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SUMÁRIO

Palavras da professora-pesquisadora ......................................................... 302302

Croqui do percurso .................................................................................. 303303

Mapa Conceitual ...................................................................................... 309309

Desempenho no percurso ......................................................................... 310310

UNIDADE I: MÍDIA TELEVISIVA E DESENHOS ANIMADOS .............................. 311311

A televisão e o telespectador – breve refl exão ............................................. 311311

Desenhos animados: um pouco da história ................................................. 317317

A televisão, os desenhos animados e a criança ............................................ 3203202525

Se liga nessa! ......................................................................................... 323323

UNIDADE II: SUBSTRATOS TEÓRICOS E APROPRIAÇÃO DO SENTIDO ........... 330330

Função simbólica ou de representação – Jean Piaget .................................... 334334

Interação entre aprendizado e desenvolvimento – Levi S. Vygotsky ................ 337337

Internalização: reconstrução interna de uma operação externa – Vygostky ...... 341341

UNIDADE III: USOS, DESUSOS E ABUSOS DA MÍDIA ................................ 341341

Cultura das imagens ................................................................................ 341341

Globalização, indústria cultural e consumo .................................................. 345345

Mídia–educação: pedagogia dos meios ....................................................... 354354

Análise psicossocial do fi lme Monstros S.A. ................................................. 356

Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Seminários Temáticos de Prática Curricular VI

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Palavras da professora-pesquisadora

Prezados/as aprendentes,

É incontestável o papel das mídias na vida das pessoas. Os recursos midiáticos, sejam eles TV, rádio, internet, jornal etc., são utilizados cotidianamente pelos mais diferentes indivíduos, não importando faixa etária, gênero, etnia ou lugar onde vive. O que difere são a frequência e a intensidade com que esses recursos são utilizados. A escola, por ser um espaço comunicacional, não pode se esquivar de utilizar os recursos midiáticos, como também conhecê-los mais de perto para melhor fazer uso deles.

Os desenhos animados fazem parte da mídia televisiva e da vida da maioria das crianças e dos jovens. Portanto, os conteúdos das unidades deste componente curricular, que tem estreita ligação com Educação, Cultura e Mídia (Trilhas do Aprendente – Volume 3), tratam dos desenhos animados e de como as crianças se apropriam de suas mensagens.

Queremos suscitar a motivação dos/as aprendentes para utilizar o desenho animado como recurso didático, por compreender que é necessária uma mediação refl exiva.

Esperamos um bom aproveitamento dos conteúdos aqui apresentados, com o intuito maior de perceber nossas crianças como coparticipantes das produções culturais.

Bom proveito nos estudos!

Profª. Margarida Sonia M. do Monte

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Croqui do Percurso

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASILUNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTÂNCIASEMINÁRIOS TEMÁTICOS DE PRÁTICA CURRICULAR VI

Professora-pesquisadora:Margarida Sonia Marinho do Monte SilvaE-mail:[email protected]

MARCO VII

Componente Curricular: Seminários Temáticos de Prática Curricular VI

60 horas/aula 04 créditos

Ementa: Na busca de contribuir com os princípios que embasam a proposta curricular, anteriormente explicitados, os Seminários Temáticos de Prática Curricular são realizados pelos aprendentes como o locus para apresentação dos resultados de seus estudos, para a construção de propostas pedagógicas a ser implementadas nas respectivas instituições e para o desenvolvimento de pesquisa ao longo de cada área temática, com base nos subsídios teóricos desenvolvidos nas diferentes áreas, que contemplam os quatro núcleos. Assim, os aprendentes são impulsionados a um processo de refl exão sobre questões ligadas às políticas de atendimento à infância do País e do Estado, ao projeto político-pedagógico de sua instituição e às ações político-pedagógicas desenvolvidas no cotidiano de suas práticas profi ssionais. Os Seminários Temáticos, além de fazerem parte da estrutura curricular do curso como um dos elementos centrais do processo de acompanhamento e avaliação dos aprendentes, servem de elemento motivador para o desenvolvimento de processos de pesquisa no cotidiano das práticas pedagógicas dos mesmos, para uma “epistemologia da prática”.

Objetivo Geral:

Identifi car como as crianças se apropriam das mensagens contidas nos desenhos animados.

Objetivos Específi cos:

- Investigar quanto tempo, em número de horas diárias, crianças de 3, 4 e 5 anos assistem à televisão;- Descrever, em termos gerais, os conteúdos dos desenhos animados veiculados frequentemente nas emissoras de televisão aberta ao público;- Suscitar a motivação dos/as aprendentes em utilizar o desenho animado como recurso didático mediante a mediação refl exiva;- Conhecer, através das teorias apresentadas, os processos mentais de representação e internalização utilizados pelas crianças.

Etapas do percurso:

UNIDADE I: MÍDIA TELEVISIVA E DESENHOS ANIMADOS

- A televisão e o telespectador – breve refl exão- Desenhos animados: um pouco da história- A televisão, os desenhos animados e a criança- Se liga nessa!


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UNIDADE II: SUBSTRATOS TEÓRICOS E APROPRIAÇÃO DO SENTIDO

- Função simbólica ou de representação – Jean Piaget- Interação entre aprendizado e desenvolvimento – Levi S. Vygotsky- Internalização: reconstrução interna de uma operação externa – Vygostky

UNIDADE III: USOS, DESUSOS E ABUSOS DA MÍDIA

- Cultura das imagens- Globalização, indústria cultural e consumo- Mídia–educação: pedagogia dos meios- Análise psicossocial do fi lme Monstros S.A.

Metodologia:

A metodologia do curso está fundamentada na interação da teoria com o universo prático. Através da exposição teórica, os/as aprendentes poderão realizar os desafi os práticos propostos. Para tanto, é importante que visitem o ambiente virtual de aprendizagem, participem das aulas presenciais e, com o apoio dos/as mediadores/as, realizem os desafi os propostos.

Desafi os:

Os instrumentos de avaliação dos/as aprendentes serão diversifi cados: micro-pesquisa, produção textual, análise psicossocial do conteúdo de fi lmes e debates em fóruns. Serão critérios de avaliação: a capacidade crítica, o domínio dos referenciais teóricos, a criatividade, a capacidade de análise, de síntese e de produção de textos.

Recursos técnico-pedagógicos:

AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem);Sala de bate-papo;Disponibilidade de arquivos de textos e livros científi cos;Disponibilidade de arquivos com apresentações didáticas;Desafi os;Leitura do livro Trilhas do Aprendente; Consulta à WEB;Consulta aos fi lmes indicados.

Competências e habilidades:

Competências e habilidades a serem desenvolvidas:Capacidade de interpretar textos;Capacidade de gerar novas ideias e conhecimentos;Capacidade de trabalhar em equipe, valorizando os espaços coletivos;Capacidade de estabelecer comunicação oral, escrita e virtual;Capacidade de estabelecer interações virtuais;Capacidade de analisar;Capacidade de operacionalizar.

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASILUNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTÂNCIASEMINÁRIOS TEMÁTICOS DE PRÁTICA CURRICULAR VI

Professora-pesquisadora: Margarida Sonia Marinho do Monte Silva

DESEMPENHO NO PERCURSO

Aulas Desafi os Pontuação Desempenho obtido

Prazo de fi nalização

UNIDADE I

Aula 1 A televisão e o telespectador – micro-pesquisa 3,0 2ª semana

Aula 2 Desenhos animados: um pouco da história – micro-pesquisa 2,0 3ª semana

Aula 3 A televisão, os desenhos animados e a criança – produção de texto 3,0 4ª semana

Aula 4 Se liga nessa! – Produção de texto 2,0 5ª semana

Total de pontos na Unidade I 10,0

UNIDADE II

Aula 5 Função simbólica ou de representação: Jean Piaget – produção de texto 3,0 7ª semana

Aula 6 Interação entre aprendizado e desenvolvimento: Vygotsky – produção de texto 3,0 8ª semana

Aula 7 Internalização: construção interna de uma operação externa – análise e produção de texto 4,0 9ª semana

Total de pontos na Unidade II 10,0

UNIDADE III

Aula 8 Cultura das imagens 3,0 11ª semana

Aula 9 Globalização, indústria cultural e consumo 2,0 12ª semana

Aula 10 Mídia e educação: pedagogia dos meios 2,0 13ª semana

Aula 11 Análise psicossocial do fi lme Monstros S.A. 3,0 14ª semana

Total de pontos na Unidade III 10,0

Avaliação presencial (prova escrita) 10,0 Final doPercurso

TOTAL DE PONTOS OBTIDOS NO PERCURSO

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UNIDADE I

MÍDIA TELEVISIVA E DESENHOS ANIMADOS

AULA 1: A TELEVISÃO E O TELESPECTADOR – BREVE REFLEXÃO

No mundo todo, vários estudiosos das mais diversas áreas, inclusive da área de Ciências Exatas, dedicaram-se a pesquisas sobre desenhos animados e sua relação com a comunicação, a educação, as brincadeiras e os jogos, com a infância contemporânea, a sexualidade, a violência, os estados psicológicos e o imaginário infantil. Os efeitos dos desenhos animados sobre quem assiste são descritos como “perversos” (CECCARELLI, 2001 – ateliê da Aurora) ou como “benéfi cos”, porém não se contesta, em nenhum desses estudos, a infl uência dos mesmos sobre essas pessoas.

Desde a década de 50, marcada pela grande proliferação da TV e suas emissões no mundo inteiro, também surgem pesquisadores com trabalhos na área da televisão e seu impacto na vida humana.

Murray e Kippax (1979, apud FUSARI, 1985) estudaram a respeito da tendência das pesquisas realizadas por esses investigadores em cinco regiões do mundo: América do Norte, Europa Ocidental, Europa Oriental, Ásia, Oceania e Oriente Médio. Foram 16 países pesquisados a respeito do impacto da televisão nas crianças e nos adultos. Considerando as diferentes perspectivas e orientações teórico-fi losófi cas dos pesquisadores, os autores constataram a existência de três grupos que respondiam a três perguntas:

a) O que a TV causa ao tespectador? Trata-se de pesquisas que enfatizam os efeitos da TV nas crianças e nos adultos e são provenientes de estudos realizados nos Estados Unidos e na Austrália;

b) O que o telespectador faz com a TV? São trabalhos provenientes, sobretudo, da Europa;

UNIDADE IIUNIDADE I UNIDADE III

Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4

Fonte das imagens: <http://images.google.com.br>.


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c) O que o telespectador faz com aquilo que a TV lhe causa? Focalizam os aspectos de efeitos e de funções da TV sobre o telespectador. Esses estudos foram realizados na Inglaterra e nos Estados Unidos.

As pesquisas em andamento dão ênfase aos efeitos e às funções da TV ligados ao conhecimento e à formação de opinião a respeito de uma realidade de mundo. A tentativa é responder à pergunta:

O que um telespectador de um determinado contexto constrói, em sua vida pessoal, levando em conta a realidade de mundo que a televisão desse mesmo contexto lhe emite?

Outras pesquisas objetivam tentar responder às perguntas:

• O que a TV pró-social forma, no telespectador, quanto ao pessoal e ao social?

• O que telespectadores de um subgrupo cultural fazem – e como – com o que uma determinada televisão lhes oferece?

Wartella, Alexander e Lemish (1979, apud FUSARI, 1985) apresentaram análises de trabalhos realizados por pesquisadores em regiões da América Latina, das Antilhas e da África. Essas análises apontam para a necessidade, na década de 80, de estudos que aprofundem e clarifi quem as causas, os efeitos e as funções sociais da relação entre a televisão, os telespectadores e os diferentes contextos culturais.

Caparelli (1985, apud FUSARI, 1985) apontou, em suas análises sobre as pesquisas em Comunicação, realizadas no Brasil até 1980, a necessidade de se estudarem a forma de encontro entre a mensagem e o receptor e a situação socioeconômica na qual a mensagem circula.

A televisão surge como um dos principais instrumentos que vêm influenciando o comportamento dos seres humanos, pois, além do fato de ser acessível a todas as classes da sociedade, o poder do discurso dos programas televisivos é ferrenho.

Sabemos que os meios de comunicação podem levar os indivíduos a se modifi carem, infl uenciando na sua maneira de pensar e de agir. Eles utilizam a linguagem como instrumento, por sinal, o único com todo esse poder. São as palavras, os gestos e as imagens que levam os indivíduos a se modifi carem. Portanto, a linguagem, em geral, além de ser um conjunto de estímulos (sinais) visuais (como cores, sons, formas, movimentos, materiais etc.), compreende o modo como as pessoas se organizam. Também sabemos que a “leitura” de elementos idênticos ou semelhantes pode ter muitas possibilidades. Sendo assim, as consequências da linguagem podem ser tanto negativas quanto positivas. Dependendo do seu uso e dos meios que são utilizados para transmiti-la, a linguagem poderá exercer um papel importantíssimo na vida das pessoas.

A <televisão surge como um meio de comunicação> que veicula informações, quase sempre, com intenção de persuadir os telespectadores. Como utiliza a linguagem, ela comunica, mas também, através da palavra, argumenta, relata, discute, entra em relação com as pessoas que aprendem, ensinam, amam, odeiam etc. Em geral, quando “se toma” a palavra, não se quer apenas comunicar alguma coisa, quer-se também persuadir o outro, convencendo-o de que suas razões são as melhores. Dessa forma, interfere-se na sua ação, “vendendo-lhe” uma ideia, uma imagem, um estilo de vida.

No componente curricular Educação, Cultura e Mídia (Trilhas do Aprendente, Vol. 3), você poderá ler mais sobre esse assunto.

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Aqui se vê a palavra como mercadoria e que, para tanto, é transmitida de diferentes maneiras, sempre com o objetivo de vender mais.

Nos dias de hoje, somos bombardeados pelo discurso persuasivo na política, na propaganda, nos meios econômicos, nas telenovelas, nos enlatados da TV. Essas produções vêm carregadas de ideologias, isto é, não desejam apenas mostrar produtos, expor conceitos ou apresentar histórias, mas vender ideias e modos de viver. Assim, tentam atingir a vontade e a ação das pessoas, que não são apenas convencidas a acreditar, mas também a considerar que essas ideias são verdadeiras e únicas. É bem comum ouvirmos alguém dizer: “É verdade, eu vi na televisão”.

A ideologia é algo inerente a qualquer sociedade humana, pois os humanos precisam de uma ideia ou de um conjunto de ideias que deem sentido a si mesmos e a sua presença no mundo. Sendo assim, são imaginadas explicações e justifi cativas para a realidade percebida e vivida. É nessa elaboração intelectual que surge a ideologia, por meio da qual as ideias da classe dominante passam a ser de todas as classes sociais e de toda a sociedade, o que faz com que os dominados não consigam perceber essa dominação. A ideologia se constrói sobre o real, não como uma fotografi a, mas como uma miragem, que é uma imagem invertida da realidade.

Ora, uma miragem não é algo verdadeiro, mas se apresenta como se o fosse. As ideias explicam a realidade das coisas como se fosse sua essência, no entanto, é a sua aparência. Somente a capacidade de discernimento do receptor fará com que ele perceba a diferença entre aparência e essência, entre causa e efeito.

Chega-se aqui ao público-alvo mais susceptível à infl uência da ideologia dos meios de comunicação, nesse caso, a televisão: a criança, que não consegue ainda discernir a “verdadeira” intenção das mensagens. Por essa razão, a televisão “modela”-a, através de seus programas, principalmente dos desenhos animados. Esse meio de comunicação exerce uma ação de sedução e de condicionamento sobre as crianças, de tal forma, que se torna para elas uma necessidade fundamental, como se alimentar ou se divertir. Algumas delas até se expressam assim: “Eu tenho que assistir TV”. Existe, porém, outra forma de ver isso. Vejamos:

Simmel (1900), em seu artigo, Unidade e fragmentação em sociedades complexas, alerta que, na coexistência de diferentes estilos de vida e visões de mundo, há uma ação coletiva organizada, no sentido de compartilhar crenças e valores. Isso quer dizer que as pessoas tendem



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a pensar de forma semelhante, e nisso, a televisão ajuda bastante. “Os indivíduos buscam uma defi nição comum da realidade, operam na mesma província de signifi cado”, como afi rma Alfred Schultz (1979), e “interagem por meio de uma rede de signifi cados”, segundo Geertz (1973, apud VELHO, 1998).

Fazendo uma ponte com o comportamento das crianças que assistem à televisão até oito horas diárias, compreendemos porque elas agem, às vezes, de forma semelhante ao que assistem. Elas compartilham de uma rede de signifi cados transmitida pela TV, consequentemente, tendem à homogeneidade de pensamento com pessoas e personagens apresentados. Da mesma forma, recebem estímulos intencionais, porém velados para maior consumo de produtos. Esse fenômeno é observado durante os programas e também nos intervalos comerciais. O próprio nome (intervalo comercial) já indica a intenção, lembrando que são esses produtos que patrocinam os programas. Decorre uma espécie de cópia dos padrões consagrados pela televisão. Desde chaveiros a material escolar, roupas e calçados até garotos que falam gírias ou garotas que tentam imitar a cantora adolescente, seguem um padrão televisivo. São as chamadas febres e manias.

As crianças costumam, também, incorporar a seu vocabulário palavras de origem inglesa equivalentes em nosso idioma: chamam de bike a bicicleta, de fashion, a moda, de bus, o ônibus. São os meios de comunicação de massa e, principalmente, a televisão que homogeinizam. Os padrões mundiais passam a ser aqueles que ela mostra. A verdade do mundo passa a ser a que é exibida pela TV, e todos, de uma forma global, cabem dentro da tela do aparelho receptor de televisão. As pessoas copiam porque, aquilo que é mostrado na tela aparece como algo socialmente consagrado, como um caminho para o reconhecimento e para o sucesso. A situação da cultura,


Fonte: <http://images.google.com.br>.

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tal como ela é colocada pela mídia, não premia a originalidade, mas a cópia e, por isso, vemos programas semelhantes e grupos musicais idênticos.

Umberto Eco (2004, apud LIRA, 2005) defi ne a televisão ora como instrumento, ora como serviço, ora como forma de transmissão da cultura, ou como simples meio de transmissão de propaganda. Na transmissão da cultura, é bom lembrar que a televisão consegue fazer chegar a cultura “erudita” ou vulgarizá-la. Por meio dela, a mídia utiliza-se de mensagens subliminares para vender produtos e ideologias. Seja de forma clara, ou não, alguns programas de auditório, telenovelas e desenhos animados apresentam produtos que serão inconscientemente percebidos, com probabilidades de aumentar seu consumo.

Outros dois episódios também demonstram o efeito dos meios de comunicação sobre indivíduos ou sobre as massas: o pânico Pockemon e a transmissão radiofônica da guerra dos mundos em 1938.

O pânico Pockemon ocorreu no Japão, quando, após a transmissão de certo desenho animado, várias crianças foram vítimas de convulsão. Isso ocorreu devido à rápida mudança de cores, em uma velocidade taquicoscópica, que o cérebro da criança não foi capaz de assimilar, o que provocou a convulsão.

A guerra dos mundos ocorreu em 1938, quando o diretor de rádio, televisão e, mais tarde, ator, Orson Wells (EUA), aterrorizou milhares de americanos relatando uma invasão fi ctícia de marcianos, através do rádio. O episódio acarretou o êxodo das pessoas, que pretendiam fugir dos extraterrestres, num verdadeiro terror coletivo.

Cada um desses eventos mostra o quanto os meios de comunicação de massa têm poder de infl uenciar diretamente a vida das pessoas.




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As crianças dedicam horas à TV não só porque ela lhes oferece programas que elas apreciam, mas também pelo fato de os pais não as incentivarem a desenvolver outras atividades. As consequências disso podem ser alarmantes, como, por exemplo, o atraso no desenvolvimento físico motor das crianças. A Academia Norte Americana de Pediatria divulgou que a TV pode afetar a saúde física e social dos jovens. De acordo com o estudo, a TV não é indicada para os bebês, pois é uma atividade na qual há pouca interatividade com os pais e com outras pessoas.

A educadora Peggy Charren, da Ação pela TV das Crianças, entidade que luta por uma melhora na qualidade da programação da televisão dos EUA, recomenda aos pais que não deixem seus fi lhos assistirem à TV antes dos dois anos de idade (CARVALHO, 2007).

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AULA 2: DESENHOS ANIMADOS: UM POUCO DA HISTÓRIA

Os desenhos animados, de acordo com o livro Classifi cação Indicativa (2006, p. 217), podem ser defi nidos “como todo o conteúdo de animação, desenvolvido sem a utilização constante e predominante de personagens representados por atores humanos”. É uma sequência de desenhos, cada qual ligeiramente diferente do seguinte, dispostos de tal maneira que, uma vez fi lmados e projetados sobre a tela, são vistos como se estivessem em movimento. A maioria expressa os movimentos das coisas, dos seres e das ações, de forma exagerada, caricaturada, sobretudo quando se trata de desenhos humorísticos ou os chamados “cartoons”. Para movimentar seus personagens, o animador de desenhos deve ter a habilidade do cartunista em relação à expressão dramática e rítmica, numa perfeita sincronização de imagens móveis e sons (FUSARI, 1985, p. 33).

Desde o seu inventor, Émile Reynaud, em primeiro de dezembro de 1888, o desenho animado foi idealizado para crianças, mas, nos últimos tempos, sofreu alterações de linguagem e de conteúdo parar conquistar o público de outras faixas etárias. Hoje em dia, eles também são empregados em charges, que tratam de questões políticas e de assuntos de interesse público com humor. Na classifi cação geral da televisão, os desenhos animados compõem um gênero que faz parte da categoria de entretenimento (Classifi cação Indicativa, 2006).

A arte da animação consiste em conhecer a fundo o movimento natural dos seres e interpretá-lo de forma criativa. Na maioria dos fi lmes de animação realizados nos Estados Unidos da América, as cabeças dos personagens têm proporção maior que a realidade e, dentro delas, os olhos também aumentados, facilitando detalhes de expressão.

Como técnica e expressão, os desenhos animados estão vinculados:

• Ao desenho de imagens – registro de movimentos e sons;

• À fotografi a – “escrita da luz”;

• À cinematografi a – “escrita do movimento”;

• À televisão – recebe e transmite imagens e sons mediante sinais eletromagnéticos.

Outro termo vinculado ao desenho animado é anime, que provém de mangá, termo originado no Japão. Num dos três alfabetos existentes nesse país, o Kanfi , mangá se origina da união de duas palavras: mamketu, que signifi ca conto ou história, e fashiko, que é ilustração. Portanto, mangá é a ilustração de uma história ou conto. A maioria, hoje em dia, acabou indo para a TV em forma de anime, que faz uso dos mesmos personagens do mangá, mas amplia suas histórias (WIKIPÉDIA, animação). O mangá mais antigo é de 1702 e teve sua origem no teatro de sombras.

Ossamu Tezuka é o famoso japonês que criou o





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mangá. É considerado o Walt Disney japonês. Criou o desenho mundialmento famoso, A princesa e o cavaleiro, e outros, como Menino Biônico e Kimba. Seu estilo, marcado por fi guras de olhos grandes, foi reproduzido por muitos seguidores. Kazuo Koile e Goseki Kojima criaram o mangá Ronin Yasha, famoso em todo o mundo, inclusive no Brasil, onde é conhecido como o Lobo Solitário.

Os mangás atuais apresentam conteúdos com “direito” a algumas gotas de sangue, suor e também sensualidade comedida. A maioria deles é desenhada em preto e branco.

O movimento inverso também ocorreu, quando um desenho animado, na década de 1930, nos EUA, passou depois para as revistas de quadrinhos e fi cou famosíssimo. Trata-se de Mickey Mouse, o ratinho que deu origem ao império Disney e a inúmeros outros personagens, como o Pato Donald, Tio Patinhas, Margarida, Zé Carioca, Minie, João Bafodeonça e tantos mais.



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Disney, na produção de desenho animado, levou às telas alguns contos de fadas, até então, conhecidos somente através de livros. Contos como Cinderela e Branca de Neve hoje são conhecidos mais pelos desenhos animados do que pelos livros (BIBE–LUYTEN, 1985).

Quanto ao Brasil, a experiência em cinema de animação tem mostrado, sobretudo, a existência de tentativas isoladas e as enormes difi culdades de produção e de distribuição. Quem tem se destacado nessa área é Maurício de Sousa, que iniciou com histórias em quadrinhos, em 1959, com os personagens Bidu e Franjinha, e realizou trabalhos de cinema de animação na década de 70. Nessa época, ele criou a personagem Mônica e outros, como Magali, Cebolinha, Cascão, Tina etc. (FUSARI, 1985), para representar crianças e suas histórias. Recentemente, em 2008, Maurício de Sousa passou a contar a história dessas mesmas crianças na adolescência, para atingir o público adolescente que, na infância, acompanhou esses personagens como crianças.



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AULA 3: A TELEVISÃO, OS DESENHOS ANIMADOS E A CRIANÇA

Desde a década de 60, os desenhos animados são os programas favoritos das crianças. O colorido, os diálogos fantasiosos dos personagens com os quais elas se identifi cam e a linguagem lúdica prendem-lhes a atenção.

Nos últimos 25 anos, a quantidade de desenhos infantis aumentou consideravelmente quanto ao número de canais que oferecem múltiplas opções durante 24 horas ininterruptas na TV, paga ou a cabo, e nos canais abertos. Os pais sentem-se perdidos pela variedade e pela quantidade de desenhos infantis e fi cam à margem desse mundo paralelo dos fi lhos. Porém, há difi culdades também quanto ao conteúdo desses desenhos que, antes, apresentavam a luta entre o bem e o mal, entre vilões e heróis, de forma linear, com começo, meio e fi m. Hoje os episódios não terminam em um mesmo capítulo, e os vilões e os heróis são “mutantes”. Eles se modifi cam, transformam-se em personagens com características mais resistentes, constituindo o que se chama de evolução. Os adultos - pais e educadores - têm difi culdades de compreender esse mundo infantil.

A antropóloga e professora da Universidade de São Paulo – USP, Esther Hamburger (2003), afi rma que “a lógica da mutação é uma das novidades dos desenhos de hoje”. Em outras palavras, os personagens contemporâneos não morrem, eles se transformam. É preciso que os adultos e as crianças compreendam as subdivisões, microevoluções e “digivoluções” desses personagens. São desenhos de argumento complicado, que invadiram o país com sua complexidade oriental, mais precisamente, japonesa.


TV POR ASSINATURA

TV ABERTA

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Desde muito cedo, todos os estados psicológicos são apresentados pelas crianças, tais como: expectativa, excitação, medo, fascínio e outros. São estados que fazem parte da relação dos indivíduos com o mundo, inclusive, com a televisão, que constitui uma boa parte do universo existencial das pessoas. É também através dela que, na mais tenra idade, as crianças começam a perceber o mundo que as rodeia. Tudo isso poderá refl etir na formação da sua personalidade, porque, devido à ausência de interação, elas serão despojadas da capacidade de escolha e de iniciativa e se tornarão pouco ativas. Na infância, as experiências sensoriais são tão importantes e marcantes que tais impressões são as últimas a sobreviverem, quando o cérebro se desorganiza por senilidade, traumatismos físicos e mentais etc. São também as primeiras a voltarem à recordação, após o período de amnésia. Comprovamos, portanto, quão fortes e persistentes são as imagens e as impressões vivenciadas e presenciadas na infância.

Ao assistir aos desenhos animados, as crianças fi cam atentas quando eles são chamativos o sufi ciente para tanto. Quando muito jovens (1ª e 2ª infâncias), elas não são capazes de fazer deduções nem de compreender o que está implícito. Em geral, a lógica dos meios de comunicação é reforçada pelo seu suposto caráter passivo e, por ser criança, não teria ainda o instrumental que lhe permite criticar o que a deixa suscetível às mensagens televisivas.

Na realidade, podemos observar que as crianças, em geral, assistem aos programas de televisão, mas não discutem a informação. Recebem as mensagens sem analisar profundamente o que estão assistindo. Simplesmente veem, observam e se “desligam” do mundo real e entram no mundo da TV. Não raro, alimentam-se, realizam as atividades escolares e outras do seu dia a dia assistindo TV. Os adultos sentem difi culdade em se comunicar com as crianças nessas ocasiões, pois estas parecem hipnotizadas pelas mensagens televisivas e têm difi culdades de distinguir o real da fantasia.

A cada dia, os desenhos animados apresentam mais semelhanças com a realidade. Isso se pode constatar quando observamos os heróis dos desenhos animados de décadas anteriores e os de hoje em dia. Atualmente, temos, como heróis, crianças com superpoderes, como é o caso das Meninas Superpoderosas e de Goku, em Dragon Ball; pequenos gênios, como Dexter e Jimmy Nêutron (imagens na página seguinte); meninos e meninas astutos, que desafi am o



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medo e enfrentam qualquer obstáculo com sua sabedoria e estratégias. Os super-heróis do passado, como Batmam, Superman e Mulher Maravilha, eram adultos. Os heróis-mirins de hoje vão à escola, recebem bronca dos pais, fi cam de castigo, desobedecem, reclamam por carinho e atenção, burlam as leis dos adultos e são capazes de realizar grandes feitos, considerados como impossíveis para os adultos, como, por exemplo, salvar a cidade de inimigos poderosos, criar maquinarias e aparatos eletrônicos que permitem comunicações interplanetárias e manipular, com destreza, os segredos do mundo virtual. Tudo isso e muito mais sem o suporte dos adultos.

Assim sendo, essa aproximação entre realidade e fantasia, da qual as crianças são o centro e atuam como os heróis, faz com que os desenhos animados tenham uma estreita relação com o imaginário infantil. É bom ressaltar que a autonomia e a independência desses heróis-mirins despertam os mesmos desejos nas crianças que a eles assistem. Quando os desenhos são violentos, a criança poderá considerar que o mais forte é quem tem razão e que se obtém o que se pretende quando se detém o “poder”. A quantidade de violência presente nos desenhos animados, principalmente de ação e de aventura, chega a ser mais elevada do que nos programas destinados a adultos em horário de grande audiência. Esses programas realmente infl uenciam o comportamento das crianças. Muitas pesquisas realizadas a partir dos anos 60 concluem que as crianças que fi cam mais tempo diante da televisão são mais agressivas do que as que fi cam menos tempo (CARVALHO, 2006).

As horas de exposição à televisão tornam as crianças vulneráveis aos conteúdos violentos, ao consumo, a uma formação emocional e sexual precoce. Mais grave do que tudo isso são os conteúdos que abrangem pontos de vista sociológicos, políticos e culturais que visam dominar a massa a fi m de perpetuar o sistema político e econômico hegemônico. No desenho animado Bob Esponja, ele jamais reclama por não receber salários, pois seu prazer é trabalhar, e considera o seu patrão, o Sr. Sirigueijo, um bom líder. Ele arrisca a vida em terras desconhecidas, onde há muitos perigos, para poder salvar a vida do patrão, carrasco e injusto. Que capitalista rejeitaria um empregado como Bob Esponja? E a conformação em não ter sucesso, em não aprender na escola são mensagens subliminares que penetram no inconsciente e fi cam lá, como um vírus, esperando o momento de se manifestar.




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AULA 4: SE LIGA NESSA!

A programação televisiva proporciona diferentes níveis de infl uência que, quase sempre, não corresponde ao que os pais e os educadores desejam. Certamente, os adultos esperam que os desenhos animados e outros programas infantis promovam a estimulação do pensamento, a refl exão sobre o mundo, e que essas crianças entendam o que é apresentado no programa. No entanto, o panorama que se vê compõe-se de pais super atarefados e que, por falta de tempo, não se interessam pelo conteúdo televisivo de seus fi lhos. Assim também agem os educadores que, na tentativa de cumprir o conteúdo programático, estimulam os seus alunos a refl etirem sobre os programas a que assistem. Tanto a escola quanto a família podem desempenhar um papel determinante quanto aos signifi cados da TV (HODGE & TRIPP, 1986).

Além de entreter e de promover o lazer, os desenhos animados têm também a função mítica e fabuladora característica das obras de fi cção. Eles constituem os líderes de preferência entre crianças de diferentes faixas etárias. Porém, como veiculam imagens de conhecimentos, violência e expressão de poder, eles estão conquistando um público de mais idade, que inclui adolescentes e adultos.

Seguindo a lógica da indústria cultural que produz os desenhos, periodicamente, novos personagens e enredos são lançados. Como modismo, os de maior sucesso ganham versão para cinema e vídeo e passam a ilustrar uma série de outros produtos: capas de caderno, mochilas, chaveiros, camisetas e bonés. Os personagens principais do desenho também se tornam bonecos. Trazendo embutidos padrões culturais e de consumo, os desenhos animados fazem parte de um quadro pertinente em um contexto cultural que prega a globalização, que não considera as diferenças e as particularidades de cada ser humano, pelo contrário, estimula a massifi cação, a mecanização e a automatização. Quanto à sociedade, ela é representada como una, estática, harmônica, sem antagonismo de classes, e a “ordem natural” do mundo é quebrada apenas pelos vilões que, encarnando o mal, atentam geralmente contra o patrimônio. Os “bons” defendem a si mesmos e aos outros derrotando os “maus”. Essa é uma forma simplista que reduz todo confl ito à luta entre o bem e o mal, sem considerar quaisquer opiniões e interesses divergentes das pessoas. Além disso, o confl ito é reduzido ao nível individual, como se tudo fosse resultante de problemas morais, e não, também, de problemas políticos e sociais.

Leia mais sobre o caráter distintivo da comunicação, no componente curricular Educação, Cultura e Mídia (Trilhas do Aprendente, Volume 3).

Fonte das imagens:<http://images.google.com.br>.


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A vivência televisiva torna possíveis vários fenômenos, como a imitação individual e, depois, coletiva. A ação televisiva sobre o imaginário infantil aparece nos jogos, nas atitudes, nas produções de textos e desenhos. Atualmente, os adultos têm-se inquietado cada vez mais com a infl uência da televisão sobre as crianças.

Apresentaremos algumas informações referentes a desenhos animados que são difundidos na televisão brasileira. Alguns podem ser vistos em diferentes canais, pois já existe uma larga faixa de crianças que têm acesso à televisão a cabo, e na televisão aberta.

A variedade é imensa, e iremos abordar mais os que fazem sucesso com as crianças. Os desenhos animados educativos não serão aqui mencionados, pois a análise proposta é sobre aqueles que “não educam”. Os dois canais educativos mais populares da capital do Rio de Janeiro – TV Futura e Multirio – têm, em sua grade, uma diversidade de desenhos animados bastante distintos dos clássicos Pica-Pau, Tom e Jerry, Power Rangers, cujos personagens trocam socos e tiros, agridem-se, lutam entre si, entre outras ações.

A emissora educativa do Estado de São Paulo, a TV Cultura, criou há uma década e meia, o Castelo Rá-Tim-Bum. Apesar de, hoje em dia, não serem transmitidos mais episódios inéditos, é ainda muito elogiado pelos pais e considerado um programa educativo de qualidade.

As emissoras brasileiras que transmitem desenhos animados em circuito aberto são o Sistema Brasileiro de Televisão (SBT), a Rede Globo de Televisão (TV Globo), a Rede Bandeirantes de Televisão (BAND) e a Rede Record.

Nos lares brasileiros, as TVs pagas já não são tão raras. Entre elas, podem-se citar aquelas que transmitem, exclusivamente, programas infanto-juvenis, inclusive desenhos animados: Disney Channel, Fox, Discovery Kids, Nickelodeon, Jetix, Cartoon Network e outros. Alguns desenhos animados são transmitidos em ambas as televisões - paga ou aberta.

Segue-se uma breve descrição de alguns desenhos animados mais comentados pelas crianças:


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Bob Esponja – Unanimidade entre as crianças, o desenho pode ser surreal aos olhos dos adultos. A começar pelo personagem principal: uma esponja, chamada Bob, que mora dentro de um abacaxi no fundo do mar. Ele usa sapatos, camisa, calça e gravata. Apesar de morar no Oceano Pacífi co, chora e vive suando. Seus melhores amigos são uma esquilinha e uma estrela-do-mar. Bob esponja é um cara positivo, que só vê o lado bom da vida, mas é muito confuso. Por mais que tente fazer as coisas do jeito certo, sai tudo errado. Não há criança que não se identifi que com essa simpática esponja (Nickelodeon e TV Globo).

As Meninas Superpoderosas – Essas mini-heroínas são barulhentas, bravas e lutam como gente grande. Lindinha, Florzinha e Docinho são três garotas especiais, que moram na pacata Townsville, com seu criador, Professor Utônio. Elas frequentam o jardim-da-infância local e, nas horas vagas, protegem a cidade contra o malvado Macaco Loco, que tem o cérebro aparente (Cartoon Network e TV Globo).

O Laboratório de Dexter – Dexter é um menino prodígio que, de dentro de seu laboratório, elabora mil planos e máquinas para salvar o mundo ou enfrentar valentões na escola. Seu lema é: “Todo dia é um grande dia para a ciência!” Quem não dá folga para o geninho e adora sabotar as invenções dele é a saltitante bailarina, Dee Dee, sua irmã mais velha (Cartoon Network).

DragonBall-Z – As Dragon Balls são sete esferas de cristais que, juntas, invocam o poderoso Dragão. Quem conseguir uni-las tem um desejo concedido. O herói Goku, com a ajuda de outros guerreiros terrestres e do fi lho Gohan, tenta manter as Dragon Balls longe de mãos erradas. Ao todo, são 22 personagens no desenho, que também tem outra versão com oito a menos, a DragonBall GT. Nesta, o guerreiro Goku volta a ser criança por causa de um feitiço inimigo (TV Globo e Cartoon Network).


Fonte: <http://yonihon.fi les.wordpress.com/2009/10/dragon-ball-z-personagens1.jpg>.


Fonte: <http://4.bp.blogspot.

com/_uvOunZ6v5Ts/RrxzSZnoOtI/

AAAAAAAAAA0/IwU2_rnokQk/s400/bob_esponja_ok.gif>.


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Pokémon – São criaturinhas que dividem o mundo com os humanos. Elas podem ser amigas ou monstros, dependendo de como são tratadas. A maioria muda de forma nos episódios. Essa mudança, chamada de evolução, pode confundir os pais recém-iniciados no desenho. O herói da série, Ash, de 10 anos, e seus amigos disputam espaço com a Equipe Rocket (do mal). Pikachu, um carismático bicho amarelo, é o primeiro Pokémon de Ash (Cartoon Network e Rede TV).

Cat Dog – É um animal com duas cabeças: uma é de um cão, e a outra é de um gato. Cada uma revela as características específi cas da sua raça, ou seja, o cão é mais preguiçoso, mas bondoso, e o gato é mais esperto e mandão. Entendem-se mal e criam sempre confl itos, que só são resolvidos no fi m de cada episódio (Nickelodeon).

Flinstones – Os primeiros episódios dos Flinstones foram criados pela Hanna Barbera, em 1960, para a ABC TV. Foram feitos 166 episódios para toda a família. Trata-se de um dos desenhos animados mais reconhecidos criados para a televisão. Os Flilinstones são uma família moderna da idade da pedra (Cartoon Network e SBT).

Yu-Gi-Oh! É um dos desenhos mais complicados. O herói é o garoto Yugi. Ele e os amigos Joey, Tristan e Téa fazem parte de uma turma de jogadores do Duelo de Monstros, um card-game inspirado num mágico jogo realizado por faraós. Diz a lenda (ou melhor, o desenho) que os faraós usavam as cartas em cerimônias para ver o futuro e escolher o destino das pessoas. O vilão Maximillion Pegasus, um elegante canastrão cheio de truques, recriou as cartas para duelar com Yugi. O menino foi o escolhido por ter poderes extraordinários e um alter-ego (o personagem Yami-Yugi).

As lutas entre o bem (Yugi) e o mal (Maximillion) envolvem cartas de monstros, feiticeiras e armadilhas. Cada uma tem uma pontuação de ataque e de defesa. Cada jogador começa com oito mil pontos, espalham as cartas e as movem, tentando cobrir as do inimigo para manter a pontuação e vencer (TV Globo e Nickelodeon).




Fonte: <http://www.ofi cinahq.com/Dicas/dica11/pokemon.jpg>.

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Ei, Arnold! – O enredo não é tão complexo, mas os pais podem ser surpreendidos com as expressões ditas pelos personagens, como “Se manda, seu cabeça de bigorna”! Arnold é o próprio cabeça de bigorna. Tem um chapéu em forma de bola de futebol americano e um penteado que desafi a as leis da gravidade. Extremamente criativo, ele é do bem, algo que faz a amiga Helga (uma versão mais velha da malvada Angélica, dos Anjinhos) vibrar de amor. Além da menina, o garoto tem uma porção de amigos com cabelos tão esquisitos quanto os dele. Eles vivem experiências típicas de crianças do 6º ano, como enfrentar os alunos encrenqueiros do 7º ano (Nickelodeon).

Power Rangers – No ar desde 1996, é, ainda, uma das séries preferidas das crianças, principalmente dos meninos. Há dois programas Power Rangers: Força Animal e Força do Tempo, com personagens diferentes. Os Power Rangers são adolescentes que se transformam em super-heróis quando a Terra corre perigo. Cada um tem uma cor, e o líder é o vermelho. No Força Animal, eles enfrentam os Orgs, criaturas que querem destruir o planeta. Em Força do Tempo, viajam até o ano 3000 para combater o bando comandado pelo perigoso Ransik. A série lembra muito os heróis solitários National Kid e Ultraseven (Jetix).

Digimon 4 - Na quarta temporada, os Digimons, criaturas que se transformam em outras, tentam salvar o mundo digital em que vivem. Por isso tudo começa com “digi”. As crianças do mundo real chamadas para entrar no virtual são “digi-escolhidas”. O desenho estreou em 1999 (Jetix).



Fonte: <http://downloads.open4group.com/wallpapers/power-rangers-0415b.jpg>.

Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/_tnWUhhC7Bjs/SZL9o2ai0oI/AAAAAAAAAHs/y3F37ObA5Hs/s320/digimon-4-250.jpg>.



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A Mansão Foster para amigos imaginários – trata-se de uma mansão que abriga todos os amigos imaginários das crianças que não mais necessitam deles. Às vezes, eles são adotados por outras crianças, mas, enquanto isso não ocorre, vivem aventuras nessa mansão com um garoto (Cartoon Network).

Billy e Mandy – Billy é um garoto bobão que chora muito e tem medo de tudo. Mandy é sua irmã, de personalidade dominadora, capaz de enfrentar obstáculos com serenidade, mas sempre mal humorada. O amigo dos dois irmãos, implacável, vingativo e estrategista, é Puro-osso, uma caveira que empunha a foice da morte todo o tempo (Cartoon Network).





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Aula 5 Aula 6 Aula 7

UNIDADE II

SUBSTRATOS TEÓRICOS EAPROPRIAÇÃO DO SENTIDO

Apresentação

Na primeira unidade, estudamos sobre mídia televisiva e os desenhos animados. Nela abordamos temas como: A televisão e o telespectador; Um pouco da história dos desenhos animados; A televisão, os desenhos animados e a criança e, por último, um tópico que relata alguns desenhos animados transmitidos no Brasil, de 2004 aos dias atuais, pelas TVs aberta e por assinatura. Alguns deles já não são veiculados hoje em dia.

Nesta segunda unidade, apresentaremos duas teorias do desenvolvimento que dão suporte teórico ao estudo da mídia, pois consideramos que ambas devem andar de mãos dadas. As teorias do desenvolvimento vão além de simplesmente analisar o conteúdo apresentado pela mídia, porque inclui também a natureza única da criança, como a idade dela, quantidade de tempo gasto com cada mídia e o conteúdo ao qual ela foi exposta. Essas teorias podem identifi car os mecanismos potenciais que explicam por que os efeitos das mídias ocorrem e orientar as previsões sobre quais crianças têm mais riscos para alguns efeitos específi cos. As teorias da psicologia do desenvolvimento também ajudam a explicar como as crianças percebem o conteúdo da mídia e como sua compreensão se modifi ca com a idade.

Scheibe (2009) afi rma que existem quatro maneiras básicas pelas quais uma criança pode aprender:

1. Experiência direta, que é a aprendizagem por meio do condicionamento operante, ou seja, a criança será recompensada ou punida de acordo com o comportamento apresentado;

2. Aprendizagem pela observação, que envolve o aprendizado ao assistir a alguém executar o comportamento e, então, imitá-lo;

3. Aprendizagem simbólica, que envolve a aprendizagem de crianças de mais idade, adolescentes e adultos através da linguagem escrita ou falada;

4. Aprendizagem cognitiva, em que o aprendizado se baseia nas informações que as crianças já detêm e na compreensão global que têm das questões envolvidas.

Dentre essas quatro formas, as de aprendizagem simbólica e cognitiva se aplicam, especifi camente, em relação ao uso da mídia para adquirir informações, para interpretar mensagens e para compreendê-la.

No presente estudo, as <teorias de desenvolvimento> aprofundadas serão o paradigma construtivista-interacional de Jean Piaget (1978) e o paradigma sociocultural de Lev Vigotsky (2007), esta última com o conteúdo subdividido em duas aulas.

Você pode relembrar sobre teorias interacionistas nas Trilhas do Aprendente – Volume 3, Componente Curricular Psicologia I, UNIDADE II, AULA 6.


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AULA 5: FUNÇÃO SIMBÓLICA OU DE REPRESENTAÇÃO – JEAN PIAGET

Embora a teoria de Jean Piaget já tenha sido abordada em alguns componentes curriculares como Psicologia I e Ludicidade e Desenvolvimento da Criança I, ambos apresentados no Trilhas do Aprendente – Volume 3, nesta aula, ela será tratada de forma mais detalhada. A intenção maior é apresentar como o sujeito criança adquire a função simbólica ou de representação, tão importante na sua vivência como um todo, e, especialmente, com a mídia televisiva.

A teoria piagetiana favorece o estudo da compreensão que as crianças têm da mídia. Piaget (1978) afi rma que elas constroem ativamente a sua compreensão do mundo, por meio de processos contínuos de assimilação (incorporando novas informações ao conhecimento já existente) e acomodação (reorganizando as formas de entendimento para levar em conta as informações novas).

A teoria piagetiana descreve que o desenvolvimento infantil ocorre em uma série de estágios, com mudanças qualitativas e quantitativas do pensamento da criança, quando ela passa de um estágio para o seguinte. Piaget enfatiza o papel da própria criança no desenvolvimento dos esquemas cognitivos, sem acreditar que o

mesmo ocorra geneticamente numa linha de tempo predeterminada e conectada ao cérebro humano. Quando a criança se desenvolve, sua compreensão do mundo se amplia tanto gradualmente como qualitativamente diferente nas diferentes idades.

O referido autor se dedicou a estudar os estágios do desenvolvimento da criança em termos de compreensão do mundo físico, porém sua teoria também pode ser aplicada à compreensão das informações sociais fornecidas pela mídia e às diferenças que se preveem de interpretação do conteúdo da mesma que as crianças fazem com o passar dos anos.

Quanto às etapas do desenvolvimento cognitivo, Piaget argumenta que o objetivo da criança é adquirir a capacidade de reversibilidade, ou seja, a possibilidade da operação inversa, onde se percebe, no âmbito do mundo físico, a ida e a volta como dois aspectos da mesma ação, a possibilidade de fazer e desfazer, que permitirá, no futuro, que se compreendam, ao lado dos fenômenos reversíveis, aqueles que são irreversíveis como condição da aquisição da responsabilidade referente às suas ações em relação ao outro.

A teoria piagetiana inclui quatro estágios do desenvolvimento cognitivo que sempre ocorrem na mesma sequência, embora possa variar a idade na qual as crianças avançam de um estágio para o seguinte. Vamos lembrar e detalhar mais profundamente esses estágios:

JEAN PIAGETFonte: <http://www.abrae.com.br/images/piaget.jpg>.

Caro(a) aprendente, você poderá reler as Trilhas do Aprendente, Volume 3 ou o livro: PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

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1. Estágio sensório-motor (do nascimento aos dois anos), no curso do qual se constituem os sistemas de esquemas que prefi guram operações, mas sem nenhuma reversibilidade operatória. Com dois anos, as crianças já desenvolveram uma representação interna de esquemas que inclui a capacidade de imitação adiada, uma compreensão da permanência do objeto, uma compreensão básica de causa e efeito, o início da linguagem e a consciência de si mesma.

2. Estágio pré-operacional (dos dois aos sete anos). É também chamado de período do pensamento intuitivo, em que as ações sensório-motoras implicam representação e imagem mental, quando já se nota a presença de regulações semirreversíveis. Aqui a compreensão e o pensamento simbólico são reorganizados, porém são ilógicos e utilizam uma abordagem não sistemática na solução de problemas. Durante o início desse estágio, o pensamento da criança é geralmente <egocêntrico> e <animista>, e seu julgamento, nesse estágio, refl ete centralização, isto é, focaliza uma característica central de um objeto ou pessoa, e exclui outras. Ainda como característica do estágio pré-operacional, a criança tem difi culdade para distinguir entre fantasia e realidade e, essencialmente, baseia suas conclusões no pensamento intuitivo.

A maioria das pesquisas sobre mídia que utilizam a teoria piagetiana é focalizada nas limitações cognitivas do pensamento pré-operacional, pois as crianças que se encontram nesse estágio têm difi culdades para compreender integralmente a natureza da televisão e seu conteúdo. Um estudo mostrou que crianças de dois e três anos geralmente acreditam que os personagens vivem dentro do aparelho de TV (NOBLE, 1975 apud SCHEIBE, 2009). Isso ocorre porque, embora saibam brincar de “faz de conta”, elas se confundem quanto a uma coisa ser real ou apenas fi cção na televisão. Esse aspecto foi estudado por outros pesquisadores, que investigaram o comportamento do consumidor infantil, o impacto da violência na mídia, reações de medo das crianças a cenas de monstros e bruxas etc.

Outras limitações pré-operacionais são pesquisadas em estudos sobre a compreensão que as crianças desse estágio têm dos processos mentais de outras pessoas. Nessa fase, a criança acredita que os adultos sabem o que ela sabe, tem difi culdade para compreender conceitos como falsas crenças e sonhos e distingue a aparência da realidade. Nos desenhos animados, elas “embarcam” nos episódios e se confundem quando um personagem parece ser bom, mas é, realmente, mau e vice-versa, principalmente as que têm até cinco anos. Quanto aos conceitos abordados nos desenhos animados, é evidente que a criança desse período conquista o entendimento dos mesmos, porém adotando, em momentos que se alternam, o pensamento lógico e o ilógico. É o momento do confl ito, que Piaget considera como aquele em que a criança cresce cognitivamente, atingindo a equilibração.

Em consequência da equilibração, a criança, independente de qualquer outra experiência, tende a reorganizar suas crenças num sistema coerente, harmonioso e equilibrado (BALDWIN, 1973, p. 279).



Egocêntrico: incapaz de considerar outras perspectivas que não sejam as suas. Animista: atribui motivação e características humanas a objetos inanimados e aos animais.


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Para Piaget (1976), há três formas de equilibração. Levando em consideração a interação entre o sujeito e os objetos, primeiramente ocorre a assimilação dos objetos a esquemas e ações e a acomodação do sujeito aos objetos. Há, em segundo lugar, uma equilibração que assegura as interações entre os subsistemas, decorrentes dos desequilíbrios, que ocorrem progressivamente em velocidades diferentes, mais ou menos importantes. Por último, há a forma de equilibração em que ocorre o equilíbrio progressivo da diferenciação e da integração, ou seja, a hierarquização das relações que unem subsistemas a uma totalidade que os engloba.

Essas três formas de equilibração apresentam em comum o duplo aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e de conduzirem os caracteres positivos pertencentes aos esquemas, subsistemas ou totalidade em jogo (PIAGET, 1986, p. 16). É necessário lembrar que a equilibração de cada uma das estruturas consideradas tem uma correspondência, a partir da qual se determinará a natureza das afi rmações e das negações ou os caracteres positivos e negativos das mesmas.

Essas considerações nos levam a pensar: Qual a razão da ocorrência dos desequilíbrios? Em seu livro, “A equilibração das estruturas cognitivas”, Piaget afi rma (1976, p. 18):

Está realmente claro que, numa perspectiva de equilibração, uma das fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos deve ser procurada nos desequilíbrios como tais que, por si só, obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direções novas. Contudo, não é menos evidente que, se os desequilíbrios constituem um fator essencial, mas em primeiro lugar motivacional, não poderiam todos representar o mesmo papel formador e não o conseguiriam senão com a condição de dar ocasião a avanços, próximos de serem superados e de chegarem assim à reequilibração específi ca.

Constatamos, portanto, que a teoria piagetiana considera que, sem os desequilíbrios, o conhecimento permaneceria estático.

A seguir, serão descritas as duas últimas etapas do desenvolvimento cognitivo propostas por Piaget (1978).

3. Estágio das operações concretas (dos 7 aos 12 anos). É o estágio em que as crianças demonstram habilidade para manipular objetos mentalmente e aqueles que se podem perceber. Nessa fase, a criança ainda não pode raciocinar apenas por meio de operações verbais e necessita da manipulação. As operações permanecem ligadas à ação, daí a sua denominação de operações concretas.

4. Estágio das operações formais (dos 12 anos em diante). Nesse estágio, a maioria dos adolescentes consegue demonstrar um pensamento abstrato. A partir daqui, pode-se prescindir da ação e refl etir sobre operações. É o pensamento desligado da ação, quer dizer, é a área da lógica e da dedução matemática.

Leia mais sobre equilibração no livro: PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.

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Tecendo ainda alguns comentários sobre o paradigma construtivista interacionista, é importante lembrar que o pensamento, como processo cognitivo, é expressão da interação do homem com o meio.

O ser humano age sobre o meio, donde recolhe os dados iniciais que lhe permitirão conhecê-lo. A partir dos dados iniciais, percorre um caminho de análise e de sínteses através de um conjunto de operações, que se constroem gradualmente, obtém uma representação desse mundo, pode atuar sobre ele, modifi cando-o, a reiniciar o caminho ante cada mudança (SANTOS, 1977, p. 33).

A lógica social, portanto, advém não da soma dos indivíduos, mas das relações entre eles. Cada relação ou interação constituiria um todo, já a partir de dois indivíduos, e a sociedade seria a expressão do conjunto dessas interações entre eles.

Tomando, em particular, o estudo sobre mídia e subjetividade e levando-se em consideração os pressupostos apresentados por Piaget, é possível compreender a ascendência da primeira sobre a segunda.

Como estamos falando de relações interindividuais, destacamos que são os seus tipos que irão determinar as relações sociais. Como um todo, existem as relações coercitivas que implicam a autoridade e a submissão, as quais conduzem à <heteronomia>, e as relações de cooperação que implicam a igualdade de direito ou <autonomia> e a reciprocidade entre personalidades diferenciadas.



Ver explicação sobre heteromia e autonomia no Componente Curricular Psicologia I, Trilhas do Aprendente, Volume 3, p. 45.


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AULA 6: INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO – LEV S. VYGOTSKY

Nossa segunda aula desta unidade se propõe a compartilhar com vocês, aprendentes, a proposta vygotskyana sobre o fundamento psicológico do desenvolvimento humano que, para ele, é cultural e, portanto, histórico.

O psicólogo russo, Lev Vygotsky (1896 – 1934), morreu precocemente, vítima de tuberculose, há 75 anos, mas sua obra muito tem a ser descoberta e debatida em várias partes do mundo, inclusive no Brasil.

Vygotsky procurou superar tanto um idealismo cego a condições históricas de constituição do sujeito quanto um materialismo mecanicista, que reduz a psique a determinações empíricas. Ele é um marxista no sentido forte do termo: para ele, a consciência não é simples refl exo da história, pois a própria materialidade histórica é formada pela ação das consciências envolvidas em processos de interação social.

A abordagem sociocultural cognitiva proposta por Vygotsky almeja integrar, numa mesma perspectiva, o ser humano como corpo e mente, como ser biológico e cultural, como membro de uma espécie animal e participante de um processo histórico. Vygotsky defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. A partir de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, novas e mais complexas funções mentais se formam, dependendo da natureza das experiências sociais a que as crianças estão expostas.

Para Vygotsky (2007), o fundamento do funcionamento psicológico humano é cultural e, portanto, histórico. Nessa teoria, é dada importância às possibilidades de que o indivíduo dispõe no ambiente em que vive e ao acesso que tem a instrumentos físicos, como a enxada, a faca, a mesa etc., e a instrumentos simbólicos, como cultura, valores, crenças, costumes, tradições e conhecimentos, desenvolvidos por outros indivíduos no passado ou no presente nas relações interpessoais.

Os sistemas simbólicos e, particularmente, a língua exercem um papel fundamental na comunicação entre os sujeitos e no estabelecimento de signifi cados compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo real (KOHL DE OLIVEIRA, 2005).

Vygotsky (2007) atribui o surgimento da linguagem à necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho, atividade especifi camente humana. Como fi liado marxista, vem daí a importância que ele dá ao trabalho na história da espécie humana. É o trabalho que, pela ação transformadora do homem sobre a natureza, une homem e natureza e cria a cultura e a história humanas. As relações sociais ocorrem na atividade coletiva do trabalho assim como ocorrem a criação e a utilização de instrumentos, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. É através do trabalho que os indivíduos planejam e agem, isto é, utilizam a

VIGOTSKYFonte: <http://girlztutouches.

blogspot.com/2008/02/diferencias-y-similitudes-entre-

la.html>.

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comunicação e a troca de informações precisas e compartilhamento de signifi cações. Nessa inter e autocomunicação dos indivíduos, surge a consciência que, por conseguinte, não é um estado interior preexistente, mas uma construção de natureza histórico-cultural, intimamente relacionada ao processo compartilhado de construção de signos e signifi cações.

O sujeito humano é constituído por aquilo que é herdado fi sicamente e pela experiência individual, mas sua vida, seu trabalho, seu comportamento também se baseiam claramente na experiência histórica e social, isto é, aquilo que não foi vivenciada pessoalmente pelo sujeito, mas está na experiência dos outros e nas conquistas acumuladas pelas gerações que o precederam (KOHL DE OLIVEIRA, 2005).

Assim, podemos considerar que a teoria vygotskyana tem aplicações no estudo da mídia em geral. Tratando-se da mídia televisiva, o conhecimento que os indivíduos adquirem poderá advir dela, em que anúncios, histórias de fi cção, desenhos animados e outros programas se “incorporam” aos conhecimentos anteriores ou os transformam.

Vygotsky, no entanto, não teve intenção de colocar uma possível interpretação determinista da abordagem histórico-cultural. Contraponto-se a isso, ele postula a existência de um mundo interior em constante movimento e de uma margem de controle do próprio sujeito sobre sua vida psicológica, isto é, sua autonomia como sujeito.

Essa última conclusão vygotskyana é importante, pois nos faz constatar que é impossível controlar o fl uxo da produção psicológica, ou seja, o mundo interior do sujeito. Como humano e mergulhado na cultura e na história, através do compartilhamento de signos e signifi cados com seus interlocutores, o indivíduo estará sempre imbuído de consciência.

É importante, aqui, também, a organização dinâmica da consciência: a mudança nas inter-relações entre as funções psicológicas superiores, mais do que o aperfeiçoamento das funções isoladas, é o principal responsável pelo desenvolvimento da consciência (KOHL DE OLIVEIRA, 2005).

Quanto aos instrumentos e signos no desenvolvimento psicológico, Vygotsky (2007) enfatiza a importância dos chamados meios artifi ciais para o controle de processos psicológicos. Esses meios artifi ciais são produtos do desenvolvimento histórico e reorganizam, no interior da cultura, as funções psicológicas humanas.

Os processos educacionais são mecanismos culturais de desenvolvimento, que introduzem novas funções, alterando o curso dos processos naturais. Tais processos culturais podem se apresentar com uma intencionalidade educativa, como na relação pedagógica na escola, ou em contextos onde não se percebe essa intencionalidade, por exemplo, através dos meios de comunicação de massa (televisão, rádio, internet etc.). Qualquer que seja a relação, promove-se o reequipamento do sujeito cultural, pela introdução de meios artifi ciais em seus processos psicológicos. A mídia televisiva pode ou não expressar sua intencionalidade. Porém, consideramos, com apoio das palavras do ex-comissário da Federal Communications Commission, Nicholas Johnson, que “Toda televisão é uma televisão educativa. A questão é: o que está ensinando?” (Citações sobre a Televisão, 2006, apud SCHEIBE, 2009).


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Caro/a aprendente,

Quer saber mais sobre o estudo de jovens, crianças e a mídia? Uma boa sugestão para o aprofundamento dessas questões é o livro: MAZZARELLA, S. et al. Os jovens e a mídia. 20 questões. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Refaça o percurso vivenciado no marco 3,

no componente curricular Psicologia Educacinal IIe leia mais sobre os teóricos vistos neste componente.

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AULA 7: INTERNALIZAÇÃO: RECONSTRUÇÃO INTERNA DE UMA OPERAÇÃO EXTERNA – VYGOTSKY

Após essa visão geral do paradigma sociocultural de Vigotsky, será apresentado como o psicólogo russo explica a interiorização progressiva das orientações advindas do meio social.

Como já foi comentado, a teoria vygotskyana não é marcada por um determinismo social sobre o individual. Ao contrário, a criança se apropria do social de uma forma muito particular, de maneira que interiorização e transformação interagem constantemente. Ela é capaz de se integrar ao social e, ao mesmo tempo, posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu agente transformador.

Ao internalizar instruções, as crianças modifi cam suas funções psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informação infl uenciam o conhecimento individual, a consciência de si e do mundo (DAVIS e OLIVEIRA, 1994).

A título de exemplo, podemos citar como em diferentes épocas a sociedade apresenta sua visão e forma de interagir com as crianças. A concepção de criança dos Séculos XV a XVIII difere essencialmente da forma como ela é concebida no mundo moderno, fortemente infl uenciado pelos meios de comunicação de massa, que apresentam formas diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade.

As funções mentais superiores, na visão de Vygotsky, aparecem, primeiramente, no plano social e, depois, surgem no plano psicológico. A construção do real pela criança, isto é, a apropriação que ela faz da experiência social, parte do social – da interação com os outros – e paulatinamente, é internalizada por ela.

Para Vygotsky (2007), a aquisição de um sistema linguístico reorganiza os processos mentais infantis. Através da palavra atribuída a um objeto, a criança especifi ca as principais características desse objeto, generaliza-as e as relaciona em determinadas categorias. Daí a importância da linguagem para o pensamento: ela sistematiza a experiência direta da criança e serve para orientar o seu comportamento.

A fala externa acompanha frequentemente o comportamento infantil até cerca de três anos de idade. A partir daí, é comum se observar que a fala precede a ação, ou seja, a criança anuncia o que irá fazer a seguir. Essa função de planejar a ação, de guiar as atividades da criança é que faz parte do pensamento complexo. Após a idade de seis anos, pouco se ouve a criança falar para si em voz alta, porém, quando há confronto com situações-problema de difícil solução, a fala externa volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva. Para o referido autor, pensamento e linguagem se interligam, e ele utiliza a expressão “pensamento verbal” para designar a interseção entre eles.

Divergindo de Piaget, Vygotsky não aceita a possibilidade de existir uma sequência universal de estágios cognitivos. Para ele, os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças. As condições e as interações humanas é que afetam grandemente o pensamento e o raciocínio nas múltiplas oportunidades que se abrem para cada




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criança no transcorrer da infância.

Para Vygotsky (2007), o processo de formação de pensamento é despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas gerações. Como já foi dito, na interação social, ocorrem situações de aprendizagem das quais as crianças se apropriam e podem passar a usá-

las de modo independente. Nessa apropriação, elas utilizam a inteligência que, para o autor, é uma habilidade do homem de entender e utilizar a linguagem, e não, como outras concepções de que a inteligência é resultante de aprendizagens prévias.

A teoria vygotskyana apresenta, ainda, o conceito de “zona de desenvolvimento potencial” para se referir à distância entre o nível de desenvolvimento atual e o nível potencial de desenvolvimento. O primeiro diz respeito ao que o sujeito é capaz de realizar sem ajuda, e o segundo é medido através da solução de problemas sob a orientação ou em colaboração com as crianças mais experientes. Portanto, é possível afi rmar que a diferença entre as crianças deve-se, em grande parte, à diferença qualitativa em seu ambiente social, ou seja, as diferentes formas de se relacionarem com as pessoas em seus ambientes.

As diferenças encontradas nos diversos ambientes sociais das crianças promovem aprendizagens que podem ativar processos de desenvolvimento também diversos. “Assim, a aprendizagem precederia o desenvolvimento intelectual ao invés de segui-lo ou de ser com ele coincidente” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994).

Nas pesquisas sobre subjetividade e mídia televisiva, a teoria vygotskyana ajuda a explicar como realmente a qualidade das trocas provindas dos conteúdos cognitivos infl uencia decisivamente na forma como as crianças tornam mais complexo o seu pensamento e processam novas informações.

A atividade favorita de toda criança é brincar. Para Vygotsky (2007), uma das funções da brincadeira é permitir que a criança aprenda a elaborar e resolver situações confl itantes do seu cotidiano, através de capacidades como observação, imitação e imaginação. É na brincadeira que a criança reproduz sua própria vida. No jogo de “faz de conta”, ela dirige seu comportamento pelo mundo imaginário, ou seja, o pensamento está separado dos objetos, e a ação surge das ideias. Para o autor, a imitação e o “faz de conta” permitem à criança alcançar a internalização, que é o processo por meio do qual ocorre a reconstrução interna daquilo que é observado externamente.

Ao assistir desenhos animados que fazem parte do cotidiano infantil, a criança cria para si um universo fantástico que mistura sonho, fi cção e aventura com a realidade. Elas assumem o papel do herói ou da heroína, acreditam que podem realizar todas as peripécias do personagem, inclusive salvar a humanidade. Consideramos, portanto, que assistir a desenhos animados é também uma brincadeira para a criança.

O processo de desenvolvimento é, então, a apropriação ativa do conhecimento disponível

Se você quiser aprofundar seu estudo em relação à interação comunicativa como ação inteligente, consulte o componente curricular: Educação Cultura e Mídia, nas Trilhas do Aprendente – Volume 3 – p. 449.



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na sociedade em que a criança se encontra. Ela aprende e integra à sua forma de pensar o conhecimento da sua cultura.

Considerando este estudo, precisamos nos deter na concepção vygotskyana da natureza cultural do desenvolvimento humano. Primeiramente, duas importantes premissas são extraídas de seus estudos: a de que a cultura é uma produção humana e que essa produção humana tem duas fontes simultâneas: a vida social e a atividade social do homem. Isso quer dizer que, para Vygotsky (2007), a cultura é o conjunto das obras humanas, dotadas de signifi cado e que, entre ela e a natureza, existe uma linha divisória que, ao mesmo tempo, separa-as e as une, pois essa linha passa pelo homem, que é, simultaneamente, obra da natureza e agente de sua transformação.

Ao dizer que o desenvolvimento humano (psicológico) é de natureza cultural, Vygotsky (1984) está postulando que as funções psicológicas superiores, que têm sua origem no plano social, e não no plano biológico, têm de se constituir no plano pessoal. Como afi rma Angel Pino (2005), ao tratar da teoria vigotskyana, “o desenvolvimento cultural do indivíduo supõe, portanto, uma transposição de planos, permanecendo o objeto dessa transformação no plano de origem”.

Para que essa transposição de planos se processe, ocorre a internalização, que corresponde no trajeto que vai do exterior para o interior do indivíduo, ou, como Vygotsky (2007) coloca, “é a reconstrução interna de uma operação externa”.

Na tentativa de maior esclarecimento, sabe-se que o que ele denominou de internalização é um processo de natureza semiótica, ou seja, está sob a ordem abstrata da signifi cação. Entender esse processo é muito importante para se entender como ocorre a constituição cultural do ser humano. O campo da signifi cação não é algo homogêneo, ou seja, todos pensam ou tendem a pensar de forma igual. O que ocorre no campo da signifi cação é o delineamento de áreas de maior estabilidade e unidade, como os signifi cados socialmente instituídos, e áreas de maior instabilidade e diversidade, que é o caso do sentido que os signifi cados culturais instituídos têm para indivíduos e grupos diferentes. Resumindo, podemos dizer que a constituição cultural do ser humano se dá quando ele converge os signifi cados culturais da sociedade em signifi cados próprios, não como simples reprodução, mas como interpretação por parte do sujeito, que pode atribuir aos signifi cados culturais um sentido próprio.

É necessário também ressaltar, na teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano, dois pontos importantes. Primeiramente, Vygotsky apresenta, em seus escritos, que, no ser humano, existem, ao mesmo tempo, continuidade e ruptura entre o biológico e o cultural.

ATENÇÃO!

Veja se você compreendeu a diferença entre signifi cado e sentido?Caso ainda tenha dúvidas a este respeito contacte seu(sua)

mediador(a) a distância, por meio do AVA Moodle.




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“Continuidade porque o cultural supõe o biológico para poder constituir-se; ruptura porque o biológico é transformado sob a ação do cultural” (ANGEL PINO, 2005). Segundo, embora Vygostky considere as signifi cações culturais (aquelas atribuídas pelos homens às suas obras) a matéria-prima do psiquismo humano, decorrendo disso que os homens de todos os tempos têm em comum aquilo que defi nem como humano sua natureza, ele também afi rma que os homens são todos diferentes, pois cada um deles é uma versão singular da natureza cultural dos homens. Só para reafi rmar: a internalização das signifi cações culturais passa pela interpretação que cada indivíduo apresenta em relação a essas signifi cações.

Pode-se, então, afi rmar que a subjetividade fi ca salvaguardada, ou seja, não fi ca comprometida. Isso ocorre, como Vygotsky postula, porque a conversão das signifi cações culturais em signifi cações pessoais garante a subjetividade e a identidade pessoal de cada indivíduo.

Toda função aparece duas vezes, em dois níveis, ao longo do desenvolvimento cultural da criança; primeiramente entre pessoas, como categoria interpsicológica, e depois, dentro da criança, como categoria intrapsicológica (VYGOTSKY, 2007).

Tal concepção da constituição humana do homem nos liberta da temerosa coletivização do psiquismo e da ameaça de destruição da subjetividade. Em relação a essa concepção, numa das próximas aulas da unidade III, serão desenvolvidos os temas da análise da cultura na Escola de Frankfurt.

Para ler mais sobre cultura, recorra ao componente curricular: Educação, Cultura e Mídia, você pode ler mais sobre cultura, nas Trilhas do Aprendente, Volume 3.



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UNIDADE III

USOS, DESUSOS E ABUSOS DA MÍDIA

Após serem abordados os substratos teóricos, piagetianos e vygotskyanos que subsidiam os processos cognitivos de representação simbólica e de internalização, esta unidade se concentra na utilização da mídia, principalmente a televisiva, como forma de transmitir conteúdos ideologizantes e manipular a formação de uma criança consumidora.

Iniciamos com o tema da cultura das imagens, que promovem interação entre os indivíduos desde sempre e, nos dias atuais, muito mais.

De um total de quatro aulas, a presente unidade reserva a segunda para refl etirmos sobre os fenômenos sociais: globalização, indústria cultural e consumo.

As duas últimas aulas nos apresentam a relação entre mídia e educação, realizada com maestria somente através da pedagogia dos meios. Por último, apresentamos uma análise psicossocial de um fi lme de animação, intitulado Monstros S.A., com o intuito de exemplifi car como se processa a pedagogia dos meios.

AULA 8: CULTURA DAS IMAGENS

Desde a Antiguidade Clássica até o Renascimento, a tradição oral prevaleceu na organização do conhecimento. Sem registros escritos, a fala preenchia, além da função de comunicar, a de conservar o conhecimento. Era a supremacia auditiva que, mesmo após o surgimento da escrita, perdurou por muito tempo, pois o conhecimento sobre ela era, então, monopólio de uma elite de escribas alheias às massas iletradas. Até o Século XV, a literatura existia para ser narrada em público, e o manuscrito era apenas um instrumento, acessório dessa vasta e infl uente cultura oral.

A cultura tipográfi ca introduziu a visão como o primeiro dos sentidos na hierarquia, tomando o lugar da audição. A linguagem escrita liberou o homem da dependência da memória do falante para a aquisição do conhecimento. Por meio de caracteres, a escrita conservaria o conhecimento.

Séculos depois, os meios eletrônicos estenderam e extrapolaram os limites usuais da visão e da audição, alterando nossa realidade cotidiana. Uma sensibilidade nova parece se instalar no indivíduo contemporâneo, cada vez mais incapaz de viver sem estímulos audiovisuais.

Os meios de comunicação, como jornal, rádio, televisão, trem, carro, moeda etc. são verdadeiras extensões do homem, pois servem para vinculá-lo aos outros homens. Eles são mensagens que podem exercer efeitos distintos na mente.

O texto-palavra teve sua forma de expressão na literatura, revolucionando, na época, toda a estrutura da sociedade, e o modo de pensar e de sentir se alteraram.

As sociedades contemporâneas industrializadas são consideradas sociedades de massa,


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isto é, compostas por grande número de indivíduos anônimos. As instituições dominantes - escolas, igrejas etc. - provêm algumas necessidades desse universo de pessoas e criam outras, da mesma forma como desenvolvem mecanismos efi cazes para controlar essas massas humanas, fazê-las produzir, consumir e se conformar.

Uma sociedade assim exige mecanismos culturais adequados, capazes de transmitir informações com rapidez para o maior número de pessoas possível e que transmitam uma visão de mundo das diferentes populações, ultrapassando barreiras de espaço físico e social. Tais instrumentos seriam, principalmente, o rádio, a televisão, a imprensa e, mais recentemente, a informática, que fazem parte da cultura niveladora, homogeneizadora, produto da indústria cultural.

A indústria cultural centrada nesses meios de comunicação de massa tem um ritmo acelerado de produção e de consumo e constitui uma esfera da atividade econômica. Ela ainda exerce um papel fundamental na organização social e está, sem dúvida, associada ao exercício do poder e à ordenação da vida coletiva.

Os meios de comunicação de massa penetram em todas as esferas da vida social moderna, no meio urbano ou rural, na vida profi ssional, nas atividades religiosas, no lazer, na educação, na participação política. Eles também difundem maneiras de se comportar, propõem estilos de vida, modos de organizar a vida cotidiana, de se vestir, de construir sua casa, maneiras de falar e de escrever, de sonhar, de sofrer, de pensar, de lutar, de amar.

São meios de comunicação poderosos. O indivíduo considera que eles estão se dirigindo a ele de forma particular, porém os “media” funcionam de forma homogeneizadora, dirigindo mensagens comuns a todos, gerando necessidades e expectativas massifi cadas. “A lógica de sua maneira de funcionar é o amaciamento dos confl itos sociais” (SANTOS, 1987). Sabe-se, no entanto, que a própria indústria cultural também está suscetível a contradições da vida social. Sobre as mensagens transmitidas, o controle também não é total, pois, por mais homogêneo que seja o conteúdo delas, não é possível substituir integralmente a percepção das pessoas.

É consenso, porém, que os meios de comunicação e, em particular, a televisão, exerce alguma infl uência sobre quem os utiliza. Eles empregam a linguagem como instrumento. São as palavras, os gestos e as imagens que levam os indivíduos a se modifi carem. Portanto, a linguagem, em geral, além de ser um conjunto de estímulos (sinais) visuais, compreende o modo como as pessoas se organizam. Sabe-se também que a leitura de elementos idênticos ou semelhantes pode ter muitas possibilidades. Sendo assim, as consequências da linguagem podem ser tanto negativas quanto positivas, dependendo do seu uso e dos meios que são utilizados para transmiti-la. A linguagem exerce um papel importantíssimo na vida das pessoas.

“As novas tecnologias da comunicação introduziram outras linguagens, invadindo com imagens, som e informações, de maneira tão forte, intensa e insistente, quase todos os cantos e recantos do Planeta e de nossa privacidade” (CARLOS, 2006). É o texto–imagem que reeduca o olhar, o perceber do espectador. A imagem tem um papel fundamental na leitura de mundo tanto para os letrados quanto para os iletrados e, comprovadamente, mais para estes últimos.

Os programas televisivos têm o poder de ativar a percepção para os diferentes níveis de consciência crítica. A ética das imagens, transmitidas pela televisão e pelo cinema, pode inibir ou estimular estilos de conduta. O fi lósofo brasileiro, Brissac Peixoto (1992, apud PAIVA, 2005),



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mostra a potência do imaginário vigilante do cinema orientando estilos de gosto e formas de conduta, confi gurações ético-estéticas no cenário urbanizado das grandes cidades. Com certeza, o telespectador tem a liberdade de exercer sua faculdade de julgar, porém devemos nos lembrar da menor possibilidade de que dispõem as crianças de utilizar seu senso crítico. Os desenhos animados povoam o imaginário infantil de heróis e vilões que representam fi guras sedutoras e poderosas, mas, às vezes, estranhas e mesquinhas. Essa ambiguidade, quase sempre, não é percebida pela criança, pois ela não consegue discernir a “verdadeira” intenção das imagens. A TV exerce uma ação de sedução e de condicionamento sobre elas a ponto de se transformar para as mesmas uma necessidade fundamental como alimentar-se ou divertir-se. Através desse meio de comunicação, são difundidas imagens nas diversas culturas locais, como um tipo de padronização do imaginário e de estilo de vida, mobilizando momentos preciosos de investimento afetivo. O caráter da interculturalidade dos programas televisivos, exibidos internacionalmente, instiga a apreensão de percepções globalizadas.

As imagens televisivas trazem consigo outro tipo de ambiguidade, quer dizer, apresentam uma sátira dos costumes como também uma apologia das convenções (PAIVA, 2005). Estaria de acordo com o caráter ambíguo da globalização, isto é, elas inovam e conservam.

A dicotomia entre o bem e o mal torna-se, muitas vezes, banal nos desenhos animados e, para as crianças, pode não fi car claro o que é certo e o que é errado. Nota-se que, nas tramas dos desenhos animados, os humilhados e desgraçados pela ação do destino ou pela maldade dos poderosos absorvem o espírito individualista, adquirem uma consciência ressentida do mundo e, a partir de um plano pessoal, partem para destruir seus algozes.

Conveniente se faz relacionar esse item com os pressupostos teóricos de Mc Luhan (2005), que nos apresenta suas teses fundamentais na defesa da ideia do mundo como aldeia global, um mundo que, para ele, “encurtou”, isto é, por meio da comunicação, as distâncias se encurtam, as culturas se intercruzam e os contatos entre as pessoas geram e são gerados pelos assuntos pautados pela mídia. Apenas para relembrar, são três as teses por ele apresentadas como argumentos de defesa para a ideia do mundo como aldeia global:

1) Os meios de comunicação de massa são extensões do homem, por meio dos quais ele pode visualizar caracteres da cultura do mundo, sem sair da frente da tela do computador, por exemplo.



Aprofunde seus estudos em:Trilhas do Aprendente. Vol. 3, Educação, Cultura e Mídia.



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2) Os meios podem ser quentes, isto é, prolongam um único dos sentidos e em alta defi nição, mas não promovem a participação ativa do público. Os meios de comunicação ainda podem ser frios, quando permitem participação e abrem canais de retroalimentação comunicativa por parte do receptor.

3) “O meio é a mensagem”. Considerada sua tese mais polêmica, McLuhan evidencia que os meios por onde as informações são emitidas funcionam não apenas como simples canais de passagem de conteúdo comunicativo ou como veículo de transmissão da mensagem, mas como elementos determinantes da comunicação. O “conteúdo” de qualquer meio ou veículo é sempre outro meio ou veículo (McLUHAN, 2005 apud BRENNAND, MEDEIROS e DIAS, 2009).



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AULA 9: GLOBALIZAÇÃO, INDÚSTRIA CULTURAL E CONSUMO

Na aula anterior, falamos sobre a cultura das imagens presente em nossas vidas cotidianamente. Um dos termos abordados na referida aula foi “aldeia global”, defi nido por McLuhan como um encurtamento do mundo devido aos meios de comunicação de massa aligeirados pela modernidade.

Na presente aula, o fato de optarmos pelo título acima citado – globalização, indústria cultura e consumo – tornou-se um dilema, pois surgiu a questão: “Qual a ordem em que os termos devem ser colocados?” A conclusão a que chegamos é de que os termos referem-se a fenômenos sociais inerentes à vida de qualquer indivíduo, com uma relação intrínseca de <retroalimentação>, em que cada um ocorre numa interdependência contínua, num movimento perene de ida e de volta. Portanto, não importa a ordem dos termos. Introduzimos nossa discussão sobre as divergências quanto ao surgimento do termo globalização. Sabemos que não é recente, porém, para aqueles que interpretam a globalização temporariamente mais modesta, ela surgiu como uma extensão global do processo de modernização iniciado pelo Estado, situando-se na segunda metade da década de 80 do século XX. Apesar das divergências, Estevão (2002) nos lembra que há uma aceitação da ideia de que globalização diz respeito, fundamentalmente, à “compressão domundo ou à intensifi cação das relações sociais de escala mundial”, como postula A. Giddens (1995, p. 2), ou, ainda, à “estruturação concreta do mundo como um todo“.

Estevão (2002) realça, ainda, que essas concepções vão implicar fundamentalmente em duas tendências opostas: a da “homogeneidade e do universalismo” versus a da “heterogeneidade e do particularismo”. Detalhando melhor essa oposição, de um lado, estariam aqueles teóricos que pregam que a globalização é um fenômeno que iguala e, do outro, os que afi rmam que ela diversifi ca.

Na verdade, a globalização é um fenômeno complexo, que mobiliza um conjunto de fatores multidirecionais de ordem econômica, política e cultural, cujos efeitos também são problemáticos. No entanto, a globalização tem reestruturado a arquitetura do Estado, das sociedades, das organizações e dos indivíduos, e sua ideologia afeta e modela as reformas sociais, entre elas, as políticas e as práticas em educação. Essa infl uência da globalização sobre a educação ocorre de forma dupla: dando oportunidades de reajustamento, face às exigências do mercado, e de resistência ou de mobilização.

Dale (2004, apud SCOCUGLIA, 2006) aponta duas abordagens da relação entre globalização e educação. Uma, que considera a propagação de uma cultura educacional mundial comum, e outra, que ele próprio denominou de “agenda globalmente estruturada para a educação”.

A primeira diz respeito aos sistemas educativos nacionais e às categorias curriculares como

Processo pelo qual se produzem modifi cações em sistema, comportamento ou programa, por efeito de respostas à ação do próprio sistema, comportamento ou programa. Um exemplo de retroalimentação seriam modifi cações no enredo de uma novela de televisão como resultado de pesquisas de opinião.Fonte: Dicionário Aurélio Eletrônico.


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oriundos de modelos universais de educação, de estado e de sociedade. Os estados, submetidos a uma ideologia dominante, têm cada vez menos autonomia e se submetem a normas e a cultura homogeneizadoras. Com clareza se percebe essa abordagem na uniformização dos currículos em todo o mundo. As instituições seriam pensadas como “instâncias culturais” fundadas na racionalidade, no progresso, no individualismo e na justiça. Daí se retirariam as categorias curriculares, nada mais do que deduções e interpretações da ideologia de nível mundial. A educação estaria ligada estritamente aos modelos emergentes de sociedade e de educação que se tornam relativamente padronizados em nível mundial. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais instaurados no Brasil se encaixariam nessa abordagem.

A outra abordagem proposta por Dale (2004), ou seja, a agenda globalmente estruturada para a educação, apresenta a globalização como um conjunto de dispositivos político-econômicos para a organização da economia global, pela necessidade de manter o sistema capitalista. A educação não é um refl exo da economia, ou sua consequência, como postula a primeira abordagem. Dale considera que é necessária uma análise das relações da educação com a desigualdade social, tanto em nível global quanto nacional, e alerta para a não neutralidade da prática curricular. O currículo, ou seja, o processo de determinar o conteúdo desejável para a educação e as metodologias, é ditado pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo. Nesse ponto, Dale (2004) reafi rma que “as variações nacionais continuam fortes, que a cultura mundial está longe de ser homogênea e que a incorporação do modelo pode acontecer a um nível meramente ritual” (apud SCOCUGLIA, 2006).

Reforçando o que afi rma Dale, podemos lembrar, ainda, que é utopia, para não dizer ingênuo pensar que não existem variações nacionais e que a cultura mundial seja homogênea. Aqui no Brasil, um país de extensão continental, essas variações são muito nítidas entre as regiões Sul-Sudeste e Nordeste. Desastrosas são as consequências quando a mídia tenta “fazer a cabeça” da população, convencendo-a das vantagens da globalização neoliberal, além de ampliar e fortalecer a ideologia do pensamento único, fundada na idolatria do mercado. O que se pode dizer, então, quando essas investidas de convencimento se dirigem às crianças? Não raro ouvimos queixas de pais, que não sabem como argumentar com seus fi lhos sobre a real necessidade de certos brinquedos e brincadeiras. As crianças tendem a copiar o que lhes é transmitido pelos programas televisivos infantis e são prejudicadas na qualidade e no conteúdo de sua capacidade criadora.

Nesse sentido, a escola não se posiciona como debatedora de tais conteúdos televisivos, mas reforça sua disseminação, colocando painéis nas paredes das salas de aula que retratam personagens de desenhos animados de maior sucesso no momento. São atrativos com que a escola conta em função do mercado, porém, sem se deter para analisar tal atitude e o conteúdo ideológico transmitido. Seria uma tentativa de homogeneização, uma verdadeira violência psicológica. Acostumamo-nos a ver apenas pelo olhar da televisão, da mídia.

A globalização nos faz mais uma exigência: a de que devemos fi car “antenados” para o que a televisão transmite aos telespectadores infantis. “Começa uma árdua, longa e incessante caminhada de aprendizagem, de auto-avaliação e de aquisição de novas atitudes por parte dos protagonistas de um processo alternativo de globalização” (CALADO, 2003).

Indústria cultural é o segundo conceito que nos propomos a analisar, porém, é



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imprescindível tratar anteriormente da Teoria Crítica da Sociedade, criada pelos membros do Instinto Für Sozialforschung (Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt), em cujo arcabouço teórico desenvolve o referido conceito.

O grupo de sociólogos e fi lósofos era composto por Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Leo Löwenthal, Friedrich Pollock e Walter Benjamin. Todos eles vivenciaram, na época de 1930, desencanto e frustração com o socialismo na União Soviética, com o fascismo europeu e com a destruição das comunidades judaicas da Europa. Haviam perdido as esperanças de que o capitalismo promovesse uma transformação revolucionária no seio das comunidades.

A evolução do programa de pesquisas do Instituto de Pesquisa Social pode ser dividida em três fases distintas: a fase do “materialismo interdisciplinar” (1932 – 37), a abordagem da “teoria crítica” (1937 – 40) e a “crítica da razão instrumental” (1940 – 45) (BENHABIB, 1996). Durante essa trajetória, o objetivo foi sempre o de elaborar um programa de pesquisa social interdisciplinar, para dar base a uma teoria crítica da sociedade. Nos anos 60, já com alguns membros do grupo radicalizados nos Estados Unidos, a esses teóricos e seu conjunto de ideias possibilitou-se falar na Escola de Frankfurt. A crítica à indústria cultural constitui um capítulo teórico possível dessa ciência social.

O termo “indústria cultural” foi empregado, pela primeira vez, em 1947, quando foi publicado o livro Dialética do Iluminismo de Horkheimer e Adorno. Esse termo, explicaram eles, visava substituir “cultura de massa”, pois essa expressão induz ao engodo que satisfaz aos interesses dos detentores dos veículos de comunicação de massa. Esses últimos querem dar a entender que cultura de massas é como uma cultura que surge, espontaneamente, das próprias massas. Para Adorno, tal não ocorre, pois a indústria cultural é quem adapta seus produtos ao consumo das massas e determina o próprio produto.

Adorno e Horkheimer expõem, de modo bem claro, que a cultura se converteu em mercadoria. A proposição advém da expressão desenvolvida por eles de indústria cultural, a qual se refere às indústrias interessadas na produção em massa de bens culturais, ressaltando que a expressão não diz respeito às empresas produtoras nem às técnicas de difusão de bens culturais, mas a um movimento histórico-universal.

Com a civilização, os indivíduos foram retirados do barbarismo, pois ela é geradora de avanços, mas, ao mesmo tempo, de “novas sujeições e de pendências responsáveis pelo aparecimento de sintomas regressivos na cultura e de uma silenciosa coisifi cação da humanidade” (RUDIGER, 1999).

A racionalidade instrumental ganhou status de paradigma da sobrevivência e passou a dominar todas as esferas da sociedade, principalmente na passagem do Século XIX para o XX. O capitalismo passou, então, do estágio da livre iniciativa para o da competição corporativa, tendo o Estado como interventor. Tudo concorria para que os novos burgueses fossem abalados por um processo de massifi cação, pois os fatos sociais passariam a ter como explicações ideias industrializadas. Por essa razão, foi preciso criticar o fato de a economia política ser suplantada por uma crítica da indústria cultural.

A cultura, como mercadoria, faz com que nasça a ideia de que é possível fazer-se por meio da compra de bens de consumo. Quanto mais se consome, mas a indústria tem de produzir




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ou vice-versa, criando um círculo vicioso cada vez mais abrangente, que compõe o princípio do “consumo estético massifi cado”. Já não se detecta um único produto, mas uma produção em série. Também não se diferencia mais entre criação fi ccional e prática de mercado. Nas obras de fi cção, encaixam-se os produtos a ser vendidos, o que se denomina merchandising ou estratégias de mercado.

No desenho animado, vários elementos que o compõem são pensados e produzidos para encantar, mas também fazem parte de “uma estratégia comercial e discursiva, que a emissora chama de entretenimento” (NAZARETH PIROLA, 2007). Os elementos a que me refi ro dizem respeito à plástica corporal, loccus frequentado, características de personalidade dos personagens centrais ou heróis dos desenhos. São sujeitos padronizados que só mudam na imagem, mas que se repetem em quase todo o desenho animado. As pesquisas de mercado identifi cam os valores e as expectativas do “leitor modelo”, seja ele criança, jovem ou adulto. Usam técnicas de captura, de aproximação e de identifi cação do telespectador com o desenho. Esse telespectador, do outro lado da telinha, migra, discursivamente, para dentro da trama, porque se identifi ca com os valores ali colocados (está no seu imaginário). Além do mais, esse encantamento está revestido de valores positivos. Em se tratando do desenho animado, a imagem é um espetáculo recheado de cores, brilho, formas, fi guras, embaladas pelo som e pelo movimento. É, também, um entretenimento, e esse aspecto lúdico advém do fato de ser simplesmente uma imagem. Os recursos tecnológicos estão cada vez mais refi nados, como a perolização dos corpos em computação gráfi ca, por exemplo, a linha transparente e brilhosa que circunda os desenhos em três dimensões e o contraste das cores.

Resumindo, as mercadorias culturais deixam de ser sinônimo de criações artísticas e literárias e englobam, a partir de então, o conjunto da atividade econômica. Os meios de comunicação cumprem um papel determinante nessa dinâmica, quando promovem publicamente os artigos que “devem” ser consumidos como veículos de determinados valores comuns. Os produtos da indústria passam a ser produzidos e vendidos como bens simbólicos e, pouco a pouco, assumem o caráter de mercadorias culturais tecnológicas. As propagandas de automóveis, veiculadas pela televisão, por exemplo, transmitem imagens belíssimas de pessoas alegres, bem sucedidas, saudáveis e que “sabem” o que querem, pois fi zeram uma boa escolha ao comprar aquele carro. Assim se procede com todas as mercadorias, sejam produções tecnológicas ou culturais.

Percebemos essa última situação quando se aproxima a exibição de um novo programa televisivo. A televisão utiliza anúncios insistentes e chamativos (daí o nome técnico de chamada), que o telespectador se sente impelido a assistir, fi cando impossível de se distinguir o que é arte e o que é anúncio. Esse processo é o que denominamos de indústria cultural, “o conjunto de práticas através das quais se expressam as relações sociais que os homens entretêm com a cultura no capitalismo avançado” (RUDIGER, 1999).

Para Debord (apud PORTELA, 2006),

o desenvolvimento das técnicas de escrita, som e imagem, submetidas ao comando dos monopólios, separou a arte da práxis produtiva das pessoas, reduzindo-a a um bem de consumo, à forma do espetáculo. Dessa forma as expressões artísticas são ao mesmo tempo mercadorias, pois a arte renega sua própria autonomia quando é considerada um bem de consumo.

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Vivenciamos, em pleno Século XXI, a era da imagem que, como já disse, produzida por especialistas torna-se impactante. Também é bom lembrar que, no caso dos desenhos animados, eles são produzidos, principalmente, nos Estados Unidos da América, na França e no Japão e que, além de transmitidos em seus países de origem, são exportados para tantos outros através das TVs abertas e por assinatura. Tal fato, pode-se dizer, caminha para a universalização e, talvez, o pior, para a padronização dos discursos.

Em última instância, constatamos, pois, que é cada vez mais difícil distinguir se estou cantarolando uma música da moda porque gosto de sua melodia ou porque, insistentemente, a campanha publicitária “me convenceu a gostar”. Embora concordando com essa ideia, é bom lembrar que o capitalismo criou um mercado de bens culturais que permitiu que os artistas e os intelectuais se libertassem das autoridades políticas e religiosas e passassem, onde pudessem, a viver por conta de sua atividade criadora. Por outro lado, o artista poderá conquistar espaços por meios inescrupulosos, como assinar obras que não são suas. O mercado da cultura sempre foi ambivalente na medida em que permitiu a liberdade de criação dos bens culturais. Por outro lado, suscitou a necessidade de esses bens darem lucro para os que com eles negociavam, levando à sua adaptação ao padrão de gosto dos compradores. O homem torna-se vítima, quando, ao se considerar que se instauraria o seu poder sobre a ciência e sobre a técnica, vê-se dominado por elas.

Nas palavras do próprio Adorno, a indústria cultural “impede a formação de indivíduos autônomos, independentes, capazes de julgar e de decidir conscientemente“ (ADORNO, 2002). Até mesmo fora do ambiente de trabalho, na diversão e no lazer, a indústria cultural utiliza esse espaço com o fi m de mecanizar o indivíduo. Ele absorve o conteúdo como um prolongamento do trabalho, isto é, tudo ocorre numa lógica contínua de: preciso do lazer, preciso do trabalho. Assim sendo, para Adorno, “a diversão é buscada pelos que desejam esquivar-se ao processo de trabalho mecanizado para colocar-se, novamente, em condições de se submeterem a ele”. Exemplifi cando, podemos lembrar os conteúdos temáticos dos programas televisivos, das peças de teatro, dos fi lmes ou de atividades físicas de lazer. Todos são fabricados como cópias ou reproduções do trabalho. O suposto conteúdo é uma simples fachada: o que lhe é dado é regulado. Parece sinistro e aterrorizante perceber que sempre haverá uma ideia subjacente aos produtos culturais e que o homem está sob o poder da mecanização até no seu tempo livre. Adorno (2002) refere que “só se pode escapar ao processo de trabalho na fábrica e na ofi cina, adequando ele ao ócio.”

A indústria cultural cria condições para a implantação de um comércio, e os consumidores são continuamente enganados em relação ao que lhes é prometido, mas não é cumprido. Como exemplo disso, podemos voltar à propaganda do automóvel. Ela anuncia que “algumas pessoas já nascem sabendo o que querem” e apresentam um bebê dormindo muito confortavelmente no interior do carro. Porém, a situação demonstra a atitude dos pais para expressarem seu desejo de “ter” o automóvel e de fazerem calar o choro do fi lho. O bebê irá continuar a não saber o que quer, e os pais a se dobrarem pela ilusão do “ter” ser sinônimo de “poder”.

Criando “necessidades” para o consumidor, a indústria cultural organiza-se para que ele compreenda sua condição de mero consumidor, instaurando-se a dominação natural e ideológica. Essa dominação está intimamente ligada ao desejo de posse, constantemente renovado pelo


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progresso técnico e científi co e controlado efi cazmente pela indústria cultural. Portanto, o universo social é um universo de “coisas”, e o homem estaria fascinado com os mistérios do valor e o poder do dinheiro dessas “coisas”. É o caráter alienado da produção, refl exo subjetivo da separação entre a capacidade de trabalho do homem e sua maneira de se apropriar dos seus resultados na sociedade capitalista.

De acordo com Adorno, o movimento da indústria cultural coincide com o da publicidade: “a publicidade é o exibir da vida da indústria cultural” (apud RUDIGER, 1999). Com isso, as pessoas atribuem um valor muito maior às obras de arte do que elas têm, pois o que estão consumindo é a imagem social que lhes deu a máquina da propaganda.

Observando as pessoas, nos grandes magazines ou “shoppings centers”, onde são despendidas muitas horas, e não se percebe o tempo passar, vê-se, em seus rostos, um prazer no ato de comprar. Essas pessoas se confundem com os bens simbólicos, pois esses bens, através da indústria cultural, assemelham-se a elas mesmas.

As necessidades passam a coincidir com o exercício, direto ou indireto, do poder de compra. Os valores culturais passam a ser gerados pelo próprio mercado através dos mecanismos de oferta e de procura e da ação da publicidade.

Todos os hábitos de consumo do homem moderno encontram-se precondicionados pelos esquemas da cultura mercadológica. Todos nós já nos tornamos, hoje, fi lhos da indústria cultural.

Por fi m, vamos falar sobre consumo, que, por sinal, já foi abordado quando falamos de globalização e de indústria cultural.

Ana Olmos (2006) nos alerta que a criança, nos dias atuais, é educada para o consumo, pois, quando assiste à televisão, é submetida às estratégias de entretenimento e à aceitação de produtos veiculados pela mídia no interior da programação televisiva.

Nesse processo, educada para o consumo, permite a construção de valores a partir de modelos que lhe são apresentados por uma sociedade que só reconhece quem tem poder de compra e exclui quem não pode ter acesso aos bens de consumo (OLMOS, 2006, p. 173).

Dessa forma, desde cedo, a criança é tratada como um consumidor e existe um mercado poderoso destinado a ela. Os estímulos dos meios de comunicação bombardeiam crianças e jovens, criando neles uma necessidade imperiosa de consumir.

O mercado contempla a todos, pois oferece uma resposta para cada ansiedade, seja qual for, desde aqueles que seguem o padrão “novela das oito”, que corresponde à grande massa, até àqueles que contestam esses modelos e não se identifi cam com os personagens.


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A oferta do mercado é não somente algo externo, que atua de fora para dentro, mas também uma representação interna no mundo mental das crianças e dos jovens. Quando eles não conseguem comprar um determinado produto que comporia a imagem ideal, sentem-se excluídos do grupo de “pertença”. Essa é uma estratégia de indução ao consumo, em que <griffes> se confundem com identidades. A experiência de não ser adequado(a) é devastadora, e o mercado oferece o objeto que produz a adequação. Dessa forma, os objetos adquirem características humanas, e seu consumo preenche desejos, vazios, carências, sensação de abandono.

A imagem, que está ligada ao produto, é central, nesse mecanismo de colocar um objeto no lugar da carência, de adicionar prazer à sensação de vazio, de trazer alívio ao sentimento de desamparo, de sentir euforia no lugar da dor mental (OLMOS, 2006, p. 179).

Se relembrarmos o que foi colocado na Unidade II deste componente curricular, veremos o posicionamento teórico de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo infantil: a criança é um ser em processo de desenvolvimento, com necessidades próprias em cada faixa etária, e o meio ambiente deve proporcionar estímulos para que esse desenvolvimento seja integral. O mercado, no entanto, procura estratégias mais efi cientes para conduzir essa criança ao consumo, estimulando-a a não pensar.

Enquanto Piaget queria alimentá-la com estímulos que potencializassem sua própria capacidade de pensar, o mercado conta com o inverso, a sua atitude passiva de não pensar: “STOP THINKING: DRINK COCA-COLA” ou “NIKE: DO IT!” (OLMOS, 2006, p. 180).

Os meios de comunicação concorrem signifi cativamente para conduzir a criança ao consumo, gerando modelos de identifi cação de atitudes, valores, procedimentos, costumes, música, comportamento, ritmo, cotidiano. Quando se publica a propaganda de um produto, ela só é lícita se o consumidor puder identifi cá-la de forma imediata. Com a criança telespectadora, na maioria das vezes, essa identifi cação não ocorre, pois ela nem distingue o programa da mensagem comercial nem reconhece o caráter persuasivo da publicidade. É um crime invisível, porém, muito poderoso, pois a criança não pode se defender da publicidade diluída no entretenimento.

Nos episódios do desenho animado Bob Esponja, ele trabalha para a lanchonete Siracascudo, fazendo hambúrguer de siri, cuja fórmula só o seu patrão, o Sr. Sirigueijo, sabe e guarda como um tesouro, pois dela depende seu lucro na lanchonete. A mensagem comercial embutida nos conteúdos incentiva as crianças a frequentarem lanchonetes de fast-food, onde além dos sanduíches são vendidos brindes que formam um kit (McLanche Feliz, por exemplo). Esse acompanhamento de sanduíche e brinde com o boneco Bob Esponja, vestido como caipira, lembrando as festas juninas comemoradas, principalmente, no nordeste do Brasil, fez parte das vendas da rede de lanchonetes Burger King entre os meses de maio e junho de 2009 em todo o Brasil.



(Francês) S. M. Marca de certos artigos de luxo, em especial, dos de vestuário, por via de regra, com a assinatura do fabricante.Fonte: FERRERIA, A. B. H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.


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Essa propaganda compõe a campanha publicitária elaborada pelo criador e pelos produtores para a comemoração dos 10 anos de criação do Bob Esponja. O personagem das aventuras marinhas de um local no fundo do mar, chamado a Fenda do Biquíni, tornou-se presente de uma forma acintosa em muitos produtos destinados ao público infantil. Bob Esponja tornou-se marca de DVDs, roupas, shampoos, cremes para bebês, sem falar em inúmeros alimentos, como sucrilhos, leite fermentado com lactobacilos etc. Portanto, tornou-se um ciclo vicioso, pois assistir ao desenho animado leva a criançada a comprar produtos ligados ao desenho e vice-versa.

Quanto à venda de lanches e aos brindes, o Instituto de Defesa do Consumidor (IDEC), no ano de 2008, serviu de referência para o projeto de lei nº 4815/09, em tramitação na Câmara dos Deputados, aqui no Brasil, que proíbe a venda de lanches ou de refeições em conjunto com brinquedos ou brindes. De autoria do Dr. Nechar (PV – SP), essa prática atinge diretamente o público infantil, induzindo-o ao consumo e violando o Código de Defesa do Consumidor (CDC), que proíbe “o uso profi ssional e calculado da fraqueza ou da ignorância do consumidor infantil” (JORNAL CORREIO DA PARAÍBA – 24/05/2009, p. E6).

O uso gradual da cultura infantil para vender produtos diretamente para as crianças é uma tendência que se desenvolveu desde o início da era industrial.

Antes, os brinquedos e jogos industrializados direcionavam-se para os pais como mercado, mais do que para as próprias crianças. Com o passar dos anos, as companhias desenvolveram linhas de brinquedos que eram criadas para se transformar em programas de televisão (MCALLISTER, 2009).

Na era moderna, a cultura infantil está cada vez mais mercantilizada. Um fator que acentua esse fenômeno é a utilização de novas tecnologias de mídia, como a internet, os sistemas de videogames, os DVDs, as mídias móveis, como os tocadores de mp3, e os telefones celulares com opções de mídia para <download>. Todas essas técnicas podem ser usadas para transmitir comerciais de produtos, gerando lucros indiretos por meio da propaganda, o que possibilita, inclusive, a mercantilização da cultura infantil.

Fonte das imagens: acervo pessoal da autora

Transferência de arquivo de um determinado servidor para o computador do usuário. Copiar arquivo. Baixar da internet.

Fonte: <http://www.dicionarioinformal.com.br/buscar.php?palavra=download>.

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Nos países em que há legislação de proteção à infância, quanto à programação televisiva, o tempo da propaganda e o merchandising dirigido às crianças são regulamentados. No Brasil, os programas infantis são repletos de inserções publicitárias (TV Globinho, TV Xuxa e outros).

No Brasil, o Ministério da Justiça, entre 2005 e 2008, promoveu vários debates sobre aspectos relacionados, direto ou indiretamente, ao dever constitucional de exercer a classifi cação, para efeito indicativo, de diversões públicas e programas de rádio e de televisão. Duas publicações de livros foram realizadas sobre esses debates, tratando da necessidade de uma Nova Classifi cação Indicativa: material imprescindível para os profi ssionais que lidam “com a complexa relação entre liberdades e responsabilidades no universo da comunicação e da cultura” (CHAGAS et al., 2006).



Fonte das imagens: panfl etos publicitários de lojas e supermercados


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AULA 10: MÍDIA–EDUCAÇÃO: PEDAGOGIA DOS MEIOS

Na aula anterior, ao falar dos fenômenos sociais: globalização, indústria cultural e consumo, fi camos a “matutar”: O que fazer? Será que temos uma saída?

Primeiramente, mais uma vez, tomamos como ponto de partida o reconhecimento de que as mídias ocupam um lugar cada vez mais signifi cativo na cultura de nossas crianças e jovens. Por isso, a escola pode e deve promover a interação entre a cultura midiática e a cultura escolar.

Maria Isabel Orofi no (2005), ao escrever o livro, <Mídias e mediação escolar: Pedagogia dos meios, participação e visibilidade>, fundamenta-se em uma pedagogia participativa e libertadora, bastante infl uenciada pelos estudos de Paulo Freire. Sendo assim, ela propõe uma educação tecnológica em que se utilize a tecnologia como um “poderoso meio para ressignifi cação do mundo através da produção de conhecimento e para o investimento na autoria das crianças e adolescentes” (OROFINO, 2005, p. 30).

A referida autora comenta diferentes iniciativas sobre o tema, lembrando que, no início dos anos 60 do Século XX, o projeto Leitura Crítica dos Meios de Comunicação, realizado pela União Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC), foi um dos pioneiros. A partir daí, outros projetos surgiram, e Orofi no aponta três deles:

1) A pedagogia da linguagem total, que propunha que a escola utilizasse diferentes linguagens em seu cotidiano;

2) A educação para a mídia, difundida no Brasil por Maria Luiza Belloni, como uma proposta de alfabetização para a mídia e

3) A educomunicação, no Brasil, sob orientação dos professores Ismar de Oliveira Soares e Adilson Citelli, que propõem uma nova refl exão epistemológica sobre o campo, com ênfase nos processos de produção midiática na escola.

Com base em Schaun (2002), os autores do componente curricular citado acima colocam que educomunicação não é a comunicação de informações midiáticas na escola,



Fonte: <http://www.livrariasaraiva.com.br/

imagem/imagem.dll?pro_id=1162823>.

Você já ouviu falar sobre educomunicação? Consulte o componente curricular Educação, Cultura e Mídia, no Trilhas do Aprendente, Volume 3, e leia mais para aprofundar-se no assunto.

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... é a possibilidade de se entender a realidade e suas verdades postas, criadas pela mídia, desvendando a produção do discurso e suas formas de fazer, rumo à construção de outras verdades (argumentos) possíveis (BRENNAND et al., 2009, p. 459 e 460).

O grande objetivo da educomunicação é não somente buscar desvendar o caráter ideológico das mensagens, mas também propiciar à criança, ao jovem ou ao adulto a oportunidade de se tornarem mais participativos diante dos processos comunicativos.

Orofi no (2005) utiliza o conceito de pedagogia dos meios como uma proposta metodológica e síntese das diferentes iniciativas críticas desenvolvidas no Brasil. Para a autora, o objetivo maior da pedagogia dos meios é

ampliar as <mediações escolares> por meio de novos enfoques pedagógicos que visem um consumo cultural crítico e que possibilitem a criação de estratégias de uso destes meios para fi ns de construção da cidadania ativa, participativa, atuante no contexto da comunidade na qual a escola se insere (p. 32).

A autora classifi ca sua proposta como multimetodológica, que busca integrar o novo sem excluir o que já foi produzido anteriormente, analisando-o criticamente e o integrando na medida de suas contribuições. Dessa forma, ela não estipula um passo a passo, porém indica alguns pontos que podem ser problematizados como questões geradoras:

1) Leitura crítica dos meios;

2) Fundamentação teórica: teorias dos usos sociais das tecnologias e das mídias e mediações escolares;

3) Sintonia com o projeto político-pedagógico fundamentado numa perspectiva de gestão democrática e de construção da cidadania.

Devemos promover na escola a educação para a mídia televisiva com dupla intenção: de torná-la instrumento pedagógica e de ser objeto de estudo de professores e alunos, favorecendo a ambos adquirir uma postura crítica diante dela.

Entrelaçamento das mediações institucional, situacional e individual; a escola é um local de mediações onde e por meio das trocas de saberes entre os pares, crianças e adolescentes dão continuidade ao seu papel de telespectadores ativos e criativamente produzem novos sentidos sobre os produtos midiáticos que consomem todos os dias (OROFINO, 2005).


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AULA 11: ANÁLISE PSICOSSOCIAL DO FILME MONSTROS S.A.

O objetivo desta aula é analisar o conteúdo subjacente transmitido pelo fi lme de animação, Monstros S.A, para proporcionar ao aprendente uma experiência didático-pedagógica.

Primeiramente, desenvolveremos a sinopse do fi lme para que o leitor se inteire da história, colocando as características dos personagens principais, a trama da história e seu desfecho.

A análise apresenta a lógica da indústria cultural e sua infl uência na cultura infantil, nas concepções sobre gênero, família etc. e no comportamento diante do consumo, com base teórica em Giroux (2003) e Adorno (2002).

O fi lme Monstros S.A. é rico em elementos que serviram de base para esta análise e para outras divergentes do olhar a que este texto se propõe.

1 – SOBRE O FILME

O fi lme Monstros S.A. foi criado pela equipe dos estúdios de animação Disney Pictures, nos Estados Unidos da América, em 2004. Toda a trama transcorre em Monstrópolis, cidade cuja principal fonte de energia do mundo dos monstros provém da coleta de gritos das crianças humanas, processada na fábrica Monstros S.A.

Para que os monstros preguem susto nos humanos, eles saem de seu mundo, ou seja, do mundo da imaginação, através de uma porta, para o mundo real. São milhares de portas, pois cada uma se destina a uma criança diferente. São, portanto, milhares de crianças assustadas produzindo gritos – isto é, fonte de energia para Monstrópolis.

Dois personagens se destacam na fábrica: um como astro do susto, o Sulley, e outro, como assistente de Sulley, o Mike Koloviski. Caracteristicamente, esses dois monstros são bem diferentes, porque apresenta o Sulley como um grande urso azul, de andar desajeitado e voz mansa, e seu amigo Mike Koloviski, que é falante, criativo e se apresenta como uma bola verde, com um só olho, brilhante e esbugalhado, boca pequena, pernas e braços que brotam de seu corpo redondo e dão ao seu dono uma tremenda agilidade.


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Sulley bate recorde como assustador de crianças e é considerado um excelente produtor dos maiores gritos. Isso desperta inveja num dos seus colegas monstros, o Random, que, para boicotá-lo, causa-lhe alguns transtornos. Random detém a habilidade de se metamorfosear e de se tornar invisível. É um verdadeiro camaleão.

Os monstros acreditam que as crianças são tóxicas, podem causar sua morte, e entram em pânico quando uma menininha, Bu, invade seu mundo. Ao contrário da maioria das crianças, Bu não tem medo dos monstros Sulley e Mike e os toma como seus amigos. A fábrica entra em alerta geral à procura da criança, porém seus amigos fazem de tudo para protegê-la e levá-la de volta para casa.

O fi lme, a partir daí, mostra como a dupla de amigos enfrenta desafi os “monstruosos” e algumas situações hilárias em suas atrapalhadas aventuras para “salvar” a menina Bu que, por sua vez, brinca à vontade com os monstros Sulley e Mike e juntos dão boas risadas.

A dupla dos monstros heróis, com o objetivo de proteger a garota, acaba descobrindo um esquema fraudulento de produção de gritos. Essa descoberta ocorre quando a garota já fora para casa. Sulley fi ca triste, pois não poderá mais vê-la. Porém, Mike havia conseguido recompor a “porta” de acesso ao mundo real. Sulley não pensa duas vezes e vai ao encontro da garota com um grande sorriso, e ela o recebe afetuosamente, chamando-o de gatinho. A fábrica de gritos, após a expulsão dos fraudadores, transforma-se numa fábrica de sorrisos. O riso agora é quem produz energia para a cidade dos monstros.

2 – MERCANTILIZAÇÃO DA FANTASIA

Os desenhos animados, além da função de entreter e de promover lazer, têm a função mítica e fabuladora características das obras de fi cção. Eles constituem os líderes de preferência entre crianças de diferentes faixas etárias. Como os desenhos animados veiculam imagens de violência, expressão de poder, de assuntos os mais variados, eles estão conquistando um público que inclui adolescentes e adultos.

Seguindo a lógica da indústria cultural, que produz os fi lmes de desenhos animados periodicamente, novos personagens e enredos são lançados. Muitos desses fi lmes eram transmitidos como episódios pela TV e passaram a ilustrar uma série de outros produtos, como capas de caderno, mochilas, chaveiros, camisetas, bonés etc.

Os produtores dos fi lmes de desenhos animados trabalham para grandes empresas da mídia, como a Disney, que constitui uma corporação multinacional. Entre outras empresas, ela representa a força motriz por trás da cultura da mídia, tornando cada vez mais difícil manter aquilo a que a indústria do entretenimento se propõe, que é proporcionar os momentos de prazer e de fuga que as pessoas desejam. Dessa forma, a cultura empresarial está reescrevendo a natureza da cultura infantil. A indústria cultural, com as múltiplas formas de mídia e de tecnologias, transformou a cultura em uma força fundamental, a ponto de “moldar o signifi cado e o comportamento humanos e regular nossas práticas sociais a todo momento” (STUART HALL, apud GIROUX, 2003).

O que nos resta fazer, diante dessas máquinas de ensinar, tamanho é seu impacto e alcance, é conduzir as crianças e os adolescentes a fazerem uma leitura crítica das mensagens




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(GIROUX, 2003, p. 126).

Imagens massifi cadas preenchem nosso cotidiano e condicionam nossos mais íntimos desejos e percepções. O que está em questão, para os pais, os educadores e outras pessoas, é a maneira como a cultura, particularmente a cultura da mídia, tornou-se uma força educacional substancial, senão a principal, na regulação de signifi cados, de valores e de gostos, que estabelecem as normas e as convenções que oferecem e legitimam determinadas posições de sujeito.

Crianças do mundo inteiro têm acesso às produções midiáticas. Sabe-se, no entanto, que, estatisticamente, a distribuição é de forma bastante desigual. Em muitos países europeus, na América do Norte, no Japão e na Austrália, é comum que as crianças tenham todas as formas possíveis e imagináveis de tecnologia de mídia em suas casas. Em outros países, no entanto, a mídia é bem menos difundida, como nas áreas rurais da África, da Ásia e da América Latina.

Nos lares brasileiros, temos constatado a preferência pela televisão, entre outras tecnologias de mídia. Nas pesquisas sobre crianças e mídia, foram detectadas muitas infl uências benéfi cas, como a intensifi cação do aprendizado, das capacidades percepto-motoras, da competência social e da tolerância. Porém, as pesquisas concentram seus estudos sobre as infl uências nocivas, principalmente, no tópico violência e mídia. Outras infl uências também são investigadas, como, por exemplo, quais concepções são passadas às crianças sobre os papéis dos gêneros, idosos, famílias etc. e se seus conteúdos levam ao isolamento, à negligência das tarefas escolares e das atividades ao ar livre, a distúrbios alimentares e ao consumismo (BUCHT e FEILITZEN, 2002).

A Disney constitui uma megacorporação produtora de fi lmes infantis e de desenhos animados, como também é produtora de correlatos da indústria da propaganda. Dessa forma, ela transforma os sonhos de uma criança em lucros potenciais. A Disney Corporation controla 20 estações de televisão, 21 estações de rádio, possui canais de televisão, TV a cabo, editora de livros, parques temáticos, companhias de seguro, revistas etc. Crianças, jovens e adultos do mundo todo gostariam de conhecer a Disney World.

A Disney consegue mercantilizar a inocência e a explora quando promove o aquecimento do mundo brutal através da fantasia, evocando a criança que existe em cada indivíduo.

Ainda se soma a tudo isso a perda de fé nas instituições públicas e na política democrática participativa, pela exacerbação da propriedade privada como também a “sugestão” de que aqueles envolvidos com a cultura da Disney se tornam cidadãos “calmos” e condescendentes.

O fi lme Monstros S.A. foi produzido pela Walt Disney Pictures, nos estúdios de animação Pixar. Igualmente a tantos outros fi lmes produzidos pela Disney, ele estimula ao consumo, faz um verdadeiro merchandising do capitalismo quando evidencia que quanto maior a produção, maiores serão os lucros.

Algo que poderia ser passado como infl uência benéfi ca é o fato de o fi lme mostrar que muitos dos “monstros” que existem no nosso imaginário apenas parecem ser perigosos. A mensagem positiva de que o riso, ao invés dos gritos, é bom também ressaltar apesar de que a sociedade é representada como uma, estática, harmônica, sem antagonismo de classe e a “ordem natural” do mundo é quebrada apenas pelos vilões que, encarnando o mal, atenta

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geralmente contra o patrimônio. Os “bons” defendem a si mesmos e aos outros, derrotando os “maus”. Essa é uma forma simplista que reduz todo confl ito à luta entre o bem e o mal, sem considerar quaisquer opiniões e interesses divergentes entre as pessoas.

3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

O fi lme Monstros S.A. reproduz e expande valores e práticas da nossa sociedade, e seus expectadores legitimam essa prática. Na infância, os desenhos animados são os preferidos - seja na televisão ou no cinema, seja também qual for o seu conteúdo (violento, tecnológico, imaginário).

Os conteúdos dos desenhos animados proporcionam diferentes níveis de infl uência que, na maioria das vezes, não correspondem ao que os pais e educadores desejam. Com certeza, os adultos esperam que os desenhos animados e outros programas infantis promovam a estimulação do pensamento, a refl exão sobre o mundo, e que essas crianças entendam o que é apresentado no programa. No entanto, o panorama que se vê compõe-se de pais superatarefados e que, por falta de tempo, não tomam conhecimento do conteúdo dos programas televisivos assistidos pelos fi lhos. Assim também agem os educadores que, na tentativa de cumprir o conteúdo programático, não estimulam seus alunos a refl etirem sobre os programas a que assistem. Tanto a família quanto a escola podem desempenhar um papel determinante em relação aos signifi cados da TV.

Como já foi enfatizado anteriormente, a pedagogia crítica questiona como a mídia dissemina valores que podem infl uenciar na construção do conhecimento social. O educador crítico tem a responsabilidade de formar cidadãos, capazes de questionar os conteúdos exibidos pela mídia e transformar a sociedade.



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