pastoral

REVISTA BIMESTRAL AÑO 15 - Nº 147 - MARZO/ABRIL 2015 - COSTO $15

“La educación es un acto de amor, es dar vida.” Papa Francisco.Declarada de Interés Social por la Legislatura - Cdad. Bs. As.

Educar es creer en la capacidad innata de aprender y en la escuela como un lugar de encuentro. Porque todos

nosotros estamos en camino, y necesitamos esta cultura del

encuentro, para conocernos, para amarnos y para caminar juntos.

Para educar hay

No alcanza con escolarizar Entrevista al Dr. Emilio Tenti Fanfani, Sociólogo especialista en educación.

La utopía mira al futuro, la memoria al pasado y el presente se discierne.Palabras de Francisco sobre “Emergencia educativa y trasmisión de la fe en la juventud latinoamericana”.

Una mirada agradecida Lic. Alberto Agustín Bustamante - Presidente de CONSUDEC Palabras pronunciadas en la Asamblea Plenaria de la Conferencia Episcopal Argentina.

Amar para educar Entrevista al Padre Juan Isasmendi - Parroquia Virgen de los Milagros de Caacupé - Villa 21.24 y Zavaleta.

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pastoral

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editorial

. 1 . Reflexiones sobre educación.

. 2 .No alcanza con escolarizar.

. 6 .“La utopía mira al futuro, la memoria al pasado y el presente se discierne”.

. 9 .El primer paso.

. 10 . Una mirada agradecida.

. 12 .Recuperar el pacto educativo.

.14 .Julio Bello

. 17 .Amar para educar.

. 21 .¿Cómo aprendemos?

. 22 .Una mujer comprometida.

. 23 .El legado profético de Zilda Arns.

. 24 .La educación en Haití.

. 26 .Leer es contagioso.

. 28. Para enseñar a pensar.

La promoción humana de niños,

niñas, adolescentes y familias en situación

de vulnerabilidad, para que, en un marco social y

comunitario descubran sus fortalezas y potencialidades.

Nuestra Misión

Sumario

En los últimos años, Argentina experi-mentó importantes avances en el campo educativo, amplió su alcance y su presu-puesto. No obstante, persisten diversas carencias y dificultades, tanto en lo que se refiere su estructura y funcionamien-to como en el contacto con niños y jó-venes egresados, o aún en su tarea de aprendizaje y formación escolar.

Creemos que la responsabilidad de la educación de los niños y jóvenes corres-ponde fundamentalmente a la familia, especialmente los padres, y que el apor-te escolar, aún siendo indispensable, es secundario a esta responsabilidad pri-maria: no puede ni debe competir por ella y, por el contrario, es parte de su misión apoyar y complementar la tarea de los progenitores.

Señala SS Francisco en su mensaje del día de Reyes en enero del 2015: “Los padres y las madres cristianos ejercen con la educación cristiana de los hijos un verdadero servicio a la sociedad y tam-bién a la Iglesia.”… Y agrega, en refe-rencia a la necesidad de escuelas para padres: “Hoy es fácil que haya padres y madres que no saben muy bien cómo educar a los hijos. Esto pone de relieve la necesidad de una preparación y una for-mación permanente para hacer de padre o de madre”. Padres y sistema educati-vo deben ejercer sus responsabilidades en un mundo donde medios de comu-nicación, ejemplos de distintos lide-razgos y estructuras socioeconómicas que sostienen inequidades e injusticias condicionan fuertemente su ejercicio concreto.

Pretendemos que la escuela actúe como factor de inclusión y que posibi-lite, facilite y fortalezca su integración al mundo social y laboral. Lejos está nuestro sistema educativo de lograrlo.

Sin embargo, no se puede respon-sabilizar a las aulas sin pensar la com-plejidad de las sociedades en las que se insertan.

El camino para lograr que la educa-

ción cumpla con las expec-tativas que la sociedad le asigna como institución no es sostener que todo tiem-

po pasado fue mejor. Debemos enfren-tar la realidad cotidiana e identificar los verdaderos desafíos.

Entre ellos, la capacitación docente, la apertura de la comunidad educativa a su entorno, el estímulo a docentes y alumnos a mejorar sus estándares y alcanzar niveles de progresiva excelen-cia no son temas menores.

No bastan los condicionantes exter-nos para justificar los resultados del sistema. Ni calificar globalmente a las escuelas privadas como mejores que las públicas. En similitud de condicio-nes hay escuelas públicas de excelencia y escuelas privadas en que la calidad es perfectible. El modo de gestión -estatal o privado- no determina que se logren los objetivos propuestos.

Por otra parte la experiencia de mu-chas de las escuelas ubicadas cerca de las villas de emergencia, son ejemplo de integración e inclusión.

Existen características personales, en la conducción, en la apertura e in-tegración con su comunidad educati-va que hacen al éxito o al fracaso. Las llamadas “buenas prácticas” deberían identificarse y aplicarse en situaciones concretas. Que nuestro aporte perso-nal e institucional sea promocionarlas y estimularlas, nunca perturbarlas.

Francisco, en el marco de la ini-ciativa “Scholas Ocurrentes”, indicó la necesidad de recomponer el pacto educativo entre instituciones, familia y escuela. Criticó la tendencia actual de entender la educación sólo como una transmisión de conocimientos y delegarla de manera prioritaria a los docentes. “Me preocupa mucho lograr armonías. Que no es simplemente lograr compromisos, arreglos o entendimientos parciales. Armonía es crear entendimien-tos entre diferencias”, y añadió que es necesario “valorar las diferencias y dejar que se armonicen y no se fragmenten”.

Que ésta sea nuestra tarea y nues-tro compromiso.

Reflexiones sobre educación

escolarización y aprendizaje

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¿Cuáles son los desafíos de la escuela hoy?

El tema de la escuela se ha convertido en una obsesión de muchas familias en occidente, mucho más que antes; porque el conocimiento es cada vez más central en la posición que tienen las personas en la sociedad; y muchos de los países de mediano desarrollo como la Argentina en-frentan problemas pa-recidos en sus sistemas escolares.

Antes quizás bastaba la herencia, la propie-dad, una buena estrate-gia matrimonial para mantener o mejorar una posición social. Cuando yo hice el secundario en los 60, no necesariamente los hi-jos (y en especial las hijas) de la burguesía iban la Universidad.

Pero hoy todos los hijos e hijas de las clases altas en oc-cidente envían a sus hijos a la Universidad. Y hay una obsesión por el mejor colegio. Creo que la tensión está entre esta im-portancia creciente que tienen la cultura y el conocimiento; y

las características de la oferta escolar.

¿En qué se ha avanzado?La buena noticia es que cada

vez más chicos van a la escue-la, comienzan en edades más tempranas. En Argentina la ley marca la obligatoriedad en los 4 años; y cada vez se quedan más tiempo en la escuela.

A las élites gobernantes de cualquier signo político les re-sulta difícil no satisfacer la de-manda por escolarización; las

clases altas, medias, bajas, to-das quieren escuelas. Pero no se ofrece la misma educación a todo el mundo.

Hay mayor democratización en el sentido de acceso y per-manencia en la escuela, pero cuando se masifican los niveles la calidad empieza a diversificar-se, las instituciones se ordenan en una jerarquía.

Sobre esto viene después el segundo gran tema que es la tensión entre calidad y esco-

larización, está claro que la in-clusión escolar, que los chicos vayan a la escuela, es condición necesaria, pero en la Argentina no es suficiente.

Cuando hablamos de educa-ción de calidad, ¿hay desigualda-des educativas que se han man-tenido?

Cuando los colegios eran po-cos, la calidad era bastante pare-ja, a costa de un gran abandono y deserción. Entonces, en síntesis, primero está la tensión entre es-

colarización y desarrollo del conocimiento. No todo el mundo escolariza-do y que tiene un diplo-ma secundario sabe las mismas cosas.

Creo que más que de-recho a la educación hay que plantear el derecho al conocimiento. Para hacerlo efectivo se re-quieren escuelas de alta calidad. En la mayoría de

los países, cuando la educación se masificó se comenzaron a hacer mediciones de calidad. Esto im-plicó que la escuela ya no es una institución “sagrada” que está “más allá de toda sospecha”.

Es más fácil escolarizar que desarrollar conocimientos, hay muchas cosas que se estudian que no sirven para nada. Hay una desigualdad terrible en los apren-dizajes. Ir a la escuela es una con-dición necesaria pero no es su-ficiente, se puede ir a la escuela

Texto: Entrevista al Dr. Emilio Tenti Fanfani, Sociólogo especialista en educación, Profesor Titular en la Facultad de Ciencias Sociales UBA - Ha sido Investigador del CONICET y consultor de UNICEF-Argentina y del IIPE-Unesco para América Latina.

Existen dos dimensiones de la exclusión educativa:

la que tiene que ver con estar fuera de la escuela y la que se relaciona con la exclusión del conocimien-to, siendo esta última un

fenómeno más complejo que el de la exclusión escolar.

NO alcanza conESCOLARIZAR

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pero no saber.Esa es la tragedia: chicos que

terminan la primaria y no pueden hacer lectura comprensiva.

Pero los argentinos valora-mos la educación.

Creo que se valora la escolari-zación. Una parte significativa de la sociedad en verdad no deman-da conocimiento, quieren que el chico pase de grado… demandan diplomas y títulos. Pero no siem-pre exigen que los chicos apren-dan matemática.

A nivel social, mucha gen-te confunde escolarización con aprendizaje y pasar de grado con aprender, confunde tener un di-ploma con conocimiento.

Muchos excluidos del conoci-miento no tienen mucha concien-cia de lo que están excluidos y muchos de ellos confunden escola-rización con aprendizaje y se auto engañan. Porque también somos cómplices. Si yo, en la facultad, les preguntara a mis alumnos: “¿Vos querés aprobar la materia o que-rés aprender sociología? Muchos optarían por lo primero.

¿Qué es lo que la escuela pue-de hacer?

Hay que definir un zócalo básico de conocimientos que to-dos los chicos tienen derecho a aprender y garantizárselo a todo el mundo. Hoy el curriculum es exageradamente recargado y le siguen agregando cosas, y des-pués el maestro no sabe qué es lo central y qué es lo secundario; y demasiado a menudo se olvi-dan de las dos cosas esenciales: el cálculo y la lengua. La primera es la competencia expresiva, más que lengua o gramática; es poder ponerles forma a pensamientos,

ansiedades, gustos, preferencias, reclamos; oralmente, por escrito, en español y en inglés. Y lo segun-do es el lenguaje del cálculo. Son los dos grandes conocimientos instrumentales.

Para pensar críticamente ne-cesitamos tener un lenguaje y la escuela tiene que poder formar individuos autónomos con pen-samiento propio y cierta capaci-dad de tomar distancia, aprender a ver publicidad, aprender a ver televisión, a leer los diarios, que sepan que en la sociedad hay una lucha por imponer las visiones del mundo, de la cual la escuela también es parte.

¿No han colaborado las nue-vas tecnologías al aprendizaje?

Esa es otra tensión: “que las tecnologías han democratizado el acceso a conocimiento”. Lo que está democratizado es la informa-ción, ahora darle sentido a la in-formación requiere formación.

Toda la obra de Einstein está subida a Internet pero no cual-quiera puede entenderla y apli-carla, la música de Bach está democratizada y todo el mundo tiene acceso; ahora, ¿quién pue-de disfrutar de la música clásica? Aquel que aprendió a apreciar la música clásica, y eso requiere una formación. Para hacer uso de In-ternet (lo mismo que para leer un libro) no basta tener acceso a la red, hay que saber qué es lo que se quiere, hay que saber entender y dar sentido a la información, en síntesis, hay que tener cono-cimiento. Y éste se aprende en instituciones donde intervienen docentes altamente profesiona-lizados y comprometidos con la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

¿Y qué pasa con el docente frente a esta demanda por es-colarizar?

Enseñar es un servicio de per-sona a persona, la máquina de enseñar y aprender todavía no se inventó, no se puede prescindir de los maestros. La masificación de la escolaridad, en América La-tina, obligó a formar y reclutar maestros que muchas veces no tienen formación pedagógica y cultural especializada. Los datos disponibles indican que en esta profesión hay un alto porcen-taje que empezaron a ejercerla antes de graduarse o no tienen una formación adecuada. Se im-provisaron maestros, con pocos recursos. En muchos casos se terminó ofreciendo una educa-ción pobre para pobres.

Antes la escuela era como un molde, y el que entraba ahí era formado por la escuela, hoy día la escuela es como de plastilina y toma la forma de la población que asiste.

En términos generales, las escuelas populares tienen peor infraestructura y están mal con-servadas. Y en esas escuelas ini-cian su trayectoria profesional los docentes recién graduados, sin mayor experiencia práctica. En la mayoría de las profesiones se comienza haciendo lo más simple. En la educación, se co-mienza resolviendo los proble-mas más complejos, como por ejemplo enseñar a leer y escri-bir a chicos que en su vida han visto un lápiz. Es preciso discu-tir los criterios de asignación del recurso humano docente y también necesitamos maestros calificados e instituciones ricas para los que más las necesitan.

¿Cuánto costaría en la Argen-

escolarización y aprendizaje

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tina una buena escuela para to-dos? Para que esto fuera algo más que un slogan creo que no alcan-za ni el 8% del producto bruto. En síntesis, ¡es más fácil decirlo que hacerlo…!

Por otra parte, uno de los principales problemas que tienen ahora los maestros con respecto a los chicos es que no los cono-cen del todo. Han sido tan gran-des los cambios en la culturas ju-veniles que los maestros tienen un desconocimiento profundo de los niños y jóvenes que cir-culan por las aulas, y lo desco-nocido causa temor. Entonces, muchos docentes, lamentable-mente, llegan a la conclusión de que a los chicos de hoy no les interesa nada.

¡Es una frase terrible!, esa frase implica un doble desco-nocimiento, porque desconoce-mos sus intereses y cuando los conocemos no los reconocemos como legítimos.

Los maestros de hoy en día tienen que ser expertos en chi-cos.

No existe ninguna persona a la que no le interese nada. ¿Co-nocés algún chico que no le inte-rese el fútbol, la música, una chi-ca, que no le interese el amor?

Tienen otros intereses distin-tos a los que propone la escuela y si no me conecto con los inte-reses de los chicos no hay diálogo posible.

Si a un pibe le apasiona el fútbol, a partir de este interés se le puede hablar de la histo-ria del país, podés hablar de la estructura social, de la pobreza, de la desigualdad, podés agarrar la tabla de posiciones y sumar dividir, sacar porcentajes, pro-babilidades, etc.

Si les gusta la cumbia, yo ten-

go que saber más que ellos de cumbia villera. Yo primero me voy a ganar una autoridad, le voy a demostrar que sé de lo que el sabe, e incluso que sé más.

Aquí hay dos peligros. Uno el populismo: “les interesa el fútbol, bueno, hablarles solo de fútbol”, ya que eso también es conoci-miento; o si no, está el “cultura-lismo”: la cumbia que escuchás es ruido, no es música y yo te voy a enseñar lo que es la “verdade-

ra música”. Al populismo hay que criticarlo afirmando que las diversas culturas no son igual-mente poderosas (el misil an-tiaéreo es más poderoso que el arco y la flecha) y nadie debe ser excluido del conocimiento más complejo. Al culturalismo hay que decirle que no se puede ne-gar la dignidad y legitimidad de todas las formaciones culturales y que este reconocimiento es un punto de partida imprescindible para desarrollar otros intereses y otras demandas culturales. De hecho, las clases privilegiadas “se dan el lujo” de disfrutar tanto de la cumbia como de la música clásica o de vanguar-dia. Las clases dominantes tienden a ser omnívoras cul-turales, mientras que los do-minados tienden a quedar encerrados en su particula-rismo cultural.

Si yo genero conocimien-to a partir de la cultura de los

chicos progresivamente les doy la oportunidad de enriquecer sus conocimientos culturales, pero partiendo de lo que ellos saben y no despreciándolo.

¿El desarrollo del interés y la pasión debería ser tarea del docente?

La motivación es crucial. Cualquier persona en cualquier área antes de explicar los conte-nidos, lo primero que tiene que generar es interés por esos con-tenidos, caso contrario se termi-na por enseñar a alumnos que no aprenden.

Desde la escuela, son los maestros y los profesores los que deben ayudarlos a encontrar su pasión, para que luego formulen un proyecto. Tratar de conocer al chico desde ese punto de vis-

escolarización y aprendizaje

Es más fácil construir escuelas que desarrollar el aprendizaje en las personas. Lo primero exige voluntad política y recursos. Lo segundo requiere de recursos humanos, institucionales y pedagógicos que es preciso desarrollar.

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ta, hay chicos que son bue-nos haciendo cosas con las manos, otros con la plásti-ca, otros con el cálculo. La escuela debería ayudar a cada chico a descubrirse a sí mismo, a conocer sus potencialidades.

Cuando se habla de los jóve-nes se habla de drogadicción, delincuencia, embarazo pre-coz, todos problemas. Porque no hablamos de riquezas, tie-nen energía vital, entusiasmo, pasión, generosidad, entrega, capacidad de aprender etc., es decir, propiedades positivas y no negativas.

Se precisan docentes cultos y sensibles ya que el factor hu-mano es fundamental en la ca-lidad de la enseñanza. Por eso es clave la formación de los docentes.

Hoy existen más de mil ins-tituciones de formación docen-te sin contar las universidades que forman profesores secun-darios… Me cuesta creer que tengamos recursos humanos como para ofrecer más de mil quinientas “fábricas” de maes-tros de calidad.

Yo creo que es necesaria cier-ta articulación entre ellas. Una regulación, ciertos criterios de calidad para la acreditación de las instituciones, muchas de ellas reconvertirlas, articularlas a las universidades. Potenciar los institutos con mejores recur-sos, con tradición. Es un debate pendiente en la sociedad argen-tina.

¿Qué creencias han sido más nocivas para la educación?

Esto de decir “todo tiempo pasado fue mejor” es una fanta-sía. Esta creencia invita a pen-sar que la solución está en el

pasado. Los problemas de antes eran otros, distintos a los pro-blemas de hoy. La Argentina era otra. Un adolescente de ahora no tiene nada que ver con un adolescente de antes. Las situa-ciones son totalmente inéditas, novedosas y cambian permanen-temente. Es preciso saber cap-tar la particularidad del tiempo presente.

Otro mito dañino es lo que de-nomino el “comparativismo sal-vaje”, que termina proponiendo soluciones y políticas educativas que consisten en “hacer como se hace en...” (Finlandia, Shagai, Japón, etc.) Cada país tiene su historia y sus tradiciones y bus-ca sus caminos. Los mexicanos suelen decir que “como México

no hay dos”, y diría que “como Argentina tampoco”. Aquí tam-bién es preciso buscar un equi-librio. No se trata de no mirar lo que sucede en el mundo y de encerrarse en un nacionalismo que nos hace creer que somos excepcionales. Tampoco somos iguales. Es preciso inspirarse en la experiencia mundial, inspirar-se en nuestra propia historia y construir el “modelo argenti-no” de sociedad y de educación. Esta es una tarea colectiva que implica argumentación y deba-te democrático y participativo. Es importante la historia, pero la utopía está en el futuro, y el futuro es totalmente novedoso, y las soluciones tienen que ser inéditas.

escolarización y aprendizaje

Libro recientemente publicado en coautoría con Alejandro Grimson.

Se sabe que en cada argenti-no se esconden un “experto” en educación, capaz de diagnosti-car los grandes problemas de la escuela y prescribir recetas má-gicas para solucionarlos.

Con reconocidas trayectorias en los campos de la educación y las ciencias sociales, Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani revisan cada una de esas creen-cias, no para levantar un dedo acusador o para demostrar que son enteramente falsas, sino para analizarlas y contrastarlas con datos y argumentos; ya que

con su pretensión de verdad ab-soluta, se han vuelto auténticas mitomanías que nos impiden pensar. Por eso, antes que ig-norarlas, hay que ponerlas en cuestión para construir, sin pre-juicios, la educación que me-rece una sociedad que aspira a ser democrática e igualitaria.

Mitomanías de la educación argentina

Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas

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“¡Buenos días! Agradezco al Cardenal Ouellet sus palabras y a ustedes todos, el trabajo que han hecho todos estos días. “Trans-misión de la fe, emergencia edu-cativa”.

“Transmisión de la fe” lo escu-chamos varias veces, no nos hace tanto ruido la palabra. Sabemos que es una obligación de hoy cómo se transmite la fe, que ya fue tema propuesto para el an-terior Sínodo que terminó en la evangelización.

“Emergencia educativa” es una expresión recientemente acuñada por ustedes, por los que prepararon esto. Y me gusta porque crea un espacio antropo-lógico, una visión antropológica de la evangelización, una base antropológica. Es decir, hay una emergencia educativa para la transmisión de la fe. Es como tra-tar el tema de la catequesis a la juventud desde una perspectiva,

diríamos, de teología fundamen-tal. Es decir, bueno, cuáles son los presupuestos antropológicos que hay hoy día en la transmi-sión de la fe, que hacen que para la juventud de América Latina esto sea emergencia educativa.

Y por eso creo que hay que ser repetitivo y volver a las gran-des pautas de la educación, y la primera pauta de la educación es que educar, lo hemos dicho en la misma comisión, alguna vez lo hemos dicho, no es solamente transmitir conocimientos, trans-mitir contenidos, sino que impli-ca otras dimensiones: Es decir, transmitir contenidos, hábitos y valoraciones, y los tres a la vez.

Para poder transmitir la fe hay que crear el hábito de una conducta, hay que crear la re-cepción de valores que la prepa-ren y la hagan crecer. Hay que crear contenidos básicos. Si so-lamente queremos transmitir la

fe sin contenidos será una cosa superficial o ideológica, que no va a tener raíces. La transmisión tiene que ser de contenidos, con valores, valoraciones y hábitos, hábitos de conducta. Los an-tiguos propósitos de nuestros confesores cuando éramos chi-cos: “Bueno, en esta semana vos hacé esto, esto y esto”, y nos iban creando un hábito de conducta. Y no sólo el contenido, sino lo va-lores. Es decir que en ese marco de la transmisión de la fe, tiene que moverse. Tres pilares.

Otra cosa que es importan-te es transmitirle a la juventud y a los chicos también, pero so-bre todo a la juventud, el buen manejo de la utopía. Nosotros en América Latina hemos tenido experiencia de un manejo no del todo equilibrado de la utopía, y que en algunos lugares, no en todos, en algún momento, nos desbordó, y al menos en el caso de Argentina podemos decir: “¡Cuántos muchachos de la Ac-ción Católica, por una mala edu-cación de la utopía terminaron en la guerrilla de los años 70!”

Saber manejar la utopía, es decir, saber conducir. Manejar es una mala palabra. ¡Saber con-ducir y ayudar a crecer la uto-pía de un joven es una riqueza! ¡Un joven sin utopías es un viejo adelantado, envejecido antes de tiempo! Me pregunto, ¿cómo hago para que esta ilusión que tiene el chico, esta utopía, lo lle-

“La Texto: Discurso del Santo Padre a la Asamblea Plenaria de la Comisión Pontifica para América Latina (28 de febrero de 2014).

UTOPÍAmira al futuro, la memoria al pasado y el

PRESENTE se discierne”La Pontificia Comisión para América Latina (CAL)

realizó en febrero de 2014 una reunión plenaria sobre el tema “Emergencia educativa y trasmisión de la fe en la juventud latinoamericana”, donde el Santo Padre dió -de forma improvisada y sin leer- un discurso centrado

en tres ideas principales: primero, la estructura edu-cativa, transmitir contenidos, hábitos y valoraciones;

segundo, la utopía del joven, relacionarla y armonizarla con la memoria y el discernimiento; y tercero, la cultura

del descarte como uno de los fenómenos más graves que está sufriendo la juventud.

emergencia educativa

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ve al encuentro con Jesucristo? Es todo un paso que hay que ir haciendo. Me atrevo a sugerir lo siguiente: una utopía en un joven crece bien si está acompañada de memoria y de discernimiento. La utopía mira al futuro, la memo-ria mira al pasado y el presente se discierne.

El joven tiene que recibir la memoria y plantar, arraigar su utopía en esa memoria. Discer-nir en el presente su utopía, los signos de los tiempos, y así la utopía va adelante, pero muy arraigada en la memoria, en la historia que ha recibido, discer-nida en el presente —maestros de discernimiento necesitamos para los jóvenes— y proyecta-da hacia el futuro. Entonces la emergencia educativa tiene un cauce allí para moverse desde lo más propio del joven, que es la utopía.

De ahí la insistencia, que por ahí escuchan de mí, del encuen-tro de los viejos y los jóvenes. El icono de la Presentación de Jesús en el Templo, es decir, el encuentro de los jóvenes con los abuelos es clave. Me decían al-gunos obispos de algunos países en crisis que donde hay una gran desocupación de jóvenes, que parte de la solución de los jóve-nes está en que le dan de comer los abuelos. Es decir, se vuelven a encontrar con los abuelos: Los abuelos tienen la pensión y salen de la casa de reposo, vuelven a la familia y además le traen esa memoria, ese encuentro.

Yo me acuerdo de una pelícu-la que vi hace veinticinco años más o menos, de Fury Shaw, este japonés, este famoso di-rector japonés. Es muy sencilla: una familia, dos chicos, papá y mamá. Papá y mamá se iban a

hacer una gira por los Estados Unidos y les dejaron los chicos a la abuela. Chicos japoneses de coca-cola, hot-dog, es decir, de una cultura de ese tipo. Y todo el film está en cómo esos chicos empiezan a escuchar lo que les cuenta la abuela de la memoria de su pueblo. Cuando los padres vuelven, los desubicados son los

padres, fuera de la memoria. Los chicos la habían recibido de los abuelos. Este fenómeno del encuentro de los chicos y los abuelos ha conservado la fe en los países del Este durante toda la época comunista, porque los padres no podían ir a la Iglesia. Y me decían, no sé si los obispos búlgaros o de Albania, los que es-tuvieron ahí, que las iglesias de ellos están llenas de viejos y de jóvenes. Los papás no van por-que nunca se encontraron con Jesús. El encuentro de los chicos con los abuelos es clave para re-cibir la memoria de un pueblo y el discernimiento en el presen-te. Maestros de discernimiento, consejeros espirituales. Y aquí es importante para la transmisión de la fe de los jóvenes, el apos-tolado cuerpo a cuerpo. Es decir, el discernimiento en el presente no se puede hacer sin un buen

confesor, un buen director espi-ritual que se anime a aburrirse horas y horas escuchando a los jóvenes. Entonces, memoria del pasado, discernimiento del pre-sente, utopía del futuro. En ese esquema va creciendo la fe de un joven.

Tercero, que diría como emer-gencia educativa, es la trans-misión de la fe y también de la cultura, que es el problema de la cultura del descarte. Hoy día, por la economía que se ha implanta-do en el mundo, en el centro está el dios dinero y no la persona hu-mana, y todo lo demás se ordena, y lo que no cabe en ese orden se descarta. Y se descartan los chicos que sobran, que molestan o que no conviene que vengan. Los obispos españoles me decían recién la cantidad de abortos, ¡el número! ¡Me quedé helado! Ellos tienen los censos de eso…

Se descartan los viejos, se tiende a descartar. En algunos países de América Latina ¡hay eutanasia encubierta! Porque las obras sociales pagan hasta acá, no más, y los pobres viejitos que se arreglen ¡como puedan! Re-cuerdo haber visitado un hogar de ancianos en Buenos Aires, del Estado, donde estaban las camas llenas, y como no había más camas, ponían colchones en el suelo, y ahí estaban los viejitos… ¡¿Un país no puede comprar una cama?! ¡Eso indica otra cosa!... Pero son material de descarte: sábanas sucias, con todo tipo de manchas, sin servilletas, los vie-jitos comían ahí, se limpiaban la boca con la sábana… eso lo vi yo, no me lo contó nadie. Son mate-rial de descarte, pero eso se nos mete adentro…

Y acá caigo en lo de los jó-venes: Hoy día, cómo molesta a

emergencia educativa

emergencia educativa

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este sistema económico mundial la cantidad de jóvenes a los que hay que darles fuentes de trabajo, el porcentaje alto de desocupación de los jóvenes. Sí, estamos teniendo una genera-ción de jóvenes que no tienen la experiencia de la dignidad. No que no comen, porque le dan de comer los abuelos o la parroquia o la sociedad de fomento o el Ejército de Salva-ción o el club del barrio… el pan lo come, pero no la dignidad de ganarse el pan y llevarlo a casa. Hoy día, los jóvenes entran en esta gama de material de des-carte. Entonces, dentro de la cul-tura del descarte, miremos a los jóvenes que nos necesitan más que nunca. No sólo por esa uto-pía que tiene, porque el joven está sin trabajo, tiene anestesia-da la utopía, la estuvo a punto de perder. No sólo por él, sino por la urgencia de transmitir la fe a una juventud que hoy día es material de descarte también.

Y dentro de este ítem de ma-terial de descarte, el avance de

la droga sobre la juventud no es solamente un problema de vi-cio. Las adicciones son muchas, como todo cambio de época, se dan fenómenos raros entre los cuales está la proliferación de las adicciones. La ludopatía ha lle-gado a niveles sumamente altos, pero la droga es el instrumento de muerte de los jóvenes. Hay todo un armamento mundial de droga que está destruyendo esta banda, esta generación de jóvenes que están destinados al descarte.

Esto es lo que se me ocurrió decir, compartir, ¿no? Prime-ro como estructura educativa, transmitir contenidos, hábitos y valoraciones. Segundo, la utopía del joven, relacionarla y armoni-

zarla con la memoria y el discernimiento. Tercero, la cultura del descarte como uno de los fenómenos más graves que está sufriendo nuestra juventud, sobre todo por el uso que de esa juventud puede hacer y está haciendo la droga para destruirla. Estamos descartando nuestros jó-venes.

¿El futuro cuál es? Sale por una obligación: la Traditio fi-dei es también Traditio spe y la tenemos que dar.

La pregunta final que quisiera dejarles es: Cuando la utopía cae en el desencanto, ¿cuál es nues-tro aporte? La utopía de un joven entusiasta hoy día está resbalan-do hacia el desencanto. Jóvenes desencantados a los cuales hay que darles fe y esperanza.

Les agradezco de todo co-razón el trabajo de ustedes, de estos días, para salir al frente de esta emergencia educativa, y bueno, ¡sigan adelante! ¡Nece-sitamos ayudarnos en esto, en todo esto, en las conclusiones de ustedes y todo lo que podemos hacer! ¡Muchas gracias!

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tiempo pascual

Texto: Mons. José María Baliña - Obispo auxiliar de Buenos Aires.

Salva es un bebé bonachón y rollizo de cerca de un año.

Circula por la casa arrastrán-dose y gateando, y ya aprendió a abrir los roperitos y desparramar todo lo que encuentra adentro.

No sabe muchas palabras, pero distingue en las voces de sus padres el tono cariñoso, de la advertencia cuando se acerca a la estufa o hace una macana.

Agarrado, ya puede mante-nerse de pie sobre sus gordas piernitas.

Por eso le sorprende cuando su papá lo invita a soltar el ban-co que lo sostiene para caminar hacia él.

Como si pensara: “¿Cómo quiere que camine solo si nunca lo pude hacer?”

“¿A qué disparate me está in-vitando, si hasta ahora parecía siempre confiable?”

Y, sin embargo, puede más el cariño que le tiene al padre que la desconfianza en sí mismo.

Y se larga, con su ejemplar in-conciencia, hacia los brazos que lo esperan y lo abrazan.

¡Dio su primer paso! ¡Qué ale-gría en toda la familia!

Fue inseguro, cortito y tambaleante.

Pero le va a cambiar la vida: ahora mira las cosas de otro modo. Ve que pue-de estar de pie como los grandes.

Y es el primero de una larguísima serie de pasos

que lo van a llevar muy lejos. Quizás si hubiera podido cal-

cular todo lo que iba a caminar no se habría animado a dar ese pasito.

Pero solo confió en que su padre lo amaba y no lo iba a de-jar caer.

Y así empezó una vida nueva. Dicen que Pascua significa

“PASO”. Dios, nuestro Señor, quiere

pasar por tu casa, para salvarte

de todo Mal. Te invita a salir de lo de

siempre, a enfrentar los proble-mas que parecen imposibles de resolver, con la confianza pues-ta en Él.

Que pases de la resignación a la Esperanza.

Que pases a recibir su bendi-

ción en la iglesia. Que pases con Jesús, de la ne-

grura del Viernes Santo al ama-necer del domingo de Pascua.

Que pases de la soledad y el abandono de la cruz a la alegría de la Comunión.

Del amargo resentimiento contra los demás y contra tu propia historia, a la ternura del abrazo de la Reconciliación.

Es apenas un primer paso… que te puede cambiar la vida.

PASOprimerEl

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Ha sido y es un lujo más que inmerecido haber podido con-templar el rostro de la Escuela Católica, en el que no hay manera de huir de los retos y desafíos del “afuera”, porque el “afuera” está, sí o sí, en el “adentro” de su vida institucional. Estamos agradeci-dos a los tantos y tantos que en-tregaron su vida en este querido organismo educativo de la escue-la católica que es el CONSUDEC, que este año cumplirá 90 años de vida. Somos agradecidos a la presencia cuatro veces centena-ria de nuestras escuelas hacien-do presencia en las fronteras de la Patria y acompañado con gran protagonismo y pasión la historia del país.

Como me dijo en alguna opor-tunidad el querido Cardenal Karlic: “Si perdés la cumbre, Alberto, desba-rrancás”. Y la cumbre para CON-SUDEC es el servicio a la dignidad del hombre en la escuela católica para Gloria de Dios. Cuando se deja de mirar esa cumbre lo que hay es el desbarrancarse en los dimes y diretes del camino. La cumbre es el hombre en los miles y miles de muchachos y chicas que habitan nuestras escuelas, más de dos mi-llones, a los cuales, si les sumamos sus familias y docentes y ámbitos de cercanía, hacen que alrededor de la Escuela católica haya más de siete millones de personas. Miren si hay viña para cuidar, periferias para pastorear, calles para reco-rrer y estar: calles de la violencia, la soledad, las adicciones, la mar-ginación, la desnutrición, la de chicos con tiempo y sin futuro, la de historias de vida quebradas, las de suicidios que laceran, etc. Son

los rostros que nos duelen. Todos esos rostros viven en nuestras es-cuelas enclavadas en centros ur-banos que agobian con sus ritmos alocados, en parajes cordilleranos que exigen en sus soledades, en montes que golpean con su dure-za, en zonas turísticas que desa-fían con su exuberante multicul-turalidad, en estepas ruidosas de fuertes vientos, etc. En todos esos lugares Dios nos ha permitido estar y visitar en estos ya casi 6 años en CONSUDEC. Todos, ám-bitos para evangelizar más que para aplicarles una mentalidad de control de calidad que busca per-fección de producto-alumno para que cuando esta perfección no se dé, descalificar el ámbito y tener excusas para abandonarlo. Todo ámbito de formación es un ámbi-to de incubadoras de proyectos de vida, que siempre serán misterios de gracia y libertad, a los cuales es imposible aplicarles criterios de procesos propios de la produc-ción material que, al decir de Be-nedicto XVI, es el único en donde se acumula y transfiere progreso ya que en el campo de la ética es imposible acumular y trans-ferir progreso. Amanece un día, amanecen libertades. Papá sabio, hijo necio es posible. Y no es una apelación al no repensar procesos formativos; es un simple baño de inmersión de realismo antropoló-gico que a nosotros en CONSU-DEC nos ha hecho bien para que no nos agarraran ataques de nada y justificaciones para explicar por qué, como el capitán Squetino,

pudiéramos abandonar el barco del hacernos cargo de la escuela Católica, sobre todo cuando ésta comienza a ser una usina gene-radora de problemas a las que llegan cartas documentos de la caja complementaria, del SOEME, manifestaciones del Sadop. Pro-cesos de judicialización y medica-lización de todas las situaciones, falta de formación y compromiso, prepotencia estatal con currícu-los prescriptivos e ideologizados, desencanto porque parece que los egresados no cumplen nues-tras expectativas ni las de Dios. Razones para huir hay como para hacer dulce, sobre todo para quie-nes pudiéramos tener un anhelo de Evangelio trucho en dónde nos imaginamos que Jesús nos ha di-cho: “vayan, los envío a que no ten-gan problemas”. El lujo es el envío del Señor a acompañar proyectos de vida más que gozar de frutos. No debemos manifestar desen-

Texto: Pbro. Lic. Alberto Agustín Bustamante - Presidente de CONSUDEC (Palabras pronunciadas ante la Conferencia Episcopal Argentina. mayo, 2014)

agradecidaIntervención en la Asam-blea Plenaria de la Confe-rencia Episcopal Argenti-na del 7 de mayo de 2014, en la que el Presidente del CONSUDEC, Pbro. Alberto Bustamante, reelecto por dos períodos consecu-tivos, pasa revista a la tarea desempeñada por el Organismo durante sus dos períodos de gestión.

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canto por que no son lo que noso-tros quisiéramos que fueran.

Es necesario continuar revita-lizando a CONSUDEC como or-ganismo misionero, apacentador, contextualizado, renovando su va-lor simbólico como “casa común” de la educación católica argentina, construyendo un nuevo “nosotros educador” que incluya a sacerdo-tes, religiosos y laicos. Insistir en la valoración y acompañamiento de la esperanzadora presencia de la escuela católica a lo largo y an-cho del territorio nacional reco-nociéndola como auténtico sujeto eclesial. Continuar despertando

una nueva mirada educativa que recupere experiencias, ideas del patrimonio educativo cristiano tales como la acogida, la inser-ción, el trabajo cercano, el cuerpo a cuerpo enraizándose en la cul-tura, dialogando con el entorno. Continuar caminando hacia un CONSUDEC pedagógico-pastoral.

Es imprescindible un CONSU-DEC que genere propuestas for-mativas para la transmisión de la cosmovisión cristiana en nuestras escuelas respondiendo a los de-safíos de la evangelización en la complejidad de los nuevos contex-

tos políticos, sociales y culturales. Se hace particularmente urgente y desafiante la formación de nues-tros docentes.

Sin ninguna pretensión de in-fecunda actitud fundacional, les compartiremos algo del camino recorrido en consonancia con lo planteado. Continuamos realizan-do el Curso de Rectores en las di-versas zonas pastorales del país, (el último fue en Posadas en la Provincia de Misiones) lo mismo que las reuniones de la Comisión Directiva, para culminar en el 2016 celebrándolo en Tucumán.

Retomamos las jornadas de los Institutos de formación docente también en el interior y los Cursos para inicial y primario que en el próximo mes de agos-to realizaremos en San Luis.

Lo mismo al reiniciar el valioso programa de formación Cien Educa-dores, ya estamos en su sexta edición.

También hemos pro-ducido textos orientati-vos: Lineamientos para la identidad y misión de los Institutos de formación docente como también

criterios para la autoevaluación institucional, orientaciones para la figura del Representante Legal y lo más valioso de todo, textos para Enseñanza Religiosa Escolar siguiendo las claras orientacio-nes del magisterio de la Iglesia cuando encuadra a la enseñanza escolar de la religión en la mi-sión evangelizadora de la Iglesia “como diferente y complementaria de la catequesis en la parroquia y a otras actividades… señalando que es necesario que la enseñanza religiosa escolar aparezca como disciplina escolar, con la misma

exigencia de sistematicidad y rigor que los demás materias” (sobre la religión en la escuela, declara-ción de la Sagrada Congregación para la educación católica, mayo 2009).

Actualmente estamos elabo-rando un esbozo de directorio para la ERE y hemos editado un texto sobre la pastoral educativa, que entendemos es valioso para orientar esta dimensión esencial de nuestras escuelas.

Fuimos coeditando textos para las otras áreas del conoci-miento (ciencias sociales, lengua, ciencia naturales) a los fines de que en el mismo texto dialogue la fe y ciencia. Editamos también orientaciones para la educación sexual integral.

En la idea de hacerlo itine-rante hemos visitado veintidós de las veinticuatro provincias, teniendo encuentros personales con más de 80 mil educadores, otros tantos con padres y alum-nos en jornadas diocesanas, ins-titucionales u organizadas por los Ministerios Provinciales de Educación. Siempre fuimos úni-camente a lugares en donde nos invitaron.

Desde CONSUDEC intentamos ser mediadores para contextua-lizar, traducir en términos edu-cativos lo que el querido Papa Francisco propone a la Iglesia en su conjunto.

CONSUDEC, la escuela católi-ca en Argentina, reconociéndose siempre desvalido leproso grita desde la distancia de sus som-bras, de sus limitaciones e infi-delidades: “Jesús, Maestro, ten compasión de nosotros”, y re-descubriendo el camino de la fe, vuelve agradecido para escuchar las palabras del Divino Maestro que le dice: “levántate y vete, tu fe te ha salvado”.

consudec

En febrero pasado “Scholas Ocurrentes”, llevó a cabo su IV Congreso Mundial en el Vatica-no con el objetivo de compar-tir las experiencias y logros de instituciones en los cinco con-tinentes, y presentarlos como proyectos inspiradores que sien-ten las bases para un futuro de paz. Así Francisco busca acercar experiencias de escuelas de di-versos credos y geografías, en pos de construir una cultura del encuentro y la inclusión a través del deporte, el arte y la tecno-logía.

Extracto del mensaje del Papa Francisco en la clausura Congreso

(…) No vamos a cambiar el mundo si no cambiamos la educación. Y hay algo que está totalmente desarmonizado. Yo pensaba que era solamente en América Latina o en algunos paí-ses de América Latina, que era lo que más conocía. En el mundo es el pacto educativo, pacto educa-tivo que se da entre la familia, la escuela, la patria, la cultura. Está roto y muy roto, y no se puede pegar. El pacto educativo roto significa que sea la sociedad, sea

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escuelas para el encuentro

Recuperar el pacto educativoLa red global “Scholas

Ocurrentes”, proyecto impulsado por el Papa

Francisco para promover la educación en el mundo

no para de crecer y hoy ya cuenta con 400.000 es-

cuelas de los cinco conti-nentes vinculadas entre sí.

Texto: Comisión de Niñez y Adolescencia en Riesgo

la familia, sean las instituciones diversas, delega la educación en los agentes educativos, en los docentes, que -generalmente mal pagados- tienen que llevar sobre sus espaldas esta respon-sabilidad y, si no logran un éxi-to, se les recrimina, pero nadie recrimina a las diversas institu-ciones que han claudicado del pacto educativo, lo han delega-do a la profesionalidad de un do-cente. Quiero rendir homenaje a los docentes, porque se han en-contrado con esta papa caliente en la mano y se han animado a seguir adelante.

Scholas quiere, de alguna ma-nera, reintegrar el esfuerzo de todos por la educación, quiere rehacer armónicamente el pacto educativo, porque solamente así, si todos los responsables de la educación de nuestros chicos y jóvenes nos armonizamos, podrá cambiar la educación. Y para eso, Scholas busca la cultura, el de-porte, la ciencia; para eso, Scho-las busca los puentes, sale del “chiquitaje” y va a buscarlos más allá. Y hoy día está manejando, en todos los continentes, esta in-teracción, este entendimiento.

Pero además lo que busca Scholas es armonizar la misma educación de la persona del chi-co, del muchacho, del educando. No es solamente buscar infor-mación, el lenguaje de la cabeza. No basta. Scholas quiere armo-nizar el lenguaje de la cabeza con el lenguaje del corazón y el lenguaje de las manos, que una persona, que un chico, que un muchacho piense lo que siente y

lo que hace, sienta lo que piensa y lo que hace, haga lo que siente y lo que piensa.

Esa armonía en la misma per-sona, en el educando, y esa ar-monía universal, de tal manera que el pacto educativo lo asumi-mos todos y, de esa manera, sa-limos de esta crisis de la civiliza-ción que nos toca vivir y damos el paso que la misma civilización nos exige. (…)

Yo les agradezco todo lo que ustedes hacen y cómo colaboran en este desafío que es creativo: creativo del pacto educativo -re-crearlo porque así recreamos la educación-; creativo de la armo-nía de la persona entre los tres lenguajes, el de las manos, el del corazón y el de la mente; crea-tivo en la dimensión lúdica de una persona, ese sano perder el tiempo en el trabajo conjunto del juego; creativo en la belle-za, que ya encontramos en los fundamentos de las identidades nacionales, que estamos todos juntos. Éste es el desafío. (…)

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pastoral

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Comunicarnos Revista Bimestral - comunicarnos@pastoralfamiliar.org.ar

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Comunicarnos Revista Bimestral - comunicarnos@pastoralfamiliar.org.ar

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La Madre Tierra es una expresión común utilizada para referirse al planeta Tierra en diversos países y regiones, lo que demuestra la interdependencia existente entre los seres humanos, las demás especies vivas y el planeta que todos habitamos. Por ejemplo, en Bolivia la llaman «Pacha Mama» y nuestros ancestros en Nicaragua se referían a ella como «Tonan-tzin».

La conciencia de que hay que atender el tema ambiental aparece en todos los mandatos religiosos antiguos. En un párrafo del sermón de la montaña Jesús les dice a los hombres sin Fe que se sienten abandonados por Dios: “Dios se ocupa hasta del último de los gorriones”. Si alguien tan importante como Dios se ocupa hasta del último de los gorriones, es un man-dato para nosotros que debemos ocuparnos de proteger la Creación.

Considerando que la mitad de la pobla-ción del planeta vive en ciudades, resulta indispensable ayudar a que éstas sean más sostenibles y reducir su huella de carbono. Hay tres elementos que resultan clave: la energía, la infraestructura y el transporte. En materia energética, la mayor parte del mundo actual posee estructuras obsoletas de generación que no sólo resultan ineficien-tes, sino contaminantes. Es imprescindible promover una transición a fuentes de energía renovables.

Como en muchos otros fenómenos de la “civilización” actual, los niños son las prime-ras y principales víctimas de los problemas de contaminación ambiental. Por lo tanto el problema ambiental y sanitario también es un producto social. Pero también el riesgo am-biental es la resultante de las acciones u omi-siones de los diversos actores sociales y polí-ticos que intervienen sobre las condiciones de vida de las poblaciones.

La Tierra es el único mundo conocido hasta

ahora que alberga vida. No hay ningún otro lugar, al menos en el futuro próximo, al cual nuestra especie pudiera migrar. Todas las acciones que podamos realizar en favor de nuestra casa y pla-neta no son sino el reconocimiento de nuestra responsabilidad para preservar este punto azul pálido que es nuestro hogar en el universo.

de laTIERRADíade abril22

medioambiente

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¿Por qué surge la idea de crear una escuela secundaria en la villa 21-24?

Nuestra Villa 21 .24 y Zavaleta cuenta con varias escuelas pri-marias muy buenas, pero hasta 2009 no tuvo su propia escue-la Media. Fue entonces cuando surgió la intuición pastoral de soñar con darles a nuestros jó-venes la oportunidad tan soña-da de terminar la secundaria. En ese momento teníamos ya todo un camino hecho en la “prevención” como experiencia vital y pastoral de la Comuni-dad, que quiere ocuparse de los niños, niñas y jóvenes del Barrio para que crezcan en La Iglesia, lejos de la droga y la violencia. En función de esto pensamos que la escuela secundaria era la oportunidad de instituciona-lizar por los senderos de la edu-cación toda una vivencia comu-nitaria del trabajo pastoral con los jóvenes.

¿Cómo fue pensada, cuándo se funda y comienza a funcio-nar?

Desde sus comienzos nuestra Escuela Secundaria fue pensada como alternativa posible y acce-sible de la Escuela para muchos chicos y chicas que quedan mar-ginados del sistema educativo actual, porque muchas veces no está preparado para brindar lo que un joven de nuestros barrios necesita hoy para hacer una tra-yectoria educativa de verdad. Comenzamos en agosto de 2009, teniendo dos orientaciones: in-formática y electromecánica; con dos ciclos de marzo a marzo y de agosto a agosto respectiva-mente. Es una escuela de tres años, para alumnos mayores de 15 años con la particularidad de ser una escuela que no es de re-ingreso y tampoco es un Cens. Esto hizo y hace de la Escuela todo un desafío; porque no está tipificado en ninguna categori-

zación actual de las es-cuelas. Fue así como se creó la figura de escuela de gestión social dentro

de la gestión privada del Minis-terio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

¿A qué se refiere que es una “escuela de gestión social”?

La Gestión Social es una fi-gura controvertida en el mundo de la educación, muy discutida y donde todavía no hemos in-dagado a fondo sobre sus impli-cancias y consecuencias; modo de gestión y acompañamiento desde los respectivos organis-mos del Estado. Quiero decir claramente que tanto la DEGEP como el Ministerio de Educación de la Nación nos han brindado un acompañamiento total y de-cisivo; sin embargo tenemos que poder pensar, definir y organizar las escuelas de gestión social. Por ejemplo, las becas escolares no corresponden “legalmente” a las escuela de gestión social, siendo que tenemos chicos y chicas que a veces no tienen ni para comer ni para vestirse; allí es la Iglesia, como Madre amo-rosa, la que corre a cubrir las necesidades básicas de sus hijos e hijas para que puedan seguir estudiando. Por eso lo primero que tenemos que decir es que para nosotros la escuela de ges-tión social es una escuela Parro-quial por sobre todas las cosas, que busca acercar y acompañar desde sus proyectos y vivencias la Escuela a la Iglesia y la Iglesia a la Escuela.

Texto: Entrevista al Padre Juan Isasmendi - Parroquia Virgen de los Milagros de Caacupé - Villa 21.24 y Za-valeta.

escuela de gestión social

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Es importante aclarar que las escuelas de gestión social no son lo mismo que los bachille-ratos populares, aunque puedan tener la misma raíz en algunos conceptos. Sin embargo, se vive distinto, se gestiona distinto y se administra distinto. Por ejemplo: a nosotros nos da una gran ayu-da el Ministerio de Desarrollo So-cial de la Ciudad para solventar toda el área de trabajo de equipo de orientación escolar, los talle-res artísticos, la educación física, etc., que son fundamentales para que los chicos y chicas se abran a un proceso educativo serio don-de se identifiquen con la Escuela, con la Parroquia y con nuestra propuesta humana y cristiana de vida.

Pero es importante destacar aquí que la escuela de gestión social no es sólo diferente en la gestión sino también en la identidad y en el enfoque edu-cativo que tiene. En nuestro caso hemos tratado de sintetizar y armonizar la tensión entre la función social que debe cumplir la escuela en cualquier situación y las propuestas de ideales y de valores humanos y cristianos que queremos transmitir, tanto como la exigencia académica que queremos proponerle a nuestros jóvenes. El abrazo comunitario que brinda la escuela trata de penetrar la vida del joven que llega intentando entenderlo en su historia personal, familiar y social, en sus dificultades y

aciertos. De ese modo la gestión social se transforma en nosotros en un modo diferente de vivir la educación, no con la tábula rasa de una Escuela que busca “bue-nos alumnos” sino con la mirada tierna y esperanzada del cora-zón que busca encontrar en ese “alumno” que llega, un chico/a que busca, que sueña, que espe-ra algo mejor de sí mismo en la vida; una familia que quiere ver a su hijo crecer en la escuela sano y fuerte y lograr la secun-daria tan ansiada que los padres no pudieron hacer.

Desde este lugar, la “gestión social” es ante todo una gestión comunitaria que vive la educa-ción tratando de hacer camino con cada joven. En ese modo de

hacer la escuela cada uno, es importante en una vivencia comuni-taria. Esto hace que la escuela tenga un ritmo muy vital, ligado a la

vida de los chicos/as, situacio-nes de salud, de familia, dolores profundos, alegrías grandes, etc., donde cada una de las cosas que suceden en la vida de los chicos/as y de los docentes y directivos es importante. En nuestra es-cuela, nada que sea importante para la vida de un joven quiere quedar afuera de la escuela. Esto no hace que lo académico sea menos importante sino que dé más fruto. En el vínculo perso-nal y en el conocimiento peda-gógico de cómo es cada uno se van encontrando puentes que unen situaciones incompatibles; es hermoso ver el despertar del sentido de la vida en tantos jó-venes que han encontrado en la Escuela el lugar donde se sienten

restaurados en su corazón, para recrear el sentido de la vida.

Por otra parte es modo de gestión y de conducción de la escuela que no margina sino que siempre incluye. Para noso-tros escuchar es incluir al otro en nuestra Comunidad educati-va. Escuchar significa abrirse ver-daderamente al otro en cuanto “otro” y hacerlo parte de nuestra Comunidad respetando su situa-ción única y su personalidad y proponiéndole algunos ideales y algunos modos nuevos de apren-der. Escuchar es aprender del otro y hacerle ver a los chicos/as que lo suyo vale, vale tanto que queremos hacer el mejor esfuer-zo de adaptación personalizante y personalizadora para cumplir ese sueño que ellos tienen de ser “alguien” en la vida y también de realizar ese sueño tan precio-so de las familias humildes, de ver a sus hijos con “estudios”. Sin duda escuchar es adaptarse, es salir de las rigideces que nos brindan seguridades falsas que automatizan rutinas y estructu-ras que no siempre son repre-sentativas de las que nuestros jóvenes necesitan de la escuela como institución formativa úni-ca e irremplazable.

Por fin, diría que es un modo de hacer la escuela que mira al proyecto de vida de cada uno de nuestros jóvenes. Este es nuestro horizonte y nuestro deseo, que cada uno de los jóvenes de nues-tra escuela vaya construyendo en ese lugar íntimo y personal la decisión profunda y serena de tener un proyecto de vida para sí mismo y para otros. Esa decisión es fruto de un proceso de mu-cho amor en nuestra vida, no se

La “gestión social” es ante todo una gestión comunitaria que vive

la educación tratando de hacer camino con cada joven.

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hace de un día para otro. Estamos convencidos de que los caminos de la feli-cidad y de la plenitud no se resuelven con planes, con becas, con cursos, etc., por más que cuente con ellos. Por eso, en los cinco años de nuestra institución, qui-simos ponerle un lema y pensamos que el mejor era este: “amar para educar”. ¿Para qué estamos en las escue-las si no es por amor a los chi-cos y para amar a los chicos y chicas que la vida nos pone en frente? La educación no es una “causa”, tampoco es una “empre-sa”, la educación sin duda es un camino profundo de amor y de crecimiento humano y espiritual donde se aprende a vivir, a amar a los demás y, en última instan-cia, a ser felices; y si la educación no es eso no es nada.

Para terminar, diría que este modelo de gestión no fragmen-ta la educación en áreas, sino que une y acompaña los procesos de vida, tratando de sintetizar una mirada y brindar un horizonte a los jóvenes. Los que tratamos de querer a los chicos no podemos quedarnos en “tecnicismos” edu-cativos, que son un tanto farisai-cos, por eso tratamos de trabajar desde distintas miradas profe-sionales unificadas en un mismo espíritu de trabajo y acompaña-miento pastoral y pedagógico.

¿Cuál es la realidad de los ni-ños y niñas del barrio una vez que terminan la primaria?

Nuestros preadolescentes y adolescentes, al terminar la pri-maria, se encuentran en la flor de la edad pero expuestos a peli-

gros sociales muy profundos. Las realidades de sufrimiento social son profundas y están arraigadas en el corazón de tal manera que dificultan mucho la trayectoria educativa a esta altura. Por eso hemos decidido -y nos ha acom-pañado en esto la Vicaría de la Educación y la DEGEP- en armar ahora un secundario común de cinco años para los chicos que es-tán terminando la primaria, con orientación en HUMANIDADES Y SOCIALES, buscando profundizar el espíritu humano y cristiano del Evangelio. Creemos que hay situaciones de sufrimiento y de dolor de la marginalidad y de la vida en general que se pueden sanar con el acercamiento a to-das las expresiones del espíritu.

¿Los chicos vienen de expe-riencias frustradas en otras ins-tituciones?

Si, muchas. La vida de nues-tros adolescentes y jóvenes, en

la ciudad en general, pero especialmente de los más pobres, va navegando como una balsa pequeña y frágil en el océano. Ellos van buscando permanen-temente orillas que les son negadas, muelles que se les alejan y puertos repletos de estupendos navíos que no les dejan jamás un lugar. A mi pa-

recer hay una cierta emergencia educativa en la Ciudad, en la que todos tenemos que traba-jar mucho, mucho en serio con políticas públicas, con todos los instrumentos de la sociedad ci-vil y con todas a herramientas posibles para crear espacios educativos acordes a las necesi-dades reales y posibles de nues-tros adolescentes y jóvenes.

La “emergencia educativa” no apunta sólo a la cantidad de escuelas, sino a cómo se vive la escuela secundaria hoy. Nuestras escuelas están vacías de conteni-dos humanos profundos y con-sistentes que la hagan creíble y sustentable en el tiempo. En la educación nos hemos tecnifica-do mucho pero estamos dando clases como “huesos secos” sin poder transmitir lo nuestro; te-nemos computadoras, Internet, proyectores, aulas cibernéticas, etc., pero nuestras escuelas son lugares muchas veces vacíos de amor, de ternura, de escucha y comprensión; llenas de ideolo-gías y proclamas pero carentes del sentido que alegra y fortale-ce el alma.

Nuestra emergencia educati-va necesita ambulancias educa-tivas capaces de rescatar rápido y decididamente al que se ha

escuela de gestión social

La vida de nuestros adolescentes y jóvenes, en la ciudad en general, pero especialmente de los más

pobres, va navegando como una balsa pequeña

y frágil en el océano.

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quedado fuera del camino o tra-yectoria educativa, y no grandes disquisiciones académicas sobre la exigencia y la intelectualidad. El que se quedó afuera necesita levantarse rápido y pronto para volver a creer en que puede so-ñar con ser alguien en la vida, con un proyecto de vida sólido y fuerte para él y para los que él ama. Necesitamos muchos educadores “médicos”, que se preocupen en que el aula sea un lugar de sanación, donde mien-tras se aprende se van abriendo las venas del alma que reciben el cariño y la dedicación de ese docente, que enseñando bien y con amor, dice a sus alumnos: vos valés mucho, te quiero y podés tener un futuro para vos y los tuyos. No podemos seguir formando a nuestros educadores como amargos existenciales que se hacen profetas de desgracias culpando a los jóvenes y a sus familias de los renglones que no llegan a memorizar. Tenemos que poder cambiar, llevar la ter-nura y el cariño fuerte y fiel a nuestras aulas, a los pasillos y

patios de nuestras escuelas para que la educación camine por los senderos del corazón, allí donde todos y todas siempre estamos empezando.

¿En qué se diferencia de otras instituciones?

Nosotros tratamos de vivir una Escuela que pueda recibir y acompañar a los chicos y chi-cas que se acercan con toda su vida buscando entender a nues-tros alumnos y abrazar todas las complejidades de la vida que puedan aparecer, y que general-mente hace que los chicos se desbarranquen en la trayectoria educativa. Tratamos de no de-jar nada afuera, todo lo que es importante para los chicos, para nosotros debe serlo también. Desde ese vínculo tan estrecho y familiar, vamos haciendo cami-no con cada uno, sabiendo que no todos los caminos son igua-les y que tampoco en todos la Escuela y la trayectoria educati-va son lo mismo. Tratamos de ir estrechando lazos fuertes con las familias, sabiendo que debe-

mos ir haciendo alianza educati-va con las familias; una alianza que cuida a los chicos y chicas dándoles el calor y la fuerza ne-cesaria para ir gestando ese tan ansiado “proyecto de vida” con el cual nosotros queremos ver emerger a nuestros chicos y chi-cas al mundo.

Nuestras escuelas están vacías de contenidos humanos profundos y consistentes que la hagan creíble y sustentable en el tiempo.

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Durante las últimas décadas, la investigación sobre el funcio-namiento del cerebro humano ha incrementado el entendi-miento de los procesos cogniti-vos fundamentales para la edu-cación: aprendizaje, memoria, inteligencia y emoción. De esta manera, algunos de los más re-cientes hallazgos experimentales de las neurociencias cognitivas pueden ser interpretados o ge-neralizados para sugerir posibles implicaciones para el aprendiza-je, el desarrollo cognitivo y la pe-dagogía en escenarios educativos formales.

En el campo de las neurocien-cias, se ha establecido hace tiem-po que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de es-trés o miedo. Hogares o entornos escolares estresantes son contra-producentes para el aprendizaje. El bienestar físico y emocional está estrechamente vinculado con la capacidad de pensar y de aprender de manera eficaz.

En el ámbito educativo, se

debe tener en cuenta que el que recibe lo que el docente hace es el cerebro de otra persona. Por este motivo, un gran déficit que ha tenido la educación ha sido ignorar cómo funciona el cere-bro. Si bien no existen recetas o tips, hay algunas ideas -desde las neurociencias- que pueden ser de utilidad para la educación. Y el desafío también está en unir gente de distintos ámbitos de formación, incluyendo no sólo la psicología, la pedagogía y la neu-rociencia, sino también la filo-sofía, la antropología, la lingüís-tica, ciencias de la computación y otras disciplinas pertinentes. Muchos especialistas no se dan cuenta de que mejorar la com-prensión de las funciones del cerebro depende de una mejor compresión sobre el aprendizaje y el comportamiento.

Es un mito pensar que existe un período crítico para el apren-dizaje escolar, durante el desa-rrollo neuronal, que termina al-rededor de los 11/12 años, después del cual aprender se vuelve más difícil. También la inteligencia es un concepto que está en revi-sión, la inteligencia medida por el coeficiente intelectual tiene sus límites y es peligrosa. El hu-mor es inteligencia, la intuición es inteligencia y muchas otras cosas que no medimos también lo son.

No necesariamente el nexo entre las neurociencias y la edu-cación debe ser planteado como un camino de ida donde las neu-rociencias hagan preguntas para el que imparte la educación, sino también que la educación haga preguntas al que imparte las

neurociencias. Hay preguntas sobre la política educacional que probablemente podría ser bueno realizarlas: por ejemplo: ¿cuál es la mejor edad para iniciar la educación formal? Y sus corola-rios: ¿Cuál es la mejor edad para la educación temprana? ¿Cuáles son las cosas que los padres pue-den hacer en sus casas antes de que los niños ingresen a la escue-la? ¿Existe un orden natural para el desarrollo del razonamiento verbal y no-verbal? ¿Existe una edad crítica más allá de la cual no se puede alcanzar el alfabetis-mo y los conocimientos básicos de aritmética? Estas preguntas son críticas para construir polí-ticas educacionales.

Otro interés importante para aquellos que se ocupan del fi-nanciamiento de la educación (y obviamente, para los padres y profesores involucrados) es la efectividad del alto costo de las intervenciones de recuperación o terapéuticas. Para aquellos niños que sufren desventajas educacio-nales de algún tipo, por ejemplo, socio-económicas y/o genéticas ¿qué tipo de intervenciones se-rían más efectivas? La psicología cognitiva está repleta de modelos cognitivos y una tarea pendiente es decidir sobre la competencia de los modelos y su veracidad en escenarios educacionales.

En conclusión, la profesión de la educación se podría bene-ficiar al incorporar contenidos de las neurociencias cognitivas en vez de ignorarlas. Es más, los pedagogos debieran contribuir activamente a la agenda de ex-ploraciones de futuras investi-gaciones sobre el cerebro.

recursos para el aula

¿Cómo aprendemos?Cerebro y educación, qué

pueden aportar las neuro-ciencias a la educación

Texto: Facundo Manes, neurólogo y neurocientífico argentino - Síntesis de su trabajo: “Neurociencias y Educación ¿Qué puede aportar la investigación en Neurociencias a la Educación?” y de su disertación en las primeras jornadas de neuropsicoeducación organizada por Asociación educar.

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La Dra. Zilda vivió para defen-der y promover a los niños, emba-razadas y personas de la tercera edad, para construir una sociedad más justa, fraterna, con menos enfermedades y sufrimiento hu-manos.

Murió trágicamente en el te-rremoto que devastó Haití el día 12 de enero de 2010, luego de hacer un pronunciamiento sobre como salvar vidas con medidas simples, educativas y preventivas. Dejó su marca en la historia del Brasil al fundar y coordinar la Pastoral da Criança (Pastoral del Niño) y la Pastoral de la Persona de la Ter-cera Edad.

En su trabajo, siempre alió el conocimiento científico al cono-cimiento y la cultura popular; va-lorizó el papel de la mujer pobre

en la transformación social; movilizó a to-

dos, pobres y ricos, analfabetos y doctores, en la búsqueda de la Vida Plena para todos.

La metodología de la Pastoral del Niño está fundada en el Evan-gelio de San Juan, en el milagro de la multiplicación de los panes y los peces. Las comunidades se organizan como Jesús, y en cada una hay un líder comunitario que

asume la responsabilidad de mul-tiplicar el saber de la solidaridad, el espíritu de fe y vida.

En una entrevista que le rea-lizaron, Zilda Arns explicaba: “La Pastoral trabaja con mujeres y ni-ños donde el principal problema para ambos es la miseria, el no te-ner nada que comer, que se une a otros problemas, como el desem-pleo, el alcoholismo o la desnutri-ción infantil. Respecto a los niños, nos preocupamos mucho de que nazcan bien. Para ello trabajamos con las mujeres embarazadas y con las que están en periodo de lactancia. Cada mes hacemos visi-tas a las familias, y también pro-movemos cursos de educación para las madres que no saben leer, porque la mortalidad infantil es inversamente proporcional a la

educación de la madre.Actualmente la Pastoral del

Niño está presente en más de 37.000 comunidades en todo Bra-sil, y en varios países de África, Asia y América Latina.

Gran parte de nuestro traba-jo pastoral en las comunidades se basa en la metodología de la Pastoral del Niño adaptándola a nuestro medio cultural donde se trabaja con las mismas mamás, lí-deres del barrio, que actúan como agentes multiplicadores, donde el centro es el niño, dentro de un contexto familiar y comunitario.

En el año 2015 el Episcopado brasileño comenzará el trámite para su beatificación. La obra de la doctora Arns, un verdadero men-saje evangélico, es ejemplo coti-diano para cada uno de nosotros, movidos como ella, por la solidari-dad y la búsqueda de la justicia.

“La mortalidad infantil es inversamente proporcional a la educación de la madre”. Zilda Arns

“Como pájaros que cuidan de sus hijos al hacer un nido en los árboles y las montañas, lejos de los depredadores, amenazas y peligros, y más cerca de Dios, deberíamos cuidar de nuestros hijos como un bien sagrado, promover el respeto a sus derechos y protegerlos” (extracto del último discurso de Zilda Arrns).

8 de marzo: día internacional de la mujer

Zilda Arns Neumann del Brasil (1934-2010) dedicó

toda su vida a ayudar a los más desfavorecidos.

Fue pediatra, trabajadora de la salud pública, fun-

dadora de la Pastoral del Niño, importante órgano para la acción social que

trabaja en las áreas de la salud, nutrición, edu-

cación comunitaria y pre-vención de la violencia.

Una

Texto: Comisión de Niñez y Adolescencia en Riesgo.

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Se han hecho ya todos los elo-gios debidos a la médica brasilera, Zilda Arns —hermana del Cardenal de los derechos humanos, Pau-lo Evaristo Arns—, que sucumbió bajo las ruinas del terremoto de Haití. Tal vez la opinión pública mundial no se haya dado cuenta de la importancia de esta mujer que en 2006 fue propuesta como candidata al premio Nóbel de la Paz. Y bien que lo merecía, pues dedicó toda su vida a velar por la salud de las personas más vulnera-bles. Durante 25 años coordinó la Pastoral del Niño acompañando a más de un millón ochocientos mil menores de cinco años y a más de un millón cuatrocientas mil fami-lias pobres. Con medios sencillos, como el suero casero, la alimen-tación a base de un preparado de nutrientes y otros recursos mí-nimos, salvó a millares de niños que antes fatalmente morían. A partir de 2004 inició la Pastoral de la Persona Mayor que llega a cien mil personas de edad avanzada.

Sería largo contar su extraor-dinario trabajo, difundido ya en más de 20 países pobres del mun-do. Lo que pretendo es enfatizar los valores del capital espiritual que sustentaron su práctica. En esto iba en contra del sistema dominante y sirve de inspiración para el momento actual.

Hay una convicción crecien-te de que no saldremos de la cri-sis de civilización actual si conti-nuamos con los mismos hábitos y los mismos valores consumistas e individualistas que tenemos. La dra. Zilda mostró cómo se puede ser diferente y mejor.

Ella honró el cristianismo, vi-

viendo una mística de amor a la humanidad que sufre, de espe-ranza en que siempre se puede hacer alguna cosa para salvar vidas, de fe en la fuerza de los débiles que se organizan y en es-cuchar a todos, hasta a los niños que no hablan todavía.

Tenía clara conciencia de que la solución viene de abajo, de la sociedad, sin que con eso se dis-pense al Estado de su deber. Los problemas sociales se resuelven a partir de la sociedad. Para eso suscitó la sensibilidad humanita-ria que se esconde en cada per-sona e inauguró la política de la buena voluntad. Más de 250 mil personas voluntarias, sin retribu-ción económica alguna, asumie-ron los trabajos junto a ella.

Copiada de la práctica de Je-sús, una idea-generadora movía su acción: multiplicar. No sólo panes y peces como hizo Él, sino, en las condiciones de hoy, mul-tiplicar el saber, la solidaridad y los esfuerzos.

Multiplicar el saber implica trasmitir a las personas senci-llas los rudimentos de higiene, el cuidado con el agua, la toma periódica del peso del niño y la alimentación adecuada. Este sa-ber refuerza la autoestima de

las personas y confiere autono-mía a la sociedad civil.

Multiplicar la solidaridad que, para ser universal, debe partir de los últimos, buscando llegar a las personas que viven en los rinco-nes donde nadie va, tratando de salvar al niño más desnutrido y casi agonizante. Esta solidaridad es la que más escasea en el mun-do actual.

Multiplicar esfuerzos, impli-cando a las políticas públicas, las ONGs, los grupos de base, las em-presas en su responsabilidad so-cial, en fin, todos los que ponen la vida y el amor por encima del lucro y el provecho. Pero sobre todo multiplicar la buena volun-tad generosa.

Estos son los contenidos del ca-pital espiritual que deben estar en la base de la nueva sociedad mun-dial que hay que gestar. El siglo XXI será el siglo del cuidado de la vida y de la Tierra o será el siglo de nues-tra autodestrucción. Hasta ahora hemos globalizado la economía y las comunicaciones. Tenemos que globalizar la conciencia planetaria y multiplicar el saber útil a la vida, la solidaridad universal, los esfuer-zos para construir lo que todavía no ha sido ensayado. Amor y soli-daridad no entran en las estadísti-cas ni en los cálculos económicos, pero es lo más buscado y lo que nos puede salvar.

La médica Zilda Arns segura-mente sin saberlo, pero profética-mente, nos mostró en miniatura que este mundo no sólo es posible, sino que ahora es realizable.

8 de marzo: día internacional de la mujer

El legado profético de

Texto: Leonardo Boff - Teólogo brasileño, sacerdote franciscano, filósofo y escritor.

ZILDA ARNS

educación para todos

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La situación de la educación antes del 12 de enero de 2010 era muy deficiente, registrando una tasa de analfabetismo del 60% y apenas un 15% de escuelas públi-cas. Alrededor de 500 mil niños y niñas en edad escolar nunca ha-bían pisado una.

Pero así como el Haití de hoy parece estar condenado, su historia suele ser despreciada e ignorada. En este sentido, fue la primera nación latinoamericana y caribeña en independizarse de un imperio colonial y la primera nación del mundo en abolir la es-clavitud, acontecimiento que pa-rece hoy, en cierta forma, incom-prensible: el alzamiento de las milicias esclavas en 1804 contra la dominación francesa de Napo-león Bonaparte alumbró la pri-mera república negra de América y asentó los principios del reco-nocimiento igualitario entre los miembros de una nación, virtud que casi todos los países del con-tinente aceptaron formalmente sólo medio siglo después.

Sin embargo, Francia no les hizo fácil el camino, e impuso a su ex colonia el pago de 150 millo-

nes de francos-oro en concepto de reparaciones. Y Estados Uni-dos, como nación independiente, también impuso a los haitianos sanciones económicas (¿para que escarmentaran y nadie osara en el continente seguir su ejem-plo?), sumado a que recién me-dio siglo después reconocieran la legitimidad de su gobierno.

Pero Haití no sólo fue el pri-mer país autónomo, sin escla-vitud y estructuralmente en-deudado de América Latina y el Caribe: fue también el que tuvo la primera ley de educación obli-gatoria. Sabían esos esclavos im-pertinentes y valerosos que para librarse de la opresión había que dominar las herramientas del sa-ber, construir escuelas y educar al pueblo para hacerlo soberano. Lo sabían e imaginaron un siste-ma educativo que se adelantó en varias décadas a los del resto del continente americano.

Lo sabían y lo imaginaron, aunque nunca se concretó. Constantes crisis políticas y so-ciales azotan Haití desde hace más de 200 años, castigada por fenómenos naturales y vaivenes

políticos, vive en constante zo-zobra y no desapareció del mapa porque lo impidió la ayuda inter-nacional.

Pasada la primera mitad del siglo XIX y luego de diez gobier-nos de presidentes, reyes, empe-radores y dictadores, la educación haitiana rozaba la insignificancia en comparación con la gesta de libertad que había significado el proceso de lucha anticolonial; y a comienzos del siglo XX, menos de la mitad de los niños y niñas haitianos asistían a la escuela.

Haití tiene indicadores socia-les alarmantes que la posicionan entre las naciones más pobres y desiguales del planeta: altas ta-sas de mortalidad materna (qui-nientas veintitrés mujeres mue-ren por cada cien mil partos); de mortalidad infantil (uno de cada ocho niños muere antes de cum-plir 5 años y uno de cada cator-ce, antes de cumplir 1 año); y la esperanza de vida es de 59 años para los hombres y de 63 para las mujeres.

La Constitución de Haití, pro-mulgada en 1987, dice que la edu-cación básica es responsabilidad del Estado y del gobierno local. Pero antes del terremoto ya no se cumplía esta obligación.

Este país tiene uno de los ni-veles de privatización educativa más altos del planeta: el 92% de las escuelas haitianas son priva-das. Dichas escuelas cobran un promedio de 70 dólares anua-

Texto: Comisión de niñez y adolescencia en Riesgo.

educación enLaHaití está en ruinas. Después del

terremoto de 2010 la educación se encuentra, como el país, en el más

absoluto caos. Antes, estaba simplemente abandonada.

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les, un precio prohibitivo para la mayoría de familias. Los equipa-mientos educativos se encuen-tran en condiciones indignas y muy a menudo insalubres y los niveles de masificación en las au-las son elevadísimos.

Luego del sismo, el país atrajo la atención de los medios de co-municación y de las organizacio-nes internacionales, que no sólo recaudaron fondos sino que en-viaron ayuda y personal a la isla caribeña.

Y aún en un contexto de so-lidaridad internacional muy im-portante, se observa el hecho preocupante de que los planes de reconstrucción del sistema educativo fueron utilizados por las autoridades de Haití y por las instituciones financieras mul-tilaterales para desarrollar aún más la privatización: se invierte más en políticas de apoyo a las instituciones privadas y a ONGS

que en la construcción de un sistema público. Además, la fal-ta de reglamentación del sector educativo implica en que gran parte de los programas sigan los dictados de los organismos internacionales.

La Reagrupación Educación para Todos y Todas (REPT), coa-lición nacional social de la CLA-DE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) en Haití -que ya luchaba por el derecho humano a la educación en el país-, se enfrenta en con-secuencia con nuevos y comple-jos desafíos.

Dada la gravedad de la si-tuación actual, urge que se es-tablezca una gran alianza entre las distintas organizaciones que integran la sociedad civil para trabajar por el cumplimiento del derecho humano a la educación, contradiciendo la tendencia pri-vatizadora de la misma.

Es necesario fortalecer al Es-tado como garante de este dere-cho y a la educación como po-lítica de Estado, no únicamente de gobierno, de manera que haya continuidad en las políticas edu-cativas.

De la misma manera, es nece-sario reorientar la cooperación y la ayuda internacional en Haití.

Esta debe estar dirigida a forta-lecer la capacidad del Estado de cumplir sus obligaciones, respe-tando la soberanía de su ciuda-danía.

Hay que reconstruir Haití con los haitianos, con sus organiza-ciones democráticas y popula-res. Refundar, desde su pueblo y junto a su pueblo, esa nación autónoma que probablemente no acabó de nacer porque no la dejaron. Y la educación puede ser una buena forma de hacerlo.

educación para todos

El primer país de América Latina que tuvo una ley de escolaridad obligatoria no establece ni garantiza, aún hoy, la gratuidad de la educación.

- Pablo Gentili, Pedagogía de la igualdad. Ensayos con-tra la educación excluyente.

- www.campanaderecho-educacion.org - Campaña Latinoamericana por el Dere-cho a la Educación (CLADE).

- Natalia Herbst, La comu-nidad internacional y Haití: una historia de desamor. El rol de la cooperación interna-cional, 1990-2010.

- Entrevista a Patrice Flor-vilus, Reagrupación Edu-cación para Todos y Todas (REPT) en la 6ª Asamblea de la CLADE San Pablo, Brasil. 2010.

FUENTES CONSULTADAS

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gracias a eso, Félix hablaba, com-prendía y se interesaba por los libros y la lectura como pocos. En la siguiente reunión de pa-dres de la sala, la mamá de Félix se animó a contar esta historia, convencida por la maestra que iba a ser un buen aporte para los otros padres. Una historia familiar escondida debajo de la alfombra que estas familias no tienen, que dejó de ser secreta porque ya no había vergüenza que ocultar, sino modelo a ser imitado: leerle cotidianamente con ganas a los hijos, compartir tiempo y palabras, transmitir amor por los libros y el conoci-miento, lo que hacía el papá de Félix desde su sentido común aun sin saber leer.

Hasta acá los hechos que como me los contaron se los cuento, con varias puntas para reflexionar.

En principio, la lectura no puede ser una obligación ni un trámite que provoque un ¡ufa! por parte del que lee o del que escucha. No puede ser una acti-vidad con la que se cumple una planificación y a otra cosa. El aprendizaje y el gusto por la lec-tura es un aprendizaje de vida o no ocurre. Y si no ocurre, se ins-tala una de las desigualdades y carencias que ponen al margen a las personas, que las lleva a caer-se del mapa, otra forma de exclu-sión que se suma a la larga lista (de los que tienen color de piel, habla o religión distinta a la cul-tura dominante), acompañada con el sentimiento de vergüenza, de impotencia, de rabia, como

contagiosoLes propongo reflexionar jun-

tos sobre el deseo y las ganas de leer, la lectura y los adultos, los niños y los libros, el inicio del camino lector y la decisiva im-portancia que tienen los adultos significativos en la vida de los niños. Este papel de mediado-res o pasadores de libros, como los nombra Michele Petit[1]. Hay mucho para decir y para hacer en este sentido, sentido que ne-cesariamente debe ser construi-do entre todos. Estas reflexiones contienen islas y tesoros, espe-jos y caídos del mapa, caminos y huellas. Pero empiezo por con-tarles una historia real.

Sucedió en 2002, en un Jar-dín de Infantes mendocino don-de los chicos se quedan a comer por necesidad, en esta realidad tan agobiante que nos toca vi-vir y que todos conocemos. La maestra del grupo de 5 años va a leerles un libro y, antes que nada, se los presenta. Nenas y nenes, sentados en ronda, miran la tapa, intercambiando distintas opiniones acerca de qué tratará, cuando Félix salta entusiasmado: “yo lo tengo, mi papá me lo lee todas las noches”, mientras se dispone a disfrutar de algo que conoce muy bien. Los demás chi-cos lo miran y admiran por ser el adelantado que se aventuró por el mundo desconocido que es un libro nuevo y, a juzgar por la cara y el entusiasmo, parece que le fue muy bien.

A medida que pasan las pá-ginas y crece la historia, Félix in-terrumpe la lectura: “No, no, así no es”, sosteniendo una versión

distinta de acuerdo a la lectura de su papá. La maestra, sin sacar ni agregar nada de su cosecha propia, lee y relee el cuento para convencer a Félix que ella es fiel al texto, que en el libro dice lo que ella lee. Pero él insiste. Des-pués de varias interrupciones, la maestra arriesga: “Tu papá te leerá otro libro...”. Félix, muy se-guro: “No, es el mismo”.

(…) “¿Qué está pasando acá?”, se pregunta la maestra.

Habla con los padres y cuan-do, con el libro en la mano les cuenta la anécdota, el padre confirma que, efectivamente, tienen el mismo libro en la casa y que se lo lee todas las noches. Pero cuando ella le dice que Félix discute todo el tiempo el contenido del cuento, el padre, entre sonrojado y sonriente, le confiesa que él no sabe leer.

La maestra queda perpleja mientras el padre de Félix le cuen-ta que no saber leer ni escribir le ha significado tantos problemas en la vida... para empezar, el feo sentimiento de ser menos, y des-pués, bronca, rabia, tanto que al nacer Félix se dijo: “A mi hijo no le va a pasar lo mismo”. Y se le ocurrió “leerle” todas las noches ese libro que tenían en la casa. “Pero le inventaba... - dice el pa-dre-, le inventé un cuento que me grabé de memoria y todas las noches se lo repetía tal cual para que Félix no se diera cuenta que yo no sé leer”.

La maestra gritó Eureka para sí misma frente al misterio re-suelto, lo felicitó por su decisión y le confirmó que seguramente,

Texto: María Inés Bogomolny - Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), especializada en literatura infantil y juvenil.

LEER es

promover la lectura

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tan bien expresaba el padre de Félix.

También podríamos decir que “la lectura empieza por casa”, desde la cuna, desde el deseo que elimina barreras tan poderosas como el analfabetis-mo, desde el sentido común. Y que empieza como un juego, si pensamos que el juego propone un “como si”, en el que se juegan roles que no son rea-les. El padre de nuestra historia juega a que sabe leer y se com-promete de tal forma en ese jue-go que convence a su hijo y lo pone en el camino de su mapa, le abre mundos desconocidos has-ta para él mismo, proponiéndo-le una relación creadora con el mundo. Crea un espacio poten-cial que existe entre él y su hijo, que los une[2]. Se constituye en su primer modelo lector, brin-dándole un espacio y un tiempo para compartir, para disfrutar, para acompañarse mutuamen-te, para no quedarse afuera de sí mismos.

(…) Los adultos tenemos un rol fundamental en el crecimien-to de los niños con los que convi-vimos. Lo más común es que los adultos hayan crecido con miedo a los libros, lo que les imposibili-ta hacer lo que hizo el padre de Félix. En estos casos, el encuen-tro con un mediador fuera de la familia, ya sea un maestro, una bibliotecaria, un animador cultu-ral o una vecina, será definitorio y oportuno. Las intervenciones de un docente “contagiador” son decisivas y contribuyen a su pro-pio crecimiento y al de las fami-lias que les toca en suerte. Entre todos, tejemos la trama de signi-ficados que son, en definitiva, la

esencia de la lectura: construir sentido para leer el mundo.

Esta historia también habla de siembras. Sembrar imáge-nes familiares que acompañan durante toda la vida, sembrar valores sin prejuicios, sembrar preguntas sin respuestas inme-diatas. Los adultos, con nuestras lecturas y palabras, con nuestros criterios y actitudes, propone-mos el texto de lectura funda-mental para que los chicos lean, aun antes de saber leer conven-cionalmente. Este texto, más allá del libro, es el vínculo y el diálo-go entre dos: entre el que lee y el que escucha, entre el lector y el libro, entre las historias y su sen-tido. No hay misterios. Una niña o un niño así acompañados, es-cuchados, leídos, seguramente se construirán como lectores y po-drán, además de leer solos, leer a otros. Pero fundamentalmente, se construirán como personas a través de diferentes lecturas: de libros, de la vida, de los otros y de sí mismos. (…)

Llegando al final, volvamos al principio: a esa sala de 5 años en Mendoza, al misterio de las dos versiones de un mismo libro,

a las historias de Félix y de su papá.

El fuerte deseo de cambiar su historia convirtió a un padre analfabeto en el primer y mejor pasador de libros para su hijo, en un modelo lector, que fue soste-nido por una maestra que sabía leer en el sentido más amplio de la palabra. (…)

El papá de Félix abrió el co-fre del tesoro que ni él sabía que tenía. Un barrio de los llamados pobres que muestran y desplie-gan su riqueza oculta y potencial, como una de las tantas parado-jas. En medio de tantas incerti-dumbres, por lo menos es cierto que el camino no es lineal y que hay caminantes. Que leer se con-tagia como se contagia la alegría, la esperanza, las ganas. Que leer es una construcción compartida sin prejuicios y que la familia y la escuela unidas desarrollan un po-der personal que puede cambiar la historia. Este es el cofre del tesoro que tenemos para abrir entre todos y, al abrirlo, pasar de náufragos a viajeros, de aislados a exploradores, de ser ajenos a ser nosotros mismos junto con otros, dejando huellas.

[1] Petit, Michelle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura Económica. México, 1999.

[2] Winnicott, D.W. Realidad y juego. Gedisa Editorial. Bue-nos Aires, 1986.

promover la lectura

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reflexiones

Simón Rodríguez nació en Caracas en 1769. Fue un ilustre pedagogo y pensador. Maestro de Simón Bolívar e impulsor de una política educativa innovadora y libertaria.

Entre sus ideas se encontraba un proyecto de escuelas públicas, donde el pilar fundamental fuese la partici-pación activa de los estudiantes por medio de la expresión de sus ideas.

Se lo bautizó como párvulo expó-sito, hijo de nadie, pero fue el más cuerdo hijo de la América hispánica. En castigo de su cordura, lo llamaban El Loco. Él decía que nuestros países no son libres aunque tengan himno y bandera, porque libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son quienes piensan, no quienes obede-cen. Enseñar, decía El Loco, es enseñar a dudar.

Las ideas de Simón RodríguezChuquisaca - 1826

“Se ha de educar a todo el mundo sin distinción de razas ni colores. No nos alucinemos: sin educación popular, no habrá verdadera sociedad.

Instruir no es educar. Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga.

Mandar recitar de memoria lo que no se entiende, es hacer papagayos. No se mande, en ningún caso, hacer a un niño nada que no tenga su “porque” al pie. Acostumbrado el niño a ver siempre la razón respaldando las órdenes que recibe, la echa de menos cuando no la ve, y pregunta por ella diciendo: “¿Por qué?”

Enseñen a los niños a ser pregunto-nes, para que, pidiendo el por qué de lo que se les manda hacer, se acostumbren a obedecer a la razón, no a la autoridad, como los limitados, ni a la costumbre como los estúpidos.

En las escuelas deben estudiar jun-tos los niños y las niñas. Primero, por-que así, desde niños, los hombres apren-den a respetar a las mujeres; y segundo, porque las mujeres aprenden a no tener miedo a los hombres.

Los varones deben aprender los tres oficios principales: albañilería, carpin-tería y herrería, porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias. Se ha de dar instruc-ción y oficio a las mujeres, para que no se prostituyan por necesidad, ni hagan del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia.

Al que no sabe, cualquiera lo engaña. Al que no tiene, cualquiera lo compra”.

Eduardo Galeano, Memoria del Fuego 2. Las caras y las máscaras.

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