concepções de jovens adultos acerca do uso de castigos como
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
Curso de Psicologia
ANAIZA BRASIL COSTA
CONCEPÇÕES DE JOVENS ADULTOS ACERCA DO USO DE CASTIGOS
COMO UMA FORMA DE ESTRATÉGIA DE EDUCAR OS FILHOS
São Paulo
2013
ANAIZA BRASIL COSTA
CONCEPÇÕES DE JOVENS ADULTOS ACERCA DO USO DE CASTIGOS
COMO UMA FORMA DE ESTRATÉGIA DE EDUCAR OS FILHOS
Projeto de pesquisa apresentado como critério
de aprovação na disciplina de TCC do curso de
Psicologia da Universidade Presbiteriana
Mackenzie.
Orientadora: Profª. Ms. Tânia Aldrighi
São Paulo
2013
Resumo
Ao longo da história a parentalidade vem sendo reconstruída e transformada, e
consequentemente os estilos parentais aprendidos podem ser herdados ou construído no
decorrer da vida do jovem adulto, proporcionando a idealização e a busca de modelos
familiares.
Essa pesquisa oferecerá conhecer as concepções mais frequentes que jovens adultos
adquiriram sobre a utilização de castigos como um meio de educar os filhos e como os jovens
adultos pretendem aplicar castigos em seus filhos.
O principal objetivo é identificar concepções de jovens adultos acerca do uso de
castigos como forma de estratégia de educar os filhos (conforme avaliado pelo inventário
“Dimensions of Discipline Inventory - DDI”, aqui denominado de “Inventário das Dimensões
da Disciplina – IDD); explorar e identificar sistema de crenças de jovens adultos a cerca da
diversidade de formas das estratégias de educar os filhos; Identificar experiências de castigos
físicos em jovens adultos na infância e as concepções desses jovens sobre o uso de castigo e
estratégia de educação nos dias atuais.
Os participantes convidados para a pesquisa serão jovens adultos do estado de São
Paulo, maiores de 18 anos e estudante universitários dos diversos cursos de graduação. Serão
estudantes dos seguintes cursos de graduação: administração, arquitetura, ciências biológicas,
economia, direito, engenharia, farmácia, nutrição, psicologia. Para o presente estudo propõe-
se um recorte que responde à “Parte E” do inventário “Dimensions of Discipline Inventory -
DDI”, aqui denominado de “Inventário das Dimensões da Disciplina” – IDD
Palavra chave: castigos físicos, maustratos, disciplina, adulto jovem.
SUMÁRIO
1. Introdução ............................................................................................................6
2. Parentalidade ........................................................................................................9
2.1 Definição de parentalidade ...............................................................................9
2.2 Concepção teórica de parentalidade ..................................................................10
2.3 Parentalidade no Brasil ...................................................................................14
2.4 Da conjugalidade à parentalidade ....................................................................17
2.5 Parentalidade e filhos .....................................................................................21
3. Maus Tratos ...................................................................................................... 27
3.1 Definição ..................................................................................................... 27
3.2 Histórico ...................................................................................................... 27
3.3 Maus-tratos no Brasil .................................................................................... 30
3.4 Reconhecimento dos maus-tratos no mundo .......................................................... 32
4. Objetivos ........................................................................................................... 35
4.1 Gerais .......................................................................................................... 35
4.2 Específicos ................................................................................................... 35
5. Justificativas ...................................................................................................... 36
5.1 Justificativa Social ........................................................................................ 36
5.2 Justificativa Científica ................................................................................... 36
6. Método ............................................................................................................. 37
6.1 Tipo de pesquisa ........................................................................................... 37
6.2 Participantes ................................................................................................. 38
6.3 Instrumentos ................................................................................................. 39
6.4 Procedimentos .............................................................................................. 43
6.5 Cuidados Éticos ............................................................................................ 45
7. Análise de Dados .............................................................................................. 47
8. Resultados......................................................................................................... 49
9. Análise e Discussão .......................................................................................... 59
10. Considerações Finais ........................................................................................ 66
11. Referenciais Bibliográficos ............................................................................... 69
12. Anexos ........................................................................................................... 72
Anexo 1 ......................................................................................................... 72
Anexo 2 .......................................................................................................... 93
Anexo 3 .................................................................................................... 95
Anexo 4 …........................................................................................................... 97
6
1. INTRODUÇÃO
Uma das experiências mais difíceis do ser humano é vivenciar e exercer a parentalidade,
pois envolve desejos inconscientes, demanda de maturidade, envolvimento, disponibilidade,
desperta sentimentos e angústias, e pode ser considerada uma tarefa complexa por exigir
imensa expectativa social. Enquanto alguns casais não conseguem gerar filhos
biologicamente, mas conseguem se tornar pais e mães emocionalmente, outros que têm essa
capacidade de conceber não conseguem obter esse lado emocional. Sabe-se que, apesar de
ainda existir muitos conflitos entre antigos e novos papéis, nesse final de século surgiu e ainda
irão surgir inúmeras mudanças e transições no mundo que resulta na contínua transformação
de papéis desempenhados por homens e mulheres. Deste modo, muitos papéis foram
abandonados e novos padrões vêm sendo construídos (BERTHOUD, 2000).
A figura parental, no decorrer da história da sociedade moderna, passou por muitas
transformações, principalmente relacionada à diferenciação entre os papéis de pai e mãe. Por
muitos anos foi atribuído ao pai o papel de provedor e fiscalizador das atividades maternas e
familiares, fazendo com que se mantivesse o funcionamento esperado da estrutura familiar. À
mãe, além de papéis de esposa e mulher já socialmente construídos, foram atribuídos também
papéis relacionados à submissão e abnegação. Na cultura ocidental, durante a maior parte
deste século, os modelos de “pai autoritário e provedor” e “mãe submissa e abnegada” se
relacionaram e foram introjetados e valorizados pela sociedade (BERTHOUD, 2000).
Não é um trabalho fácil, porém é essencial, compreender a parentalidade em gerações
que se contrapõem e se questionam, se completam e se afrontam, se buscam e se
desconhecem. Tanto a vivência parental como a filial precisam ser compreendidas como
vivências relacionais. Para adquirir essa compreensão é necessário entender como é exercida a
função parental, qual o significado emocional e o papel que é atribuído a esta experiência. A
sociedade e a cultura têm forte influência em como os homens e as mulheres vivem a
parentalidade, ou seja, em como esses indivíduos definem a família, diferenciam e atribuem
papéis. Portanto, para a parentalidade ser compreendida é necessário reconhecer as complexas
inter-relações entre a história, as instituições, ideologias e experiências, o que a torna muito
mais uma tarefa individual moldada por características pessoais ou dinâmicas psicológicas
(BERTHOUD, 2000). Procura-se compreender a construção das relações parentais ao longo
da história, numa perspectiva que envolva a cultura e o contexto social. Desta maneira, deve-
7
se pensar o fenômeno da parentalidade nas relações que compõem o macro e o micro-sistema
e não uma atividade individual e moldada por características pessoais. Hoje, o exercício da
parentalidade é resultado da história e da cultura em que a família está inserida e está ligada
ao contexto social, no qual se criam papéis e comportamentos de homens e mulheres
(CHAVES, 2006).
Nas últimas décadas as relações intrafamiliar vêm sofrendo mudanças. Há um tempo, a
força física utilizada como pretexto de educar era culturalmente esperadas e aceitável, hoje
são criticadas e coibidas pelos órgãos de garantia de direitos da criança e do adolescente.
Entretanto, é lento o processo a conscientização sobre aos danos causados pelo castigo físico.
Deste modo, ainda é vista a justificativa de castigos como uma prática educativa no contexto
família (CECCONELLO et al., 2003)
Muitas pesquisas na área da Psicologia falam sobre a importância das práticas
educativas e da interação parental utilizadas pelos pais sobre o desenvolvimento de crianças e
adolescentes (Baumrind, 1966, 1997; Darling & Steinberg, 1993; Maccoby & Martin, 1983;
apud CECCONELLO et al., 2003). Esses estudos permitem relacionar as práticas educativas e
os estilos parentais.
Consideram-se práticas educativas as estratégias utilizadas pelos pais para alcançar
determinados objetivos em diversos domínios (acadêmico, social, afetivo) sob determinadas
circunstâncias (HART, NELSON, ROBINSON, OLSEN & McNEILLY-CHOQUE, 1998;
apud CECCONELLO et al., 2003). Essas práticas podem ter o uso de explicações, de
punições ou de recompensas.
Já o estilo parental está ligado ao padrão global de características da interação dos pais
com os filhos em diferentes situações, que provocam um clima emocional (Darling &
Steinberg, 1993; apud CECCONELLO et al., 2003). A expressão do comportamento parental
pode mostrar afetividade, responsividade e autoridade.
Desta forma, as estratégias educativas, estão intimamente relacionadas à parentalidade,
as formas que estas se apresentam, irão influenciar no desenvolvimento de crianças e
adolescentes, gerando assim, características próprias na prole. Este processo é moldado em
conjunto com a sociedade, ocasionando assim uma constante mudança nas estratégias. É
verdade que as estratégias educativas ainda estão vinculadas ao bater, já que culturalmente
este comportamento foi o legitimado na sociedade, porém, é importante salientar que o
processo de mudança já começou, as famílias vivem em um período de crise nos papéis,
8
antigas funções já definidas, não cabem mais na nossa sociedade moderna, por exemplo, hoje
em dia existe em algumas famílias, a divisão de papéis, tanto no mercado de trabalho quanto
no contexto doméstico, dividindo então responsabilidades e obrigações de um modo, mais
harmônico do que o encontrado em décadas passadas, sendo assim, esta desigualdade entre os
sexos, está paulatinamente sendo equilibrada, combatendo assim, pré-conceitos sociais
seculares. As novas gerações possuem direitos garantidos pela lei, falta só esta realidade ser
empregada no convívio intrafamiliar.
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2. PARENTALIDADE
2.1 DEFINIÇÃO DE PARENTALIDADE
O psicanalista Paul-Claud Racamier (1961; apud KRUEL 2012) propôs pela primeira
vez o termo parentalidade, na tentativa de conferir um significado mais dinâmico deste
conceito, definindo como um conjunto de processos psicoafetivos que se desenvolvem e
integram na mulher por conta da maternidade. De acordo com a tradução, que em inglês o
termo significa motherhood (maternidade), o psicanalista acrescentou os neologismos de
paternalidade e parentalidade.
O Dicionário Aurélio (1998) mostra que o termo parentalidade origina-se do substantivo
“parente”, conhecido em nossa cultura como pessoa que pertence à mesma família, quer pelo
sangue, quer por casamento; relativo a pai e mãe; semelhante ou parecido.
Berthoud (2003; apud CHAVES 2006) define parentalidade como uma experiência
relacional, de intenso significado psicológico, vivenciada nas relações familiares, que se
modificam no decorrer da vida, sendo re-significada nos ciclos normais do desenvolvimento
familiar e, ocasionalmente, por contingências inesperadas a esse desenvolvimento. A mesma
autora desenvolve uma teoria chamada “re-significando a parentalidade: desafio para toda
uma vida” que aborda o ciclo e o desenvolvimento geral da parentalidade e explica que
existem estágios e fases da vivência da parentalidade ao longo da vida, tendo como
fundamentação teórica a visão sistêmica construcionista-social.
Solis-Ponton (2004; apud TEPERMAN, 2012) define a parentalidade como estudo dos
vínculos de parentesco e processos psicológicos que se desenvolvem a partir deles, a
parentalidade necessita de preparação e aprendizagem. Baseada na expressão de Lebovici de
que o “bebê faz seus pais” e de que pais nascem junto com a criança, a autora propõe que o
bebê paternaliza os pais.
Já o termo parentesco, segundo Lévi-Strauss (1966; apud TEPERMAN, 2012), é
originário da antropologia e designa relações familiares como um agrupamento que é surgido
pela união matrimonial, filhos derivados dessa união, embora seja válido conceber que outros
parentes possam encontrar o seu lugar próximo do núcleo do grupo familiar. Os integrantes da
família estão unidos entre si não só por laços legais, mas também por direitos, obrigações,
religião e uma quantidade variada e diversificada de sentimentos psicológicos, tais como o
amor, afeto, medo e respeito.
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Segundo Houzel (2004; apud KRUEL 2012) ser genitor ou denominado como pai ou
mãe não é o suficiente para exercer a parentalidade, é preciso “tornar-se pai” ou “tornar-se
mãe”, ou seja, exige um processo que envolve aspectos conscientes e inconscientes. Deste
modo, a parentalidade remaneja aspectos psíquicos e afetivos que permitem ao adulto tornar-
se pai ou mãe, respondendo as necessidades da sua criança em três níveis: do corpo, da vida
afetiva e da vida psíquica.
A parentalidade é entendida como um fruto da construção cultural novo na história da
humanidade. A definição coletiva subjacente a cada grupo social é determinado pelas
ideologias, tradições e construções de significados sociais.
A parentalidade é marcadamente atingida pelo sexo, acompanhando a estruturação do
mercado matrimonial realizado por normas de gênero que implicam em uma assimetria no
casal. Idade, capacidade de provimento e altura são diferenças que designam um casal
socialmente adequado (BOZON; HÉRAN, 2006; apud CABRAL, 2006).
2.2 CONCEPÇÃO TEÓRICA DE PARENTALIDADE
A parentalidade que conhecemos hoje é uma construção social recente na história da
humanidade. Os valores e padrões sociais de uma época são refletidos pelos valores, padrões
de comportamento, significado da família e da parentalidade. Desta forma, as mudanças
culturais no decorrer da evolução da sociedade humana vêm sendo acompanhado pela função
parental. (BERTHOUD, 2000).
No cenário geral, é possível perceber um sentimento de família ausente até o século
XIV, nos séculos XIV e XV são encontrados os fragmentos da concepção de família
organizadas em função da educação das crianças, e no século XVIII são vistos o surgimento
da família moderna.
Segundo Ariès (1987; apud BERTHOUD, 2000) durante os séculos V e XV, na Idade
Média, a sociedade francesa era vista como uma sociedade organizada com valores muito
diferentes daqueles que atualmente possuímos. Essa mudança vem, provavelmente, da
necessidade de proteção e sobrevivência, já que a vida social se constituía em torno da
prevenção da linhagem e da comunidade. As “idades da vida” eram definidas por nascimento,
vida e morte, não havendo consciência do desenvolvimento humano, o que significa que não
havia estágios como momentos de diferenciação do individuo, como a infância e a
11
adolescência. A sociedade compartilhava e desempenhava diversas tarefas, havia produção o
bastante para garantir o mínimo de alimentação e proteção, assim, tanto as crianças quanto os
adultos de todas as idades tinham obrigações necessárias para o funcionamento da
comunidade. Deste modo, apesar do grupo ser encarregado de cuidar das crianças, essa tarefa
era mais focalizada na mulher. Nesta época a família era uma realidade moral e social, mais
do que emocional.
Não havia o “sentimento de família”, mas sim o “sentimento de sociabilidade”, que se
refere a um sentimento mais forte que dominava qualquer outro “sentimento de
sociabilidade”, assim, os sentimentos eram vividos e compartilhados em diferentes momentos
da vida. Não existia lugar para a privacidade, intimidade e o isolamento, tudo era
compartilhado e girava em torno do “domínio público”. As uniões matrimoniais eram
realizadas por interesses de posses, propriedades e continuação de linhagem. As amas-de-leite
ou instituições eram quem se responsabilizavam pela criação da criança, e não a mãe
biológica, com isso, os vínculos a serem mantidos durante a vida eram estabelecidos por
proximidade física e interesses comuns do que por laços de parentesco.
A vida social vai se transformando a partir dos séculos XV e XVI. Segundo Ariès
(1987; apud BERTHOUD, 2000) os fatores que geraram mudanças foram: reconhecer que a
criança é um ser com características peculiares e não mais um “adulto em miniatura”, e o
surgimento de um desejo de educação formal das crianças e dos jovens. Foi neste século
também que a prática de entregar os filhos de ambos os sexos, após o tardio desmame, ao
redor dos 7 anos de idade, para serem “educados” por outras famílias, por longos períodos de
cinco a oito anos foi substituída pela prática de colocar as crianças em instituições
educacionais.
A Escola surge para afastar as crianças da forte convivência com o mundo dos adultos,
deixam de ser “aprendizes” do trabalho pesado e servil nas casas, comércios e campos, e as
põem na situação de aluno, em convivência com mestres. Essa mudança de realidades e
sentimentos familiares foi chamada por Ariès de “revolução lenta e profunda”. Famílias de
diversas classes sociais passaram a valorizar cada vez mais a participação da criança no
contexto escolar. A escola ofereceu a educação formal, no início se caracterizava por rigidez
autoritária e cruel, foi se fundamentando até se transformar na pedagogia moderna
(BERTHOUD, 2000).
12
Sendo assim, esse foi um período que, aos poucos, permitiu aos pais a se apropriar e se
responsabilizar pelos seus filhos, desejando maior proximidade e não aceitando mais que seus
filhos fossem para casas de estranhos ou frequentassem escolas distantes de seus lares. Vale
ressaltar que por muitos anos a escolarização foi fundamental para a construção da civilização
moderna, porém foram fortificados somente nas camadas sociais mais abastadas e só se
entenderam às meninas no final do século XVIII e início do século XIX (BERTHOUD,
2000).
Com a chegada do século XVII e, principalmente, com o século XVIII, a vida familiar
passou a se organizar em função da prole, tendo como força propulsora o desejo pela
escolarização.
O novo significado do papel materno foi explicitado a partir das idéias de Rousseau, no
qual o pensamento central é que a amamentação é um dos movimentos mais importantes para
a criança e que a mãe ama naturalmente e instintivamente seu filho (BERTHOUD, 2000).
A maior aproximação entre pais e filhos permitiu que os laços afetivos entre eles fossem
construídos e estreitados. No decorrer dos séculos XVII e XVIII, ocorrem transformações nos
padrões de relacionamento entre homens e mulheres, marido e esposa, pais e filhos,
corroborando com uma aproximação maior entre os membros da família e um distanciamento
do grupo social mais amplo (BERTHOUD, 2000).
Diferente do período anterior, aqueles valores que não eram constituídos, tais como
intimidade, privacidade e relações sentimentais entre os membros, passaram a ser, surgindo
ainda valores modernos, a casa moderna, a família moderna, os pais modernos e um novo
exercício para a família desempenhar, que é se responsabilizar pela criação e educação da
prole (BERTHOUD, 2000).
No início do século XIX, a civilização ocidental vive uma reorganização no padrão da
vida social, tal como a autoridade masculina, ou seja, a vida familiar é organizada em função
da autoridade do pai e marido (BERTHOUD, 2000).
Cria-se a definição de funções e papéis de cada integrante do sistema familiar. Ao
marido fica a tarefa de educador, provedor, direcionador da casa, dos negócios e da família,
sendo responsável pelos padrões de comportamento da mulher e dos filhos; à mulher passa a
ter a competência de satisfazer os desejos do marido, obedecer às suas ordens, organizar e
cuidar da casa, cuidar dos filhos e ajudar a família a prestar total obediência ao pai. Os pais
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tornam-se cuidadores por excelência, cabendo os cuidados, proteção, saúde e educação dos
filhos por períodos mais longos (BERTHOUD, 2000).
O casamento caracteriza-se pela procriação, tanto pela continuidade do nome de família
como pela satisfação das expectativas pessoais e sociais depositadas na maternidade e
paternidade (BERTHOUD, 2000).
Passa a ser desejada a idéia de ter um filho, não sendo mais previsível ou esperado
como causa natural da união. Essa ideia passa a ser valorizada também no contexto rural,
onde as famílias desejam uma prole numerosa para auxiliá-los na manutenção da terra, e nas
comunidades urbanas pré-industriais e industriais, cujos filhos trabalham no comércio ou na
fábrica e formam mão-de-obra indispensável (BERTHOUD, 2000).
Os casamentos, instituição celebrada como a responsável pelo nascimento de novas
famílias passam a ser associadas ao amor, realização e felicidade. O sentimento de infância
passa a ficar mais intenso entre as famílias e a criança começa a receber maior atenção dos
membros familiares. A adolescência também passa a ser reconhecida, na medida em que os
filhos passam um grande período de tempo nas instituições educacionais, atrasando ainda
mais sua independência e a constituição de famílias (BERTHOUD, 2000).
Devido à modernização das cidades e o estilo de vida, a família nuclear no contexto
urbano, se isola cada vez mais do convívio da família extensa e da comunidade social. Deste
modo, a família se concentra mais para a sua realidade e para o seu cotidiano do domínio
privado, com a intenção de atingir expectativas individuais e sociais a ela impostas
(BERTHOUD, 2000).
O século XX foi marcado pelas mudanças sociais e tecnológicas, transformando a
organização e o núcleo familiar. Ao longo dos séculos, valores e padrões de comportamentos
foram criticados, desconstruídos e revisitados pelo individuo e pela família, os sentimentos de
família, relações e valores estão sendo revistos e recriados, e a organização familiar vem
sofrendo mudanças como em outros momentos da história. A chegada desse novo século foi
definida pela instabilidade, incerteza e novidade (BERTHOUD, 2000).
14
2.3 PARENTALIDADE NO BRASIL
Devido à típica organização social brasileira, a evolução dos conceitos de família e os
papéis atribuídos aos pais, mães e filhos, foram guiados por um curso diferente de alguns
países europeus.
Enquanto no século XVIII, sob influência dos iluministas, a Europa ampliava a idéia
de família nuclear, no Brasil ocorria uma realidade diferente, pois a família patriarcal
brasileira foi modelada pelas concepções da família da antiguidade.
Sabe-se que nesse tempo, os portugueses tinham idéias sucedidas do período
inquisitivo, no qual prevalecia a moral cristã e as concepções de que o sexo e trabalho manual
degradavam o Homem. A sociedade familiar, na maioria ruralista, constitui-se em torno do
trabalho escravo e da dupla moral, que possibilitaram ao homem o uso sexual de meretrizes e
escravas e uma relação de propriedade com as esposas.
Um dos atributos valorizados socialmente pelo colonizador era sua virilidade na
intimidade com suas escravas. A função social das mulheres da época era de ser guardiã do
nome da família e se tornar esposa apenas para reprodução da descendência do marido, ou
seja, não era esperado dela a função de objeto sexual e nem a função materna conhecida no
período atual. Diferente das esposas, as escravas eram quem obtinham a intimidade sexual
com os colonizadores e ficavam responsabilizadas pelos cuidados das crianças, inclusive na
amamentação que passaram a ser conhecidas como “mães-de-leite”.
A partir do século XIX, a chegada da família Real ao Brasil traz o ideal de família
nuclear burguesa. Dentre esses ideais estão: intimidade familiar e sua consequente separação
do processo de produção, o liberalismo e o processo tecnológico da revolução industrial.
Novos costumes foram trazidos pela Corte, diminuindo o poder das famílias nativas e
acarretando mudanças na organização da família brasileira, mudanças que ocorreram também
por conta do objetivo do Império, tais como urbanizar as cidades, valorizar o Estado e
produzir cidadãos que a ele se submetessem. O Movimento Higienista surge no início do
século XX e tinha como missão fortalecer a unidade familiar por meio da higienização, já que
quanto mais a família valorizasse a saúde e a prosperidade, mais ela dependeria do Estado.
Durante o século XX, na sociedade brasileira criou-se uma nova mentalidade social,
pautada na necessidade dos pais de cuidarem de sua prole, fortalecendo a unidade familiar. A
mulher passa a ganhar novos papéis, sendo como principais, a mediação entre o Estado e seus
filhos, adquirindo novo status social.
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Depois de estabelecida no Brasil, a família nuclear dependeu da adoção dos novos
papéis emocionais, sociais e sexuais, e a vida familiar se organizou envolta da educação
amorosa, cuidadosa e responsável dos filhos por seus pais. O Brasil se iguala ao ideal de
família burguesa, no momento em que passa a existir no país o novo modelo de família, a
família nuclear amorosa.
No Brasil, o movimento feminista surge no século XX, em 1922 e possibilitou à
mulher sua inserção no mercado de trabalho, mudando aspectos da sua vida financeira,
relação conjugal e sua função materna. Essa nova mudança tornou-se uma realidade
irreversível no Brasil. Assim, os sistemas familiar e social tiveram conflitos com questões que
pedem soluções iminentes, no sentido de quem passará a cuidar e educar as crianças, ou o se o
domínio privado irá alterar o papel do homem.
Apesar da inserção da mulher no mercado de trabalho trazer inúmeros ganhos à mulher
como pessoa, esta veio acompanhada de perdas significativas, como por exemplo, a obrigação
de cumprir dupla jornada de trabalho e a função de cuidadoras e provedoras nas famílias que
chefiam.
No Brasil, a década de 1960 teve bastante destaque em virtude de “revoluções
culturais”, como o movimento feminista e o hippie.
Hoje em dia, tem sido muito estudado a família e o exercício da parentalidade,
remetendo na maioria das vezes a pergunta se a família do século XXI será capaz de
desempenhar suas funções básicas: a de garantir a continuidade da espécie com a procriação e
a criação de filhos, e a de prover afeto e companhia aos seus membros (Popenoe, 1993; apud
BERTHOUD, 2000).
“Assim, a parentalidade contemporânea deve ser compreendida
tendo-se como referência um contexto social ocidental, que contempla
uma taxa crescente de divórcios, recasamentos e famílias
monoparentais, e, especialmente, um contexto social em
transformação, no qual diferentes possibilidades de exercício parental
são continuamente construídas e experimentadas” (BERTHOUD,
2000, p.36)
Atualmente ainda são muito discutidos os papéis e padrões emergentes de
comportamento do homem ou do pai dentro de diversas mudanças, que consequentemente,
irão afetar a vida conjugal.
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Para Gerson (1997; apud BERTHOUD, 2000, p.40) existem três cenários distintos do
cenário da sociedade atual, no qual as atitudes masculinas são diferenciadas, sendo
identificadas como:
“...(1) um contigente de homens que compartilham a tarefa de “ganhar o pão de
cada dia” com suas mulheres, que assim como eles trabalham e ganham, mas que se
recusam a assumir justa parcela de trabalho doméstico. Além disso, os homens deste
cenário ainda desempenham o papel de provedores; (2) os homens assumem
nenhuma ou mínima responsabilidade pelos filhos, e aqui se encontram, ao meio do
crescente número de divórcios, casamentos postergados e filhos fora do casamento,
o grane contingente de mulheres obrigadas a sustentar e criar os filhos sozinhas; (3)
o homem que se vê libertado dos padrões sociais e familiares nos quais foi criado e
que pode desenvolver um padrão de comportamento mais flexível, no qual o modelo
de “pai cuidador” pode harmoniosamente se manifestar, respondendo às demandas
do casamento e da família pós moderna”.
Decorrente das transições sociais pode-se pensar que tanto os homens quanto as
mulheres vem seguindo um novo modelo e uma nova função da família, ou seja, os dois sexos
passam a ser trabalhadores, provedores e cuidadores (BERTHOUD, 2000).
Na Inglaterra e nos Estados Unidos, está crescendo o número de uniões homossexuais e
de homens e mulheres que se tornam ”pais e mães independentes”. Como na maioria do
Ocidente, o Brasil apresenta uma crescente taxa de divórcios, recasamentos e de famílias
monoparentais. Desta forma, contemos padrões de parentalidade emergente e não típicos.
Ao contrário dos séculos anteriores, no qual o casamento era realizado por interesses
econômicos e sociais, na modernidade o casamento passou a ser construído e celebrado por
razões afetivas, e ainda na pós-modernidade houve a desconstrução da idéia de que o
casamento une duas pessoas “para sempre”, abrindo caminho para outras maneiras possíveis
de união entre pessoas. Sendo assim, deixa de ser uma consequência factual da vida adulta e
passa a ser uma das opções de estilo de vida (BERTHOUD, 2000).
A opção pelo casamento passa a ser uma questão difícil que deve ser pensada com
extrema cautela. Isso ocorre pela busca da realização pessoa, satisfação pessoal, felicidade
pessoal, da construção de uma vida profissional, dentre outros elementos (BERTHOUD,
2000).
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Além do casamento, o processo de separação também é considerado uma questão de
difícil solução, pois a separação conjugal altera as relações econômicas, legais e,
principalmente, as parentais que compartilhavam até então. Com o divórcio novos parâmetros
serão renegociados e restabelecidos, porém o vínculo entre o homem e a mulher que geraram
um filho em comum não será desfeito enquanto houver aquele filho, portanto questões como
pensões alimentícias, guardas e custódias dos filhos são os grandes dilemas com os quais
casais divorciados mais se preocupam (BERTHOUD, 2000).
Grande parte das famílias monoparentais com filhos é constituída por mulheres que
criam sozinhas seus filhos ou que partilham essa situação com pais que cuidam parcialmente
de seus filhos (ARENDELL, 1997; GERSON, 1997; WHITE, 1992, SHAW et.al., 1993; apud
BERTHOUD, 2000).
Nas duas ultimas décadas, em outros estudos o divórcio traz consequências negativas ao
desenvolvimento da criança, porém a separação pode se tornar algo que os filhos se adaptam
positivamente quando as crianças receba suporte e mantêm laços (BERTHOUD, 2000).
Outros papéis estudados são dos padrastos e madrastas, segundo Roberts (1994; apud
BERTHOUD, 2000) pesquisas indicam que é difícil tanto o papel de padrasto quanto o de
madrasta porque há pouca aceitação social e indefinição de papéis.
2.4 DA CONJUGALIDADE À PARENTALIDADE
A partir da libertação das limitações biológicas o casal se desvinculou da rigidez dos
papéis parentais anteriores, ou seja, as funções parentais, definições de papéis e estatutos
sexuais tem assumido um valor diferente das anteriores. Essas mudanças corroboram na
reflexão em expectativas e experiências múltiplas e diversificadas sobre o que é ser homem e
mulher, e o eu é família.
Segundo Brasileiro e colegas (2002; apud HERNANDEZ, 2005) ao invés da
substituição de modelos tradicionais, o que houve foi o acréscimo de valores de forma que os
padrões tradicionais e modernos passaram a coexistir tanto na cultura quanto dentro de um
mesmo sujeito. Junto a isso, existe a ideia de que frente às expectativas de homens e mulheres
por relacionamentos cada vez mais igualitários (cônjuges buscam participação equilibrada
tanto no trabalho doméstico e familiar quanto na contribuição econômica para a subsistência
18
familiar), fica evidente a dificuldade de assunção dos velhos papéis prescritos para a chegada
do novo filho.
A transição para a parentalidade vem sendo determinada como uma fase do ciclo
familiar em que o investimento orientado para a organização da relação marido-mulher é
direcionada para as relações pais-filhos.
Em 1957, Le Masters afirmou em sua pesquisa que 83% dos novos casais passavam por
uma severa crise na passagem de condição de casal para a de pais. Depois da realização de
dezenas de pesquisas sobre o assunto, aumentou a aceitação de que a transição para a
parentalidade é um período de grande estresse para o casal e, também um momento
potencialmente ameaçador para o desenvolvimento do bebê, devido à possibilidade de
diminuição de qualidade conjugal e de interação pais-criança. (Cowan e Cowan, 1995 apud
HERNANDEZ, 2005).
O conflito conjugal cresce devido aos seguintes fatores: as pessoas ficam vulneráveis a
depressão, há uma queda precipitada na qualidade do relacionamento no período de um ano
após o nascimento do primeiro filho; as pessoas retornam aos papéis estereotipados de gênero;
as pessoas ficam subjugadas pela quantidade de trabalho doméstico e cuidados com a criança;
os pais (homens) se refugiam no trabalho; há diminuição na comunicação e no sexo. Por outro
lado, pode haver aumento em alegria e prazer com o bebê, mas que implica necessariamente
em reorganização surgindo, desta forma, uma oportunidade para o desenvolvimento e
mudanças individuais (HERNANDEZ, 2005).
Depois do nascimento do primogênito, surge no casal a hierarquia geracional, tornando-
os prestador de cuidados e protetor da geração mais nova. Com essa nova estrutura familiar,
surge também novos papéis e novas funções. O casal assume a função parental, maternal e
paternal, que é um conjunto de elementos biológicos, psicológicos, jurídicos, éticos,
econômicos e culturais, a partir de seus modelos parentais (HERNANDEZ, 2005). O
elemento sociocultural tem forte influência sobre como são exercidas as funções maternas e
paternas.
Os atuais papéis sexuais estão se diferenciando não mais pelo que fazem fora de casa,
mas sim pela quantidade de trabalho que realizam. Autores concluíram que os melhores
casamentos do novo milênio serão aqueles nos quais ambos os esposos alocam a mesma
quantia de tempo em seus empregos e nenhum dos dois trabalha muitas horas, porém a
maioria dos casais cria uma variante da tradicional divisão sexual do provedor e dona-de-casa.
19
Os casais com maior dificuldade econômica tendem a seguir esse modelo (HERNANDEZ,
2005).
O conhecimento crítico, gerado da pesquisa científica em transição para a parentalidade
tem, geralmente, colocado os seguintes fatores como determinantes importantes das mudanças
no Ajustamento Conjugal dos novos pais:
- Quanto mais mães e pais são capazes de controlar seus impulsos e quanto mais
afiliativos e brincalhões (divertidos) são com seus filhos, mais satisfeitos estão com seu
casamento (LEVY-SHIFF, 1994; apud HERNANDEZ, 2005, p. 49);
- Quanto mais os pais são envolvidos nos cuidados com os filhos, mais Ajustamento
Conjugal as mulheres experimentam (BELSKY & ROVINE, 1990; apud HERNANDEZ,
2005, p. 49);
- Os pais que estão insatisfeitos com seus casamentos são menos prováveis de se
envolverem no cuidado com suas filhas do que com seus filhos (DICKIE,1987; apud
HERNANDEZ, 2005, p. 49);
- Maior Satisfação Conjugal pré-natal tem sido associada a maior Satisfação Conjugal
pós-parto (COWAN & COWAN, 1995; KNAUTH,2000; apud HERNANDEZ, 2005, p. 49);
- A maioria dos casais mostrou mais companheirismo e menos romantismo após o
nascimento do primeiro filho, gerando manos Satisfação no casamento (BELSKY &
PENSKY, 1988; apud HERNANDEZ, 2005, p. 49);
- A maneira como os novos pais foram tratados por seus pais e como seus pais
interagiram um com o outro prediz como serão os novos pais com os seus próprios filhos
(BELSKY & ISABELLA, 1985; apud HERNANDEZ, 2005, p. 50);
- Desequilíbrios na divisão de trabalho, incluindo cuidados com a criança e tarefas
domésticas, são fontes significativas de conflito conjugal para os novos pais (Belsky, LANG
& ROVINE, 1985; COWAN & COWAN, 1995; apud HERNANDEZ, 2005, p. 50);
- As mudanças conjugais mal adaptadas podem estar associadas com o desenvolvimento
negativo da criança (LEVY-SHIFF, 1994; apud HERNANDEZ, 2005, p. 50)
- Quando pais não dirigem seus conflitos para dentro do seu próprio relacionamento,
com frequência, projetam suas ansiedades na criança, o que pode interderir no seu
desenvolvimento (KNAUTH, 2001; apud HERNANDEZ, 2005, p. 50);
20
- Quando os pais, num ambiente calmo e respeitoso, são atenciosos com o seu
relacionamento conjugal e conectados com a crinaça, provavelmente construirão filhos mais
responsáveis (KNAUTH, 2001; apud HERNANDEZ, 2005, p. 50).
Apesar das mudanças ocorridas na família, as diferenças de papéis entre homens e
mulheres ainda é uma realidade. Pesquisas apontam que pais, por serem mais ausentes que as
mães e por passarem menos tempo com os filhos, tendem a perder qualidade em suas
informações quando solicitados a se reportarem sobre seus/suas filhos/as (BORSA, 2008).
Na cultura ocidental, ainda não houve tanta mudança no papel da mulher, tendo como
característica principal o trabalho doméstico e o cuidado da prole (BORSA, 2008).
O papel do pai, nas pesquisas, tem sido pouco discutido, sendo assim, teorias da
psicologia dão maior ênfase para a mãe como sendo uma figura determinante no
desenvolvimento da criança, esquecendo muitas vezes o pai, temos como exemplos a teoria de
Winnicott (mãe continente - preocupação materna primária), a teoria de Spitz (“clima
emocional favorável”) e a teoria de Bowlby (apego seguro da mãe com o filho) (BORSA,
2008).
Porém, para psicanalistas como Badinter e Chodorow (1985, 1990; apud BORSA,
2008) existe um mito em relação ao amor materno, ou seja, nem sempre a maternidade teve
significado que possui nos dias atuais.
Para Chodorow (1990; apud BORSA, 2008), a idéia da maternidade se dá através de
processos psicológicos induzidos e reproduzidos socialmente. A autora sugere uma nova
dinâmica na família, na qual as crianças poderiam estabelecer, desde o início, uma relação de
igual dependência tanto com o pai como com a mãe.
Embora exista a valorização do papel materno, em detrimento do papel paterno, o que
se sabe, contudo, é que a criança parece necessitar do par conjugal para construir dentro de si
a imagem positiva das trocas afetivas e da convivência (Gomes e Resende 2004, apud
BORSA, 2008).
Inúmeras mudanças ocorridas no século XX, decorrentes de movimentos sociais como o
movimento feminista, alteraram a identidade e o lugar da mulher na família que, por sua vez,
vêm sofrendo constantes mudanças nas suas configurações (Badinter, 1985; Rocha-Coutinho,
2003; De Marque, 2006 apud BORSA, 2008).
21
Pode-se notar que, hoje em dia, tanto homens quanto mulheres estão aceitando mais e
contribuindo para o estabelecimento de novas formas de relações no contexto sócio-familiar
contemporâneo. Essas mudanças acarretam na divisão de tarefas, na qual os pais participam
juntos de aspectos referentes à organização cotidiana da família e a tarefas educativas dos
filhos. Tais modificações levam também ao homem exercer funções de cuidado com a casa e
dos filhos, o que tem gerado um aumento de interesse sobre a paternidade em nível mundial e
apontam para importância do pai para a família e, especificamente, para o desenvolvimento da
criança. Entretanto, apesar das alterações de papéis e família, ainda é atribuída à mãe a tarefa
de acompanhar o cotidiano das crianças. Nos tempos atuais, o lugar de homens e mulheres no
âmbito familiar ainda parece definido pelos moldes arcaicos. Em muitas culturas ainda se tem
a ideia de que o trabalho financeiro deve ser realizado pelo homem, quanto o trabalho na prole
é um dever da mulher (BORSA, 2008).
A satisfação conjugal é identificada como variável fundamental na qualidade da
conjugalidade (Erel & Burman, 1995; Shek, 2000; Webster-Stratton & Hammond, 1999; apud
MOSMANN, 2007) se expressando na maneira como o casal irá se relacionar e na forma
como irão educar seus filhos (Kaczynski, Lindahl, Malik & Laurenceau, 2006; apud
MOSMANN, 2007).
Este entendimento está baseado no conceito teórico “Spillover¹” (Erel & Burman, 1995;
apud MOSMANN, 2007) no qual se centra na ideia de que um relacionamento conjugal com
altos níveis de conflito e baixos índices de satisfação conjugal levariam os pais a assumirem
uma postura mais agressiva com os filhos, adotando práticas educativas mais punitivas e
menos proximidade afetiva. Nesta perspectiva, as dificuldades no relacionamento conjugal se
originam devido à falta de habilidade interpessoal, o que consequentemente, também gera
progenitores com pouca capacidade de adaptabilidade para lidar com as necessidades diárias
dos filhos.
2.5 PARENTALIDADE E FILHOS
A educação dos filhos, dentre as tarefas que compõem a função parental, é considerada
a mais complexa. Normalmente, o processo educativo se fundamenta em determinados
valores que os pais transmitem e buscam internalizar e assumir em seus filhos. Essa
transmissão é feita de geração a geração. Segundo Rockeach (1973; apud BEM e WAGNER,
2006) essa transmissão é essencial pois os valores orientam e determinam o comportamento
22
do individuo, sendo fundamentais para compreender o modo como as pessoas posicionam-se
perante si mesmas e perante aos outros. Deste modo, as relações interpessoais que o indivíduo
estabelece ao decorrer de vida também são decorrentes desse processo. A partir disso, pode-se
notar que pais e mães procuram atuar para que seus filhos internalizem os valores familiares,
ainda que não o façam conscientemente.
Há uma ligação entre metas familiares e valores, que muitas vezes têm seus significados
parecidos (BEM & WAGNER, 2006).
Autores como Ceballos e Rodrigo (1998, apud BEM & WAGNER, 2006) esclarecem
que os valores fundam-se em verdadeiras metas que os pais estabelecem para seus filhos e, os
mesmos autores, identificaram quatro metas de socialização: sociabilidade, autogestão,
evitação de riscos/fracassos e conformidade.
Os pais e as mães carregam determinados valores e desejam que seus filhos os
desenvolvam. Esses valores fundam suas metas educativas. Para que seus filhos realizem
estas metas, eles se utilizam de estratégias ou práticas de socialização, as quais estão inseridas
em seu estilo educativo. Deste modo, pode-se pensar que muitas vezes não há improviso no
modo como os pais e mãe agem com os filhos. Pesquisas comprovam essa premissa,
afirmando que a seleção das estratégias educativas vem sendo guiada pelas metas, cujos
valores parentais estão embasados nesta (WAGNER, 2006)
Há uma divergência entre os autores sobre o que é estratégia educativa. Neste estudo
estratégia educativa será definida como estratégias e técnicas utilizadas pelos pais e mães para
orientar o comportamento de seus filhos, tentando atingir determinados objetivos em uma
determinada situação. Pode também ser chamada por outros autores de estratégias de
socialização, quando tem como função transmitir à criança o desejo do pai e da mãe que ela
altere o comportamento (ALVARENGA & PICCININI, 2001; DARLING & STEINBERG,
1993; HARTE, NELSON, ROBINSON, OLSEN & McNEILLY-CHOQUE, 1998;
RODRIGO, JANSSENS, & CEBALLOS, 1999; apud BEM E WAGNER, 2006).
Para Hoffman (1975, 1994; apud BEM E WAGNER, 2006) existem duas categorias de
estratégias educativas: as indutivas e as coercitivas. As estratégias indutivas são técnicas que
indicam à criança as consequências do seu comportamento para outras pessoas, fazendo-a
refletir sobre os aspectos lógicos da situação. A indução oferece um controle mais indireto,
que realça as consequências negativas do prejuízo causado a outros, incentivando a empatia
com estes. Essa técnica favorece a internalização de padrões morais, já que propiciam à
23
criança a compreensão dos motivos que justificam a necessidade da mudança de
comportamento. Diferente da estratégia indutiva, as estratégias coercitivas, são técnicas
disciplinares que há a aplicação de força e poder dos pais, contendo privação de afetos e
privilégios, punição física e ameaças. É um controle mais direto, que não proporciona a
motivação intrínseca da criança para agir de determinada maneira, a não ser para evitar o
castigo, ou seja, a criança é controlada por ameaça de sansões externas, não compreendendo
as implicações de suas ações.
Outro termo encontrado na literatura para definir tais conceitos é estilo parental.
Segundo Ceballos & Rodrigo (1998; apud BEM E WAGNER, 2006) os estilos parentais estão
relacionados a uma tendência global de comportamentos, pois as mães e pais não atuam do
mesmo jeito com todos os filhos em todas as ocasiões.
Defini-se, então, estilos educativos como tendências relativamente estáveis
através das quais os indivíduos reagem em uma situação pedagógica com uma
determinada conduta (ou prática) específica dirigida à criança. Assim, entendemos
que o estilo implica em mais do que uma conduta: é o conjunto de determinadas
condutas. Desta forma, o estilo e a prática educativa estão normalmente associados,
uma vez que o conjunto das práticas vai formar o estilo parental (Tornaría & cols.,
2001; apud BEM E WAGNER, 2006, p. 65).
Já o autor Baumrind (1965, 1971 apud BEM E WAGNER, 2006) estabeleceu três
estilos educativos: autoritário, democrático e permissivo.
O estilo educativo autoritário consiste em pais e mães que tendem a enfatizar a
obediência através do respeito à autoridade e à ordem, não valorizando o diálogo e a
autonomia. Esses pais e mães, geralmente, mantém um controle restritivo e impositivo sobre a
conduta dos filhos. É possível notar que no estilo autoritário há níveis altos de controle
utilizando castigos físicos, ameaças e proibições, e há muita exigência dos pais para os filhos,
não levando em consideração as necessidade e opiniões da criança e mantendo pouco
envolvimento afetivo (BEM E WAGNER, 2006).
No estilo democrático existe um equilíbrio entre o controle e afeto, a disciplina é
aplicada de forma indutiva, a comunicação é clara e baseada no respeito mútuo. É
caracterizado pelo controle-guia, ou seja, os pais tendem a reconhecer e respeitar a
individualidade dos filhos, e promovem os comportamentos positivos do filho mais do que
24
restringir os não desejados, deixando explicito os limites e as normas (BEM E WAGNER,
2006).
É encontrado no estilo permissivo pouco controle parental. Os pais e as mães
manifestam mais tolerância e utilizam poucos castigos, aceitando positivamente os impulsos
da criança e deixando-a regular suas atividades; no entanto, geralmente são afetivos,
comunicativos e receptivos com seus filhos. É possível notar que neste estilo promove
aspectos positivos do desenvolvimento psicológico de crianças e adolescentes quando
comparados aos demais estilos, como maturidade psicossocial, competência psicossocial,
desempenho escolar, autoconfiança e menores níveis de problemas de comportamento
(DORNBUSCH, RITTER, LEIDERMAN, ROBERTS, & FRALEIGH, 1987; LAMBORN,
MOUNTS, STEINBERG, & DORNBUSCH, 1991; SLICKER, 1998; STEINBERG,
ELMEN, & MOUNTS, 1989; STEINBERG, LAMBORN, DARLING, MOUNTS, &
DORNBUSCH, 1991; apud BEM &WAGNER, 2006).
MacCoby e Martin (1993; apud BEM E WAGNER, 2006) na década de 1980
reformularam o modelo de Baumrind (1965,1971) e dividiram ainda o estilo permissivo. Este
estilo foi dividido em outros dois estilos: o indulgente e o negligente. O indulgente é bastante
afetivo e estabelece pouco controle, já o negligente são indiferentes e permissivos, com baixo
grau de afeto e controle para com os filhos, o que pode estar coligado a algum tipo de mau-
trato.
Salles- Costa, Heilborn, Werneck, Faerstein e Lopes (2003; apud BEM E WAGNER,
2006) acreditam que existam também outros fatores que influenciam a utilização dessas
práticas em determinada situação educativa, tais como, aspectos relacionados ao
temperamento da criança, idade, a situação, o local, o contexto do evento e o gênero. Deve-se
considerar que o gênero é compreendido como a construção social do papel de homens e
mulheres, considerando os aspectos relacionais e culturais como referência a qualquer
construção social que tenha a ver com a distinção masculino/feminino. Outro fator importante
a ser considerado é que se o pai estiver estressado por problemas no trabalho, provavelmente,
ele não agirá desta forma como agiria se estivesse sossegado. Deste modo, as estratégias
educativas também são afetadas por contextos situacionais, familiares e culturais. (Person e
Rao, 2003; apud BEM E WAGNER, 2006).
Autores como Rodrigo, Janssens e Ceballos (1999; apud BEM E WAGNER, 2006)
falam que as estratégias de coerção são emitidas a partir de um comportamento agressivo da
25
criança, enquanto a estratégias indutivas são eliciadas a partir de uma violação de norma
social. Isso infere que a escolha de uma estratégia pode variar, também, de acordo com o
comportamento da criança.
Hernández e cols.. (1998; apud BEM E WAGNER, 2006) explicam que a interiorização
e adoção de valores pelos filhos não derivam apenas da imitação dos valores de seus pais, e
sim, são resultantes de um processo construtivo, no qual, a criança, na interação com outros
indivíduos, produz sentido à realidade da sociedade que está inserida.
A priori, não existe, um procedimento com maior eficácia para a transmissão de valores
e para atingir as metas educativas. Na educação, é essencial ser flexível, variando as
estratégias de acordo com o contexto, situação, idade da criança e o estilo do seu
comportamento. Esse pensamento mostra que a tarefa parental de educar os filhos é complexa
e exige esforço constante, principalmente quando se entende que o desenvolvimento infantil
recebe diferentes influências dos diversos contextos dos quais a criança está envolvida.
(Ceballos e Rodrigo 1998; apud BEM E WAGNER, 2006).
Konh (1976,1977; apud BEM E WAGNER, 2006) afirma que o nível socioeconômico é
uma variável que influencia muito no comportamento do indivíduo, pois abarca condições de
vida diferentes, que comprometem a visão do homem sobre sua realidade social. Além disso,
o autor explica que as condições ocupacionais dos pais e mães respondem por grande parte do
choque do nível socioeconômico nos valores e orientações transmitidos aos filhos. Seus
estudos comprovaram que há maior probabilidade de pais e mães que pertencem a níveis
sócioeconômico mais altos, com maior poder aquisitivo, maior escolaridade, a priorizar
valores de autodireção nos filhos (autocontrole, responsabilidade, curiosidade, etc.), enquanto
famílias de nível socioeconômico mais baixo, com menor escolaridade e poder econômico,
tem uma probabilidade maior em se preocupar com valores de conformidade (limpeza, bons
modos, obediência, etc.).
Segundo Ceballos e Rodrigo (1998, apud BEM E WAGNER, 2006) os pais e mães de
nível socioeconômico alto e médio utilizam com maior frequência as estratégias indutivas,
enquanto os pais e mães de nível socioeconômico baixo utilizam mais estratégias baseadas na
afirmação do poder, que empregam as técnicas coercitivas, castigos físicos e ameaças.
Wagner (1995; apud BEM E WAGNER, 2006) constatou, em sua pesquisa, que pais e
mães de nível socioeconômico médio tendem a camuflar mais o uso de estratégias coercitivas
com seus filhos. Por terem adquirido maiores informações e melhores níveis de escolaridade,
26
esses pais e mães obtiveram consciência de como devem interagir na relação pais-filhos,
porém, esse conhecimento não assegura que constituam uma relação menos coercitiva no
exercício da parentalidade. Porém, é preciso ter cautela com esta declaração, porque pode
existir o preconceito de que apenas as famílias de níveis sociais mais populares violentam ou
agridem fisicamente seus filhos.
27
3. MAUSTRATOS
3.1 DEFINIÇÃO
Segundo Pires e Miyazaki (2005) a violência contra crianças e adolescentes é
considerada um grave problema mundial, que atinge e prejudica durante um longo período de
tempo o desenvolvimento destes.
Ocorrem maus-tratos ou abuso quando “um sujeito em condições de superioridade
(idade, força, posição social ou econômica, inteligência, autoridade) comete um ato ou
omissão capaz de causar dano físico, psicológico ou sexual, contrariamente à vontade da
vítima, ou por consentimento obtido a partir de indução ou sedução enganosa”. O tipo mais
frequente de maus-tratos contra a criança ou adolescente é a violência doméstica, que ocorre
na maioria das vezes dentro dos lares ou no convívio familiar (PIRES E MIYAZAKI, 2005).
Para o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa maus-tratos é o conjunto de ações ou
comportamentos infligidos a outrem e que colocam em perigo a sua saúde ou integridade
física e que constitui delito (pode incluir trabalho impróprio ou excessivo, castigos físicos ou
outras punições, alimentação insuficiente, negligência nos cuidados de saúde, etc.). Ou seja, é
todo crime que consiste em prejudicar a saúde física ou mental de pessoa que se tem sob
autoridade, guarda ou vigilância.
Em 1941, no Simpósio da Academia Americana de Pediatria, os maus-tratos foram
definidos em quatro categorias tais como violência física: realizada de forma direta (pontapés,
bofetadas, beliscões, etc.), ou indireta (com instrumentos de castigo); abandono físico ou
moral: não provimento de cuidados básicos como alimentação e higiene (físico) e não
provimento de um lar (moral), deixando a criança na rua, exposta a sérios perigos como vícios
e más companhias; exploração sexual: agressão sexual por um adulto; maltrato psicológico:
agressão verbal, intimidação, insultos, que produzem sérios traumas psicológicos na criança
(ZAPATA-VILLA, 1987; apud SCHERER & SCHERER, 2000).
Deste modo, os castigos físicos seriam uma modalidade dos maus-tratos, já que este
engloba outros tipos de castigos, como violência psicológica, violência sexual, etc.
3.2 HISTÓRICO
A violência contra crianças e adolescentes é um fenômeno que vem de vários anos.
Desde a antiguidade já existiam a prática de maus-tratos em crianças e adolescentes e por
28
muito tempo da história da humanidade a violência foi aceita e justificada pelas diferentes
sociedades. Tal fato pode ser observado a partir de 1728 a 1686 a.C., no qual havia no oriente
antigo o Código de Hamurábi. Neste código existiam alguns artigos que foram comprovados
atos violentos com os filhos da época. Dentre estes artigos, estavam: Artigo 192, dizia que se
o filho ousasse em dizer aos pais adotivos que eles não eram seus pais, sua língua seria
cortada; Artigo 193 ocorreria a extração dos olhos do filho adotivo que aspirasse voltar a casa
dos pais biológicos, afastando-se dos pais adotantes; e Artigo 195, o filho que batesse no pai
teria sua mão decepada, já que segundo o Código de Hamurábi, a mão do filho era
considerada um órgão agressor (DAY V.P. et. al., 2003).
No século XIII a. C, existia uma lei que orientava os pais a castigarem seus filhos
desobedientes e rebeldes, e quando aumentava a dificuldade de lidar com o filho, este era
punido com apedrejamento até a morte (PIRES & MIYAZAKI, 2005).
A severidade e disciplina eram consideradas pelo Império Greco-Romanos algo
indispensável no trato aos filhos. O infanticídio era considerado uma prática comum, cabendo
ao pai decidir se recusava ou não o recém-nascido, que quando rejeitado ou abandonado,
dificilmente era acolhido por outra pessoa e acabava morrendo. Outra prática comum deste
período era a de condenar à morte crianças portadora de alguma deficiência ou malformações,
pois se acreditava que estas seriam inúteis à sociedade. A falta de alimento e a miséria
estimulavam ainda mais o infanticídio (PIRES & MIYAZAKI, 2005).
Na literatura também são encontradas crenças que justificam o sacrifício de
crianças, tais como os dos índios mexicanos. Esses índios associavam o sucesso da
colheita de milho com sacrifícios: por ocasião da semeadura era sacrificado um
recém-nascido; quando o milho germinava, uma criança maior; crianças ainda
maiores quando a planta crescia e, por ocasião da colheita, eram sacrificados
homens mais velhos (PIRES & MIYAZAKI, 2005, p. 43).
Outro relato encontrado na literatura é o do Herodes, rei dos judeus. Quando
este soube que Jesus se tornaria o rei dos judeus, Herodes decidiu matá-lo. Como
não sabia onde encontrá-lo, decretou a morte de todos os meninos com menos de
dois anos de idade em Belém, levando José e Maria a fugirem com Jesus para o
Egito (PIRES & MIYAZAKI, 2005, p. 43).
Entre os séculos I e V d.C., os costumes e comportamentos tiveram maior influencia
pela Igreja Cristã, que ressaltou a importância da mãe na criação dos filhos e desestimulou a
29
prática de graves castigos corporais. Neste período iniciou o reconhecimento do potencial de
desenvolvimento das crianças, que passaram a fazer parte da vida familiar (PIRES &
MIYAZAKI, 2005).
Entre os anos 303 e 304, em Roma, existia a Lei das XII Tábuas que permitia ao pai
matar o filho que nascesse disforme, mediante o julgamento de cinco vizinhos (Tábua Quarta)
(DAY V.P. et. al., 2003).
Assim como na Grécia e na Roma Antiga, na idade média, as crianças viviam na
obscuridade, não havendo preocupação social para com elas como ocorre hoje (SOUSA,
2005). As civilizações greco-romana e hebreia já relatavam a presença de violência contra
crianças e adolescentes. Tem-se como exemplo disso a criança hebreia em que a disciplina era
primordial na sua vida. A criança tornava-se “adulto em miniatura” ao se misturar com
adultos, e estes não se importavam quando ela viesse a falecer. O infanticídio e os maus-tratos
eram comum. As civilizações greco-romana e hebreia já relatavam a presença de violência
contra crianças e adolescentes. Tem-se como exemplo disso a criança hebreia em que a
disciplina era primordial na sua vida (PIRES & MIYAZAKI, 2005).
Com a chegada dos Jesuítas ao Brasil, no século XVI, ocorreram os primeiros relatos
sobre a criança brasileira. Nas tribos indígenas não ocorria a prática dos castigos, mas sim a
proteção dos filhos, porém, eram estes índios eram cruéis com os filhos dos oponentes, que
engordavam, matavam e comiam. Portanto, os Jesuítas, no Brasil Colonial, introduziram a
prática de ameaças e castigos, sendo atribuída ao padre Luis da Grã, em 1553, com a frase:
“sem castigo não se fará vida” (PIRES & MIYAZAKI, 2005).
Começa a surgir, no final do século XVII, uma mudança social na infância. Após a
transição do feudalismo para o capitalismo, a infância passa a ser considerada uma fase do
desenvolvimento (SOUSA, 2005).
A idéia de que a criança tem direito a uma educação especial, surge com a Burguesia,
com o objetivo de se preparar para a fase adulta.
“Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (‘de
adulto’) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade
burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolaridade para uma
atuação futura”. (Áries, 1978:19; apud SOUSA, 2005, p. 52).
30
A partir desse pensamento, o ambiente familiar oferece mais afeto a essas crianças,
porém, a criança perde a liberdade que possuía e começam a surgir problemas referentes ao
processo de educação, tais como se tornar vítima de métodos coercitivos, punitivos e
violentos, proliferando a idéia do castigo físico (SOUSA, 2005). Portanto, no período que
antecedeu ao século XVIII, surge a utilização dos castigos, da punição física, dos
espancamentos através dos chicotes, ferros e paus às crianças. A justificativa dada era de que
os pais deveriam cuidar para que seus filhos não recebessem más influencias (DAY V.P. et.
al., 2003).
Com a chegada de novas concepções de John Locke, Rousseau, Freud. John Locke
também recomendou que os pais devessem dar atenção rigorosa ao desenvolvimento
intelectual e à capacidade de autocontrole da criança (DAY V.P. et. al., 2003).
A partir do século XVIII, ocorreram registros do tratamento dado a crianças
abandonadas na cidade de São Paulo, os chamados “expostos”, que eram filhos de mães
solteiras, viúvas ou extremamente pobres (PIRES & MIYAZAKI, 2005).
No século XVIII, esses castigos corporais contra as crianças ficaram cada vez mais
desumanos (Guerra, 1998; apud RIBEIRO, 2012). Rosseau entendia que a criança é
importante em si mesma e não meramente como um meio para um fim, afirmava também que
a infância é o estágio da vida em que os homens mais se aproximam do estado da natureza
(DAY V.P. et. al., 2003).
Nessa época a vontade do adulto era sempre prevalecida, eram eles que determinavam o
que a criança iria fazer, quando e por quanto tempo, buscavam-se a autoridade com práticas
cruéis contra crianças, desde o uso de métodos autoritários de modo de ser, pensar e agir, até
os castigos físicos, a escravidão, a mutilação de membros, a opressão moral, inclusive o
direito sobre a vida do filho era negado à criança o direito de ter “vontades”, opinar e falar,
porque achavam que ela era um ser quem não tinha conhecimento e experiência. As crianças
eram tidas como objetos para os adultos (DAY V.P. et. al., 2003).
3.3 MAUS-TRATOS NO BRASIL
Segundo Ribeiro (2006), no Brasil, a saúde mental infantil enquanto campo de
intervenção, cuidados e estudos sobre a infância, não teve nada estruturado ou sistematizado
31
até o século XIX. Gilberto Freyre (1978; apud RIBEIRO, 2006) cita em seu livro Casa
Grande e Senzala, autores que se referem à criança do período colonial e do Império.
Este período é caracterizado pelo sistema patriarcal, no qual o senhor de engenho
praticava a “autoridade sem limites”, ditava as normas e regras a serem seguidas e empregava
como prática na educação das crianças o castigo físico. A palmatória e a vara de marmelo
eram utilizadas como castigo físico para se obter um bom comportamento das crianças.
Quanto mais brutal era a família com a criança, mais violenta era a criança com os escravos
companheiros das suas brincadeiras e com os animais, ou quanto mais sofrimentos impostos
as crianças, maior seria a probabilidade de desenvolver problemas emocionais (RIBEIRO,
2006).
Freyre (1978; apud RIBEIRO, 2006) afirma que, decorrente a essa brutalidade, muitos
alunos de padre e muitos meninos sofriam de gagueira, e que tanto a educação do colégio
religioso quanto a da casa-grande se dedicavam em romper a individualidade da criança,
formando adultos passivos e subservientes.
A partir do século XIX começou a mudar a maneira de se entender a criança e suas
necessidades, ou seja, o filho passa a ser objeto de investimento afetivo, econômico, educativo
e existencial, ocupando a posição central, ou seja, passa a ocupara o “lugar de afetividade”,
onde se estabelecem relações de sentimentos entre o casal e os filhos, lugar de atenção (bom
ou mau). A partir daí surge o interesse de filantropos, médicos e estadistas em auxiliar as
crianças provenientes de famílias pobres (RIBEIRO, 2006; DAY V.P. et. al., 2003).
Em 1824, inspirado em Portugal, a cidade recebeu a instalação da Roda da Santa Casa,
um cilindro oco de madeira que girava em torno do próprio eixo e tinha uma abertura, onde
eram colocadas as crianças. Essa Roda da Santa Casa tinha como objetivo evitar que as
crianças fossem comidas pelos cães, quando abandonadas. A mãe que estivesse disposta a
abandonar seu filho batia na madeira e girava, avisando ao porteiro da Santa Casa que, do
lado de dentro, recolhia o abandonado. O funcionamento da Roda durou até 1948.
Apesar de existir vários relatos sobre a violência contra crianças e adolescentes, seu
reconhecimento, como sendo um problema, é recente (PIRES & MIYAZAKI, 2005).
Em 1841, é editada uma das primeiras leis sobre a limitação do tempo de trabalho nas
fábricas, voltada à proteção da criança (DAY V.P. et. al., 2003).
32
Em 1846, com o debate da Academia Brasileira de Medicina, houve maior preocupação
em relação a saúde da criança e foram levantadas várias causas para mortalidade infantil que
estava sendo relacionada a falta de cuidados para com esta, tais como:
alimentação imprópria (uso e abuso de comidas fortes); o vestuário impróprio;
as moléstias contagiosas das amas africanas, muitas delas portadoras de sífilis e
principalmente de boubas e escrófulas; a falta de tratamento médico na invasão das
moléstias; a amamentação mercenária e o perigo na falta de cuidado na escolha das
amas-de-leite escravas (FREYRE, 1978, p. 366; apud RIBEIRO, 2006, p. 30).
A criança necessitava de proteção, cuidado, amparo, educação, visto isso, propagou-se
os ideais higienistas, que salvariam dos males e a protegeriam da morte prematura (RIBEIRO,
2006).
3.4 RECONHECIMENTO MAUS TRATOS NO MUNDO
Mundialmente, o conceito de infância começa a sofrer alterações no final do século
XVII, contudo, torna-se mais visível a partir do século XVIII e XIX.
Segundo Rizzini (1997; apud SOUSA, 2005), a criança abandona a posição secundária
não importante na sociedade e na família e passa a ser vista como um indivíduo importante
para a nação; compreendida como a “chave para o futuro”, que pode se tornar um “homem de
bem” ou um “degenerado”. A autoridade paterna, constituída pelo Direito Romano, também
sofre modificações, ao chocar-se com a autoridade do Estado, esta perde seu poder e passa a
ser regulada pelo poder público.
Aos poucos essas mudanças vão ocorrendo no Brasil, tendo maiores resultados no poder
republicano. Nesse período, a criança foi simbolizada pela esperança e a elite denunciava a
situação de abandono das crianças da época (SOUSA, 2005).
A criança passa a ser compreendida de duas formas: a primeira por ser mantida sob os
cuidados da família e a segunda por ser mantida sob a tutela do estado, objeto de leis, medidas
filantrópicas, educativas, repressivas e programas assistenciais, o que compromete a formação
de uma consciência ampla de cidadania da criança e do adolescente no país (SOUSA, 2005).
Segundo Sousa (2005) ao longo do século XX, criaram-se muitos projetos para defender
os direitos básicos das crianças e adolescentes, porém alguns não foram bem aceitos, dentre
eles temos:
33
Em 1923, a União Internacional “save the children” redigiu e aprovou um documento
que ficou conhecido como Declaração de Genebra que continha os princípios básicos da
Proteção à infância (SOUSA, 2005).
Em 1924, foi aprovada a Declaração de Genebra pela quinta Assembleia da Sociedade
das Nações e esta propôs aos países membros que pautassem a sua conduta em relação à
infância pelos princípios nela contidos. Neste mesmo ano, após segunda Guerra, a ONU
aprova uma declaração que amplia ligeiramente os direitos constantes no texto deste ano
(SOUSA, 2005).
O órgão máximo da Organização das Nações Unidas, a Assembleia Geral em 1959,
aprova a Declaração Universal dos Direitos da Criança, que continha dez princípios (SOUSA,
2005).
Já em 1978, o Governo da Polônia apresenta à Comunidade Internacional uma proposta
de Convenção dos Direitos da Criança, que é um instrumento de direito mais forte que uma
declaração, estabelecendo normas, deveres e obrigações aos países que a ela formalizarem sua
adesão (SOUSA, 2005).
Em 1979, a comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas, examina a proposta da
Polônia e cria um grupo de trabalho para, a partir dela, produzir um texto definitivo (SOUSA,
2005).
Dez anos depois o Grupo de trabalho apresenta a redação definitiva do Projeto de
Convenção à Comissão de Direitos da ONU. Além disso, a Assembleia Geral aprova o texto
da Convenção Internacional dos Direitos da Criança. Em 20 de novembro é comemorado 30
anos de declaração universal de 1959 (SOUSA, 2005).
Nos anos 80 há uma transformação no modelo de educação que os pais transmitiam aos
filhos. Passou-se do modelo autoritário para o democrático (Fize s.n., citado por Azevedo &
Menin, p.134. 1995; apud RIBEIRO, 2012). Atualmente, é esperado que as famílias
transmitam a herança biológica e cultural que contém os juízos de valor que concebem, com
naturalidade, a prática do castigo físico como forma de educar as crianças.
Em 02 de setembro de 1990, entra em vigor o Dia Internacional da Criança, após ter
sido aprovada em 20 países (SOUSA, 2005).
Pode-se perceber que ao longo do tempo a história da criança, desde o período
colonial no Brasil, foi marcada por muitos descasos, seja em virtude de questões culturais,
34
como ocorria com alguns povos indígenas, seja em razão do cunho socioeconômico. A morte
e o abandono de crianças teve seu auge no período da escravidão. Os senhores de escravos
separavam pais e filhos como bem entendesse, fazendo com que os filhos de escravos
vivessem em condições ruins nas senzalas ou em áreas urbanas, afastando-os de suas mães e
crescendo sem nenhuma referencia paterna (SOUSA, 2005).
Apesar do século XX ter sido considerado o Século da Criança, hoje em dia ainda
ocorrem muitos casos de maus tratos contra criança e adolescentes. Estes atos violentos,
atualmente, vêm acompanhado de justificativas de ensinamento e de mitos que dizem que a
criança é espontaneamente má e a família é naturalmente boa ou de que a violência doméstica
é fruto da miséria (RIBEIRO, 2012).
Com a criação do ECA, houve a garantia de proteção integral à criança e ao
adolescente, transformando radicalmente a filosofia do antigo Código de Menores - baseada
na doutrina da situação irregular - passando a considerar a criança/adolescente como pessoa
de direito e em condições peculiares de desenvolvimento (SOUSA, 2005).
35
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
Identificar concepções de jovens adultos acerca do uso de castigos como forma de
estratégia de educar os filhos conforme avaliado pelo inventário “Dimensions of Discipline
Inventory - DDI”, aqui denominado de “Inventário das Dimensões da Disciplina - IDD.
4.2 OBJETIVO ESPECÍFICO
Explorar e identificar sistema de crenças de jovens adultos a cerca da diversidade de
formas das estratégias de educar os filhos;
Identificar experiências de castigos físicos em jovens adultos na infância e as
concepções desses jovens sobre o uso de castigo e estratégia de educação nos dias atuais.
36
5. JUSTIFICATIVAS
5.1 JUSTIFICATIVA SOCIAL
Ao longo da história a parentalidade vem sendo reconstruída e transformada, e
consequentemente os estilos parentais aprendidos podem ser herdados ou construído no
decorrer da vida do jovem adulto, proporcionando a idealização e a busca de modelos
familiares.
Essa pesquisa oferecerá conhecer as concepções mais frequentes que jovens adultos
adquiriram sobre a utilização de castigos como um meio de educar os filhos e como os jovens
adultos pretendem aplicar castigos em seus filhos.
5.2 JUSTIFICATIVA CIENTÍFICA
Esta pesquisa é justificada por haver poucos estudos sobre o assunto na população
brasileira. Além disso, o estudo é justificado por se aprofundar mais no conhecimento de
concepções e crenças mais frequentes que a população brasileira apresenta para a educação
dos filhos e se as experiências que os jovens adultos tiveram irão influenciar na educação
futura de seus filhos.
37
6. MÉTODO
6.1 TIPO DE PESQUISA
Pesquisa Exploratório-Descritiva.
Segundo Raupp e Beuren (2003) normalmente a pesquisa exploratória ocorre quando
se tem pouco conhecimento sobre a temática a ser abordada, buscando obter maior
profundidade sobre o fenômeno, de modo a torná-lo com maior clareza ou construir questões
importantes para a condução da pesquisa. Além disso, a pesquisa exploratória consiste em
aprofundar conceitos preliminares sobre determinado tema não contemplado, anteriormente,
de modo satisfatório, contribuindo para o esclarecimento de questões superficialmente
abordadas sobre o assunto.
Para Gil (1999; apud RAUPP & BEUREN, 2003) a pesquisa exploratória propicia uma
visão geral acerca de determinado assunto. Portanto, seu uso é determinado quando o
fenômeno é pouco explorado e quando se encontra dificuldade em formular hipóteses precisas
e operacionalizáveis.
Na pesquisa exploratória existem algumas finalidades primordiais, como: proporcionar
maiores informações sobre o assunto que vai investigar; delimitar e facilitar a temática de
pesquisa; orientar a fixação dos objetivos e a formulação das hipóteses; ou descobrir um novo
tipo de enfoque sobre o assunto. (Andrade, 2002; apud RAUPP & BEUREN, 2003).
Desta forma, a pesquisa exploratória visa reunir mais conhecimento e incorporar
características inéditas, assim como buscar novas dimensões até então não conhecidas,
possibilitando a realização de outros tipos de pesquisa acerca do mesmo assunto.
Já para Gil (1999; apud RAUPP & BEUREN, 2003), a pesquisa descritiva utiliza
técnicas padronizadas de coletas de dados e apresenta como objetivo principal a descrição de
características de determinada população, ou fenômeno, ou ainda o estabelecimento de
relações entre as variáveis. Além disso, a pesquisa descritiva seria um estudo intermediado
entre a pesquisa exploratória e a explicativa, não tão preliminar nem tanto aprofundada.
Deste modo, a pesquisa descritiva procura identificar, relatar, comparar, etc.
Para Andrade (2002, apud RAUPP & BEUREN, 2003) destaca que a pesquisa
descritiva visa observar os fatos, registrá-los, analisá-los, classificá-los e interpretá-los,
impedindo a manipulação dos fatos pelo pesquisador.
38
Os resultados obtidos com base em uma pesquisa exploratória podem contribuir na
identificação de relações existentes entre as variáveis estudadas de determinada população. A
partir disso, o pesquisador informa sobre situações, fatos, opiniões ou comportamentos
referentes à população estudada (RAUPP & BEUREN, 2003).
Já para Triviños (1987; apud RAUPP & BEUREN, 2003), a pesquisa descritiva
demanda do pesquisador uma delimitação precisa de técnicas, métodos, modelos e teorias que
irão dirigir a coleta e interpretação dos dados, no qual o objetivo é conferir a validade
científica à pesquisa. A amostra e a população devem também ser delimitadas, assim como os
termos, objetivos, hipóteses, variáveis e as questões de pesquisa.
Portanto, como o objetivo do presente estudo é identificar concepções de jovens adultos
acerca do uso de castigos como forma de estratégia de educar os filhos, a justificativa está em
haver poucos estudos sobre o assunto na população brasileira.
Pesquisa Quantitativa
Segundo Günther (2006), a pesquisa quantitativa se caracteriza por ocorrer pouca escuta
do participante após a coleta de dados, tendo, geralmente, como instrumentos entrevistas com
questionários, por esse motivo, comumente, os participantes são vistos como passivos. Nela,
uma amostra representativa assegurara a possibilidade de uma generalização dos resultados,
porém este tipo de pesquisa deve seguir regras, que não são uniformes, mas específicas a cada
circunstância. Deste modo, deve-se ficar atento para que as regras sejam explicitadas para
permitir uma eventual generalização.
Tendo em vista a pesquisa estar vinculada ao instrumental do tipo inventário, cuja
abordagem é identificar a frequência dos eventos ocorridos e as formas de pensar, tendo como
base a concordância ou discordância com os enunciados, pautadas no conhecimento cientifico
acerca da parentalidade e formas de disciplina utilizadas no processo de educação dos filhos.
Consequentemente, trata-se de um estudo exploratório e descritivo no modelo quantitativo.
6.2 PARTICIPANTES
Os participantes convidados para a pesquisa serão jovens adultos do estado de São
Paulo, maiores de 18 anos e estudante universitários dos diversos cursos de graduação. Serão
39
estudantes dos seguintes cursos de graduação: administração, arquitetura, ciências biológicas,
economia, direito, engenharia, farmácia, nutrição, psicologia.
6.3 INSTRUMENTOS
O questionário IDD (anexo 1), aqui usado, foi desenvolvido, pré-testado, revisado,
validado e utilizado em pesquisas em mais de 3.000 estudantes nos USA. O questionário está
elaborado a partir de três componentes principais: disciplina, consequências e fatores
relacionados. Como consequências destacam-se: as crenças sobre disciplina, violência,
impacto da disciplina, crenças sobre castigo corporal legalidade social e relacionamento com
os pais. Além disso, cada nação participante terá a opção de acrescentar questões de interesse
especifico ou relevantes ao seu contexto social.
No sentido de adaptação cultural, o questionário final foi traduzido do original para a
língua portuguesa, revisado e retrovertido por profissionais da psicologia com experiência na
temática e retrovertida para o inglês por um especialista fluente na língua inglesa. O teste de
compreensão e conteúdo semântico foi conduzido por uma pequena amostra de estudantes
universitários que dominavam ambos os idiomas. Posteriormente, grupo de pesquisadores e
alunos envolvidos no projeto discutiram as principais divergências e pontos críticos da
adaptação, sendo a versão final resultado de uma versão com equivalência semântica à versão
original, adaptada e acrescida de questões de interesse à realidade cultural brasileira.
No período de adaptação do instrumento os termos foram discutidos, revistos
cuidadosamente pelo pesquisador e compartilhado com todo o grupo de pesquisadores, no
sentido de facilitar uma medida padronizada para todos os locais e garantir os benefícios da
investigação das diferenças culturais.
Ressalta-se que o fato da pesquisadora coordenadora do presente projeto, ter sido
membro de um consortium de pesquisadores do International Dating Violence Study, liderado
por Murray Straus, desde 2001, um dos autores do instrumento Dimensions of Discipline
Inventory, foi disponibilizado o instrumento para adaptação e utilização para pesquisa da
realidade brasileira.
Existem três versões do DDI: uma destinada aos pais (Forma P); outra para adultos
jovens e as lembranças dos métodos utilizados pelos pais (Forma A) e um terceiro para
criança descrever as formas de disciplina utilizadas pelos pais (Forma C). No presente estudo
será utilizada a Forma A, por se tratar de jovens adultos universitários.
40
A idade de 10 anos considerada como referência nas respostas dos adultos justifica-se
por ser ainda uma idade em que as crianças podem estar envolvidas em problemas de
comportamento e garantem atitudes disciplinares por parte dos pais. Além disso, a idade de 10
anos, a criança é ainda jovem suficiente para que os pais tenham que lidar com
comportamentos considerados inapropriados, tais como o uso de castigo físico, ainda que
estes tendam a ocorrer em crianças mais jovens. Também, por se tratar de lembranças do
jovem adulto é melhor esta etapa do que períodos mais jovens, pois lembranças para idades
muito antes dos 10 anos poderiam comprometer a eficácia das lembranças, e
consequentemente, a apuração dos eventos de forma fidedigna.
O instrumento fornece informações de 26 tipos de estratégias disciplinares utilizadas
pelos pais, divididas igualmente entre métodos positivos e negativos. Estas 26 estratégias
comporão a escala que mede a frequência de nove métodos de disciplina, discriminados na
sequência:
Estratégia punitiva Estratégia não punitiva
Castigo físico Retirada da situação
Retirada de privilégios Explicação
Agressão psicológica Ignorar o mau comportamento
Tarefas punitivas Recompensar pelo bom comportamento
Monitorar o comportamento
Para cada um das 26 ações utilizadas para disciplinar há uma questão sobre o grau de
concordância, que avalia:
Aprovação dos nove métodos de disciplina
Estratégias aprovadas, mas não utilizadas pelos pais, e estratégias desaprovadas, mas
utilizadas pelos pais.
Além disso, permite avaliar o contexto em que os métodos são utilizados, como por
exemplo: de confiança, de conflito entre os pais, de percepção da ineficácia e de estresse.
Também avalia seis aspectos na implementação da disciplina: consistência, concepção
cognitiva, impulsividade, afetivo, de alerta e receptividade.
Fatores de risco sociodemográficos
Estilo parental
O IDD está organizado em partes conforme apresentado na sequência.
41
Parte A: informações sociodemográficas dos pais (14 questões) -
Parte B: informações da criança e os maus comportamentos (3questões e 2 para completar)
Parte C: estratégias de disciplina utilizadas com a criança ( 26 questões)
Parte D: modelo utilizado de implementação da disciplina (23 questões)
Parte E: Sistema de crenças (26 itens)
As questões são apresentadas em pares, sendo uma para cada um dos pais. As questões
referentes a cada conjunto de variáveis estão distribuídas de forma a evitar a tendenciosidade
de respostas. As variáveis estão distribuídas e apresentadas os quadros 1, 2, 3 e 4).
Porém, para o presente estudo propõe-se um recorte que responde à “Parte E” do
inventário “Dimensions of Discipline Inventory - DDI”, aqui denominado de “Inventário das
Dimensões da Disciplina” – IDD devido ao objetivo que é identificar concepções de jovens
adultos acerca do uso de castigos como forma de estratégia de educar os filhos. As respostas
Perguntas da “Parte E”:
Mesmo que você não tenha filhos, nós gostaríamos de saber sua opinião atual sobre
cada uma das atitudes listadas abaixo quando aplicadas a crianças de aproximadamente 10
anos de idade.
1. Explicar as regras para crianças dessa idade para tentar prevenir o mau comportamento.
2. Tirar mesada, brinquedos, ou outros privilégios por motivo de mau comportamento.
3. Colocar crianças dessa idade “para pensar” (ou mandá-las para o quarto).
4. Berrar ou gritar com crianças dessa idade.
5. Agarrar ou sacudir crianças dessa idade para conseguir sua atenção.
6. Dar a crianças dessa idade alguma atividade que gostem em substituição ao que está
fazendo de errado.
7. Tentar fazer a criança dessa idade se sentir envergonhada ou culpada.
8. Não prestar atenção, de propósito, ao mau comportamento.
9. Dar palmadas, tapas, tabefes ou pancadas em crianças dessa idade.
10. Usar objetos como raquete, cinto, escova de cabelo etc. em crianças nessa idade.
11. Elogiar crianças nessa idade por terem finalmente parado o mau comportamento ou por
terem se comportado bem.
12. Não mostrar afeto para as crianças nessa idade, agindo friamente ou não dando abraços
ou beijos.
42
13. Mandar as crianças nessa idade para a cama sem uma refeição.
14. Deixar as crianças nessa idade saber que você observa ou examina o que faz.
15. Dar para crianças nessa idade dinheiro, ou outras coisas, quando finalmente param com o
mau comportamento ou quando se comportam bem.
16. Mostrar ou demonstrar a coisa certa a ser feita.
17. Deixar que crianças nessa idade se comportem mal para que lidem com as consequências.
18. Dar as crianças nessa idade tarefas extras como consequência.
19. Fazer com que crianças nessa idade façam algo para compensar o mau comportamento,
como por exemplo, pagar por uma janela quebrada.
20. Quando crianças nessa idade se comportam mal, falar que são preguiçosas, descuidadas,
inconsequentes, ou algum outro nome do tipo.
21. Tirar mesada, brinquedos, ou outros privilégios, até que crianças nessa idade façam o que
você espera delas.
22. Observar crianças nessa idade para ver se estão se comportando mal.
23. Observar criança nessa idade para que possa dizer quando fazem um bom trabalho.
24. Fazer criança nessa idade se desculpar ou dizer que está arrependida pelo mau
comportamento.
25. Lavar a boca de criança nessa idade com sabão, colocar pimenta em sua língua, ou algo
semelhante.
26. Deixar criança nessa idade de castigo, ou limitar suas atividades fora de casa, pelo mau
comportamento.
A proposta deste instrumento é muito mais identificar as estratégias disciplinares
utilizadas, o quanto de castigo físico está presente, bem como a extensão destas estratégias no
desenvolvimento da criança e o sistema de crenças que sustenta tais práticas, do que
identificar quais são os estilos parentais.
Na literatura encontraremos algumas classificações como a de Baumrind (1971) que
propôs a seguinte a tipologia: Autoritário, Permissivo, Democrático (autoritativo). Já outro
modelo, de Maccoby e Martin propõe um quarto estilo, o negligente.
A versão destes estilos pode ser criada utilizando-se as escalas que medem no DDI o
uso do afeto, poder, punitivo e explicativo. Cada um dos pais pode ser identificado em três
dimensões: alta, média e baixa e classificados da seguinte forma:
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Estilo parental Afetivo Punitivo Explicativo
Autoritário Baixo Alto Alto
Permissivo Alto Baixo Baixo
Competente Alto Médio Alto
Negligente Baixo Baixo Baixo
O autor do instrumento relata ser esta uma das possibilidades que o instrumento permite
para a identificação do estilo parental, mas que outras combinações a partir de outras medidas
fornecidas pelo instrumento, poderiam contribuir para a elaboração de outras tipologias.
6.4 PROCEDIMENTOS
A partir da aprovação do Comitê de Ética, será solicitada à instituição universitária a
autorização para a divulgação e coleta de dados nas dependências da universidade, mediante
apresentação da Carta de Informação e Termo de Compromisso à instituição (anexo 2). Após
a anuência do responsável, solicitar-se-á reserva de um espaço que tenha cadeiras, ventilação
e ambiente que permita certa privacidade e isolamento de outros sons que possam prejudicar a
atenção. Os alunos dos diversos cursos serão convidados a participar da pesquisa como
sujeitos de pesquisa através dos canais de comunicação disponibilizados pela universidade,
como por exemplo, cartazes ou convite oral em espaços das atividades de acadêmicas. O
convite será feito da seguinte maneira:
“Trata-se de uma pesquisa intercultural realizada com jovens universitários, de
diversas nacionalidades, maiores de 18 anos e que, o estado de São Paulo estará
representando o Brasil no estudo. Disciplina e Relações familiares é o tema da pesquisa.
Caso tenha interesse, você precisará de uma disponibilidade aproximada de 40 minutos para
responder ao questionário auto preenchido. Para tanto, deverá comparecer em um dos dias
informado, no respectivo local e horário. Ao responder o questionário, você receberá uma
declaração de participação como sujeito de pesquisa. A sua colaboração é bem vinda”.
Essa mesma informação constará de um cartaz que será afixado nos espaços da
universidade destinados à divulgação de pesquisa, conforme modelo anexo.
A coleta de dados iniciar-se-á com os sujeitos que se apresentarem no local destinado.
De acordo com os procedimentos previstos no estudo original, os participantes ficarão
44
sentados em cadeiras alternadas, de forma a garantir maior privacidade. Será entregue aos
participantes o questionário a ser preenchido, em duas vias a Carta de Informação e o Termo
de Consentimento (anexo 3), que corresponde à capa do questionário. No documento é
explicitado que a participação no estudo é inteiramente voluntária e que são livres para decidir
a participação no estudo. Além disso, nesse mesmo documento contém a informação de que
ao concordar com a participação na pesquisa, deverá assinar as duas vias do termo de
compromisso. Uma via ficará com o sujeito e a outra deverá ser depositada junto com o
questionário numa caixa que fica que ficará próxima à saída da sala. Tais procedimentos
adotados refletem os cuidados para garantir a privacidade, a autonomia de participar ou não
da pesquisa sem a necessidade de identificação do participante que respondeu ou não ao
questionário.
Após a coleta de dados, cada questionário receberá aleatoriamente um número de
protocolo, que servirá para a identificação na inclusão das informações no banco de dados. Na
sequência, os dados serão digitalizados no programa SPSS 19.0, com base na matriz já
previamente construída. A digitalização será de responsabilidade dos pesquisadores
participantes e colaboradores no presente estudo, com conferência e supervisão dos
pesquisadores coordenadores da pesquisa. Na sequência o banco de dados será
disponibilizado aos pesquisadores para início das análises propostas.
Variáveis adotadas neste estudo
Definição de mau comportamento: para fins desse estudo é definido como
comportamento da criança que os pais percebem como indesejável e precisa ser modificado.
O comportamento indesejável podem ser atos que os pais querem que cessem ou atos que a
criança não está desempenhando e que os pais assim o desejam.
Devido ao aspecto de disciplina avaliado pelo DDI serem as ações que os pais tomam
para corrigir o mau comportamento, tal definição é influenciada pela frequência e a gravidade
que percebem do comportamento. Consequentemente, compreender a estratégia disciplinar de
um pai requer levar em conta a percepção dos pais a partir da frequência e da gravidade do
comportamento da criança. Ambos os aspectos são avaliados neste instrumento.
45
6.5 CUIDADOS ÉTICOS
O presente estudo representa riscos mínimos, uma vez que o anonimato, procedimentos
e as instruções para os participantes, possibilitam maior confidencialidade. Este procedimento
tem sido utilizado em mais de 20000 estudantes em outro estudo intercultural (International
Dating Violence).
O potencial de risco está relacionado ao conteúdo explorado em questões que abordam
tópicos delicados incluindo relacionamento familiar, agressão entre membros familiares. Em
estudos similares previamente conduzidos pelos pesquisadores lideres e membros de
consortium, pouquíssimos participantes têm revelado algum desconforto por responder tais
questões, e todas as expressões de desconforto foram atendidas de forma especial com suporte
nos programas de saúde mental de cada país participante. Para respeitar a privacidade e a
participação de natureza voluntária, as instruções enfatizarão que os participantes são livres
para participar ou não da pesquisa, sendo que poderão devolver o questionário em branco no
mesmo lugar que os demais questionários, de forma a não ter possibilidade de identificação.
Também será informado que poderão omitir qualquer questão que não desejam responder.
Os procedimentos aqui propostos estão de acordo com os preceitos éticos de pesquisa
em seres humanos.
Para a aplicação os participantes serão distribuídos na sala de aula conforme orientação
do estudo maior, em cadeiras alternadas de forma a garantir a privacidade. Também será
disponibilizada uma caixa para a colocação do questionário respondido e da cópia assinada do
termo de compromisso, também outro procedimento com vistas a garantir a não identificação
do sujeito e a liberdade de participação ou não no estudo. Todos os estudantes na saída
receberão uma lista (anexo4) com informações de locais que oferecem atendimento à
comunidade, além da possibilidade de contato com o pesquisador responsável pela pesquisa,
alternativas que poderão ser contatadas caso ocorra algum tipo de desconforto com a pesquisa
ou que outros conteúdos possam ser eliciados no contato com a pesquisa,
O Termo de Consentimento consiste na primeira página que corresponde à capa do
questionário que explicita o objetivo do estudo que é investigar o tipo de educação recebido
aos 10 anos de idade. Será explicitado que o questionário inclui questões sobre a história
familiar, a educação recebida na infância, sistema de crenças entre outros.
O tipo de divulgação e seleção para coleta de dados, todos os cuidados éticos,
procedimentos para encaminhamento ao comitê de ética do país de origem do pesquisador
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líder e a aprovação do comitê (anexo 4) são os mesmos previstos e adotados para o estudo
brasileiro.
Benefícios
Os participantes contribuirão com o conhecimento da educação e das ciências sociais e
terão a oportunidade de ter acesso aos resultados e receberão todo o suporte necessário em
caso de desconforto ou ter acesso ao pesquisador para outras informações.
47
7. ANÁLISE DE DADOS
Por se tratar de uma pesquisa multi-países, este estudo refere-se a um recorte do banco
de dados primário, tendo como categorias de análise: avaliar as possíveis diferenças nos
sistema de crença entre homens e mulheres a respeito da forma de educar os filhos; e
identificar experiências de castigos físicos em jovens adultos na infância e as concepções
desses jovens sobre o uso de castigo e estratégia de educação nos dias atuais. Ou seja, a partir
dos resultados poderá ser avaliado o quanto as questões dos castigos físicos impactam na
formar de pensar.
Para a análise serão utilizadas as questões 1 a 26 da “Parte E” correspondente do
questionário que avalia as opiniões do sujeito sobre a disciplina, cujas respostas variam desde
nunca é correto até sempre é correto.
Deste modo, irá relacionar as questões E5, E9, E10, e E25 aos Castigos Físicos; Estilo
Disciplinar Punitivo (soma das frequências dos itens): E2; E4; E5; E7; E9; E10; E12; E13;
E18; E20; E21; E25; E26; Estilo não punitivo (soma das frequências dos itens): E1; E6; E8;
E11; E14; E15; E16; E17; E22; E23; E24; e Estilo Indutivo (soma das frequências dos itens)
E1; E11; E14; E16; E23; E24.
Assim, serão avaliados se as concepções de como educar os filhos podem estar baseadas
nas experiências que o individuo recebeu da família de origem e se as experiências com
castigo físico na infância influenciam na estratégia de educação dos filhos de jovens adultos
no mundo atual.
Para o tratamento estatístico será utilizado o software SPSS 19 para estatística descritiva
e inferencial.
Serão realizadas as análises descritivas para a caracterização da amostra dos
universitários através do cálculo de medidas de tendência central - média aritmética – e de
dispersão – desvio padrão – para as variáveis contínuas e de frequência para as variáveis
categóricas. Para a estimativa das associações de variáveis serão calculados os Odds Ratio,
com os respectivos IC95% e realizados testes de qui-quadrado (X2) ou qui-quadrado de
tendência linear (no caso de variáveis ordenadas) para testar a significância estatística p≤ 0,05
e os testes serão conduzidos com poder de teste de 80%.
Os modelos de análise estatística serão do tipo multivariado, com ajustes para
características sócio demográficas, sexuais e de outras variáveis específicas, dadas pela
48
literatura conforme o objeto de estudo em tela. Serão incluídas as variáveis independentes que
apresentarão associação com a ocorrência do desfecho com p<0,20, bem como aquelas com
relevância teórica para a análise. Permanecerão no modelo as variáveis independentes que se
mantiverem associadas ao desfecho após o ajuste por todas as variáveis incluídas (p<0,05 no
teste de Wald) e aquelas consideradas relevantes pela literatura. A contribuição de cada
variável para o modelo será testada com o uso do teste da razão de verossimilhança
(likelihood ratio test) e o ajuste do modelo será testado com o uso do teste de ajuste de
Hosmer-Lemeshow.
As categorias de análise propostas para este estudo correspondentes às variáveis e
fatores associados mencionados acima, serão identificadas pelo conjunto de perguntas do
questionário da DDI, já distribuídas em categorias de acordo com o instrumento original.
Os dados quantitativos serão analisados via os recursos de memorização e modelagem.
Cada questão poderá ser analisada no nível individual, grupal ou de um determinado contexto.
Os dados de cada universidade participante serão encaminhados à Universidade de New
Hampshire para digitalização. Os resultados serão disponibilizados na internet com acesso
exclusivo dos pesquisadores lideres. Os pesquisadores terão acesso aos seus respectivos dados
e os que fizerem parte de estudos intergrupais.
49
8. RESULTADOS
Foi realizada a divulgação da pesquisa para os alunos dos diversos cursos via internet e
convite oral para o cumprimento da coleta de dados que foi concretizada nas dependências da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, mediante a apresentação da Carta de Informação e
Termo de Compromisso à Instituição. Os pesquisadores solicitaram reserva de salas de aulas
que tivessem um espaço, com cadeiras, ventilação e ambiente que permitisse privacidade e
isolamento de outros sons que pudessem prejudicar a atenção.
Os pesquisadores criaram grupos de participantes e estipularam um horário para a
realização da pesquisa. A coleta de dados se iniciou no horário estipulado, os sujeitos se
apresentaram no local, sentaram em cadeiras alternadas, para que se garantisse maior
privacidade. Foi entregue aos participantes o questionários para que fosse preenchido e as
duas vias da Carta de Informação e o Termo de Consentimento, que correspondia à capa do
questionário. Cada participante, após responder seu questionário, o depositou em uma caixa,
que posteriormente foi colocado um número de protocolo, que serviu para a identificação na
inclusão das informações no banco de dados. Os pesquisadores e colaboradores digitalizaram
os dados obtidos do presente estudo, com conferência e supervisão dos pesquisadores
coordenadores da pesquisa.
Após a coleta os dados foram tabulados no software estatístico SPSS 20.0 e foram feitas
as análises de frequências e proporções simples. Primeiramente apresentamos os dados
referentes à caracterização da amostra na Tabela 1, esta tabela contém as informações sobre
sexo, idade, nacionalidade, etnia/raça, tipo de relação (estado civil), renda familiar, se possui
filhos, situação conjugal dos pais, idade do participante quando os pais se separaram, quem
exercia papel de pais, escolaridade dos pais, tipo de trabalho dos pais (remunerado,
desempregado, aposentado, estudante), se possui irmãos, quantidade e idade de irmãos.
TABELA 1 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Váriavel Homens Mulheres Total
Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
Sexo 17 14,50% 100 85,50% 117 100,00%
Total 17 14,50% 100 85,50% 117 100,00%
Não responderam 4
Idade Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
18 – 19 1 0,90% 24 20,50% 25 21,40%
50
20 – 21 6 5,20% 49 41,90% 55 47,10%
22 – 24 9 7,70% 19 16,30% 28 24,00%
25 – 29 1 0,90% 6 5,10% 7 6,00%
30 – 39 0 0,00% 2 1,70% 2 1,70%
Total 17 14,70% 100 85,50% 121 100%
Não responderam 4
Brasileiro Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
Sim 17 14,50% 99 84,60% 116 99,10%
Não 0 0,00% 1 0,90% 1 0,90%
Total 17 14,50% 100 85,50% 121 100%
Não responderam 4
Etnia/raça Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
Oriental 5 4,30% 4 3,40% 9 7,80%
Afrodescendente 1 0,90% 2 1,70% 3 2,60%
Pardo 2 1,70% 10 8,60% 12 10,30%
Branco 9 7,80% 82 70,70% 91 78,40%
mais de 1 etnia 0 0,00% 1 0,90% 1 0,90%
Total 17 14,70% 99 85,30% 116 100,00%
Não responderam 5
Tipo de relação Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
Solteiro 12 10,30% 66 56,40% 78 66,70%
namora, mas não mora junto 4 3,40% 30 25,60% 34 29,00%
namora e mora junto 1 0,90% 2 1,70% 3 2,60%
Casado 0 0,00% 1 0,90% 1 0,90%
Outro 0 0,00% 1 0,90% 1 0,90%
Total 17 14,50% 100 85,50% 117 100,00%
Não responderam 4
Renda familiar Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
R$ 690,00 a 1379,00 0 0,00% 1 0,90% 1 0,90%
R$1380,00 a 3449,00 2 1,80% 14 12,60% 16 14,40%
R$ 3450,00 a 5519,00 5 4,50% 6 5,40% 11 9,90%
R$5520,00 a 6899,00 3 2,70% 14 12,60% 17 15,30%
R$6900,00 a 8279,00 1 0,90% 11 9,90% 12 10,80%
R$8280,00 a 10349,00 0 0,00% 8 7,20% 8 7,20%
de 10350,00 a 13799,00 1 0,90% 10 9,00% 11 9,90%
de 13800,00 a 17249,00 1 0,90% 8 7,20% 9 8,10%
17250,00 a 20699,00 2 1,80% 9 8,10% 11 9,90%
acima de R$20.700,00 2 1,80% 13 11,70% 15 13,50%
Total 17 15,30% 94 84,70% 111 100,00%
Não responderam 10
Tem filhos Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
Sim 0 0,00% 1 0,90% 1 0,90%
Não 17 14,80% 97 84,30% 114 99,10%
51
Total 17 14,80% 98 85,20% 115 100,00%
Não responderam 6
situação conjugal dos pais Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
casados entre si 12 10,30% 70 59,80% 82 70,10%
separados ou divorciados 2 1,70% 24 20,50% 26 22,20%
nuncamoraram juntos 2 1,70% 0 0,00% 2 1,70%
um ou ambos já faleceram pai 1 0,00% 4 3,40% 5 4,30%
um ou outro já faleceram mãe 0 0,00% 2 1,70% 2 1,70%
Total 17 14,50% 100 85,50% 117 100,00%
Não responderam 4
sua idade quando seus pais se
separação Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
menos de 10 anos 3 2,60% 16 15,70% 19 18,60%
10 anos 0 0,00% 2 2,00% 2 2,00%
mais de 10 anos 3 2,00% 11 10,80% 13 12,70%
não se aplica 12 11,80% 56 54,90% 68 66,70%
Total 17 16,70% 85 83,30% 102 100,00%
Não responderam 19
Quem exercia o papel de pai Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
pai biologic 14 12,60% 87 78,40% 101 91,00%
Padrasto 1 0,90% 3 2,70% 4 3,60%
namorado do mãe 1 0,90% 0 0,00% 1 0,90%
outro parente homem 1 0,90% 2 1,80% 3 2,70%
outra pessoa 0 0,00% 2 1,80% 2 1,80%
Total 17 15,30% 94 84,70% 111 100,00%
Não responderam 10
Quem exercia o papel de mãe Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
mãe biológica 16 14,30% 92 82,10% 108 96,40%
Madrasta 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
namorada do pai 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
outra parente mulher 1 0,90% 3 2,70% 4 3,60%
outra pessoa 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Total 17 95 112 100,00%
Não responderam 9
escolaridade da mãe Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
ensino fundamental 2 1,70% 3 2,60% 5 4,30%
ensino médio 4 3,50% 25 21,70% 29 25,20%
ensino superior incompleto 3 2,60% 8 7,00% 11 9,60%
ensino superior completo 8 7,00% 45 39,10% 53 46,10%
pos-graduação incompleta 0 0,00% 1 0,90% 1 0,90%
pos-graduação completa 0 0,00% 16 13,90% 16 13,90%
Total 17 14,80% 98 85,20% 115 100,00%
Não responderam 6
52
escolaridade do pai Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
ensino fundamental 2 1,80% 7 6,20% 9 8,00%
ensino médio 4 3,50% 17 15,00% 21 18,60%
ensino superior incompleto 1 0,90% 6 5,30% 7 6,20%
ensino superior completo 7 6,20% 45 39,80% 52 46,00%
pos-graduação incompleta 2 1,80% 3 2,70% 5 4,40%
pos-graduação completa 0 0,00% 19 16,80% 19 16,80%
Total 16 14,20% 97 85,80% 113 100,00%
Não responderam 8
trabalho da mãe Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
trabalho remunerado integral 10 8,60% 49 42,20% 59 50,90%
trabalho remunerado parcial 3 2,60% 20 17,20% 23 19,80%
não trabalhava for a 3 2,60% 25 21,60% 28 24,10%
desempregada e procurava
emprego 0 0,00% 3 2,60% 3 2,60%
Estudante 0 0,00% 1 0,90% 1 0,90%
Aposentado 1 0,90% 1 0,90% 2 1,70%
Total 17 14,70% 99 85,30% 116 100,00%
Não responderam 2
trabalho do pai Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
trabalho remunerado integral 12 10,30% 80 69,00% 92 79,30%
trabalho remunerado parcial 3 2,60% 12 10,30% 15 12,90%
não trabalhava for a 1 0,90% 3 2,60% 4 3,50%
desempregado e procurava
emprego 0 0,00% 2 1,70% 2 1,70%
Estudante 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Aposentado 1 0,90% 1 1,70% 3 2,60%
Total 17 14,70% 99 85,30% 116 100,00%
Não responderam 5
irmãos mais velhos Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
Nenhum 7 6,90% 52 51,00% 59 57,80%
Um 7 6,90% 27 26,50% 34 33,30%
Dois 1 1,00% 6 5,90% 7 6,90%
Três 0 0,00% 2 2,00% 2 2,00%
Total 15 14,70% 87 85,30% 102 100,00%
Não responderam 19
irmãos mais novos Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
Nenhum 11 11,00% 60 60,00% 71 71,00%
Um 3 3,00% 20 20,00% 23 23,00%
Dois 1 1,00% 5 5,00% 6 6,00%
Três 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Total 15 15,00% 85 85,00% 100 100,00%
Não responderam 21
irmãs mais velhas Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
53
Nenhum 7 7,40% 54 56,80% 61 64,20%
Um 5 5,30% 19 20,00% 24 25,30%
Dois 1 1,10% 6 6,20% 7 7,30%
Três 1 1,10% 2 2,10% 3 3,20%
Total 14 14,70% 81 85,30% 95 100,00%
Não responderam 26
irmãs mais novas Homens percent.% Mulheres percent.% Total % Total
Nenhum 11 11,30% 59 60,80% 70 72,20%
Um 3 3,10% 20 20,60% 23 23,70%
Dois 0 0,00% 3 3,10% 3 3,10%
Três 0 0,00% 1 1,00% 1 1,00%
Total 14 14,40% 83 85,60% 97 100,00%
Não responderam 24
Em seguida é apresentada a Tabela 2 que possui a “Parte E – Suas opiniões sobre
disciplina”. Nesta, são apresentados a quantidade e porcentagem de sujeitos que responderam
se acham correto ou incorreto determinada forma de educar crianças.
FREQ. = Frequência; P.V. = Porcentagem Válida
TABELA 2 - PARTE E: SUAS OPINIÕES SOBRE DISCIPLINA
HOMENS MULHERES
FRE
Q.
P.V.
(%)
FREQ
.
P.V.
(%)
CASTIGOS
FÍSICOS
Agarrar ou sacudir
crianças dessa
idade para
conseguir sua
atenção
Correto 1 5,9% 3 3%
Incorreto 16 91,4% 96 97%
Dar palmadas,
tapas, tabefes ou
pancadas em
crianças nessa
idade
Correto 1 5,9% 1 1%
Incorreto 16 94,1% 99 99%
Usar objetos como
raquete, cinto,
escova de cabelo
etc. em crianças
nessa idade.
Correto 2 11,8% 5 5%
Incorreto 15 88,3% 95 95%
Lavar a boca de
criança nessa idade Correto 0 0% 4 4,1%
54
com sabão, colocar
pimenta em sua
língua, ou algo
semelhante.
Incorreto 17 100% 94 96%
Não
respondeu 0% 2 0%
CASTIGOS
PSICOLÓGICOS
Berrar ou gritar
com crianças dessa
idade
Correto 1 5,9% 2 2%
Incorreto 16 94,1% 98 98%
Tentar fazer a
criança dessa idade
se sentir
envergonhada ou
culpada
Correto 3 17,6% 11 11%
Incorreto 14 82,3% 89 89%
Não mostrar afeto
para as crianças
nessa idade, agindo
friamente ou não
dando abraços ou
beijos
Correto 1 5,9% 2 2%
Incorreto 16 94,2% 98 98%
Quando crianças
nessa idade se
comportam mal,
falar que são
preguiçosas,
descuidadas,
inconsequentes, ou
algum outro nome
do tipo.
Correto 0 0% 6 6%
Incorreto 17 100% 94 94%
DIÁLOGO
Explicar as regras
para crianças dessa
idade para tentar
prevenir o mau
comportamento
Correto 16 94,1% 98 98,9%
Incorreto 1 5,9% 1 1%
Não
Respondeu 0% 1 0%
Mostrar ou
demonstrar a coisa
certa a ser feita
Correto 16 94,1% 92 92%
Incorreto 1 5,9% 8 8%
IGNORAR MAU
COMPORTAMENTO
Não prestar
atenção, de
propósito, ao mau
comportamento
Correto 3 17,6% 5 5%
Incorreto 14 72,3% 95 95%
Deixar que as
crianças dessa
idade se comportem
mal para que lidem
com as
consequências
Correto 3 17,7% 17 17%
Incorreto 14 82,4% 83 83%
Deixar as crianças
dessa idade saber
que você observa
Correto 12 70,6% 55 55,6%
Incorreto 5 29,4% 44 44,4%
55
MONITORAR
COMPORTAMENTO
ou examina o que
faz
Não
respondeu % 1 0%
Observar para ver
se estão se
comportando mau
Correto 12 68,
%5 75 75%
Incorreto 5 29,4% 25 25%
MUDANÇAS DE
SITUAÇÃO
Colocar crianças
nessa idade “para
pensar” (ou mandá-
las para o quarto)
Correto 8 47,1% 68 68%
Incorreto 9 53% 31 31%
Não
respondeu 0% 1 1%
Dar alguma
atividade que
gostem em
substituição ao que
está fazendo de
errado
Correto 9 52,9% 55 55,6%
Incorreto 8 47% 44 44,5%
Não
respondeu 0% 1 1%
RECOMPENSAS
Elogiar terem
finalmente parado o
mau
comportamento ou
por terem se
comportado bem
Correto 17 100% 92 92%
Incorreto 0 0% 8 8%
Dar dinheiro ou
outras coisas
quando finalmente
param com o mau
comportamento ou
quando se
comportam bem
Correto 4 23,6% 40 40%
Incorreto 13 76,4% 60 60%
Observar para que
possa dizer quando
fazem um bom
trabalho
Correto 16 94,1% 93 93%
Incorreto 1 5,9% 7 7%
RETIRADA DE
PRIVILÉGIOS
Não mostrar afeto,
agindo friamente ou
não dando abraços
e beijos
Correto 10 58,8% 70 70%
Incorreto 7 41,2% 30 30%
Mandar para a
cama sem uma
refeição
Correto 0 0% 4 4%
Incorreto 17 100% 96 96%
Tirar mesada,
brinquedos, ou
outros privilégios,
até que façam o que
você espera dela.
Correto 4 23,5% 33 33,4%
Incorreto 13 76,4% 66 66,
7%
Não
respondeu 0 0% 1 0%
56
Deixar de castigo,
ou limitar suas
atividades fora de
casa, pelo mau
comportamento
Correto 8 47,1% 52 52%
Incorreto 9 52,9% 48 48%
TAREFA PUNITIVA
E RESTAURATIVA
Dar tarefas extras
como
consequências
Correto 4 23,5% 26 26%
Incorreto 13 76,4% 72 72%
Não
respondeu 0% 1 1%
Fazer com que
façam algo para
compensar o mau
comportamento,
como por exemplo,
pagar por uma
janela quebrada
Correto 5 29,4% 30 30%
Incorreto 12 60,5% 70 70%
Fazer se desculpar
ou dizer que está
arrependida pelo
mau
comportamento
Correto 11 64,7% 80 80%
Incorreto 6 35,3% 20 20%
Na tabela 3 é apresentado o resultado referente ao nível de de concordância, entre
homens e mulheres, sobre as estratégias punitivas/coercitivas e não punitivas/indutivas. Essa
tabela permite analisar também as diferentes formas de educar correspondentes aos tipos de
estratégias educativas, para que se possa inferir se os jovens adultos estudados possuem
tendências se serem mais punitivos ou menos punitivos.
TABELA 3 – CONCORDÂNCIA DE ESTRATÉGIAS
PUNITIVAS/COERCITIVAS E NÃO PUNITIVAS INDUTIVAS
ESTRATÉGIAS CONCORDAM HOMENS MULHERES HOMENS E
MULHERES
PUNITIVAS /
COERCITIVAS Homens: 21,2%
Mulheres:
23,42%
Homens e
Mulheres:
22,31%
CASTIGOS FÍSICOS 5,9% 3,27% 4,58%
CASTIGOS
PSICOLÓGICOS 7,35% 5,25% 6,3%
RETIRADAS DE
PRIVILÉGIOS 32,35% 39,85% 36,1%
TAREFA PUNITIVA
E RESTAURATIVA 39,2% 45,33% 42,26%
NÃO
PUNITIVAS /
DIÁLOGO 94,1% 95,45% 94,77%
IGNORAR MAU 17,65% 11% 14,32%
57
INDUTIVAS Homens: 60,77%
Mulheres:
61,71%
Homens e
Mulheres:
61,24%
COMPORTAMENTO
MONITORAR
COMPORTAMENTO 69,55% 65,3% 67,42%
MUDANÇAS DE
SITUAÇÃO 50% 61,8% 55,9%
DAR
RECOMPENSAS 72,56% 75% 73,78%
A tabela 4 apresenta os resultados de homens e mulheres que discordam com as
estratégias punitivas/coercitivas e não punitivas/indutivas. Essa tabela permite analisar
também quais as diferentes formas de educar que compõem os diferentes tipos de estratégias
educativas, para que se possa inferir se os jovens adultos estudados possuem tendências se
serem mais punitivos ou menos punitivos.
TABELA 4 – DISCONCORDÂNCIA DE ESTRATÉGIAS
PUNITIVAS/COERCITIVAS E NÃO PUNITIVAS/INDUTIVAS
ESTRATÉGIAS DISCORDAM HOMENS MULHERES HOMENS E
MULHERES
PUNITIVAS /
COERCITIVAS Homens: 77,78%
Mulheres:
76,41%
Homens e
Mulheres:
77,09%
CASTIGOS FÍSICOS 93,45% 96,75% 95,1%
CASTIGOS
PSICOLÓGICOS 92,65% 94,75% 93,7%
RETIRADAS DE
PRIVILÉGIOS 67,62% 60,17% 63,89%
TAREFA PUNITIVA
E RESTAURATIVA 57,4% 54% 55,7%
NÃO
PUNITIVAS /
INDUTIVAS Homens:
38,01%
Mulheres:
38,33%
Homens e
mulheres 38,17%
DIÁLOGO 5,9% 5,2% 5,5%
IGNORAR MAU
COMPORTAMENTO 77,35% 89% 83,17%
MONITORAR
COMPORTAMENTO 29,4% 34,7% 32,05%
MUDANÇAS DE
SITUAÇÃO 50% 37,75% 43,87%
DAR
RECOMPENSAS 27,4% 25% 26,2%
58
A tabela 5 apresenta a porcentagem de homens e mulheres que concordam com
determinado estilo educativo/ parental, ou seja, aqui é apresentado as maiores tendências dos
jovens adultos sobre o tipo de estilo educativo/parental.
TABELA 5 – CONCORDÂNCIA DE ESTILOS EDUCATIVOS/PARENTAL
ESTILO
EDUCATIVO/
PARENTAL
ESTRATÉGIAS CONCORDAM
HOMENS
CONCORDAM
MULHERES
AUTORITÁRIO
Homens: 21,2%
Mulheres: 23,42%
Homens e
Mulheres: 22,3%
CASTIGOS FÍSICOS 5,9% 3,27%
CASTIGOS
PSICOLÓGICOS 7,35% 5,25%
RETIRADA DE
PRIVILÉGIOS 32,35% 39,85%
TAREFA PUNITIVA
E RESTAURATIVA 39,2% 45,33%
DEMOCRÁTICO
Homens: 71,22%
Mulheres: 74,18%
Homens e
Mulheres: 72,7%
DIÁLOGO 94,1% 95,45%
MONITORAR
COMPORTAMENTO 69,55% 65,3%
MUDANÇA DE
SITUAÇÃO 50% 61,8%
PERMISSIVO
INDULGENTE Homens: 45,10%
Mulheres: 43%
Homens e
Mulheres: 44,05%
IGNORAR
COMPORTAMENTO 17,65 11%
DAR
RECOMPENSAS 72,56% 75%
PERMISSIVO
NEGLIGENTE
NÃO OFERECER
NENHUMA DESSAS
ESTRATÉGIAS
0% 0%
59
9. ANÁLISE E DISCUSSÃO
Com base nos resultados obtidos pode-se afirmar que tanto os homens quanto as
mulheres que participaram da pesquisa, apresentaram, resultados similares sobre as formas de
educar a criança com 10 anos de idade. Os resultados que tiveram maiores aproximações de
resultados foram os referentes à concepção sobre a não concordância com o uso de castigo
físico (93,45% dos homens e 96,75 das mulheres), castigos psicológicos (92,65% dos homens
e 94,75% das mulheres), ignorar mau comportamento (77,35% dos homens e 89% das
mulheres) e retirada de privilégios (67,6% dos homens e 60,1% das mulheres), e os resultados
referentes à concordância com a utilização de diálogo (94,1% dos homens e 95,4% das
mulheres), dar recompensas quando realizar um bom comportamento ou parar mau
comportamento (72,5% dos homens e 75% das mulheres) e monitorar o comportamento
(69,5% dos homens e 65,3% das mulheres).
Já no que se refere a mudar a situação para que a criança tenha um bom comportamento,
os resultados apresentaram valores medianos, sendo que houve 50% de concordância dos
homens e 61,8% das mulheres. Também houve resultados com valores medianos referente a
não concordância de tarefas punitivas e restaurativa, sendo 57,4% dos homens e 54% das
mulheres.
Muitas pesquisas na área da Psicologia falam sobre a importância das práticas
educativas e da interação parental utilizadas pelos pais sobre o desenvolvimento de crianças e
adolescentes (Baumrind, 1966, 1997; Darling & Steinberg, 1993; Maccoby & Martin, 1983;
apud CECCONELLO et al., 2003). Esses estudos permitem relacionar as práticas educativas e
os estilos parentais.
Consideram-se práticas educativas as estratégias utilizadas pelos pais para alcançar
determinados objetivos em diversos domínios (acadêmico, social, afetivo) sob determinadas
circunstâncias (HART, NELSON, ROBINSON, OLSEN & McNEILLY-CHOQUE, 1998;
apud CECCONELLO et al., 2003). Essas práticas podem ter o uso de explicações, de
punições ou de recompensas.
No presente estudo, as práticas/estratégias educativas serão entendidas como: castigos
físicos, castigos psicológicos, utilização de diálogo, ignorar mau comportamento, monitorar o
comportamento da criança, dar recompensas quando realizar um bom comportamento ou
60
quando parar o mau comportamento, impor à criança tarefas punitivas ou restaurativas, mudar
de situação para que a criança tenha um bom comportamento e retirada de privilégios quando
ocorrer um mau comportamento.
Já o estilo parental está ligado ao padrão global de características da interação dos pais
com os filhos em diferentes situações, que provocam um clima emocional (Darling &
Steinberg, 1993; apud CECCONELLO et al., 2003). A expressão do comportamento parental
pode mostrar afetividade, responsividade e autoridade. Desta forma, o estilo parental é
entendido como o conjunto de praticas/estratégias educativas que são exercidas pelos pais.
Os pais e as mães carregam determinados valores e desejam que seus filhos os
desenvolvam. Esses valores fundam suas metas educativas. Para que seus filhos realizem
estas metas, eles se utilizam de estratégias ou práticas de socialização, as quais estão inseridas
em seu estilo educativo. Deste modo, pode-se pensar que muitas vezes não há improviso no
modo como os pais e mães agem com os filhos (WAGNER, 2006).
Para Hoffman (1975, 1994; apud BEM E WAGNER, 2006) existem duas categorias de
estratégias educativas: as indutivas e as coercitivas. As estratégias indutivas são técnicas que
indicam à criança as consequências do seu comportamento para outras pessoas, fazendo-a
refletir sobre os aspectos lógicos da situação. A indução oferece um controle mais indireto,
que realça as consequências negativas do prejuízo causado a outros, incentivando a empatia
com estes. Essa técnica favorece a internalização de padrões morais, já que propiciam à
criança a compreensão dos motivos que justificam a necessidade da mudança de
comportamento. Diferente da estratégia indutiva, as estratégias coercitivas, são técnicas
disciplinares que há a aplicação de força e poder dos pais, contendo privação de afetos e
privilégios, punição física e ameaças. É um controle mais direto, que não proporciona a
motivação intrínseca da criança para agir de determinada maneira, a não ser para evitar o
castigo, ou seja, a criança é controlada por ameaça de sansões externas, não compreendendo
as implicações de suas ações.
Podemos considerar, na presente pesquisa, que a utilização de diálogo, mudança de
situação, ignorar mau comportamento, monitorar o comportamento da criança e dar
recompensas, seriam estratégias educativas indutivas. Já a utilização de castigos físicos,
castigos psicológicos, a retirada de privilégios e impor tarefa punitiva e restaurativa seriam
considerados estratégias educativas coercitivas.
61
Com base na pesquisa realizada podemos também observar que houve uma não
concordância de 77,78% dos homens e 76,41% das mulheres em relação à utilização de
estratégias educativas coercitivas (utilização de castigos físicos, castigos psicológicos, a
retirada de privilégios e impor tarefa punitiva e restaurativa para a criança). Já a utilização de
estratégias educativas indutivas foram aceitas com valores elevados, 72,7% dos homens e
77,31% das mulheres, demonstrando uma aceitabilidade social muito explicita, exceto
“ignorar o mau comportamento” que foi vista pela população estudada como uma forma
incorreta de educar. Desta forma, pode-se hipotetizar que as estratégias indutivas são bem
aceitas pelos jovens adultos como uma forma de educar, desde que haja um aviso prévio para
as crianças sobre as consequências do mau comportamento, não as deixando descobrir por si
só sobre as consequências que poderão ocorrer e não agindo como negligentes para com seus
filhos.
Outro termo encontrado na literatura para definir tais conceitos é estilo parental.
Segundo Ceballos & Rodrigo (1998; apud BEM E WAGNER, 2006) os estilos parentais estão
relacionados a uma tendência global de comportamentos, pois as mães e pais não atuam do
mesmo jeito com todos os filhos em todas as ocasiões.
Defini-se, então, estilos educativos como tendências
relativamente estáveis através das quais os indivíduos
reagem em uma situação pedagógica com uma
determinada conduta (ou prática) específica dirigida à
criança. Assim, entendemos que o estilo implica em mais
do que uma conduta: é o conjunto de determinadas
condutas. Desta forma, o estilo e a prática educativa estão
normalmente associados, uma vez que o conjunto das
práticas vai formar o estilo parental (Tornaría & cols.,
2001; apud BEM E WAGNER, 2006, p. 65).
Baumrind (1965, 1971 apud BEM E WAGNER, 2006) estabeleceu três estilos
educativos: autoritário, democrático e permissivo.
O estilo educativo autoritário consiste em pais e mães que tendem a enfatizar a
obediência através do respeito à autoridade e à ordem, não valorizando o diálogo e a
autonomia. Esses pais e mães, geralmente, mantém um controle restritivo e impositivo sobre a
62
conduta dos filhos. É possível notar que no estilo autoritário há níveis altos de controle
utilizando castigos físicos, ameaças e proibições, e há muita exigência dos pais para os filhos,
não levando em consideração as necessidade e opiniões da criança e mantendo pouco
envolvimento afetivo (BEM E WAGNER, 2006).
Desta forma, podemos considerar o castigo físico, castigo psicológico, a retirada de
privilégios e a imposição de tarefa punitiva e restaurativa como estratégias que compõem o
estilo parental/educativo autoritário, já que se utilizam de força física, ameaças, proibições e
pouco envolvimento afetivo.
No estilo democrático existe um equilíbrio entre o controle e afeto, a disciplina é
aplicada de forma indutiva, a comunicação é clara e baseada no respeito mútuo. É
caracterizado pelo controle-guia, ou seja, os pais tendem a reconhecer e respeitar a
individualidade dos filhos, e promovem os comportamentos positivos do filho mais do que
restringir os não desejados, deixando explicito os limites e as normas (BEM E WAGNER,
2006). Assim, pode-se considerar como estratégias que compõem o estilo parental/educativo
democrático a utilização de diálogo, mudança de situação, monitorar comportamento e dar
recompensas quando a criança emite um bom comportamento ou sane o mau comportamento.
É encontrado no estilo permissivo pouco controle parental. Os pais e as mães
manifestam mais tolerância e utilizam poucos castigos, aceitando positivamente os impulsos
da criança e deixando-a regular suas atividades; no entanto, geralmente são afetivos,
comunicativos e receptivos com seus filhos. É possível notar que neste estilo promove
aspectos positivos do desenvolvimento psicológico de crianças e adolescentes quando
comparados aos demais estilos, como maturidade psicossocial, competência psicossocial,
desempenho escolar, autoconfiança e menores níveis de problemas de comportamento
(DORNBUSCH, RITTER, LEIDERMAN, ROBERTS, & FRALEIGH, 1987; LAMBORN,
MOUNTS, STEINBERG, & DORNBUSCH, 1991; SLICKER, 1998; STEINBERG,
ELMEN, & MOUNTS, 1989; STEINBERG, LAMBORN, DARLING, MOUNTS, &
DORNBUSCH, 1991; apud BEM &WAGNER, 2006). MacCoby e Martin (1993; apud BEM
E WAGNER, 2006) na década de 1980 reformularam o modelo de Baumrind (1965,1971) e
dividiram ainda o estilo permissivo. Este estilo foi dividido em outros dois estilos: o
indulgente e o negligente. O indulgente é bastante afetivo e estabelece pouco controle, já o
63
negligente são indiferentes e permissivos, com baixo grau de afeto e controle para com os
filhos, o que pode estar coligado a algum tipo de mau-trato.
Na presente pesquisa, foi possível notar que a maioria dos jovens adultos, tanto os
homens quanto as mulheres, emitiram respostas que tendem a seguir o estilo
parental/educativo democrático (ou competente), sendo 71,2% dos homens e 74% das
mulheres, já que houve maior concordância em estratégias que envolviam a utilização de
diálogo, monitorar comportamento e a mudança de situação. Os pais que tendem a seguir um
estilo parental/educativo democrático (competente), costumam ser mais afetivos, oferecer
mais explicações aos filhos e, em algumas vezes, utilizam punições. O estilo
parental/educativo autoritário foi pouco evidenciado na pesquisa, sendo que 21,2% dos
homens e 23,42% das mulheres concordam com essa concepção de estilo parental. Os pais
que tendem a seguir com o estilo parental/educativo autoritário, costumam ser poucos
afetivos, oferecer poucas explicações e à punir excessivamente seus filhos. Não houve
nenhum resultado significativo dos estilos parentais/educativos permissivo.
No início do século XIX, a civilização ocidental vive uma reorganização no padrão da
vida social, tal como a autoridade masculina, ou seja, a vida familiar é organizada em função
da autoridade do pai e marido (BERTHOUD, 2000).
Cria-se a definição de funções e papéis de cada integrante do sistema familiar. Ao
marido fica a tarefa de educador, provedor, direcionador da casa, dos negócios e da família,
sendo responsável pelos padrões de comportamento da mulher e dos filhos; à mulher passa a
ter a competência de satisfazer os desejos do marido, obedecer às suas ordens, organizar e
cuidar da casa, cuidar dos filhos e ajudar a família a prestar total obediência ao pai. Os pais
tornam-se cuidadores por excelência, cabendo os cuidados, proteção, saúde e educação dos
filhos por períodos mais longos (BERTHOUD, 2000).
Com a pesquisa, pode-se notar que houve uma discrepância de resultados no que se
refere às duas perguntas referentes à mudança de situação e à retiradas de privilégios, ou seja,
homens e mulheres tiveram opiniões diferentes em relação à “deixar a criança de castigo, ou
limitar suas atividades fora de casa pelo mau comportamento” e “colocar crianças para pensar
ou mandá-las para o quarto”. Nessas duas questões os homens expressaram 52,9% de
discordância na utilização dessas duas estratégias como meio de educar. Com isso, pode-se
inferir que as mulheres, já que houve 60% de concordância com relação a essas duas questões,
64
empregam mais ações de disciplinas quando comparadas com os homens, ou seja, através dos
resultados obtidos as mulheres manifestaram maiores tendências a utilizar de práticas
punitivas do que os homens, mas mesmo assim o estilo democrático teve maior realce tantos
nos homens quanto nas mulheres.
Decorrente das transições sociais pode-se pensar que tanto os homens quanto as
mulheres percebem um novo modelo e uma nova função da família (BERTHOUD, 2000).
Salles- Costa, Heilborn, Werneck, Faerstein e Lopes (2003; apud BEM E WAGNER, 2006)
acreditam que existam outros fatores que influenciam na utilização de práticas em
determinada situação educativa, tais como, aspectos relacionados ao temperamento da
criança, idade, a situação, o local, o contexto do evento e o gênero.
De modo geral, essa nova geração de adultos jovens demonstraram que tanto os homens
quanto as mulheres carregam uma idealização dos relacionamentos e de modelo de família
diferente das gerações passadas. Essa nova geração, tem a concepção de que as melhores
formas para educar os filhos, são, em sua maioria, as que fazem parte das estratégias
indutivas, e o estilo parental/educativo que melhor corresponde a essa geração é o estilo
parental/educativo democrático (competente), sendo que as mulheres desempenhariam formas
disciplinares mais punitivas do que os homens. Entretanto não temos total certeza de que esse
padrão de respostas irá acontecer futuramente com essa população, pois as estratégias
educativas também são afetadas por contextos situacionais.
Um dos objetivos deste trabalho era identificar concepções de jovens adultos acerca do
uso de castigos como forma de estratégia de educar os filhos conforme avaliado pelo
inventário “Dimensions of Discipline Inventory - DDI”, aqui denominado de “Inventário das
Dimensões da Disciplina – IDD.
Do conjunto total da amostra pode-se afirmar que dentre as estratégias educativas
indutivas e coercitivas, a mais prevalente foi a estratégia indutiva, e dentre os estilos
parentais/educativos autoritário, democrático (competente), permissivo e negligente, o que
mais corresponde à amostra foi o estilo parental/educativo democrático.
Os resultados apontam similaridades entre homens e mulheres na concepção sobre a não
concordância com o uso de castigo físico (93,45% e 96,75), de castigo psicológico (92,65% e
94,75%). No tocante ao uso de retirada de privilégios as mulheres foi de 60,17% enquanto
para os homens foi de 67,62%. Para as ações punitivas e restaurativas ambos não aceitam
65
como forma educativa, com 57,4% e 54%, respectivamente para
homens e mulheres. Ressaltam-se os valores muito elevados para respostas com
aceitabilidade social muito explicita, com ressalvas para a juventude da amostra e da fase de
idealização dos relacionamentos e de modelo de família.
Tais dados demonstram que a essa geração estudada tem a concepção de que as
melhores estratégias de educar são através da utilização do diálogo, explicação de regras,
monitorar comportamento da criança, mudar de situação quando a criança está tendo um mau
comportamento e oferecer recompensas à criança quando sanar o mau comportamento e
realizar um bom comportamento. Demonstraram também que através do exercício do estilo
parental/educativo democrático, além dessas estratégias, esses futuros pais possuem o perfil
de ser mais afetivo, oferecer explicações e de punir a criança quando necessário e com limite,
não utilizando a força física, violência psicológica, ameaças e proibições excessivas.
Ainda é lento o processo de conscientização sobre os prejuízos causados pelos maus-
tratos. Deste modo, ainda é vista algumas pessoas a justificativa de castigos como uma prática
educativa no contexto familiar.
66
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A oportunidade de conhecer as concepções dos jovens adultos acerca do uso de castigos
físicos como uma forma de estratégia de educar os filhos, me instigou a fazer diversas
indagações de modelos de o que é ser pai, o que é ser mãe e o que é família no mundo atual.
Dentro destas expectativas e da oportunidade apresentada pude entender melhor o sistema de
crenças dos jovens adultos acerca dessa concepção.
No cenário geral, é possível perceber um sentimento de família ausente até o século XIV,
nos séculos XIV e XV são encontrados os fragmentos da concepção de família organizadas
em função da educação das crianças, e no século XVIII são vistos o surgimento da família
moderna. Hoje, exercer a parentalidade significa agir a partir do resultado que se obteve na
história e na cultura de cada individuo, em que a família está inserida e está conectada ao
contexto social, no qual surgem papéis e comportamentos de homens e mulheres.
Entende-se que nas últimas décadas as relações intrafamiliares vêm sofrendo mudanças.
Há muito tempo, utilizou-se a força física como pretexto de educar e era culturalmente
esperada e aceitável, hoje são criticadas e coibidas pelos órgãos de garantia de direitos da
criança e do adolescente. Contudo, ainda é vista, pelas outras gerações, a justificativa de
castigos como uma prática educativa no contexto familiar e é vagaroso o processo de
conscientização sobre os danos causados pelo castigo físico.
Sabe-se que a geração atual vive permeada de princípios e valores que as gerações
passadas transmitiram e que certas experiências podem influenciar futuramente no modo
como esses jovens podem agir na forma de educar com seus filhos.
O ponto a ser discutido é qual o modelo de estilo parental e de estratégias educativas os
jovens adultos da presente geração querem ou pretendem carregar consigo?
Pode-se concluir que os resultados de um sistema de crenças pautados na idealização dos
relacionamentos e de modelo de família diferente das gerações passadas, mostrando que
acreditam que as melhores formas para educar os filhos são as que fazem parte das estratégias
indutivas e do estilo parental/educativo democrático (ou competente), sendo que as mulheres
tendem a praticar mais punições que os homens.
67
Infere-se o fato de estratégias indutivas ou restritivas não acompanharem a mesma
tendência, ou seja, os valores oscilam entre valores medianos diferentemente dos castigos
físicos e psicológicos.
Estes dados indicam um processo de mudança nas relações familiares. Atualmente, o
pretexto de que a força física é um meio efetivo de educar já não está sendo mais tão esperado
e aceitável. Além, de tais atos serem criticados e coibidos pelos órgãos de garantia de direitos
da criança e do adolescente, os jovens adultos que participaram da pesquisa manifestaram,
através dos resultados obtidos, que não pretendem utilizar a coerção, as punições e maus-
tratos como forma de educar os filhos. Isso não significa que estes jovens não irão utilizá-los,
pois existem outras variáveis que podem estar envolvidas, como, por exemplo, o
temperamento da criança, o contexto situacional, o nível de estresse do adulto, entre outros,
mas é o que possuem como concepções.
Entende-se, com base na análise das diferenças de gênero, se tais oscilações poderiam
refletir a mesma tendência encontrada na literatura quando se diferenciam as práticas
empregadas por mães e pais, em que as mães empregam mais ações disciplinares quando
comparadas com os pais. De modo geral, pode-se dizer que a disciplina parental sugere que os
estereótipos tradicionais ainda presentes, tanto no fato de que os meninos recebem mais atos
disciplinares quando comparados com as meninas, de forma a justificar um maior
aprofundamento na relação entre o gênero de progenitores e filhos.
Foi observado também que existe uma idealização de papel igualitário na educação
desempenhada por homens e mulheres, sendo este um discurso valorizado, porém existe uma
diferença de tendências entre homens e mulheres, ou seja, existe uma tendência da figura
feminina mais presente no processo de educação, porém também num estilo mais punitivo
quando comparado aos homens. Essas pessoas trazem suas vivências, concordam que os
castigos físicos, castigos psicológicos e o uso de punições e coerções não são aceitáveis como
uma forma de educar os filhos, mas trazem papéis diferentes do papel materno e paterno,
justamente pelas mulheres apresentarem uma tendência mais punitiva do que os homens.
Através dos resultados pode-se também apontar para de outras questões de pesquisa,
tais como: será que os homens educam de formas diferentes os meninos e as meninas? ou
ainda; duas pessoas que tiveram estilos parentais diferentes, se não tiver flexibilidade de
68
exercer o estilo parental democrático, outros aspectos poderão ficar prejudicados devido ao
conflito existente pela diferença de educação que receberam?
Estas hipóteses poderiam, na medida em que se amplia o estudo, clarificar os objetivos
específicos.
Apesar de ter não sido o objetivo deste estudo, a amostra apresentou que os
participantes tiveram vivências diferentes sobre o tema. Foi possível perceber tanto respostas
decorrentes a resultados de idealização da própria vivencia enquanto filhos que tiveram estilo
parental desenvolvido pelos pais, quanto vivências negativas que permitiram ao sujeito de
pesquisa ter outra concepção de estilo parental que acham correto ou que desejam exercer.
Outro ponto importante a ser destacado é a amostra reduzida quando comparada com a
proposta inicial. Ressalta-se que os dados ainda são parciais, uma vez que a coleta ainda não
foi finalizada, uma vez que para a amostra final de estudo deverá haver uma maior
equivalência na proporção entre homens e mulheres. Fator este que limita as conclusões do
presente estudo, permitindo somente apontar tendências.
Como sugestão para continuação do estudo, seria interessante ampliar a análise dos
resultados, na correlação destes dados com o conjunto que explora as práticas educativas
recebidas, sua frequência e os contextos parentais informados por esses mesmos sujeitos.
69
11. REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS
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Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ptp/v22n2/a10v22n2.pdf Acesso em: 15.10.2012
72
12. ANEXOS
ANEXO I
QUESTIONÁRIO: ESTUDO SOBRE DISCIPLINA E RELAÇÕES FAMILIARES
Agradecemos o tempo dedicado e a sua contribuição para este importante estudo!
O que fazemos
Somos um grupo de pesquisadores da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Estudamos a
história da família e os cuidados parentais recebidos durante a infância. O questionário aborda
estas e outras questões sobre relacionamentos em sua vida, sobre sua história de vida e suas
crenças. Queremos encontrar algumas novas e melhores formas para identificar pontos fracos
e fortes nos relacionamentos familiares e esperamos que esta informação venha a ser utilizada
para ajudar as famílias. Este questionário deve levar aproximadamente uma hora para ser
preenchido.
O questionário é confidencial e voluntário
TODAS as suas respostas serão completamente confidenciais e anônimas. NÃO
perguntaremos o seu nome, e as respostas a estas questões, nunca serão associadas a você em
hipótese alguma. FAVOR NÃO ESCREVER O SEU NOME EM NENHUM LUGAR DO
QUESTIONÁRIO.
A participação neste estudo é estritamente voluntária, e não é obrigado/a respondê-lo na
íntegra. Se decidir responder, após o término, pode depositar o questionário na caixa
localizada próxima à saída e sair. Se decidir não responder, pode depositá-lo em branco na
mesma caixa, sair e ninguém identificará quem respondeu ou não ao questionário.
Você pode omitir algumas questões e parar de responder a qualquer momento. Porém, nos
ajudará muito se responder ao maior número de questões que conseguir.
Você dever ser maior de 18 anos para participar neste estudo. Se não tiver pelo menos 18
anos, por favor, não responda. De qualquer maneira deposite o questionário em branco na
caixa próxima à saída.
Mais informação sobre o estudo
Forneceremos uma folha com orientações ao término do questionário. Você também poderá
contatar os pesquisadores xxXX, no fone XXXXXXX, email:
73
Por favor, responda a todas as questões preenchendo desta forma: ● e não desta:
Se desejar alterar alguma resposta, não use corretivo. Por favor, coloque um X sobre a resposta errada,
desta forma
A. DADOS PESSOAIS
1. Sexo: Masculino Feminino
2. Qual sua idade atual?
18 19 20 21
22 23 24 25
26 27 28 29
30 a 39 40 ou mais
3. Você nasceu no Brasil? Sim Cidade: _________________Estado:______
Não → Se não, com qual idade mudou-se para o Brasil?___
Em qual país você nasceu? ____________________
4. Qual a sua situação conjugal?
Solteiro Namorando, mas não morando junto
Morando com namorado(a) Casado(a)
Outro ___________________________________________________________________
5. Você tem filhos? Sim Não
↓
Se sim, por favor, liste suas idades:
Meninas: ________/________/_______/________/________
Meninos: ________/________/_______/________/________
6. Qual é o estado civil atual de seus pais?
casados um com o outro não são casados e moram juntos atualmente
separados ou divorciados eles nunca moraram juntos
um ou ambos os pais já faleceram → Mãe Pai
você não morou com seus pais biológicos porque foi adotado
74
7. Se os seus pais não estão atualmente juntos, quantos anos você tinha quando eles se
divorciaram, separaram ou faleceram?
menos de 10 anos 10 anos mais de 10 anos
Se você foi criado somente por seus pais biológicos, você deve responder as próximas
questões sobre eles.
Se você foi criado por mais alguém além de seus pais biológicos, você deve responder
sobre a pessoa que desempenhou o maior papel de mãe e de pai quando você tinha 10
anos.
- Por exemplo, se o seu pai biológico dividiu a guarda com a sua mãe biológica e o seu
padrasto, você deve responder sobre quem teve o papel mais importante na sua educação.
Se você foi criado por pais do mesmo sexo, por favor, explique em “Outros” (por
exemplo, responda sobre o pai biológico em “Pai” e responda sobre o outro pai em “Mãe,
ou responda sobre a mãe biológica como “Mãe” e a avó como “Pai”
8. Qual “mãe” ou outra pessoa que desempenhou o papel de mãe você irá descrever (a pessoa
que teve o maior papel em sua disciplina aos 10 anos)?
mãe biológica mãe adotiva mãe substituta
madrasta namorada do pai
outra mulher adulta (especifique parentesco)
___________________________________________
outra pessoa (especifique relacionamento e gênero)
______________________________________
9. Qual “pai” ou outra pessoa que desempenhou o papel de pai você irá descrever (a pessoa
que teve o maior papel em sua disciplina aos 10 anos)?
pai biológico pai adotivo pai substituto
padrasto namorado da mãe
outro homem adulto (especifique parentesco)
___________________________________________
outra pessoa (especifique relacionamento e gênero)
______________________________________
As questões seguintes referem-se à pessoa indicada por você que teve o papel de “Mãe” e
de “Pai.”.
10. Por favor, assinale em cada coluna o grau de educação concluído pelos seus pais:
75
MÃE PAI
Analfabeto
Ensino Fundamental (incompleto ou completo)
Ensino médio / Ensino técnico (completo ou incompleto)
Ensino superior incompleto
Ensino superior completo
Pós-graduação incompleta
Pós-graduação completa
11. Por favor, informe qual o rendimento mensal da sua família mensal que você iniciou a
universidade:
Menos de R$ 690,00
De R$ 690,00 até R$ 1.379,00
De R$ 1.380,00 até R$ 3.449,00
De R$ 3.450,00 até R$ 5.519,00
De R$ 5.520,00 até R$ 6.899,00
De R$ 6.900,00 até R$ 8.279,00
De R$ 8.280,00 até R$ 10.349,00
De R$ 10.350,00 até R$ 13.799,00
De R$ 13.800,00 até R$ 17.249,00
De R$ 17.250,00 até R$ 20.699,00
R$ acima de R$ 20.700,00
12. Quem era o proprietário da casa de seus pais no ano em que você ingressou na
universidade?
seus pais outro parente que morava com vocês
outro parente que não morava com vocês pessoa não parente que morava com
vocês
76
o chefe de seus pais
pessoa que alugava o imóvel e não morava com vocês
outro ____________________________________________________________
13. Quantos irmãos você tem?
Irmãos mais velhos: 10 ou mais
Irmãos mais novos: 10 ou mais
Irmãs mais velhas: 10 ou mais
Irmãs mais novas: 10 ou mais
14. Além de seus pais e irmãos, outros parentes moraram com vocês quando você tinha 10
anos de idade?
Não Avós maternos
Sim → Se sim, quais parentes? Avós paternos
Suas tias, tios, primos
Esposa e filhos de seus irmãos mais velhos
Outro _____________________________
15. Quando você tinha 10 anos de idade, qual era a situação de trabalho de seus pais?
MÃE PAI
Trabalho remunerado em período integral
Trabalho remunerado em período parcial
Não trabalhava fora de casa
Desempregado e procurando trabalho
Estudante
Aposentado
16. Qual é a sua nota média levando-se em conta todas as disciplinas? (se este for o seu
primeiro semestre, por favor, estime sua nota média)
média menor do que 5,0 média entre 5,0 e 5,9
média entre 6,0 e 7,9 a maioria das notas foram 8,0, e 10,0
77
a maioria ou todas foram notas 10,0
17. Raça/Etnia
Oriental Afrodescendente /negro
Pardo Branco
Indígena Mais de uma etnia/raça
Outro
__________________________________________________________________________________
78
B. O SEU MAU COMPORTAMENTO AOS 10 ANOS DE IDADE 1. Crianças se comportam mal de formas diferentes em situações variadas (ex. hora de dormir, comer,
guardar as coisas, desobediência, brigas com irmãos, etc.). Por favor, liste dois exemplos de mau
comportamento, de pouca importância, quando tinha 10 anos de idade e dois exemplos de mau
comportamento grave quando você tinha 10 anos.
MAU COMPORTAMENTO 1. ___________________________________________
DE POUCA IMPORTÂNCIA 2. ___________________________________________
MAU COMPORTAMENTO 1. ___________________________________________
GRAVE 2. ___________________________________________
Nós gostaríamos de saber com que frequência você repetiu qualquer mau comportamento de pouca
importância ou grave após seus pais terem corrigido você. Por favor, use esses critérios de resposta:
:
COM QUE FREQÜÊNCIA AOS DEZ ANOS DE IDADE VOCÊ:
2. Repetiu um mau comportamento de pouca importância
depois de ser corrigido por isso?
3. E um mau comportamento grave?
4. Quem tinha mais responsabilidade em disciplinar você aos 10 anos de idade?
Minha mãe tinha muito mais responsabilidade em minha disciplina do que meu pai
Minha mãe tinha um pouco mais de responsabilidade em minha disciplina do que meu pai
Meus pais dividiam a responsabilidade igualmente
Meu pai tinha um pouco mais de responsabilidade do que minha mãe
Meu pai tinha muito mais responsabilidade do que minha mãe
5. Quando você tinha 10 anos de idade, seus pais disciplinavam de maneira justa?
MÃE PAI
N = Nunca
0 = Não nesta idade, mas anteriormente
1 = 1-2 vezes naquela idade
2 = 3-5 vezes naquela idade
3 = 6-9 vezes naquela idade
4 = Mensalmente (10 a 14 vezes naqula idade)
5 = Algumas vezes por mês (2-3 vezes por mês)
6 = Semanalmente (1-2 vezes por semana)
7 = Várias vezes por semana (3-4 vezes)
8 = Diariamente (5 ou mais vezes por semana)
9 = Duas ou mais vezes por dia
79
A disciplina era frequentemente muito dura para o que eu fazia errado
A disciplina era, às vezes, muito dura para o que eu fazia errado
A disciplina era justa
A disciplina era, às vezes, muito fraca para o que fazia de errado
A disciplina era, frequentemente, muito fraca para o que fazia de errado
80
C. O QUE SEUS PAIS FAZIAM PARA CORRIGIR SEU MAU COMPORTAMENTO?
:
1. Com que frequência seus pais lhe explicavam quais
eram as regras para tentar preveni-lo de repetir maus
comportamentos?
Mãe:
Pai:
2. Com que frequência seus pais tiravam sua mesada,
brinquedos ou outros privilégios por motivo de mau
comportamento?
Mãe:
Pai:
3. Com que frequência seus pais colocavam você “para
pensar” em algum lugar específico (ou mandavam
você para o seu quarto)?
Mãe:
Pai:
4. Com que frequência seus pais berravam ou gritavam
com você? Mãe:
Pai
5. Com que frequência seus pais sacudiam ou agarravam
você para conseguir sua atenção? Mãe:
Pai:
6. Com que frequência seus pais lhe davam algo que você
gostava em substituição ao que fazia de errado? Mãe:
Pai:
7. Com que frequência seus pais tentavam fazer você se
sentir envergonhado ou culpado? Mãe:
Pai:
8. Com que frequência seus pais intencionalmente não
prestavam atenção ao seu mau comportamento? Mãe:
Pai:
9. Com que frequência seus pais davam palmadas, tapas,
tabefes ou pancadas em você? Mãe:
Pai:
N = Nunca
0 = Não naquela idade, mas em noutra
1 = 1-2 vezes naquela idade
2 = 3-5 vezes naquela idadeo
3 = 6-9 vezes naquela idade
4 = Mensalmente (10 a 14 vezes naquela idade)
5 = Algumas vezes por mês (2-3 vezes por mês)
6 = Semanalmente (1-2 vezes por semana)
7 = Várias vezes por semana (3-4 vezes)
8 = Diariamente (5 ou mais vezes por semana)
9 = Duas ou mais vezes por dia
81
10. Com que frequência seus pais batiam com uma
raquete, escova de cabelo, cinta, ou outro objeto em
você?
Mãe:
Pai:
11. Com que frequência seus pais o elogiava quando você
finalmente parava de se comportar mal ou para que
você se comportasse bem?
Mãe:
Pai:
12. Com que frequência seus pais não demostravam
afeto, agindo friamente ou não davam abraços ou
beijos?
Mãe:
Pai:
13. Com que frequência seus pais mandavam você para a
cama sem uma refeição? Mãe:
Pai:
14. Com que frequência seus pais diziam que estavam
observando ou conferindo o que você fazia? Mãe:
Pai:
15. Com que frequência seus pais davam dinheiro ou
outras coisas quando você parava de se comportar mal
ou por se comportar bem?
Mãe:
Pai:
16. Com que frequência seus pais mostravam ou
demonstravam a você a coisa certa a ser feita? Mãe:
Pai:
17. Com que frequência seus pais deixavam você se
comportar mal para que tivesse que lidar com as
consequências?
Mãe:
Pai:
18. Com que frequência seus pais davam a você tarefas
extras como uma consequência? Mãe:
Pai:
19. Com que frequência seus pais obrigavam você a fazer
algo para compensar algum mau comportamento,
por exemplo, pagar por uma janela quebrada?
Mãe:
Pai:
20. Quando você se comportava mal, com que frequência
seus pais diziam que você era preguiçoso,
descuidado, inconsequente ou outro nome do tipo?
Mãe:
Pai:
82
21. Com que frequência seus pais tiravam sua mesada,
seus brinquedos, ou outros privilégios, até que você
fizesse o que eles queriam?
Mãe:
Pai:
22. Com que frequência seus pais verificavam se você
estava se comportando mal? Mãe :
Pai:
23. Com que frequência seus pais verificavam o que você
estava fazendo para elogiar seu comportamento? Mãe:
Pai:
24. Com que frequência seus pais faziam você se
desculpar ou dizer que estava arrependido pelo mau
comportamento?
Mãe:
Pai:
25. Com que frequência seus pais lavaram sua boca com
sabão, colocaram pimenta em sua língua, ou algo
parecido?
Mãe:
Pai:
26. Com que frequência seus pais colocavam você de
castigo ou limitavam suas atividades fora de casa pelo mau comportamento?
Mãe:
Pai:
83
D. OUTRAS COISAS QUE ACONTECIAM QUANDO DA CORREÇÃO DO MAU
COMPORTAMENTO
Essas questões são sobre coisas que seus pais faziam quando você tinha 10 anos de idade,
para corrigir seu mau comportamento, e suas reações.
1. Conhecia quais comportamentos seus pais esperavam de você Mãe:
Pai: :
2. Seus pais conferiam para ter certeza como você se comportava após corrigir
um mau comportamento Mãe:
Pai:
3. Quando corrigiam um mau comportamento, seus pais faziam ou falavam coisas
para mostrar que eles o amavam e apoiavam. Mãe:
Pai:
4. Seus pais deixavam claro para você as consequências de um mau
comportamento Mãe:
Pai:
5. Quando seus pais faziam algo para corrigir seu mau comportamento, você os
ignorava. Mãe:
Pai:
6. Seus pais ficavam muito bravos quando você se comportava mal Mãe:
Pai:
7. Quando você se comportava mal, seus pais tendiam a agir no impulso. Mãe:
Pai:
8. Você acreditava que seus pais faziam a coisa certa quando corrigiam seu mau
comportamento Mãe:
Pai:
9. Sua mãe discordava da forma que seu pai corrigia seu mau comportamento
Seu pai discordava da forma que sua mãe corrigia seu mau comportamento
Mãe:
Pai:
10. Seus pais explicavam a razão do que faziam para corrigi-lo Mãe:
0. Nunca
1. Raramente
2. Às Vezes
3. Normalmente
4. Sempre ou Quase Sempre
84
Pai:
11. Seus pais o corrigiam novamente se repetisse o mau comportamento Mãe:
Pai:
12. Quando seus pais corrigiam seu mau comportamento, sabia que eles ainda o
amavam. Mãe:
Pai:
13. Seus pais davam um aviso que tinha certo tempo (por exemplo, contar até
três) para você mudar seu comportamento antes que fizessem algo para
corrigi-lo.
Mãe:
Pai:
14. Seus pais tiveram problemas para lidar com seu mau comportamento Mãe:
Pai:
15. Seus pais pareciam estressados com seu mau comportamento Mãe:
Pai:
16. Seus pais pareciam “perder a cabeça” quando você se comportava mal Mãe:
Pai: :
17. Você desejaria que seus pais tivessem feito coisas diferentes ao corrigir seu
mau comportamento Mãe:
Pai:
18. Sua mãe discordava com as regras de comportamento impostas pelo seu pai
Seu pai discordava com as regras de comportamento impostas pela sua mãe
Mãe :
Pai :
19. Seus pais cumpriam com o que diziam que fariam. Mãe:
Pai:
20. Mesmo quando seus pais corrigiam seu mau comportamento, você ainda se
sentia encorajado e apoiado. Mãe:
Pai:
21. Seus pais mudavam o modo de disciplinar na medida em que você ficava
mais velho Mãe:
Pai:
85
22. Não importava o que seus pais fizessem, eles não conseguiam fazer você se
comportar adequadamente. Mãe:
Pai:
23. Seus pais mudavam a forma de disciplinar quando algo não funcionava com
você Mãe:
Pai:
86
E. SUAS OPINIÕES SOBRE DISCIPLINA
Mesmo que você não tenha filhos, nós gostaríamos de saber sua opinião atual sobre cada uma das
atitudes listadas abaixo quando aplicadas a crianças de aproximadamente 10 anos de idade.
EU PENSO QUE :
1. Nunca é correto
2. Raramente é correto
3. Normalmente é correto
4. Sempre ou quase sempre é correto
1. Explicar as regras para crianças dessa idade para tentar prevenir o mau comportamento
2. Tirar mesada, brinquedos, ou outros privilégios por motivo de mau comportamento.
3. Colocar crianças dessa idade “para pensar” (ou mandá-las para o quarto)
4. Berrar ou gritar com crianças dessa idade
5. Agarrar ou sacudir crianças dessa idade para conseguir sua atenção
6. Dar a crianças dessa idade alguma atividade que gostem em substituição ao que está fazendo de
errado
7. Tentar fazer a criança dessa idade se sentir envergonhada ou culpada
8. Não prestar atenção, de propósito, ao mau comportamento.
9. Dar palmadas, tapas, tabefes ou pancadas em crianças nessa idade.
10. Usar objetos como raquete, cinto, escova de cabelo etc. em crianças nessa idade.
11. Elogiar crianças nessa idade por terem finalmente parado o mau comportamento ou por terem
se comportado bem
12. Não mostrar afeto para as crianças nessa idade, agindo friamente ou não dando abraços ou
beijos.
13. Mandar as crianças nessa idade para a cama sem uma refeição
14. Deixar as crianças nessa idade saber que você observa ou examina o que faz
15. Dar para crianças nessa idade dinheiro, ou outras coisas, quando finalmente param com o mau
comportamento ou quando se comportam bem.
16. Mostrar ou demonstrar a coisa certa a ser feita
17. Deixar que crianças nessa idade se comportem mal para que lidem com as consequências
18. Dar as crianças nessa idade tarefas extras como consequência
19. Fazer com que crianças nessa idade façam algo para compensar o mau comportamento, como
por exemplo, pagar por uma janela quebrada.
20. Quando crianças nessa idade se comportam mal, falar que são preguiçosas, descuidadas,
inconsequentes, ou algum outro nome do tipo.
87
21. Tirar mesada, brinquedos, ou outros privilégios, até que crianças nessa idade façam o que você
espera delas.
22. Observar crianças nessa idade para ver se estão se comportando mal
23. Observar criança nessa idade para que possa dizer quando fazem um bom trabalho
24. Fazer criança nessa idade se desculpar ou dizer que está arrependida pelo mau comportamento
25. Lavar a boca de criança nessa idade com sabão, colocar pimenta em sua língua, ou algo
semelhante.
26. Deixar criança nessa idade de castigo, ou limitar suas atividades fora de casa, pelo mau
comportamento.
As questões seguintes são sobre os resultados da disciplina que você recebeu quando tinha 10 anos de idade. Resultado
positivo
Algum
resultado
positivo
Nenhum
resultdo
Algum
resultado
negativo
Resultado
muito
negativo
Nenhuma
das
anteriores
1. Como o castigo físico utilizado pelos seus
pais afetou o relacionamento com eles?
Mãe
Pai
2. Como o castigo não físico utilizado pelos
seus pais afetou o relacionamento com eles?
Mãe
Pai
As questões seguintes são sobre coisas que seus pais podem ter feito quando você tinha 10 anos de idade.
Nunca raremente as vezes frequentemente sempre ou
quase sempre
1. Meus pais ensinavam a tomar minhas
próprias decisões
Mãe
Pai
2. Meus pais realmente sabiam quem eram
meus amigos
Mãe
Pai
3. Meus pais diziam coisas boas sobre mim Mãe
Pai
4. Meus pais ensinavam que eu era responsável
pelo meu próprio comportamento
Mãe
Pai
5. Meus pais perguntavam sobre meu dia na
escola
Mãe
Pai
6. Meus pais me viam como um grande
incômodo
Mãe
Pai
7. Meus pais brincavam ou faziam outras Mãe
88
coisas divertidas comigo Pai
8. Meus pais eram tão ocupados que podiam
esquecer onde eu estava ou o que estava
fazendo
Mãe
Pai
9. Meus pais ensinavam a resolver meus
próprios problemas
Mãe
Pai
10. Meus pais davam a impressão que não
gostavam de mim
Mãe
Pai
11. Meus pais ajudavam com as atividades que
eu estava envolvido (esportes, artes, grupos de
jovens).
Mãe
Pai
12. Meus pais faziam com que eu me sentisse
amado e importante
Mãe
Pai
Por favor, classifique como as seguintes situações aplicavam-se a você quando tinha 10 anos de idade.
Discordo
plenamente Discordo Concordo Concordo
plenamente
1. Realizava muito bem minhas atividades como
esportes, dança, música etc.
2. Eu me dava bem com colegas da mesma idade
3. Tinha boas notas na escola
4. Não respeitava as regras da classe ou da escola
5. Eu conseguia me recuperar rapidamente quando
estava chateado ou triste
Quando você tinha 10 anos de idade, o quanto seu pai e sua mãe foram importantes nas seguintes situações?
Nada
importante
Um pouco
importante
Moderadamente
importante
Muito
importante
Extremamente
importante
1. 1. Realizava bem minhas atividades
como esportes, dança, música etc.
Mãe
Pai
2. 2. Eu me dava bem com colegas da
mesma idade
Mãe
Pai
3. 3.Eu tinha boas notas na escola Mãe
Pai
4. 4.Eu não quebrava regras da classe ou
da escola
Mãe
Pai
5. 5. Eu conseguia, rapidamente, me
recuperar quando eu estava chateado
ou triste.
Mãe
Pai
89
Com que frequência sua mãe e seu pai praticavam cada uma das seguintes ações quando você tinha 10 anos
de idade?
N = Isto nunca aconteceu
0 = Não naquela idade, mas em anteriores
1 = Uma vez naquela idade
2 = Duas vezes naquela idade
3 = 3 a 5 vezes naquela idade
4 = 6 a 10 vezes naquela idade
5 = 11 a 20 vezes naquela idade
6 = Mais de 20 vezes naquela idade
MÃE PAI
1. Bateu em você com a mão ou
chutou fortemente
2. Agarrou você pelo pescoço e
sufocou
3. Bateu fortemente, ou seja, bateu
muitas vezes com a maior força
que podia.
4. Bateu em alguma outra parte do
corpo além do bumbum, com
algo como um cinto, escova de
cabelo, vara ou outro objeto
duro.
5. Jogou ou socou até você cair no
chão
Com que frequência você praticou alguma dos seguintes atos com sua mãe e seu pai quando você tinha 10
anos de idade?
MÃE PAI
1. Gritou com seus pais
2. Insultou ou xingou seus pais
3. Ameaçou bater em seus pais, mas
não o fez
Quando você tinha 10 anos de idade…
O pai,
muito
mais
O pai, um
pouco mais
Pai e mãe
igualmente
Mãe, um
pouco
mais
Mãe,
muito
mais
1. Quem tinha a palavra final quando seus pais discordavam?
2. Qual dos seus pais controlava o dinheiro na sua família?
3. Qual dos seus pais levava você para a escola, atividades
etc.?
4. Qual dos seus pais o ajudava quando estava doente?
5. Qual dos seus pais se certificava que você fazia as
refeições?
6. Qual dos seus pais o ajudava com as tarefas da escola?
7. 7.Qual dos seus pais se certificava que você tomava banho,
escovava os dentes etc.?
8. Qual dos seus pais se brincava e/ou jogava com você?
90
4. Deu um tapa ou um soco em seus pais
5. Bateu em seus pais com algo que podia
machucar
6. Chutou ou bateu em seus pais
Com que frequência cada uma das seguintes ações aconteceu quando você tinha 10 anos de idade?
1. Minha mãe insultou, xingou ou gritou com meu pai.
2. Meu pai insultou, xingou ou gritou com minha mãe.
1. Minha mãe empurrou, puxou com força ou deu um tapa em
meu pai.
2. Meu pai empurrou, puxou com força ou deu um tapa em minha
mãe.
1. Minha mãe esmurrou, chutou ou bateu fortemente em meu pai.
2. Meu pai esmurrou, chutou ou bateu fortemente em minha mãe.
1. Minha mãe destruiu algo do meu pai ou ameaçou bater nele
2. Meu pai destruiu algo da minha mãe ou ameaçou bater nela
Quanto você foi capaz de lembrar e responder sobre questões que aconteceram quando você tinha 10 anos de
idade?
Lembrei bem claramente
Lembrei-me de forma clara
Lembrei-me de maneira geral
Lembrei-me de algumas coisas, mas esqueci de outras.
Tive dificuldade para lembrar o que aconteceu quando eu tinha 10 anos de idade
91
F – INFORMAÇÕES GERAIS
1.Quando você tinha 10 anos de idade, indique o que mais seu aproxima das condições de seus pais:
MÃE PAI
Nunca ingeria álcool
Ingeria álcool ocasionalmente (não mais que 2 vezes por semana)
Ingeria álcool constantemente (mais que 3 vezes por semana)
Ingeria álcool diariamente
Nunca fez uso de qualquer tipo de droga ilícita
Provavelmente fazia uso de algum tipo de droga ilícita, mas raramente
Comprovadamente usava algum tipo de droga ilícita e com certa frequência
2.Quando você tinha 10 anos de idade, qual era a condição de saúde de seus pais?
MÃE PAI
Extremamente saudável
Embora saudável, fazia uso regular de medicamento (s)
______________ (tipo de medicamento)
Embora saudável, fazia uso regular de medicamento (s)
______________ (tipo de medicamento)
Embora saudável, fazia uso esporádico de algum medicamento(s)
Era portador de alguma doença ou distúrbio e fazia uso de medicamentos específicos
Era portador de alguma doença ou distúrbio, mas não realizava o tratamento prescrito
3. No tocante à legislação brasileira atual que versa sobre os direitos das crianças e dos adolescentes e
sobre a qualidade dos cuidados que a estes devem ser oferecidos você diria que:
não tem qualquer conhecimento já ouviu falar superficialmente conhece um pouco
conhece bem tem total conhecimento
4. O artigo 5° do ECA diz que: “Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”.
Você considera que quando tinha 10 anos de idade, os seus pais conheciam esse conteúdo?
provavelmente não sabiam deveriam saber mas não levava isso em conta
92
certamente sabiam, mas não fazia questão de cumprir tinham o conhecimento e o colocava em
prática
5. E você, aos 10 anos, também sabia que era detentor de direitos?
sim não
6. Pensando no tipo e nas formas de educação utilizadas pelos seus pais, hoje você definiria que:
MÃE PAI
Você sofreu algum tipo de violência física
Você sofreu algum tipo de violência psicológica
Você sofreu algum tipo de negligência
7. Se você respondeu sim a uma ou mais das alternativas da questão anterior, como você avalia o
impacto na sua vida.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
93
a. ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – INSTITUIÇÃO
Gostaríamos de convidar a sua Instituição a participar do projeto de pesquisa “Parentalidade e
as estratégias de disciplina vivenciadas na infância por jovens adultos universitários” que se
propõe a estudar a história da família, os cuidados parentais e formas de disciplinas recebidas
durante a infância. O estudo é dirigido a jovens universitários, maiores de 18 anos que se
voluntariam a participar da pesquisa. Os universitários serão convidados a participar da
pesquisa em dia, local e horário destinados para coleta de dados. Trata-se de um questionário
autopreenchido apresentado junto com o termo de compromisso ao sujeito de pesquisa em
duas vias. Os instrumentos de avaliação serão aplicados pelo Pesquisador responsável e
demais pesquisadores da equipe, e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato
interpessoal oferecem riscos mínimos aos participantes. Os riscos previstos são os decorrentes
de conteúdos abordados relativos à história de vida e dos relacionamentos familiares, sendo
que no caso de qualquer desconforto o sujeito poderá interromper a participação
imediatamente, sendo fornecido todo o apoio necessário. Além disso, garante-se a não
identificação e a não associação das respostas ao sujeito em nenhum momento da pesquisa.
Para tanto, será disponibilizado o contato com o coordenador da pesquisa, bem como ao final
da participação na pesquisa será distribuído um documento com a indicação de serviços que
poderão ser acessados gratuitamente pelo usuário. Este é mais um cuidado no sentido de dar
suporte ao participante, além de garantir a privacidade no caso de não querer ser identificado.
Tanto os procedimentos de divulgação, de coleta de dados e informação no documento de
anuência de pesquisa garantem a privacidade, a autonomia do sujeito para escolher participar,
interromper e desistir da pesquisa a qualquer momento. Em qualquer etapa do estudo os
participantes e a Instituição terão acesso ao Pesquisador Responsável para esclarecimentos de
eventuais dúvidas, no endereço abaixo, e terão o direito de retirar-se do estudo a qualquer
momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. Todos os assuntos abordados serão utilizados
sem a identificação dos colaboradores e instituições envolvidas, sendo que as informações
coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e somente o pesquisador
terá acesso às informações.
Caso a Instituição tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa
poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana
Mackenzie – Rua da Consolação, 896 – Ed. João Calvino – 1º andar.
Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o consentimento desta Instituição para o
contato com os Sujeitos de Pesquisa.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação da Instituição e
dos Sujeitos de Pesquisa é voluntária, e que, a qualquer momento ambos têm o direito de
obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar-me da mesma, sem qualquer
penalidade ou prejuízo.
Nome do Representante da Instituição: ______________________________________
Assinatura Representante da Instituição: _____________________________________
94
Declaro que expliquei ao Responsável pela Instituição os procedimentos a serem realizados
neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem
qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas apresentadas.
São Paulo, _____ de _________________________ de ___________.
______________________________ ____________________________
Nome e assinatura do Pesquisador responsável nome e assinatura do Orientador
Nome da Instituição
Endereço
Telefone e e-mail para contato
95
b. ANEXO 3
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
SUJEITO DE PESQUISA Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa “Parentalidade e as estratégias
de disciplina vivenciadas na infância por jovens adultos universitários” que se propõe a
estudar a história da família, os cuidados parentais e formas de disciplinas recebidas durante a
infância. O estudo é dirigido a jovens universitários, maiores de 18 anos que se voluntariam a
participar da pesquisa. Os universitários serão convidados a participar da pesquisa em dia,
local e horário destinados para coleta de dados. Trata-se de um questionário autopreenchido
apresentado junto com o termo de compromisso ao sujeito de pesquisa em duas vias. Os
instrumentos de avaliação serão aplicados pelo Pesquisador responsável e demais
pesquisadores da equipe, e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato
interpessoal oferecem riscos mínimos aos participantes. Os riscos previstos são os decorrentes
de conteúdos abordados relativos à história de vida e dos relacionamentos familiares, sendo
que no caso de qualquer desconforto o sujeito poderá interromper a participação
imediatamente, sendo fornecido todo o apoio necessário. Além disso, garante-se a não
identificação e a não associação das respostas ao sujeito em nenhum momento da pesquisa.
Para tanto, será disponibilizado o contato com o coordenador da pesquisa, bem como ao final
da participação na pesquisa será distribuído um documento com a indicação de serviços que
poderão ser acessados gratuitamente pelo usuário. Este é mais um cuidado no sentido de dar
suporte ao participante, além de garantir a privacidade no caso de não querer ser identificado.
Tanto os procedimentos de divulgação, de coleta de dados e informação no documento de
anuência de pesquisa garantem a privacidade, a autonomia do sujeito para escolher participar,
interromper e desistir da pesquisa a qualquer momento. Em qualquer etapa do estudo você
terá acesso ao Pesquisador Responsável para esclarecimentos de eventuais dúvidas, no
endereço abaixo, e terá o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem qualquer
penalidade ou prejuízo. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos
colaboradores e instituições envolvidas, sendo que as informações coletadas serão analisadas
em conjunto com a de outros participantes e somente o pesquisador terá acesso às
informações.
Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento você poderá entrar em contato
com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua da
Consolação, 896 – Ed. João Calvino – 1º andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação é voluntária, e
que, a qualquer momento tenho o direito de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e
de retirar-me da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.
Nome do Sujeito de Pesquisa: ______________________________________________
Assinatura Sujeito de Pesquisa: ____________________________________________
Declaro que expliquei ao Sujeito de Pesquisa os procedimentos a serem realizados neste
estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem
qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas apresentadas.
96
São Paulo, _____ de _________________________ de ___________.
______________________________ ____________________________
Nome e assinatura do Pesquisador responsável nome e assinatura do Orientador
Nome da Instituição
Endereço
Telefone e e-mail para contato
97
c. ANEXO 4
ESTUDO SOBRE DISCIPLINA E RELAÇÕES FAMILIARES Caro Colaborador
A disciplina é uma das características mais importantes no exercício da parentalidade. A
disciplina, apropriada e bem aplicada, pode ter resultados benéficos para o comportamento
das crianças. Por outro lado, algumas formas de disciplina podem levar a problemas para as
crianças.
Este estudo destina-se a conhecer mais sobre a gama de práticas disciplinares utilizadas pelos
pais, e os efeitos destas nas crianças. Os dados de seu questionário será combinado com o de
outros participantes que no seu conjunto permitirá um conhecimento sobre o assunto.
O questionário que completou incluiu questões sobre experiências da disciplina na infância,
antecedentes familiares, o seu relacionamento com seus pais e familiares. Além disso, havia
perguntas sobre sua opinião relativa à disciplina, de como criar filhos entre outros.
Se você tiver quaisquer questões relativas à sua participação neste projeto de pesquisa, você
pode entrar em contato com os pesquisadores (número de telefone, endereço de e-mail) e ter a
oportunidade de discutí-las com confiança.
Além disso, às vezes, quando as pessoas pensam sobre suas vidas e experiências de suas
famílias, sentem que se beneficiariam de alguma ajuda. Há muitos lugares onde você pode
obter ajuda para possíveis problemas que você ou alguém que você conhece pode ter. Aqui
estão os nomes e números de telefone de alguns lugares próximos que podem ajudar:
[fornecer nomes de referências locais]
Obrigado por participar neste importante projeto de investigação!