con (textos 3 )

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editorDr. Mario Germán Gil Claros

Comité de redacciónDr. Mario Germán Gil ClarosUniversidad Santiago de Cali

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ContenidoAproximación a la concepción de responsabilidad en la teoría de la justicia de John Rawls .................................................. 7Ricardo Palacio Hernández

La educación superior y su relación con la creatividad, el pensamiento y la afiliación académica entreestudiantes universitarios .................................................................. 27César Augusto Vázquez Lara

Ciencia y arte en el renacimientoA la memoria de estanislao Zuleta ............................................................ 81Luis Majin Rodríguez

La observación en Ian Hacking: una cualidad diversa y autónoma de la teoría ..................................................................... 117María Fernanda González Osorio

Hermenéutica del texto en la construcción de sentido .................. 131Perucho Mejía García

Ética y libertad.................................................................................... 143Mario Germán Gil Claros

Aproximación a la implementación de los programas de clemencia como instrumentos del derecho de la competencia......153 Jesús Alfonso Soto Pineda

una investigación pedagógica sobre el aprendizaje de los conceptos de la historia ............................................................................. 177Rocío Córdoba Sánchez

Convocatoria ...................................................................................... 193

editorial

“La palabra del hombre es el material más duradero”.Arthur Schopenhauer. La lectura, los libros y otros ensayos

La palabra escrita refleja no sólo una huella en el papel, un símbolo en un archivo virtual, sino la fuerza del pensamiento, creadora de ideas, muchas de ellas materializadas en el hacer humano, pero que antes ex-perimentan un difícil recorrido de germinación y nacimiento, tal como lo vemos en el ejemplo socrático.

El número tres de la revista [Con] textos, recoge la germinación y ma-duración del pensamiento de quienes escriben en ella. Así, nos encontra-mos con diversos artículos -en su mayoría derivados de investigaciones-, que van desde lo pedagógico, lo jurídico hasta lo filosófico, recogiendo el espíritu que mueve a la revista del Departamento de Humanidades y Artes de la Facultad de Comunicación y Publicidad de la Universidad Santiago de Cali.

El presente número aborda las siguientes temáticas: el campo educati-vo y pedagógico, asociado a los problemas de aprendizaje, de lectura, de interpretación y la construcción de sentido en el sujeto tanto en su “iden-tidad”, en su historia, en su ciudad y en su formación universitaria. Otra temática, ligada a la primera, centra su preocupación en torno a la ética, la libertad, en la voluntad política del sujeto, previa educación y madura-ción de dicha voluntad, lo cual nos conduce al humanismo, a las artes, a las ciencias, a partir de lo que hemos recibido del Renacimiento, como componente esencial en la formación de lo que es hoy el hombre. La ter-cera temática, se ocupa de aquellos problemas que giran alrededor de la justicia, el Derecho, lo jurídico, en lo que sutilmente podríamos decir una filosofía política para nuestro mundo contemporáneo. Finalmente, la cuar-ta temática, obedece a una reflexión que recoge los problemas cognitivos y su relación con la ciencia actual.

Así, la revista [Con] textos, fiel a las directrices filosóficas del Depar-tamento de Humanidades Y artes de la Universidad Santiago de Cali, en-trega a sus lectores este tercer número, del cual estamos seguros abrirá espacios de reflexión y discusión académica para todos aquellos interesa-dos en estos tópicos.

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DepArTAMenTo DeH u M A n i D A D e s

Aproximación a la concepción de responsabilidad en

la teoría de la justicia de John Rawls1

ricardo palacio Hernández2

1 Este artículo hace parte de la investigación titulada: Consideraciones en torno a la ética de la responsabilidad ante las víctimas, que está realizando el autor como requisito para optar al título de magister en estudios avanzados en derechos humanos de la Universidad Carlos III de Madrid. 2 Licenciado en filosofía de la Universidad del Valle. Magister en Educación. Actualmente estudiante del Magister en estudios avanzados en Derechos Humanos de la Universidad Carlos III. Madrid, España. Miembro del grupo de investigación clasificado ante Colciencias: Humanidades y Universidad.

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resumen

El presente artículo pretende indagar la concepción de responsabilidad con el otro a partir de la filosofía moral contemporánea, en especial desde la perspectiva de John Rawls acerca de la justicia como imparcialidad. De acuerdo con sus planteamientos, la responsabilidad moral se asienta so-bre dos ideas fundamentales: su particular concepción de la persona, que hunde sus raíces en el constructivismo Kantiano, en conexión con la idea de la cooperación social. Para Rawls, los ciudadanos en tanto personas razonables, estarán dispuestos a regirse o gobernarse conscientemente por principios a partir de los cuales, puedan razonar unos con otros. En este sentido, dichas personas razonables tomarán en cuenta, entre otras cosas, las consecuencias de sus actos en el bienestar de los otros, ejecu-tarán o actuarán de manera solidaria respecto de otras personas, conside-rarán como una obligación o como un deber especial el proteger y hacerse cargo de los más vulnerables.

Palabras clave: justicia, responsabilidad.

Summary

The present article intends to investigate the conception of responsi-bility with the other one starting from the moral contemporary philosophy, especially from John Rawls’s perspective of the justice as impartiality. Ac-cording to his proposals, the moral responsibility is written down on two fundamental ideas: His particular person’s conception that submerges his roots in the Kant constructivism in connection with the idea of the social cooperation. For Rawls, the citizens as reasonable people, they will be wi-lling to govern themselves or to rule themselves consciously for principles beginning from which, they and the the rest may reason one with each other, and in this sense, the aforementioned reasonable people take in ac-count, among other things, the consequences of his acts in the well-being of the others, execute or act in a solidary way in respect of someone else, they will consider like an obligation or like an especial duty protecting and taking responsibility for the most vulnerable.

Key words: Justice, responsibility.

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introducción

Teniendo en cuenta que uno de los desarrollos importantes en la se-gunda mitad del Siglo XX en el campo de la ética contemporánea ha sido la preocupación por las aplicaciones prácticas, cabría preguntarse, ¿qué lugar ha ocupado en dicho contexto la reflexión en torno al tema de la responsabilidad moral ante las víctimas? ¿Qué consideraciones o implica-ciones tiene el hablar de responsabilidad desde la mirada de las víctimas para la filosofía hoy? ¿Cómo entender la responsabilidad con las vícti-mas? Estos y otros interrogantes serán, de manera amplia, el hilo con-ductor del análisis del tema que nos ocupa y se abordarán, en la presente investigación, desde dos perspectivas contemporáneas y disímiles de la filosofía moral: el neo contractualismo de John Rawls y la propuesta de Emmanuel Lévinas. En esta última perspectiva se centrará a profundidad el desarrollo de la investigación en sus capítulos finales.

Para empezar el análisis en torno a la responsabilidad ante las vícti-mas resulta ineludible retomar, al menos en principio, los aportes que nos ofre-ce la tradición deontológica de herencia kantiana (también conocida como ética de la autonomía moral) en tanto ha tenido una innegable y profunda influencia en buena parte de la filosofía moral y política contemporánea, sólo por mencionar dos casos relevantes: la denominada ética discursiva de Habermas y el neocontractualismo de J. Rawls. Dicha importancia se manifiesta, en la teoría de Rawls, en relación con su planteamiento acerca de la justicia. A continuación se expondrán algunos aspectos fundamenta-les que evidencian dicha influencia.

La tradición kantiana y su herencia en la teoría de la justicia

¿Cuáles son las raíces kantianas presentes en la concepción de la jus-ticia como imparcialidad de Rawls? ¿Por qué es importante establecer la herencia de la ética de Kant en relación con el tema de la responsabilidad moral? ¿Es suficiente la razón y la autonomía para generar en los seres humanos un sentido fuerte de responsabilidad moral con los otros? Para hablar de la influencia de la perspectiva kantiana en la concepción de la justicia como imparcialidad de Rawls es necesario empezar haciendo referencia a algunos de los rasgos distintivos de la ética kantiana, la cual es rehabilitada por el autor norteamericano en su obra a través de la estra-tegia contractualista, pues, como es bien sabido, el camino sugerido por Rawls para reflexionar sobre la justicia, es precisamente el de un contrato hipotético.

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Para Rawls, un rasgo que distingue al constructivismo kantiano3 es “la definición de una determinada concepción de la persona como componente central de un procedimiento de construcción razonable cuyo resultado esta-blecerá el contenido de los primeros principios de la justicia”4. En este sen-tido, lo que hace Rawls al recuperar los postulados de la ética Kantiana es incorporar al procedimiento llevado a cabo en la posición original, precisa-mente, la concepción kantiana de la persona, “como agente de construc-ción”, de esta forma, la posición original se constituiría en “un dispositivo”, que al definir, de una manera más operativa, las ideas de autonomía y racio-nalidad práctica permite establecer un vínculo entre dicho concepto del ser humano y los principios de la justicia. Desde dicha concepción, las personas son vistas como seres libres e iguales, con la capacidad de actuar tanto de manera razonable como de manera racional, y por lo tanto, capaces de par-ticipar en una cooperación social entre personas así concebidas5.

Ahora bien, en función de lo anterior, Rawls en su teoría, nos propone un acuerdo que firmaríamos bajo ciertas condiciones ideales, en el cual, a través de la posición original, (que tiene como característica el velo de la ignorancia), se incorporan algunas de estas ideas fundamentales: “la concepción de las personas morales como libres e iguales, que en tanto agentes de construcción racionalmente autónomos están en la capacidad de participar en la cooperación social”6, la distinción entre lo razonable y lo racional y la idea de que los principios de justicia no deben quedar sujetos a la influencia de lo que es meramente contingente y circunstancial. En relación con estas ideas, nos dice Rawls:

“la posición original puede ser considerada como una interpretación procesal de la concepción kantiana de la autonomía y del imperativo categórico, dentro del sistema de una teoría empírica. Los principios reguladores del reino de los fines son aquellos que serían elegidos en esta posición, y la descripción de esta situación nos capacita para explicar el sentido según el cual, actuando a partir de estos principios, expresamos nuestra naturaleza de seres libres y racionales. Estas no-ciones ya no son puramente trascendentales y faltas de conexión con la conducta humana, ya que la concepción procesal de la posición ori-ginal nos permite establecer estos lazos”7.

3 En relación con este tema, encontramos que Rawls dedica en el capítulo IV de su obra principal Teoría de la Justicia, un apartado denominado: La interpretación kantiana de la justicia como imparcialidad. También podría decirse que uno de los propósitos de Rawls en el texto Justicia como equidad, y en Liberalismo Político, consiste en exponer ampliamente los rasgos distintivos del constructivismo kantiano; en este sentido, explica en qué consiste tal como viene ejemplificado en la teoría de la justicia.4 Rawls, J. Justicia como equidad. Editorial Tecnos, S.A., Madrid, España. 1999. P. 212y sgtes.5 Ibíd. 6 Ibíd. P. 214y sgtes.7 Rawls, J. Teoría de la justicia. Fondo de cultura económico, México, 1978. P. 293.

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De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que la posición original debe ser entendida como un “recurso de representación” que sirve como un modelo representativo de la manera como los individuos, que hacen parte de una sociedad bien ordenada, entendidos estos como personas morales, escogerían los principios de justicia para su sociedad.

Teniendo en cuenta la importancia que tienen la noción de autonomía y el imperativo categórico en la tradición kantiana, conviene hacer algu-nas consideraciones al respecto. Además, porque, como se mostrará más adelante, están estrechamente vinculados a la noción de responsabilidad moral en la concepción de la justicia como imparcialidad de Rawls.

Hay que decir que la perspectiva kantiana le da un lugar preponde-rante a la razón, la cual se constituye en el fundamento de la ética. En este sentido, se puede afirmar que, el uso de la razón universal, abstraída de toda consideración contingente y circunstancial, se impone como rasgo distintivo de la ley moral. Al respecto dice Kant:

“Los conceptos morales tienen su asiento y origen, completamente a priori, en la razón, y ello en la razón humana más vulgar tanto como en la mas altamente especulativa; que no pueden ser abstraídos de nin-gún conocimiento empírico, el cual, por lo tanto, sería contingente; que en esa pureza de su origen reside su dignidad, la dignidad de servirnos de principios prácticos supremos; que siempre que añadimos algo em-pírico sustraemos otro tanto de su legítimo influjo y quitamos algo al valor ilimitado de las acciones; que no sólo la mayor necesidad exige, en sentido teórico, por lo que a la especulación interesa, sino que es de máxima importancia, en el sentido práctico, ir a buscar esos conceptos y leyes en la razón pura”8.

Podría decirse entonces que la universalidad moral en Kant tiene dos dimensiones: es universal en el sentido que se abstrae de todo particula-rismo y de todo contexto, en tanto la ley moral, se fundamenta o determina exclusivamente por la razón independiente de todo componente, móvil o suceso ajeno a la razón misma y porque las máximas individuales deben tener la pretensión de ser aceptadas por todos.

Para Kant, el “principio supremo y único de la moral es el principio de la autonomía”9. En este sentido, podemos considerar que actuamos de ma-nera autónoma sólo cuando nuestra voluntad es determinada, únicamente por la razón pura o el respeto a la ley moral. Es a partir de esta noción que se configura el concepto de deber, que es entendido -en dicha pers-pectiva- como la necesidad de una acción por respeto a la ley moral. Con

8 Kant, E. Fundamentación de la Metafísica de las costumbres. Editorial Porrúa. México. 2003. P. 43 y sgtes.9 Ibíd. P. 57.

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relación a lo dicho anteriormente, Rawls en su obra Teoría de la justicia, hace algunas consideraciones que explican la forma como, a través de la posición original se interpreta y operacionaliza dicha noción de autonomía y el imperativo categórico:

“una persona actúa autónomamente cuando los principios de su acción son elegidos por él como la expresión más adecuada de su naturaleza de ser libre y racional. Los principios sobre los que actúa, no se adop-tan a causa de su posición social o sus dotes naturales, o a la vista de la sociedad específica en la que vive o de las cosas que desea. Actuar sobre tales principios es actuar heterónomamente. Ahora bien, el velo de la ignorancia priva a las personas en la posición original del conocimiento que les capacitaría para elegir principios heterónomos. Los grupos llegan a su elección conjunta como personas libres y racio-nales, sabiendo únicamente que aquellas circunstancias dan lugar a la necesidad de los principios de la justicia”10.

Hay que señalar también que desde la tradición kantiana, la autonomía de la voluntad se constituye en el eje principal o fundamento de la dignidad humana. Para Kant, la dignidad o valor absoluto e incondicionado deviene de ser un fin en sí mismo como ser racional que no obedece a ninguna otra ley que a la que da a la vez el mismo11. En este sentido, la importan-cia de establecer en la presente investigación, la influencia de la filosofía Kantiana en la propuesta de Rawls, a propósito del tema de la respons-abilidad para con las víctimas, tiene que ver precisamente, con su particu-lar concepción de lo humano, la cual le da un lugar preponderante a la autonomía de la persona y le atribuye un valor inherente a nuestras vidas. Es innegable que su visión se ha convertido en “el eje por excelencia de las nociones seculares de vida buena y justa”. Y su realización se asocia a la garantía de los derechos humanos, constituyéndose en lugar común de los referentes éticos, políticos y jurídicos actuales. Más adelante se expondrá cómo la noción de responsabilidad moral en Rawls, en buena medida, se articula desde esta particular concepción de la persona.

Por otra parte, y con respecto a lo que Kant denominó imperativo cat-egórico12 (que, como ya se mencionó, ocupa un importante lugar en la interpretación que el autor hace de la doctrina kantiana en la concepción de la justicia como imparcialidad), podemos afirmar que, de acuerdo con los planteamientos de Rawls, los principios de la justicia pueden ser con-siderados como imperativos categóricos, en el siguiente sentido:

“Por imperativo categórico, Kant entiende un principio de conducta que se aplica a una persona en virtud de su naturaleza como ser

10 Op. Cit. Rawls, J. Teoría de la justicia. P. 288.11 Op. Cit. Kant, E. Fundamentación de la Metafísica de las costumbres. P. 199.12 Para Kant el imperativo categórico es único y se define de la siguiente manera: “Obra solo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal”. Op. Cit. Kant, E. Fundamentación de la metafísica de las costumbres. p. 43.

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libre y racional. La validez de este principio, no presupone que uno tenga un deseo o propósito particular. Por el contrario, un impera-tivo categórico supone lo siguiente: nos dirige a dar ciertos pasos como un medio eficaz de conseguir un fin específico. En tanto el deseo sea para una cosa particular o para una cosa más general, como cierta clase de sentimientos o placeres, el imperativo corre-spondiente es hipotético (…) El argumento para los principios de la justicia no supone que los grupos tengan fines particulares sino solamente que desean ciertos bienes primarios. La preferencia por este tipo de bienes procede de las condiciones de las suposiciones más generales acerca de la racionalidad de las condiciones de la vida humana. Actuar a partir de los principios de la justicia es actuar a partir de imperativos categóricos en el sentido de que se aplican a cualesquiera que sean sus propósitos en particular”.13

De manera más amplia, podemos afirmar que las nociones imperativo categórico e imperativo hipotético son rehabilitadas por Rawls a través del papel que le asigna a las nociones de lo razonable y lo racional en su planteamiento. Para Rawls el imperativo categórico representa a la razón práctica pura y el hipotético a la razón práctica empírica. En este sentido, y teniendo en cuenta los propósitos de la concepción política de la justi-cia, Rawls da a lo razonable un sentido más limitado y lo asocia con la disposición que tienen las personas para proponer y acatar los términos justos de la cooperación14. Mientras que lo racional hace referencia a la capacidad de tener una concepción del bien, es decir, la capacidad de for-mar y buscar racionalmente la realización de tal concepción. Más adelante volveremos sobre estos conceptos.

En resumen, la herencia que deja la tradición kantiana, para la discu-sión ética (y que será de gran utilidad para reflexionar en torno a la re-sponsabilidad moral en el planteamiento de Rawls) se puede resumir en las siguientes consideraciones:

El principio o criterio de la moral se define en las éticas deontológicas por un deber que se establece racionalmente, desde una perspectiva uni-versal, que tiene como itinerario el desarrollo de la autonomía, donde el sujeto es el protagonista de su vida moral ya que es él el legislador de sí mismo. La autonomía de la voluntad es el fundamento de la dignidad hu-mana. Esta forma de fundamentar la moral es decididamente contraria a la heteronomía de la ley moral, ya que cuando las leyes morales son het-erónomas, el sujeto toma la ley, a la que se somete, de algo exterior a él mismo: “la naturaleza, la sociedad, el Estado y niega la posibilidad de que el individuo se ponga a la altura de lo que es: un ser autónomo”, es decir, capaz de obrar por la representación de una ley que él mismo se da.

13 Op. Cit. Rawls, J. Teoría de la justicia. P. 288.14 Rawls, J. Liberalismo Político. Fondo de cultura Económico. México 1995. P. 67.

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La concepción de la persona que propone Rawls, recibe una gran in-fluencia del constructivismo kantiano. En tal perspectiva, se concibe a las personas como sujetos morales libres e iguales, que en tanto agentes de construcción racionalmente autónomos están en la capacidad de par-ticipar en la cooperación social, y finalmente, hereda la idea de que los principios de justicia no deben quedar sujetos a la influencia de lo que es meramente contingente y circunstancial.

En este punto y con lo anteriormente expuesto, podemos plantear la siguiente hipótesis provisional: la responsabilidad en Rawls se configu-raría a partir de la autonomía del individuo, sobre la base de un “marco normativo a parir del cual establecerían acuerdos políticos de cooperación entre los ciudadanos”. Entre tales acuerdos, el deber especial de proteger a los más vulnerables tendría un carácter prioritario.

Sin embargo, conviene aclarar que en lo referente a esta investigación no será precisamente la autonomía moral o la propia Razón los rasgos de la ley moral15 desde donde aquí se pretende fundar una ética de la responsabilidad con el otro que ha sido víctima. Asumimos que el enfoque que más nos aproxima a tal propósito es precisamente aquel que se ubica desde un punto de vista ajeno al de la autonomía, este es, la mirada del otro.

En este sentido, nos acercamos a la propuesta de Silvana Rabinovic, para quien la responsabilidad desde la mirada de las víctimas debe pen-sarse a partir de la fragilidad, la vulnerabilidad, y no desde la autonomía individual, ya que esta no nos permite enfrentarnos a la mirada del otro. Por el contrario, es la vergüenza ante la mirada exigente del otro la que provoca estas consideraciones. “La vulnerabilidad del yo queda al des-nudo ante la mirada de aquel otro explícitamente vulnerable, allí nace su libertad heterónoma. Libertad para el otro, compañera de la responsabili-dad por el otro”16. Abordar el tema de la ética de la responsabilidad con las víctimas desde la mirada del otro, significa pues entender la responsabili-dad en términos de heteronomía moral.

15 Como ya se explico, entendemos que para Kant la autonomía es una de las líneas cons-titutivas de la ley moral, la cual se fundamenta o determina exclusivamente por la razón en tanto es independiente de todo componente, móvil o acontecimiento ajeno a la razón misma. Este ha se constituido en uno de los argumentos por los cuales se ha acusado a la ética kan-tiana de formalista, ya que es la propia razón la fuente desde donde se establecen las leyes que orientan al sujeto. A esto es lo que Kant denominó ley moral o imperativo categórico, desde donde se establecen prescripciones que nos indican cómo nos debemos comportar, pero no prescripciones que la razón tome de algún lugar ajeno sino de ella misma.16 Rabinovic, Silvana. La mirada de las víctimas responsabilidad y libertad. En Mardones, J. y Mate, R. (Comp.) La ética ante las víctimas. Anthropos. Barcelona, España. 2003, p. 51.

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Una aproximación a la teoría de la justicia

En este apartado revisaremos algunos de los planteamientos de Rawls en su concepción de la justicia como imparcialidad, que nos permitirán caracterizar, en el siguiente capítulo, la noción de responsabilidad moral. Como ya se indicó, sus planteamientos se inscriben de manera resuelta en la corriente deontológica. En este sentido, dicha filiación se consti-tuye en un elemento de suma importancia en nuestro análisis como se mostrará más adelante. En relación con esto, se ha afirmado desde difer-entes posturas críticas a los planteamientos de Rawls, que esta afinidad, que implica que se establezca una prioridad de lo justo sobre el bien, tenga como resultado el predominio de la ética de la autonomía moral, sobre todo rasgo de la ética de la virtud y del bien social 17.

¿Cuál es el sentido en que Rawls plantea la prioridad de lo justo? Parti-mos por considerar que tal primacía se constituye en un rasgo distintivo de la concepción de la justicia como imparcialidad que puede dar lugar a imprecisiones. Por cuanto nuestra hipótesis inicial, es precisamente, que la responsabilidad en Rawls se configuraría sobre la base de la au-tonomía del individuo, consideramos conveniente explorar los diferentes matices de tal acepción. Respecto a la prioridad de lo justo sobre el bien, Rawls indica:

“Este es un elemento esencial de lo que he llamado Liberalismo político, y desempeña un papel esencial en la justicia como im-parcialidad como una de las formas de ese punto de vista. Esta prioridad acaso suscite malas interpretaciones: puede consider-arse, por ejemplo, que implique que una concepción política lib-eral de la justicia no puede utilizar ninguna idea del bien, excepto quizá, las que son meramente instrumentales, o las

que se refieren a las preferencias o a una elección individual. Esto debe ser incorrecto, ya que lo justo y el bien son complementari-os: ninguna concepción de la justicia puede derivar totalmente de lo justo o del bien, sino que ambos deben combinarse de manera definida. La prioridad de lo justo no niega este concepto”18.

17 Grueso, D. Liberalismo, comunitarismo y los problemas de la justicia social. Revista Praxis Filosófica. Universidad del Valle. Santiago de Cali, Colombia. Nº 5, octubre de 1995. En este artículo se hace referencia, de manera amplia, a las críticas realizadas por los pensadores definidos como comunitaristas a los planteamientos de Rawls, en especial destaca los plan-teamientos que al respecto ha hecho Charles Taylor en su texto la ética de la autenticidad. Ediciones Paidos y en la obra las fuentes del Yo. Paidos. Barcelona, España. 1996.18 Op. Cit. Rawls, J. Liberalismo Político. P. 171.

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De acuerdo con este planteamiento, el hecho de que en la propuesta de Rawls se establezca la prioridad de lo justo sobre el bien, no quiere decir que estas ideas no puedan ser complementarias en diferentes ma-neras, por ejemplo, una concepción política debe basarse en varias ideas del bien, pero estas ideas deben ser ideas políticas19. Es decir, según Rawls, “deben pertenecer a una razonable concepción política de la justi-cia de manera que podamos suponer: a) que son compartidas, o pueden ser compartidas, por ciudadanos considerados libres e iguales y b) que no presuponen ninguna doctrina plenamente o parcialmente comprensiva”20. En tal sentido, la prioridad de lo justo sobre lo bueno, significaría que las ideas del bien, aceptables en esta, deben respetar los límites de la con-cepción política de la justicia y representar un papel importante en ella21.

En relación con la prioridad de lo justo, Rawls propone cinco ideas del bien en concordancia con la concepción de la justicia como imparcialidad que cumplen con las condiciones antes mencionadas: “a) la idea del bien como racionalidad; b) la idea de los bienes primarios; c) la idea de las concepciones comprensivas permisibles del bien (las asociadas a las doc-trinas comprensivas); d) la idea de las virtudes políticas, y e) la idea del bien de una sociedad (política) bien ordenada”22.

Dos de estas ideas guardan relación con el tema que nos proponemos desarrollar; por tanto, nos detendremos en la idea del bien como racio-nalidad, y la idea de los bienes primarios. En el siguiente apartado, se mostrará el lugar y el papel que estas ocupan, en especial la idea del bien como racionalidad, a la hora de definir la responsabilidad moral desde la concepción de la justicia como imparcialidad de Rawls.

Para Rawls, la idea del bien como racionalidad supone que los miem-bros de una sociedad democrática, tienen, al menos de manera intuiti-va, un plan o proyecto de vida racional23. Al respecto, nos dice Rawls, “el proyecto racional para una persona determina su bien. Aquí adopto la

19 Ibíd. P 173.20 Ibíd. P 173. 21 Ibíd. P 36 y sgtes. Rawls explica el significado de la concepción política de la justicia de la siguiente manera: Una concepción política de la justicia tiene tres elementos característicos los cuales se ejemplifican en la justicia como imparcialidad. El primero se refiere al sujeto de una concepción política, en este sentido, el foco de atención de una concepción política de la justicia es el marco de las instituciones básicas y los principios, las normas y los precep-tos que se aplican a ese marco, así como la forma en que han de expresarse esas normas en el carácter y en las posturas de los miembros de la sociedad que lleva a la práctica los ideales de dicha concepción. Otra característica que distingue a una concepción política de la justicia según el autor es que se presenta como libremente aceptada y expresada aparte de cualquier otro entorno más amplio y sin referencia alguna con él. En este sentido, la define como una parte constituyente esencial, que encaja en varias doctrinas comprensivas razonables y que puede ser sostenida por ellas, las cuales perduran en la sociedad a la que regula. Finalmente, el último aspecto que caracteriza una concepción política de la justicia es que su contenido se expresa en términos de ciertas ideas fundamentales que se consideran implícitas en una cultura política de una sociedad democrática. 22 Ibíd. P 173.23 Ibíd. P 174.

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idea de Royce de que una persona puede ser considerada como una vida humana, vivida según un proyecto”24. En función de dicho proyecto las personas disponen sus principales acciones y ponen en juego todas sus capacidades para intentar realizar sus concepciones del bien durante toda la vida. En este orden, el autor en mención agrega: “la definición de bien es puramente formal. Establece simplemente, que el bien de una persona está determinado por el proyecto racional de vida que elegirá con la racio-nalidad deliberativa, entre la clase de proyectos de máximo valor”25.

De acuerdo a esto, tenemos que para Rawls cualquier concepción polí-tica de la justicia que pueda ser reconocida por los ciudadanos debe tener en cuenta la vida humana, los propósitos de las personas y la satisfacción de las necesidades básicas como parte del bien general, y debe reconocer la racionalidad como un principio fundamental de la organización política y social. Finalmente, hay que decir que para Rawls, la idea del bien como racionalidad tiene como uno de sus objetivos, proporcionar el marco de referencia para una explicación de los bienes primarios y con base en estos, poder especificar los objetivos o las motivaciones de las partes en la posición original, explicando de esta forma, por qué éstos se consideran objetivos racionales26.

Con respecto a la idea de los bienes primarios, es importante resaltar, cómo para el autor existe una evidente conexión entre la noción de bie-nes primarios y una determinada concepción de la persona que a su vez conduce a una determinada concepción de la unidad social27. Es más, considera que la noción de bienes primarios depende de la concepción de persona. Con respecto a esta relación nos dice Rawls:

“Los bienes primarios son condiciones necesarias para reali-zar las facultades de la personalidad moral y son medios omni-valen-tes para una gama lo suficientemente amplia de fines últimos (…) en una sociedad bien ordenada, pese a las concepciones opues-tas e inconmensurables del bien que sustentan los ciudadanos, es posible llegar a un entendimiento público sobre lo qué se con-sidera provechoso en cuestiones de justicia apelando a la natu-raleza práctica de los bienes primarios, es decir, que se puede

24 Rawls, J. Teoría de la justicia. P. 451.25 Ibíd. P 469.26 Op. Cit. Rawls, J. Liberalismo Político. P 174.27 En el siguiente capítulo se explicará de manera amplia en qué consiste la conexión que Rawls plantea entre el concepto de persona y de unión social. Según Rawls los bienes prima-rios pueden ser caracterizados bajo las cinco rubricas que siguen a continuación: “a) Primera, las libertades básicas, establecidas por una lista, por ejemplo: libertad de pen-samiento y de conciencia; libertad de asociación; definida por la libertad e integridad de la persona, así como por el imperio de la ley; y finalmente las libertades políticas;b) Segunda; libertad de movimiento y de elección de ocupación sobre un trasfondo de opor-tunidades diversas;c) Tercera, poderes y prerrogativas de cargos y posiciones de responsabilidad, particular-mente de los de las principales instituciones políticas y económicas;d) Cuarta, de riqueza y finalmente, las bases sociales del respeto de sí mismo” (Rawls, J. Justicia como equidad. Tecnos, S.A. Madrid, España. 1999. P. 266.)

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proporcionar un esquema de iguales libertades básicas que, cuando forma parte de la constitución política y está instituido en la estruc-tura básica de la sociedad, asegura a los ciudadanos el desarrollo y ejercicio de sus intereses de orden supremo en tanto determinados medios sean equitativamente asegurados a todo el mundo”28.

En el siguiente capítulo realizaremos otras consideraciones en torno a la noción de bien. Por ahora nos concentramos en la situación hipotética, que plantea el autor entre los miembros de la sociedad en torno a princi-pios fundacionales de convivencia.

Como ya se mencionó, este aspecto (el de un contrato hipotético) se constituye en uno de los supuestos fundamentales y el punto de partida de la estrategia neocontractualista. En dicha perspectiva, “la justicia es concebida como fundamento último de la sociedad”29 y no como un meca-nismo de coacción para hacer cumplir determinadas obligaciones.

Es importante señalar que, de acuerdo a los planteamientos de Rawls, la justicia como imparcialidad asume como “idea organizadora y funda-mental, la de una sociedad como sistema justo de cooperación a través del tiempo y del paso de una generación a otra”. Planteamiento que ocu-pa un lugar importante en su propuesta ya que es presentada como una idea organizadora dentro de la cual, otras ideas básicas y afines como la idea de los ciudadanos considerados como personas libres e iguales que están comprometidos con la cooperación, y la idea de una sociedad bien ordenada, “considerada como una sociedad efectivamente regulada por una concepción política de la justicia” están sistemáticamente relaciona-das30. Según esta última idea de sociedad, “los ciudadanos, en su pensa-miento político, y en la discusión de las cuestiones políticas, no verían el orden social como un orden natural fijo, o como una jerarquía institucional justificada por valores religiosos o aristocráticos”31.

28 Rawls, J. Justicia como equidad. Tecnos, S.A. Madrid, España. 1999. P. 268, 270 y sgtes. Como se explicara más adelante, los intereses de orden supremo para Rawls tienen que ver con los intereses en realizar y ejercitar las dos facultades de la personalidad moral. Estas dos facultades son la capacidad de un sentido de lo recto y de la justicia y la capacidad de decidir, revisar y perseguir racionalmente una concepción del bien.29 Hoyos, G. Derecho de Ciudadanos y para Ciudadanos. En: A. Monsalve & E. Domínguez, E. (Comps.). Democracia y Paz. Medellín: Editorial Universidad Pontificia Bolivariana. 1999. pp. 299-325.30 Op. Cit. Rawls, J. Liberalismo Político. P. 39.31 Ibíd. 39. Para Rawls la idea de cooperación social se caracteriza por tres elementos: a) la cooperación se guía por las reglas públicamente reconocidas y por procedimientos que aceptan los cooperadores y que consideran como normas apropiadas para regular su con-ducta; b) la cooperación implica la idea de condiciones justas de cooperación, la concepción de justicia caracteriza los términos justos de cooperación. Como el objeto primario de la justicia es la estructura básica de la sociedad, estos términos justos se expresan mediante principios que especifican derechos y deberes básicos dentro de sus principales institucio-nes; c) la idea de cooperación social necesita que intervenga la idea de la ventaja o bien racional de cada participante.

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Para poder imaginar un tipo de contrato, como el que propone Rawls en torno a los principios de la justicia, es necesario que quienes vayan a partici-par en él, es decir, los miembros de la sociedad, estén dispuestos a acordar unos principios básicos desde una posición original de imparcialidad. De la manera como se defina ese punto de partida dependerá el tipo de principios que se obtengan32. ¿Cuáles son las condiciones que distinguen a la posi-ción original? ¿Cuál es el papel de esta idea en la teoría de la justicia?

En relación a estas cuestiones, para Rawls es imprescindible encontrar un enfoque a partir del cual sea posible llegar a un acuerdo justo entre personas consideradas libres e iguales, y en donde la definición de los principios morales no esté sometida a las particularidades de cada uno de los individuos que hacen parte de dicho acuerdo. Para llevar a cabo estas condiciones, Rawls supone en tales individuos una capacidad racional, un “equilibrio reflexivo”33 y el autointerés como elementos desde donde guían sus deliberaciones. Pero para lograr que estos sujetos puedan diseñar de modo imparcial o equitativo una concepción válida de lo justo, es necesa-rio imaginar que las partes estén desprovistas de determinada información moralmente irrelevante. De esta manera, Rawls llega a proponer el velo de la ignorancia, como una estrategia a partir de la cual, se pueda alcan-zar un consenso sobre aquellos mínimos en los que todos pudieran estar de acuerdo como fundamentales para la convivencia social34.

El que los pactantes, es decir, quienes hacen parte del acuerdo ori-ginal, se encuentren ubicados frente al velo de la ignorancia implica que estos desconozcan el lugar que ocupan en la sociedad, que no sepan nada acerca de la suerte han tenido en la distribución natural de los talen-tos y capacidades tales como: fuerza, inteligencia, la generación a la que pertenecen, etc. Tampoco podrán saber cuáles son sus inclinaciones y fi-nes últimos y características de orden psicológico. Para Rawls, es preciso pues, excluir este conocimiento ya que en la adopción de principios nadie ha de verse en ventaja o desventaja como consecuencia de los accidentes naturales y del azar social. Lo que no hace el velo de la ignorancia, de

32 Gargarella, R. Las teorías de la justicia después de Rawls. Ediciones Paidós. Barcelona, España. 1999. P. 36.33 Rawls re refiere a este concepto como “un proceso de ajuste de los juicios y principios adecuadamente depurados y adaptados”. Al respecto, dice: “A partir de la posición original vemos entonces si estas condiciones son suficientemente fuertes como para producir un nú-mero significativo de principios. Si no, buscamos ulteriores premisas igualmente razonables. Y si es así, estos principios corresponden a las convicciones meditadas que tenemos acerca de la justicia, entonces mucho mejor. Es de suponer, sin embargo, que habrá discrepancias, En este caso tenemos que elegir. Podemos, o bien modificar el informe de la situación inicial, o revisar nuestros juicios existentes, ya que aun los juicios que provisionalmente tomamos como puntos fijos son susceptibles de revisión (…) Es un equilibrio porque normalmente nuestros principios y juicios coinciden; y es reflexivo puesto que sabemos a qué principios se ajustan nuestros juicios reflexivos y conocemos las premisas de su derivación”. (Rawls, J. Teoría de la justicia. 1978. P. 38.)34 Ibíd. P. 36.

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ninguna manera, es impedir a los pactantes reconocer cierta información general proporcionada por las ciencias naturales y las ciencias sociales35.

En definitiva, lo que Rawls pretende con el velo de la ignorancia es que los participantes estando situados de manera similar y no sabiendo cómo establecer principios que favorezcan su situación particular, todos razo-naran del mismo modo y se orientaran a alcanzar un acuerdo que pueda considerar imparcialmente los puntos de vista de todos los participantes.

A lo anterior hay que agregar una observación más; pese a que el pro-pósito de la descripción de la posición original que hace Rawls, es “crear las condiciones justas según las cuales los representantes de los ciudada-nos libres e iguales habrán de especificar los términos de la cooperación social”, también es un hecho que los participantes en la posición original son individuos racionales que decididamente buscan promover sus inte-reses personales. De esta forma, Rawls representa una situación social en la que el único modo de que se defiendan los intereses personales, es defender los intereses de cualquiera36.

Por otra parte, para Rawls el que la posición original sea una construc-ción hipotética, no debe representar ninguna dificultad, ya que esta debe entenderse como un “recurso de representación” y de ahí que cualquier acuerdo al que lleguen las partes deba interpretarse como hipotético y no histórico. Es decir, la posición original funciona, como una idea o dispositi-vo de reflexión y de explicación desde donde se puede simular que se está en tal situación simplemente razonando de acuerdo con las restricciones estipuladas en el momento de construir los juicios acerca de lo que se considera como justo37.

Este “dispositivo ideal” creado por Rawls da como resultado los ya co-nocidos principios básicos de la justicia, que siguen:

1. “Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema más exten-so de libertades básicas iguales que sea compatible con un esquema semejante de libertades para los demás.

2. Las desigualdades sociales y económicas habrán de ser conforma-das de modo tal que a la vez que: a) se espere razonablemente que sean ventajosas para todos, b) se vinculen a empleos y cargos asequi-bles para todos”38.

Finalmente, hay que señalar que los dos principios de justicia enuncia-dos, se encuentran ordenados, de acuerdo con Rawls, lexicográficamente, es

35 Op. Cit. Rawls, J. Justicia como equidad. P. 175.36 Op. Cit. Rawls, J. Liberalismo Político. P. 48.37 Ibíd. 48.38 Op. Cit. Rawls, J. Teoría de la justicia. P. 82.

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decir, en un orden de prioridad, de manera que la libertad no pueda ser limitada en función de mejores ventajas sociales y económicas, sino sólo en el momento en que entre en conflicto con otras libertades básicas39. Esta sería en términos generales la propuesta de Rawls. A continuación, trataremos de indagar cómo y desde qué supuestos se configura la res-ponsabilidad en su teoría de la justicia.

Acercamientos a la noción de responsabilidad en el

neocontractualismo de Rawls

Nos ocuparemos ahora de explorar algunos de los supuestos sobre los cuales se configura la noción de responsabilidad moral desde los plantea-mientos de Rawls. Con lo expuesto hasta el momento podemos afirmar que la responsabilidad moral se asienta sobre dos ideas fundamentales en su propuesta: su particular concepción de la persona, que como se expuso en el primer apartado, hunde sus raíces en el constructivismo Kantiano, en conexión con la idea de la cooperación social.

Empezaremos nuestra indagación por la última de estas ideas, por cuan-to para Rawls, la explicación de la justicia como imparcialidad, inicia preci-samente con la idea de “una sociedad concebida como un sistema justo de cooperación a través del tiempo y del paso de una generación a otra”. Esta idea, supone Rawls, está implícita en la cultura pública de una sociedad democrática moderna40. Por lo tanto, dicha concepción de la persona es planteada en concordancia con ella. El autor norteamericano en su obra “Liberalismo político” expone cómo la cooperación social está constituida por tres elementos fundamentales, a saber:

1) La cooperación se orienta “por reglas públicamente reconocidas y por procedimientos que aceptan los cooperadores y que consideran como nor-mas apropiadas para regular su conducta”41. Es decir, que los cooperantes pueden decidir realizar acciones solidarias o contribuir en su relación con los demás miembros de la sociedad, de manera libre y voluntaria, y no por determinación de una autoridad central o entidad superior.

2) La cooperación involucra “la idea de condiciones justas de cooperación”. Estas condiciones tienen que ver con los términos que cada participante puede aceptar razonablemente, en tanto que todos los demás miembros tam-bién

39 Op. Cit. Gargarella, R. Las teorías de la justicia después de Rawls. P. 37 y Sgtes.40 Op. Cit. Rawls, J. Liberalismo Político. P. 278.41 Ibíd. P. 40.

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los acepten. Los términos justos de cooperación especifican cierta idea de reciprocidad, es decir, que todos los participantes que cumplen con su parte según lo exijan las reglas y los procedimientos establecidos, saldrán beneficiados de manera adecuada42. A este componente de la cooper-ación social Rawls lo ha denominado como “lo razonable”. Según sus planteamientos, cuando las personas son razonables “están dispuestas a regir su conducta por un principio a partir del cual, ellas y las demás per-sonas pueden razonar unas con otras, y las personas razonables toman en cuenta las consecuencias de sus actos en el bienestar de los demás. La disposición a ser razonable no procede de lo racional, ni se contrapone a racional, sino que es incompatible con el egoísmo, de la misma forma como se relaciona con la disposición de actuar moralmente”43. Este com-ponente central de la cooperación social, la disposición a ser razonables es lo que configuraría en buena medida nuestro sentido de responsabili-dad para con el otro.

Para Rawls, la concepción de justicia caracteriza los términos justos de cooperación y como el objeto primario de la justicia es la estructura básica de la sociedad, estos términos justos se expresan mediante principios que especifican derechos y deberes básicos dentro de sus principales institu-ciones44.

3) Por último, Rawls considera que “la idea de cooperación social ne-cesita que intervenga la idea de la ventaja o bien racional de cada partici-pante”. Esta idea del bien especifica lo que están tratando de lograr quie-nes participan en la cooperación, cuando este esquema o proyecto se ve desde su propia perspectiva. A este elemento de la cooperación social el autor lo denomina como “lo racional”, idea esta que se aplica a un agente que posee las capacidades de juicio y deliberación, y que se orienta por fines e intereses en su propio beneficio45. Al respecto afirma Rawls:

En todo momento he asumido que las personas en la posición ori-ginal son racionales, pero también he supuesto que no cono-cen su concepción del bien. Esto significa que aún sabiendo que tiene algún plan racional de vida, no conocen los detalles de dicho plan, es decir, los fines e intereses particulares que están destinados a promover (…) El concepto de racionalidad invocado aquí, es, con excepción de una característica esencial, el que se usa común-mente en la teoría social. Así, es usual que se piense que una persona racional tenga un conjunto coherente de preferencias entre las alternativas que se le ofrecen. Esta persona jerarquiza

42 Ibíd. P 40.43 Ibíd. P 67.44 Ibíd. P 40.45 Ibíd. 40.

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esas opciones de acuerdo con el grado con que promuevan sus propósitos; llevará a cabo el plan que satisfaga el mayor número de sus deseos, no el que satisfaga menos, y, al mismo tiempo, el que tenga más probabilidades de ejecutar con éxito46.

Para Rawls, la categoría de lo racional se aplica a la manera como se adoptan estos intereses y a la elección de los medios necesarios para alcanzar dichos fines. Mientras que la noción de los términos justos de la cooperación es algo que comparten todos, las concepciones de los par-ticipantes de su propia ventaja racional son diferentes en general47. Este componente (la racionalidad) en buena medida, ha originado múltiples in-terpretaciones y críticas, por cuanto, con frecuencia, se acusa al liberalis-mo de promover como criterio de la moral, precisamente, una racionalidad de orden instrumental, entendida solo, como la clase de racionalidad de la que hacemos uso cuando calculamos la aplicación más económica de los medios para alcanzar un fin propuesto. Así las cosas, nuestro sentido de obligación y de respeto hacia los otros dependería, estrictamente, de los beneficios que para mí trae estar en un contexto social de respeto mutuo.

En este sentido, es importante señalar que para Rawls, los agentes racionales no se limitan, exclusivamente, al racionamiento entre medios y fines, ya que “estos pueden tomar en cuenta el equilibrio de los fines últi-mos según el significado que tenga su plan de vida, en conjunto, y como encajan estos fines unos con otros y cuán bien se complementan”48. Es más, de acuerdo con lo que plantea Rawls, sería erróneo asumir a los agentes racionales como sujetos completamente desligados e indepen-dientes de cualquier posibilidad de interlocución y relación social con los otros. Esto en razón de que “tampoco están los agentes racionales solo interesados en sí mismos, es decir, que sus intereses no siempre son tales que los beneficien exclusivamente a sí mismos. Cada interés es un interés de alguien (agente), pero no todos los intereses terminan beneficiando a ese alguien que los tiene”49. Por el contrario, para Rawls, “estos agentes pueden tener toda clase de afectos y lazos con personas, comunidades y lugares, incluso amor al país y a la naturaleza; y pueden seleccionar y jerarquizar sus fines de diferentes maneras”50.

Por otra parte, como se mencionó antes, la concepción de persona que propone Rawls es formulada en correspondencia con dicha idea de cooperación social. De esta manera, el autor define a la persona como alguien que puede desempeñar un papel en la vida social, es decir, ser ciudadano, entendido éste como “un integrante normal y cooperador de la

46 Op. Cit. Rawls, J. Teoría de la justicia. P. 169.47 Ibíd. P 279.48 Op. Cit. Rawls, J. Liberalismo Político. P. 68.49 Ibíd. P. 69.50 Ibíd. P. 69.

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sociedad durante toda la vida”51, y en consecuencia, tendrá la posibilidad de ejercer y respetar los derechos y deberes propios de la vida en socie-dad.

Como se ha dicho, Rawls considera que los ciudadanos son personas libres e iguales, esto en virtud de ciertos atributos que son propios de la personalidad moral de los individuos. Tales atributos o “poderes morales” son la capacidad de tener un sentido de lo correcto y de la justicia, es decir, la capacidad de cumplir con los términos justos de la cooperación y, por tanto, de ser razonables, y la capacidad de adoptar una concepción del bien y en consecuencia, de ser racionales. Pero también les asigna otros atributos a los que denomina los poderes de la razón, estos son la capacidad de juicio, de pensamiento, y la capacidad de inferencia relacio-nada con estos poderes52.

Gracias a esta “personalidad moral” las personas pueden considerar-se libres. Lo que los hace iguales es el hecho de tener estos caracteres morales así sea en el mínimo grado necesario para ser miembros coope-radores de la sociedad. Es de destacar que para Rawls, la capacidad de tener un sentido de la justicia tiene que ver con la capacidad de entender, aplicar y normalmente ser motivados por el verdadero deseo de conducir-se a partir de los principios de justicia y no sólo de actuar en concordancia con estos, en cuanto términos justos de cooperación social53.

A partir de lo anterior, podemos decir que la concepción de la persona, tal como la plantea Rawls, obedece a una concepción normativa, es decir, que tiene un carácter moral en tanto parte del supuesto que la persona es un agente dotado de pensamiento, capacidad deliberativa y de una forma particular de “sensibilidad moral”54. Y que, por tanto, dicha concep-ción de la persona en conexión con la idea de la cooperación social se constituyen en los fundamentos de la responsabilidad individual y social que moviliza a los sujetos a la construcción de una sociedad o ciudadanía democrática.

De acuerdo a esta perspectiva, las personas razonables, no articula-rán su sentido de la responsabilidad para con los otros, en concordancia con unos marcos sustantivos de valor o en afinidad con una presunta esfera de valores morales propios de un orden o jerarquía social dado

51 Ibíd. P. 41.52 Ibíd. P. 42.53 Ibíd. P. 42.54 Ibíd. P. 69. En este sentido Rawls plantea “lo que les falta a los agentes racionales es la forma particular de sensibilidad moral que subyace en el deseo de comprometerse en la cooperación justa como tal, y para hacerlo en términos que otras personas, en tanto que sus iguales, podrían suscribir razonablemente. No pretendo decir que lo razonable constituye el todo de la sensibilidad moral, pero incluye la parte que se conecta con la idea de la coope-ración social justa”.

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previamente y justificada por un orden religioso o aristocrático, sino que dichas personas, en lo que se refiere a su comportamiento, actitu-des y acciones con los demás, estarán dispuestas a regirse o gobernar-se conscientemente por principios que les posibiliten razonar unas con otras. En este sentido, podemos afirmar que dichas personas razonables tomarán en cuenta, entre otras cosas, las consecuencias de sus actos en el bienestar de los otros, ejecutarán o actuarán de manera solidaria respecto de otras personas, considerarán como una obligación o como un deber especial el proteger y hacerse cargo de los más vulnerables.

Lo anterior nos lleva a considerar los principios del deber y la obliga-ción natural que se aplican a los individuos en la concepción de la jus-ticia como imparcialidad. En este sentido, Rawls cree que el deber y la obligación moral desempeñan un papel central en la consecución de una cooperación social estable. Para el autor el deber natural más importante es el de apoyar y fomentar las instituciones justas55. En tal sentido, gana valor moral el respeto y la ayuda mutua en el marco de una concepción de la justicia mutuamente aceptada, que tiene en consideración el bien de todas las personas. Al respecto, Rawls precisa lo siguiente:

“los grupos en la posición original actúan de un modo mejor, cuando reconocen el deber natural de la justicia. Dado el valor que tiene un sentido de la justicia público y efectivo, es importan-te que el principio que define los derechos de las personas, sea simple y claro, y asegure la estabilidad de los acuerdos justos. Supongo, por tanto, que el deber natural de la justicia se acorda-ría en lugar que el principio de utilidad, y que desde el punto de vista de la teoría de la justicia, es la exigencia fundamental para las personas”56.

Los deberes naturales como el respeto mutuo y el deber de ayuda recí-proca y todas las obligaciones morales para con los otros se derivan de la idea de condiciones justas de cooperación, que son los términos que cada participante puede aceptar razonablemente siempre y cuando los demás también los acepten, y que como hemos mencionado, especifican cierta idea de reciprocidad, la cual, de acuerdo con Rawls, se asienta entre “la idea de imparcialidad, que es altruista (pues su motivación es el bien ge-neral), y la idea de la mutua ventaja, que supone que cada cual tendrá ventajas respecto a su presente o esperada situación futura”57.

55 Op. Cit. Rawls, J. Teoría de la justicia. P. 378.56 Ibíd. P 377.57 Op. Cit.Rawls, J. Liberalismo Político. Fondo de cultura Económico. México 1995. P. 40.

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Bibliografía

Hoyos, G. Derecho de Ciudadanos y para Ciudadanos. En: A. Mon-salve & E. Domínguez, E. (Comps.). Democracia y Paz. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia. 1999.J. M. Mardones, y R. Mate (eds.): La ética ante las víctimas, Anthropos, Barcelona, España. 2003.Kant, Inmanuel. Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Porrúa, México. 2003.Gargarella, R. Las teorías de la justicia después de Rawls. Paidós. Barcelona, España. 1999.Grueso, Delfín. Liberalismo, comunitarismo y los problemas de la jus-ticia social. Universidad del Valle. Revista Praxis Filosófica. Nº 5. San-tiago de Cali, Colombia. 1995.Levinas, E. Ética e infinito. Machado libros, S.A. Madrid, España. 1991.Rawls, J. Teoría de la Justicia. Fondo de Cultura Económica. México. 1997.Rawls, J. Justicia como Equidad y otros ensayos. Fondo de cultura Económica. Barcelona, España. 2001.Rawls, J. Liberalismo Político. Fondo de cultura Económico. México. 1995.Taylor, Charles. La ética de la autenticidad. Paidós I.C.E. /U.A.B. Bar-celona, España. 1994.

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La educación superior y su relación con la creatividad,

el pensamiento y la afiliación académica entre estudiantes

universitarios*

César Augusto Vázquez Lara1

* N.A. La investigación se realiza en el escenario de los programas curriculares y áreas de la ciencia que brindan y lideran las diferentes universidades participantes en la investigación como son: Ciencias de la Salud, Ciencias Humanas, Artes e Ingenierías, programas representativos de estas universidades y de la región.1 Candidato a Doctor de Antropología. Docente del Departamento de Humanidades y Artes.

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resumen

Teniendo en cuenta la particularidad y variedad de estilos de pensa-miento que exhiben los sujetos en los procesos de aprehensión del conoci-miento, la investigación interuniversitaria e interdisciplinaria en Educación Superior, planteada por el autor, en el área de la Creatividad, estableció las relaciones existentes entre los estilos cognitivos (convergencia-diver-gencia, dependencia-independencia, serialismo-holismo, impulsividad-reflexión), los estilos de aprendizaje (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa) y los ca-nales cognitivos (auditivo, visual y kinestésico), con el desarrollo del pen-samiento creativo. Asimismo, se estableció la relación de los diferentes tipos de pensamiento con la afiliación académica y las áreas de formación (Ciencias de la Salud, Ciencias Humanas, Artes e Ingenierías)2.

Para tal efecto, se planteó un acercamiento metodológico desde una perspectiva empírico analítica. Dimensión propuesta y consolidada por la escuela de Frankfurt desde los diferentes intereses de la ciencia, en este caso, un interés técnico dentro del cual se intenta la construcción de un nuevo conocimiento, para predecir y controlar una realidad a través del estudio descriptivo, evaluativo y relacional entre pensamiento, creatividad, afiliación académica y áreas de formación.

Palabras clave: Educación superior, afiliación académica, pensamien-to integral, tipos de pensamiento, creatividad, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, canales cognitivos.

Summary

Taking into account the particularity and variety of styles of thought that the subjects demonstrate in the processes of apprehension of knowledge, the inter-university and Interdisciplinary investigation in Higher Education, presented for the AUTHOR, in the area of Creativity, established the ex-istent relations between the cognitive styles (convergence divergence,

2 N.A. La investigación se realiza en el escenario de los programas curriculares y áreas de la ciencia que brindan y lideran las diferentes universidades participantes en la investigación como son: Ciencias de la Salud, Ciencias Humanas, Artes e Ingenierías, programas representativos de estas universidades y de la región.

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dependence independence, serialism holism, impulsiveness reflection), the learning styles ( concrete experience, reflexive observation, abstract conceptualization and active experimentation ) and the cognitive canals ( auditive, visual and kinesthetic ), with the development of the creative thought, and equally you became established the relation of the differ-ent kinds of thought with the academic affiliation and the areas of for-mation ( Sciences of Health, Human Sciences, Arts and Engineering ).

In order to the effect, came into question an methodological approach from a perspective empiric analytical; Dimension proposed and consoli-dated by Frankfurt’s school from the different interests of science; In this case a technical interest inside which it is attempted the construction of a new knowledge, to predict and to control a reality through the descriptive study, evaluative and relational between thought, creativity, academic af-filiation and areas of formation.

Key words: Higher education, academic affiliation, comprehensive thought, types of thought, creativity, cognitive styles, learning styles, cog-nitive canals.

introducción

El presente estudio se apoyó en la aplicación de instrumentos de med-ición cuantitativos, validados por las comunidades académicas en el ám-bito internacional, y aplicados al medio educativo para medir las variables, y con el recurso de pruebas estadísticas, establecer relaciones entre di-chas variables, sobre la muestra seleccionada por ramas de la ciencia en los últimos niveles académicos, de las universidades participantes en la investigación.

En el proceso de investigación, se construyó un referente teórico sobre las variables de investigación, e igualmente el concepto de pensamiento integral, concebido como el procesamiento mental múltiple, en el cual el sujeto construye el conocimiento a través del empleo significativo de manera simultánea y multimodal de los estilos. Con este nuevo concepto se cruzaron las diferentes variables, para determinar las relaciones exis-tentes entre éstas y el pensamiento integral.

La investigación arrojó resultados de relaciones significativas entre afiliación y áreas, entre afiliación y creatividad, entre áreas y estilos, y entre estilos y creatividad. Por otra parte, se encontraron relaciones im-portantes al interior del pensamiento integral con la creatividad, las cuales aportan elementos de juicio para el planteamiento de nuevas estrategias pedagógicas y didácticas en el escenario universitario.

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1. planteamiento del problema

1.1. AntecedentesEl estudio sobre creatividad, pensamiento y afiliación académica, tiene

raíces en las formulaciones planteadas acerca de la selectividad de per-cepción y comunicación, el procesamiento de la información y el compor-tamiento que realiza el sujeto en su proceso de aprendizaje, puesto que éste tiene maneras particulares de acercarse al conocimiento, de acuerdo con preferencias cognoscitivas determinadas tanto por la estructura de su propio pensamiento como por el contacto particular con el medio y su cultura.

Estas formulaciones tienen su origen en investigaciones en psicolo-gía genética lideradas por Jean Piaget3. Al preguntarse el porqué algunos estudiantes con alto nivel de coeficiente intelectivo, no lograban buenos desempeños académicos, en estas exploraciones se formula la hipótesis de que además del coeficiente intelectual de ciertos niveles, en los cua-les podría pensarse estarían aptos los estudiantes para los procesos de aprendizaje, influyen aspectos particulares cognoscitivos del sujeto que bien podrían estar relacionados con aptitudes y formas particulares de comprensión.

Ocampo4, en uno de sus artículos dice que Ausubel, psicólogo cog-nitivo contemporáneo, hace un énfasis especial en la oportunidad que el medio brinda al sujeto para la estructuración de su propio pensamiento, y la define como una reorganización de elementos educativos pertinen-tes para la estructuración y el desarrollo cognoscitivo. El autor rescata la influencia del medio, la estimulación recibida y el papel de los materiales significativos en la estructuración particular del sujeto.

Witkin5, desarrolla el concepto de los estilos cognitivos como mane-ras particulares que tiene el sujeto para conocer, aprender y procesar la información, lo cual lo llevan a utilizar estrategias acordes con sus carac-te-rísticas cognoscitivas para aprender. También, expone la polaridad de dependencia e independencia de campo como forma característica del sujeto para relacionarse y adaptarse al medio. Igualmente, Kagan6 explo-ra sobre características particulares de aproximación a la resolución de

3 Piaget, J. Fundamentos científicos para la educación del mañana. Rev. Perspectivas. UNESCO. Ed. Santillana. Madrid, España.1972.4 Ocampo, E. El desarrollo Cognoscitivo del hombre: Aportes para la comprensión del desa-rrollo humano con miras al S.XXI. En: Rev. Investigaciones. U. Católica de Manizales. 1993.5 Witkin, H. Estilos Gognitivos; Naturaleza y Orígenes. Pirámide. Madrid, España. 1985. 6 Kagan, J., Lapidus, D. y Moore, M. Antecedentes infantiles en la función cognitiva. Viso. Madrid, España. 1978.

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problemas. Al respecto, identifica dos estilos particulares en este proceso: el impulsivo y el reflexivo, en los cuales los sujetos se ubican de acuerdo a su personalidad, relación y adaptabilidad cognoscitiva.

Por otra parte, Kissack7 plantea procesos de aprehensión serialista y holista con los cuales el sujeto preferentemente construye, estructura y relaciona el conocimiento. En el mismo orden, Cashadan y Lee plantean estas modalidades orientadas a la educación, como estilos de aprendiza-je, que de una manera u otra median el desempeño académico, bien sea por la identidad del estilo del sujeto, con la particularidad de la profesión o disciplina, o bien por las didácticas de enseñanza y aprendizaje preponde-rantes en los escenarios educativos.

Utilizando la misma dimensión del aprendizaje, Kolb define el concepto de estilo de aprendizaje como un conjunto de capacidades para aprender que se destacan por encima de otras, producto de la herencia, de expe-riencias propias y exigencias ambientales. Eso lo lleva a establecer cuatro categorías de estilo: la experimentación activa, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experiencia concreta. Honey, Gallego y Alonso8 -de la Universidad de Deusto en el Instituto de ciencias de Edu-cación-, retoman la taxonomía de Kolb y trabajan en la detección de los cuatro estilos particulares de aprendizaje, modificando la taxonomía en: activo, pragmático, teórico y reflexivo, para determinar sistemas de apren-dizaje particulares por parte de los estudiantes.

Desde otra mirada, M. Sánchez9, fundada en la teoría tríadica del in-telecto de R. Sternberg, desarrolla la taxonomía sobre los procesos de pensamiento con las categorías: básicas, directivas y ejecutivas. A par-tir de éstas, desarrolla una estrategia de fortalecimiento de habili-dades de pensamiento desde el entrenamiento y la potenciación de habilida-des básicas y elementales, hasta el logro de procesos directivos y eje-cutivos, entre los cuales, se encuentra la creatividad. En este proceso de enseñanza y aprendizaje, la autora expone la problemática de estu-diantes universitarios que no alcanzan niveles de habilidades básicas y elementales, como la observación, la relación, la clasificación, la je-rarquía, entre otras y cómo esto, incide desde luego en el desempeño y éxito escolar. Este planteamiento igualmente ha sido corroborado de manera independiente al estudio citado, por E. Vasco y C. Sandoval10, en los escenarios de la educación, evaluando el pensamiento formal y post-formal respectivamente. Con base en estos estudios se plantean el interrogante sobre el nivel de desarrollo cognoscitivo de los estudiantes

7 OP. Cit. Kissack, J. Estilos de aprendizaje. Documento de trabajo. 1991.8 Alonso, C., Gallego, D. y Honey P. Los estilos de aprendizaje. Mensajero. Bilbao, España. 1997. Pp. 46 y 68. 9 SÁNCHEZ, M. Desarrollo de habilidades de pensamiento. Trillas. México. 1991. 10 Sandoval, C. Cognición y Desarrollo Humano. CINDE. Manizales, Colombia. 1994.

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universitarios, cuáles son sus características y qué correlaciones tienen estos desarrollos con la afiliación académica y el pensamiento creativo del estudiante.

Por otra parte, desde los estudios de la Programación Neurolinguísta (PNL) aplicada a la Educación, y desde la teoría de las múltiples inte-ligencias planteada por J. Gardner11, se plantean formas preferenciales y particulares desde lo perceptivo y comunicativo para acercarse al co-nocimiento, construir y crear. Estas maneras propias y preferentes en el sujeto están relacionadas con dos aspectos: los procesos cognoscitivos y la mediación de la cultura.

Los procesos cognoscitivos están asociados a preferencias de conteni-do (simbólico, figurativo, semántico y conductual), planteadas por J. P. Guilford12, en la estructura del intelecto, y con las tendencias perceptivas y de organización: auditiva, visual y kinestésica, desarrolladas por el sujeto. La mediación de la cultura está referida a la función del medio, a las he-rramientas y los materiales en el aprendizaje, que fomentan y desarrollan estas preferencias en el sujeto o se contraponen en campos de desarrollo donde el sujeto está en condiciones desfavorables para actuar de acuerdo a sus particularidades cognoscitivas-afectivas. En este campo, la afiliación académica y preferencial del estudiante cumple un papel preponderante.

Desde una visión productiva, la evaluación de la creatividad se enmarca en términos de novedad, pertinencia y relevancia, definida esta última por su impacto y cobertura. Desde una postura proyectiva J. Ojeda13 -1998-, citando a Valera, establece un conjunto de indicadores para la evaluación del producto creativo: la originalidad o novedad con relación a los otros; la eficacia, en cuanto al grado de resolución frente al reto planteado; la parsimonia, referida al acto de crearse de la forma más sencilla; la germi-nalidad, en términos de contenencia de potencialidades para el contexto en que fue resuelto y la trascendencia para otros; transformabilidad, grado en que la manifestación creativa ofrece un cambio; y elaboración, referido al grado de complejidad, perfeccionamiento y detalle que manifieste. Este enfoque apunta aún más a lo integral y multifacético sobre el producto, que recoge no solamente el fruto en sí, sino su proyección y su contexto.

E.Ojeda, plantea que es necesario mirar la creatividad desde lo mul-tivariado, puesto que una visión reduccionista de sumatoria de las dimensionalidades nos ofrecería, solamente una visión ampliada pero par-

11 Gardner, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica. México. 1994.12 Guilford, J.P. La naturaleza de la inteligencia humana. Búfalo, New York. Estados Unidos. 1967.13 Ojeda, Jorge Enrique. Buscando un enfoque integral de la evaluación de la Creatividad. Cuba. Encuentro Internacional. Creatividad y Sociedad. En: Creatividad Visión Pedagógica. PROCREA. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia. 1998.

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cializada y limitada de la creatividad, por lo que es necesario integrar los diferentes componentes, sin perder de vista su unicidad. Evaluar la creati-vidad implica evaluar los distintos aspectos pero en su conjunción, y para ello sugiere evaluarla en la culminación del acto creativo donde se funden característica, proceso y producto, es decir, como fruto creativo. Para ello utiliza el acopio de distintos instrumentos y modalidades combinando, test, problemas, tareas y ejercicios, aplicando instrumentos de carácter gene-ral, y de orden específico. En síntesis, plantea para la evaluación, la com-binación de la parte y el todo, el examen de la potencialidad creativa y la manifiesta en el producto, también propone la evaluación en combinación con la autoevaluación.

S. De la Torre14, al referirse a lo polisémico de la creatividad, estima que lo que puede guiar su evaluación, es la significación que nos comu-nica, la equivalencia entre el concepto mental y la realidad del fenómeno que gran parte de las veces escapa a las reglas establecidas, pautas pre-fijadas y resultados previstos. Un modelo multidimensional de evaluación de la creatividad, debe tomar en consideración los sujetos, los objetos, los contenidos y los instrumentos. El autor precisa, que la evaluación de la creatividad debe cubrir diferentes facetas, campos e instrumentos. Igual-mente, R. Marín (1984) considera que lo más oportuno para abordar un diagnóstico de la creatividad, es la diversificación de instrumentos que aborden de manera conjunta los diferentes indicadores creativos. En el campo educativo, Saturnino de la Torre (1991) aporta un conjunto de ins-trumentos TAEC., para la evaluación de la creatividad en una batería múl-tiple, congruente con el planteamiento multifacético y multidimensional del examen de la creatividad.

Por último, dando continuidad a la categorización de M. Mckinnon, en el entendido que además de las características, procesos y productos, se ofrecen dimensiones de ámbito y de campo en los cuales se produ-cen actos creativos mediados por cierta especialidad, apreciaciones que cobran mayor fuerza con las proposiciones de la existencia de múltiples inteligencias planteadas por H. Gardner (1993), y atendiendo a la con-fluencia de diferentes estilos de pensamiento planteados por Stermberg (1989), es necesario evaluar en la creatividad, la habilidad o potencialidad de campo como expresión particular del individuo. Es decir, que en este contexto sería prudente evaluar la creatividad de una manera diferencia-da, atendiendo a las distintas preferencias cognoscitivas y operativas del sujeto, como es el caso de la creatividad motriz, la creatividad plástica, la creatividad lógico-crítica, la creatividad comunicativa, para citar sólo algunos ejemplos. Los instrumentos genéricos para evaluar la creativi-dad, que de hecho intentan incorporar contenidos figurativos, semánticos,

14 De la Torre, Saturnino. Creatividad y Formación. Identificación, Diseño y Evaluación. Trillas. México. 1997.

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simbólicos y conductuales, teniendo en cuenta la existencia de sujetos adaptados a maneras particulares para conocer y construir conocimiento, tendrán que complementar su ejercicio con instrumentos o seguimientos complementarios de tendencia de campo, que median el desempeño a la hora de la evaluación.

En síntesis y desde una visión amplia, la creatividad puede definirse como la dimensión humana transformativa del sujeto y el medio, en la cual interviene un proceso cognitivo afectivo para la generación y desarrollo de ideas nuevas, pertinentes y relevantes en contexto con la singularidad y la cultura, es un hecho multifacético, multidimensional y de naturaleza integral, lo cual determina la necesidad de un acercamiento a su estudio desde la complejidad. Igualmente, es necesario acercarse a ella, median-te un proceso de pensamiento morfológico y sistémico, y a su evaluación a través de métodos integrales y multivariados, que permitan simultánea-mente la visión de las diferentes dimensiones y facetas, el examen de la parte y el todo y donde la suma de los segmentos ofrezca, más que el todo, un sobretodo. En este sentido, es necesario combinar las manifesta-ciones de lo afectivo (el ser), lo cognitivo (el saber), lo volitivo (el querer), y lo conativo (hacer); desde el proceso, el contenido, el procedimiento, las operaciones y el contexto; desde la significación, la relevancia y la pertinencia del producto, todo ello, fraguado en los bordes del imaginario simbólico del evaluador y el evaluado, con la flexibilidad de una postura desde los márgenes.

Esta visión compleja, flexible y de entramado, es un reto a la investi-gación que obliga a ligar contexto, ambiente y cultura, con características, procesos y productos. Es una formulación de alta exigencia para educa-dores e investigadores. Es el compromiso de ofrecer una respuesta a las exigencias de la tercera generación de la creatividad que solicita de la evaluación, concordancia con la integralidad y trascendencia de lo huma-no, y el compromiso de los forjadores del conocimiento de construir algo nuevo con un legado que la ciencia y la cotidianidad ha cimentado.

Este es el panorama de referentes, por una parte, el de los canales cognitivos referidos a las preferencias perceptúales, de selección y de co-municación del sujeto; el de los estilos cognitivos, que dan cuenta de las polaridades que exhibe el sujeto para acercarse al conocimiento, organizar, procesar y transformar la información; los estilos de aprendizaje referidos a las maneras particulares de cómo los sujetos aprenden e interactúan con el conocimiento, integrados estos tres aspectos en lo que denominaremos ti-pos de pensamiento. Por otra parte, la creatividad orientada al pensamiento creativo y la afiliación académica como el sentido de pertenencia y afinidad con determinados campos de formación profesional.

Estos dos aspectos constituyen el referente de análisis e igualmente la fuente de información para la construcción del conocimiento en este cam-

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po de la ciencia, aún desconocido y desatendido en el medio educativo, particularmente en el escenario universitario.

1.2. Justificación e importanciaEn general, los escenarios de Educación Superior han estado despro-

tegidos del apoyo pedagógico para el cumplimiento de su misión y sus objetivos de formación. Esto, porque se asume que el estudiante que ingresa a la universidad ha desarrollado las competencias y habilidades cognoscitivas necesarias, ha sido seleccionado mediante exámenes de aptitud y conocimiento, y puede enfrentarse sin mayores contratiempos a las formas de hacer ciencia, construir el conocimiento y recrearlo. Igual-mente, la generalidad de los centros de educación superior ha priorizado el saber y el saber hacer sobre los procesos de aprender a pensar, apren-der a aprender y aprender a crear, necesarios y fundamentales en los es-cenarios educativos y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto ha generado una indiferencia tácita hacia la pedagogía, la didáctica, la acción del educador, y sobre todo a la particularidad cognoscitiva, asimilativa y comprensiva del educando.

En este sentido, es necesario que los centros universitarios conozcan más a fondo las potencialidades, estado, limitaciones y fortalezas cognosciti-vas de los agentes educativos, y provean la facilitación y acompañamiento de la construcción del conocimiento, con estrategias y métodos acordes con las preferencias, habilidades y competencias de los actores. De tal manera que se optimice la relación estudiante profesor y su escenario de comunicación representado en el aula, en los canales de comunicación, en los materiales y medios empleados para la enseñanza y el aprendizaje, a partir del conocimiento de las formas de pensamiento y operación del estudiante.

2. referente teórico

2.1 Pedagogía y creatividadLa educación, según Ocampo15, se identifica con el desarrollo inte-

gral del ser humano en una interrelación permanente consigo mismo, con los demás y con la naturaleza, lo cual permite que el sujeto se desa-rrolle biológica, psicológica y socialmente. Ello posibilita una interacción

15 Ocampo, Esteban. Aportes de la psicología genética y la psicología cognitiva a las peda-gogías activas y al constructivismo. CINDE. Manizales, Colombia. 1997.

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dinámica de su ser único e irrepetible con lo circundante, caracterizada por la participación, la creación y la autonomía.

Desde la perspectiva de una educación como praxis de orden social, la cual se identifica con la formación y acción de los diferentes actores y escenarios, por ser una práctica de responsabilidad colectiva, por desta-carse en su reflexión de pensamiento y posibilidad de construcción de co-nocimiento y por su clara pretensión de transformación, nos traslada a una dimensión transformativa creativa de la persona y de la sociedad. Por su naturaleza, la educación requiere ser creativa. Entonces, uno de los com-promisos fundamentales del educador es formar creadores, forjadores del desarrollo humano, constructores de saber y cultura, y, en consecuencia, autónomos para construir su futuro y proyectarlo en su beneficio.

La pedagogía, desde la perspectiva de la interacción y en el encauza-miento hacia la reconstrucción de los intereses mediadores y orientadores del conocimiento, se considera como medio de relación de los procesos culturales, sociales y educativos para la reproducción, transformación y generación de cultura y saber. Se puede considerar como un conjunto co-herente de proposiciones que intenta describir, explicar y sistematizar los procesos educativos en sus relaciones con el aprendizaje y la enseñanza. Al respecto, Flórez16 dice que la educación se vincula a los dominios de aprehensión del conocimiento, que conceptualiza, aplica y experimenta, aquellos referidos al aprendizaje y a la enseñanza de los saberes, y tiene por objeto, el proceso educativo que le permite al ser humano asimilar y producir conocimiento. Es eje de formación humana como misión, princi-pio unificador y sistematizante.

Se plantea una pedagogía que permita la trastemporalidad y la vi-vencia reflexiva, en el usufructo del pasado, la construcción del hoy y la permanente edificación del mañana a partir del presente, no como preparación para la vida, sino como la vida misma en una dinámica in-dagativa y constructora, fundamentada en la creatividad como manera de encuentro y de solución de retos mediante la generación y desarro-llo de ideas novedosas, relevantes y pertinentes, caracterizadas por su impacto y transformación. Una pedagogía según Novack17 edificante y edificadora a la vez del constructivismo humano, que integra la psicolo-gía del aprendizaje y la epistemología de la construcción de conocimien-tos, en la cual el individuo autónomamente es capaz de elaborar, añadir elementos y reordenar su estructura conceptual generando conceptos

16 Flórez, Rafael. Conocimiento y epistemología de la pedagogía. En: Pedagogía y Verdad. Secretaría de Educación y Cultura, Medellín, Colombia: 1989. 17 Novack, Joseph. Constructivismo humano: un consenso emergente. En: segundo semi-nario internacional sobre errores conceptuales y estrategias educativas. (2°: 1987: Ithaca, N. Y.). Memorias del II Seminario Internacional sobre Errores Conceptuales y Estrategias Educativas. N. Y.: Ithaca, Estados Unidos. 1987.

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creativos, fabricando significados que se sustentan en la adquisición y relación de los conceptos.

En síntesis, se plantea una educación crítica, reflexiva y creativa, que pueda alcanzar en sus niveles superiores la construcción de conocimiento y la diseminación del saber en función del desarrollo, con aprovechamien-to de todas las potencialidades de los actores sociales de la educación y de sus escenarios, en busca de una mayor calidad de vida, desarrollo humano y social. En este último aspecto, el medio ambiente institucional cumple un papel importante, en el sentido que contribuye a generar afilia-ción académica.

2.1.1 La afiliación académica: es la pertenencia a una organización so-cial, que se presenta como un logro de los miembros. Ogien la considera, acertadamente, como una operación de razonamiento práctico y opina que es posible pasar de la noción general de afiliación —”procedimiento que or-ganiza los intercambios y establece el sentimiento de una comprensión mu-tua”—, a otra, más restringida, de “afiliación institucional”, que implica que los actores “poseen un conocimiento explícito e implícito de la institución”18.

En otro contexto, Matza19 hace una interesante aportación al concepto de afiliación. En un principio, restringe el alcance del término afiliación a la adopción de un niño por una familia, para terminar extendiéndolo a cualquier relación entre personas que originalmente estaban separadas. En su versión más elaborada, la afiliación describe el proceso según el cual el individuo se convierte a una conducta que es nueva para él, pero que ya está establecida para los demás. Al sugerir nuevos significados de comportamiento, que en un primer contacto resultan extraños o inapropia-dos, la afiliación aporta el contexto y el proceso por el cual el neófito puede llegar a convertirse.

Trasladando el concepto de afiliación al ambiente universitario, el es-tudiante que ingresa por primera vez está obligado a reconocer las diver-sas modalidades de su “oficio”. Si fracasa en la tarea de reconocerlas y dominarlas, no podrá incorporarlas a la rutina, por lo que correrá el ries-go de considerarse a sí mismo o de ser rápidamente catalogado por los agentes evaluadores como un estudiante incompetente. De ser así, ya no tendrá futuro como estudiante. Por lo tanto, la afiliación universitaria depende en gran medida de la capacidad de los estudiantes para seguir las reglas, tanto las institucionales como las intelectuales, de su nuevo universo. Pero, ¿qué significa exactamente seguir una regla? ¿Qué hay que hacer para seguir las reglas? ¿Cuáles son los procesos que intervie-nen en ese momento?

18 Ogien. Albert. Ogien. Albert. L´affiliation. Analyse de la constitution de l´intervention sur autrui. Practi-ques de formation. 11/12. Octubre. Paris, France. 1986 Pág. 158-16719 Matza, David. Desviarse. El proceso de desviación. Taurus. Madrid, España. 1981.

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La primera tarea a la que se enfrenta el estudiante que accede a la universidad es la de aprender el oficio de estudiante. La expresión, evi-dentemente, resulta paradójica, ya que la condición de estudiante es una categoría social provisional que tan sólo dura unos años. No obstante, la mayor dificultad que se plantea a los estudiantes es precisamente la de “resistir” más allá del primer año, frontera en la que se sitúa la hecatombe que todos conocemos. Hoy, el problema no está en entrar en la universi-dad, sino en permanecer en ella.

Los fracasos y abandonos que de manera masiva se presentan du-rante el primer año, obedece precisamente a que no se ha producido la adecuación entre las exigencias universitarias, en términos de contenido intelectual y de métodos de exposición del saber y de los conocimientos, y los hábitos de los estudiantes, que no dejan de ser todavía alumnos. El estudiante tiene que adaptarse a los códigos de la enseñanza superior, aprender a utilizar sus instituciones y a asimilar sus rutinas. Ya que, si el título es una forma democrática de premiar a quienes han sabido demos-trar su competencia, para acceder a él, el novicio debe someterse antes a un aprendizaje que le iniciará en las reglas de su nuevo universo.

Se piensa que ahí radica el interés de considerar el ingreso en la uni-versidad como una transición, en el sentido etnológico del término, que implica apuestas de poder, ritos y sacrificios que se ordenan en tres fases, de acuerdo a la revisión hecha sobre los autores que han escrito sobre el tema:

El tiempo de alineación- : el estudiante entra en un universo desconoci-do, una nueva institución que rompe con el mundo familiar que acaba de dejar atrás.

El tiempo de aprendizaje- : el estudiante se adapta progresivamente a la situación y la asume.

El tiempo de afiliación- : período en el que se observa ya un relativo do-minio, que se manifiesta especialmente por la capacidad de interpretar las reglas, e incluso transgredirlas.

La afiliación es garantía de éxito. Para triunfar, el estudiante tiene que demostrar su competencia como miembro de la comunidad estudiantil, lo cual significa compartir una serie de conocimientos comunes con el resto de estudiantes, y construirse una nueva identidad.

Se puede distinguir dos tipos de afiliación: la institucional y la intelec-tual. Sin embargo, en ambas operan los mismos procesos de adquisición de la capacidad de manipular lo que nosotros hemos denominado practici-dad de las reglas, esto es, las condiciones bajo las cuales es posible trans-formar las consignas, tanto institucionales como intelectuales, en acciones prácticas. Si el ingreso a una nueva institución exige aprender las reglas que permiten moverse en su seno, como por ejemplo, la elaboración de un horario individualizado o el aprendizaje de la autonomía, el trabajo inte-

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lectual requiere también aprender a dominar sus condiciones de ejercicio, condiciones ante todo normativas y formales, es decir, prácticas. Para un estudiante novato, el contenido intelectual se reduce a sus reglas formales prácticas, tales como el uso del vocabulario, la oportunidad de las inter-venciones orales, o las prácticas de lectura, escritura y concentración.

Afiliarse, por lo tanto, es naturalizar a través de la incorporación las prácticas y la dinámica universitarias, que no existen previamente en los hábitos estudiantiles. El conocer los métodos locales que ayudan a com-prender el funcionamiento de las reglas, básicamente incompletas y de naturaleza didáctica, y que contienen siempre la cláusula “etcétera”, con el fin de hacer de ellas un uso metafórico, que abrirá el camino hacia la transgresión. Esta última se erige en signo evidente de afiliación: es el acceso metafórico al funcionamiento y al manejo de la practicidad de la regla que legitima su uso y permite el paso de un estadio imaginario al de lo simbólico. Es lo mismo que decir que una regla está vacía de significado para quien no es capaz de captar su practicidad.

Una vez superada la fase de afiliación, los estudiantes aprenden los convenios sociales que instituyen las reglas. Descubren su temporalidad clandestina: al obedecer una consigna o una regla, descubren, por ejem-plo, que su puesta en práctica exige el dominio del futuro compuesto. Es una temporalidad que sólo existe en la acción, y constituye lo que nosotros denominamos una propiedad latente de la regla, que se manifiesta única-mente cuando la acción la desencadena. En otras palabras, el sentido de la regla surge de su puesta en perspectiva temporal.

La afiliación caracteriza pues a un miembro, alguien que comparte el lenguaje común del grupo al que desea pertenecer, porque las perspecti-vas de los individuos son recíprocas y comparten la interpretación media razonable de los acontecimientos que les rodean. Un estudiante es com-petente cuando sabe identificar los códigos implícitos del trabajo intelec-tual, cuando oye lo que no se ha dicho y ve lo que no ha sido indicado, cuando ha interiorizado lo que en un principio parecía externo a él. La afiliación intelectual se habrá producido en el momento en que haya inte-riorizado esta competencia.

Dentro del proceso de ingreso universitario, el antiguo hábito está siempre presente, pero ya no aparece bajo la definición y la práctica ori-ginal. El estudiante tendrá que pasar por un nuevo aprendizaje antes de convertirse en miembro. Esta noción de miembro, unida a la de hábito, presupone la noción de afiliación, que quizás posee un sentido más activo que la de hábito.

La noción de miembro no denota la pertenencia a un determinado gru-po social, sino el dominio del lenguaje natural. Convertirse en miembro es afiliarse a un grupo o a una institución, lo cual implica el dominio progresi-

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vo del lenguaje institucional común. Tal afiliación se basa en la particulari-dad de cada individuo, en su singular forma de “habérselas con el mundo”, de “estar en el mundo”, en el seno de las instituciones sociales de la vida cotidiana. Una vez superada la fase de afiliación, los miembros no tienen por qué cuestionar aquello que hacen. Conocen los aspectos implícitos de sus conductas y aceptan las rutinas inscritas en las prácticas sociales. Éste es el motivo por el cual uno se siente familiarizado con su propia cul-tura y, en cambio, el comportamiento o las preguntas de alguien extraño a ella nos resultan chocantes.

La noción de miembro conduce a preguntar a partir de qué momento se puede considerar que alguien se ha convertido en miembro de una organización social. La pregunta adquiere relevancia en lo que concierne a los estudiantes que ingresan a la universidad, si se acepta ahondar en la hipótesis según la cual la adquisición de la calidad de miembro protege eficazmente a los estudiantes contra el abandono, y probablemente tam-bién contra el fracaso.

Efectivamente, lo esencial es ser reconocido como miembro por la co-munidad, y en particular, por aquellos agentes encargados de juzgar la adquisición de dicha calidad, como ocurre en las instituciones educativas. No basta con estar convencido de haberlo logrado. Es necesario demos-trar que se es capaz de exhibir lo que nos caracteriza como tales, como manifestación explícita de nuestra pertenencia al grupo.

2.1.2 Concepto de formación creativa. Para efectos de orientar la incursión en el campo de la creatividad y recogiendo las apreciaciones más aceptadas sobre el pensamiento creativo, podemos definirla como la dimensión generativa del ser humano, es decir, como la posibilidad para descubrir, construir y redefinir la naturaleza. Es un proceso mental de sín-tesis, de interacción múltiple del individuo consigo mismo, con sus otros y con la cultura, expresado en ideas, acciones y hechos de condición origi-nal y pertinente, en función de beneficio y desarrollo.

El estudio de la creatividad en cuanto a las características, los proce-sos ejercidos y los frutos ofrecidos, bien pueden interpretarse, desde los más divergentes sectores del quehacer científico. Pueden coexistir en la comprensión del acto mismo, con diferentes interpretaciones. Desde las formulaciones biologistas más radicales, hasta las tendencias que se cen-tran en lo transpersonal como principio.

También es necesario ligar la creatividad con la condición del medio y del ambiente en la escuela y la vivencia cotidiana del educador y el educando. Así mismo, con la concepción pedagógica de los procesos de aprendizaje, puesto que dependiendo de la perspectiva con que se la mire, la creatividad tendrá mayor o menor posibilidad de ejercicio. Un espacio de aula, mediado por un ambiente psicosocial, enriquecido por la

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motivación, la comunicación y la autonomía; un ambiente didáctico funda-mentado en procesos de interacción, auto estructuración y cons-trucción de conocimiento; y un ambiente físico que atienda lo funcional, lo técnico y lo semiótico, para el encuentro del saber, en el que se posibilita la argu-mentación, la confrontación del saber y la expresión de la cultura, será un espacio donde se forja y transmuta la imaginación, en creaciones simultá-neas al aprendizaje.

Es necesario precisar que los ambientes se encuentran construidos, son inherentes al espacio educativo, de facto existen, hacen parte de su esen-cia, son una inversión de la cultura. De manera consciente o inconsciente se ha tomado partido por el alza o por la baja, con relación al ambiente creati-vo. Es la conciencia la que toma cuentas, es la intencionalidad la que trans-forma, es la significación la que los eleva y es la dedicación del educador la que los materializa. Es indispensable asumir que la creatividad es de todos y para todos. En este sentido, todos tenemos que abordarla, y con mayor ra-zón los actores sociales de la educación que son los directos forjadores del conocimiento y la cultura, puesto que dependiendo de los ambientes que se provean, se cultivarán en igual forma el pensamiento y el saber.

Es por esto que, además de facilitar y acompañar los procesos de aprender a aprender y aprender a pensar, la educación debe canalizar gran parte de sus recursos a aprender a crear. Por sí misma, la creatividad enuncia su propio desarrollo, mediante un proceso autónomo y progresi-vo: La Creatividad para el desarrollo de la Creatividad. Este concepto se refiere a la posibilidad creativa a través de su propio enunciado; a mayor creatividad, mayor posibilidad creativa. Con nuevas y originales maneras, procesos y productos, mayores recursos para proyectar otros nuevos.

2.1.3 Creatividad en la dimensión universitaria. Se concibe como Universidad el sistema de actores sociales y escenarios académicos y cul-turales, para la formación y el saber, dentro de un proceso de educación en busca de construcción, socialización y diseminación del conocimiento, proceso forjador de cultura y desarrollo. En este sentido, la universidad se comprende como lugar de creación y como escenario de desarrollo huma-no en el cual se fortalecen, el conocimiento, los procesos de construcción y las habilidades de pensamiento para la creación.

Orozco20 en su exposición sobre Universidad y Cultura plantea que la universidad debe buscar imprimir en la persona un carácter que lo impulse al bien como tal. Éste sería su último objetivo, y el ir al encuentro del bien, genera complacencia que impulsa a la creatividad, a la capacidad de crear lo que no existe en realidad. Debe procurar que en su claustro no sólo se enseñen cosas, sino que en ella se experimente la comprensión, la

20 Orozco, H. L. E. Universidad y cultura. Textos. M. D. U/2 Elaboración para el magíster en dirección universitaria. Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia. 1988.

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reflexión, la objetividad, la disciplina de la inteligencia y la voluntad, como el placer del aprender. Y entender que, para que esto ocurra, se debe esti-mular la creatividad y la espontaneidad permanente en el educando.

Ruiz21 en el congreso mundial de creatividad realizado con el patroci-nio de la UNESCO, en la UNED de Madrid plantea la necesidad urgente de incorporar la dimensión creativa como característica, como proceso y como producto en el ejercicio docente, en el alumno y en la dinámica del quehacer universitario.

Así mismo, De Prado22 en la Universidad de Santiago de Compostela plan-tea la creación del programa internacional para el desarrollo de la creatividad total aplicada en la formación superior, la creación de la cátedra internacional dirigida a todas las universidades con participación de expertos internaciona-les reconocidos en el área, para establecer un programa académico amplio y un núcleo de asignaturas cátedras comunes itinerantes.

El individuo cada día necesita ser educado, formado e instruido de una manera holística que pueda recibir, explorar, experimentar y transmitir nuevos conocimientos significativos, donde expresa la importancia del ser en calidad de persona hacia su desarrollo biológico, psicosocial y cultural, bases para la vida. Esto sería el reflejo de una enseñanza proactiva y di-námica, sustentada por la adquisición de un conocimiento que permita ir de la reflexión a la acción y la creación.

Uno de los puntos álgidos de esta situación es la forma de transmitir el saber y cómo lograr este proceso con eficacia, parte de la exigencia de la formación del profesorado, que debe incluir una experiencia real de la acción pedagógi-ca, sustentada por la reflexión teórica, para que el docente se forme, para for-mar con características bien definidas, conocedor de los estilos cognitivos y de aprendizajes de sus estudiantes, capaz de ser un comunicador de los procesos educativos en los diferentes canales sensoriales, facilitador de los aprendiza-jes, constructor de técnicas e instrumentos evaluativos del proceso educativo, orientador educacional, administrador y gestor de estos procesos y, sobre todo, sensibilizador de los elementos inmersos en la educación.

2.2 Mente y pensamiento 2.2.1 procesos mentales. La mente ha sido explicada desde diferen-

tes puntos de vista, pero la acepción que nos interesa es esa connotación de mente como aquello que nos introduce en el mundo del pensamiento.

21 Ruiz, M. La formación de la creatividad en el ámbito universitario un reto pendiente. En: congreso mundial de creatividad. (1°: 1993: Madrid). Memorias I Congreso Mundial de Crea-tividad. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, España. 1993. 22 De Prado, D. Galicia Creadora. Santiago de Compostela, Universidad de Santiago, Cen-tro Internacional de Creatividad, Programa PICA, Colección Máster Monografías, Santiago de Compostela, España.1996.

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De igual manera, resulta útil abordar el concepto de inteligencia. Son diferentes las posturas asumidas desde Binet y Simón, pasando por Spear-man, Thrstone, Guilford, Piaget y Gardner hasta Sternberg, quien plantea que la inteligencia tiene tres formas distintas de actuación: la inteligencia componencial, relativa a los procesos mentales que regulan conductas, la experiencial que establece el equilibrio entre la novedad de una situación y los automatismos desarrollados a partir del aprendizaje, y la contextual referida a los aspectos que dan cuenta de la adaptación exitosa del sujeto al medio externo. Igualmente, es necesario apreciarla desde lo cultural. El concepto de inteligencia está mediado por el valor cultural que se le da a la misma, es decir, que la inteligencia está determinada por valores y rangos, dependiendo de capacidades, habilidades, destrezas, etc. El individuo tiene diferentes formas de acercarse al conocimiento y construir sus referentes, la inteligencia está mediada por estas formas y no puede encuadrarse en una forma particular de asumirla.

Gardner23, plantea que no puede hablarse de la inteligencia sólo en términos de abstracción matemática y capacidad lingüística; el individuo exhibe diferentes formas de procesamiento y expresión cognitiva, que pueden manifestarse en múltiples inteligencias, las cuales son mediadas por los estilos de pensamiento y aprendizaje.

La inteligencia contiene otros aspectos relevantes que es necesa-rio abordar y esclarecer: lo cognitivo y lo cognoscitivo. Según Rendón y Ramírez,24 éstos son conceptos relacionados entre sí. Sin embargo, es claro que la cognición hace referencia a los procesos básicos que usa el hombre para interactuar con su entorno y para procesar la información que le llega continuamente. Lo cognoscitivo, por su parte, remite a los procesos que permiten organizar la información y consolidar estructuras conceptuales (imágenes, proposiciones, redes, mapas, esquemas, mo-delos).

En lo cognitivo se ubican la atención, la percepción y la memoria como los principales procesos. La atención es condición básica para el funciona-miento de los otros procesos e implica la disposición neurológica

para la recepción de estímulos. En el estudio de la atención hay que con-siderar dos aspectos principales: su carácter focal o selectivo, por medio del cual se configura y entresaca el objeto entre los demás estímulos y su carácter regulador o sostenido.

23 Gardner, Howard. Estructuras de la mente. Fondo de la Cultura Económica. Bogotá, Co-lombia. 1997. 24 Rendón Uribe, M. Y Ramírez Franco, M. La cognición, una reflexión necesaria para en-tender los procesos de aprendizaje. Colegio cognitivo Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. 2002. p.4

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En lo cognoscitivo hay que destacar el lenguaje y el pensamiento, pro-cesos que desde la teoría de Vygotsky se hallan relacionados de forma indisociable y forman una estructura que se ha de analizar como un “todo funcional”25.

Desde las posturas cognitivas, cognoscitivas y educativas es necesario tener en cuenta cuatro espacios, propuestos por Vygotsky, en los cuales se consolida el aprendizaje y todos los elementos asociados a la mente y a la cognición: el desarrollo ontogenético, el desarrollo filogenético, el desarrollo micro genético y el desarrollo sociocultural.

Estas teorías se han considerado como contrapuestas, sobre todo en la relación que establecen entre aprendizaje y desarrollo, y la orientación que le dan a la construcción del conocimiento. Para Vigotsky los proce-sos de aprendizaje interpersonales conducen a procesos de aprendizaje intrapersonales. Desde esta perspectiva, lo social es el marco inicial para la construcción de los conocimientos. Por el contrario, para Piaget hay un privilegio de lo individual sobre lo social, lo cual no significa el desco-nocimiento del papel de la interacción social como factor relevante en la construcción del conocimiento.

Bien sea desde las perspectivas —preferentemente individual o so-cial del aprendizaje— éste finalmente genera un contenido personal, y de acuerdo con lo expuesto, la información, los procesos y los medios para la educación, requieren asumir el reto de conocer los estilos cognitivos, los canales cognitivos, los estilos de aprendizaje y el potencial creativo de los actores y los procesos en los que se encuentran inmersos, para una verdadera comprensión y logro del acto educativo.

2.2.2 pensamiento integral. Es concebido como el desarrollo e interacción de las preferencias o

tendencias de orden cognitivo-afectivo que exhibe el sujeto para acercarse al conocimiento y transformarlo. Tendencias construidas y mediadas por aspectos biológicos, psicológicos y culturales, con las cuales el individuo construye sus referentes y edifica tanto la representación como la simbo-lización. Igualmente, como parte del pensamiento integral, la creatividad concebida como la dimensión humana transformativa de la persona y el medio, en la cual interviene un proceso cognitivo-afectivo autónomo para la generación y desarrollo de ideas nuevas y valiosas. Pensamiento inte-gral creativo, dimensionado desde lo multimodal y generativo, el cual re-quiere ser fortalecido y desarrollado para crecimiento y perfeccionamiento del ser humano, a través de procesos educativos y pedagógicos.

El desarrollo de las potencialidades y habilidades de pensamiento en el ser humano, en parte están determinados por el uso, conciencia e in-

25 Bermejo, Vicente. Desarrollo cognitivo. Síntesis. Madrid, España. 1998. p. 101

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tencionalidad de sus facultades, por el sentido que éste le ofrece a la signifi-cación de su existencia, a la relación con sus otros y con el medio que lo cir-cunda. En esta dinámica, el proceso intencionado del sentido de la creación y la formación desempeña una función determinante. Esta última, orientada al desarrollo humano y al desarrollo social, en sus dimensiones cognosciti-va, comunicativa, ética-valorar, productiva, lúdica, educativa y política.

En esta visión de desarrollo, la creatividad y la educación son conside-radas como las mejores herramientas del ser humano para su desarrollo, son dos conceptos inseparables e interdependientes. La educación como crecimiento integral en el ser (afectivo), en el saber (cognitivo), en querer (volitivo), y en el hacer (conativo), cumple un papel transformador y eman-cipador, necesita de la creatividad como característica en el ser humano, como proceso en sus acciones y como producto en sus resultados.

Por su parte, la creatividad necesita de la educación, por cuanto toda persona tiene un potencial creativo, pero requiere para alcanzar su desa-rrollo, procesos formativos y educativos significativos. Es decir, la crea-tividad no nace elaborada, necesita ser fortalecida y desarrollada en el proceso formativo a través de una visión pedagógica y didáctica.

Estilos cognitivos•Estilos de aprendizaje•Canales cognitivos•

En cuanto a los estilos cognitivos, éstos pueden caracterizarse de manera integral mediante cuatro tendencias y polaridades básicas. Este concepto se fundamenta en los planteamientos de Cross26, quién integra cuatro categorías estudiadas independientemente por especialistas en el área, que engloban la dimensión cognitiva primaria. Fundamenta la con-vergencia/divergencia en los planteamientos de Guilford (1967); el seria-lismo/holismo en las posturas de Gordon Pask (1975); la dependencia/independencia en los aportes de Witkin (1969) y lo impulsivo/reflexivo en los estudios de Kagan (1968).

Igualmente, se articulan al concepto de pensamiento integral, los es-tilos de aprendizaje propuestos por Kolb, y que define como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio actual”27. Para Kolb existen cuatro estilos de aprendizaje que corresponden a cada una de las fases del proceso de aprender: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa.

26 Cross y Woollant, J. S. Diseño y Aprendizaje. Universidad Nacional, Facultad de Artes. Bogotá, Colombia. 1991. p.6.27 Kolb, D. Experiental Learning: experience as the source of learning and development. Prentice-Hall. New Jersey, Estados Unidos. 1984. Citado por Alonso, C.; Gallego D. y Honey, P. Los estilos de aprendizaje.

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A lo anterior se incorpora la preferencia del canal cognitivo, o mejor, los canales sensoriales con los cuales percibimos, imaginamos, configura-mos representaciones, y nos expresamos, estos son los canales: auditivo, visual y kinestésico, como procesadores primarios de la información des-de lo perceptivo y lo expresivo.

Así, canales cognitivos, estilos cognitivos y estilos de aprendizaje pue-den fundirse en una construcción de pensamiento integral, en la que se establecen tres categorías básicas: una referida al énfasis de los proce-sos de percepción, comunicación y expresión del conocimiento a través de canales cognitivos; otra referida al énfasis para almacenar, procesar y confrontar la información a través de la taxonomía de estilos cognitivos, y finalmente, la concerniente a la operatividad del pensamiento mediante la acción, a través de los estilos de aprendizaje.

Es importante reiterar, para el examen de los procesos de pensamien-to, la necesidad de incorporar la combinación de las tres categorías ex-puestas, por ser complementarias y por cuanto aisladas sólo dan cuenta de parte de los componentes del proceso.

Por otro lado, para examinar los procesos creativos es necesario incor-porar los contenidos expresivos propuestos por Guilford desde la visión de la estructura del intelecto. Estos contenidos involucran la representación semántica, la representación figurativa y la representación simbólica. Así que, para evaluar el pensamiento creativo, se han de incluir estas dimen-siones, en cuanto el sujeto por sus mediaciones biológicas, psicológicas y culturales tiene preferencias por ciertos contenidos, y al ser evaluado a la luz de un contenido diferente, podría presentar aparentemente menores condiciones creativas.

El individuo apropia el conocimiento con la particularidad de sus rasgos y su cultura. Con este bagaje configura diferentes estilos con tendencia hacia alguna de las polaridades que hace que se diferencie y lo identifiquen, y esto lo relaciona con la creatividad; puesto que al dominar algunas de las polari-dades, éstas le permiten proveerse de recursos para la generación creativa. En otro aspecto, el manejo de rangos amplios entre las polaridades, es decir, el poder moverse con facilidad entre una polaridad y otra, le permite ser más fluido, más flexible, más recursivo y, por ende, más creativo, aumentando su capacidad para resolución creativa de problemas. Las personas que son multimodales, o aquellas que teniendo una preferencia en particular, pueden pensar asumiendo una polaridad no usual a su preferencia, tienen una venta-ja cognoscitiva frente al aprendizaje y a la creación.

2.2.2.1 estilos cognitivos.

Cross retoma los siguientes estilos cognitivos, haciendo una síntesis de las taxonomías que diferentes autores han hecho respecto a éstos:

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- Estilos convergente y divergente

El pensamiento convergente está primariamente relacionado con la apropiación de la información y con la generación y búsqueda de una sola y acertada solución o respuesta correcta a una situación, reto o problema. Las preguntas que se hacen para este estilo de pensamiento son cerradas induciéndose al individuo a que devuelva una respuesta única y correcta.

En el pensamiento divergente, predomina la capacidad para generar una alta cantidad de respuestas a una pregunta, o de ofrecer una variada gama de alternativas de solución a una situación, reto o problema. Las preguntas que se hacen para este estilo de pensamiento son abiertas, induciendo en el individuo la posibilidad de ofrecer varias respuestas o alternativas de solución. Algunos indicadores asociados a este estilo son: fluidez (capacidad de utilizar la información almacenada cuando la necesi-tamos), flexibilidad (grado en que una persona altera su esquema mental o su aproximación a un problema), originalidad (respuesta rara o insólita) y elaboración (cantidad de adiciones que se pueden hacer a un estímulo simple).

- Estilos impulsivo y reflexivo

El estilo impulsivo, es la tendencia del individuo a manifestar la primera respuesta que se le ocurre, siendo generalmente incorrecta. Estos indivi-duos tienden a desconocer los errores y toman decisiones apresuradas.

El estilo reflexivo, es la tendencia del individuo a dejar transcurrir un tiempo antes de proponer una solución al problema, siendo la respuesta seleccionada generalmente la correcta. Estos individuos tienden a consi-derar la relativa corrección de las respuestas alternativas persistiendo en tareas difíciles, eludiendo cometer errores y suprimiendo las respuestas potencialmente incorrectas. De acuerdo con los estudios de Kagan, los individuos reflexivos se destacan más en la lectura y el razonamiento in-ductivo.

- Estilos independiente de campo y dependiente de campo

Los individuos con estilo cognitivo independiente de campo, son relati-vamente libres del contexto. Rinden más que los dependientes de campo al ser enfrentados a la resolución de problemas en los cuales los ele-mentos esenciales pueden ser aislados de un contexto particular y de-sarrollados en una nueva relación. Establecen unas claras separaciones entre ellos y su entorno, incluidas las personas que los rodean, y no se basan en la adscripción al grupo o en la empatía personal cuando están desarrollando algún tipo de trabajo en equipo. Su fortaleza es centrarse en los objetivos de la tarea y tienden a dirigir y organizar el grupo, pudiendo llegar a ser autoritarios.

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Los individuos con estilo cognitivo dependiente de campo, son indivi-duos influidos por el contexto. Estos individuos perciben la organización total del campo dominante, mientras que las partes del campo se perciben como fundidas con el fondo. Esta percepción muestra una cualidad ana-lítica. Se perciben y definen a sí mismos como parte de un todo que los abarca. Son adscriptivos y sociales, y se basan más en la empatía que en los objetivos de la tarea dentro de un grupo, luciendo poco centrados, pero dando cohesión al grupo.

Estos individuos tienen la tendencia a construir conceptos de manera acumulativa en donde la información no es absoluta sino relativa, y se orien-tan hacia los temas relacionados con las ciencias sociales y humanas.

- estilos serialista holista

Algunas de las características del individuo con estilo serialista son: procede por pasos lógicos; trata de que cada punto esté perfectamente claro antes de seguir al otro; toma rutas rectas a través del material de aprendizaje sin disgresión de información innecesaria, lee y estudia el li-bro página por página considerando cada nueva idea hasta que la entien-da; comprende, recuerda y recapitula a partir de un cuerpo completo de información, en términos de cuerdas de unión cognoscitiva en donde los tópicos están relacionados por datos simples, los cuales une en relaciones de bajo orden; enseña de la misma manera como aprendió.

Algunas de las características de los individuos con estilo holista son: proceden de una forma más amplia recogiendo trozos de información que no necesariamente son lógicos, pero que les ayudarán a recordar algunos hechos; les gustan diferentes formas de aprendizaje y se acercan a las ideas desde diferentes perspectivas; leen un libro saltándose páginas, van de capítulo en capítulo, de figura en figura, hasta que encuentran que en el material eventualmente todo encaja; aprenden, recuerdan y recapitulan como un todo formalmente en términos de relaciones de alto orden.

2.2.2.2 estilos de aprendizaje.

Kolb define el estilo de aprendizaje como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del me-dio ambiente actual” 28. Describe la manera en que un individuo aprende y cómo puede lidiar con las ideas y situaciones de la vida diaria. Establece que ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera. Indica que existen cuatro modos de aprender:

28 Óp. Cit. Kolb, D. Experiental Learning: experience as the source of learnig and develop-as the source of learnig and develop-ment. Citado por: Alonso C., Gallego, D. y Honey Y P. Los estilos de aprendizaje.

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Experiencia concreta, Tipo 1/ concreto-reflexivo: Percibe la infor-•mación de forma concreta y la procesa reflexivamente. Aprende sin-tiendo.

Observación reflexiva, Tipo 2/ abstracto-reflexiva: Percibe la ex-•periencia de forma abstracta y la procesa reflexivamente. Aprende es-cuchando y observando.

Conceptualización abstracta, Tipo 3/ abstracto activo: Percibe la •experiencia de manera abstracta y la procesa activamente. Aprende pensando.

Experimentación activa, Tipo 4/ concreto activo: Procesa la in-•formación de manera concreta y la procesa activamente. Aprende ha-ciendo.

Kolb nos indica que estos modos de aprender se pueden combinar creando cuatro estilos de aprendizaje:- Divergente: (Combina la experiencia concreta y la observación reflexi-

va). Habilidad imaginativa, son buenos generando ideas. Pueden ver las situaciones desde diferentes perspectivas. Emotivos, se interesan por la gente. Se caracterizan por ser individuos con un trasfondo en artes liberales o humanidades. Características de individuos en el área de consejería, ad-ministración de personal y especialista en desarrollo organizacional.

- Asimilador: (Combina la conceptualización abstracta y la observación reflexiva). Habilidad para crear modelos teóricos. Razonamiento inductivo. Les preocupa más los conceptos que las personas, menos interesados en el uso práctico de las teorías. Característico de individuos en el área de ciencias, planificación e investigación.

- Convergente: (Combina la conceptualización abstracta y la expe-rimentación activa). Son buenos en la aplicación práctica de las ideas. Son buenos en situaciones donde hay más de una contestación. No son emotivos, prefieren las cosas a las personas. Intereses técnicos. Caracte-rísticos de individuos en ingeniería.

- Acomodador: (Combina la experiencia concreta y la experimenta-ción activa). Habilidad para llevar a cabo planes, orientados a la acción. Les gustan nuevas experiencias, son arriesgados. Se adaptan a las cir-cunstancias inmediatas. Intuitivos, aprenden por tanteo y error. Caracte-rísticos de individuos en el arca de los Negocios.

En relación a los estilos de aprendizaje, como síntesis, se señala que:

Los estilos de aprendizaje de cada persona originan respuestas dife-rentes y comportamientos diversos ante el aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son la interiorización por parte de cada indi-viduo de una etapa determinada del ciclo de aprendizaje.

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El conocer sobre los estilos de aprendizaje nos permite facilitar el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje, y nos ayuda a reflexionar acerca de nuestras funciones y responsabilidades como educadores entre las nece-sidades e intereses de nuestros estudiantes.

Todos los estilos de aprendizaje son valiosos. Cada uno tiene sus forta-lezas y limitaciones. Ningún modo de aprender es mejor que otro, y la cla-ve para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando una situación concreta lo requiere.

2.2.2.3 Canales cognitivos. Uno de los factores que más influye en los estilos de aprendizaje y cognitivos es el relacionado con la forma en que se-leccionamos y representamos la información. La forma en que percibimos la información está afectada por los umbrales sensoriales y la adaptación y atención a los estímulos. El umbral puede ser absoluto y diferencial; el umbral absoluto es la intensidad más pequeña de un estímulo que puede percibirse y depende del nivel de fondo de la estimulación. El umbral dife-rencial es la diferencia más pequeña en intensidad requerida para que se pueda percibir una diferencia entre dos estímulos. Este umbral es variable dependiendo no sólo del nivel de fondo sino también de la intensidad del estímulo original. La adaptación a los estímulos permite habituarnos a un nivel determinado de estimulación. Adaptarnos, por lo tanto, es disminuir los niveles de respuesta de los receptores sensoriales sometidos a continua estimulación. La atención hace referencia a la fijación de algunos estímulos en concreto, ya que no podemos darnos cuenta de todos a la vez.

Además de los cinco sentidos —vista, oído, tacto, gusto y olfato—, poseemos otros sentidos como el vestibular, que nos dice si estamos co-locados correctamente, si vamos hacia arriba o hacia abajo, hacia delante o hacia atrás. El propioceptivo, que nos indica las posiciones de nuestros miembros en el espacio. El cinestésico, que nos informa sobre la tensión de nuestros músculos y el interoceptivo, que nos transmite información de nuestros órganos internos.

Los canales representacionales asociados, son los conductos a través de los cuales se recibe y emite información. Los mensajes que recibimos nos afectan en mayor o menor medida dependiendo si la experiencia se recupera total o parcialmente, es decir, si utilizamos los tres canales para el primer caso o solamente uno de ellos para el segundo. Existen pues, tres códigos para interpretar los mensajes. Cuando aprendemos a utilizar los tres en forma consciente, nuestra capacidad de comunicación aumenta.

Los lenguajes sensoriales son las formas de representar el mundo y ponerlo en palabras, las cuales tienen una connotación sensorial concreta y corresponden a un canal específico. Cada persona selecciona de forma inconsciente sus canales preferidos y al comunicarse lo hace sin darse cuenta. Las tres modalidades básicas de representación sensorial de la

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realidad interna son la visual, la auditiva y la físico-kinestésica.

De acuerdo a la dominancia sensorial, existen tres tipos de personas: los visuales, los auditivos y los kinestésicos.

Los visuales, son aquellos que prefieren, en todo lo que ocurre en el mundo interno y externo, “lo que se ve”. Los auditivos, son personas que tienen un ritmo intermedio, no son ni tan rápidos como los visuales, ni tan lentos como los kinestésicos. Los auditivos piensan de manera secuen-cial, una cosa por vez, si no terminan una idea no pasan a la otra. Los kinestésicos, tienen mucha capacidad de concentración, son los que más contacto físico necesitan. Todos tenemos los tres sistemas representacio-nales y a lo largo de la vida se van desarrollando más uno(s) que otros, dependiendo de las personas que tenemos alrededor, de la experiencia laboral, inclusive hasta de los docentes.

El sistema de representación visual se utiliza siempre que se recuer-dan imágenes abstractas y concretas. El sistema de representación auditi-vo es el que permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando se recuerdan sabores o lo que se siente, se está utilizando el sistema de representación kinestésico.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. Cuando se piensa en imágenes, se puede traer a la mente mucha información a la vez. Por eso, la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes can-tidades de información con rapidez. Visualizar ayuda además, a estable-cer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relaciona-das con la capacidad de visualizar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos y profesores universitarios sean visuales.

Cuando se recuerda utilizando el sistema de representación auditivo se hace de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos apren-den mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. Cuando tratan de recor-dar lo que han memorizado no pueden olvidar ni una palabra, porque no saben seguir. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una pala-bra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del tiempo o de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar con-ceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente de la música.

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Cuando se utiliza la información asociándola a las sensaciones y mo-vimientos del cuerpo, se está utilizando el sistema de representación ki-nestésico. Aprender utilizando el sistema kinestésico es más lento que con el sistema visual y el auditivo, pero más profundo. Una vez que se haya aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan más tiempo que los demás, pero esa lentitud no tiene nada que ver con la inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Las personas provenientes de las capas sociales más bajas son las menos favorecidas por el sistema de educación, por la pésima situación social y económica en la que viven, y obviamente, porque no saben leer, hablan mal su lengua y su proceso de lectoescritura no ha sido estimu-lado. En otras palabras, las capacidades visuales-auditivas no están de acuerdo con el sistema de enseñanza tradicional y no hacen parte de su vida cotidiana, lo cual no sucede con los individuos de clases más favo-recidas donde la lectura, hablar bien, y escribir correctamente siempre existirá en su cotidianidad, como algo normal.

En términos de preferencias sensoriales, las personas socialmente desfavorecidas, tienden a usar más, en su proceso de enseñanza/apren-dizaje, el canal de los sentimientos y sensaciones corporales, es decir, son más cinestésicos. Sin estímulos en artes manuales, el uso de sus cuerpos, expresiones de sentimientos como la música, la pintura, la escul-tura, la poesía, las actividades que relacionan el cuerpo y los sentimientos, ¿cómo se les va a evaluar estos aspectos? Si hubiese una evaluación en la cual estas cualidades se tuvieran en cuenta, ésta sería elevada a una categoría de “igualdad de oportunidades”.

En este momento solamente vence aquel que logre demostrar en el sistema de enseñanza, que sabe expresarse, leer, escribir muy bien, o que son originarios de aquellos sitios donde estos elementos son parte de su rutina. La genialidad escolar está determinada por aquellos que logran asimilar el mundo de los maestros visuales, auditivos, olvidando la exis-tencia de otros mundos diferentes en los que están muchos jóvenes.

Como consecuencia, el acceso a la sociedad es injusto por falta de percepción y de comunicación entre personas que usan canales senso-riales de manera diferente. Ninguno es mejor o peor, sólo diferente, y así debería ser evaluado el educando: de manera diferente, individualizada, antes de rotular a alguien como “alumno problema”, o mandarlo donde los especialistas para que encuentren alguna causa que encubra nuestra incompetencia como comunicadores y como educadores.

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3.1. estado de las variables3.1.1 estado del pensamiento creativo. La originalidad, la fluidez,

la recursividad, la flexibilidad y la elaboración, fueron las variables acti-vas o indicadores analizados para determinar el estado de desarrollo de la creatividad de los estudiantes universitarios. Los resultados fueron los siguientes:

Los puntajes obtenidos en las distintas variables activas de la creativi-dad, se muestran como los más dispersos, con excepción de la fluidez, lo que indica que los estudiantes tienden a responder a estos indicadores de manera diferente. Es decir, en lo que respecta a la creatividad, se encontró en la población personas con altos puntajes pero también personas con muy bajo puntaje. La mayor dispersión se encuentra en la recursividad, el indicador de mayor homogeneidad es la fluidez, y el de mayor puntaje es el indicador creativo. Esta característica concuerda con la forma de ser y la cultura del universitario de tener condiciones para la ideación, de comunicar variedad de pensamientos y potencial imaginativo, pero es poco original y poco recursivo, con dificultades para terminar bien y con rigor las elaboraciones. Esta situación se considera crítica en el ambiente universitario, teniendo en cuenta que éste, es un lugar de construcción y creación de conocimiento.

Los resultados hallados en la investigación de Creatividad, Ambiente y Aula en Educación Superior (2002), en la cual se encuentra un porcentaje también mayoritario por debajo de la media en pensamiento creativo, nos lleva a plantear que la universidad no favorece el pensamiento creativo, tendiendo a ser las variables activas más críticas, la originalidad, la recur-sividad y la elaboración.

El hecho de que los estudiantes hacen un cuestionamiento al sistema educativo universitario en cuanto a su función, a sus modelos pedagógi-cos centrados en la transmisión y no en la construcción de conocimien-to, igualmente, plantea el reto de re-significar las prácticas educativas y volcar la educación hacia la formación de competencias transversales de pensamiento crítico reflexivo y de desarrollo de la creatividad.

3.1.2 estado de los canales cognitivos. Los canales cognitivos, nom-bre que la investigación adoptó para hacer referencia a los sistemas de re-presentación (forma en que se selecciona y se representa la información), presentan, aunque en menor proporción a los de la creatividad, dispersión en los puntajes. Es decir, no presentan homogeneidad en la preferencia de unos sentidos frente a otros para captar, interpretar y memorizar la información, siendo el de mayor dispersión el sistema de representación visual, seguido por el auditivo y con menos dispersión el canal kinestési-

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co. Esto nos muestra en la población, diversidad en las preferencias de los canales cognitivos, que el profesor universitario tiene que abordar en el proceso de enseñanza y aprendizaje para facilitar la asimilación y la comprensión.

3.1.3 estado de los estilos de aprendizaje. La variable estilos de aprendizaje describe la manera en que un individuo aprende, y se identifi-ca como la entidad constituida por las variables activas: experiencia con-creta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. La variable activa que presenta más homogeneidad es la conceptua-lización abstracta, en relación a la experiencia concreta, la cual presenta menor homogeneidad. Este resultado, propicio para abordar los procesos teórico-conceptuales y para las relaciones abstractas, evidencia una di-ficultad de aplicación del conocimiento en problemas reales, por cuanto existe una marcada diferenciación entre las variables activas antes men-cionadas.

En un proceso de formación universitaria, tanto la conceptualización abstracta como la observación reflexiva son necesarias para los procesos de construcción de conocimiento; y la experimentación activa y la expe-riencia concreta son indispensables para la recreación y aplicación de los mismos. Esto ratifica los estudios precedentes en la población universita-ria colombiana, en los cuales se evidencia que el pensamiento hipotético deductivo sólo lo alcanzan los estudiantes después de los 25 años, mucho después de haber terminado su formación universitaria.

Cabe resaltar que en la respuesta de los estudiantes, la experiencia concreta es menor a la observación reflexiva, y ésta a su vez es infe-rior a la conceptualización abstracta y experimentación activa. Lo anterior nos ratifica la actitud pragmática e inmediatista del estudiante frente a sus aprendizajes en un contexto de conocimientos abstractos pero distantes de las realidades contextuadas y concretas que exige discernimiento, pen-samiento crítico reflexivo y análisis del todo y las partes.

Desde el punto de vista del marco conceptual, se concluye que por el hecho de que las variables activas en estilos de aprendizaje: conceptua-lización abstracta y experimentación activa presentan los puntajes más altos frente a las otras variables activas, en su orden: observación reflexi-va y experiencia concreta, se confirma el efecto de la aplicación de los modelos pedagógicos en el contexto de la educación colombiana, como son los que asumen los principios de “aprender haciendo”, por un lado, y “aprender pensando” por el otro. Es decir, con estos resultados se consta-ta que los estilos de aprendizaje de los estudiantes sí pueden ser afecta-dos, moldeados e intervenidos por los modelos pedagógicos, pues es un hecho concreto que en Colombia los aprendizajes son diseccionados por modelos activistas y modelos teorisistes de corte tradicional.

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Se puede leer de los hallazgos en la investigación, que cerca de la mitad de los estudiantes tienen un bajo nivel de desarrollo de los estilos de aprendizaje con un mejor desempeño desde lo teórico cuyo sistema de valores premia la lógica y la racionalidad, pero que le cuesta aprender con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre, o cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico o en situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.

Estos estudiantes teóricos combinan la conceptualización abstracta y la experimentación activa. De ahí que, estos modos de aprender, que en la investigación aparecen como las variables activas en estilos de aprendiza-je, con más altos puntajes, permiten dar fuerza teórica para caracterizar a estos estudiantes como estilo de aprendizaje convergente cuyos intereses académicos son más teóricos. Así mismo, el otro tipo de estudiante (el ac-tivo) que viene irrumpiendo en el sistema escolar con un estilo de aprendi-zaje orientado por el principio del “aprender haciendo”, se caracteriza por aprender mejor cuando se lanza a una actividad que le presenta un de-safío, cuando realiza actividades cortas y de resultado inmediato. A estos estudiantes les cuesta más trabajo aprender cuando tienen que adoptar un papel pasivo, o cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos o cuando les toca trabajar solos.

Desde el punto de vista de los estilos de aprendizaje, la investigación nos permite caracterizar los estudiantes universitarios de nuestro medio como personas que adoptan fundamentalmente dos tipos de estilos de aprendizaje específicos: el estilo teórico y el estilo activo. Esta caracteriza-ción concuerda con la predominancia de los modelos educativos y peda-gógicos predominantes en el sistema escolar colombiano: el modelo cog-noscitivo con sus variantes y el modelo activo propio de la escuela nueva, con los cuales se ha venido formando la población estudiantil en el país.

De lo anterior, se puede deducir también, que los estilos de aprendizaje de los estudiantes no son sólo de naturaleza innata, sino que son además, entre otros factores, el producto de la cultura y la educación de una so-ciedad determinada. Por lo tanto, se puede concluir que dichos estilos de aprendizaje pueden ser intervenidos, moldeados y afinados por la misma enseñanza, como práctica pedagógica y cultural que es.

Otro hecho importante de resaltar en la investigación, es que existen otros estilos de aprendizaje, que si bien no presentan altos puntajes, sí hacen presencia en el escenario universitario, y son los que tienen como ejes de acción “el aprender escuchando y observando”, propio del estilo abstracto-reflexivo y el que hace énfasis en “el aprender sintiendo”, propio del tipo concreto-reflexivo.

Se puede advertir, entonces, que si el sistema escolar favorece un estilo o dos, más que otros estilos, se produce un desequilibrio en los

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procesos de formación académica y humana, en tanto la persona es una multidimensionalidad y la formación unidimensional desequilibra el desa-rrollo humano.

Hay que tener presente en términos pedagógicos, que un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran to-das las fases de la Rueda de Kolb, con ello facilitaremos el aprendizaje de todos los estudiantes, cualesquiera que sea su estilo preferido, ayudándo-les a potenciar las fases con las que se encuentran menos cómodos.

3.1.4 Estado del estilo cognitivo. El estilo cognitivo, definido como la forma que utiliza el estudiante para retener, organizar y transformar la información (convergente, divergente, serialista, holista, dependiente de campo, independiente de campo impulsivo y reflexivo), presentó una mayor homogeneidad en las respuestas. Esto indica que los estudiantes manejan y poseen formas similares de acercamiento al conocimiento y po-drían adaptarse fácilmente a diferentes condiciones y modelos de organi-zación o modalidades pedagógicas de procesamiento de información. Sin embargo, los procesos educativos se enfocan en el estilo de enseñanza elegido por el docente, desconociendo la multiplicidad de estilos cogniti-vos con los que aprenden los estudiantes. Pero también, se da la tenden-cia hacia la convergencia en la mayoría de los estudiantes y el serialismo, es decir, a la costumbre de acertar y buscar una única respuesta -como de aprender parte por parte en forma secuencial-, descuidando procesos más integradores y alternativos. Es de anotar también, que fue allí donde algunos estudiantes obtuvieron los puntajes más bajos. Por otra parte, se encuentran diferencias algo marcadas en cuanto al holismo y la reflexión, siendo minoritarios estos dos aspectos, pero fundamentales en el campo del conocimiento. Hay que decir, además, que en estas dos variables acti-vas algunos estudiantes obtuvieron las respuestas más altas.

3.1.5 Estado de la afiliación académica. La variable afiliación, enten-dida como el sentido de pertenencia y compromiso con la institución y la carrera, muestra que los estudiantes con esta característica están más identificados con la carrera y la institución. Mientras que aquellos que no están afiliados no tienen pertenencia a la institución y sus programas. Esto podría influir en el aumento de los niveles de desadaptación, repetición y deserción, que son altos en el ámbito universitario. Una forma de dismi-nución de este problema, sería el apoyo a través de programas de forma-ción universitaria, acompañamiento y tutorías, lo cual podría repercutir en mayor sentimiento de pertenencia e identidad institucional, profesional y grupal de los universitarios.

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3.2 relación de las áreas de formación con los tipos de pensamiento

Respecto a las áreas de formación (Social-Humana, Salud, Ingeniería y Artes), manera como están agrupadas las disciplinas y profesiones en el contexto universitario objeto de la investigación, el estudio incluye analizar la relación existente con los tipos de pensamiento (creatividad, canales cognitivos, estilos cognitivos y estilos de aprendizaje), estableciendo el siguiente análisis:

3.2.1. Relación entre las áreas de formación y la creatividad.Se presentan diferentes relaciones entre las variables activas de la

creatividad con las áreas de formación: la flexibilidad y la fluidez son las que presentan los mayores puntajes en el desempeño de las áreas de for-mación. Entre tanto, la originalidad, la recursividad y la elaboración mues-tran los puntajes menores en las diferentes áreas.

En cuanto a las áreas, Ingeniería presenta los puntajes más altos y Ciencias Humanas los más bajos. Así mismo, se ve una mayor elabora-ción y flexibilidad en Ingeniería, una mayor recursividad en el área de las Ciencias de la Salud y una mayor originalidad para el campo de las Artes. Vale decir, que en este análisis se muestran las variables activas coheren-tes con el ejercicio profesional y especialidad académica de los estudian-tes. En general, la población se muestra experta en las variables activas que caracterizan el área a la cual se encuentra adscrita: originalidad en Artes, recursividad en Ciencias de la Salud, fluidez en Ciencias Humanas y elaboración en Ingeniería. Es importante resaltar que todos los estudian-tes obtuvieron los puntajes más altos en la variable activa fluidez.

En relación con las situaciones de menor desempeño de las variables ac-tivas de creatividad se presentan: la recursividad en Artes, Ciencias Huma-nas e Ingenierías, originalidad, elaboración y flexibilidad en Ciencias Huma-nas. Situación preocupante por cuanto estas características son altamente necesarias en el desempeño académico y profesional de estas áreas.

Los estudiantes del área social y humana obtuvieron en conjunto los menores puntajes en las variables activas de creatividad, seguidos por los de Artes, aunque esta última obtuvo el mayor puntaje en originalidad. En cuanto a este aspecto existen antecedentes de investigación en los que se evidencian mejores desempeños en creatividad en áreas diferentes a las que tradicionalmente se consideran creativas como Artes, arquitec-tura, publicidad, diseño, etc. (C.A. Montes, P. Londoño y L. Arbeláez)29.

29 Montes C.A., Londoño P., y Arbelaez L. Evaluación comparativa de la creatividad en estudiantes universitarios. En: Rev. Proyecciones CIUM, Fundación Universitaria de Manizales. Vol. 1 No. 1 (enero-junio 1987), Manizales, Colombia. 1987.

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Aunque estas áreas tienen un mayor desempeño de pensamiento di-vergente y originalidad, en el conjunto de las variables activas son otras áreas las que sobresalen, si bien las profesiones tradicionalmente aso-ciadas a la creatividad se desempeñan en mejor medida en el proceso creativo. Cabe señalar que estos estudios son coyunturales y situaciona-les, obedecen a la caracterización en un momento determinado y situa-ción particular y no es posible su generalización en el ámbito universitario.

3.2.2. relación entre las áreas de formacióny los canales cognitivosEn lo tocante a la relación de los canales cognitivos con las áreas de

formación, se realizaron dos análisis: inicialmente, se determinó en cada canal, quiénes obtuvieron los puntajes más altos y quiénes los más bajos, para posteriormente entrar a analizar las preferencias que en cada área se encontraron. Con relación a cada canal cognitivo, se realizaron los si-guientes análisis:

Respecto al sistema de representación auditiva, los estudiantes de Ciencias Sociales y Humanas presentan medias superiores a los demás. Es comprensible la escogencia de esta área de formación, ya que por lo general, la información la reciben a través de estructuras semánticas y clases magistrales, aspecto que favorece a quienes tienen preferencia auditiva. En segundo lugar, aparecen los estudiantes de Salud cuyo pun-taje coincide con la media y las dos áreas restantes. Artes e Ingeniería se encuentran por debajo de la media.

En el sistema de representación visual, los estudiantes de Artes, no sólo cuentan con el mayor puntaje sino que, a diferencia de las demás áreas, éste está por encima de la media. Se comprende así, por qué estos estudiantes escogieron este tipo de profesión ya que en ésta prima lo vi-sual, y cómo esta área alimenta a través de sus estrategias metodológicas este canal. El hecho de que estos estudiantes tengan preferencia visual, favorece su proceso de aprendizaje, puesto que el pensar con imágenes, les permite llevar a su mente información abundante y establecer relacio-nes entre distintas ideas y conceptos, facilitando la abstracción y la plani-ficación. Contrario a éstos, los estudiantes de Ingeniería, Salud y Ciencias Socio-humanísticas, presentan puntajes por debajo de la media. Aspecto crítico para el área de Ingeniería por cuanto la representación visual es fundamental en sus procesos. Por otra parte, las Ciencias Sociales y Hu-manas que muestran el menor puntaje, se hace comprensible por cuanto esta área se fortalece más de estructuras semánticas.

En el sistema de representación kinestésico, los estudiantes de Ingenie-ría tienen puntajes superiores a los demás, muy por encima de la media. Esto quiere decir que los estudiantes de Ingeniería tienden a asociar la in-formación con sensaciones y movimientos. Su aprendizaje es lento, pero cuando éste se da, es más profundo que el adquirido a través de los sis-

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temas de representación auditivo y visual. Su preferencia kinestésica se sustenta en el hecho de que, para estos ingenieros, la modalidad de ense-ñanza es hacer proyectos. Los estudiantes de Ciencias Humanas, por su parte, obtuvieron menor puntaje aunque se mantienen en la media.

Al hacer un análisis de las áreas, teniendo en cuenta los puntajes que se obtuvieron por encima de la media en cada una de ellas, se establecie-ron las siguientes preferencias:

La preferencia del canal auditivo en los estudiantes de Ciencias So-ciales y de Salud, se complementa con el canal kinestésico, ya que estos estudiantes obtuvieron puntajes por encima de la media en los sistemas de representación auditivo y kinestésico, siendo los estudiantes de cien-cias sociales, más auditivos que los de Salud, y estos más kinestésicos que aquellos. Los estudiantes de Artes obtuvieron puntajes por encima de la media en el sistema de representación visual y kinestésico, obteniendo en estos, igual puntaje. Los estudiantes de Ingeniería obtuvieron puntajes por encima de la media en el sistema de representación kinestésico.

3.3 Relación entre la creatividad y la afiliación académica

La investigación anterior, Creatividad, Ambiente y Aula Universitaria (2002), planteó la necesidad de involucrar, además de la variable cogniti-va, la afiliación de los estudiantes en el ámbito académico e institucional, con la pretensión de dar una mirada más integral al fenómeno de la forma-ción creativa de los estudiantes universitarios. Fue así como se determinó la afiliación y no afiliación de los estudiantes, para analizar su relación, en este caso, con la creatividad.

Se partió de la base de que la afiliación, entendida como el sentido de pertenencia y compromiso de los estudiantes con la institución y la carre-ra, aporta a un mejor desempeño de los afiliados en todos los indicadores de la creatividad, lo cual se evidencia en la diferencia estadística entre afiliación y creatividad. Se observa cómo las medias en creatividad de los no afiliados son significativamente inferiores a las de los afiliados en todos los indicadores creativos, presentándose mayor diferencia en las varia-bles activas flexibilidad y elaboración. Indicadores que son importantes en el ámbito investigativo, por cuanto la flexibilidad permite la búsqueda, el cambio, la apertura paradigmática, la visualización desde diferentes án-gulos y, en general, permite salirse de los parámetros. Por otra parte, la elaboración permite enriquecer, pulir y terminar el producto generado.

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De acuerdo con lo anterior, se evidencia la importancia de la afiliación académica de los estudiantes para los procesos creativos, ya que la fle-xibilidad y la elaboración, son características esenciales en la construc-ción de conocimiento, en la creación y en la innovación. Por lo tanto, el bajo puntaje presentado en estos dos indicadores, por los estudiantes con poca afiliación, podría conducir al desánimo con los programas y con la institución en un efecto degenerativo, a mayor desadaptación menor afi-liación, aspecto que sería importante analizar en posteriores investigacio-nes. Es de destacar la importancia que tienen los factores afectivos como la motivación, la emoción por el conocimiento, el compromiso y el sentido de identidad y pertenencia, para la creatividad. Esta surge desde la inte-rioridad del sujeto y es necesario que la institución reflexione y oriente la educación desde estos factores.

El anterior análisis coincide con las investigaciones de Bandura (1992), el cual concluye que cuando hay afiliación, es decir, cuando se conocen las reglas, la institución y lo que esta pueda brindar, el estudiante puede lograr una mejor adaptación, mayor autorregulación y autonomía, permi-tiendo obtener mejores calificaciones, resultados y productos, además de un reconocimiento tanto de extraños como de propios. En otras palabras, toda actividad educativa, formal o informal e institucional, tiene por objeto facilitar la interiorización de modelos, significaciones y, también los facto-res de personalidad y motivación de los estudiantes.

De igual forma, se evidencia la importancia de la afiliación en la forma-ción de la creatividad, en el sentido que la autorregulación, característica de los estudiantes afiliados, genera interés por aprender, establecer obje-tivos exigentes y emplear estrategias apropiadas para lograrlos. Son es-tudiantes que se esfuerzan mucho, persisten en las dificultades y buscan ayuda cuando es necesario. Por el contrario, los estudiantes sin afiliación, no creen en su capacidad para conseguir el éxito, tienden a frustrarse y a deprimirse, sentimientos que les dificulta alcanzar productos creativos.

Así mismo, aparecen diferencias entre afiliados y no afiliados, aunque en menor grado en recursividad, originalidad y fluidez, rasgos influyentes en los procesos de incorporación de la vida universitaria, y en especial la originalidad, ya que radica en ser fuente de recurso, a mayor bagaje de ele-mentos, mayores recursos para el hombre. El arte por naturaleza contempla la originalidad y requiere para su manifestación de expresiones novedosas y genuinas en sus concepciones, técnicas, formas, trazos y desarrollos. La originalidad demanda especialidad y desprevención. Es necesario un cono-cimiento para generar otro y amplitud de rango en el pensamiento para la creación, de acuerdo a los resultados hallados en la investigación de Crea-tividad, Ambiente y Aula en Educación Superior (2002).

En dicha investigación, además, se hace alusión a que los bloqueos en cuanto a la originalidad primordialmente se generan desde la infancia. La

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producción original y expresión divergente de las manifestaciones infanti-les no son asimiladas por los adultos, desalentando a los menores. Esto igualmente ocurre con la subvaloración y el desprestigio de la persona que se sale de los parámetros convencionales, la burla, el descrédito. Y la represión a lo informal, a lo nuevo, incide sobremanera en el compor-tamiento original, además de la sujeción irrestricta a las costumbres, a la normalidad y al convencionalismo, este patrón se reproduce en los pro-cesos educativos en la escuela básica y en la educación universitaria. Se reclama originalidad, pero los modelos, estructura y procedimientos en el escenario universitario la coartan y la inhibe. El fortalecimiento de la origi-nalidad se afianza con el proceso de afiliación que logra el estudiante, ya que puede acceder al uso de varios instrumentos y recursos. Por una par-te, la reflexión de actitudes, comportamientos y hábitos de la cotidianidad, en las diferentes actividades y funciones que va conociendo al interior de la institución, y por otra, la apropiación de su área de conocimiento de su carrera, le permite ir buscando formas nuevas de respuesta y resolución.

La originalidad, como las demás características creativas, se puede fortalecer además, por medio de la ejercitación de los parámetros de me-dida, es decir, utilizando los instrumentos para determinarla, en forma de ejercicios para su desarrollo, realización de composiciones verbales, gráfi-cas y corporales de carácter fantástico. Imaginación e identificación de for-mas a partir de situaciones indeterminadas e incompletas. La asociación de formas conocidas y familiares mediante la visualización de formas de la naturaleza. Fortalecimiento de la analogía, concursos y elaboraciones de innovación, ingenio e inventiva. Cambio de patrones, marcos de refe-rencia y paradigmas, en el seno universitario ayudaría al fomento de la creatividad.

3.4 Correlaciones entre variablesUna vez examinado el estado de la afiliación académica y su relación

con la creatividad y el tipo de pensamiento y su relación con las áreas, se realizó el análisis de las correlaciones de la creatividad y de la afiliación, con los estilos de aprendizaje, con los estilos cognitivos y con los canales cognitivos.

La variable creatividad no presenta correlación significativa con los es-tilos de aprendizaje, con los estilos cognitivos, con los canales cognitivos y con la afiliación académica, lo cual evidencia las hipótesis nulas en cuanto a la correlación entre estas variables. Es decir, pueden existir personas creativas y no creativas con diferente canal, estilo cognitivo y de aprendi-zaje. La creatividad es independiente de un tipo particular de pensamien-to, pero está relacionada con la integralidad del mismo, como se analizará más adelante en el campo de pensamiento integral.

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Aparte de las hipótesis formuladas, es importante hacer referencia a las correlaciones encontradas al interior de las variables creatividad, estilos cog-nitivos, estilos de aprendizaje y canales cognitivos. En cuanto a la creatividad, las variables activas de originalidad, recursividad, flexibilidad, fluidez y ela-boración, están correlacionadas de manera positiva entre sí, es decir, lo que significa que quien ofrece respuestas novedosas y poco usuales igualmente tiene la facilidad para redefinir usos y funciones. Así mismo, las personas con estas características tienden a ser flexibles y a tener una mayor elaboración, o sea, a terminar y enriquecer sus productos.

En lo que tiene que ver con canales cognitivos, se encontró que los estudiantes con altos puntajes en la variable kinestésico, tienen correla-ción negativa con los visuales y auditivos, y los que tienen preferencia en el sistema de representación visual, tienen correlación negativa con los auditivos. Es decir, mientras más kinestésico sea un estudiante, su sis-tema de representación visual y auditivo se verá disminuido, en el primer caso. Y en la medida que aumente el sistema de representación visual, el sistema de representación auditivo disminuirá, para el segundo caso. Esto podría minimizarse o variarse significativamente en la medida en que se fortalezcan los canales no preferenciados, utilizando una didáctica integral en los escenarios educativos.

En cuanto a la afiliación, ésta presenta correlación con las variables activas divergente, holista e independiente de los estilos cognitivos. La afi-liación académica se presenta más fácilmente en el estudiante con estilo independiente por ser una persona libre del contexto, desarrollar de mane-ra más expedita una nueva relación, establecer unas claras separaciones entre ellos y su entorno —incluidas las personas que los rodean— y no basarse en la adscripción al grupo o en la empatía personal cuando están realizando un trabajo en equipo, su fortaleza es centrarse en los objetivos de las tareas, tendiendo a organizar y a dirigir el grupo. El estudiante con estilo holista, permite mayor afiliación por cuanto éste puede actuar de forma más amplia y contextuarse en el estudiante con estilo divergente porque en él predomina el pensamiento flexible y abierto a diferentes bús-quedas y posibilidades.

En cuanto a las variables activas de los estilos cognitivos, se halló que la variable holista tiene correlación positiva con la variable divergente. Esto es explicable por cuanto una persona holista tienen visión de conjunto y campo de acción y el divergente utiliza la amplitud de visión para explorar y ver diferentes alternativas. Con menor fuerza se encontró la correla-ción del holista y el serialista aunque esta versión no es usual, esto nos muestra una habilidad del estudiante para que simultáneamente pueda tener visión de conjunto y visión de la parte, recomendable en el escenario universitario. La variable dependiente de campo con la convergente y con la serialista esta correlación es entendible y usual por cuanto una perso-na que busca el acierto y no equivocarse, depende significativamente del

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campo y le presta atención al análisis y al resultado. La variable reflexiva con la convergente, con la divergente, con la serialista, con la holista, con la dependiente y con la independiente. Estas correlaciones dan cuenta en el escenario educativo de la importancia de la reflexión en los diferentes procesos de construcción del conocimiento, en contraste con la utilización de los métodos tradicionales basados en la trasmisión, la memorización y la repetición no interiorizarte que en el ejercicio de la docencia ha hecho carrera

En otro sentido, al interior de los estilos aprendizaje se encontró corre-la-ción negativa significativa entre experiencia concreta y conceptualiza-ción abstracta. Es decir, que personas con una alta capacidad de ideación y abstracción presentan una baja capacidad para contextualizar desde diferentes perspectivas los conocimientos teóricos. De igual manera, la experimentación activa se correlaciona negativamente con la observa-ción reflexiva lo cual quiere decir que mientras los estudiantes reflexivos aprenden filtrando y analizando la información, los estudiantes activos toman la información y la aplican sin mayores mediaciones reflexivas y contextuadas. Se encontró que el total de estilos de aprendizaje no tiene correlación con las variables activas de creatividad. Esto ratifica el plan-teamiento expuesto en el análisis sobre creatividad acerca de que ningún estilo de aprendizaje en particular es condición necesaria para lograr un pensamiento creativo. Con todos los estilos de aprendizaje se puede ser creativo y aun más si esta condición es multimodal en el sujeto.

Además del análisis correlacional se realizó, como apoyo al análisis estadístico, tablas cruzadas entre las diferentes variables, en las cuales se encontraron distintas relaciones significativas tanto al interior del cruce de las variables activas internas de cada categoría como entre las variables generales, resultados que corroboran los hallazgos ya mencionados y que aportan nuevos datos para estudios posteriores. Se destacan algunas de estas relaciones encontradas: entre área de formación y afiliación aca-démica, los estudiantes de Artes y de Salud son los más afiliados y los del área Social y Humana los menos afiliados. Entre área de formación y creatividad, los estudiantes de Artes se presentan como los más origina-les, los de Salud como los más flexibles y los de Ingeniería como los más divergentes. En cuanto a la afiliación, muestra que los no afiliados tienden en general a no desarrollar habilidades en las variables activas de creati-vidad y a no tener pensamiento integral.

Por otra parte, se encuentran numerosas relaciones al interior de las variables activas de creatividad ofreciendo en la mayoría de las relacio-nes interdependencias importantes para investigaciones más profundas en esta área.

En cuanto a estilos de aprendizaje y estilos cognitivos se evidencian valores significativos en el cruce de sus variables activas, corroborándo-

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se además estas relaciones, al encontrarse un vínculo significativo entre la integralidad de los estilos cognitivos y la integralidad de los estilos de aprendizaje.

Los estudiantes con puntajes altos en las variables activas de estilos de aprendizaje tienden a puntajes altos en las variables activas de estilo cognitivo y los estudiantes con puntajes bajos en las variables activas de estilos de aprendizaje tienden a puntajes bajos en las variables activas de estilo cognitivo. Lo que se relaciona y se reafirma también con el hallaz-go en los planos factoriales de que los estudiantes con altos valores en estilo cognitivo integran más fácilmente diversos estilos de aprendizaje. Lo anterior, reafirma lo ya analizado, es decir, que la capacidad de un estudiante de comportarse multimodalmente desde sus estilos cognitivos, simultáneamente favorece aprendizajes de alto nivel que a la vez reflejan la tendencia al tipo de pensamiento integral.

En la tabla de variables cruzadas se observó relación inversa entre las variables activas de los estilos de aprendizaje, a mayor puntaje en expe-riencia concreta se tiende a un menor puntaje en las variables observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa y vicever-sa, a menor puntaje en experiencia concreta se tiende a un mayor puntaje en las variables activas indicadas.

Así mismo, se observa que existe también una relación inversa entre las variables activas: experimentación activa y experiencia concreta, en tanto a mayor puntaje en experiencia concreta se tiende a un menor pun-taje en experimentación activa y viceversa, a menor puntaje en experien-cia concreta se tiende a un mayor puntaje en experimentación activa.

Al hacer una síntesis del cruce de variables activas en estilos de apren-dizaje se ve que existen tres relaciones inversas, mutuamente exclu-yen-tes y contrarias, así: experiencia concreta versus experimentación activa; experiencia concreta versus observación reflexiva y conceptualización abstracta; experimentación activa versus observación reflexiva y concep-tualización abstracta.

Se observa también que en el cruce de variables activas en estilos de aprendizaje no se presenta relación entre las variables activas observa-ción reflexiva y conceptualización abstracta, aunque independientemente cada una por su lado, sí presenta relación inversa con las variables activas experiencia concreta y experimentación activa.

Esto ofrece para el panorama universitario un encuentro significativo. Si bien es cierto, los estudiantes tienden a ser activos y prácticos, son dis-tantes de los contextos reales y se les dificulta hacer transferencia de los aprendizajes a otras situaciones y contextos. Igualmente, los estudiantes con gran conocimiento de la realidad y de las situaciones concretas se les

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dificultan la abstracción y el discernimiento de los conocimientos en rela-ción con esa realidad. Lo anterior puede obedecer a un modelo educativo universitario descontextualizado que separa la teoría de la práctica y ésta de la realidad.

Por otra parte, en cuanto a estilos de aprendizaje en la relación de la variable observación reflexiva e impulsiva, los estudiantes con puntajes bajos en observación reflexiva tienden a ser impulsivos en sus modos de acceder a los aprendizajes, mientras que aquellos estudiantes con pun-tajes altos en observación reflexiva tienden a no serlo. Lo anterior quiere decir que, la eficacia se evidencia más en los estudiantes reflexivos y la rapidez en los estudiantes impulsivos. Hay una predisposición del siste-ma escolar de premiar las respuestas acertadas y castigar las respuestas erradas y los comportamientos de los estudiantes impulsivos. Lo ante-rior puede inducir a estos últimos a un bajo rendimiento académico, que paulatinamente los puede excluir del sistema escolar y desconocer que aunque la impulsividad puede generar una tendencia a la equivocación, si-multáneamente ésta puede ser oportunidad para el aprendizaje y además una cualidad para el emprendimiento la iniciativa y el logro.

En la relación conceptualización abstracta y dependiente de campo, los estudiantes con puntajes bajos en conceptualización abstracta tienden a tener puntajes altos de dependencia, y aquellos con puntajes altos en conceptualización abstracta tienden a tener puntajes bajos en dependen-cia. De lo anterior se analiza que, en la medida que disminuya la capa-cidad de análisis de la información o de los aprendizajes, se beneficia la dependencia de los contextos y de las situaciones para asimilar las infor-maciones del entorno, de los aprendizajes y de los saberes relacionados con los aspectos interpersonales, sociales y culturales.

En cuanto a experiencia activa y serialistas, los estudiantes con punta-jes bajos en experiencia activa tienden a no ser serialistas, y aquellos con puntajes altos en experiencia activa tienden a ser serialistas. Esto significa que hay una asociación entre los estudiantes con estilo de aprendizaje activo y los estudiantes con estilo cognitivo serialista, son receptivos a las nuevas experiencias y tienden a aprender a través de la acción, se predis-ponen a asimilar la información de manera inductiva en partes secuencia-les, comprenden el todo, si a través de la manipulación pueden organizar los aprendizajes mediante la suma ordenada de las partes.

En síntesis, se analiza que existen diferentes preferencias de los es-tudiantes para acceder al conocimiento, que estas no dependen de las áreas de formación aunque sí en parte de los estilos cognitivos. Igual-mente, se analiza que estas preferencias de aprendizaje se contraponen en algunas de sus variables activas, haciendo que la preferencia en de-terminado estilo de aprendizaje minimice la posibilidad de desarrollar una alternativa opuesta de aprender, contrario a la dimensión de la educación

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integral en la que el individuo aun con alguna preferencia de estilo pueda con solvencia utilizar formas de aprendizaje alterno.

3.5. pensamiento integral

Los resultados del análisis por separado de los diferentes tipos de pensamiento (canal cognitivo, estilo cognitivo, y estilo de aprendizaje), no muestran correlaciones con la creatividad. Por otra parte, se muestra cómo en la población se exhiben diversidad de particularidades cognitivas que guardan relación con la afiliación, las áreas y marcada relación entre sí. Esta gran variedad y la comprobación de las hipótesis nulas en la in-vestigación en relación con la creatividad, nos llevó a tejer una hipótesis diferente no contemplada en el proyecto, y fue la de proponer que no es la particularidad cognitiva específica (con salvadas excepciones en cada uno de los estilos), la que se relaciona con la creatividad. Por el contrario, es el conjunto de variables activas, en cuanto a variedad y amplitud de rango que el sujeto exhibe, el que se relaciona con la creatividad, es decir, que un sujeto puede tener una preferencia por un canal, estilo cognitivo y de aprendizaje particular, y el sujeto ser creativo o no creativo, pero aquel que teniendo una preferencia por una variable activa y además exhibe altos puntajes en otras variables, es más integral y creativo.

Surge así el concepto de pensamiento integral que es construido en el pro-ceso investigativo expuesto en el marco teórico y examinado en los estudiantes, teniendo en cuenta que se consideraría un individuo con pensamiento integral aquel que mostrara puntajes por encima de la media en las diferentes variables activas de los estilos, sin determinar un límite para el pensamiento integral, simplemente una tendencia hacia este tipo de pensamiento.

En este orden de ideas, se estableció el nivel de integralidad en cada va-riable de pensamiento (estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y canales) e igualmente, el nivel de pensamiento integral sobre el conjunto de variables.

La tendencia al pensamiento integral, queda caracterizada por aquellos estudiantes con puntajes por encima de la media en estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, y el cumplimiento de dos de las tres características de canales cognitivos, es decir, aquellos estudiantes con altos puntajes.

La educación impartida a los estudiantes en nuestro medio ha privi-legiado los saberes, más que las competencias cognoscitivas y las ha-bilidades de pensamiento, además, por la diversificación de las áreas y el conocimiento, lo que ha privilegiado en general en los educandos es la fragmentación del pensamiento, en contravía de una visión holística, integral e interactiva del conocimiento.

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En el análisis particular de la integralidad de pensamiento, las perso-nas con valores altos en integralidad de estilo cognitivo tienden a integrar los estilos de aprendizaje y a tener en conjunto un pensamiento integral y afiliación académica. Por otro lado, se presentan asociaciones altamente significativas entre la integralidad de canales y el pensamiento integral. Igualmente, los estudiantes con integralidad en estilos cognitivos se aso-cian de manera significativa con la creatividad. En el estudio de tablas cruzadas, se presentan asociaciones significativas entre creatividad y la integralidad en estilo cognitivo (estudiantes con alta creatividad tien-den a poseer pensamiento integral en estilo cognitivo y estudiantes con baja creatividad tienden a no poseer pensamiento integral en estilo cognitivo), esto nos muestra la asociación de la creatividad con este tipo de integra-lidad.

También en cuanto a integralidad se tiene una asociación entre la ten-dencia integral en estilo de aprendizaje y el pensamiento integral global (los estudiantes integrales en estilos cognitivos tienden a tener pensamiento in-tegral y los no integrales en estilos de aprendizaje tienden a no tener pen-samiento integral general). Igualmente, existe una asociación y tendencia entre el pensamiento integral general y el pensamiento integral en canales cognitivos. Los estudiantes con altos puntajes en pensamiento integral tien-den a tener altos puntajes en pensamiento integral en preferencia neurolin-güística, con lo cual se evidencia que existe una relación significativa entre la integralidad en canales cognitivos con el pensamiento integral, igualmente entre estilos de aprendizaje y pensamiento integral, y entre el pensamiento integral y estilos cognitivos y estos últimos con una asociación significativa con la creatividad.

A la luz del marco teórico se infiere, que el pensamiento integral está relacionado con el conjunto de formas de cómo las personas perciben, res-ponden y comunican la información, igualmente con la integralidad de cómo las personas organizan, estructuran y transforman la información, y con la integralidad de las personas para aprender y aplicar los diferentes conoci-mientos.

Se establece que tanto el uso simultáneo de los canales cognitivos (vi-sual, auditivo y kinestésico) como el uso de los múltiples estilos de aprendi-zaje (observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación con-creta y experimentación activa) no están correlacionados con creativi-dad, pero sí estos con el pensamiento integral del cual hace parte los es-tilos cognitivos y estos en su conjunto tienen una relación significativa con la creatividad. Es decir, un sujeto puede percibir y expresar la información, como procesar sus elaboraciones de distintas maneras y de forma simul-tánea, e igualmente, puede aprender y aplicar el conocimiento de manera diversa siendo creativo o no creativo, pero el uso integral de los estilos cognitivos con los cuales el sujeto organiza, estructura y construye el co-nocimiento se asocia en una relación de dependencia con la creatividad.

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Es de destacar la asociación y tendencia encontrada entre la variable activa divergencia (también llamada producción divergente planteada por J.P. Guilford como fundamento de la creatividad), con el pensamiento inte-gral, y la asociación significativa hallada en la que se muestra cómo estu-diantes con bajos puntajes en divergencia tienden a poseer bajos puntajes en pensamiento integral y aquellos con altos puntajes en divergencia tien-den a poseer altos puntajes en pensamiento integral. Esto nos muestra de manera clara la relación del pensamiento creativo desde la perspectiva de J.P. Guilford con el pensamiento integral. La creatividad depende del pen-samiento, particularmente de los procesos con los que el sujeto organiza, estructura y transforma la información, entendiendo que dicho sujeto tiene maneras particulares para acercarse e interactuar con el conocimiento, y en la medida que este proceso sea multimodal, aun teniendo el sujeto alguna preferencia, este individuo se mostrará más creativo.

Reafirmando los hallazgos anteriores, encontramos que los estudian-tes con valores altos en las distintas variables activas de estilo cognitivo, están relacionados con la creatividad, tienden a integrar también los es-tilos de aprendizaje y a tener un pensamiento integral global. Además, este mismo grupo de estudiantes se caracteriza por sentir una afiliación académica con sus programas académicos en las diferentes áreas de co-nocimiento.

En cuanto a que los estudiantes con altos valores en estilo cognitivo integran más fácilmente diversos estilos de aprendizaje se debe a que los estudiantes que poseen mayor puntaje en las variables activas, diver-gente, holista, independiente y reflexivo se caracterizan por: los de estilo divergente, predominio de la capacidad para generar una alta cantidad de respuestas a una pregunta, de ofrecer una variada gama de alternativas de solución a una situación, reto o problema, induciendo en el individuo la posibilidad de ofrecer varias respuestas o alternativas de solución; los de estilo holista, les gustan diferentes formas de aprendizaje, se acercan a las ideas desde diversas perspectivas, leen un libro saltándose páginas, van de capítulo en capítulo, de figura en figura, hasta que encuentran que en el material eventualmente todo encaja, aprenden, recuerdan y recapi-tulan como un todo formalmente en términos de relaciones de alto orden; los de estilo independiente, se enfrentan a la resolución de problemas aislando los elementos esenciales de su contexto particular; y los de estilo reflexivo, porque tienden a considerar varias respuestas provenientes de diversas perspectivas eludiendo cometer errores y suprimiendo las res-puestas potencialmente incorrectas.

Existe una asociación y tendencia entre las variables afiliación acadé-mica y pensamiento integral en estilo cognitivo inferida como que los estu-diantes afiliados tienden a tener pensamiento integral en estilo cognitivo, mientras que los no afiliados tienden a no tener pensamiento integral en estilo cognitivo. Esto se relaciona con lo hallado en el análisis relacional

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de las tres variables —estilos cognitivos, estilos de aprendizajes, canales cognitivos— con pensamiento integral.

Existe una asociación y tendencia entre las variables creatividad y pen-samiento integral en estilo cognitivo dada por valores significativos en las relaciones de las variables activas entre sí, lo que se puede interpretar como que los estudiantes con alta creatividad tienden a un alto pensa-miento integral en estilo cognitivo y los estudiantes con baja creatividad tienden a un bajo pensamiento en estilo cognitivo; lo cual se puede rela-cionar y reafirma los hallazgos del análisis de la matriz de correlaciones.

Existe una asociación y tendencia entre el pensamiento integral en es-tilos cognitivos, explicada en que los estudiantes con altos puntajes en las variables activas en estilo cognitivo tienden a altos puntajes en pensa-miento integral y los estudiantes con bajos puntajes en las variables acti-vas en estilo cognitivo tienden a bajos puntajes en pensamiento integral. Lo cual se relaciona y se ratifica con el análisis de la relación de las tres variables —estilos cognitivos, estilos de aprendizajes, canales cognitivos — con pensamiento integral y el análisis de planos factoriales.

Los estudiantes no integrales en estilos de aprendizajes tienden a ser dependientes de campo, y aquellos integrales en estilos de aprendizajes tienden a no ser dependientes de campo. Es decir, que los estudiantes que desarrollan sin dificultades cognitivas sus procesos de pensamiento integral, desarrollan independencia en sus aprendizajes, las normas, los parámetros son guías no determinantes de sus comportamientos y tomas efectivas de decisiones. Igualmente, los estudiantes con puntajes bajos en experimentación activa tienden a tener puntajes bajos en pensamiento integral en estilo de aprendizaje, y aquellos con puntajes altos en experi-mentación activa tienden a tener puntajes altos en pensamiento integral en estilos de aprendizaje. Por otra parte, los estudiantes con puntajes bajos en experiencia concreta tienden a tener puntajes bajos en pensamiento integral en estilo de aprendizaje, y aquellos con puntajes altos en expe-riencia concreta tienden a tener puntajes altos en pensamiento integral en estilo de aprendizaje. Tanto los estudiantes con puntajes bajos como con puntajes altos en experiencia concreta tienden a tener puntajes bajos en pensamiento integral.

En síntesis, los estudiantes no integrales en estilos de aprendizaje, mostraron puntajes bajos en pensamiento integral, y aquellos integrales en estilos de aprendizaje, puntajes altos en pensamiento integral.

Lo anterior, reafirma cómo los estilos de aprendizaje con todas sus variables activas afectan el pensamiento integral, de manera positiva o negativa. Por tanto, se hace necesario favorecer el desarrollo de los múl-tiples estilos de aprendizaje, desde las prácticas educativas para el desa-rrollo del pensamiento integral de los estudiantes.

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4. Conclusiones

La universidad, en el conjunto de los programas académicos analiza-dos en el proceso investigativo, aunque considera importante el aspecto creativo y se presenta como parte de la misión, no cuenta con los escena-rios académicos que fortalezcan y promuevan el pensamiento creativo, ratificando estudios anteriores en los que se demuestra que no existen diferencias significativas en cuanto a creatividad entre una persona que ingresa a la universidad y una persona que culmina sus estudios.

Así mismo, se concluye cómo el nivel de pensamiento creativo en la mayoría de los estudiantes se encuentra por debajo de la media, tendien-do a ser las variables activas más críticas en el campo de la creatividad, la originalidad, la recursividad y la elaboración.

Este hecho plantea un cuestionamiento al sistema educativo universi-tario respeto a su función y a los modelos pedagógicos que utiliza, los cua-les generalmente están centrados en la transmisión y no en la construcción de conocimiento y la creación. Igualmente, plantea el reto de re-significar las prácticas académicas y volcar la educación hacia la formación de com-petencias trasversales de pensamiento crítico reflexivo y de desarrollo de la creatividad. Es decir, ofrecer en el escenario universitario y profesiona-lizante, la oportunidad de aprender a pensar, aprender a aprender, apren-der a crear, aprender a desaprender, todos estos retos planteados desde la Declaración Mundial de la Educación Superior en París 1998. De igual manera, desde allí se exalta como misión de la educación la de permitir a todos la fructificación de sus talentos y todas sus capacidades de crea-ción, lo cual implica que cada ser, se pueda responsabilizar de sí mismo y realizar su proyecto personal.

Además de encontrar una población altamente minoritaria con un pen-samiento creativo, se evidencia en el estudio una población altamente dispersa, es decir, algunas personas con una alta creatividad y otras con muy baja creatividad con respecto a la media de la muestra. De esto se concluye que no existe un trabajo intencionado en el medio universitario por el desarrollo de la creatividad, y que se cultiva en un campo estéril y poco fortalecido, a la deriva de la escasa iniciativa y emprendimiento de los actores sociales en este campo. No existen programas académicos con salvadas excepciones, comprometidos con el fortalecimiento y de-sarrollo intencionado de la creatividad, aún en los programas que por su especialidad con mayor asiduidad la manejan.

En síntesis, la creatividad dimensión humana transformativa del sujeto y el medio, generadora de ideas nuevas y valiosas, fundamental para los procesos de innovación y resolución de problemas, se perfila como una dimensión admirada y codiciada, aún en algunos medios académicos que

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se consideran poseedores intrínsecos de la misma, pero en su especifi-cidad con poco estudio de campo, bajo nivel de desarrollo en la mayoría de sus variables o indicadores, y una mirada indiferente de la visión peda-gógica universitaria, constructora de saber y conocimiento. Contrapuesto a la misión y visión de universidad que desde sus albores pregona la for-mación integral del ser humano y el desarrollo creativo como fuente de conocimiento, la educación y la creatividad se perfilan como las mejores estrategias para el desarrollo humano.

Más que conocer el estado de desarrollo de la creatividad en estu-diantes universitarios, la investigación pretendía principalmente conocer las relaciones existentes entre los tipos de pensamiento con las áreas de formación, la creatividad y la afiliación académica por ser, esta última, una variable que podría afectar dicho análisis.

Las áreas de formación tenidas en cuenta en la determinación de la muestra, se relacionaron con los tipos de pensamiento (creatividad, cana-les cognitivos, estilos de aprendizaje y estilos cognitivos), llegando a las siguientes conclusiones:

En cuanto a las áreas de formación, se presentan diferentes relaciones con las variables activas de la creatividad. En conjunto, la originalidad, la recursividad y la elaboración presentan los menores puntajes en las dife-rentes áreas. Este aspecto es crítico y concluyente de cómo en el escena-rio del saber y de la construcción del conocimiento por excelencia, su par-te más débil es la capacidad de ofrecer productos y frutos originales, ser versátil en la capacidad de redefinición de usos y funciones y la capacidad de terminar con rigor la elaboración de un producto. Esto nos presenta un panorama académico paramentado en el convencimiento de sus saberes, colmado de certezas, y poco productivo. Se concluye en este mismo senti-do, que el fortalecimiento de la creatividad en la educación podría proveer una estrategia básica para el desarrollo universitario que lograría conjurar el escenario crítico que presenta. Además, le posibilitaría al estudiante de hoy, no sólo el dominio de su saber sino la apropiación de habilidades cog-nitivas y competencias de otros dominios. Formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente moti-vados, provistos de un sentido crítico, y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

Los campos de menor desempeño de la creatividad en el conjunto de universidades participantes en la investigación, son la recursividad en Ar-tes e Ingenierías y la originalidad, elaboración y flexibilidad en Ciencias Humanas. Situación preocupante por cuanto estas características son al-tamente necesarias en el desempeño académico y profesional de estas áreas. Los estudiantes del área social y humana obtuvieron en conjunto de las variables activas de creatividad los menores puntajes, seguidos por

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los del área de Artes, aunque esta última obtuvo el mayor puntaje en origi-nalidad. Este panorama ratifica la conclusión inicial de la indiferencia de los programas frente a la dimensión creativa aún en aquellos que la manejan con mayor magnitud, y la no existencia de reflexiones y estudios frente al tema que realicen procesos de diagnóstico, seguimiento, y estra-tegia sobre este tópico, dejando a la deriva la caracterización, el proceso y el producto creativo en contradicción con la misma misión y visión universitaria.

En cuanto a la relación de las áreas de formación con los canales cog-nitivos, se podría concluir, que los mayores puntajes del canal cognitivo visual, se presenta en los estudiantes de Artes, ya que éstos se encuen-tran por encima de la media, en contraposición con las demás áreas cu-yos puntajes están por debajo de ésta. En relación con el canal cognitivo auditivo, los mayores puntajes se observan en los estudiantes de Cien-cias Socio humanísticas y de Salud, con puntajes sobre la media. Los estudiantes de Ingeniería y Artes son los que menos hacen uso del canal cognitivo auditivo ya que sus puntajes están por debajo de la media. Fi-nalmente, en cuanto al canal cognitivo kinestésico, es importante resaltar que aunque los estudiantes de Ingeniería obtuvieron el mayor puntaje, los puntajes de todas las áreas están sobre la media, aspecto importante para los procesos de formación, en donde sería de gran utilidad estimular los demás canales cognitivos teniendo como eje al kinestésico, aspecto de más preferencia en las diferentes áreas con excepción a las Ciencias Sociales y Humanas.

En consecuencia, en los estudiantes de las diferentes áreas, prevalece el sistema de representación kinestésico, lo cual, está acorde con las pre-ferencias para el conjunto de los participantes, teniendo en cuenta que el mayor número de personas tiene una preferencia kinestésica y contradice la creencia existente en la actualidad de que el sistema de representación dominante es audiovisual o el visual, siendo por el contrario el sistema de menos preferencia. En este sentido, es necesario incorporar en los sistemas de enseñanza y aprendizaje los medios didácticos kinestésicos y ofrecerle mayor atención al uso de los medios audiovisuales para que tengan mayor sentido y significación.

En cuanto a las preferencias de los canales cognitivos, en los estu-diantes de las áreas socio humanística y de Salud, se caracterizan por ser audiokinestésicos, hecho que los hace asociar la información con sensa-ciones y movimientos, haciéndolos aún más lentos para aprender, pero su aprendizaje es más profundo. Los estudiantes de Artes tienen preferencia visuokinestésica, lo cual hace que busquen actividades no sólo que in-volucren lo visual sino además lo táctil y lo corporal característica de la formación artística.

Llama la atención que en los estudiantes de ingeniería prevalece un sólo canal y que fue el puntaje más alto en relación con las demás áreas.

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Si bien es cierto, esto se presenta como una fortaleza, y está rela-cionada con el ejercicio aplicativo de la profesión y con la capacidad de elabora-ción, es necesario propiciar el desarrollo múltiple de los canales cogniti-vos por cuantos diferentes campos y aplicaciones de la Ingeniería así lo requieren.

En lo relacionado con las prácticas docentes y su implicación en los estilos cognitivos y de aprendizaje de los estudiantes, se deducen unas exigencias que han de re-significar su perfil y rol como profesional de la docencia universitaria. El docente ha de ser un investigador en el aula de clases, con nuevos rasgos incorporados: flexibilidad en sus estilos de enseñanza, perspectiva ecológica y democrática, con actitud crítica, re-flexiva, que conciba la acción como posibilidad de cambio social y que perciba las experiencias del aula como una oportunidad de relación con el contexto, con propósitos claros de su vocación como docente. Se requie-re, un docente que reflexione su praxis y tome decisiones responsables sobre sus acciones educativas y pedagógicas, que participe en discusio-nes académicas con otros colegas, que auto organice su formación no sólo práctica sino también de naturaleza teórica.

Desde los fundamentos pedagógicos en el aula, el docente se encuen-tra con varios obstáculos para comunicar su saber a los estudiantes, lo an-terior debido a los vacíos en las estructuras de inter-comunicación que se generan entre el estudiante que aprende y el saber, que debe ser apren-dido. Generalmente, estos medios los representa el profesor y las ayudas didácticas que lo acompañan en el ejercicio de la docencia, la mayoría de los profesores hacen que ese vació se ensanche porque a pesar de las múltiples propuestas sobre métodos y sobre optimización de los aprendi-zajes, cuando el docente trata de poner a disposición del estudiante su saber teórico, paradójicamente en el aula las metodologías se encuentran restringidas por el limitado uso de los docentes en sus prácticas de ense-ñanza.

Por tanto, las posibles soluciones no se encuentran en la ausencia de formulación de nuevas alternativas pedagógicas sino en generar concien-cia en los docentes para el ejercicio ampliado y cotidiano de los diversos estilos de enseñanza y de los procesos educativos en el aula.

Se reitera que, el pensamiento innovador en el aula requiere rom-per con los esquemas pedagógicos tradicionales de enseñanza del do-cente. Además, dichos esquemas se reproducen en los estudiantes, perpetuán-dose en los procesos educativos. Las formas en que se presenta el cono-cimiento a los estudiantes son aprendidas y por ende se convierten en las estrategias pedagógicas que terminan utilizando los estudiantes

Es bien sabido que los modos de acceso al conocimiento que utiliza el docente pueden favorecer o inhibir el desarrollo del conocimiento, así

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como el desarrollo de los estilos cognitivos y de aprendizaje de los estu-diantes. Por tanto, es necesario que los estudiantes aprendan a utilizar múltiples estilos cognitivos y de aprendizaje para estructurar sus modos de acercarse al conocimiento, para organizar sus materiales de estudio y para jerarquizar sus aprendizajes. Aproximarse al estudiante desde sus estilos cognitivos y de aprendizaje, ha de servir a la institución educativa y al docente para la adecuada inclusión del estudiante al sistema educativo, también ha de ser utilizado como indicador de rendimiento académico y de habilidades particulares de los estudiantes.

La escuela debe promover los aprendizajes individuales y sociales a tra-vés del trabajo grupal donde se tiene la oportunidad de interactuar cognitiva y afectivamente desde diferentes estilos. Tanto estudiantes co-mo profeso-res han de aprender a trabajar con grupos desde diferentes modalidades de aprendizaje y adquirir habilidades para plantear y resolver problemas de conocimiento y de la vida cotidiana. En cuanto a la relación con los otros, cada estudiante puede aprender de sus propias limitaciones y afianzar sus fortalezas, en cierto sentido, puede ser más evidenciado y más efectivo su desarrollo mental y personal en el trabajo grupal. Desde este punto de vista el trabajo en grupo, puede ser un dinamizador de los estilos cognitivos so-bresalientes así como de los estilos cognitivos multimodales.

Los procesos de enseñanza determinados por los estilos uniformes de los docentes, que simultáneamente se articulan con modelos y diseños curriculares tradicionales, tienden a eliminar de los estudiantes los estilos cognitivos y de aprendizaje, que ofrezcan algún desvió o novedad a sus formas habituales de enseñanza.

En términos generales, los planes curriculares están construidos des-de lógicas racionalizadoras, con asignaturas segmentadas y aisladas, que estrechan los modos de comprender las relaciones entre los saberes, los conocimientos y las disciplinas, atomizándolos y por ende pulverizando los aprendizajes de los estudiantes. Las iniciativas de integración (por tema, por problema, por proyecto y por actividad) se han quedado cortas en la comprensión compleja del ser humano, del conocimiento y de la sociedad.

Dicho intento de integración se ha convertido en el pretexto para el tra-bajo por áreas sin que se busque con profundidad, persistencia y decisión la articulación a la vida, a los saberes y a los contextos donde se sitúan los estudiantes. Por tanto, se considera la necesidad de dar un giro de sentido a los currículos y a las prácticas pedagógicas centradas en objetos y sujetos uniformes y universales. Giro que ha de tener como centro al estudiante, con sus múltiples posibilidades de aprendizaje.

Posiblemente el currículo y los diseños curriculares así concebidos, se conviertan en texto mediador, que se proyecte desde lógicas diversas y

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plasme la aspiración de pensar la escuela como una institución capaz de transformar la historicidad de los sujetos que la constituyen, la reproducen y la renuevan.

Una posible puerta, que se abre como propuesta de cambio, es el sistema de créditos académicos. El espíritu de los mismos parece estar concebido desde los ritmos personales, necesidades, y preferencias cu-rriculares, que indican el tiempo que un estudiante ha de dedicar a una asignatura, tiempo que está relacionado no sólo con la importancia de la asignatura en el ciclo de formación profesional, sino también, con los inte-reses y motivaciones de quienes acceden a la misma.

El sistema de créditos, puede propiciar nuevas condiciones de apren-di-zaje en los ambientes del aula y fuera de los mismos, puede generar revisiones y transformaciones curriculares, renovar discusiones en tor-no al acompañamiento docente, a la autonomía de la formación, a los am-bientes de aprendizaje y podría ser la oportunidad de prestar atención a la importancia de considerar el pensamiento integral, los estilos cognitivos y de aprendizaje, como elementos fundamentales para la formación de los estudiantes universitarios.

La investigación planteó la necesidad de determinar las correlaciones existentes de los tipos de pensamiento (canal cognitivo, estilos cognitivos y estilos de aprendizaje) con la creatividad y con la afiliación académica, concluyendo de que no existen correlaciones entre los tipos de pensa-miento y la creatividad y que sólo existen correlaciones entre la afiliación académica y los estilos cognitivos de los estudiantes, es decir, con la for-ma en que el estudiante almacena, procesa y confronta la información. De lo anterior se concluye que a medida que el estudiante presenta mayor puntaje en los estilos cognitivos divergente, holista e independiente de campo, su afiliación aumenta.

Si el estar afiliado significa conocer los códigos institucionales y los que genera cualquier programa creando un espacio en el cual todo estudiante pueda desenvolverse para obtener los logros deseados tanto por el siste-ma como por los diferentes actores involucrados, es comprensible hallar estas correlaciones, ya que en las personas divergentes predomina la ca-pacidad para generar una alta cantidad de respuestas a una pregunta, o de ofrecer una variada gama de alternativas de solución a una situación reto o problema.

Las personas holistas también tienen grandes ventajas que les ayu-dan a generar afiliación académica, ya que tienen diferentes formas de aprendizaje, se acercan a las ideas desde diferentes perspectivas y tienen la capacidad de considerar los fenómenos como un todo. Por otra parte, se comprende tam-bién el porqué se dan correlaciones de la afiliación académica con el estilo cognitivo independiente de campo, pues el hecho de que estas personas no

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sean fácilmente influenciadas por el contexto, les permite ver los fenómenos desde la barrera, lo cual podría facilitar la comprensión, aspecto favorable a la hora de generar afiliación tanto académica como institucional, y por ende, el desarrollo creativo ya que se encontraron relaciones de ésta con la afiliación académica en el sentido de favorecer los procesos creativos en aquellos es-tudiantes que presentan puntajes altos en afiliación.

Sin duda, los resultados mostraron en todas las variables activas de la crea-tividad, en donde la afiliación estuvo presente, porcentajes más favorables. La mayor diferencia entre afiliados y no afiliados se presentó en las variables activas flexibilidad y elaboración, indicadores importantes en el ámbito investigativo, es-pecialmente para la creatividad, por cuanto la flexibilidad permite la búsqueda, el cambio, la apertura paradigmática, la visualización desde diferentes ángulos y, en general, permite salirse de los parámetros. Por otra parte, la elaboración permite enriquecer, pulir y terminar el producto generado.

En estos planteamientos se dimensiona el pensamiento integral como la base para el fomento y el desarrollo de la creatividad. Se establece que tanto el uso simultáneo de los canales cognitivos (visual, auditivo y kines-tésico) como el uso de los múltiples estilos de aprendizaje (observa-ción reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación concreta y expe-rimentación activa) aunque no están correlacionados con creatividad, es-tos sí se relacionan con el pensamiento integral del cual hacen parte los estilos cognitivos. Y éstos, en su conjunto, tienen una relación significativa con la creatividad, es decir, que un sujeto puede percibir y expresar la información, como también procesar sus elaboraciones de distintas ma-neras, e igualmente puede aprender y aplicar el conocimiento de forma diversa siendo creativo o no creativo, pero el uso integral de los estilos cognitivos con los cuales el sujeto organiza, estructura y construye el co-nocimiento se asocian en una relación de dependencia significativa con la creatividad.

El pensamiento integral provee al sujeto de recursos y alternativas para la solución de los problemas, haciendo del mismo un ser recursivo y flexible para abordar las diferentes fases del proceso creativo. De igual manera, le permite un pensamiento divergente libre y abierto a diferentes búsquedas y modos de solucionar y abordar los retos. El pensamiento integral está relacionado con el conjunto de formas de cómo las personas perciben, responden y comunican la información, igualmente con la inte-gralidad de cómo las personas organizan, estructuran y transforman la información, y con la integralidad de las personas para aprender y aplicar los diferentes conocimientos. Un sujeto que conoce, aprende y se expresa de manera múltiple, aún teniendo preferencias cognitivas y de aprendizaje particulares, es un sujeto que aprovecha plenamente su naturaleza y sus recursos, que frente al reto de formarse para la vida profesional y cotidia-na, lo capacitan y habilitan para desarrollarse más efectivamente, con una mayor convicción, autonomía, afiliación y libertad.

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La Educación Superior, por tanto, debe generar espacios que contribu-yan al desarrollo del pensamiento integral, no sólo desde las didácticas de los saberes disciplinares sino en los procesos que involucren al sujeto en todas sus dimensiones, de manera que como profesional pueda enfrentar los retos de un mundo cambiante y complejo. Esta exigencia educativa debe ser asumida por todos y cada uno de los docentes comprometidos en las distintas profesiones y campos de formación, lograr implicar al estu-diante en sus procesos de aprendizaje, considerarlo sujeto de su proceso, consciente del papel que desempeña. Para ello tendrá que ser creativo y buscar soluciones creativas.

Un ambiente pedagógico enriquecido utiliza el desacuerdo de manera constructiva, provoca la duda del estudiante, el cuestionamiento y la in-satisfacción, estimula la corrección y la transformación de la realidad, el enfrentamiento a los obstáculos que impiden la concreción de las ideas nuevas y la búsqueda de las vías para eliminarlos consecuentemente.

Un ambiente pedagógico enriquecido identifica potencialidades y difi-cultades para la ejecución de una tarea, brinda distintos caminos para lle-gar a la meta, recurre a distintas fuentes para hallar la información, genera tantos interrogantes como participantes en un espacio académico, respeta la diferencia, potencia la creación y aprovecha el error como posibilidad de aprendizaje, estimula la participación en los debates, elimina las inhibicio-nes, las barreras y fomenta la imaginación.

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* Con el presente trabajo rendimos homenaje al maestro Estanislao Zuleta fallecido el 17 de febrero de 1990. Nos inspiramos en el seminario titulado: “El Espíritu del Renacimiento” que dictó el maestro Zuleta en la Universidad del Valle, en marzo de 1986. En el espíritu renacentista de Estanislao Zuleta, destacamos su profundo sentido de la síntesis, el enorme andamiaje teórico que pone en movimiento para interpretar los grandes pensadores, y su aguzada inteligencia…hace de dicho seminario algo singular y formidable.** Profesor Investigador del Departamento de Humanidades, y miembro de la Oficina de Integración Latinoamericana y Escuela del Cogobierno. Miembro del grupo de apoyo el Pretil. Línea de investigación: Historia de la ciencia.

Ciencia y arte en el renacimiento

A la memoria de estanislao Zuleta*

Luis Majin rodríguez**

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resumen

El Renacimiento sería una cultura, una concepción de la vida, del hom-bre y del mundo, que opera o se manifiesta en el terreno de las artes, de las letras, de las ciencias, de la política, de las costumbres, etc. Y el humanismo sería esa actitud nueva en el terreno de las letras y de la filo-logía, que precedería cronológicamente al Renacimiento. Se trata de un movimiento muy concreto, de origen italiano, que en su desarrollo trans-formaría gradualmente otras realidades, culturales que en principio se-guían orientaciones tradicionales. Así pues, el humanismo es una realidad histórica específica, un movimiento encarnado por intelectuales y por sus obras.

El Renacimiento, en cambio, encierra un concepto más amplio. Es el resultado, en términos de cultura y de sociedad, de la difusión de la ideo-logía humanista. De ahí que su cronología sea necesariamente imprecisa, pues nunca una forma de cultura sustituye a otra de manera violenta, sino que existen largos años, incluso siglos, de convivencia de unas formas culturales con otras.

Palabras clave: Renacimiento, humanismo, individuo, ciencia, filoso-fía, poesía, perspectiva, pintura, escultura, arquitectura, creatividad, ob-servación, racionalidad, sociedad, representación, espacio, tiempo, mo-dernidad, color, luz, proporción.

Summary

Renaissance would be a culture, a conception of life, of the man and of the world, that bring about or it is shown at the land of arts, of the let-ters, of sciences, of the policy, of habits, etc. And humanism would be that new attitude at the land of letters and of the philology that would precede chronologically Renaissance. It would be a very concrete, Italian- origin motion, that would turn other realities gradually in its development, cultural that in principle were following traditional orientations. So then, humanism is a historic concrete reality, a motion embodied by intellectuals and for its works.

The Renaissance, on the other hand, encloses a broader concept. Is the result, in terms of culture and society, of the diffusion of humanistic

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ideology Wherefore its chronology is necessarily imprecise, because ne-ver a form of culture substitutes another one in a violent way, rather they exist many years, even centuries, of cohabitation of some cultural forms with another one.

Key words: Renaissance Humanism, individual, science, philosophy, poetry, perspective, paint, sculpture, architecture, creativity, observation, rationality, society, interpretation, space, time, modernity, color, light, pro-portion.

Del Arte a la Ciencia

En el Renacimiento, el concepto de lo bello se manifiesta en la conexión lógica entre los elementos particulares de un todo, por el ritmo matemático de una composición, por la armonía de las relaciones numéricas, por el fin de las contradicciones entre las figuras, el espacio y las partes del espacio entre sí. “El espacio ya no es la infinitud misma... El hombre ama y res-peta a sus seres divinos pero los hace revivir en su paisaje, en su mundo circundante. Al transformarse en el epicentro del mundo, aspira a que su espíritu abarque la totalidad de lo cognoscible”.1 La representación parte de un motivo central que ordena la composición, de suerte que se puedan aprehender los sentimientos con tan sólo una mirada al conjunto. Todo el desarrollo del arte se articula en un proceso de racionalización que tiene en cuenta este objetivo.

El arte empieza a establecer relaciones estrechas con la ciencia. La geometría, la anatomía, la fisiología, los estudios sobre luz y color, la ma-temática, la óptica y la mecánica le proporcionan al artista los medios para el manejo del espacio, para el estudio del cuerpo humano, de su movi-miento y sus proporciones. “La vuelta del arte a la naturaleza, la reducción de la naturaleza a la objetividad (de la que nació la ciencia) ponen en evidencia la originalidad del hombre frente a la naturaleza misma de la que forma parte”.2 Predomina la idea de que las matemáticas conforman un cuerpo común a las artes y a las ciencias, una vez que la teoría de las proporciones y el estudio de la perspectiva se identifican en la disciplina matemática.

El arte y la ciencia convergen de manera tan estrecha durante el Re-nacimiento, que a menudo, se hicieron casi intercambiables. En cualquier ocasión, el espectro moderno es incapaz de reconocer en un determinado dibujo, si se trata de una obra de arte o de un estudio científico. Tampoco

1 LÓPEZ CH, Osvaldo. Estética de los Elementos Plásticos. Nueva Colección Labor. Barcelona, España. 1971. Página 74.2 ABBAGNANO, Nicolás. Historia de la Filosofía. V. 2. Hora, S.A. Barcelona, España. 1994. Página 15.

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sabemos a ciencia cierta, si se debe clasificar el genio individual como científico o como artístico. Muchos grandes artistas renacentistas se des-tacaron en las ciencias de su tiempo, a las que aportaron contribuciones sobresalientes. Leonardo Da Vinci es sólo el ejemplo más grandioso de una selecta serie de científicos-artistas del Renacimiento.

Al abrir el espíritu una vez más al toque de la naturaleza, omitido du-rante tanto tiempo, la gente del Renacimiento sentía tantos deseos de utilizar sus facultades mentales, como sus posibilidades heurísticas. El pensamiento, en tanto ruptura de los nuevos tiempos, hastiado de la rígida tozudez de la teología, en torno a cuyo trono debían reunirse las ciencias, obtiene al fin su liberación. La reflexión analítica, la observación exacta o el deleite estético no eran más que medios diversos mediante los cuales se lograba la palabra predilecta que los humanistas del Renacimiento em-pleaban con frecuencia. Según Estanislao Zuleta, el arte toma un aspecto nuevo, el aspecto clásico, derivado de una nueva visión artística, de un nuevo sentimiento de la forma pura, inspirado por todo el impulso del Re-nacimiento hacia la realización y el goce de la perfección humana.

El hecho asombroso es que la Edad Media, durante mil años, creyó se-riamente en un “universo trascendental” en el que los fenómenos del mun-do visible, eran sólo un pobre reflejo de la vida en las esferas superiores. Es evidente que dentro de esta concepción medieval y trascendental del mundo, no había lugar para la observación científica. El cosmos medieval estaba compuesto de fe y fantasía y, a menudo, de profundas percepcio-nes místicas3. Gran parte de ese bello espíritu de interioridad que todavía se nos muestra en las piedras de una catedral gótica o en el colorido de una pintura de aquel entonces, proviene, evidentemente de esa percep-ción interior –originada del trágico desmoronamiento de la civilización an-tigua– que fue expresada de manera convincente por San Agustín, uno de los filósofos de la espiritualidad medieval.

Entre tanto San Agustín lanzaba a sus contemporáneos hacia la aventu-ra de la civilización medieval, diciéndoles que elevaran la mirada al cielo y, más explícitamente, que olvidaran las cosas mundanas de la tierra. Una vez que la mente hubo recibido esa orientación, la ciencia no pudo ser acogida nuevamente sin que se produjeran cambios fundamentales en el contexto cultural. Para realizar cualquier observación de la naturaleza de manera directa, se requería tanto un cambio radical en la visión aceptada del mun-do, como una revolución completa en los hábitos mentales respecto de las formas en que se abordaba habitualmente un problema dado. Por eso, para revivir la observación de la naturaleza, era necesario, ante todo, efectuar una crítica filosófica exhaustiva de la ideología trascendental dominante y de sus métodos, una revisión completa del sistema mental establecido.

3 Cfr. GARIN, Eugenio. Medioevo y Renacimiento. Taurus. Madrid, España.2001. Página 39 ss.

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La ciencia del Renacimiento constituyó el acontecimiento intelectual más importante de la gran rebelión humana en contra de la represión me-dieval. En ese orden de ideas fue innovadora, aficionada a los experi-mentos, aliada del arte y la filosofía, gallardamente moderna y universal. Empero, la nueva visión del hombre y del mundo que el Renacimiento de-finía en su arte, que ofrecía a la contemplación tenía una larga historia. “El pintor está ahí, fuerte o débil en la vida pero soberano evidentemente en su modo de rumiar el mundo, sin otra “técnica” que la que sus ojos y sus manos le dan a fuerza de ver, a fuerza de pintar…” 4 Un medio que trata de las percepciones del ojo, quizá nunca pueda llegar a cerrarse del todo a las tentaciones de la realidad visual, por más que el contexto cultural insista en negar el mundo.

Desde la época del gótico, la pintura se volcó deliberadamente ha-cia la escena humana y natural. Rocas, árboles, detalles arquitectónicos, escenas urbanas, rostros característicos, jinetes, poblaban cada vez con mayor intensidad los frescos vitrales y retablos. Los escultores medievales habían luchado contra los desafíos del cuerpo humano durante un lapso mucho más largo, esculpiendo esculturas de gran fidelidad natural que surgieron desde mediados del Siglo XIII y formas de animales y plantas que colmaban el decorado catedralicio desde mucho antes. Varias gene-raciones de minuciosos estudios anatómicos y de paisajes y los primeros experimentos de la perspectiva, prepararon el terreno para el diestro do-minio de la naturaleza típico del arte del Renacimiento.

Ruinas y monumentos se mostraban a los espectadores del arte anti-guo como efigies inimitables. Y sólo manifestaban que: esos monumentos y ruinas eran los pobres residuos que habían quedado de una cultura infinitamente floreciente. Era preciso conocer, poseer esta herencia, no en fragmentos dispersos, sino en su totalidad. Lo que hasta ahora tal vez no estaba escrito más que en algunos empolvados y amarillentos perga-minos de un aislado monasterio, iba a ser sacado a luz y dado a conocer, primeramente por medio de nuevas copias. “Precisamente, la antigüedad, aquel mundo clásico mirado con ojos nostálgicos, es considerado y ama-do ahora desde una perspectiva totalmente distinta”.5 La mirada debía acostumbrarse lentamente a los contornos terrenales y las percepciones sensoriales, adecuarse en forma paulatina a los signos visibles de este mundo. En verdad, lo que ocurrió desde el Siglo XIII en adelante, lejos de ser simplemente un caso de artistas que aprendieron de la naturaleza, constituyó una faceta vital del cambio histórico en la perspectiva del mun-do. Fue el aspecto visual del proceso mismo de reorientación cultural –del universo– en que el artista se entrega y el espectador se reconoce.

4 MERLEAU- PONTY, M. El Ojo y el Espíritu. Paidos. Barcelona, España. 1986. Página 13. 5 GARIN, Eugenio. Obra Citada. Página 79.

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Mientras que, en el mundo medieval, el arte era fundamentalmente un código de actuación, una biblia o una leyenda dorada labrada en piedra, o pintada sobre un muro o una tabla, código en el que importaba más el sentido trascendente de la figuración y su expresión de la belleza ideal como espejo de la bondad divina, que las cualidades plásticas de la propia figuración que en el Renacimiento adquirieron especial relevancia. Aun-que lo que se pinta o esculpe está aún prioritariamente relacionado con el pensamiento y la práctica de la religión, el cómo se pinta obedece a unas leyes propias, autónomas, ligadas a los principios de la ciencia. Tanto el artista como el científico se acercan al mundo que los rodea e intentan interpretarlo de manera empírica para, de esta interpretación sacar poste-riormente leyes racionales que les permitan a su vez, conocer el cosmos.

Es verdad que se impartía un alto nivel de enseñanza en esos estudios. A lo largo del Renacimiento, los artistas desarrollaron sistemáticamente su capacidad para efectuar una observación detallada que compensara los muchos siglos de abandono de contemplación visual. Dibujar, copiando fielmente la naturaleza se convirtió en parte intensiva del aprendizaje del artista, que estudiaba en detalle las formas de hojas, flores, animales, piedras y, sobre todo, una y otra vez del cuerpo humano. “Los sabios del Renacimiento reconocían y elogiaban a los clásicos de la ciencia y el mé-todo basados en la observación, y veían en ellos un ejemplo a seguir”.6 Esos estudios –botánicos, anatómicos, geológicos, y demás– se hicieron más sistemáticos, sugiriendo que el arte enfocaba en forma cada vez más minuciosa el detalle individual. Desde Giotto Di Bondone, creador de un arte nuevo, hasta Miguel Ángel, Tiziano, Tintoretto, Bramante, Leonardo y Rafael, el estudio exacto de la naturaleza fue un aspecto apasionado del espíritu del Renacimiento.

El hombre del Renacimiento, sueña con el conocimiento, sabe que el conocimiento implica poder. Este anhelo expresa la tendencia de la época hacia el desarrollo de la producción y el comercio, hacia la embriaguez de los descubrimientos geográficos y técnicos. El hombre renacentista está convencido de que el conocimiento se desarrollará cada vez más, de que crecerá constantemente el poder del hombre sobre la naturaleza. “La técnica, la teoría científica, la filología e incluso el arte, no podían ya subsistir independientemente unos de otros… su matriz original consiste precisamente en esto”.7 Por eso el que sabe y crea, el que quiere realizar algo nuevo, se convierte en objeto de admiración. Con el orgullo de lo que puede conocer está relacionado el orgullo de lo que puede descubrir, inventar, producir, crear. El pensador y el investigador van de la mano del creador.

6 DEBUS, Allen G. El Hombre y la Naturaleza en el Renacimiento. Fondo de Cultura Económica. México, 1996. Página 28. 7 CHASTEL, André y KLEIN, Robert. El Humanismo. Salvat Editores. Barcelona, España. 1971. P. 68.

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El pensamiento y el conocimiento hacen que el hombre, a diferencia de los animales, aprenda nuevas formas de producción en desarrollo cons-tante.

A través de sus complejos estudios, los artistas del Renacimiento se constituyeron en auténticos pioneros del proceso de desarrollo cultural de la nueva concepción del mundo. Por primera vez, en muchos siglos, el arte estaba en primera línea en la escena de la historia. “Sólo ahora se logra la plena emancipación de la personalidad artística, sólo ahora se presenta el artista como el genio por el que es tenido desde el Renaci-miento…no el arte o su obra, sino el artista mismo se convierte en objeto de veneración”.8 En los estudios o durante las excursiones que hacían los artistas para dibujar calles o campos, fue donde occidente volvió a adquirir el hábito de hacer uso de la mirada. Surgidos de la oscuridad de una cultura que, a pesar de todas sus brillantes concepciones metafísicas, había descuidado el mundo tangible, fueron los artistas los primeros en acostumbrarse a la observación sosegada de la luz natural y ellos quie-nes le enseñaron ese nuevo hábito contemplativo a sus contemporáneos mediante la observación de la pintura. En términos generales, la ciencia moderna difícilmente habría dado un sólo paso, si la fuerza plástica del Renacimiento no hubiese llevado a cabo ese adiestramiento visual que permitió develar el mundo natural a la mirada humana.

El fin consiste en la forma y contenido: un mundo corporal, divino o he-roico, superior y perfecto. La grandeza, la dignidad humana se manifiestan en el paso firme, la pasión profunda, el gusto de lo solemne en aquella atmósfera poética y sublime. En su esencia humanista el arte lo es, tanto más cuanto que, evoca la magnificencia de la Grecia clásica en tanto que horizonte de posibilidades, su concepción del mundo, la filosofía platónica con toda la plenitud de la experiencia artística, el predominio del logos y la armonía del êthos creador. “El despertar cultural, que caracteriza des-de sus orígenes al Renacimiento es, por encima de todo, una renovada afirmación del hombre, de los valores humanos en diversos campos: de las artes a la vida civil”. 9 Es decir, al Renacimiento queda asignada una tarea relativamente importante: la separación del pensamiento, de la vida respecto al dogma, la depuración y la crítica comparativa de las tradicio-nes antiguas, necesariamente debía seguir una nueva emancipación del espíritu humano que aspiraba a una concepción armónica del universo.

Los artistas renacentistas, en tanto que seres integrales, van en pos de un sistema de relaciones que les permite dar al hombre la impresión de un acuerdo perfecto de la obra con la lógica y su sensibilidad estética. Por esa razón, el renacer de la ciencia y el arte, de la mano de la filosofía, es

8 HAUSER, Arnold. Origen de la Literatura y del Arte Modernos. V.I. Guadarrama. Barcelona, España.1982. P. 84. 9 GARIN, Eugenio y otros. El Hombre del Renacimiento. Alianza Editorial. Madrid, España. 1999. P. 12.

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un volver a desentrañar la naturaleza y al hombre en tanto que categoría ontológica. “La pintura ya se independiza de la pared, de la arquitectura y de su función religiosa. Aparece la pintura de caballete con el cuadro que se puede transportar, y por lo tanto, comprar y vender”.10 Sus fuentes sub-yacen en la inmensa curiosidad por el cosmos, inspirado en los profundos cambios de la época, en la difusión por la imprenta de las obras de los an-tiguos, que proporcionaron la información necesaria, e hicieron posible la concurrencia de las condiciones estético-científicas de la Hélade clásica.

Los humanistas dieron una bienvenida entusiasta al nuevo arte porque veían en él un movimiento fraternal, paralelo a los esfuerzos que ellos rea-lizaban en su nueva actividad de afirmación del mundo. Johan Huizinga sostiene que: “El humanismo italiano representa la paulatina evolución de la cultura nacional italiana, y, por ende, el primer tipo del hombre moderno”.11 Petrarca, que hablaba de Giotto con un respeto profundo y Boccaccio, autor del Decamerón, con sus vigorosas descripciones de la vida humana, alaba-ba a Giotto, el reconocido iniciador del nuevo arte, por su realismo incompa-rable y su acercamiento a la naturaleza. Lo cierto es que ahora, de un modo completamente diverso. Lo que en el primer recorrido de la historia era un trasfondo sombrío y enigmático para la conciencia, entonces dada, aparece ahora en una conexión histórica ordenada y racional.

Es, pues, sumamente importante comprender que la concepción de los humanistas descubre la historia antes olvidada en los anaqueles de los mo-nasterios. La naturaleza, la sociedad, el arte, se convirtieron en los confines hacia los cuales el hombre desplegó el conjunto de sus potencialidades. No fue simplemente el afán erudito el que inspiró su inclinación al estudio de las artes y las letras antiguas: la consideración de la historia, de la política, de la moral, de la retórica, de las lenguas clásicas, de la poesía, buscaba inferir de allí elementos que le permitieran alcanzar la felicidad, transformando racio-nalmente el mundo a imagen de las necesidades y aspiraciones humanas. El despertar renacentista describe un giro radical en la conciencia humana. El hombre reconoce en sus manos el rumbo de su destino. La pasividad y su misión que ante las fuerzas naturales lo caracterizaron durante siglos, es reemplazada por su afán de transformación y de presencia efectiva en los hechos del mundo12. El humanismo le permite interpretar el pasado y encon-trar en los clásicos los fundamentos que precisaban para acometer el reto de cambio que el presente y el porvenir le exigían.

Todos estos hombres creen en la perfección de la antigüedad, reme-moran el ambiente en que vivían sus héroes. Empero, hacía falta que

10 BAMBULA D, Juliane. Por un Cambio de Función en el Arte. Revista Grafos No 3, USACA. Santiago de Cali, Colombia. 1984. P. 6.11 HUIZINGA, Johan. El otoño de la Edad Media. Altaya. Barcelona, España. 1995. P. 460. 12 Cfr. GRIBBIN, John. Historia de la Ciencia. Editorial Crítica. Barcelona, España. 2003. Página 17.

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estos hombres fuesen apoyados en sus empresas y que arquitectos, pin-tores y escultores fuesen comprendidos por sus clientes. La misma frag-mentación de Italia, donde poco a poco las grandes familias gobernaban las antiguas comunas, agudizó por el juego de ambiciones y rivalidades el deseo que experimentaron aquellos potentados de poseer obras de arte y erigir suntuosos monumentos según el gusto de la época. Ciertamente no eran humildes cristianos aquellos emergentes burgueses. Tuvieron de la gloria un sentimiento exacerbado. Estos déspotas recién llegados al poder gracias a sus riquezas, su espada o su astucia interpretan estas doctrinas a su modo y no creen más que en la realidad de su persona, en la sola virtud de su voluntad, en sus propias ambiciones burguesas. No están menos orgullosos de su envoltura temporal que de su espíritu. Estos hombres tocados por la fortuna estiman que sus palacios servirán como testigos de su gloria.

Pero, por otra parte, el humanismo había favorecido costumbres pa-ganas que determinaron entre algunos el escepticismo y entre otros la sensualidad, el gusto por el lujo y también la admiración por la plástica. Una hermosa columna, una bella escultura, un perfecto dibujo y, más aún un hermoso color, no son suficientes por sí mismos y vemos apuntar con-cepciones que van a triunfar. Por ello, el desnudo, que en las catedrales góticas parecía estar reservado, porque era necesario para los juicios fina-les, se convierte en la gran realidad plástica y triunfa de nuevo, como en la Grecia clásica bajo el aspecto de dioses del Olimpo. El cuerpo ya no es la miserable y efímera envoltura del alma eterna, se exalta como expresión de belleza.

El espíritu renacentista posibilita la aparición de una conciencia históri-ca universal, única y secular, de un antropocentrismo sin precedentes que libera y exalta al individuo, oprimido por una ideología teocéntrica de la que, en los últimos alientos de la Edad Media la tiranía eclesiástica se sir-vió para apuntalar su dominación. En consecuencia: “Lo que se derrumba no es la creencia en la existencia en sí de un mundo superior, del cual las cosas humanas no son sino apariencias, lo que se derrumba es la fe en la esencia mística del mundo”.13 El Renacimiento estimula la ponderación de la razón como instrumento del hombre para la transformación de su entorno natural, social e histórico por medio de la reflexión crítica. El des-garramiento de la conciencia, que es el resultado más ostensible de esa crisis de transición, se encuentra mediado por el surgimiento de un espíri-tu renovado, cualitativamente diferente al que había predominado durante la Edad Media, por la proyección de nuevas perspectivas, la orientación hacia otros espacios de la cultura.

La nueva visión del mundo jalonada por los gonfaloneros del huma-nismo, se constituye por lo mismo en un paso hacia adelante en ese pro-

13 FRANCASTEL, Pierre. Sociología del Arte. Alianza – Emece. Madrid, España. 1998. Página 117.

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ceso de humanización donde el ser se hace cada vez más humano, más íntegro, más auténtico. La naturaleza, la sociedad, la historia dejan de ser dominios vedados, ajenos e independientes a su voluntad para convertir-se en los objetivos fundamentales de su actividad humanizadora. “Con el Renacimiento europeo, comienza la respuesta contundente a varios siglos de congelamiento de la ciencia, el arte y la filosofía. Era necesario repen-sarlo todo, revolucionar la conciencia y olvidar las concepciones que no habían acompañado al hombre en un largo proceso de desdicha”.14 Desde todo punto de vista la relación Humanismo - Renacimiento, representan para la humanidad el advenimiento definitivo del ideal moderno, como meta hacia la que debe tender su esfuerzo entero.

El arte del Renacimiento había de reproducir cuerpo y alma, rostro y sentimiento, debía ser sensible a toda la amplitud y todos los modos de piedad, afecto, pasión, sufrimiento, escepticismo, sensualidad, orgullo y poder y tomar sus impresiones. Sólo un genio laborioso podía plasmar esto en mármol, bronce o arcilla. Es así que, cuando Ghiberti y Donatello lo intentaron tuvieron que aplicar a la escultura los métodos, perspectivas y matices de la pintura y sacrificaron la expresión, la forma ideal y el plá-cido reposo que se pedían a la escultura griega en la Edad de Oro. En fin, el pintor hablaba en un lenguaje que el pueblo entendía más fácilmente, en colores que atraían la mirada, en escenas o representaciones que na-rraban historias sacras. La iglesia hallaba que la pintura movía más viva-mente a la gente del pueblo, tocaba sus corazones más íntimamente que cualquier estatua esculpida en frio mármol o fundida en sombrío bronce.

Dante, Petrarca y Boccaccio, los tres grandes poetas italianos de los últimos siglos de la Edad Media, son considerados conjuntamente, como los más importantes inspiradores del humanismo. Aquella vehemente as-piración de los humanistas de 1400 hacia una restauración del esplendor y belleza de la antigüedad no era ya extraña al ánimo del inmortal Flo-rentino, autor de La Divina Comedia, que recordaba constantemente a sus compatriotas el antiguo imperio romano, poniendo ante los ojos su pequeña ciudad, como modelo, aquél pasado de grandeza, derramando por decirlo así, la antigüedad y eligiendo al pagano Virgilio como guía en el viaje a través de la ciudad de las tormentas, como luminoso modelo para una poesía de limpia y bruñida factura.

Petrarca y Boccaccio se entregan con pasión al estudio de las letras latinas. Petrarca hace rebuscar por toda Italia, luego en Francia, en Ale-mania, en España y hasta en Grecia los manuscritos antiguos. Logra así sacar a luz las instituciones oratorias de Quintiliano, numerosas cartas y algunos dísticos de Cicerón15.Tuvo conocimiento profundo de obras latinas

14 PASTRANA R, Eduardo. Temas de Educación y Pedagogía. Editorial Universidad Santiago de Cali. Colombia. Cali, 1999. Página 24. 15 Cfr. BURKE, Peter. El Renacimiento Europeo. Crítica. Barcelona, España. 2000. Páginas 30-31.

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hoy extraviadas, especialmente de una colección de cartas y epigramas del emperador Augusto. Petrarca es el antepasado del humanismo del Re-nacimiento como Erasmo es su máxima expresión. Huye del comercio de los vivos, para no conversar más que con Cicerón y Virgilio. La antigüedad es el templo en que se recoge en divina beatitud. La biblioteca que formó con gran trabajo y grandes gastos es su tesoro precioso, es en ella donde tiene sus coloquios con el autor de La Eneida.

Con Petrarca se inicia la corriente del pensamiento de la Edad Mo-derna, que se plantea interrogantes ante todo lo que el hombre en tan-to sujeto cognoscente ha vivido hasta entonces y que trata de alcanzar como única seguridad, sus capacidades, conciencia y posibilidades. Es un abandono directo del formalismo y las especulaciones escolásticas. “A partir de Petrarca, el humanismo buscó un terreno distinto y como sucede con todas las renovaciones fecundas, intentó salir de un camino cerrado abriéndose otro nuevo…a veces aparentemente hostil pero en el fondo afín, de todas esas artes que se planteaban la impía tarea de cambiar y subvertir el mundo”.16 Es característico que contra un Aristóteles estudiado escolásticamente no coloca Petrarca a Platón, sino al retórico y político Cicerón. Se relaciona con esto el significado que Petrarca da a la poesía, siendo él mismo poeta. Para él, la poesía es la reina de las capacidades humanas, hace depender de ella la teología, lo que en su época constituía algo más que una provocación peligrosa. Pero cuando habla de la poesía, se refiere fundamentalmente al cultivo de las antiguas formas poéticas. Poesía, en su concepción, no era solamente la actividad artística de escri-birla, ni de leerla o escucharla, sino toda la actividad espiritual del poeta, en tanto, hacedor del lenguaje.

El Renacimiento italiano, como muchos grandes movimientos del es-píritu humano, constituyó, sin embargo, la obra de una minoría relativa-mente pequeña de hombres creadores que trabajaban en el seno de una sociedad sensitiva e inteligente. Lo que realizaron habría sido imposible sin la animada vida de corte de Italia, el patronato de la iglesia o el exten-dido apetito de la burguesía italiana, en goces para la vida y para el oído. En ningún otro país de Europa se habían cerrado las tiendas cuando un poeta popular recitaba sus versos. Sólo en Italia se esperaba de un noble que fuese capaz de componer un soneto, apreciar una pintura o leer los clásicos. No significa esto que la vida italiana, a pesar de toda su civilidad, fuese cómoda o segura. Todo hombre iba armado para prevenirse de los odios terribles de sus vecinos. Tal era el temperamento italiano, tan pronto para la ira y la venganza cruel como sensible a los más sutiles encantos de la forma y de la música.

El artista en tanto que tal, debía ir más allá de la simple verdad natural, debía inclinarse a la representación de una belleza nunca realizada total-mente en la realidad. Esa belleza añadida, era el fruto tanto de la armonía

16 GARIN, Eugenio. Medioevo y Renacimiento. Obra Citada. Página 81.

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cromática como de la armonía de las proporciones. Pero, en ningún caso, dicha armonía podía estar determinada exclusivamente por el espíritu o por el talento del artista, considerados como criterios subjetivos y poco fiables en ese aspecto, sino por la objetividad de las leyes matemáticas, aquellas que ya gobernaban las esculturas del mundo antiguo. Por eso, artistas como Ghiberti, Alberti y Piero de lla Francesca, y aun otros, como el alemán Durero siguiendo las huellas de los clásicos intentaron hallar el canon ideal de la figura humana, aquel que convertía sus proporciones en absoluta belleza.

Los pintores del siglo XIV, comenzando por Giotto, representaron con el mayor énfasis el escenario de sus historias sacras como un espacio físico, no como la sustancia etérea que había constituido el telón de fon-do del arte hasta entonces. “Giotto había iniciado una nueva época y al mismo tiempo había vuelto a una tradición prestigiosa hasta ese momento olvidada”.17 Es probable que, en el Siglo XIV la gente ya hubiera llegado a pensar en el espacio en la forma sensorial y tangible que conocían por su experiencia cotidiana, extendiendo al mismo tiempo ese concepto al uni-verso. El nuevo sentimiento que al principio, quizá fuese inconsciente, se expresó en el arte y sólo progresivamente condujo a nuevos y complejos enfoques de la ciencia. Es decir, llevaron la naturaleza al taller o salieron en búsqueda de ella, nada humano o natural fue en su opinión ajeno al arte, no había rostro alguno que el arte no pudiese revelar su esclarecedor significado. Registraron el mundo, y cuando la guerra fratricida convirtió a Italia en una prisión y una ruina, los pintores dejaron tras de sí la paleta y el pincel, la vida y pasión del Renacimiento.

Giotto dominó la pintura del Siglo XIV como Petrarca dominó su poe-sía, y el artista rivalizó con el poeta en ubicuidad. Pintor, escultor, arqui-tecto, capitalista, hombre de mundo igualmente dispuesto para la concep-ción artística que científica, el dispositivo práctico y la respuesta ingenio-sa, Giotto recorrió la existencia con la confianza de un Rubens y produjo obras maestras en Florencia, Roma, Asís, Ravena, Arezzo, Urbino, y Mi-lán. En su conjunto, la obra de Giotto fue una revolución18. ¿Qué es, pues, lo que hace de la obra de Giotto un destacado hito en la historia del arte? Es la rítmica composición que atrae siempre la mirada hacia el centro de interés, la dignidad de tranquila emoción, el colorido suave y luminoso, el majestuoso fluir de lo narrado, la contención en la expresión aun de sentimientos profundos, la grandeza de la calma que baña esas turbadas escenas, y, de vez en cuando, el retrato naturalista de hombres, mujeres y niños no estudiados en el arte pasado, sino tal como se ven y sienten en el devenir de la existencia.

17 RESTREPO, Luis Antonio. Historia del Concepto de Renacimiento. En: Ensayos Sobre la Historia de la Cultura. Colección de Autores Antioqueños. Medellín, Colombia. 1997. Página 51. 18 Cfr. Burke, Peter. Obra Citada. Página 31.

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Estos fueron los componentes del tiempo de Giotto sobre la rigidez y lobreguez bizantina y medieval, estos fueron los secretos de su duradera influencia. Durante un siglo, después de él, el arte florentino vivió de su ejemplo e inspiración. Giotto, tomando de suyo el nuevo gusto dantesco, con todo lo que esta palabra representa para la existencia humana, per-sonifica los ideales artísticos de aquella época. Las leyes del deseo y el dolor están manifestadas plásticamente en sus composiciones, y por ello, tenían que agradar como es natural al genial autor de la divina comedia. El amigo de Dante tenía que distinguirse precisamente por esto, Giotto, como el poeta florentino, observa atentamente a la inmensa concurrencia de seres que actúan sobre la tierra, para dar a cada uno su gesto, su pro-pia espiritualidad, su mirada característica que expresa el tormento o la alegría de lo humano19.

Esta ruptura epistemológica tuvo también su significación objetiva. Cuando se logró aquel avance importante en el arte, los pintores implí-citamente prestaron un servicio primordial a la ciencia ya que crearon un medio que en adelante, permitiría a las diversas ciencias mostrar sus ha-llazgos mediante una plasticidad visual sin precedentes. El aporte de los artistas renacentistas es lo que le permite a filósofos de la talla de Nicolás de Cusa iniciar… “el trabajo destructivo que lleva a la demolición del cos-mos bien ordenado, poniendo en el mismo plano bien ordenado ontológico la realidad de la tierra y la de los cielos”.20 Hasta entonces ni el arte antiguo ni el islámico y, desde luego, tampoco, ni siquiera en forma aproximada, el arte tradicional de la Edad Media lograron utilizar con tanta eficacia la pintura y el dibujo para ilustrar textos científicos o como un procedimiento eficaz para registrar observaciones minuciosas.

En efecto, el arte del Renacimiento, había abierto la tercera dimensión a la imaginación científica. El surgimiento de las ilustraciones científicas fue, simplemente, una utilización práctica de esta conquista de la creatividad. De hecho, algunos artistas del Renacimiento eran particularmente conscientes de las posibilidades que el nuevo medio les ofrecía. Mediante un esfuerzo minucioso y un sacrificio personal considerable, Leonardo lo convirtió en un instrumento primordial para la ilustración anatómica. Todos los diseños, con sus detalles infinitos y pacientes, llevan la impronta de su trazo genial, ma-gistral: Sin lugar a dudas, una de las manos más artísticas de la historia tra-bajaba al servicio de la pasión del científico en cuanto al detalle y su ambi-ción de alcanzar la totalidad. Además, a cada paso se muestra muy explícito en cuanto al uso del método tridimensional (“que los pulmones, junto con todos los miembros espirituales, se muestren desde tres perspectivas”).

19 Cfr. ZULETA, Estanislao. El Espíritu del Renacimiento. Seminario UNIVALLE. Transcripción a cargo del filósofo Octavio Victoria. Santiago de Cali, Colombia. Marzo. 1986.20 KOYRE, Alexandre. La Aportación Científica del Renacimiento. En: Estudios de Historia del Pensamiento Científico. Siglo XXI Editores. Madrid, España. 1977. Página 45.

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La ciencia del Renacimiento contrastaba con los siglos anteriores al avanzar por un camino perfectamente lúcido y racional, dejando atrás el misticismo del Medievo, en dirección a una era moderna iluminada de ma-nera fulgente. Esta fue la primera fase de la ciencia moderna que poseía el mismo aire de claridad y exactitud fácticas que ha llegado a distinguir toda la época moderna. No es de extrañar que la gran eclosión intelectual que desembocó en el mundo moderno –la revolución científica– recibiera sus primeros impulsos del Renacimiento y que varios de sus pioneros se hayan inspirado en la Italia renacentista. Copérnico estudió en las univer-sidades de Padua, Bolonia y Ferrara. Galileo fue criado en Florencia y sus alrededores y pasó sus últimos años, como desterrado, por la inquisición, en la cuna del Renacimiento.

Hacia el final del Renacimiento, este desarrollo de una rama del arte hacia la ciencia, alcanzó su máxima expresión con Andreas Vesalius, quien hizo un uso genial del nuevo medio en una serie de dibujos famo-sos. Aun cuando la influencia directa de Leonardo sobre Vesalius no haya quedado plenamente demostrada, el médico flamenco –o su ilustrador– aprovechaba claramente los conocimientos anatómicos producidos por el arte renacentista, a los que Leonardo había aportado la más rica y siste-mática contribución. Cabe anotar que el valor histórico y científico de la obra de Vesalius se observa primordialmente en esas ilustraciones, como una introducción visual explícita al estudio de la anatomía, al que su texto servía de comentario.21

El ingreso de la tercera dimensión, iniciado por Giotto y ampliado por los estudios concienzudos de muchos artistas del Renacimiento para lle-gar a su culminación con Leonardo Da Vinci, sentó las bases de la mo-derna ciencia fisiológica. El uso del arte renacentista para la demostración científica, alcanzó su mayor desarrollo en el estudio del cuerpo humano. “El arte ya no es revelación, sino fabulación, el acontecimiento reemplaza la causa única. Ya no se busca la figura espacial de lo eterno, sino la de la tierra”.22 En consecuencia, casi todas las ciencias empíricas aprovecha-ron profusamente esta nueva dimensión del arte que les proporcionó un medio tanto para la demostración explícita como para hacer acopio de ob-servaciones, de una importancia comparable al papel de las matemáticas en las disciplinas teóricas.

El arte y la ciencia del Renacimiento partían del principio de que el espacio en el que se disponen las cosas es un elemento infinito, continuo y homogéneo, y de que las cosas las vemos de modo unitario, es decir, como un ojo único e inmóvil. Agnes Heller afirma: “El tiempo y el espacio

21 Cfr. VICTORIA O, Octavio. Lecciones de Historia de la Medicina. Poemia. Universidad Santiago de Cali, Colombia. 2006. Página 137 y ss.22 FRANCASTEL, Pierre. Obra Citada. Página 65.

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se humanizan y el infinito se torna realidad social”. 23 Ese ojo irreal es el que hace que la superficie de representación se convierta en una especie de ventana por la cual se mira para ver lo que ocurre tras el supuesto vidrio. Este vidrio es el plano en que se proyecta una visión en la que las líneas de aquellos objetos perpendiculares u oblicuos al plano se juntan en un punto: el punto de fuga, que es el vértice de la pirámide visual cuya base es la superficie de representación. Por esta razón, la perspectiva planteada por Brunelleschi y sistematizada por Alberti, que, como la filo-sofía neoplatónica, ponía al espectador en el punto central de su universo, era considerada más como un recurso compositivo y un procedimiento plástico que como un verdadero método para crear ilusiones ópticas.

El nuevo medio desempeñó un papel de particular importancia en el advenimiento de la geografía moderna. Además de la representación plás-tica de características individuales en mapas en relieve (que se produ-jeron en forma elemental hasta fines del siglo XV), el advenimiento del mapa moderno, con su capacidad para proyectar segmentos curvilíneos de la tierra, en sus proporciones correctas, sobre una hoja de pergamino, de papel, fue impulsado de manera decisiva por la habilidad de los pin-tores del Renacimiento para tratar los problemas del espacio mediante el uso de la perspectiva. Aquel inmenso descubrimiento…“no es sólo un acontecimiento humanístico sino humano. Es un elemento principal de lo que Burckhardt y Michelet denominaron el descubrimiento simultáneo del mundo y del hombre”.24

León Battista Alberti, el prestigioso arquitecto Florentino, que además era jurista, arqueólogo y escultor, formuló las leyes de la perspectiva para los pintores hacia 1435, se inspiró a su vez en el arte de los cartógrafos, o más exactamente en las reglas que para la proyección de mapas encon-tró en la geografía de Tolomeo. Al explicar diversos tipos de proyección, Tolomeo había tocado el problema de la reducción y sugerido un método para su representación cartográfica. Alberti comprendió que el problema subyacente para los pintores era básicamente el mismo. Adoptó la clave de Tolomeo y aplicó su concepto matemático al tipo de reducción que está implícita en la simple percepción visual que se representa en un cuadro. Generaciones de pintores renacentistas y escultores de bajorrelieve, pu-dieron desde entonces dedicarse a escribir con exactitud la profundidad, problema con que los artistas se enfrentaban desde tiempos de Giotto, introduciendo así una dimensión fundamental de verosimilitud y dramatis-mo. Todo, gracias a un concepto cartográfico.

El genial Alberti agregaba a sus conocimientos técnicos una vasta eru-dición y además de sus construcciones propagó el estilo con sus escritos.

23 HELLER, Agnes. El Hombre del Renacimiento. Ediciones Península. Barcelona, España. 1980. Página 7. 24 PANOFSKY, Erwin. El Significado en las Artes Visuales. Alianza Editorial. Barcelona, España. 2001. Páginas 70-71.

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Era muy práctico en construcción, conocía los escritos técnicos de los antiguos y tenía un gusto refinado para combinar elementos decorativos. Los temas ornamentales de la antigüedad no eran suficientes para la ar-quitectura del humanismo, llena de conceptos intelectuales de un enfoque nuevo, que hubiese sido extraño para los antiguos. Por esto, la casual circunstancia de reunirse los conocimientos de arquitectura y construcción en la mente de un hombre de letras como Alberti, favoreció el desarrollo de la plástica de las nuevas representaciones figuradas. Alberti era un caballero prestigioso que unía la fama de su brillante conversación a sus composiciones musicales y pintaba y estudiaba las ciencias físicas y ma-temáticas.

No obstante, la perspectiva -a la que Alberti aportó su contribución más significativa-, fue producto de casi siglo y medio de experimentos colecti-vos. Pintores desde Giotto a Massaccio o Paolo Uccello, escultores como Ghiberti y Donatello, arquitectos como el propio Brunelleschi, a veces con ayuda de Paolo Toscanelli, se habían dedicado a toda clase de experi-mentos prácticos y a eventuales estudios teóricos antes de que Alberti pudiera formular las leyes exactas de una manera matemáticamente vá-lida, en su libro sobre la pintura publicado en 1435. Gombrich señala: … “sólo dos veces, en la antigua Grecia y en la Europa del Renacimiento, los artistas se han esforzado sistemáticamente, a lo largo de varias genera-ciones, por aproximar paso a paso sus imágenes al mundo visible…”25 El espíritu del tiempo le era especialmente favorable a aquellos hombres de mirada profunda, por sus tendencias pluriversales. El imperio mundial de la vieja Roma, la cultura clásica antigua se presentaba como un ideal ante la mirada de los humanistas italianos, rescatando lo que la Edad Media había ignorado, y la mirada del hombre se dirigía mas allá de los límites de su país y de su lengua.

Un importante descubrimiento científico fue abonado, no por un pu-ñado de científicos calificados, sino por un largo linaje de artistas cuya posición social seguía siendo básicamente, la del artesano. En lugar de pasar del estudio teórico de la óptica a los problemas específicos con los que debe enfrentarse el pintor, los mismos artistas experimentaban en el lienzo y el bajorrelieve hasta encontrar la solución. “Por lo tanto, el espacio no es solamente lo que el ojo percibe sino también –y fundamentalmente- lo que el intelecto entiende que es. El don de observación del detalle lleva la formulación de un método de construcción, la perspectiva de punto fijo, que permite un espacio no sensible sino inteligible”.26 En otras palabras, las leyes de la perspectiva fueron reconocidas mediante el proceso de prueba y error, a través del intercambio de experiencias entre talleres, y

25 GOMBRICH, E. La Imagen y el Ojo. Editorial Debate. Madrid, España. 2000. Página 11. 26 OCAMPO, Estela. Apolo y la Máscara. Icaria Editorial. Barcelona, España. 1985. Página 103.

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la formulación científica se produjo como una especie de idea posterior, a modo de un resumen abstracto de los experimentos prácticos.

Al establecer las leyes de la perspectiva, Alberti actuaba como un típico genio del Renacimiento: con su mente matemática perfectamente entre-nada, elaboró los progresos tentativos del artista, que a veces eran bri-llantes pero que, en general resultaban vacilantes y asistemáticos. Al igual que Toscanelli es probable que los visitara en sus estudios. En su calidad de colega, artista y hombre de su época a la vez que matemático bien fun-damentado, indudablemente haría las preguntas fundamentales propias del hombre de ciencia. Panofsky corrobora nuestro planteamiento al afir-mar: “Los pensadores del primer Renacimiento habían colocado ya desde el principio un sujeto artístico real junto al objeto artístico real (del mismo modo que el descubrimiento de la perspectiva había revelado la corres-pondencia entre el “objeto” visible y el “ojo” que lo percibe)”.27 Interpretaba el significado esencial de sus experimentos así como sus problemas aún irresueltos, lo relacionaba con el legado de la teoría óptica clásica desde la antigüedad al Islam.

Una explicación menos técnica es que Alberti elevó una antigua tradi-ción de experimentos prácticos llevados a cabo de manera casual, hasta un nivel científico válido, al traducirla en los términos geométricos debidos e introducirlas de este modo en la ciencia de la óptica. Alberti...“es el pri-mero en expresar la idea de que las matemáticas son el cuerpo común del arte y de la ciencia, ya que tanto la doctrina de las proporciones como la teoría de la perspectiva son disciplinas de las matemáticas. En él se manifiesta claramente por primera vez la unión, en la práctica ya realizada desde Masaccio y Ucello, del técnico que hace experimentos y del artista que observa”.28 Pero también ordenó en forma definitiva el tipo de visión caótica, de la que padecían los artistas apenas abrían sus ojos al mundo. Y, más notable aún, estableció ese orden centrándolo abiertamente en el individuo observador, punto cardinal del Renacimiento.

Por eso la nueva esencia del arte afirma la resolución del problema espacial como un objetivo en sí mismo, como un emblema de la moder-nidad que convierte a la perspectiva lineal en el sistema de representa-ción figurativa que condiciona nuestra forma de visión casi hasta nuestros días, por lo menos hasta el movimiento cubista. En consecuencia, el toque científico del método va a permitir además, el advenimiento de una nueva

condición intelectual para el arte y de una nueva posición social para el artista. Gracias a la perspectiva, la pintura podrá reclamar la condición y el reconocimiento de arte liberal, no de arte mecánico, es decir, podrá ser considerada disciplina intelectual, como la poesía o las ciencias. Del

27 PANOFSKY, Erwin. Idea. Cátedra. Madrid, España. 1995. Página 66.28 HAUSER, Arnold. Historia Social de la Literatura y del Arte. V.I. Guadarrama. Barcelona, España. 1980. Página 402.

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mismo modo, el artista al que se va a exigir a partir de ese momento, unos conocimientos geométricos, podrá aspirar a un ascenso social, que lo ale-ja poco a poco del entorno gremial artesanal y lo aproxima al mundo de las letras y de las ciencias.

La estrecha afinidad entre el arte y la ciencia no obedecía solamente a una serie de descubrimientos, en tanto que fascinación por un mundo que, en efecto, había sido prohibido. También esa afinidad se vinculaba con una de las características esenciales del Renacimiento: el hombre universal. El fácil desplazamiento del artista, de un desempeño artístico a uno científico y viceversa, era parte de la versatilidad fenomenal liberada por la apelación a la capacidad creativa propia del Renacimiento. Todo el potencial de lo humano se hallaba desplegado contra la aventura del mundo. Arte, ciencia, filosofía, habilidades técnicas, dominio de diversos medios y un amplio espectro de actitudes intelectuales, tenían que poner-se en acción para responder a ese desafío total a la personalidad creativa. La oscilación entre diferentes medios de expresión se convirtió en algo consustancial como la frecuente superposición de la ciencia y el arte.

A Brunelleschi –el genial arquitecto del Renacimiento- le encantaba hacer alarde de su versatilidad y desafiar las convenciones del gremio o de quien fuera. Aunque su oficio era la orfebrería, aceptó el trabajo pres-tigioso y técnicamente complejo de coronar el tejado de la catedral, de Santa María de las Flores en Florencia, con una cúpula. Durante 14 años (1420-1434) trabajó de manera intermitente en la tarea, luchando contra un millar de tribulaciones hasta elevar precariamente la cúpula por encima de los muros que la sostenían. Por fin, la cúpula estaba terminada y se mantenía firme, toda la ciudad se gloriaba de ella como de la gran hazaña y como una excepción, la más audaz, de la arquitectura del Renacimien-to. “De este modo la técnica parecía convertirse en fin propio, pues tanta fuerza tenía el nuevo placer de descubrir y el goce de experimentar. En los intentos y experimentos del nuevo arte se manifestaba la movilidad del mismo, la nueva dinámica. El movimiento general que había invadido la vida arrastró también al arte en su torbellino”.29 Brunelleschi no sólo realizó una hazaña técnica importante al inclinar las aristas de las bóvedas góti-cas en forma de un domo parecido al panteón romano sino que, volviendo a su antiguo oficio, también compitió en un concurso para las puertas del Batisterio, frente a la catedral. Pero cuando su diseño para una serie de bajorrelieves fue seleccionado junto con uno del orfebre Lorenzo Ghiberti, Brunelleschi se negó a colaborar con su colega en el proyecto30.

29 MARTIN, Alfred Von. Sociología del Renacimiento. Fondo de Cultura Económica. México, 1962. Página 43. 30 Cfr. BERENCE, Fred. Da Vinci Leonardo. Obrero de la Inteligencia. Gandesa. México, 1954. Página 38 ss.

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El espíritu del Brunelleschi constructor, orfebre e ingeniero, se mani-fiesta del mismo modo que el del Brunelleschi escultor. Permanece fiel a los procedimientos y a las antiguas formas románicas consideradas en Italia como las herederas de las romanas. En un principio no introducen en sus obras como su amigo Donatello, más que motivos ornamentales de la antigüedad y los superponen sobre una estructura tradicional, lo mismo que sus predecesores italianos lo habían hecho con los motivos góticos. “El Renacimiento tuvo como genuina forma arquitectónica la cúpula sus-pendida, sola en el espacio, vibrante y sorprendente como la aparición de un mundo. Por ello la arquitectura renacentista principia con la cúpula Florentina de Santa María de las Flores y termina con la cúpula romana de San Pedro”.31 Brunelleschi es el creador de la arquitectura del Siglo XV y su estilo va a difundirse por Italia y a servir de inspiración a los arquitectos del Siglo XVI. Afán de universalidad, de simetría, de regularidad, de pro-porciones y respeto por los antiguos, caracteriza este arte que ejercería una acción tan larga y duradera.

En este sentido, una de las principales preocupaciones y aportaciones de la arquitectura del Renacimiento fue considerar el edificio como un todo orgánico al que no se podía añadir ni quitar nada sin traicionar su belleza. No fueron los órdenes antiguos los que definieron de por sí el nuevo estilo. Los arcos, las bóvedas, las columnas o las pilastras no crearon el nuevo lenguaje de la arquitectura, sino el vocabulario del mismo. Lo fundamental fueron las relaciones que establecían dichos elementos constructivos en-tre sí y con el espacio, lo esencial fue el sistema de proporciones adopta-do, sistema que abandonó las relaciones aritméticas simples de la época gótica, para reutilizar el concepto clásico de módulo, y que afectaba tanto al diámetro o a la altura de una columna como a las proporciones genera-les de un edificio.

La arquitectura tiene como misión, en primer lugar crear obras estéti-cas. Imbuidos de las ideas platónicas, los arquitectos renacentistas creen en la belleza de las figuras geométricas simples y trazan iglesias, palacios y villas sobre plantas cuadradas, rectangulares, pentagonales, hexagona-les y octagonales. Las medidas deben obedecer a relaciones simples y también a proporciones armónicas “La arquitectura no está atada al punto desde el que se la contempla. Está pensada para ser vista desde todas las direcciones, y para que cada panorámica particular quede completada por las otras. La arquitectura presenta el espacio tridimensional como tal, y en

y por sí mismo”.32 El artista de este modo imita el demiurgo, pues según Galileo, “el libro de la naturaleza está escrito en lenguaje matemático”. La iglesia reproduce el cosmos y la cúpula es la imagen de la esfera celeste.

31 VELARDE, Héctor. Historia de la Arquitectura. Fondo de Cultura Económica. México, 1994. Página 120. 32 ARNHEINE, Rudolf. El Poder del Centro. Alianza Editorial. Madrid, España. 1984. Página 214.

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Así el Renacimiento resucita la antigua mística. A partir de ese momento, los arquitectos discutirán sobre las mejores proporciones, sobre las me-didas exactas que se dará al capitel, al fuste y a la basa de cada orden. Para los arquitectos del Renacimiento el problema no es encontrar formas nuevas, sino dar a las formas consideradas convenientes, toda la belleza de que son capaces.

El desplazamiento de un medio a otro, o el paso del problema de in-geniería a la sublime obra de arte, se logró con tanta naturalidad, como si no hubiese ocurrido. Para la mente versátil del artista del Renacimiento, no existían barreras que separaran en forma rígida una disciplina de las demás. Esa versatilidad parece haberse extendido a medida que avanza-ba el Renacimiento. Hasta Miguel Ángel, que puede parecer un ejemplo inadecuado, con su empecinada convicción de ser el escultor más grande del mundo, pudo desplegar una flexibilidad sorprendente. Lo ve todo con ojos de escultor. Sólo le interesa la forma netamente definida y circuns-crita, y, por lo demás, únicamente el ser humano le parece digno de ser representado. Para empezar, logró hazañas pictóricas y arquitectónicas…“donde en cada trazo, en cada pincelada, en cada mármol cincelado, lo humano se retrata transfigurado por el genio”.33

Al igual que Leonardo, Miguel Ángel, que había leído a Platón y lleva-ba a Dante consigo, en quien el genio del soberano poeta, parece haber ejercido una influencia profunda, no se contenta con lo estudiado por los otros en relación con el cuerpo sino que realiza un trabajo directo sobre los cadáveres, hasta que la figura humana parecía no tener ningún secreto para él. Lo que distingue a Miguel Ángel de los demás artistas del Renaci-miento, es el deleite apasionado que pone en lo puramente humano estu-diado bajo todos los aspectos. El hombre en toda su crudeza, era para él el único tema eficiente del arte figurativo y la anatomía la meta culminante y suprema de la exploración científica. Pero además, como Brunelleschi o Leonardo, Miguel Ángel experimentaba un profundo interés, que se pro-yectaba con su ingenio, por los problemas técnicos. El primer historiador moderno del arte, Giorgio Vasari, narra cómo se las arregló para trans-portar la elevada estatua de David, de su taller, hasta su destino frente al ayuntamiento. Junto con un par de amigos artistas, Miguel Ángel cons-truyó un enorme marco de madera del que colgó al gigante mediante un nudo con vigas. Más adelante, cuando trabajó en la Capilla Sixtina, ideó un ingenioso nuevo tipo de andamio, evitando el método habitual que con-sistía en perforar orificios en el techo y colgar el andamio con cuerdas.

En nuestra época signada por la estrecha y lamentable especializa-ción, de globalización neoliberal y falta de creatividad, hemos llegado a sentirnos molestos cuando poseemos talentos distintos, como si no su

33 Varios. Maestros de la Pintura. Michelangelo. Editora Cinco. Barcelona, España. 1979. Página 24.

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piéramos en qué casillero debemos encajar en nuestra sociedad. Es por ello, que Miguel Ángel escapa cinco siglos de esfuerzo por catalogarlo. Huye a todos los diagnósticos simples con los que han deseado colocarle calificativos como neurótico, masoquista, visionario, etc., evade casi cual-quier clasificación menos: hombre genial34. Raras veces la designación de genio es tan apropiada para describir la potencia de una profusa ca-pacidad creadora y pluralidad de formas por las cuales ella se expresó: escultor insuperable en una época en que Donatello y Verrocchio elevan la escultura italiana a un nivel al que sólo los griegos habían llegado. Es sorprendente cómo de una piedra fría e inanimada emergen figuras que, estando en reposo, parecen moverse y éste es el efecto más maravilloso de la escultura de Miguel Ángel.

En aquellos agitados tiempos florentinos, Savonarola estaba predican-do su ardiente evangelio de reforma puritana. Miguel Ángel iba a menudo a escucharlo y nunca olvidó estos sermones ni el escalofrío que recorría su espíritu cuando las airadas exclamaciones del sacerdote anunciaban la perdición de la corrompida Italia, rompían la quietud de la concurrida catedral. Al morir en la hoguera Savonarola algo de su espíritu perduró en Miguel Ángel: horror ante la decadencia moral que lo rodeaba, fiero resentimiento hacia el despotismo, sombrío presentimiento de perdición. Estos recuerdos y temores contribuyeron a formar su carácter, a guiar su cincel y su pincel, tendido de espaldas bajo el techo de la Capilla Sixtina, recordaba a Savonarola al pintar el juicio final, lo resucitó y lanzó los rayos del fraile a través de los siglos.

Los famosos frescos del cielorraso de la Capilla Sixtina, construida en 1473 por Baccio Pontinelli, son el testimonio inefable, de un escultor de genio que pinta y, se proyecta en su sorprendente belleza y la penetrante maestría alquitarada, única por su poder plástico de realización, por su profundo conocimiento intuitivo y racional de la estructura y movimiento del cuerpo humano, su arte del dibujo y construcción interna, que penetra hasta la entraña y esencia de las formas. Una anécdota conocida muestra la ambivalencia característica de su personalidad: implacablemente orgu-lloso de su calidad de único, y, sin embargo, capaz de un cambio especta-cular. El episodio probablemente auténtico, consigna la negativa indigna-da de Miguel Ángel al encargo de Julio II, de pintar el enorme cielorraso de la Capilla Sixtina, hasta que, finalmente se encerró en la capilla, tomó un pincel y comenzó a cubrir cielorraso y paredes con sus gigantescos y se-veros personajes. “En ese difícil espacio curvo, fragmentado por lunetos y triángulos, Miguel Ángel consiguió representar la historia de la tierra des-de la creación hasta Noé, rodeada de antepasados de Jesús, para revelar finalmente la liberación del alma”.35

34 Cfr. KOCH, Heinrich. Miguel Ángel. Biblioteca Salvat de Grandes Biografías. Barcelona, España. 1985. Página 17 ss. 35 BOORSTIN, Daniel J. Los Creadores. Editorial Crítica. Barcelona, España. 1997. Página 381.

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Mientras trabajó allí durante los cuatro años siguientes, se dio un cam-bio importante en su estilo, al pasar de la enérgica pincelada que emplea el escultor para sus esbozos, a un tratamiento más sosegado, más confia-do, de planos anchos y espacios que convienen a una pintura. “Los sua-ves azules, los grises plateados y los rojos sombríos eran como un vaho dorado, igual al de la estela de los cometas y a aquel con que la vía láctea llena los espacios siderales”.36 Si el escultor más grande desde la Grecia clásica se decidía a pintar, ¡mostraría al mundo cómo hacerlo! Ghiberti, a quien había admirado cuando niño, había dominado el bajorrelieve hasta otorgarle las cualidades de una pintura y ahora, Miguel Ángel extendía el significado de la pintura hasta que abarcara también los puntos fuertes de la escultura. Más aún, obligaba al cuerpo a expresar no amplias concep-ciones generales como habían hecho los griegos, sino las más íntimas y entrañadas emociones personales. En esto residía su gran originalidad.

En las pechinas de alternados arcos Miguel Ángel pintó magníficas figuras de Daniel, Zacarías, Joel, Ezequiel Jeremías, Jonás. En las otras pechinas representó los oráculos que según se suponía, habían predicho a Cristo: la graciosa Sibila Líbica, que sostiene abierto el libro del porvenir, la vigorosa Sibila de Cumas, la estudiosa persa, la Sibila Délfica y Eritrea, también estas son pinturas que rivalizan con las esculturas de Fidias, en el hecho, todas estas figuras sugieren la escultura, y Miguel Ángel, obligado a obrar en arte ajeno, lo transforma en el suyo propio. En el gran triángulo de un extremo del techo, y en dos del otro extremo, el artista continúo con el antiguo testamento. Finalmente, como por concesiva reflexión, en lunetos y arqueados espacios sobre los ventanales Miguel Ángel pintó escenas que exponían la genealogía de María y Jesús.

Como a los griegos, a Miguel Ángel le importaba menos el rostro y su expresión que la total estructura física. En el techo de la Sixtina hay un centenar de desnudos masculinos y unos pocos femeninos. No hay paisajes, no hay vegetación salvo en la creación de las plantas, no hay decorativos arabescos. El cuerpo humano pasa a ser el único medio tanto de decoración como de representación. Todo pequeño espacio del techo que dejó libre el plan pictórico general está ocupado por una figura desnu-da, no tanto bella como atlética y fuerte. No hay en ellas sugestión sexual, sólo la persistente exhibición del cuerpo humano como la más alta en-carnación de la energía, vitalidad y la propia existencia. Aunque algunas

almas bellas protestaron contra esta profusión de desnudez en la casa de Dios, no hay constancia de que Julio II le hiciera ninguna objeción, era un hombre tan amplio como sus odios y reconocía el arte grande cuando lo veía. Quizás aquel déspota ilustrado comprendió que si se había inmorta-lizado, no era por las cruentas guerras que había ganado, sino por haber

36 FAURE, Elie. El Renacimiento. Editorial Poseidón. Buenos Aires, Argentina.1944. Página. 144.

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dado a la extraña impredecible divinidad que se agitaba en Miguel Ángel la ocasión de manifestarse en la bóveda de la capilla pontificia.

Ninguna de estas pinturas llega a igualar La Escuela de Atenas de Rafael en concepción, dibujo, color y técnica, pero tomadas en conjunto constituyen la mayor realización de un artista en la historia de la pintura. El efecto total de repetida y cuidadosa contemplación es mucho mayor que en el caso de las Estancias de Rafael. En estas sentimos la feliz perfec-ción del arte y la dialéctica integración del pensamiento pagano y cristiano. En La Capilla Sixtina no advertimos meramente el logro pictórico, en la perspectiva, los escorzos, la sin par variedad de actitudes, sentimos el paso del hálito del genio, casi tan creador como en la figura, bajo el soplo del viento, del Todopoderoso que hace surgir a Adán de la tierra.

La pintura de Miguel Ángel, su escultura, sus cartas, su portentosa arquitectura, su condición de poeta mayor en el país del soneto, lo sitúan definitivamente como una de las figuras egregias del Renacimiento. La pasión es el trazo que lo caracteriza desde sus inicios y que lo acompaña a lo largo de su existencia llena de trabajo y profundo extrañamiento. Este artista, refulgiendo como una estrella lejana, comulgando con las ideas eternas y las relaciones permanentes del universo, expresando sus más íntimos pensamientos acerca de estos misterios a través de los vehículos de la ciencia y el arte, para los que se hallaba tan extraordinariamen-te dotado, demostró ser un verdadero creador. La creatividad de Miguel Ángel nos introduce en un mundo que nadie fuera de él ha sublimado, nos obliga a familiarizarnos con formas inasequibles a nuestros sentidos, nos acostumbra a convivir en una atmósfera extraña y elevada que no es aquella en que hemos nacido y nos movemos a diario. Es con esa in-tensidad desmesurada y total que se entrega al arte, al amor, a la propia desesperación. Así, ese máximo exponente del Renacimiento italiano, su personalidad desgarrada llevaba consigo una nostalgia y un pesimismo sin fin que estarían presentes en toda su existencia. Como Beethoven, viviría aislado por la incomprensión de sus contemporáneos y como Bach pasaría desapercibido con toda su sublime grandeza37.

En su condición de científico y desde luego como pintor y dibujante, Leonardo creía en la visión como instrumento elemental empírico. Sin em-bargo, ¿cómo era esa visión y de qué manera se veía el mundo a través de aquella mirada extraordinaria?, fue un enigma para sus contemporáneos y sigue siendo un misterio para el erudito actual. Aunque parece habernos dejado un registro incomparable de su concepción del mundo en sus pin-turas y pese a que, probablemente, fuese más congruente que cualquier

37 Cfr. BRION, Marcel. Miguel Ángel o la Creación. Vergara Editores. Barcelona, España. 2004. Página 154.

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otro artista para manifestar sus pensamientos, tanto su arte como sus com-plejas reflexiones distan mucho de resolver el enigma y provocan sin cesar nuevos interrogantes, sumiéndonos cada vez más profundamente en el la-berinto de una de las mentes más insólitas de todos los tiempos. Para Leo-nardo en tanto que hombre genial, el conocimiento formaba una unidad y el arte representaba su vehículo de comunicación favorita, y de este modo los principios científicos podían ser también, a menudo, principios pictóricos.

Como muchos científicos de su época, Leonardo tendía a identificar método científico con experiencia más bien que con experimento. Como la experiencia de un hombre no puede ser más que un fragmento mi-croscópico de la realidad, Leonardo completaba la suya con abundan-tes lecturas. Estudió cuidadosa y críticamente los escritos de Alberto de Sajonia, tuvo conocimiento de las ideas de Roger Bacon, Alberto Magno y Nicolás de Cusa y aprendió mucho de sus relaciones con Luca Pacioli. Pero lo comprobó todo con su experiencia. “Quizá sea él el único hombre en quien el arte y la ciencia se confundan por sus medios de expresar el pensamiento, así como tienden a confundirse por su común necesidad de establecer en el reino del espíritu la continuidad de las leyes naturales”.38 Puso siempre a prueba, por la fuerza de la lógica -lo apodíctico- en tanto esencia epistémica. Se dedicó con entusiasmo a las matemáticas como la más pura forma de razonar y hallaba cierta belleza en las figuras geométri-cas y dibujó algunas en la misma página que contenía un estudio para La Cena. De allí que partiendo de la geometría, explicara el funcionamiento del aparato visual por el principio de la cámara oscura: en la cámara y en el ojo, la imagen es invertida por el cauce primordial de los rayos de luz que van del objeto a la cámara o al ojo.

A pesar del cúmulo de estudios eruditos que se han elaborado sobre Leonardo, al parecer todavía somos incapaces de decir lo que buscó tan incansablemente en sus observaciones con su cuaderno de dibujos y sus apuntes. ¿Cómo podríamos interpretar una mente que unía la curiosidad analítica del científico, la sensibilidad más refinada del artista? El hecho de que su arte y su pensamiento científico muestren un entrelazamiento continuo, como sus apuntes sobre la naturaleza de la luz, sus exhaustivos estudios anatómicos o sus abundantes observaciones geológicas, todo lo cual se refleja copiosamente en su arte, sólo sirve para complicar el rompecabezas. Sugiere, de manera innegable, que existía alguna relación vital entre ambos en su pensamiento39.

Asombrosamente, el enigma de aquél genio misterioso que parece al mismo tiempo tan intensamente humano, tan próximo a lo que todos nos esforzamos por alcanzar en nuestro ser intelectual que creemos tener res-

38 FAURE, Elie. El Renacimiento. Obra Citada. Página 92. 39 Cfr. GUICHARD – MEILI, Jean. Cómo Mirar la Pintura. Nueva Colección Labor. Barcelona, España. 1970. Página 75.

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puesta en la razón, sigue sin solución. “La fuerza creadora de la fantasía es para él, al mismo tiempo, un recurso fundamental y una condición de la investigación”.40 Tanto en la ciencia, como en el arte, siempre se vio ator-mentado por la pasión de inventar, de abrir nuevos senderos, y en ciertos aspectos recuerda a los alquimistas de la Edad Media en la búsqueda de sus ideales quiméricos. Los eruditos aún sienten el desafío –y escriben en forma desafiante al respecto– que les plantea el enigma de Leonardo. Quizás siga siendo un enigma y, como tal, uno de los temas predilectos de la erudición interpretativa de todos los tiempos.

Leonardo Da Vinci no encaja en ninguna de las categorías aceptadas de que disponemos, quizás, a causa de su excesiva genialidad por estar absorbido por la existencia misma a cuyo estudio se dedicaba incansable-mente. No era el observador científico fríamente imparcial y dogmático, claramente seguro de su posición analítica superior. “Va de suyo –sostie-ne Gombrich– que dentro de las convicciones pictóricas del Renacimiento, cualquier aumento en la libertad imaginativa que llamamos “arte” exigía una intensificación pareja de los estudios que llamamos científicos”.41 En todo caso, de sus pinturas, elaboradas de manera cuidadosa -y en ver-dad científicamente-, surge un supremo distanciamiento, mientras que sus apuntes científicos hablan a menudo con la voz del indagador entusias-ta, eterno enamorado de su tema, como el estudioso clásico sempiterno. Tampoco podemos pensar en las observaciones científicas de Leonardo como en las de un simple aficionado, a pesar de su calidad ferviente a menudo poética, en la que el saber humano es, todo lo más, un saber pro-bable, aleatorio, guiado sin embargo, por un sólido sentido metodológico.

Parte del misterio de Leonardo reside en aquella mente prodigiosa, que de un destello era capaz de anticipar algunas de las percepciones de-cisivas de la revolución científica y por añadidura, de una parte importante de la tecnología de los siglos XX y XXI, pertenecían a un gigante solitario. Por ello, el arrobamiento que produce su polimorfo espíritu nos arrastra a exagerar sus realizaciones, pues era más germinal en la concepción que en la ejecución. La línea de Leonardo es la de la sutileza y la fuerza de sugestión. Para complicar el enigma Leonardo escribía sus apuntes con la letra al revés, de modo que se leen con un espejo. La razón del sigilo de Leonardo era peculiar al funcionamiento de su mente: al anotar sus observaciones se comunicaba consigo mismo y no deseaba que nadie leyera por encima de su hombro. Sus apuntes son las reflexiones de un proceso intelectual extraordinariamente intenso que debía rehuir la luz pú-blica mientras se llevaba a cabo.

40 CASSIRER, Ernest. El Problema del Conocimiento. V. I. Fondo de Cultura Económica. México, 2004. Página 299.41 GOMBRICH, E. Textos Escogidos Sobre Arte y Cultura. Debate. Madrid, España. 1997. Página 218.

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En realidad, las observaciones de Leonardo eran indudablemente mu-cho más libres, precisamente porque no estaba agobiado por el cúmulo de dogmas discutibles heredados de la escolástica que habían invadido la universidad. Aun cuando sus lecturas particulares eran suficientemente amplias para informarse de los resultados más importantes de la ciencia antigua y medieval, conservó la profundidad de la observación que, sin duda, se habría visto impedida por un aprendizaje académico regular en el marco de la tradición escolástica. Uno de los aspectos principales de su genio científico, un elemento importante de la perspectiva moderna que aportó a la ciencia, fue precisamente la capacidad de mirar al mundo con una visión polivalente, imparcial, incomparable, más delicada y no menos su manera de sentir. Para Leonardo el valor de una creación artística no se determinaba, por tanto, de distinta forma que el valor de una investiga-ción científica.

Ante todo, el contexto histórico revela que el doble dominio de Leo-nardo sobre la ciencia y el arte, no constituía un caso único. Esa dualidad era profundamente preocupación por el mundo, en contraste con la ultra mundanidad tradicional de la cultura medieval. Leonardo, en su talento polifacético, compartía su orgullo ¡deseo hacer milagros!, con casi todas las personalidades creativas del Renacimiento. En ese orden de ideas en que la creación desempeña un papel fundamental, el citado historiador norteamericano Daniel Boorstin, confronta la figura de Leonardo con la de Miguel Ángel, anotando: “Estas dos grandes figuras del arte renacentista italiano representan el proceso moderno que lleva del artesano al artista. Podría decirse que Leonardo desempeñaría la función de Aristóteles, la función del organizador pragmático y estudioso de la experiencia, mien-tras que la de Miguel Ángel seria como Platón la búsqueda de la idea perfecta”.42 La utilización del potencial humano, que en la práctica, signifi-caba el develamiento que cada creador hacía de sí mismo, constituía una faceta orgánica del Renacimiento, un aspecto natural de principal aventu-ra: el descubrimiento del mundo.

La pasión por el descubrimiento y la plena realización del individuo se cuentan entre las motivaciones más fuertes del Renacimiento. “El Rena-cimiento es el auge del individualismo, el despertar del afán de belleza, la cruzada triunfal de los placeres mundanos y de la dicha de vivir…el triunfo de la conciencia de la personalidad en sus relaciones naturales con el mundo”.43 Lo importante es que Leonardo personifica la esencia misma

de la cultura renacentista, su fascinación por la vida. Si este notable reto cultural había desatado anteriormente energía formidable, provocó una respuesta total en Leonardo, total por el hecho que esa fascinación por la

42 BOORSTIN, Daniel J. Obra citada. Página 379. 43 HUIZINGA, Johan. El Problema del Renacimiento. En: El Concepto de Historia. Fondo de Cultura Económica. México, 1994. Página 101.

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vida lo absorbió completamente y fue de una intensidad única realmente excepcional.

Percepción, creación e invención estaban íntimamente unidas en Leo-nardo. Lo mismo que su arte, su poética y su filosofía. Hacía esbozos mientras anotaba observaciones, con frecuencia para ilustrar lo que ar-gumentaba. Como era pensador a la vez que artista, para dibujar bien lo examinaba todo con curiosidad, paciencia y cuidado, ciencia y arte, tan notablemente unidas en su mente, tenían allí un solo origen: detallada observación. Sus apuntes se relacionaban directamente con su pintura, en su constante búsqueda de una interpretación más minuciosa de los fenómenos visuales. Leonardo descubre los contornos disueltos en pro-fundidad, los imperios de la luz y de la sombra. El observador de la natura-leza recibe ayuda del pintor, el artista se transmuta en científico. Hay una proporción tan grande de sus apuntes relacionada, por lo menos indirec-tamente, con problemas de la pintura, que pudiera alegarse que Leonardo llevaba a cabo sus estudios con la intención primordial de dar a su arte un fundamento científico. La pintura posee un alto valor cognoscitivo y el pintor debe conocer muchas ciencias para poder penetrar en el laberinto de la naturaleza, afirmaba con suma insistencia Leonardo.

Empero, no podemos pasar por alto el fenómeno de una mente absorta en su tema, el mundo en su totalidad, la vida misma, que aprovechaba cualquier recurso imaginable para descubrir sus secretos. Ya fuese uno de los enigmas infinitos que planteaba la naturaleza a su mente observadora, o algo más penetrante y fundamental, alguna quintaesencia o espíritu de la vida, como la calidad evanescente del atractivo erótico que intentó cap-tar en la Monalisa, “la cortesana del velo de gasa”, se encontraba visible-mente atrapado en una constante búsqueda. Leonardo nos enseña, que la capacidad heurística del pintor está siempre presente, en tanto que: “…no es fuga sino descubrimiento de lo real, un descubrimiento instantáneo y emotivo que el artista nos devuelve, asombrado él mismo, a través de su propia creación”.44 Bajo el impulso secreto de la pincelada, Leonardo añade a la imaginación nuevos elementos para ampliar la energía que crea el espacio. El núcleo del enigma de Leonardo está constituido por un apasionado develamiento del misterio de la vida misma, en cuanto envol-tura expresiva que volatiliza la materia.

En la elaboración del retrato de La Monalisa, empleó todos los secre-tos y matices de su arte, modelándola suavemente con luces y sombras, dándole por marco un paisaje de fantasía con montañas y cielo, vistién

dola de terciopelo y raso, con pliegues en los que cada arruga es una obra maestra, examinando con cuidadosa pasión los rasgos de su rostro,

44 HOLGUIN, Andrés. La Poesía Inconclusa y Otros Ensayos. Instituto Colombiano de Cultura. Bogotá, Colombia. 1980. Páginas 340-341.

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haciendo que músicos tocasen para ella y evocasen en sus facciones la desilusionada ternura de la madre que recuerda al hijo desaparecido. He aquí indicios del estado de ánimo con que Leonardo logró esa dialéctica fusión de pintura y filosofía. “Ese tipo de referencias, la forma de la ilumi-nación, el contraste por los colores con las rocas y los ríos son los que hacen hablar a La Monalisa…”.45 En realidad es menos un retrato que una constante búsqueda. Este es, pues, el rostro que ha lanzado un millar de comentarios. No es un rostro insólitamente bello. Su críptica sonrisa es lo que ha hecho su fortuna a través de los siglos. ¿A quién sonríe? ¿A Leonardo, que con tanta diligencia la pinta durante varios años y nunca termina? Cuando por fin terminaron las sesiones, Leonardo conservó la pintura, alegando que ése, el más genial de los retratos, jamás elaborado, estaba todavía incompleto.

Más que ningún otro, Leonardo, con su compleja multivosidad, perso-nifica la evolución del pensamiento científico desde sus comienzos anti-guos hasta la actualidad, pasando por el Renacimiento. Ni una huella de vacilación o confusión anterior nubla su mirada. El ojo de Leonardo, su “rey de los sentidos” es infaliblemente claro, inexorablemente crítico dirigi-do siempre a la raíz de todo lo que observa, ya sea una formación rocosa, una raíz de árbol o una cascada. “Los paisajes y semblantes, las figuras humanas, sus expresiones y emociones, eran obras de arte a la vez que lecciones de filosofía natural”.46 Pero su visión nunca es fríamente clínica ni reduccionista como la de un técnico de laboratorio actual, a pesar de su minuciosa precisión, es esencialmente holístico, une todos los detalles en una cálida mirada que abarca la totalidad. Su amor se extiende, en ambos sentidos, hacia el empíreo: desciende hasta los secretos de las cosas más menudas y asciende hasta los vastos y lejanos horizontes.

Mientras que, tanto Boticelli como más tarde Rafael tienen que poner sus pinceles al servicio de Lorenzo el magnífico y de los papas respecti-vamente, un artista genial logra escapar a la servidumbre cortesana. Este genio al que ningún mecenas logró encadenar no es otro que Leonardo, el hombre, según Vasari, de las mil y una ocurrencias imprevisibles, de espíritu siempre inquieto, incapaz por naturaleza de terminar aquello que ha comenzado, sean cuales fueren el rango y el grado de poder de sus clientes. A pesar de haber sido alumno de Verrocchio y de estar inscrito desde 1472 en el registro de pintores de Florencia, al parecer Leonardo apenas tiene contactos con los Médicis, bien fuera por la poca simpatía que el artista muestra ante la ortodoxia platónica o por el desinterés que suscitan sus múltiples trabajos científicos.

45 ZULETA, Estanislao. Arte y Filosofía. Editorial Percepción. Medellín, Colombia.1986. Página 109. 46 NARANJO, Jorge A. Estudios de Filosofía del Arte. Colección de Autores Antioqueños. Medellín, Colombia.1987. Página 75.

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De tal modo que cuando en 1482 se presenta en la corte milanesa de Ludovico el Moro, lo hace en calidad de músico y de ingeniero militar que de pintor. Resulta significativo que en la carta donde ofrece sus servicios al duque enumerase una gran lista de máquinas de guerra que proyec-taba construir y sólo al final citara de pasada su talento como arquitecto, escultor y pintor. De lo que no cabe duda es que encuentre mayor consi-deración en Milán que en Florencia, ya que permanece en aquella ciudad hasta 1499. Es probable que con sus magnificas dotes de músico, demos-tradas con una lira en forma de cabeza de caballo fabricada por él mismo, y con su fascinante talento de conversador lo que en realidad pretendiera Leonardo fuera utilizar sus buenas maneras de ser social ante el duque para así lograr que éste aceptara la lentitud con que realizaba los trabajos que le confiaba.

Por ello, mientras está trabajando en la Última Cena, cansado de verle reflexionar la mitad del tiempo sin tocar los pinceles el prior del convento de Santa María de las Gracias se queja al duque. Al ser llamado al palacio, Leonardo explica largamente a Ludovico el Moro que es en los momentos de aparente inactividad cuando “los grandes espíritus más se afanan” en la búsqueda de las invenciones e ideas cuya expresión más tarde confia-rán a las manos. Y a continuación añade que las largas horas de inacti-vidad que el prior le reprocha son en realidad horas de intensa reflexión sobre los personajes que le faltan, cuyas imágenes a veces pierde la es-peranza de poder concebir: Cristo y Judas47. Pero si expresar la “divinidad encarnada” de Cristo, dice, es una tarea por encima de sus posibilidades al menos le queda la opción de dar a Judas los rasgos del “muy importuno e indiscreto prior”.

Toda la personalidad y la actividad del artista se hallan resumidas en este ejemplar episodio. Para Leonardo, investigador contumaz, la pintura no es ni un mero oficio manual ni un simple acto de imitación de la naturale-za. Según Leonardo “el pintor ha de tener valor universal” y la pintura es una ciencia, es la ciencia suprema, resultado y consagración de las otras. En realidad, toda su actividad tiende hacia ella: Todas las observaciones, todas las reflexiones a las que se abandona, la cultura que adquiere y filtra por el tamiz de “la experiencia, madre de toda la ciencia”, los planos, dibujos, cálculos aforismos y apólogos garabateados pacientemente en las libretas donde escribe día a día durante casi 40 años. Es probable que se hayan extraviado irremediablemente la mitad de los escritos del artista, pero los que nos quedan, plagados de invenciones de todo género, testimonian su insaciable curiosidad, el tenaz espíritu de investigación que le anima.

Es posible, pues en la historia se dan con cierta frecuencia estos ca-sos, que esas invenciones de Leonardo, como las del arte clásico en la

47 Cfr. Maestros de la Pintura. Leonardo Da Vinci. Editora Cinco. Barcelona, España.1979. Páginas 16-17.

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forma, sean un fenómeno que estaba flotando en la atmósfera espiritual de la época, como acicate de la invención, una naciente necesidad toda-vía informulada, vaga, difusa, pues en distintos lugares de Italia aparecen chispazos más o menos vigorosos de las mismas. Pero en todo caso, antes de la pintura veneciana, Leonardo es quien les da mayor relieve y las trata con más exquisito primor. Es aquí también portentosa la acción de Leonardo. Porque no sólo atiende a sus descubrimientos en cuanto a la manera en que la luz se difunde por la atmósfera y lo sólido del paisaje y al modo como actúa sobre las figuras situadas en distintos planos y cómo las va modelando de modo sutil y matizado, sino que a la par su arte revela que se ha iniciado una manera mucho más amplia que la estrictamente tradicional de sentir la forma, y que, además, como si todo esto fuera poco, una decidida voluntad de unificación se patentiza claramente.

“Pintar no es mi oficio. El hombre indicado es Rafael”. Esto fue lo que dijo Miguel Ángel cuando le encomendaron que pintara los frescos de La Capilla Sixtina, de cuyo trabajo no quería encargarse. Y la pintura era, cier-tamente el oficio de Rafael. Jamás hubo un pintor que aprendiera más de los artistas que le rodeaban y que usara más brillantemente lo aprendido. Rafael sólo vivió 37 años, pero durante esa corta vida trabajó intensamen-te y pudo dejar muchos monumentos de su temperamento genial. Adquirió fama desde temprana edad. En su época fue quizá el pintor más popular y de mayor éxito, y algunos críticos opinan que nunca existió pintor que lo igualara. Su genio tenía que resplandecer desde sus primeros contactos con los pinceles. A los 16 años de edad ingresó al taller de Perugino donde aprendió tan a fondo el estilo de su maestro, que sus propios cuadros de esa época podían pasar por los de aquel, de no figurar su firma al pie.

Rafael partió para Florencia en 1504, Miguel Ángel acababa de terminar su gigantesca escultura de David, y Leonardo realizaba su obra maestra con La Gioconda. Entre aquellos hombres de genio apareció el joven ar-tista de Urbino. Comprobó que su propia manera de pintar era anticuada. El dulce estilo de Perugino, que éste dominara a la perfección, había sido sobrepasado por el heroico mundo de Miguel Ángel o la sutil concepción de Leonardo. Gombrich señala: “Para un artista del genio de Rafael eso significaba que la realización visual…tenía que estar penetrada de su per-sonal género de armonía y belleza, de sus grupos melodiosos y cadencias formales”.48 Pero esto no era un obstáculo para un hombre como Rafael. Con su capacidad de aprender, había descubierto los secretos de uno de los maestros y podía dominar los de otro o los de muchos otros…y hasta superarlos. Estudió a Leonardo y a Bartolommeo. Difícilmente podía es-tudiar a Miguel Ángel, porque este gran artista apenas había pintado algo en esa época. Pero Rafael fue también a donde habían ido para aprender todos los grandes artistas de Florencia: a contemplar las pinturas de Ma-saccio, que pendían en La Capilla del Carmen.

48 GOMBRICH, E. Obra Citada. Página 502.

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El periodo comprendido entre los años 1504 y 1508 fue decisivo para la formación y la madurez del arte de Rafael. Es en Florencia, la bella ca-pital artística de Italia, que asimila todas las corrientes contemporáneas y toma de ellas todo aquello que le puede ser útil en técnicas y conceptos de expresión. Durante estos cuatro años, Rafael trabaja con ese fervor característico y produce muchos cuadros, especialmente vírgenes. Esta predilección por las vírgenes se debe a un factor psicológico y religio-so que hizo fascinar al pueblo italiano por los cuadros de estos temas. Sin embargo, no son retratos de santas porque la sensualidad eclipsa la emoción mística que deberían representar y tampoco llegan a ser figuras humanas porque su belleza es invadida por una profunda abstracción. En una frase, las vírgenes de Rafael son demasiado humanas para ser místi-cas y demasiado idealizadas para ser seres humanos.

A los 25 años de edad fue llamado desde Roma por su paisano Bra-mante, enemigo de Miguel Ángel, que deseaba que Rafael desempeñara un papel brillante en el gran movimiento artístico que estaba inundando la capital del orbe católico con obras maestras de la pintura. El borrascoso papa Julio II decide dejar la mansión de los Borgia, donde habitó su odiado antecesor, Alejandro VI, padre de César y Lucrecia Borgia. Para la deco-ración de su nueva residencia Julio II contrata a Sodoma, a Bramantino a Loto y a Peruzzi. Por influencia de Bramante, arquitecto de la basílica de San Pedro y por una recomendación de La Corte Ducal de Urbino, Rafael es incluido en el equipo de artistas contratados por el papa. La oportuni-dad es bien aprovechada y en poco tiempo el déspota Julio II se convence del talento del joven artista y por decreto papal lo nombra responsable de la dirección de los trabajos de decoración.

En aquel asombroso Renacimiento italiano en que los caracteres, las personalidades, las pasiones por el poder se marcan con prodigiosa ener-gía, el papa Julio II surgió con un relieve casi espantoso. Aquel jerarca nacido bajo el signo de Marte… “podría realizar, el gran sueño de su vida: hacer la guerra. Para él no era una necesidad sino un placer. Y la guerra era la gran ocupación de Julio II, su razón de ser, su oficio. Era soldado como otros papas eran santos o teólogos: por vocación y con pasión”.49 Tenía 62 años cuando, el Sacro Colegio le llevó al trono de San Pedro, y véase cómo este pontífice, en el umbral de su madurez, aparece brus-camente ante el mundo estupefacto en profunda actividad violenta, con una turbulencia y una impetuosidad que habrían sorprendido a un hombre joven, hasta a un condotiero ducho en el oficio de las armas. Su santidad Julio II va a llenar a Italia de un tumulto y de un alboroto incesante. Julio II fue seguramente un gran político y un gran hombre de Estado, a la medida de las ideas de su tiempo. Tiempo en el que Maquiavelo hacía posar a César Borgia como modelo del príncipe.

49 BRION, Marcel. Maquiavelo. Vergara Editores. Barcelona, España. 2003. Página 153.

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Miguel Ángel lo sabía muy bien. Cuando su magna obra de La Capilla Sixtina estaba elaborada a medias, abrieron la capilla por algún tiempo al público. Rafael entró con los demás y, naturalmente, al salir llevaba en su espíritu la poderosa impresión que le había causado cuanto acababa de ver y no pudo menos que volcar algo del tumultuoso estilo de Miguel Án-gel en su propia labor. Y éste, al ver la placidez con que otro artista podía interpretar lo que él había creado con tanta angustia, proclamó que Rafael debía su arte más al estudio que a su naturaleza. Un espíritu altivo no podía simpatizar mucho con Rafael, que era cordial y modesto, mientras que Mi-guel Ángel nada tenia de cordial y no se mostraba paciente con la modestia. Pero eso no le resta méritos al genio de Rafael. Este veía todo lo que había de grande en los demás pintores, y su sincera admiración le hacía asimilar aquello que más admiraba en ellos. Así, terminó por realizar algunos de los cuadros más notables en la historia del arte occidental, y el arte debe estas telas, no a Miguel Ángel, a Leonardo o a Bartolommeo, quienes indudable-mente habían proporcionado muchos rasgos espirituales para ellas, sino a la creatividad de Rafael, que supo captar todos esos rasgos y combinarlos, agregándoles una armonía propia que los volvía sublimes.

En una de las estancias del Vaticano hay cuatro murales monumenta-les que cubren las paredes con grandes arcos semicirculares en su parte superior. Es uno de los conjuntos más grandiosos de la pintura renacentis-ta, culminando el género iniciado por Giotto en la arena de Padua. En uno de esos murales se ve una porción de cielo que produce impresión de pro-fundidad y espacio infinitos. El gran número de figuras proporciona impre-sionante majestad al conjunto, mientras que su maravillosa composición y el rico colorido ofrecen una armonía serena y perfecta, tan amable como la de Perugino pero infinitamente más rica. Sobre otra pared se observa un vasto salón de cúpulas redondas que parecen extenderse hacia atrás, llegando hasta el mismo cielo. Este es el famoso fresco de La Escuela de Atenas. Muestra al venerable Platón y al joven Aristóteles, rodeados por sus discípulos, que escuchan a sus maestros o hablan entre sí. Aquellas figuras parecen arrancar al observador de la tierra, y arrastrarlo hacia pro-fundidades sin fin. Es donde su arte de componer alcanza plena madurez, haciendo gala de una creatividad rara vez igualada, y donde frutecen to-das las grandes dotes de su genio.

Indudablemente, en la concepción de la escuela de Atenas participaron los grandes humanistas contemporáneos de Rafael. En la Roma de la pri-mera década del Siglo XVI florecía una cultura soberbia que contemplaba el saber revelado, patrimonio de los teólogos y el conocimiento profano y empírico de filósofos y científicos que en este fresco se manifiesta con tan-ta fuerza. Se ha dicho que todo el pensamiento occidental es platónico o aristotélico, y quizás nunca haya sido esta idea expuesta en la pintura con

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mayor claridad. Ambos filósofos presiden la composición en peripatético diálogo. El autor del Timeo señalando a las alturas, aludiendo con ello al mundo sobrenatural de las ideas, y el autor de la ética con la palma hacia el suelo, reivindicando los estrictos límites de los humano. A la izquierda, el grupo de filósofos rodeando a Sócrates. Un gran orden simétrico cla-sifica de ese modo las ciencias en el espacio nítido de la propia fuerza arquitectónica, donde la preocupación por la antigüedad se descubre en los bajorrelieves clásicos y en la estatua de Apolo portador de la lira.

El grupo de la derecha de la composición de la Escuela de Atenas re-presenta a los pioneros antiguos en la investigación científica, orientada especialmente hacia las matemáticas y la astronomía, disciplinas por las cuales el Renacimiento sentirá gran inclinación. Esto explica que se in-cluye un autorretrato de Rafael en este grupo, que se encuentra mirando hacia el espectador, de pie y con un gorro oscuro. El que porta corona es sin dudas Ptolomeo. El anciano de las barbas que sostiene en su mano derecha la esfera es Zoroastro, legislador y reformador religioso persa. Euclides reclinado sobre la pizarra, y cuatro jóvenes en dinámicas actitu-des asisten a la iniciación en los misterios de la geometría. Ordenada nó-mina de los saberes y autores antiguos que el humanismo recuperaba con entusiasmo50. La Escuela de Atenas sintetiza además las lecciones bien aprendidas por Rafael de las indagaciones del claroscuro de Leonardo, de la monumentalidad de Miguel Ángel y de la valoración veneciana por lo pictórico, potenciando todos estos elementos dispares de una manera original, deslumbrante y armónica en uno de los frescos más geniales de toda la historia de la pintura universal.

En suma, todas las pinturas que Rafael realiza para la iglesia desde su llegada a Roma hasta su muerte son la obra de un leal servidor no sólo de la doctrina oficial, sino de la política pontificia. Es más, tanto en otros tra-bajos realizados para los papas como en obras profanas ejecutadas para un personaje laico de la talla del riquísimo banquero Chigi, en muchos aspectos Rafael no deja de observar estrictamente la línea de la ortodoxia cultural del momento. Esta dependencia temática casi absoluta del poder y de la cultura oficial sin duda contribuye al enorme éxito de un artista de quien Vasari dice que vivió “No como un pintor sino como un príncipe” rodeado de una corte de aduladores. Tanto es así, que preguntarse hasta qué punto su talento hubiera hallado tantos medios y se hubiera impuesto como lo hizo de no ser por ese grado de sometimiento. Pero sin duda, conociendo su genialidad, el interrogante sobra.

50 Varios. Maestros de la Pintura. Rafael. Editora Cinco. Barcelona, España. 1979. Página 16.

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María Fernanda González osorio *

* Magíster en Filosofía. Universidad del Valle. Docente del Departamento de Humanidades y Artes. USC.

La observación en Ian Hacking:

una cualidad diversa y autónoma de la teoría

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resumen

El programa de Ian Hacking abre una nueva discusión respecto a los fundamentos del conocimiento científico. Hacking otorga a la actividad experimental igual nivel de importancia que a la teoría, con el fin de de-volverle la riqueza y complejidad que la teoría le sustrajo. Ian Hacking pertenece al denominado nuevo experimentalismo, conocido como una corriente de la Escuela de Stanford de la filosofía de la ciencia que surge a principios de los años ochenta. La observación, como la concibe el autor, no tiene el papel tradicional que usualmente las diferentes corrientes de la filosofía de la ciencia le atribuyen. Para él, es una actividad muy diversa en sus relaciones con la teoría, presente de diferentes modos y niveles en las teorías científicas, pero autónoma de la misma. Concebida como una habilidad del experimentador que observa objetos o sucesos a través de instrumentos y aparatos utilizados durante la práctica experimental, posee poco valor epistémico en relación con la teoría. Como actividad es autóno-ma, distinguible de la teoría y de la experimentación, es menos compleja que esta pero muy importante para la recolección de los datos que iden-tifican los fenómenos. La observación no hace parte de la base empírica del conocimiento, pues su valor epistémico es mínimo en relación con las teorías; este papel le corresponde a los fenómenos que en su mayoría son inobservables. En consecuencia, la observación no es una instancia directamente constitutiva de una teoría científica.

palabras clave: Observación, datos, fenómenos, experimentación.

Summary

Ian Hacking program opens a new discussion on the background of scientific knowledge. Hacking gives the same level of importance to exper-imental activity as to the theory wanting to restore the richness and com-plexity that theory has subtracted. Ian Hacking belongs to the so-called new experimentalism, known as a stream of Stanford School of philosophy of science that emerged in the early 80s. The observation, as is concieved by the author,does no have the traditional role that usually havet the dif-ferent currents of philosophy of science attributed to it. For him, it is a very diverse in its relations with the theory, present in different ways and levels of scientific theories, but autonomous of itself. Conceived as an experi-

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menter’s ability to see objects or events through instruments and appara-tus used in experimental practice, has little epistemic value in relation to the theory. As autonomous activity is distinguishable from the theory and experiment, is less complex than this but very important to collect data that identifies the phenomena. The observation is not part of the empirical ba-sis of knowledge, because their epistemic value is minimal compared with the theories, this paper corresponds to the phenomena which are mostly unobservable, thus the observation is not an instance directly constitute as a scientific theory.

Key words: Observation, data, phenomena, experimentation.El programa de Ian Hacking abre una nueva discusión respecto a los

fundamentos del conocimiento científico. Hacking critica el dominio de la teoría sobre la experimentación y la observación en la reflexión filosófica de la actividad científica. Ésta, para la filosofía de la ciencia, se interpreta desde el punto de vista de la elaboración teórica, con una consecuente reducción de los resultados experimentales al mínimo y de la desaparición de los procesos de la práctica experimental bajo su manto.

Hacking otorga a la actividad experimental igual nivel de importancia que a la teoría, con el fin de devolverle la riqueza y complejidad que la teoría le sustrajo. Igualmente, enfatiza en rasgos no muy reconocidos por la filosofía de la ciencia sobre la actividad de observar, que ya tiene su lu-gar propio, y ha estado cobijada por o dependiendo de la teoría. La obser-vación, como la concibe el autor, no tiene el papel tradicional que usual-mente las diferentes corrientes de la filosofía de la ciencia le atribuyen.

El presente escrito pretende revisar, en el enfoque de Ian Hacking lla-mado Nuevo experimentalismo, las características de la observación, y no tanto de la experimentación y menos de la teoría. El nuevo experimental-ismo es conocido como una corriente de la Escuela de Stanford de la filo-sofía de la ciencia que surge a principios de los años ochenta, liderada por Patrick Suppes y cuenta con importantes representantes como A Dupré, Peter Galison, Nancy Cartwritt y el mismo Ian Hacking.

La tesis que se defiende en el presente trabajo es: la observación cien-tífica, desde la filosofía experimental de Ian Hacking, no puede entenderse en un único sentido, se presenta de muy diversas formas, tiene diversas relaciones con la teoría y ninguna de ellas implica inferencias entre datos observacionales y entidades teóricas, o cambios de mundo, como tradi-cionalmente ha considerado el enfoque historicista de la filosofía de la ciencia. Para Hacking, la observación es tanto una habilidad del experi-mentador como una actividad de la práctica experimental. Como actividad es autónoma, distinguible de la teoría y de la experimentación, es menos compleja que esta pero muy importante para la recolección de los datos que identifican los fenómenos. La observación no hace parte de la base empírica del conocimiento, pues su valor epistémico es mínimo en rela-

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ción con las teorías, éste papel le corresponde a los fenómenos que en su mayoría son inobservables. En consecuencia, la observación no es una instancia directamente constitutiva de una teoría científica.

La propuesta que hace Mauricio Suárez en su artículo Hacking-Kuhn1, sobre el modelo de conocimiento de Hacking, ayuda a describir de manera general el programa filosófico del autor en mención. Dicho modelo tiene una estructura de tres niveles, constituida por la teoría y los datos obser-vacionales en los extremos, y una larga y compleja serie de modelos de los fenómenos producto de la experimentación, que actúan como media-dores entre teorías y datos observacionales2. Suárez esquematiza de la siguiente manera este modelo de conocimiento:

Conocimiento teórico: Teorías Científicas (Explicación teórica)

Espacio de la inferencia y confirmación teóricas

Conocimiento fenomenológico Científicas (descripción material)

Espacio de la inferencia y confirmación experimentales

Datos observacionales (percepción sensorial)

Según Suárez, estos tres niveles son categorías diferenciales del co-nocimiento, no constituyen de manera alguna los componentes de una teoría científica. A continuación, se describe cada uno de los niveles:

1. Primer nivel de la propuesta de Hacking: las teorías científicasLas teorías son representaciones de la realidad, representan de una

manera diferente, pero la realidad no es un concepto inequívoco y las teorías como representaciones de la realidad son de muchos tipos. En el modelo de Hacking, las teorías se contrastan con los fenómenos, no con los datos observacionales.

2. Segundo nivel: Los fenómenos Antes de analizar el papel de los fenómenos, conviene dar un vistazo

a lo que es la experimentación. La experimentación no es lo mismo que el experimento, es un concepto que va más allá de la práctica experimen-tal, es una actividad compleja que implica la medición, la manipulación de instrumentos, la creación de fenómenos y su regularización. Experi-mentar es “crear, producir, refinar y estabilizar fenómenos”3. En la práctica experimental se gesta el conocimiento y la posibilidad de transformar el

1 Suárez M. “Hacking Kuhn”, Revista de Filosofía, Universidad de Complutense de Madrid, Departamento de Lógica y Filosofía de la ciencia, vol. 28, núm. 2. Madrid, España. 2003. P. 13.2 Ibíd; p. 14.3 Hacking I. Representar e Intervenir, Paidós-UNAM. México, 1996 p. 186.

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mundo, es lo que Hacking, parafraseando a Bacon, llama “torcerle la cola al león”.

El trabajo experimental no se reduce únicamente a preparar el experi-mento, diseñarlo y construir aparatos. Implica también manipular entida-des y crear fenómenos, tiene una dinámica propia y autónoma de la teo-ría. Hacking propone que la práctica experimental debe comenzar a verse como una acción, es decir, un hacer desde la óptica de la intervención humana que transforma la naturaleza, como la creación de fenómenos o producción de los efectos científicos. Estos son producto de una práctica interventora, no surgen de la observación pasiva o directa de la naturale-za. Hacking toma distancia de la idea de que el científico observa la natu-raleza, pues los fenómenos para Hacking no son datos observacionales.

Los fenómenos serían los cambios de estado del agua, la dilatación de los metales por efecto del calor, el comportamiento corpuscular u ondula-torio de los electrones. Comúnmente, la palabra fenómeno es sinónimo de efecto, pero con sentido distinto: el término fenómeno alude a los sucesos que pueden ser registrados por la observación directa como lo fueron, para una época de la ciencia, las estrellas, las mareas. La palabra efecto, por su parte, alude al trabajo de los grandes experimentadores como los Compton y los Curie, quienes intervinieron la naturaleza para crear regu-laridades y bautizaron sus productos experimentales con sus nombres, como el efecto Faraday, el efecto Zeeman, El efecto Josephson, entre otros.

Para Hacking, en general, las características de los fenómenos se pue-den sintetizar de la siguiente manera:

No son dados en tanto evidencia empírica, no son regularidades a. de hecho, no son datos de los sentidos, ni sensaciones o percepcio-nes, puesto que los fenómenos como regularidades observables en la naturaleza son situaciones muy poco frecuentes.

Una filosofía dominada por la teoría tiende a considerar que los b. fenómenos son descubiertos en el laboratorio; pero es gracias a la ex-perimentación y a la tecnología que son creados y regularizados.

En su relación con la teoría, los fenómenos pueden tener más c. duración que las teorías, son independientes de la teoría, a veces la preceden, pero muchas veces son creados después de la teoría. La vida de un fenómeno puede ser más larga que la de cualquier teoría diseñada para explicarlo.

La mayoría de los fenómenos son inobservables y artificiales pues d. son detectados mediante la tecnología y creados en la práctica expe-rimental gracias a la intervención humana, tienen un carácter artificial. Hacking cita el efecto Hall y el efecto Láser como ejemplos.

Tienen características causales como los poderes causales de los e. electrones que son específicos: “se pueden rociar”. Entendemos sus

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efectos, sus causas, lo que nos permite manipularlos. Manipular una entidad no es experimentar sobre ella, sino hacer un experimento con ella. Para Hacking lo que cuenta a favor de la existencia de los elec-trones no es tanto lo que se pueda explicar con ellos, como lo que se pueda hacer con ellos, es decir, el electrón deviene existencia porque se puede manipular.

Es este el sentido del realismo de entidades de Hacking, pues aclara que hay dos tipos de realismo: el realismo científico, para las teorías, y un realismo ontológico, para las entidades, y que ambos tienen propósitos diferentes. El problema con respecto a las teorías es si son verdaderas o falsas, o candidatas a lo uno y lo otro. El problema con las entidades es si existen o no.

Para Hacking, las entidades de la ciencia son herramientas intelectua-les útiles e inobservables que deben tener tres condiciones para adquirir estatus ontológico: 1) Estabilizarse 2) Regularizarse y 3) Servir para inves-tigar otros fenómenos, es decir, que sean manipulables.

La regularización o estandarización de un fenómeno consiste en poder identificar por lo menos algunas de sus propiedades causales y depende del conocimiento de las mismas. La manipulación del efecto o fenómeno es fundamental para su condición ontológica, por ejemplo, cuando se ma-nipula el electrón para encontrar los qúartz, éste deja de ser un fenómeno hipotético, teórico o inferido y se torna real. Los electrones como herra-mientas útiles, sirven para crear otros fenómenos nuevos. En este sentido, las precisiones en la medición de un fenómeno, más que relevantes para la observación, lo son para la estabilización del fenómeno.

3. Tercer nivel: la observación científica y los datosDesde la filosofía experimental de Hacking, se ha señalado cómo la

observación no puede entenderse en un único sentido.

La observación como habilidad1.1 La función de la observación, dentro de la práctica experimental, es

recoger los datos que dan cuenta de los fenómenos. Como habilidad, di-cha función está dada en el contexto de la práctica experimental; para Hacking, la observación es la habilidad que tiene el experimentador de identificar un dato interesante durante la medición de un fenómeno.

Como habilidad, la observación se presenta en la articulación entre el sujeto y la práctica experimental, especialmente en la manipulación de los equipos y aparatos, su lectura, su ajuste y funcionamiento, marcando la diferencia en el momento en que los datos indiquen algo interesante, una rareza, un desajuste, una señal de un nuevo fenómeno. En este sentido, la observación es determinante para la identificación de los fenómenos en la práctica experimental.

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La observación como práctica de la ingeniería 1.2 de la experimentación4 Hacking ejemplifica la distinción entre experimentación y observación

mediante el experimento Michelson-Morley, conocido como la refutación a la teoría del éter electromagnético, predecesora de la teoría de la rela-tividad. El experimento duró casi medio siglo (inició en 1880), desde que Michelson obtuvo los primeros resultados experimentales, hasta el trabajo de Miller, hacia 1920, mientras que las observaciones duraron día y me-dio. El resultado final de este experimento no puede interpretarse para Hacking, como un simple resultado experimental, sino como una transfor-mación en las posibilidades de una medición5.

La experimentación es una actividad que si bien, en algunos casos, puede confundirse con la observación, es muchísima más compleja que ésta. Involucra los equipos, las mediciones, la calibración de aparatos, la creación de nuevos aparatos, diseñar métodos, ajustarlos, para crear y manipular fenómenos.

Se podría decir, entonces, que la experimentación domina la actividad científica, mientras que la actividad de la observación es de menor dura-ción, y es sólo un aspecto de la actividad experimental. Lo más importante de la experimentación es dar cuenta de un fenómeno, y por lo general, los informes observacionales son reportes parciales del proceso de creación del fenómeno. Los datos que dan cuenta de un fenómeno no se obtienen de manera instantánea, sino a lo largo del proceso de la experimenta-ción.

Los datos 1.3 Los datos son realmente lo observable de la práctica experimental y

son el nivel inferior del proceso del conocimiento en el modelo propuesto por Suárez (2003). Para Hacking, los datos son puntos en una gráfica, destellos en una pantalla fluorescente, rastros en una cámara de burbu-jas, observaciones precisas de los aparatos de medida.6 Son el resultado de experimentos particulares y su existencia es, por un lado, contingente dependiendo del contexto experimental que los genera, y por otro, efímera puesto que al mejorar la diversidad y alcance de los experimentos y la pre-cisión de los instrumentos, los datos antiguos pasan a ser reinterpretados, archivados, ignorados o destruidos para dar paso a los nuevos datos.

A la hora de la interpretación de los datos el conocimiento sobre el apa-rato y su funcionamiento son aspectos importantes. Esta relación entre aparatos y observación de datos, cambia sustancialmente la idea de

4 La ingeniería del experimento se refiere a la exactitud en las mediciones, ajustar aparatos, resolver problemas, manipular efectos, estabilizarlos, regularizarlos y utilizarlos para investigar otras cosas. 5 Cfr, Hacking. pp. 202-203.6 Op. Cit. Suárez “Hacking Kuhn”, p.16.

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observación como fuente primaria de datos. El hecho de que la ciencia observa a través de instrumentos y aparatos, complejiza la relación obser-vación y experimentación, pues la identificación, estabilización y creación de un fenómeno se da a través de esta relación.

3.4. La relación entre la observación y el fenómeno Esta relación no es directa, el fenómeno se detecta o identifica me-

diante la inferencia de los datos observados. Por lo general este proceso involucra procedimientos estadísticos. No podemos entonces considerar que haya una relación directa entre observación y fenómeno. Los fenóme-nos son independientes de las condiciones y métodos empleados en los experimentos diseñados para demostrarlos. Son independientes de los datos de cualquier experimento concreto y perduran, en general, mucho más de lo que perdura cualquier dato.

La medición de un fenómeno o efecto, como dimensión de la práctica experimental, no tiene mucha relación con la observación de los datos, su valor se relaciona con la existencia del fenómeno creado en el expe-rimento, y esto por lo general implica largas y delicadas series de experi-mentos.

Detectar un fenómeno no es traerlo a existencia, pues esta condición ontológica, requiere mucha más dedicación en el trabajo experimental. Los fenómenos se detectan en un engranaje entre el conocimiento que el experimentador tiene de los equipos y aparatos, el diseño del experi-mento, la relación con la teoría y la habilidad del experimentador como observador.

Una vez detectado el fenómeno mediante inferencia de los datos, se procede a estabilizarlo a través de mediciones con diferentes aparatos, incluso, a veces es necesario crear el aparato para poder identificarlo con precisión. La estabilidad del fenómeno implica que debe ser duradero para sobrevivir a los cambios de las teorías. Por ejemplo, el enunciado fenome-nológico que establece que los metales se dilatan en presencia del calor, se conoce desde tiempos inmemorables y ha sobrevivido a una larga serie de teorías de la materia condensada que han intentado explicar el porqué de tal dilatación.7

3.5. La observación no es parte de la base empírica del conocimientoEl valor epistémico de la observación es mínimo en relación con las

teorías, este valor lo proporcionan los fenómenos que en su mayoría son inobservables. En la relación observación – datos – fenómenos, el criterio ontológico del fenómeno está dado por la actividad experimental de estandarizar, estabilizar y manipular. El dato es contingente y efímero, por lo

7 Cfr, Suárez. p. 12.

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que es lógico que su valor epistémico sea poco. Por lo tanto, la observa-ción no es una actividad que incorpore un criterio epistémico a una teoría científica, tampoco lo incorpora por inferir un fenómeno. Pero son los fe-nómenos, siguiendo a Suárez8, los que constituyen la base empírica de la ciencia. En los fenómenos confluyen criterios tanto epistémicos como ontológicos, mas no en la observación.

3.6 La observación es una actividad con autonomía de la experimentación y de la teoría Es posible observar sin teoría. Según Hacking, la diferencia más ta-

jante entre observación sin teoría, la proporcionan los trabajos de William Herschel sobre el calor radiante:

William Herschel realizó más de 200 experimentos usando filtros en un telescopio. Empezó con una idea experimental general: usando los filtros notó que los de colores diferentes transmitían sensaciones de ca-lor diferentes, empleó otros aparatos como el termómetro, realizó dife-rentes observaciones, desde ángulos diversos. Pensaba desde la teoría newtoniana que la luz estaba conformada por rayos de partículas, pero encontró que el calor no podía ser igual a la luz. Surgió una nueva idea experimental sobre el calor rojo, le puso atención al nuevo fenómeno, pero los problemas experimentales relacionados con la medición del calor no lo condujeron a nada. En 1801, sus resultados fueron cuestionados. En 1802, Ritter solucionó el problema experimental al encontrar que el calor reaccionaba más allá del extremo violeta del espectro y se dice entonces que “descubrió” el ultravioleta.9

En los experimentos de Hershell, sus resultados constituyeron obser-vaciones sin depender de la teoría. Hershell no descubrió el calor radiante, éste fue explicado posteriormente, encontró datos como diferentes sensa-ciones de calor en filtros de colores, el calor radiante como efecto vendría después. Hershell observó el fenómeno como tal, sus datos describieron un acontecimiento inesperado que después se identificó como un fenó-meno ocurrido durante la práctica experimental. La teoría y la explicación fueron posteriores, cuando Macedonio Melloni (1798-1854) inventó el ter-mopar, un instrumento con el que se podía medir la transmisión del calor a través de sustancias diferentes.

Hay una larga lista de observaciones que precedieron a formulaciones teóricas ocurridas en el desarrollo temprano de la óptica, entre 1600 y 180010: Los trabajos de Erasmo Bartholin (1625-1698), con cristales de Espato de Islandia. Bartholin, conociendo las leyes de la refracción y ex-perimentando refracciones ordinarias, detectó otro rayo “extraordinario”, reconocido hoy como luz polarizada. El fenómeno tuvo que esperar casi

8 Ibid; p. 14.9 Op. Cit. Hacking. Representar e Intervenir. p. 207. 10 Ibíd. p. 183.

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100 años, para que Fresnal (1788-1827), fundara la teoría ondulatoria mo-derna y hubiera una explicación teórica de la polarización. Lo mismo ocu-rrió con las observaciones de Newton sobre la dispersión de la luz. Con el trabajo de Hooke y Newton sobre los colores de placas delgadas; hasta que Thomas Young, en 1802, formuló una explicación del fenómeno11.

3.7. Diversidad de relaciones entre teoría y observaciónEntre los casos más destacados de la diversidad de relaciones entre

teoría y observación tenemos: Observaciones dignas de atención: a. ocurren al comienzo de un

proceso experimental. Hay observaciones cuya función es estimular la creación de teorías. Un ejemplo muy interesante lo constituye el movi-miento Browniano de las moléculas, nombre en honor a Robert Brown quien, en 1827, consignó curiosas pero cuidadosas observaciones sobre el movimiento del polen suspendido en el agua. Brown nunca entendió qué significaban, pero sus observaciones tuvieron explicación años más tarde con la teoría sobre el movimiento molecular de J. Perrin y Einstein. El escocés David Brewster experimentó con la refracción doble biaxial, fundamentó las leyes de reflexión para los metales y estableció bases para los desarrollos de la teoría ondulatoria moderna propuesta más adelante, por el físico francés Agustín Fresnel, en 1827. Brewster era un newtoniano convencido, no creía en la luz corpuscular ni contrasta-ba teorías, trataba de averiguar cómo se comportaba la luz. A pesar de que Brewster contaba con la teoría newtoniana, no puede decirse que constituía una teoría previa a su experimentación, que su observación estaba cargada de teoría o que era la base sobre la cual se estableció la efectividad del experimento. Inventó el caleidoscopio y el estereos-copio por refracción.

observaciones como encuentros felices.b. Los resultados no tenían mucho sentido hasta que teóricos de Princenton propusieron, teorizando sobre un tema totalmente diferente, la formación del univer-so como el producto de una gran explosión, a la que llamaron big-bag. De ser esto posible, debería haber una temperatura uniforme en todo el espacio y esta temperatura sería detectable en forma de señales de radio. Una vez más, la habilidad de diligentes experimentadores esta-bleció con precisión un fenómeno que a su vez encontró su explicación en una teoría prestada.12 Esta es una historia de un feliz encuentro entre teoría y observación. Encuentran de manera independiente pero continúan juntas. Tal es el caso del fenómeno detectado por Arno Pen-zias y R. Wilson, motivados por un reporte sobre un eco captado de la profundidad de la galaxia, midieron a partir de un radiotelescopio fuentes de radioenergía del espacio.

11 Cfr., p. 184.12 Cfr., pp. 186-187.

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observaciones masivamente cargadas de teoría. c. Como las teo-rías de cómo trabajan la transmisión de información por neutrinos con el núcleo solar, o la hipótesis de Dicke sobre el interior del sol que rota 10 veces más rápido que su superficie, suponen gran cantidad de teo-ría actuando en el experimento.

De los casos señalados entre observación y teoría, podemos decir varias cosas. En primer lugar, la observación y la teoría son actividades distinguibles la una de la otra. Como en el caso de Penzias y Wilson, son actividades distinguibles incluso por fuera del contexto de un laboratorio. En segundo lugar, los fenómenos observados en la experimentación no son una proporción del crecimiento de las teorías científicas o viceversa, o la teoría no se infiere de lo observado, le da un marco explicativo en la mayoría de los casos posterior a su obtención. En este sentido también se entiende la autonomía de la observación en relación con la teoría. Fi-nalmente, no hay una sola distinción entre teoría y observación, como asegura la filosofía de la ciencia tradicional, hay diversidad de relaciones entre teoría y observación que incluso relacionan de forma compleja, las tres actividades de la empresa científica que propone Hacking: las teorías, la experimentación y la observación.

Conclusiones

Como conclusiones frente a la observación en la filosofía de Hacking podemos señalar:

1. La observación no es una instancia directamente constitutiva de una teoría científica. La detección de un fenómeno, de una propiedad o carac-terística del mismo, puede requerir muchos datos, recogidos mediante pro-cedimientos experimentales e instrumentos diferentes y no tiene por qué implicar una relación directa entre observación y teoría. La formulación de teorías no es el único propósito de la experimentación, la corroboración de una teoría es sólo un tipo de actividad en la diversidad de la experimen-tación, lo cual no quiere decir que la observación y la experimentación no adquieran poder explicativo a través de la teoría.

2. Respecto a la observación en Hacking y las posturas de la filosofía de la ciencia podemos decir:

a) Según Hacking, el positivismo establece una distinción bien defi-nida entre teoría y observación. Para este autor la distinción entre teoría y observación implica la existencia de las entidades teóricas. Desde su realismo de entidades, Hacking no considera ningún criterio para carac-terizar una observación directa. Pues son los fenómenos los que traen a existencia las entidades teóricas.

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Uno de los aspectos que marca la diferencia entre el programa de Hac-king y el positivismo lógico, es la conceptualización de lo que es un fenó-meno. Hacking niega la distinción teoría y observación desde un punto de vista radical, es decir, como la concibe el positivismo, en mayúscula y en singular: la observación como la base empírica de las teorías. Para Hacking, la distinción es en minúscula y en plural, es decir, para el cono-cimiento es distinguible la relación entre teoría y observación, pero ésta es diversa y de varios tipos. La observación a la vez es una actividad con autonomía de la teoría en tanto puede darse la una sin la otra.

b) Hacking considera que Maxwell ofrece una respuesta conservadora a la distinción teoría y observación, postura que va a compartir pero que paradójicamente no tienen mucho peso en el contexto de su modelo de conocimiento, por cuanto difiere con Maxwell en el criterio ontológico que éste le otorga a la visibilidad.

La extensión de los sentidos que proporciona un microscopio se con-creta, finalmente, en la manipulación. Así, por ejemplo una célula de un cultivo puesta a través de una rejilla de observación, consigue visibilidad no sólo gracias a las propiedades del microscopio, sino por la inoculación de un medio de contraste:

Lo más importante en la ciencia actual es que la tecnología nos permite precisiones que son importantes para la estabilización del fenómeno.

c) Frente a la tesis de la carga teórica de Thomas Kuhn, Hacking em-prende una crítica de fondo de esta tesis no sólo porque la distinción teoría y observación deba ser disuelta de manera tan radical. Hacking adopta la distinción teoría y observación, pero de la mano de la experimentación. La observación no está relacionada con la autoridad o con factores externos. Hacking no acepta que una entidad científica, un fenómeno, cambie al ocurrir cambio en los paradigmas, al contrario, considera que los fenóme-nos son más estables que las teorías.

d) Frente al debate realismo – empirismo, Hacking extiende al empiris-mo de van Fraassen sus críticas al positivismo13 en el sentido de que son pro observación y anti causa. Su caracterización de la observación como una habilidad y la creación de los fenómenos en el contexto de la práctica experimental van en dirección contraria al argumento de van Fraassen, para quien los fenómenos observables nos liberan de la metafísica o pro-porcionan un criterio epistémico adecuado sobre ellos.

3. El eje del realismo de entidades es la manipulación de los efectos o fenómenos y es importante para la observación en la medida en que esta contribuye a identificar el fenómeno. El realismo de Hacking se relaciona

13 Ibíd.; pp. 61-62.

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con la condición de existencia de los productos de la experimentación, no de la teoría. Es posible ser antirealista acerca de las teorías científicas y, al mismo tiempo, realista acerca de las entidades manipuladas por los científicos en su práctica experimental.

Bibliografía

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Hermenéutica del texto en la construcción de sentido*

perucho Mejía García **

* Conferencia dedicada al investigador, musicólogo y escritor Rafael María García Orozco “Rafa”, porque en él se encarna la sapiencia, la creación y el espíritu de búsqueda constante. Universidad Santiago de Cali. Facultad de Derecho.** Ph. D. en filosofía. Universidad de la Habana. Docente de la Universidad Santiago de Cali.

El texto es dado al colectivo antes que el lenguaje,

y el lenguaje es calculado a partir del texto.

Iuri Lotman.

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resumen

Podemos decir que el texto es una forma del andamiaje lingüístico, un elemento necesario de la dialéctica que sirve para comprender lo que con él se expresa en el lenguaje. Y, ya que, texto y lenguaje crean, en primer lugar, un agregado de interpretaciones, en ellos confluye la razón instrumental depositaria capaz de dar cuenta de las prácticas que apuntan a una teoría y a una explicación de la realidad hermenéutica en torno al Derecho.

Palabras clave: Derecho, hermenéutica, lenguaje, sentido, significa-tivo, texto.

Summary

We can say that the text is a form of the linguistic scaffolding, a neces-sary element of the dialectics that suits to understand that which is ex-pressed with it in the language. And, right now than, text and language cre-ate, in the first place, an aggregate of interpretations, in them converges the instrumental reason capable depository to give an account of the prac-tices that aim towards a theory and to an explanation of the hermeneutical reality about the right.

Key words: Right, hermeneutics, language, sense, significative, text.

Debo dar las gracias en primera instancia a la doctora Beatriz Delgado, por invitarme a este espacio académico en el que convergen diversas reflexiones, que aspiran bajo los auspicios del Derecho, a identificar con precisión el significado que le concede su lugar en la Facultad de Derecho de nuestra Universidad Santiago de Cali.

Desde una perspectiva histórica y hermenéutica, y teniendo en cuenta el propio dinamismo del texto, me permito hacer un breve recorrido por sus funciones para entender cómo se revela y se interpreta el lenguaje, en tanto que, en el ámbito de su actividad social, proyecta un discurso plural constante, que subyace por esencia a la situación interpretativa del derecho. Para ello, y para su descripción, me veo en la necesidad de con-siderar entonces la función y el constante devenir del texto, porque gracias

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a sus variados matices, aquello que ocurre en el mundo y en el lenguaje se puede medir a través de la magnitud de su naturaleza.

Podemos decir entonces, que el texto es una forma del andamiaje lin-güístico, un elemento necesario de la dialéctica que sirve para compren-der lo que con él se expresa en el lenguaje. Y, ya que, texto y lenguaje crean, en primer lugar, un agregado de interpretaciones, en ellos confluye la razón instrumental depositaria capaz de dar cuenta de las prácticas que apuntan a una teoría y a una explicación de la realidad hermenéutica en torno al derecho.

Establecido esto, quedamos expuestos a la pregunta: ¿qué tanto del entramado social se puede convertir en una consideración ontológica a partir de la hermenéutica y por ende del entendimiento textual que tiene el Derecho? Podemos decir que en ella encontramos en correspondencia, una ontología que conlleva a un auténtico sentido del espacio narrativo que opera en él, en tanto sigue siendo lenguaje del ser en su manifesta-ción y, así mismo, el lugar de la evidencia y de la pregunta en sí.

Debe entenderse sin duda, que con el texto, se sigue la marcha ha-cia un juego de interpretaciones, y se conjugan según Wittgenstein, las concepciones que subyacen a la descripción y explicación en el funciona-miento del lenguaje. De este modo, “la lectura y la traducción del derecho vienen a ser interpretaciones”1 inmanentes, postuladas en el mundo de la verdad o la falsedad, en tanto que artificios del lenguaje, sirven para analizar y comprender en un marco legal social las referencias que se construyen sobre la urdimbre ideológica que forma el texto.

Mi propósito entonces, en esta conferencia, es identificar y examinar algunos aspectos que atañen a las principales ideas que distinguen el espíritu dialéctico del texto en el lenguaje, en el cual se relaciona apropia-damente la estructura de la significación.

De este modo, es preciso definir en principio lo que en este análisis se de-nomina por hermenéutica, ya que a través de ella podemos establecer, todo lo que por el texto nos da la posibilidad de llegar a la comprensión del sentido.

Así pues, hermenéutica es “un conjunto de unidades que tienen la función de articular, de diversas maneras, una pregunta, su respuesta, y los variados accidentes que pueden preparar la pregunta o retrasar su respuesta, o también formular un enigma y llevar a su desciframiento”2. Con Gadamer, por ejemplo, se da el enfoque lingüístico determinado en la experiencia hermenéutica, a partir de tres momentos sustanciales que re-fieren, en suma, la posibilidad de significación del texto: la subtilitas intelli-

1 Gadamer, Hans-Georg. Arte y Verdad de la Palabra. Ediciones Paidós Ibérica, S. A., Barcelona, España.1998, p. 91. 22 Barthes, Roland. S/Z. Siglo Veintiuno Editores, México. 1978. P. 12.

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gendi o comprensión, la subtilitas explicandi o explicación e interpretación y la subtilitas applicandi o aplicación, que son en realidad, tres momentos enunciados en el mismo sentido o con relación al texto y por los cuales el texto religioso, el texto jurídico y el literario3, comparten en el registro de nuestro análisis diversas consideraciones. De una manera u otra el texto como enunciación de un hecho jurídico implicado, también nos advierte sobre el poder de representación que pretende dotar de luz al espacio de su significación, motivado por un suceso que describe retóricamente la identificación que se produce en su fundamento semántico.

La siguiente cita de Barthes sirve para ilustrar por qué a través del tex-to, la retórica4 otorga un valor literal, que se sitúa como figura directriz en las propias funciones y espacios del lenguaje:

Es indudable que el nacimiento de la retórica adquiere importancia en los litigios sobre la propiedad. Alrededor del año 485, dos tiranos de Si-cilia, Gelón y Hierón, llevaron a cabo deportaciones, y ordenaron emi-graciones y expropiaciones para poblar Siracusa y distribuir porciones de tierra entre los mercenarios; cuando fueron derrocados por una su-blevación democrática y se quiso volver a la situación ante qua, hubo innumerables procesos porque los derechos de propiedad habían caí-do en la confusión. Estos procesos eran de un tipo nuevo: movilizaban jurados populares con gran número de miembros, ante los cuales, para convencer, había que ser elocuente. Esta elocuencia participaba a la vez de la democracia y de la demagogia, de lo judicial y de lo político (lo que luego se llamó de deliberativo) y se constituyó rápidamente en objeto de enseñanza. Los primeros profesores de esta disciplina fueron Empédocles de Agrigento, Córax, su alumno, de Siracusa (el primero que se hizo pagar sus lecciones) y Tisias (1985: 89 y 90).

Recordemos entonces en la referencia de esta cita, que el texto com-parte con el derecho circunstancias particulares conforme a la compren-sión de numerosos procesos sociales, capaces de expresar una serie de operaciones por medio de una ontología que está relacionada con la rea-lidad espacial y temporal del sujeto.

3 Gadamer, op. cit, pág. 23. 4 Retórica, ante todo, es un término de la teoría antigua y medieval de la literatura. El significado del término se revela en tres oposiciones:a) en la oposición «poética - retórica» se interpreta el contenido del término como «arte del discurso en prosa» en contraste con el «arte del discurso poético»; b) en la oposición «discurso corriente, sin ornato, “natural” - discurso artificial, con ornato, “artístico”», la retórica se revela como arte del discurso del ornato - en primer término, del discurso oratorio; c) en la oposición «retórica - hermenéutica», es decir, «ciencia de la generación del texto - ciencia de la comprensión del texto», la retórica era interpretada como cuerpo de reglas, mecanismo de generación. De ahí su carácter «tecnológico» y clasificatorio y su orientación práctica. Lotman. Iuri. La Semiosfera I. Semiótica del Texto y la Cultura. Ediciones Cátedra, S. A., Madrid. 1996, Pp. 118 - 119.

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Como ya se ha indicado en este mismo enfoque, la reflexión y el análi-sis se corresponden igualmente con las funciones, definiciones e intencio-nes de aquello que como fenómeno histórico tiene el texto. Y ya que por texto entendemos una actividad comunicativa, un intercambio, un objeto histórico y una visión del mundo, podemos decir asimismo, que texto es un trabajo de confrontación de pensamiento en la relación humana, que demanda en sí mismo comprensión continua. Es decir, que en su grado supremo de comunicación e interpretación se descubre y se devela la relación mía y la de los otros, o en términos generales, la interacción mía con la de los otros u otras.

Pero “texto, también significa tejido, y si hasta aquí se ha tomado este tejido como un producto, un velo detrás del cual se encuentra más o menos oculto el sentido (la verdad), nosotros acentuamos ahora la idea generati-va de que el texto se hace, se trabaja a través de un entrelazado perpetuo; de allí que podríamos definir la teoría del texto como una hifología”5, y por lo tanto, susceptible de reconstruir en un juego infinito de situaciones posi-bles la variedad del sentido. Puede decirse por consiguiente, que a través del entramado textual se construye mediante esta operación, la estructura de un círculo hermenéutico abierto a las posibilidades de un discurso que con frecuencia va acompañado por la pregunta y por el sentido del ser.

En este contexto, la hermenéutica desborda la instancia reflexiva del texto en tanto es condición del lenguaje que despliega una correlación de experiencias presentes en el universo humano. Así mismo, el texto en el lenguaje “se convierte en instrumento político y pedagógico, sirve para la consecución de poder, persuadiendo o refutando al adversario”6. Podría decirse también, que el texto prevalece sobre el lenguaje, y la palabra sobre el sentido, porque en el objeto del derecho se halla asociado ideo-lógicamente.

Ahora bien, en esta dirección, el texto se reafirma en la práctica coti-diana y, en él, se co-implican el ser y el deber social. De este modo, sirve al propósito de cumplir una función constante de organización y coheren-cia, proporcionando a las instituciones sociales un cuerpo de argumentos pluralistas con procesos y características que establecen relaciones acerca de las diversas interpretaciones en torno a la opinión pública, la política, el arte, la filosofía, la literatura, la comunicación, el derecho y la ciencia en general. Además, por su pluralidad, “la hermenéutica aspira a la universalidad. Y ello se basa en el hecho de que la comprensión y la interpretación, son la forma en que se consigue la vida social humana, esa vida que en última instancia es una comunidad del lenguaje mediada por los textos”7.

5 Barthes, óp. cit. P. 104. 6 Trías, Eugenio. Drama e Identidad. Ediciones Destino. Barcelona, España. 2002. P. 103.7 Cf. Gadamer, p. 179.

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Por ello, en el discurso del derecho, la razón hermenéutica es el resul-tado de un objeto ideológico que guarda y encarna bajo su denominación, las formas de todo aquello que se hace sentido y que se constituye en un fundamento de ser, hacer y poder.

Mediante la interpretación entonces, es menester alcanzar la recipro-cidad humana de la comprensión a través de las nociones particulares que constituyen las formas ideológicas sociales, que de hecho acontecen y pertenecen a la interioridad significativa de la actividad del ser humano. Por ejemplo, para que una interpretación sea significativa, debe hacer re-ferencia a condiciones que satisfagan los rasgos del conocimiento implíci-to, a través de valores semánticos específicos que son generados a la luz de vehículos de significado.

En términos generales, el esquema hermenéutico vincula en su acon-tecer relaciones tanto espaciales como temporales en un horizonte intrín-seco a las cosas mismas, propias de la experiencia de los sujetos que se reactivan en el consenso mismo del juego del lenguaje y la comprensión.

En este sentido, interpretar es encontrar como en la concepción pla-tónica del Cratilo, la comprensión, es decir, un proceso con diferentes orientaciones de sentido ya que éste se halla en correspondencia con el conocimiento sensible y lo que con él se interpreta. Desde la antigua Grecia, la hermenéutica estableció una acción para revelar el ámbito de la comprensión contenida en la interpretación, permitiendo en definitiva la condición particular de explicar, lo cual dio paso mediante dicha reve-lación, al propio nacimiento y a las vicisitudes del texto en el lenguaje en la creación de diversos sentidos.

Pero si con la hermenéutica se da comienzo y decurso a este análisis, la pregunta sobre su origen que es Hermes, conduce etimológicamente a la designación de la palabra hermeneia, derivada de la raíz griega her-meneús (intérprete), y de hermeneutes o hermeneutiké. De esta forma, Hermes es dios de las dualidades que marca linderos y límites, y señala los caminos para establecer una conexión entre lógos y communis. Por tanto, es mediador que conoce y conjuga los fundamentos del hombre, el ser, el lenguaje y la comunicación.

Así mismo, en él existe afinidad con el dios del comercio, la persua-sión, la elocuencia. Es el inventor del decir (légein), del hablar (eírein), y entre sus tantas acepciones, sirve igualmente para indicar al creador del discurso, y a lo que bien suele llamarse como palabra, lógos o razón8. Este lógos según Aristóteles, define al hombre como un zoon logos ejon, o con un zoon logos hermeneuticus que le permite su distinción del resto de los

8 Cf. Platón, págs. 107 y ss.

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animales, en tanto es ser que tiene lenguaje y por ende es ser que habla y puede interpretar y comprender.

Y, aunque el origen de la hermenéutica se suele ubicar en la era he-lenística en el siglo III a. C., creada con la finalidad de estudiar las leyes etimológicas, gramaticales, históricas y lexicológicas de las lenguas, tam-bién surge en Pérgamo hacia el año 525 a. C., el llamado método de inter-pretación alegórica hermenéutica, caracterizado por adaptar a la mentali-dad de la época, mediante alegorías (sensus grammaticus o metáforas), los textos de la tradición relacionados con los Sofistas.

Por otro lado, el fenómeno de la explicación se convierte con Schleier-macher, en la idea que permite situar las reglas de la filología clásica (si-glos XIV y XV) y de la exégesis bíblica, en un estatuto general de interpre-tación y comprensión a partir de las escrituras sagradas.

Pero, “aunque en el marco del romanticismo, Schleiermacher pone la hermenéutica en relación en cuanto disciplina junto a la gramática y la retórica con la dialéctica, recuperando su herencia histórica, algo muy significativo fue haber centrado la atención hacia la importancia de la her-menéutica, ya no tanto como un instrumento de la filosofía, sino como una actitud filosófica, pero más que nada como un modo de filosofar, la univer-salidad del término hermenéutica y su tratamiento por parte del lenguaje se debe a Hans-Georg Gadamer en su obra “Verdad y Método”; a Martin Heidegger en el libro “El Ser y el Tiempo”, al poner en consideración la on-tología del ser como Dasein (estar presente, ser en acto o en potencia), a Wilhem Dilthey en su libro “Dos escritos sobre Hermenéutica”, para quien la comprensión aparece en relación directa con la vivencia y vivir algo es comprenderlo; así como a Federico Nietzsche, quien resalta la presencia de la metáfora en el texto y en el habla en el “Libro del Filósofo”, privile-giando de esta manera el estudio de la hermenéutica como finalidad del acto interpretativo capaz de comportar una rigurosidad ontológica, una religiosa, una jurídica y una estética.

El mismo Schleiermacher al poner en tela de juicio el acto interpretativo bajo la vertiente gramatical, histórica y estética, da comienzo a la “interpre-tación abierta” de la obra desarrollada como creación espiritual a partir de los signos lingüísticos, poniendo de relieve al texto hablado o escrito en un estado de apertura y enlace de interpretación entre autor e intérprete.

Pero, indiquemos también que por la escritura en el Siglo XV, al con-vertir los tribunales de justicia en aulas, donde los textos eran examinados y el conocimiento que la gente tenía de los mismos se ponía a prueba, no obstante, la hermenéutica se entendió hasta el Siglo XIX como la técnica de interpretación por el cristianismo aplicada a campos específicos en los textos sagrados bíblicos, lo cual permitiría, la constitución de una hermenéutica teológica determinada en una fuerte dimensión y despliegue histórico.

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De este modo y desde entonces, comienza a ser concebida como una hermenéutica universal aplicada al arte de la comprensión. Por eso se puede decir, que la interpretación también es histórica, y no por ello deja de ser creativa la actividad del ser humano al remontarse por encima de los límites de su lugar y momento, justamente porque para alcanzar la comprensión el texto se revela históricamente”9.

Ahora bien, en este despliegue histórico, las diversas concepciones fi-losóficas, históricas y sociales, en las que se inscribe la hermenéutica, han dado origen a ineludibles enfoques filosóficos como el fenomenológico de Husserl, el Dasein de Heidegger, el lingüístico de Gadamer (cif. supra), el poético de Kristeva, o el jurídico de Foucault, entre otros.

Por otra parte, aunque Hermes siga presente en el espejo del tiempo, representa no solamente la posibilidad de encontrar y confirmar la es-tructura de la comprensión que habita en el mundo, tiempo que revela en el texto y el lenguaje de su propia referencia, el espíritu de la época y lo que fluye incesantemente mediante el propio principio, y que de la misma manera, busca la verdad a través de la pregunta y en la misma superficie que da la respuesta.

En este punto hay que recordar a Gadamer cuando pregunta: “¿qué significa en realidad comprender? En alemán, Versteben es comprender, es originariamente responder por alguien. En su sentido original, la pala-bra comprender se refiere a aquel que es abogado ante un tribunal, quien entiende a su parte, es decir que representa a su cliente, responde por él y habla en su lugar. En un sentido más amplio, es mantenerse firme por alguien, estar y mantenerse en pie. De esta forma, es comprender en tan-to capacidad de asimilar efectivamente el pensamiento de otro hasta tal punto de poder no sólo reproducirlo sino también defenderlo sin fisuras, o, en su caso, criticarlo”10.

Consecuentemente con la reflexión anterior podemos manifestar en-tonces, que quienes hacen o practican el derecho, ya sean juristas o ma-gistrados, cuando interpretan entre otros, textos legales, la constitución, o el código del menor, producen bajo los auspicios del texto y del lenguaje, un trabajo de reconstrucción y entendimiento en términos de sujetos de derecho, a partir de un discurso situado en los hechos de la esfera pública, lo cual, formulado hermenéuticamente, está orientado a convertir el sen-tido del fenómeno humano en un registro que pueda pasar por un trabajo reflexivo concreto en torno a un discurso que re-describe la realidad de su comprensión.

9 Mejía García, Perucho. Aprehensión Filosófico - Hermenéutica del Signo. Editorial Universidad Santiago de Cali. Cali. 2008. P. 40 y ss. 10 Cf. H. G. Gadamer, pp. 61 y 77.10 11 Trías, óp. cit., p. 206.

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Sin duda, toda explicación es comprensiva, en tanto su estatuto de interpretación, responda a un horizonte provocado en principio por el po-der y la finalidad que tienen el texto, la palabra y el lenguaje. Y ya que “la palabra por ser humana, sólo sirve para ser empuñada con referencia a los asuntos humanos, sirve así mismo para alcanzar determinados fines en la comunidad humana, en la polis”11, en la cual establece mediante un ordenamiento sensible las propiedades esenciales y las nociones del dis-curso con respecto a la práctica y el ser del derecho. De esta forma, si el proceso de interpretación estuviera determinado por un significado abierto a la mera expresión social, no alcanzaría sin duda un estatuto latente en el espacio de su propia realidad.

Finalmente, en un sentido profundo, y ante la razón instrumental que obedece a la propia determinación de la hermenéutica y el texto, se debe abrir la brecha por la que ingrese el propio discurso social que permite la comprensión y la ampliación de sentido, para que la interpretación ad-quiera en el valor expresivo del lenguaje, el objeto que determina la razón epistemológica y hermenéutica del derecho.

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Ética y libertad*

Mario Germán Gil Claros**

* El presente artículo hace parte del trabajo de investigación sobre Las artes de la existencia: un asunto de orden pedagógico y político. inscrito en el grupo de investigación Humanidades y Universidad. Clasificado ante Colciencias Colombia.** Dr. en Filosofía, jefe de área de Filosofía del Departamento de Humanidades y de Arte.

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resumen

Este artículo destaca temas centrales para el mundo moderno como son: la ética y la libertad, en el que la mirada, la meditación, la memoria, la decisión y la toma de conciencia de sí y la psicagogía conforman la voluntad política del sujeto contemporáneo en lo que sería la libertad de pensamiento.

Palabras clave: Actitud filosófica, artes de la existencia, ética, libertad, otro, pensamiento, sujeto, verdad.

Summary

This article highlights central themes for the modern world as they are: Ethics and freedom, upon which the look, the meditation, the memory, the decision and the self-awareness and the psicagogía conform the political will of the contemporary subject in what would be freedom of thinking.

Key words: Philosophical attitude, arts of existence, ethics, freedom, Another One, thought, matter, truth.

El cuido de sí mismo y la cultura del otro

Repensar al sujeto desde nuestro presente, en franco diálogo original hacia el pasado, en especial en saber lo que somos en ámbitos éticos y epistemológicos, ligados a la consolidación de lo que es la subjetividad, en la que ella misma se descubre como tal, es uno de los mayores esfuerzos de nuestra actualidad. Foucault diría: “Y ella descubre a la vez su ser y su saber”.1 La memoria va a ejercer un papel primordial en lo que queremos ser como sujetos. En otras palabras, una filosofía transformada en arte de la existencia, que se piensa a sí misma, por medio de unas técnicas que han de modificar la vida en sus múltiples facetas. Es decir, hay una intención

1 Foucault, Michel. L’herméutique du sujet. Gallimard- Seuil. Paris, France. 2001. P. 169.

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clara en este ejercicio de orden filosófico: el cuido particular o exclusivo de sí, reflejado en unas prácticas concretas de lo que soy, para así desplazar la mirada hacia la ciudad, la política, la cultura. El propósito es conjugar el cuido de sí mismo con las artes de la existencia. O sea, una ética y una estética de la vida manifestadas en una postura de pensamiento como actitud filosófica. Es un cambio de mirada hacia el sujeto en sus modos de comportarse, hoy empobrecido por una excesiva entrega al trabajo.

Las artes de la existencia implican el conocimiento, el dominio, el gobierno y la libertad del sujeto. Foucault lo destaca “como transformación del modo de ser del sujeto por él mismo”.2 La importancia de esta transformación para nuestro presente, descansa en un sujeto que rompa con una mirada codificada, empobrecida e instrumentalizada de la vida, a pesar de los adelantos tecnológicos que la embellecen y alargan su existencia. Lo cual la lleva a su deformación natural, pues corremos el serio peligro de ser monótonos y bellos. Es quizá uno de los tantos problemas que nos aquejan en relación con la verdad, el sentido y calidad de la vida. La cuestión está en preguntarnos, ¿cómo, a través de estas técnicas, recompongo, construyo y accedo a un tipo de verdad para sí mismo? Asumir una nueva manera de pensar a partir de la transformación de sí es lo que la filosofía nos brinda en una actitud filosófica, que precisa de alguien con postura y posesión ante la verdad y ante el mundo en su comportamiento, en la edificación de una “<<cultura>> de sí”.3 Esto implica la conformación de un saber con sus valores, reglas, mecanismos de elección, de esfuerzos de clasificación, entre otros. Esta cultura de sí conlleva una nueva mirada, no sólo de sí mismo, sino de lo que es el mundo para el sujeto, en la modificación de su actuar con la verdad. Este trabajo sobre sí mismo y su relación con el Otro y con el presente, está determinado por la verdad que opera y se encuentra ligada a la acción en quienes están empeñados en conocerse.

En síntesis, la verdad está unida al modo de ser, por medio de lo que es una actitud filosófica encarnada en unos ejercicios espirituales, en los que el Otro cumple un rol importante en su conocimiento y en su saber, lo cual requiere de unos deberes, mediados por el diálogo, la amistad, la necesidad de intercambiar, de construir comunidad, y de amar. En fin, es un trabajo en el cual el Otro se vuelve centro vital de todas mis intenciones y disposiciones, en que podamos obviar la negación, la exclusión, la ignorancia y el olvido. Es aquí que entran en escena la ética y la libertad como principios de un mejor vivir en medio del disenso.

2 Ibíd. P. 171.3 Ibíd. P. 172.

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Ética y libertadEl cuido de sí mismo y la mirada hacia el Otro implica una relación de

proximidad, de comunidad, que va desde el seno familiar, pasando por el vecindario y la ciudad. Lo público y lo político toman relevancia en el arte del gobierno de los Otros. Surgen conceptos ampliamente trajinados por la cultura como democracia, libertad, ley, derecho, igualdad, entre tantos. El vínculo entre el gobierno de sí mismo y del Otro, asumido como acontecimiento político, media lo psicagógico, punto de encuentro, de entendimiento y de amistad, en el que aparece no sólo una cultura de sí, sino del Otro, que procura el saber en lo público, en lo político, en el que se entretejen, mezclan y desarrollan diversas posturas de vida. Sin antes mencionar, con palabras de Foucault, que todo êthos, toda actitud filosófica, asumida como arte de vivir, preserva su autonomía en espacios comunes en los que se encuentran los sujetos. “La práctica de sí se identifica y debe adherirse con el arte mismo de vivir (la tekhnê tou biou). El arte de vivir, el arte de sí mismo son idénticos, se vuelven idénticos o tienden a serlo, en todo caso”.4 Cuidarse, gobernarse, ser el timonel de su propia vida, es articularse con la experiencia política de la ciudad, en relación con la verdad de sí mismo del Otro y del gobierno de los demás. Esto no sólo permite el arte de gobernar, sino de conocer a los hombres en un mundo compartido, social y comunitariamente, regulado por un tipo de saber racional.

Así, cuando voy al Otro, ya sea como rostro – lenguaje, como alteridad, como disenso o, como totalidad dialéctica, rompo con el peligroso autismo, con un Yo metafísico que me aleja de cualquier acción y compromiso concreto, en el que puede caer el sujeto frente al mundo. El Otro me hace saber de mi lugar en el orbe y de su existencia, radicalmente distinta a la mía. Pues para saber quién soy me tengo que referir y mirarme en el Otro, ya que mi manera de ser, por más individual que sea, es fruto de la cultura, de otras manifestaciones humanas, que me obligan a preguntar ontológicamente por mi condición de vida. En este sentido, las relaciones constituyen un fuerte componente en la consolidación ética de mi existencia y de su enriquecimiento estético, lo cual provoca una transformación de sí, fruto de conocimientos previos, evaluados e incorporados a mi horizonte de vida. Filosóficamente es la instauración de la ética, asociada al saber y a la verdad del sujeto. Foucault lo dice de la siguiente forma: “Yo creo que tenemos aquí una de las caracterizaciones más clara y más nítida de lo que, me parece, es un rasgo general en toda esta ética del saber y de la verdad que vamos a encontrar en las otras escuelas filosóficas, a saber, que lo que es separado, el punto de distinción, la frontera establecida, no toca, una vez más, la distinción entre cosas del mundo y cosas de la naturaleza humana: es una distinción en el modo de saber y en la manera de la cual se conoce, sobre los dioses, los hombres, el mundo, va a poder

4 Ibíd. P. 197.

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hacer efecto sobre la naturaleza, quiero decir; sobre la manera de hacer, el êthos del sujeto”.5 Hay un trabajo, un ejercicio de transformación y de modificación de sí mismo en nuestra práctica diaria, que en los griegos se expresa como: “Êthopoiein, êthopoiia, êthopoios. Êthopoiein, quiere decir, hacer êthos, producir êthos, modificar, transformar el êthos, la manera de ser, el modo de existencia de un individuo. Lo que es êthopoios es algo que tiene la cualidad de transformar el modo de ser de un individuo”.6 Resumido en algo muy preciso: hacer, transformar y formar el êthos a partir del Otro, el cual reporta riqueza en su constitución, por medio de unos saberes que no son científicos, que han de fortalecer al ser en su carácter, reflejado en una postura o disposición del sujeto ante sí mismo y ante los demás. Es tener conciencia, no sólo de sí mismo, sino del mundo en soledad o en comunidad. En este sentido, el êthos se produce y se elabora en relación y en diálogo franco consigo mismo y con el Otro. Esto amerita un sujeto que salga de su posición autista y entable un diálogo edificante con su entorno. Es un esfuerzo filosófico enmarcado dentro de una práctica del sujeto en la conducción de sus asuntos, de su destino, de su libertad, que requiere salir de sí mismo en busca de la cultura humana, en la que lo espiritual ejerce un papel fundamental para la libertad. En Foucault pasa por repensar el sujeto, en consonancia con una ética y estética de la existencia, en franca diferenciación con el poder en sus múltiples manifestaciones.

Por tanto, se pretende un sujeto capaz de gobernarse, ante un entramado de relaciones jurídicas que imposibilitan la constitución de la ética y la libertad, tal como se destaca en la siguiente cita: “En todo caso, lo que yo quisiera señalarles, es, sin embargo, que cuando se ve hoy el significado o más bien la ausencia casi total de significado que se le da a las expresiones, no obstante, muy familiares y que no cesan de recorrer nuestro discurso, como: volver a sí, liberarse, ser sí mismo, ser auténtico, etc. Cuando se ve la ausencia de significado y de pensamiento que hay en cada una de estas expresiones hoy empleadas, creo que no hay que sentirse orgulloso de los esfuerzos que se hacen ahora para reconstituir una ética de sí. Y, tal vez, en esta serie de empresas para reconstituir una ética de sí, en esta serie de esfuerzos, más o menos detenidos, estancados sobre ellos mismos, y en ese movimiento que nos hace ahora a la vez referirnos, sin cesar, a esta ética de sí, sin darle jamás ningún contenido, pienso que hay para sospechar actualmente algo que sería una imposibilidad de constituir, una ética de sí, mientras es tal vez una tarea urgente, fundamental, políticamente indispensable, si es cierto que, después de todo, no hay otro punto, primero y último, de resistencia al poder político que en la relación de sí mismo con sí mismo”.7 En consecuencia, la ética y la estética de la existencia significan una postura o actitud filosófica, que implica un distanciamiento frente a los excesos del poder político

5 Ibíd. P. 227.6 Ibíd. P. 227.7 Ibíd. P. 241.

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y un principio de gobierno de sí mismo en nuestra actualidad, en nuestro presente.

De lo dicho nos abocamos a un sujeto que rompe con la mirada productiva y de control benthamiano de las sociedades contemporáneas. El cuido de sí, políticamente se encarga de ocuparse de sí mismo y del Otro, mediados por la amistad, la solidaridad, la justicia, entre otros. La recuperación de esta postura para nuestro momento, en especial en lo que respecta a la verdad, es partir de un quiebre significativo de toda sumisión de orden normativo, que atraviesa el presente. El asunto es no renunciar a la verdad de sí como contemplación activa, sino como práctica transformativa. No renunciar a ella, evita caer preso de las manipulaciones de los expertos que hoy nos inundan en un doble juego moral y político, de decir y no decir la verdad en nuestras sociedades de comunicación.

Rescatar la verdad desde el êthos, se hace desde el escuchar, nos ayuda a tomar posición ante otras pretensiones y juegos del poder. “Y finalmente, la escucha, este va a ser el primer momento de este procedimiento por el cual esta verdad extendida, esta verdad escuchada y recogida como se debe, se va a meter de alguna manera en el sujeto, incrustarse en él y comenzar a volverse suya y a constituir así la matriz del êthos. El pasaje de alêtheia a êthos (del discurso verdadero a lo que va ser la regla fundamental de conducta), esto comienza, por supuesto, con la escucha”.8 Escuchar atentamente, en especial si se trata de la verdad, nos faculta para fijar y construir una postura ética, ligada al logos. Escuchar atentamente molesta a las sociedades de comunicación, caracterizadas por el ruido, que impide tomar reflexivamente una postura crítica frente a todo lo que pasa en ella y ante nosotros.

En ética, escuchar precisa de un serio trabajo de sensibilidad de lo que el Otro me platica, para así forjar el ejercicio sobre sí mismo a través de la constitución lógica del diálogo que se sostiene con el mundo, en el que la palabra modela la verdad en el sujeto. Foucault L’herméutique du sujet (2001.p.355). Según Foucault, existe el deber de un deber moral, a la vez que técnico, al decir la verdad por parte del sujeto. En el fondo la unión entre ética y técnica de sí, obedece a la aparición de la actitud ética. Foucault la caracteriza de la siguiente forma: “Este silencio, un cierto silencio organizado que obedece a un cierto número de reglas plásticas que implican también un cierto número de signos de atención que son dados. Entonces, una técnica y una ética del silencio, una técnica y una ética de la escucha, una técnica también y una ética de la lectura y de la escritura que son tantos ejercicios de subjetivación del discurso real”.9 Es la ética de la verdad del sujeto, puesta en el discurso por medio de unas reglas concretas para ser asumidas y transformar a quien o quienes

8 Ibíd. P. 318.9 Ibíd. P. 356.

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las reciben. Es un discurso que nos dice todo lo concerniente a la misma verdad, reflejada en la franqueza (parrhêsia), la sinceridad y apertura al Otro. Esto último posible en una actitud reflexiva del sujeto, principio de libertad y de verdad, dada en la actuación del buen gobierno de sí mismo y de la comunidad política.

La elaboración de una actitud ética y su relación con la política nos plantea el ejercicio del libre pensamiento, que en Foucault se encuentra ligado a las lecturas del mundo griego, en la pureza y simpleza del pensar, depurado de falsos adornos que impiden la transparencia del mismo. La conexión entre ética y política hace emerger con claridad la relación entre maestro y discípulo o, entre ciudad y ciudadano, en el momento de la libre circulación del razonamiento. Es decir, esta pureza y simpleza ha de manifestarse en la conducta del hombre libre, de aquel que sabe y se conduce bien, sin temor alguno. “El fondo de la parrhêsia, es, creo, este adoequatio entre el sujeto que habla y que dice la verdad y el sujeto que se conduce como lo quiere esa verdad. Mucho más aún que la necesidad de adaptarse tácticamente al otro, me parece que lo caracteriza la parrhêsia, la libertad, es la adecuación del sujeto que habla que o aun del sujeto de la enunciación, con el sujeto de la conducta”.10 Por tanto, el libre pensamiento se caracteriza por su postura ligada al ejercicio de la parrehêsia, al hablar francamente. Esta actitud, desde el punto de vista de la psicagogía, es un ejercicio de modificación del alma, de la conducta del Otro en su formación. En política sería modificar la conducta hacia quien se dirige con el discurso, pretende producir un efecto a partir de un saber, con pretensiones de verdad.

La psicagogía acompañada de la ética y de la libertad en el sujeto, ayuda a dar forma a los estilos de vida en lo que sería una actitud filosófica, apoyada por una infinidad de técnicas que tienen que ver con el cuerpo, con el pensamiento, con una filosofía espiritual; la cual no se niega a la vida en su voluntad, en su fuerza, acompañada específicamente por una ética de la resistencia, que ante todo busca y defiende la afirmación de sí en este mundo. Mediada por el principio de lucha, ante lo que queremos ser en la comunidad política, lugar en que ponemos a prueba lo que pretendemos para sí mismos, al demostrar la fortaleza y capacidad de nuestra actitud de vida. Esta reflexión en su conjunto deviene en una actitud general de la existencia; caracterizada por su entereza, en quien lleva un estilo de vida regulado por una vigilancia psicagógica, que le obliga a tomar decisiones en el momento de abordar y de enfrentarse a situaciones que van a exigir de sí mismo, en la que se destaca el interés por ocuparse y cuidarse en el transcurso de la vida, en la que la educación no cesa de actuar, en el que el diálogo como experiencia filosófica, significa la cura de sí mismo cuando abordo al Otro con mis preguntas y me modifica y modifica el modo de pensar.

10 Ibíd. P. 388.

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En últimas, organizar la vida humana en su constitución y transformación. Principio de libertad. En palabras de Foucault: “Se dice vivir para tratar de tener consigo la mejor relación posible. En últimas, yo diría con una palabra: se vive <<para sí>>”.11 Ontológicamente es el soporte formativo que se da uno a sí mismo ante el mundo actual.

Libertad de pensamiento o afirmación de sí mismo

Siguiendo el camino trazado de la actitud filosófica, nos hallamos ante una técnica propia de ella: la meditación, entendida como un ejercicio del pensamiento sobre el pensamiento. Es una preparación sobre sí mismo que nos invita a un buen diálogo en público, al tener la certeza de decir lo que se piensa. Se puede decir que la meditación es la mirada interior de sí en lo que uno es en su forma de pensar. Por tanto, la meditación nos ayuda a conocer nuestra naturaleza psíquica, algunos dirían nuestra “alma”.

En el libre uso del pensamiento media la elección, que equivale al liberum arbitrium, aquello que está básicamente en nuestro poder, precedido por la deliberación que el sujeto tiene consigo mismo en el momento de asumir una actitud filosófica, al convertirnos nosotros mismos en objeto de preocupación. Foucault nos dice: “actitud con respecto a los hechos; cuáles son las cosas que nos afligen; ¿cómo podríamos extirparlos? Estos son los cuatro grandes temas del ejercicio del pensamiento en Epicteto”.12 Son técnicas que el pensar toma y que han dominado la filosofía en la cultura occidental. Foucault la caracteriza de la siguiente manera: “[Primeramente,] la reflexividad que tiene la forma de la memoria. En esta forma de reflexividad se encuentra dado un acceso a la verdad, verdad que es conocida en la forma del reconocimiento. En esta forma, que abre por consecuencia, a una verdad de la cual nos recordamos, el sujeto se encuentra modificado ya que es en este acto de memoria que él opera su liberación, su regreso hacia su patria y su regreso a su ser propio. Segundo, usted tiene, creo, la gran forma de la mediación, que se encuentra desplegada de manera evidente sobre todo en los estoicos. En esta forma de reflexividad, lo que se opera, es la prueba de lo que se piensa, el examen de sí mismo como sujeto que piensa efectivamente lo que él piensa, y que actúa como él piensa, con, como objetivo, una cierta transformación del sujeto que debe constituirlo como, digamos: sujeto ético de la verdad. Y finalmente, el tercer método. El método es una forma de reflexividad que permite fijar cuál es la certeza que podrá servir de criterio a toda verdad posible y que, a partir de allí, a partir de

11 Ibíd. P. 430.12 Ibíd. P.441.

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este punto fijo, va a caminar de verdad en verdad hasta la organización y la sistematización de un conocimiento objetivo. Me parece que estas son tres grandes formas (memoria, meditación y método) que han dominado en Occidente, sucesivamente la práctica y el ejercicio de la filosofía, o si usted quiere, aun el ejercicio de la vida”.13 Es pues un libre pensamiento que se caracteriza por ser radicalmente diferente en su postura y método, al libre arbitrio agustiniano y al imperativo categórico kantiano.

Finalmente, la grandeza de la filosofía y del filósofo se manifiesta en el estilo de vida, cual obra de arte asumida como actitud filosófica. Es un recorrido histórico que viene desde el mundo antiguo, que pasa por Agustín de Hipona, por Descartes y Husserl, en lo que sería una toma de conciencia de sí, en el que el cuido de sí mismo se constituye en el fundamento del análisis de la conciencia de sí, que nos permite una postura ética ante el mundo, en el que la libertad de pensamiento y de actuar se conjugan en este modo de vida filosófico, en la búsqueda de la perfección de sí mismo, cuando nos ocupamos, nos cuidamos, al asumir la conciencia de sí, cuando hay transformación y construcción de la libertad, a través de una práctica constante y cotidiana. En consecuencia, la mirada de sí mismo estaría mediada por la memoria, la meditación, el método, agregaría la decisión, acompañadas por el ejercicio de la psicagogía, la pedagogía, la conciencia de sí y la política, que apuntan modernamente a un trabajo crítico y problemático del sujeto y del presente al que pertenecemos.

Bibliografía

Foucault, Michel. L’herméutique du sujet. Gallimard- Seuil. Paris, France. 2001.

13 Ibíd. Pp. 441-442.

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Aproximación a la implementación de los

programas de clemencia como instrumentos del

derecho de la competencia

jesús Alfonso soto pineda*

* Abogado de la Universidad Externado de Colombia, Magíster en Derecho Empresarial de la Universidad Autónoma de Madrid. Candidato a Doctor en Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid.

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resumen

En el presente escrito se expone como una realidad del mercado, la presencia de acuerdos restrictivos de la libre competencia. Se presentan las políticas de clemencia como instrumento efectivo del Derecho en el combate contra el Cartel y las prácticas colusorias. Se realiza un análi-sis comparativo de una elección de territorios que han implementado los programas de clemencia y se estructuran los inconvenientes que común-mente afectan dicho sistema, así como los paliativos escogidos que han generado un mayor nivel de eficacia en el mismo. Los aprendizajes logra-dos en torno a la implementación de programas de clemencia en pasos ya recorridos desde sus orígenes, respaldan su éxito y evitan el derroche de recursos que en su uso actual resultan fruto de la obstinación. Con este ar-tículo se pretende familiarizar con la figura a aquellos territorios que hasta ahora incluyen las políticas de clemencia en su respectivo ordenamiento, con el ánimo de implantar un punto de partida más avanzado.

Palabras clave: Derecho de la competencia, prácticas colusorias, car-tel, clemencia, implementación programas de clemencia.

Abstract

After the systematic and structured review of relevant literature, this article shows, as a market reality, the existence of anticompetitive agree-ments. Leniency Programs are effective instruments of Law widely used in fighting against cartels and collusive practices. The comparative study of a selection of territories that have implemented Leniency Programs re-veals the problems that normally affect this system and the solutions ap-plied in order to improve its efficiency. The knowledge acquired through experiences of countries that have implemented Leniency Programs, must be used to avoid the waste of resources and efforts, the opposite would mean an act of obstinacy. This Article pretends to introduce this subject to those countries and territories that are starting the inclusion of Leniency Programs into its Statutory Law with the aim of motivate its implementation from a more advanced starting point.

Key words: Competition Law, Collusive Practices, Cartel, Leniency Programs, Leniency Programs Implementation.

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introducción

La seguridad jurídica, la estabilidad y la confianza aportadas por el aparato Estatal, no sólo son de gran importancia para la política de com-petencia, sino que a la vez son requisitos primordiales que soportan el engranaje de tan importante herramienta. Sin dichas exigencias básicas, una figura como la de los programas de clemencia, fracasaría.

El derecho de la competencia, dentro de sus instrumentos más mediáti-cos, se encarga de prohibir las prácticas colusorias, siendo un pilar de gran importancia donde se apoya la defensa de la competencia.

Las prácticas colusorias y el acuerdo anticompetitivo o “cartel”, con-stituyen el prototipo de conducta prohibida por parte de aquellas legisla-ciones que han tomado la decisión de incluir en su catálogo1, desarrollos sobre los comportamientos empresariales tendientes a hacerse con toda la capacidad de influencia dentro del mercado2.

Los acuerdos colusorios entre compañías constituyen un atentado grave contra la competencia, pues las empresas sustituyen la actuación autónoma del mercado, la del intento de obtener el éxito económico me-diante la calidad de sus prestaciones, por una actuación coordinada en la cual los incentivos para la captación de clientes se ven reducidos, perjudi-cando a estos últimos y al sistema en general3.

1 Las legislaciones de competencia son “…un bien público destinado a corregir las fallas de mercado (ineficiencia asignativa) asociadas al monopolio”, agregando luego que “…el antitrust es el medio principal para mantener las condiciones competitivas [ya que] no puede confiarse en que las fuerzas privadas aseguren por sí el logro de este objetivo”. Añadiendo a renglón seguido que “…una política de [absoluto] laissez faire sería peligrosa debido a posibles abusos de los monopolios, ya que éstos, cuando no son controlados, cierran el ingreso a los mercados, restringen la producción y desincentivan la innovación”. ELZINGA, Kenneth G. y BREIT, William; The Antitrust Penalties: a Study in Law and Economics, Yale University Press, New Haven, 1976, pág. 9. 2 “Las empresas desarrollan comportamientos estratégicos con la finalidad de disponer de alguna capacidad -preferiblemente de toda la capacidad- de influir sobre el precio de venta”. PASTOR, Jaime Vicente; La Política comunitaria de la competencia: Economía de la Unión Europea, Thomson Civitas, Navarra, 2005, pág. 264. 3 GALÁN CORONA, Eduardo; Tratado de Derecho de la Competencia. Unión Europea y España, BENEYTO PÉREZ, José María (director), GONZÁLEZ ORÚS, Jerónimo Maíllo (coordinador), Bosch, Barcelona, 2005, tomo 1, Pág. 174.

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El diseño de los modelos de prohibición de acuerdos anticompetitivos no es ni mucho menos uniforme. En el Derecho norteamericano por ejem-plo, a pesar de no desconocer la aplicación de la rule of reason4 la pro-hibición es absoluta, lo que pugna con el sistema que la vincula de forma inseparable al abuso y/o los graves perjuicios a la economía nacional que dicho acuerdo pueda causar.

En Europa, se ha tomado la decisión de ponerse en medio de los dos diseños previamente enunciados, prohibiendo las prácticas lesivas para la competencia5, pero permitiendo exoneraciones en razón de que, pese a su objeto y efecto anticompetitivo, presenten ventajas o beneficios que superen los perjuicios que podrían causarse en la competencia.

Así las cosas, se observa que el denominado Derecho antitrust6 con-templa prohibiciones, pues tiene como objetivo el lograr que las empresas compitan libremente, impulsando a las unidades productivas a aumentar su eficiencia, estimulando la innovación, la mejora de los productos y la no incursión en un cartel que comporta la pérdida neta de bienestar fruto de las ineficiencias que genera7.

4 Es decir, determinar la estructura del mercado, el peso o influencia de la empresa bajo estudio, así como si la medida ha sido anticompetitiva o promotora de la eficiencia del mismo. FLINT BLANK, Pinkas; Tratado de Defensa de la Libre competencia, Fondo Editorial, Lima, 2002, págs. 496-497.5 El Art. 81.1 del Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea (TCE) prohíbe las denominadas prácticas colusorias en los siguientes términos: “Serán incompatibles con el mercado común y quedarán prohibidos todos los acuerdos entre empresas, las decisiones de asociaciones de empresas y las prácticas concertadas que puedan afectar al comercio entre los Estados miembros y que tengan por objeto o efecto impedir, restringir o falsear el juego de la competencia dentro del mercado común y, en particular, los que consistan en: a. fijar directa o indirectamente los precios de compra o de venta y otras condiciones de transacción; b. limitar o controlar la producción, el mercado, el desarrollo técnico o las inversiones; c. repartirse los mercados o las fuentes de abastecimiento; d. aplicar a terceros contratantes condiciones desiguales para prestaciones equivalente, que ocasionen a éstos una desventaja competitiva; e. subordinar la celebración de contratos a la aceptación, por los otros contratantes, de prestaciones suplementarias que por su naturaleza o según los usos mercantiles, no guarden relación alguna con el objeto de dichos contratos”.6 MAMBRILLA RIVERA recuerda que “en el contexto de la U.E., la expresión “antitrust” abarca tanto las normas que regulan los acuerdos y prácticas anticompetitivas –cárteles y otras formas de colusión-, como las normas que prohíben el abuso de posición dominante”. MAMBRILLA RIVERA, Vicente; Derecho europeo de la competencia, Velasco San Pedro y otros, Derecho Europeo de la Competencia: Antitrust e intervenciones públicas, Lex Nova, Valladolid, 2005, pág. 160. 7 COMISIÓN EUROPEA, XXXI Informe sobre la política de competencia, prólogo de Mario Monti, Bruselas, 2003, pág. 173 y ss.

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La colusión, se presenta con acuerdos o prácticas concertadas en-tre dos o más competidores8, cuyo objeto consiste en coordinar su com-portamiento competitivo en el mercado, o influir en los parámetros de la competencia mediante prácticas tales como la fijación de precios u otras condiciones comerciales, la asignación de cuotas de producción o de ven-ta, el reparto de mercados, las restricciones a las importaciones o exporta-ciones o las medidas anticompetitivas contra otros competidores.

El contacto real y efectivo entre las partes, concretado en reuniones, discusiones, intercambios de información, sondeos de opinión, etc., desta-ca como presupuesto de existencia de un acuerdo colusorio. Su acen-tuada importancia está en la capacidad de alejar las posturas del cartel de otras realidades de los mercados que no son fruto del concierto entre sus operadores9, tal y como lo son casos en los que razones exógenas como el incremento en el valor de los insumos de un producto, entre otras, pueden influir en el aumento de uno o varios precios dentro del mercado.

El contacto real referido, ha de tener como objetivo el influenciar de alguna manera la conducta del mercado, suprimiendo por adelantado la incertidum-bre respecto de la conducta futura de una empresa, o así también, mantener o alterar la actuación comercial de las empresas involucradas, en un aspecto, hasta ese momento regulado por el juego de la libre competencia.

Los acuerdos más populares, los que continuamente ven nuevas incursiones, son aquellos relativos a los precios y condiciones de venta; de información;

8 Los acuerdos tendientes a limitar la libre competencia constituyen la práctica restrictiva de la competencia que más perjudica el correcto funcionamiento de los mercados VIDE, Ana; Derecho Español de la Competencia. Comentarios a la Ley 15/2007, Real Decreto 261/2008 y Ley 1/2002, ODRIOZOLA, Miguel (director), IRISSARRY, Belen (coordinadora), Bosch, Barcelona, 2008, tomo II, págs. 1114-1115, señala que los cárteles constituyen las conductas más dañinas para la competencia en los mercados y el bienestar general de los consumidores. En igual sentido, JIMÉNEZ LATORRE, Fernando; La persecución de los cárteles: La política de clemencia, La modernización del Derecho de la competencia en España y en la Unión Europea, MARTÍNEZ LAGE, Santiago y PETITBO, Juan Amadeo (directores), Marcial Pons, Madrid, 2005, pág. 136. VARELA GONZÁLEZ, José Antonio; Características y situación actual de la política de clemencia, Cuadernos Europeos de Deusto, N° 38, 2008, pág. 203, indican en particular los acuerdos que tienen como objetivo la fijación de precios, el reparto del mercado y las pujas fraudulentas (hard core cartels). 9 Es importante el carácter secreto de los acuerdos anticompetitivos, pues permite diferenciar realidades en base a la naturaleza ilícita del pacto, de la que los miembros del cártel son plenamente conscientes. TIERNO CENTELLA, María Luisa y PEÑA CASTELLOT, Miguel Ángel; La Comunicación sobre la dispensa del pago de las multas y la reducción de su importe en caso de cártel, Gaceta Jurídica, N° 220, Alcobendas (Madrid), 2002, pág. 101.

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limitación de producción; estándares técnicos; repartición de mercados; limitación y control; colectivos de compra común, venta en común; restricciones en publicidad, limitativos de actividades promocionales, de especialización en la fabricación de determinados productos, etc. Dichos acuerdos responden al núcleo material y operativo de lo que ha venido a denominarse carteles duros.

Al ser cada día más común la práctica antes descrita, es necesario poner en marcha herramientas de lucha contra tales acuerdos horizontales. Una de aquellas herramientas, la cual ha demostrado ser de gran utilidad es aquella denominada en versión anglosajona “Leniency Program”, conocida en el ámbito europeo y de habla castellana como “políticas de clemencia”.

1. Las políticas de clemencia como herramienta útil contra las conductas anticompetitivasEl objetivo claro de las políticas de clemencia, es la desarticulación de

los carteles mediante el otorgamiento de incentivos a quienes se acojan a las condiciones inmersas en la figura. Consisten así, en la exclusión o disminución de las penas que les serían impuestas a aquellas empresas que denuncien la existencia de un cartel o aporten pruebas sustantivas para su persecución, ofreciendo en definitiva inmunidad al primer infractor que opta por colaborar con los investigadores10 de la conducta y aporta elementos de prueba nuevos y eficaces11.

10 “El régimen de recompensas e inmunidad ofrecidas al primer delator de un delito es precisamente el origen del prisoners dilemma (“dilema del prisionero” o, mejor aún, “dilema de los detenidos”), enunciado en 1950 por el matemático americano Albert Tucker. Ese dilema, pieza clásica de la Teoría de los Juegos, analiza el razonamiento que harán dos delincuentes que, detenidos por la policía, son interrogados por separado. Han cometido el crimen, pero la policía sólo tiene pruebas contra ellos por otras infracciones de poca monta. Ahora bien, el régimen de clemencia hará que si uno de los detenidos confiesa el delito y delata a su cómplice, quedará libre de cargos, mientras que al otro detenido le caerá una larga condena. Incomunicados, cada uno de los detenidos deducirá que le interesa confesar, cualquiera que sean las intenciones de su compinche: si éste guarda silencio, podrá beneficiarse de su ingenuidad; y si tiene intención de delatarle, deberá anticiparse a él y ganarle por la mano. Paradójicamente, si ambos detenidos hubieran guardado silencio, la falta de pruebas habría hecho que su condena fuera benigna. Así pues, en un “dilema del prisionero” todos los jugadores estarían dispuestos a colaborar si tuvieran la certeza de ser correspondidos; pero al no tenerla, la diabólica mezcla del temor a “hacer el primo” y de la tentación de “ir de listillo” hará que todos busquen su salvación en solitario y salgan colectivamente perdiendo”. CONTHE, Manuel; Los límites de la clemencia, artículo publicado en el Diario Expansión, España, el 11 de marzo de 2008, disponible en http://blogs.expansion.com/blogs/web/conthe.html. pág. 1. 11 CONTHE, Manuel; Los límites…Óp. Cit. respecto: “El misterio de Marie Roget”. pág. 2.

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Se rompe de tal manera la ley del silencio de los miembros del cartel12, merced a la denuncia de alguno de sus miembros, quien delata la exis-tencia del cartel a cambio de la inmunidad o reducción de la multa13 que le correspondería al haber participado en el acuerdo14.

El programa de clemencia puede entonces definirse, como un proced-imiento que permite una exoneración total o parcial de la sanción por acu-erdo de fijación de precios, u otro de efecto equivalente, a aquel (aquellos) miembro(s) del cártel que lo delata(n), aportando pruebas relevantes so-bre las que no tenía conocimiento la autoridad, a la vez que dejan de respetar el acuerdo, y colaboran durante la investigación, siempre que no fuesen inductores de la formación de cárteles.

La efectividad de este programa guarda estrecha relación con la limit-ación de recursos de las autoridades de competencia, la dificultad de hal-lar pruebas que confirmen la presencia de los acuerdos y la imposibilidad de establecer una sanción que sea de tal dimensión que produzca un efecto disuasorio en un contexto de baja probabilidad de sanción, sin por ello generar efectos indeseados.

Las políticas de clemencia se han destacado entre las herramientas de lucha contra los carteles. Son la ineficacia y menor utilidad de las her-ramientas comunes las que han permitido descubrir las bondades de la incursión de la clemencia como forma de combatir los acuerdos coluso-rios15.

La dificultad para hallar pruebas documentales, el problema en la apli-cación de la presunción, la limitación de recursos de la autoridad, y el pobre efecto disuasorio con que cuenta la sanción son algunos de los inconvenientes que han llevado a las políticas de clemencia a posicio-narse como una solución más efectiva16. A lo anterior se suma la falta

12 OCDE, 2002b, Overview “Using Leniency to Fight Hard Core Cartels”. pág. 2. Texto disponible en http://www.oecd.org/dataoecd/11/33/1935135.pdf. 13 DOUE N° 2006/ C 298/11, de 8.12.2006. 14 CREUS CARRERAS, Antonio y otros, Código de Derecho de la Competencia, La Ley, Getafe (Madrid), 2006, pág. 490. 15 En palabras del Director General de Competencia de la Comisión Europea, “La política de clemencia ha demostrado ser un instrumento formidable a la hora de incentivar la colaboración de las empresas con las autoridades de competencia. No sólo facilita la detección de cárteles; la mera posibilidad de que un miembro acuda a las autoridades para garantizarse la inmunidad tiende a desestabilizar la actividad del propio cártel”, LOWE, Philip; Conferencia: What’s the future for cartel enforcement, Bruselas, 2003, pág. 3. 16 Respecto las dificultades a las que se enfrenta la prueba documental en el caso objeto de estudio: JIMÉNEZ LATORRE, Fernando; La persecución…Óp. Cit. pág. 132. VARELA GONZÁLEZ, José Antonio; Características…Óp. Cit. pág. 16, disponible en http://www.tgdcompetencia.org/publicaciones/revistas/caracteristicas_situacion_

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de elementos de convicción por parte de la autoridad pues aunque en muchas oportunidades la conducta del cartel pueda parecer manifiesta, la misma también puede responder a factores alejados de una conducta anticompetitiva.

Se percibe así, que es posible desestabilizar al cartel con un programa de clemencia implementado de manera correcta, para lo cual parece es-encial la contundencia en la sanción, la transparencia del proceso, y la claridad en los beneficios que conferirá la confesión.

El grado de estabilidad del cartel y de los acuerdos, se ve traducido en la capacidad que tiene el programa de clemencia de perturbarlo. Los cárte-les estables por ejemplo, se desestabilizan con la existencia de programas de inmunidad, pues amen de su solidez los miembros están permanente-mente constatando el comportamiento de sus partes y pueden reaccionar con rapidez sancionando al que lo incumple. Aun así, la posibilidad de de-nuncia ante la autoridad de competencia introduce una inestabilidad que antes no existía, pues de haber un delator, la autoridad de competencia se dirige directamente a identificar las pruebas concluyentes que imputan al resto de los miembros del cártel.

2. La experiencia norteamericanaLos programas de clemencia, como se ha dicho en párrafos anteriores,

nacen de una realidad que se ha desarrollado de forma estructurada en EE. UU., el primer país del mundo en instaurar un sistema de clemencia. En 1978, la División Antitrust del Departamento de Justicia implementó un programa de inmunidad, el cual concedía inmunidad sólo frente a determi-nadas sanciones criminales17.

Dicho avance, la Corporate Leniency Policy, tenía un alcance limita-do pues de un lado, sólo admitía las denuncias presentadas antes del comienzo de la investigación y, de otro, no implantaba una concesión de inmunidad automática ya que había sido conferido un amplio margen de discrecionalidad a las autoridades antitrust18.

politica_clemencia.pdf. El autor manifiesta que las actuaciones de las autoridades de defensa de la competencia en su lucha contra los cárteles ha sido poco efectiva. Primero, pues no puede modificar las características estructurales de los mercados (demanda inelástica, costes de entrada hundidos, homogeneidad del producto, etc.), que favorecen la formación de cárteles. Segundo, se enfrenta a notables dificultades para detectar la existencia de tales acuerdos. 17 Las sanciones a las cuales se enfrentan directivos de empresas participantes en un cartel, pueden ser hasta de tres años de prisión en EE.UU. 18 GARCÍA CACHAFEIRO, Fernando; Hacia una política de clemencia en el Derecho de la competencia español, Gaceta jurídica de la Unión Europea y de la

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A raíz del escaso éxito del programa, en 1993 el mismo fue modificado, procurándose que fuera más flexible y que contara con mayor seguridad y certeza. Las medidas que permitieron mejorar el sistema19 consistieron, básicamente, en las siguientes:

Por un lado, la inmunidad pasó a concederse de forma automática y no discrecional, en casos en los cuales no habiendo una investigación preexistente el infractor era el primero en presentarse a la autoridad. Con-juntamente, se extendió la posibilidad de conceder clemencia a empre-sas que cooperasen con las autoridades incluso cuando ya existiera una investigación en curso. Y por último, se permitió conceder inmunidad a los directores y trabajadores de las empresas que cooperasen con las autoridades.

Como resultado de estos cambios el programa derivó en un repentino aumento de las peticiones de clemencia. Los resultados fueron tan positi-vos que se pasó de recibir una petición de clemencia al año en el sistema anterior, a recibir alrededor de dos solicitudes de inmunidad al mes20.

Igualmente, el sistema fue mejorado con distintas modificaciones que lo hicieron más accesible y seguro. Así, en 1994 entró en vigor un pro-grama de clemencia para particulares que se aplica a los directivos de las empresas que acuden ante la autoridad en su propio nombre, y reve-lan informaciones que hasta entonces se habían mantenido en secreto. Además, en 1999 se creó la denominada Amnesty Plus, que permitió a las empresas negociar un trato de favor en un determinado asunto a cambio de facilitar informaciones sobre un segundo cártel que nada tiene que ver con el primero y del que la autoridad no tenía noticia. Por último, en 2004 se sancionó la Antitrust Criminal Penalty Enhancement and Reform Act, la cual procura entre otras cosas aminorar las consecuencias de las recla-maciones por violaciones al derecho de la competencia en sede civil.

Así las cosas, actualmente en Estados Unidos, el sistema de defensa de la competencia en el control de la existencia de cárteles se basa en los siguientes elementos21:

competencia, N° 227, Madrid, 2003, pág. 17. 19 Al Respecto puede consultarse: DOJ, Corporate Leniency Policy, disponible en http:// www.usdoj.gov/atr/public/guidelines/0091.htm. 20 HAMMOND, Scott D; Conferencia: An Overview of Recent Developments in the Antitrust Division’s Criminal Enforcement Program, DOJ, Kona (Hawaii), 2005, disponible en: http://www.usdoj.gov/atr/public/ speeches/207226.pdf. 21 PATE, R. Hewitt; Conferencia: Securing the benefits of global competition, Tokyo, 2004, págs. 5-11, disponible en: http://www.usdoj.gov/atr/public/speeches/205389.pdf.

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Por un lado, en una fuerte política de persecución de los cárteles, la cual tiene como eje tres bloques de actuación: en primer lugar, la apli-cación de multas severas para las compañías que integren un cártel; en segundo lugar, la aplicación de penas de prisión para los responsables de aquellas compañías y, por último, la posibilidad de existencia de deman-das privadas por daños y perjuicios.

Por el otro lado, el sistema cuenta con un programa de inmunidad, que también está dividido en tres componentes: uno, la inmunidad proporcionada a la compañía que delata el cártel; dos, la posible inmunidad para los ejecuti-vos de la compañía delatora que colaboren con la autoridad y, tres, la posibili-dad de reducción de la indemnización por daños y perjuicios en sede civil.

3. La experiencia europeaEn Europa el punto de partida se había nutrido de la experiencia

norteamericana, y contaba con más evolución. La Comisión Europea im-plantó el primer programa de clemencia en 199622. Sin embargo, con ante-rioridad ya venía siendo práctica habitual de la Comisión compensar la ac-titud cooperadora de las empresas, considerando dicha cooperación como una circunstancia atenuante en el momento de determinar las multas.

El precedente que marcó el hito decisivo para la adopción de un pro-grama de clemencia fue el cártel del “Cartoncillo”. En este caso, en el que se comprobó la existencia de un cártel formado por 19 fabricantes y prov-eedores de cartoncillo, la empresa sueca Stora cooperó con la Comisión, facilitándole la labor de investigación y el descubrimiento de la infracción, obteniendo, junto con la empresa Rena (que también cooperó voluntari-amente con la Comisión), reducciones significativas de las multas23.

22 Comunicación de la Comisión relativa a la no imposición de multas o a la reducción de su importe en los asuntos relacionados con los acuerdos entre empresas (Comunicación de 1996), DOCE C 207 de 18 de julio de 1996. 23 Decisión 94/601 CE, de 13 de julio de 1994. La decisión fue la primera en la que la Comisión redujo la cuantía de las multas impuestas a las empresas atento a que éstas le habían prestado su colaboración. Así, la Comisión redujo, según el grado de cooperación de la empresa, en uno o dos tercios la cuantía de las multas impuestas. El Tribunal de Primera Instancia donde se entablaron apelaciones consideró que “las reducciones concedidas por la Comisión por haber cooperado con ella durante el procedimiento administrativo únicamente están justificadas si el comportamiento de la empresa ha servido a la Comisión para, con menor dificultad, comprobar una infracción y poner fin a ésta. Así, puede considerarse que una empresa que declare expresamente que no niega las alegaciones de hecho en las que la Comisión basa sus imputaciones ha contribuido a facilitar la tarea de la Comisión de comprobar y sancionar las infracciones de las reglas comunitarias de la competencia”.

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El programa de clemencia de la U.E. adoptado en 1996 se inspiró en el sistema de clemencia de EE.UU. No obstante, su diseño no era exac-tamente igual, ya que mientras en el primer modelo de EE.UU. sólo el primer denunciante podía obtener clemencia, teniendo el resto de los par-ticipantes que afrontar las multas, en la U.E., además del primer denun-ciante, también se podían beneficiar de la clemencia otros participantes en el cártel, que podían obtener una reducción importante de la sanción correspondiente.

El sistema implantaba tres niveles de multas. Así, en un primer nivel se otorgaba una reducción del 75 al 100 por ciento a la empresa que comuni-case la existencia de un cártel antes de que la Comisión hubiese realizado alguna comprobación formal en las empresas, siempre que se cumpliesen las siguientes condiciones: a) fuese la primera en facilitar elementos de-terminantes para probar la existencia del acuerdo; b) pusiese fin a su par-ticipación en el pacto; c) cooperase permanentemente; y d) no hubiese obligado a otra empresa a participar en el cártel o hubiese desempeñado un papel determinante en la actividad colusoria.

En un segundo nivel se concedía una reducción del 50 al 75 por ciento a las denuncias presentadas cuando la Comisión hubiese iniciado ya una investigación pero no dispusiese de los elementos de prueba necesarios para incoar un procedimiento con vistas a la adopción de una decisión, siempre que se cumplieran los demás requisitos señalados para el primer nivel.

Finalmente, se permitía obtener una reducción del 10 al 50 por ciento a las empresas que, antes del envío del pliego de cargos, facilitasen infor-maciones que contribuyesen a confirmar la existencia del cártel o, tras re-cibirlo, se comprometiesen a no poner en duda la veracidad de los hechos sobre los que la Comisión apoyaba su denuncia.

El programa constituyó una contribución de considerable importancia en la lucha con los cárteles. Sin embargo, y como toda primera experien-cia, el esquema no dejaba de adolecer de ciertas carencias, sobre todo las relativas a la falta de transparencia y la incertidumbre a la hora de conseguir la inmunidad.

El principal inconveniente detectado por la doctrina respecto a las pautas de 1996 era que la Comisión se reservaba un amplio margen de apreciación24, de modo que ni siquiera la empresa que colaborase cum-pliendo todas las condiciones requeridas tenía garantizada una inmunidad automática25. Además, el grado máximo de clemencia se reservaba a los

24 GARCÍA CACHAFEIRO, Fernando; Hacia una política…Óp. Cit. pág. 20. 25 La Comunicación señalaba que, si se daban las condiciones, la empresa gozaría “de una reducción del 75%, como mínimo (…), pudiéndose llegar incluso a una exención total”.

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casos en que la Comisión todavía no había comenzado a investigar, de modo que si las empresas tenían conocimiento de que estaban siendo investigadas, ya no podían ofrecerse a colaborar a cambio de inmunidad.

Por ello, la Comunicación de clemencia de 199626 fue sustituida en 2002 por una nueva comunicación27, que introdujo dos formas distintas de clem-encia: por un lado la inmunidad total, y por el otro la reducción de multas.

En este programa, la primera empresa en suministrar información que permitiese a la autoridad ordenar una verificación o declarar la existencia de una infracción al artículo 81 CE, podía beneficiarse de la inmunidad28. Por su parte, quienes no calificaran para la exención podían beneficiarse con la reducción de la multa si aportaban elementos de prueba que entrañaran un valor añadido significativo respecto de los que ya tenía la Comisión.

La Comunicación de 200229, fue a su vez sustituida por la Comunicación de clemencia de 200630, actualmente en vigor. En el apartado 8 de dicha Comunicación se establecen los requisitos que deberán presentarse para que la Comisión conceda la inmunidad. Así, señala que la Comisión dis-pensará del pago de la multa a toda empresa que revele su participación en un presunto cártel que afecte a la comunidad cuando sea la primera en facilitar información y elementos de prueba que, según la Comisión, per-mitan a ésta: a) efectuar una inspección oportunamente orientada sobre el presunto cártel31 o, b) determinar la existencia de una infracción al artículo 81 del Tratado CE en relación con el presunto cártel.

En resumidas cuentas, para que una empresa integrante de un cártel pueda acogerse al régimen de exoneración, debe ser la primera en acudir

26 Durante su vigencia, la Comunicación de 1996 permitió detectar 17 cárteles. TIERNO CENTELLA, María Luisa y PEÑA CASTELLOT, Miguel Ángel; La Comunicación…Óp. Cit. pág. 101. 27 Comunicación de 2002, DOCE C 45 de 19 de febrero de 2002. 28 Además, para alcanzar la inmunidad, la empresa debía colaborar con la autoridad durante toda la tramitación del procedimiento, poner fin a su participación en el cártel y no haber obligado a otros a participar en el cártel.29 VAN BARLINGEN, Bertus y BARENNES, Marc; The European Commission’s 2002 Leniency Notice in practice, EC Competition Newsletter, N° 3, Bruselas, 2005, págs. 6-16, Se hace hincapié en lo significativo que resulta que las condenas de cárteles secretos por parte de la Comisión hayan tenido origen en una solicitud de clemencia. En total, a finales de 2006, la Comisión había recibido 104 solicitudes de inmunidad y 99 solicitudes de reducción de multas al amparo de la Comunicación de Clemencia de 2002. 30 Comunicación de la Comisión relativa a la dispensa del pago de las multas y la reducción de su importe en casos de cártel, DOUE, N° C 298 de 8 de diciembre de 2006. 31 Apartado 8.a). Evaluación ex ante, es decir, sin tener en cuenta lo fructífera que ha resultado cierta inspección, o si ha sido efectuada. La evaluación se basará exclusivamente en la índole y la calidad de la información presentada por el solicitante.

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a la autoridad a denunciarlo, aportando elementos de prueba útiles para la investigación.

Para que la Comisión pueda efectuar una inspección adecuadamente orientada y para que la empresa alcance la inmunidad con arreglo al apar-tado 8.a) de la Comunicación, es necesario que la empresa facilite a la Comisión la información y los elementos de prueba que la Comisión iden-tifica en el apartado 9 de la Comunicación32.

De los enunciados del apartado mencionado, se advierte que el tipo de pruebas requeridas está íntimamente ligado con la información que la Comisión necesita para proceder a la inspección.

Conviene agregar que, si bien las empresas que se proponen presen-tar una solicitud de clemencia deben proveer la información y las pruebas que la Comisión les indique, la solicitud presentada por estas debe procu-rar no tomar ninguna medida que pudiera comprometer las inspecciones de la Comisión.

El apartado 10 de la Comunicación, deja claro igualmente, que no se concederá la dispensa del pago de la multa con arreglo al apartado 8.a) si, en el momento de la solicitud, la Comisión ya dispone de elementos de prueba suficientes para adoptar la decisión de efectuar una inspección en relación con el presunto cártel o si ya ha realizado tal inspección.

En lo relativo a la posibilidad de alcanzar la inmunidad con arreglo al apartado 8.b) de la Comunicación, el apartado 11 dispone las condiciones necesarias para dicha dispensa33.

32 “a) Una declaración de la empresa que incluya, en la medida en que el solicitante conozca estos datos en el momento de la solicitud: Una descripción detallada del presunto acuerdo de cártel, incluyendo, por ejemplo, sus objetivos, actividades y funcionamiento; El producto o servicio afectado, el alcance geográfico y la duración del cártel y una estimación de los volúmenes de mercado afectados, las fechas concretas, los lugares, el contenido y los participantes en los presuntos contactos del cártel, así como cualquier explicación pertinente relacionada con los elementos de prueba presentados en apoyo de la solicitud; El nombre y dirección de la persona jurídica que presenta la solicitud de dispensa, así como los nombres y direcciones de todas las demás empresas que participen o hayan participado en el cártel; Los nombres, cargos, direcciones profesionales y, si es preciso, los domicilios privados de todos los individuos que, según los datos a disposición del solicitante, estén o hayan estado involucrados en el presunto cártel, incluidos los individuos implicados en nombre del solicitante; Indicación de las otras autoridades de competencia, ya sean o no de la U.E., a las que se haya dirigido o se pretenda dirigir el solicitante en relación con el presunto cártel; y b) Demás pruebas relativas al presunto cártel que estén en posesión del solicitante o a su disposición en el momento de la solicitud, incluidas, en particular, las demás pruebas que daten de la época del cártel”.33 “a) Que la Comisión, en el momento de aportarse los elementos de prueba, no disponga de elementos de prueba suficientes para determinar la existencia de

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Las condiciones generales de cooperación para que la clemencia pue-da ser concedida giran en torno a que ésta debe ser verdadera, completa, permanente, diligente y continua durante todo el trámite del procedimiento administrativo. Asimismo, la empresa deberá poner fin a su implicación en el presunto cártel inmediatamente después de presentar su solicitud, ex-cepto en aquellas circunstancias, en las cuales según la Comisión, y para preservar la integridad de las inspecciones se estime pertinente.

Finalmente, existe la obligación de abstención por parte de la empresa desde el momento en el cual contempla la posibilidad de presentación de solicitud a la comisión, de destruir, falsear u ocultar pruebas.

Las empresas que no puedan obtener la dispensa del pago de la multa podrán, no obstante, pedir beneficiarse de la reducción de su importe en la medida en que faciliten elementos de prueba que aporten un valor aña-dido significativo con respecto a los elementos de prueba que ya obren en poder de la Comisión.

Se considera que aportan un valor añadido significativo los elementos de prueba que, ya sea por su propia naturaleza, ya por su nivel de detalle, aumenten la capacidad de la Comisión para establecer la existencia del cártel. Las pruebas concluyentes tendrán un valor añadido con el que no cuentan aquellas que ameriten pesquisa.

Así las cosas, la primera empresa en cumplir estas condiciones gozará de una reducción de entre el 30 y el 50 por ciento del importe de la multa que de otro modo le habría sido impuesta; a la segunda entre el 20 y el 30 por ciento, y a las demás hasta el 20 por ciento. Para fijar el porcentaje de reducción dentro de esos márgenes se tendrá en cuenta la fecha en que fueron comunicados los elementos de prueba y el grado de valor que comporten.

Por otra parte, las pruebas concluyentes que se utilicen para establecer hechos adicionales que redunden en un incremento de la gravedad o de la duración de la infracción se recompensarán, en adelante, no tomando en cuenta estos hechos adicionales cuando se fije el importe de la multa a la empresa que haya facilitado dichas pruebas.

una infracción del art. 81 del Tratado CE en relación con el presunto cártel, y b) Que no se haya concedido una dispensa condicional de pago de multas a ninguna empresa en virtud de lo dispuesto en el apartado 8.a). Para poder obtener una dispensa, la empresa debe ser la primera en proporcionar pruebas incriminatorias del presunto cártel, así como una declaración de la empresa que contenga el tipo de información especificada en el apartado 9.a) de la Comunicación, que permitan a la Comisión determinar la existencia de una infracción del art. 81 del Tratado CE.

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Así mismo, la Comisión podrá aceptar también una solicitud de clem-encia a cambio de información limitada. En tal caso, la Comisión podrá conceder a la empresa un indicador que reserve su puesto según el orden de presentación de las solicitudes durante un plazo determinado, en el que deberá reunir la información y los elementos de prueba necesarios.

Son muchos los Estados miembros de la Unión Europea34 que cuen-tan con un programa de clemencia: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Gre-cia, Hungría, Irlanda, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Países Bajos, Polo-nia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía y Suecia.

Los programas de clemencia nacionales funcionan de modo paralelo e independiente entre sí, por lo que ha sido necesario implementar ciertas medidas de salvaguardia relacionadas con el intercambio de información en el interior de la Red de Autoridades de Competencia, de modo que no se pu-siera en riesgo la efectividad de los programas de clemencia. Así las cosas, se ha aprobado un programa de clemencia modelo de la Red Europea de Competencia (REC) que define los principales elementos del procedimiento que una empresa deberá observar cuando desee acogerse al beneficio de la dispensa del pago de la multa o a la reducción de su importe.

4. reclamaciones vs programas de clemenciaAl conocer los sistemas descritos, y que responden a los fundamentos

implementados en los sistemas normativos y económicos de más relevan-cia, se descubren tópicos similares de inconveniencia que deben ser aten-didos para la correcta puesta en marcha de un programa de clemencia.

La eficacia de los programas de clemencia guarda estrecha relación con las reclamaciones de daños y perjuicios en sede civil. La relación conflic-tiva existente entre ambos temas significa que uno puede erigirse en el princi-pal enemigo del otro, neutralizando los beneficios que éste pueda generar.

Para que un programa de clemencia funcione correctamente, sirviendo así a sus fines, es necesario que el beneficio proporcionado por el pro-grama sea mayor a su perjuicio. Así las cosas, en el balance del delator debe primar la ganancia generada por la clemencia estatal sobre la po-sible pérdida producida por otras causas35.

34 Información disponible en http://ec.europa. eu/competition/antitrust/legislation/net work.html. 35 VARELA GONZÁLEZ, José Antonio; Características…Óp. Cit. pág. 16, disponible en http://www.tgdcompetencia.org/publicaciones/revistas/caracteristicas_situacion _politica_clemencia.pdf. El Autor expresa: “un principio esencial del éxito de cualquier programa de clemencia es que la situación de cualquier denunciante

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El incentivo es esencial en todo programa de clemencia que pretenda ser eficaz. Lo anterior, porque si el beneficio proporcionado por la inmuni-dad o reducción de sanción administrativa, es menor al perjuicio generado por una reclamación civil producto del conocimiento que el damnificado pudo tener del cártel justamente con ocasión del procedimiento de clem-encia, no habrá denuncias de carteles.

Es claro que el posible solicitante pierde interés de presentar su so-licitud si percibe que ésta, tras el consiguiente reconocimiento de su par-ticipación en el cártel, así como las pruebas aportadas, van a poder ser utilizadas por terceros para reclamaciones de indemnización por daños y perjuicios causados por la violación de la normativa de competencia o, más aún, si percibe que su solicitud va a ser desencadenante o promotora de dichas acciones. Con esa percepción, se olvidará de su solicitud y con ello se perderán los efectos beneficiosos para el interés general del pro-grama de clemencia36.

Si a una empresa le es más gravoso acogerse al programa de clemen-cia que afrontar las demandadas privadas de daños y perjuicios, es claro que no se acogerá al programa. En consecuencia, prefiere arriesgarse a que la autoridad no la descubra protegiéndose así de posibles condenas civiles37.

El problema queda planteado en los siguientes términos: ¿qué pasa con la contraposición que se genera si, mientras que al acogerse a un programa de clemencia la empresa obtiene la garantía de que no será sancionada por la conducta ilegal, pero queda expuesta a una condena en sede civil, ayudada en gran medida por la prueba contenida en la reso-lución administrativa?

La complicación puede adquirir mayores dimensiones en países don-de las consideraciones de justicia hacen que muchas veces se obligue al confidente a que reconozca su culpabilidad.

que actúe de buena fe nunca sea peor tras su colaboración de lo que sería si no se hubiera acogido al mismo”.36 GONZÁLEZ-ORUS, Jerónimo Maíllo; Clemencia en el sistema español de Defensa de la Competencia: una novedad esperada e importante. Comunicaciones en Propiedad Industrial y Derecho de la Competencia. La Ley 15/2007 de Defensa de la Competencia. Reflexiones sobre las principales novedades, Instituto de Derecho y Ética Industrial, N° 48, Barcelona, 2007, pág. 276.37 JIMÉNEZ LATORRE, Fernando; La persecución…Op. Cit. pág. 75. El autor expresa que: “la exoneración del pago de la sanción administrativa puede no ser suficiente como para que compense acudir a la autoridad de competencia con las pruebas y la autoinculpación… [ya que] deberá valorar también la incidencia que la delación del cártel puede tener en la jurisdicción civil”.

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En EE.UU. por ejemplo, existe una elevada litigiosidad, lo que se erige como un elemento que desincentiva las solicitudes de clemencia, espe-cialmente si se tiene en cuenta que, de acuerdo con la legislación estado-unidense, las acciones civiles contra compañías involucradas en cárteles pueden reclamar una cuantía equivalente a tres veces el daño ocasionado en los EE.UU. como consecuencia del cártel.

El elevado índice de litigiosidad incrementa exponencialmente el pe-ligro de que las empresas sean demandadas en sede civil una vez que se hayan visto libres del pago de la multa administrativa. A lo que debe sumarse la obligatoriedad de asunción de la culpabilidad por parte del soli-citante de clemencia38, lo que constituirá una prueba de peso en sede civil, surgiendo así como el mayor factor des incentivador a la hora de sopesar la posibilidad de solicitar clemencia.

En el ámbito comunitario, el programa de clemencia también libera de las multas administrativas, pero no se extiende a las consecuencias ci-viles de la conducta restrictiva de la competencia39. Por esta razón, las empresas que solicitan clemencia están expuestas a las reclamaciones de daños. Se reflejan así, contradicciones en las disposiciones comunitarias: por un lado, se fomenta el programa de clemencia,40 pero por otro, se pro-cura que el derecho de la competencia se vea reforzado con la aplicación en sede civil del mismo41.

Como puede observarse, en Europa existe una grave desconexión en-tre clemencia e indemnización de daños. La aplicación de la clemencia no impide el ejercicio de acciones civiles por los perjudicados, y las favorece como consecuencia de la publicidad que se da a la participación en el programa42.

38 JIMÉNEZ LATORRE, Fernando; La persecución…Op. Cit. pág. 138.39 Así lo señala expresamente el art. 31 de la Comunicación sobre clemencia: “el hecho de que se conceda una dispensa de pago o una reducción del importe de la multa no exime a las empresas de las consecuencias civiles de su participación en infracciones del artículo 81 del Tratado CE”. 40 Comunicación relativa a la dispensa del pago de las multas y la reducción de su importe en casos de cártel, de 2006. Disponible en: http://europa.eu/legislation_summaries /competition/firms/l26119_es.htm41 Libro Blanco sobre acciones de daños y perjuicios por incumplimiento de las normas comunitarias de defensa de la competencia, de 2008. 42 GARCÍA CACHAFEIRO, Fernando; Los retos de la política de clemencia europea ante el incremento de las reclamaciones de daños y perjuicios por la infracción del derecho de la competencia, Actas de derecho industrial y derecho de autor, Tomo 26, Santiago de Compostela, 2005-2006, pág. 172.

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5. La solución norteamericanaEn Estados Unidos, para afrontar los desincentivos generados por la

amenaza de graves condenas civiles, se tomaron medidas tales como dar participación al delator en parte de la recaudación derivada de la multa que paguen el resto de los miembros del cártel.

Fue hasta 2004 cuando se adoptaron medidas efectivas al reformar el sistema de defensa de la competencia penal estadounidense, donde entre otras modificaciones, implantó que las compañías acogidas al programa de clemencia sólo podrían ser objeto de reclamaciones por un valor equi-valente al daño individual causado por la participación del delator en el cártel, y no en función de la actuación conjunta43.

La Doctrina44 al respecto señala que la regulación de la responsabili-dad privada por daños es uno de los “anzuelos” con los que se pretende hacer más eficaz el leniency program. El estímulo se basa en el cambio de un sistema donde se contenía el pago de hasta tres veces los daños conjuntamente considerados, por uno en el cual las compañías que ca-lifiquen para obtener la inmunidad, serán responsables de pagar a las víctimas del cártel sólo daños actuales que sean atribuibles a su conducta individualmente considerada.

Con dicha variación se otorga equilibrio al programa, puesto que no se erige la demanda civil como un obstáculo. La existencia de un límite en el monto de la condena consistente en la causación de daños a título perso-nal hace preferible ser el solicitante de la clemencia.

5.1 La solución europeaEn Europa el problema no parecía alcanzar la profundidad norteame-

ricana45. El bajo porcentaje de indemnizaciones sustentado en la baja

43 PATE, R. Hewitt; Conferencia: International anti-cartel enforcement, 2004 ICN Cartels Workshop, Sydney, 2004, disponible en http://www.usdoj.gov/atr/public /speeches/206428.pdf. PATE, Conferencia: Securing the benefits of global competition, Tokyo American Center, Tokyo, 2004, disponible en http://www.usdoj.gov/atr/public /speeches /205389.pdf. 44 PATE, R. Hewitt; International…Op. Cit. pág. 11. 45 GARCÍA CACHAFEIRO, Fernando; Los Retos…Op Cit. Pág. 220. El Autor señala como razones de dicha diferencia: “la rigidez de las normas sobre el acceso a documentos y carga de la prueba, la limitación del importe de la indemnización al valor efectivo del daño y la consiguiente dificultad de calcular dicho perjuicio, la inexistencia de mecanismos efectivos para interponer reclamaciones colectivas, las dudas existentes en torno a la legitimación de los adquirentes indirectos y las normas que hacen recaer sobre quien pierde el juicio la obligación de pagar las costas procesales”.

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aplicación del Derecho Civil de la Competencia permitía un margen de maniobra un poco más amplio.

En la actualidad, se impulsan los programas de clemencia en el ámbito comunitario e igualmente se facilita el acceso a reclamaciones de daños y perjuicios. Esto plantea varios interrogantes interpretativos y prácticos, ta-les como: ¿cuáles son los bienes jurídicos protegidos por estas políticas? En caso de choque entre una y otra institución, ¿cuál resulta preponderan-te a ojos de la autoridad?

El Reglamento 1/2003 ha reforzado el papel de los órganos jurisdic-cionales en la aplicación del artículo 81 CE, los cuales son competentes para pronunciarse no sólo respecto de la existencia de una infracción, sino también de las consecuencias civiles de la misma.

Así, actualmente, la aplicación del derecho antitrust consiste en un sis-tema descentralizado, donde la comisión como autoridad comunitaria en el terreno administrativo, y los tribunales de los Estados miembros en el campo judicial son competentes para enjuiciar los acuerdos restrictivos de la competencia.

De acuerdo con la cuestión de máxima gravedad previamente enuncia-da, y en la búsqueda de generar suficientes atractivos que motiven a las empresas participantes en un cartel a acogerse al programa de clemencia, fue redactado en 2005 el Libro Verde sobre las acciones de daños por la infracción del derecho comunitario. En este libro se planteó no sólo inicia-tivas tendientes a reforzar la protección de los solicitantes de clemencia, sino la posibilidad de concederles ciertos beneficios a quienes se acogie-ran a un programa de clemencia en relación con la indemnización que ten-ga que abonar por los daños y perjuicios ocasionados por su conducta.

Este trato más favorable podría hacerse posible gracias a dos mecanis-mos: por un lado, se sugirió reducir la indemnización que debe pagar quien solicite la clemencia. Tal reducción podría abonarse aplicando un descuen-to46 porcentual que oscilaría entre un 50 y el 100 por ciento o bien eximiendo al responsable de pagar daños dobles47. De igual forma, se propuso sustituir la responsabilidad de tipo solidaria por una de tipo mancomunada, generan-do así que el solicitante de clemencia pueda limitar su responsabilidad a la parte de los daños correspondiente a su participación en el cártel48.

46 Esta propuesta se basa en la reforma introducida en EE.UU. en el año 2004, comentada previamente. No obstante, la iniciativa del Libro Verde es más generosa que el precedente citado, pues no exige que el pago de la indemnización se realice como requisito previo a la concesión de clemencia. 47 No se ve perjudicado el demandante en el litigio civil pues los demás miembros del cartel deben asumir la parte descontada al solicitante de clemencia.48 GARCÍA CACHAFEIRO, Fernando; Los Retos…Op Cit. Pág. 178.

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Asimismo, se quiso afianzar la regla de la confidencialidad de los docu-mentos suministrados por el solicitante de clemencia respecto de los tribu-nales nacionales, arguyendo que la confesión del solicitante de clemencia no puede ser objeto de transmisión a estos últimos.

Con este antecedente, en la Comunicación de 200649 se estableció un nuevo procedimiento de solicitud de clemencia. La idea base que subya-ce aquí es garantizar que el solicitante de clemencia no se encuentre en una situación peor que el resto de los miembros del cártel en una ulterior acción civil emprendida por las empresas perjudicadas. Con este fin se establecieron dos mecanismos: El primero de ellos, el de la posibilidad de presentación oral de solicitudes de clemencia50 y, el segundo, el de regulación al acceso al expediente comunitario con el fin de impedir que la documentación obrante en el mismo pueda emplearse con propósitos distintos que los de aplicar el art. 81 CE.

Mas allá de los inconvenientes en materia probatoria que se pueden generar con esta restricción enunciada, cabe acotar que la misma no pa-rece ser contraria a los Derechos Individuales, pues el impedimento en el acceso a la prueba pre constituida no priva al actor de la acción civil de los demás medios de prueba.

Conclusiones

La política de clemencia responde a la superación de pruritos morales que, cegados por el afán igualitario, retrasan el avance del derecho. Los cárteles perjudican seriamente a la sociedad, y un adecuado programa de clemencia puede aminorar de manera considerable su existencia. El

49 La introducción a la Comunicación señala que “Habiéndose demostrado que estas iniciativas son útiles para hacer efectivas la investigación y desactivación de los cárteles, no deberían verse desalentadas por efecto de las órdenes de exhibición documental dictadas en litigios civiles. Los posibles solicitantes de clemencia podrían verse disuadidos de cooperar con la Comisión al amparo de la presente Comunicación si tales iniciativas pudieran redundar en perjuicio de su posición en pleitos civiles frente a la de las empresas que no cooperan. Este efecto indeseado iría manifiestamente en contra del interés público en garantizar la eficacia de la aplicación por las autoridades públicas del artículo 81 del Tratado CE a los cárteles y, por ende, de las consiguientes acciones civiles subsiguientes o paralelas”. 50 El apartado 32 de la Comunicación objeto de estudio dice que “A petición del solicitante, la Comisión puede aceptar que la declaración de empresa se preste verbalmente, salvo que el solicitante ya haya divulgado a terceros el contenido de la declaración de empresa. Las declaraciones de empresa verbales serán grabadas y transcritas en las oficinas de la Comisión…”.

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hecho de que uno de los miembros del mismo no sea sancionado no per-judica a la sociedad, lo que perjudica a la sociedad es la existencia de cárteles.

Implementar programas de clemencia a la regulación de Defensa de la Competencia, implica un soporte en el interés de la Sociedad en general, la cual percibe mayor utilidad y mayor beneficio en el descubrimiento y la prevención de los cárteles entre empresas, que en la imposición de mul-tas a aquellas que colaboran, permitiendo así, la incriminación de otros infractores.

La simple existencia del sistema, no permite combatir carteles, y esa lectura es permitida al observar los múltiples inconvenientes que se han presentado para la correcta implementación del programa tanto en Nor-teamérica como en Europa.

No parece, según lo ocurrido y expuesto, que sea muy conveniente que los parámetros de la política de clemencia concedan un amplio mar-gen de discrecionalidad a las autoridades competentes, o que no clari-fiquen la posición del delator frente a futuros procesos, máxime cuando con ello se incurre en errores que otros con mayor experiencia se vieron obligados a corregir.

Por lo tanto, se aplaude que se incluya en la Normativa de Competen-cia un mecanismo de colaboración, pero se critican aquellos sistemas en los cuales no se implantan con claridad los parámetros que favorecerán al miembro de un cartel, el cual al depender totalmente de la decisión de la autoridad y no de los fundamentos normativos, posiblemente se verá desanimado.

Si cabe la posibilidad de verse más afectado por acogerse al progra-ma de clemencia que por no hacerlo, ¿quién tomará el riesgo? La certi-dumbre, firmeza y seguridad jurídica que debe aportar el sistema deben permitir la toma de decisión por parte del delator, y ante la ausencia de los mismos, fruto de una regulación poco nutrida de la experiencia de la figura, sólo puede ser esperado el fracaso de una política que bien imple-mentada podría generar inmensos beneficios sociales.

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una investigación pedagógica sobre el aprendizaje de los

conceptos de la historia

rocío Córdoba sánchez *

* Licenciada en Historia de la Universidad Estatal de Leningrado. Especialista en Enseñanza de la Historia de Colombia. Universidad Santiago de Cali. Docente del Departamento de Humanidades y Artes de la USC. Miembro del grupo de investigación clasificado ante Colciencias Humanidades y Universidad.

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resumen

El interés de difundir a la comunidad educativa una investigación rea-lizada en varias instituciones de educación básica y media de la ciudad de Cali, justifica la realización de este artículo, que da cuenta de las caracterís-ticas del aprendizaje de los conceptos de la historia en la adolescencia.

palabras clave: Aprendizaje, investigación, historia, metodología.

Summary

The interest of spreading out an investigation accomplished at several institu-tions of basic and secondary education of Cali’s population, to the educational community, it justify the realization of this article, that gives an account of the char-acteristics of the learning on the concepts of the history in adolescence.

Key words: Learning, investigation, history, methodology.

introducción

Como docente de educación básica secundaria me enfrento a una mul-tiplicidad de problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los conceptos de la historia. Entre estos múltiples problemas señalaré los que motivaron una investigación de carácter pedagógico: el desinterés, la de-satención, la despreocupación de los educandos por el saber histórico, la incomprensión del tiempo cronológico y el tiempo histórico, la carencia de análisis, la incapacidad para desarrollar síntesis de un discurso histórico, y la incomprensión de la causalidad.

Entendiendo que los conceptos y categorías son las herramientas o in-strumentos para elaborar un discurso o comprender una visión o enfoque sobre los procesos históricos, me pregunté si los problemas del apren-dizaje de la historia tenían que ver con la poca construcción o carencia de conceptos científicos en las mentes de los educandos.

Decidí entonces realizar un estudio de caso con escolares de 11 a 15 años para determinar la construcción de conceptos históricos en su pro-ceso educativo.

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el problema del aprendizaje de los conceptos históricos en

la adolescencia

En el mundo actual se requiere una formación técnica y humanística para enfrentar los desafíos que conllevan la globalización de los proble-mas sociales. De ahí que sea urgente investigar sobre la preparación cog-nitiva de las futuras generaciones.

Estas juventudes necesitan desarrollar operaciones intelectuales para comprender los rápidos cambios que se generan en el mundo de hoy y para participar como actores agentes del mismo cambio. Ese desarro-llo intelectual sólo es posible si la base de los procesos cognitivos, a los cuales hemos denominado herramientas conceptuales o instrumentos de conocimiento, cada vez son más sofisticados en el estudiante.

Pero los resultados de diferentes pruebas como el ICFES, las evalua-ciones de universidades entre otras nos demuestran que ese desarrollo in-telectual dista mucho de los estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional. Debido a esto y a las observaciones propias antes mencionadas, se presentó una necesidad investigativa en el aula.

De entre los diversos interrogantes que surgieron, se planteó el si-guiente como problema de investigación: ¿Cómo aprenden los escolares de educación básica secundaria los conceptos de la historia?

Par resolver este problema fue necesario aclarar dos aspectos básicos para la investigación:

Definir los conceptos y su importancia en el aprendizaje de nue-1. vos conocimientos

Caracterizar el desarrollo cognitivo de los adolescentes o escola-2. res cuyas edades oscilan entre 11 y 15 años.

Dar una definición de concepto siempre ha sido una labor compleja, en el sentido que cada ciencia puede enfocarlo desde su propia visión. De ahí que se escogió los planteamientos de la Psicología cognitiva y la Pedagogía conceptual1 para las que el concepto es una abstracción que utiliza la humanidad a través del lenguaje para clasificar el mundo y así poder conocerlo mejor.

1 me refiero a los estudios de los pedagogos Miguel y Julián de Zubiría en “Fundamentos de pedagogía Conceptual Nociones” y la investigación de Joseph Novak y Bob Gowin en “Aprendiendo a aprender”.

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El concepto es entonces una representación mental que hacemos de las cosas del mundo que nos rodea teniendo en cuenta sus características perceptibles y no perceptibles por los sentidos.

A diferencia de las nociones, los conceptos no recortan la realidad se-gún el criterio positivo o negativo binario (padre o hijo, derecha o izquier-da) sino que arman verdaderas series u ordenamientos relativos. El padre por ejemplo, sin dejar de serlo, es ahora hijo, hermano del tío, será abuelo para los hijos de su hijo, etc.2

Podemos decir entonces, que el concepto es un original instrumento intelectual relativo, o poliario, descentrado y reversible3. Además, el con-cepto es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término. Ejemplo: “silla” es el término que em-pleamos en castellano para designar un objeto con patas, un asiento y un respaldo, que sirve para sentarse. “Viento” es el término con que designa-mos el acontecimiento consistente en el movimiento del aire.4

Esto nos demuestra cómo “el ser humano parece ser el único que tiene la capacidad de inventar y de utilizar un lenguaje (o símbolos) para desig-nar y comunicar las regularidades que percibe”.5

La mente humana en sujetos con edades “entre 11 y 17 años se en-cuentra en la etapa denominada pensamiento formal que no sólo debe ser capaz de identificar y clasificar los elementos físicos y abstractos, sino también de establecer relaciones entre estos. El estudiante de estas eda-des debe estar en capacidad para razonar no sólo sobre los hechos u objetos que observa en la situación que se le presenta, sino también que debe ser capaz de hacerlo sobre proposiciones verbales, es decir, utili-zando el lenguaje para manejar todas las relaciones posibles. Obviamente esto supone un claro avance hacia la capacidad de abstracción, es decir, de utilizar conceptos sin necesidad de manejar un soporte concreto”.6

Aún en este estadio de desarrollo cognitivo de los adolescentes, llama-do “hipotético deductivo o formal”, el sujeto tiene la capacidad de relacio-nar conceptos entre sí para construir en su mente las categorías que el conocimiento humano nos ha legado a través de las diferentes ciencias.

2 2 Son instrumentos simbólicos que aparecen entre el año y medio y los 2 años de edad en los sujetos. Estas herramientas cognitivas le sirven al niño para referirse al mundo y para clasificarlo de acuerdo a las apariencias físicas que se perciben gracias a los sentidos.3 3 Zubiría, Miguel y Julián. Fundamentos de pedagogía conceptual. Plaza & Janes. Bogotá, Colombia.1987 p.130.4 Novak, Joseph y Gowin, Bob. Aprendiendo a aprender, Martínez Roca S. A. Barcelona, España. 1988 p.22.5 Ibíd. P. 23.6 Carretero, Mario. Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia. En Infancia y aprendizaje. Madrid, España. 1981. P. 56.

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Así, “mientras los conceptos son agrupaciones organizadas de nocio-nes, los instrumentos intelectuales con los cuales debe contar el adoles-cente corresponden a categorías. Y una categoría es un concepto de con-ceptos, un sistema conceptual”.7

Otra característica de este pensamiento es el surgimiento de lo posible sobre lo real. Es decir, crear hipótesis o supuestas respuestas a los inte-rrogantes que surjan como motivación, no sólo propia del desconocimien-to de la realidad que lo rodea, sino también del medio social que le motiva a introducirse en el conocimiento humano. En el pensamiento formal se representa lo utópico basado en la lógica proposicional.

Si bien es cierto, “las características del pensamiento formal son una condición necesaria, no son una condición suficiente”.8 Para que los ado-lescentes puedan comprender los contenidos históricos que se enseñan.

Por esta razón, considero importante estudiar la comprensión de las herramientas conceptuales que los estudiantes presentan sobre las cues-tiones más importantes que se deben aprender en el programa de cien-cias sociales.

Para esto es importante identificar el aprendizaje conceptual sobre al-gunos aspectos históricos.

Metodología El método utilizado en esta investigación es el estudio de caso, reali-

zado en una comunidad escolar con el uso de la información cuantitativa, cuyo objetivo era describir, en la mejor forma posible, la complejidad del aprendizaje de los conceptos de la historia.

Es lógico que la Historia como ciencia haya desarrollado muchos con-ceptos imposibles de evaluar en una tesis de grado. Por tal razón, se es-cogieron 12 términos que identifican las concepciones que presenta esta ciencia, clasificándolos en cronológicos, sociopolíticos y personalizados así:

Conceptos cronológicos sobre la edad histórica, era geológica, •historia y prehistoria.

Conceptos sociopolíticos sobre la colonia, el capitalismo, la revo-•lución y clase social.

Conceptos personalizados sobre el señor feudal, el esclavo el •siervo , la burguesía

7 Op. Cit. Fundamentos de pedagogía conceptual. P. 152.8 Op. Cit. Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia. En infancia y aprendizaje.1981 pág. 57.

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Posteriormente, se seleccionó una muestra de la población estudiantil de básica secundaria en diferentes instituciones educativas privadas de la ciudad de Cali. Esta muestra estaba conformada por 277 estudiantes de los colegios Rafael Pombo, Hebreo, Jorge Isaacs y Francisco de Paula Santander.

A estos educandos se les sometió a tres pruebas denominadas así:Prueba de reconocimientoa) Prueba de mapa conceptualb) Entrevista clínica.c)

La prueba de reconocimiento consiste en la selección de una res-puesta frente a múltiples opciones que definen a cada uno de los términos cronológicos, sociopolíticos y personalizados.

En esta prueba el estudiante no produce una definición frente a los 12 términos ya mencionados, sino que escoge una de las respuestas tentati-vas que le presenta la prueba.

Ejemplo: historia es:Ciencia humana y social•Todo proceso de transformación de la humanidad y la sociedad a •

través del tiempoAsignatura que estudiamos en el colegio•El estudio sólo de los hechos del pasado.•

Las opciones que se planteaban en la prueba eran de diferente carác-ter así:

Una incorrecta, una correcta, una anecdótica y una incompleta.

Los conceptos también se clasificaron en: cronológicos, sociopolíticos y personalizados. Los conceptos cronológicos se refieren a épocas, eda-des, temporadas, espacios temporales. Los sociopolíticos corresponden a procesos sociales, económicos y políticos. Los personalizados aluden a realidades más concretas como las características de los roles que han desempeñado los conceptos en la historia.

Esta clasificación pretendía identificar el grupo y carácter de los con-ceptos que más dificultad presenta en el proceso de aprendizaje de los educandos.

Prueba: mapas conceptuales.

Es la elaboración que hacen los educandos de este recurso esque-mático donde manifiestan sus ideas sobre los términos ya mencionados. Estas ideas se escriben en una estructura de proporciones ordenadas de

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manera jerárquica, situando los términos más generales en la parte supe-rior y los más específicos o particulares en la parte inferior.

Las proposiciones pueden ser definiciones, características, causas y consecuencias o incluso clasificaciones sobre el término dado. Estas pro-posiciones se escriben en forma vertical, resaltando con círculos u óvalos los términos que a su vez identifican otro concepto, dejando libres los conectores.

El mapa conceptual entonces es una red de conceptos que permite conocer la estructura cognitiva que poseen los estudiantes acerca de cada uno de los conceptos trabajados en la primera prueba. Para la elaboración de esta prueba nos basamos en los estudios de Joseph Novak y Bob Gowin publicados en el texto “Aprendiendo a aprender”. Estos autores diseñaron este instrumento educativo para ayudar a estudiantes y educa-dores a captar el significado de los materiales que se van a prender.9

Para estos autores el concepto es “una regularidad en los aconteci-mientos o en los objetos que se designa mediante algún término”.10 “La regularidad representada por el signo conceptual o término o palabra, ad-quiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión”.11

Para la manifestación de dicha regularidad Novak y Gowin diseñaron los mapas conceptuales que permiten poner de manifiesto las concepcio-nes equivocadas a través de las proposiciones que construye cada perso-na. Esto también se debe a que la prueba permite al estudiante expresar autónomamente sus pensamientos o ideas y ampliar las explicaciones que tiene de cada signo conceptual, es decir, no está limitado por una respuesta que debe escoger sino que tiene la oportunidad de responder con las proposiciones que construye libremente.

Los criterios que se usaron para evaluar estos mapas son los siguientes:El mapa debe presentar una definición clara, unas características a)

y unos ejemplos específicos.Debe presentar una jerarquía que demuestre la inclusión de unos b)

términos específicos en otros más generales, los cuales se ubican en la-parte superior términos del mapa y los menos abstractos o particulares en la parte inferior. A su vez debe traer ejemplos concretos o singularidades.

Debe diferenciar los términos conceptuales de los conectores. c)

Con relación al concepto debe exponer las características esenciales de dicho concepto lo cual demuestra la identificación del mismo y su dife-rencia con los demás.

9 Op. Cit. Aprendiendo a aprender. P. 19.10 Ibíd. P. 2211 Ibíd. P. 33.

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Si los estudiantes escriben ejemplos de singularidades que concuerden con las características previamente planteadas, indica que su compren-sión es todavía mejor. Ello demuestra que está en capacidad de deducir lo cual es una operación intelectual del pensamiento formal o hipotético deductivo.

La entrevista clínica fue aplicada sólo al 10 por ciento de la muestra inicial y fue realizada en dos formas:

Una utilizando dibujos o fotografías, representativas de cada uno de los conceptos a tratar, y otra, donde no se utilizó dicho material.

El propósito de esta entrevista es conocer hasta qué punto los estu-diantes entrevistados han construido conceptos históricos en sus estructu-ras cognitivas individuales y analizar las estrategias de razonamiento que utiliza para definir un determinado concepto significante.

La entrevista clínica se realizó con cada estudiante previamente esco-gido por sus resultados en las pruebas de reconocimiento y en el mapa conceptual. Se escogió siete estudiantes que comprendían parcialmente con dificultad los conceptos y siete estudiantes que mejor conceptualizaban.

La entrevista comprende varias etapas:

La explicación del objetivo que se persigue y luego la muestra de los materiales solicitando responder a preguntas como las siguientes:

¿Qué ves en estas fotos?¿A qué se refieren?¿De qué se trata esto?¿Cuándo crees que ocurrió?¿En dónde ocurre?¿Por qué crees que es esto o aquello?¿Por qué crees que ocurrió?

Y otras que surjan de acuerdo a las respuestas del entrevistado se finalizan la entrevista con unos merecidos agradecimientos.

resultados de las pruebas

Una vez realizadas las tres pruebas y sistematizada toda la informa-ción, procedimos a analizar los datos obtenidos. Para el análisis de la primera prueba se tuvo en cuenta cuatro variables: edad, sexo, el grado de escolaridad y la clasificación de los conceptos.

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También se tuvo en cuenta los resultados que arrojaron cada uno de los conceptos presentados en la prueba. Según esto los conceptos perso-nalizados alcanzaron mayores puntajes en las respuestas correctas como: señor feudal (78.33%), siervo (72,92%), esclavo (67.87%)

Pero fue un concepto sociopolítico (clase social) el que obtuvo el ma-yor puntaje en las respuestas correctas (89.53%)

Por el contrario, los conceptos cronológicos como Historia y prehistoria obtuvieron altos puntajes en respuestas incorrectas como (31.29% y 25 .63%) respectivamente.

El concepto sociopolítico de Revolución obtuvo el mayor puntaje en respuestas incorrectas (57.03%)

Con relación a la variable edad, los resultados demuestran que en las edades entre 15 y 17 años hay un mayor porcentaje de respuestas co-rrectas (56.91% y 56.94%) respectivamente. Los educandos de 15 años presentaron los porcentajes más bajos en las respuestas incorrectas y anecdóticas (17.07% y 5.08%).

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En contraste con lo anterior, los estudiantes de 12 años obtuvieron el puntaje más bajo en respuestas correctas y el más alto porcentaje de res-puestas incorrectas. Con relación a la variable sexo, las niñas presentaron un mayor porcentaje de respuestas correctas (54.59%) que los varones (47.08%). A su vez, las estudiantes mujeres presentaron respuestas inco-rrectas en menor porcentaje (18.85%) que los varones (21.88%)

Otra variable utilizada en la investigación fue la clasificación de los conceptos en cronológicos, sociopolíticos y personalizados. Los datos y la información recogida nos muestran que los conceptos personalizados alcanzaron un mayor porcentaje de respuestas correctas (69,58%), mien-tras que los sociopolíticos alcanzaron un porcentaje intermedio (54,06%) y los cronológicos un porcentaje bastante inferior (33,93%).

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La variable grado de escolaridad nos permite observar que en noveno hay un mayor porcentaje de respuestas correctas (59,42%) que en sépti-mo y octavo (43,2% y 56,67%) respectivamente.

La evaluación que se realizó en la prueba de los mapas conceptuales, tuvo un carácter cualitativo. Esta prueba se realizó después de una induc-ción breve sobre las técnicas requeridas para la elaboración de un mapa conceptual. También se practicó con los conceptos que más dificultad pre-sentaron en la prueba de reconocimiento como revolución, prehistoria y burguesía.

Los mapas conceptuales sobre el concepto revolución presentaron las siguientes ideas:

Cambios políticos, económicos, culturales y sociales.•Inconformidad del pueblo ante sus gobernantes por sus condiciones.•Proceso de transformación de las estructuras.•

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Protesta y guerras del pueblo inconforme.•Cambio violento de una nación en sus instituciones políticas.•Es una lucha que busca reivindicaciones.•

Estas concepciones de los alumnos permiten apreciar que hay una comprensión parcial de algunas de las características significativas de una revolución. Pero también hay carencia de ejemplos concretos lo que per-mite inferir que los estudiantes tienen falencias en la deducción.

Por otro lado, hay un manejo eficiente de la jerarquización de concep-tos y las conexiones cruzadas entre sí. Esto se debe a que los estudiantes confunden mapa conceptual con cuadro sinóptico.

El concepto prehistoria es concebido por los adolescentes como un tiempo pasado muy remoto en el cual el hombre antepasado evolucionó tanto física como socialmente. Otras ideas de los escolares al respecto son:

Es el periodo de la historia del hombre y el mundo que comprende 1. tiempos muy remotos desde la evolución y aparición del hombre.

Es el tiempo y hechos ocurridos antes de la historia.2. Es todo lo que trata de los antepasados.3. Fue la época y la evolución del hombre sobre la tierra.4. Época anterior a los documentos escritos.5. Es una división del tiempo.6. Es parte de la historia de la humanidad.7. Se dio en la edad de piedra y se divide en paleolítico y neolítico.8. Es el tiempo que ha vivido un hecho.9. Se extiende hasta el año 1000 antes de Cristo.10. Es un mundo primitivo y rudimentario.11. Se estudia en laboratorios y en colegios.12. Es la evolución hasta llegar a la era cuaternaria.13. Es el tiempo de atrás.14.

Estas ideas nos permiten apreciar que algunos estudiantes tienen una significación correcta sobre el concepto prehistoria, mientras que otros educandos presentan muchas insuficiencias y errores en sus conceptos. Los escolares a su vez presentan una relación del término con hechos concretos como: recolector de frutas, vivir en cavernas, ser nómada y usar piedras como herramientas. Igualmente, se aprecian dificultades para comprender el concepto con relación a la cronología y al tiempo histórico en general.

El concepto burguesía en los mapas conceptuales también es com-prendido de una manera incompleta ya que presentan características esenciales e ideas erróneas sobre el mismo. Ejemplo:

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Es el conjunto de clases que se caracterizan por la revolución •comercial, tienen poder en la política y en el comercio.

Burguesía se compone de comerciantes y artesanos.•Son clases cómodas que tienen el poder político, económico y •

social.Son las clases que mandan.•L burguesía posee todas las riquezas y vive en medio de lujos.•

La prueba de la entrevista clínica se evalúa con un criterio cualitativo por presentar un conversatorio difícil de cuantificar. Fueron evaluadas las concepciones que tienen los escolares sobre burguesía, prehistoria y re-volución.

El concepto burguesía, según la entrevista, tiene una comprensión anecdótica puesto que la consideran como el grupo de gente que tiene plata, carros, yates y lujos. Además, este concepto es comprendido de una manera parcial, pues no se utiliza el término en sí, sino sus equivalen-tes (gente importante, gente adinerada, clase alta, gente con lujos).

El concepto revolución es comprendido, parcialmente por los estudian-tes ya que las respuestas en la mayoría de los casos fueron incompletas, así:

Es rebelión del pueblo.1. Es un problema de la sociedad. 2. Es la lucha contra los que dominan. 3. Es la gente pobre contra el que los mandan.4. Es la gente que quiere vivir mejor.5. La revolución busca mejores condiciones sociales, políticas y eco-6.

nómicas.

A su vez, los estudiantes conciben la revolución como huelgas, bata-llas, peleas, movimientos, protestas, y rebelión de la gente pobre. Otra característica en la comprensión de este concepto, es la poca ejempli-ficación que presentan pues no se acuerdan de alguna revolución y no recuerdan en qué época sucedieron las que les nombramos.

El concepto de prehistoria en la entrevista clínica es manifestado por los escolares con las siguientes ideas:

Tiempo pasado donde vivieron los indígenas u homínidos y ho-•mosapiens.

Época donde faltaba educación, conocimiento y vivienda.•Época sin contaminación por la exuberancia de la naturaleza.•Época de la evolución del mono en hombre.•Época del Siglo XV y XVIII.•

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Estos resultados demuestran que los educandos comprenden muchos elementos o características de este concepto, pero no lo ubican cronológi-camente. Muchos responden que la prehistoria duró 50 años y otros miles sin precisar cuántos.

Conclusiones

Las pruebas efectuadas a los escolares nos permitieron conocer las deficiencias que se presentan en el aprendizaje de conceptos tan abstrac-tos como los de la historia.

Según la prueba de reconocimiento en los primeros años de la adoles-cencia (11, 12, 13 años) los conceptos de los estudiantes están construi-dos de una forma limitada ya que el pensamiento formal apenas empieza a desarrollarse. Esto quiere decir que la conceptualización que tienen los sujetos de la historia, mejora considerablemente con la edad, sobre todo a los 15 años cuando se presenta los avances más importantes en la com-prensión conceptual.

Con relación al sexo, fueron las mujeres que presentaron mejor com-prensión que los varones superándolos en un 7.5 por ciento.

Con relación a la clasificación de los conceptos, son los cronológicos los que mayor grado de dificultad presentan, seguidos por los sociopolíti-cos. Esto se debe a que el tiempo histórico por ser tan complejo y abstrac-to exige una maduración mental mayor que los conceptos personalizados, que se refieren a realidades más concretas, fácilmente de identificar.

Por otro lado, el tiempo histórico es la culminación de un desarrollo que comienza con la adquisición de nociones de tiempo personal, conti-núa con el tiempo físico y culmina con el tiempo social e histórico. Este proceso tan complejo parece no haberse desarrollado en las mentes de los educandos.

Según el grado de escolaridad, se aprecia que los educandos tienen una concepción más amplia y mejor elaborada de la historia en la medida en que avanzan en los grados y niveles académicos.

Según la prueba de los mapas conceptuales, los estudiantes conciben algunas características esenciales sobre los conceptos burguesía, revolu-ción y prehistoria, que presentaron mayor dificultad, para los estudiantes en la prueba de reconocimiento.

Sintetizando, estos conceptos están en un nivel anecdótico e incomple-to, pues falta más abstracción en la formulación de las ideas que los signi-

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fican. Además, siguen presentando proposiciones erróneas con relación a la definición. Para finalizar, los conceptos tratados en la entrevista clínica se comprenden parcialmente ya que los estudiantes sólo plantean sus expre-siones equivalentes, pero no dan una definición precisa de los términos.

En los resultados obtenidos se observó que los sujetos manifiestan una comprensión anecdótica de los diferentes conceptos que relacionan en la mayoría de los casos con sus vivencias y la realidad de su entor-no, particularizando sin lograr llegar a la generalización, es decir, realizan poco las operaciones intelectuales inductivas necesarias para un apren-dizaje cognitivo.

Los estudiantes tienen una comprensión parcial de los conceptos de la historia porque no han conformado verdaderas redes conceptuales, no han aprendido significativamente, ni relacionan los nuevos conocimientos con los conceptos y las proposiciones que ya poseen porque existe un posible desfase entre la estructura cognitiva del sujeto y la complejidad de la materia que se pretende enseñar.

Le corresponde entonces a la educación comprometerse con el desa-rrollo de la capacidad cognitiva de las nuevas generaciones, por lo que es importante dar la oportunidad a los jóvenes de aprender de una manera lógica y ordenada , los conceptos y categorías ya que estas son las prin-cipales herramientas intelectuales para enfrentarse a la realidad y para cambiarla en caso necesario.

Recordemos que sólo hay dos casos que no pueden ser obligatorios: amar y pensar, por esto, si la escuela no le brinda al adolescente las bases para el entendimiento de las ciencias sociales, no puede obligar a amar-las, ni mucho menos cambiar su pensamiento.

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Convocatoria

Artículos para revistaEl Comité Científico de la Revista Contextos del departamen-

to de humanidades, el cual es dirigido por el doctor Pedro Pablo Aguilera, convoca a todos los miembros de la comunidad acadé-mico-científica, entidades, fundaciones y organizaciones guber-namentales y no gubernamentales nacionales e internacionales, interesados en publicar sus artículos de investigación dando a conocer sus avances científicos, desarrollos metodológicos y los logros alcanzados.

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Categorías de artículos que, principalmente, aplican para las revistas de la universidad

santiago de CaliArtículo de investigación científica y tecnológica: documento que

presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro partes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.

Artículo de revisión: documento donde se analizan, sistematizan, e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cui-dadosa revisión bibliográfica de por lo menos, cincuenta referencias.

Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de inves-tigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

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do los siguientes datos:Nombres y apellidosNacionalidadPaís de nacimientoFecha de nacimientoDocumento de identidadTipo De documentoFormación AcadémicaNivel de formaciónInstitución a la cual se encuentra afiliadoCiudadTipo de vinculación con la USCCorreo electrónicoNúmeros telefónicos

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revista o periódico: Apellidos y nombre del autor, con sus iniciales en mayúscula. Año de publicación entre paréntesis. Título sin cursiva. Tí-tulo de la revista o periódico, en cursiva. Palabra En. Volumen (número). Entre paréntesis la sigla pp. Y los números de página del artículo consul-tado. Edición. Editorial. Lugar (Ciudad, País).

revistas electrónicas: Apellidos y nombre del autor, con sus iniciales mayúsculas. Año de publicación entre paréntesis, si se encuentra. Título del artículo sin cursiva. Palabra En. Título de la revista o periódico, en cursiva. Volumen (número). Fecha en que fue recuperado (día, mes, año). Editorial. Lugar de origen. Dirección URL.

Nota: Los documentos en los que no se pueda identificar ni autor ni fecha, deben ser citados: Título (s.f) recuperado el (día, mes, año) y di-rección URL.

En la parte final del artículo se deben referenciar las obras consultadas en orden alfabético, según los datos para la presentación de citas biblio-gráficas, aquí expuestos.

Las citas bibliográficas intertextua-les deben hacerse con el formato APA, es decir, entre paréntesis autor y año y deben coincidir con las refe-rencias bibliográficas ubicadas al final del artículo.

Compromisos Formales

Originalidad: Un artículo entregado a la Editorial USC para evalua-ción, en búsqueda de su publicación, no puede ser sometido a estudio bajo otro sello editorial de forma paralela, ateniéndose así al principio de originalidad del reglamento Editorial USC.

Evaluación: Los trabajos recibidos serán evaluados por el Comité Edi-torial de la revista. El Comité Editorial de la revista se reserva los derechos de impresión, reproducción total o parcial del material, así como el de aceptarlo o rechazarlo. No se tendrán en consideración los artículos que no cumplan con los requisitos mencionados en esta convocatoria. Cada artículo aceptado queda supeditado a la revisión de árbitros internos y/o externos designados por el Comité Editorial y las modificaciones formales que se requieran para adaptar el texto a las normas de publicaciones de acuerdo con las políticas editoriales de la USC. La identidad de los autores no será revelada a los árbitros, ni la de éstos a los primeros. El articulista recibirá vía email las recomendaciones de los evaluadores. Si las acepta, deberá entregar al editor de la revista el artículo corregido dentro de las

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fechas fijadas por la editorial USC, para garantizar su publicación dentro del número programado.

Seguimiento: El coordinador editorial se compromete a mantener co-municación con el editor sobre la recepción de la revista, apoyando el pro-ceso de publicación con recomendaciones y sugerencias, que permitan el perfeccionamiento de esta, con el propósito de alcanzar la categorización dentro del proceso de Indexación.

Reconocimiento: Publicada la revista, cada uno de los autores de artículos tiene derecho a recibir dos (2) ejemplares, incluyendo gastos de envío, por su participación en la edición, así como las certificaciones de publicación que llegare a necesitar, sin límite de tiempo o cantidad.

Responsabilidad: Es responsabilidad exclusiva de los autores toda opinión y afirmación presentada en los artículos, que sean aceptados para la publicación en la revista Contextos.

Entrega legal: Los artículos deben ser enviados al Editor de la revista, de acuerdo al cronograma de publicación previsto por la Dirección del Departamento de Publicaciones.

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