comunicación digital. competencias profesionales y desafíos académicos

5/12/2018 Comunicaci n Digital. Competencias profesionales y desaf os acad micos - s...

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Comunicación Digital.Competencias profesionales

y desafíos académicos

Comunicação digital:Competências profissionaise desafios académicos



Comunicación Digital.

Competencias profesionales

y desafíos académicos

Red ICOD

Comunicação digital:Competências profissionaise desafios académicosRede ICOD



Primera edición:

Abril de 2006

Edición de textos:

Red ICOD

Traducciones:

Josep Lluis Micó, Jordina Coromina, Jordi Serrat,Lucía Lijtmaer, Sandra Massoni, CatherineStonehouse, Joao Canavilhas, Carlos Scolari.

Diseño y maquetación del libro:

Eumogràfic (www.eumografic.com)

Diseño y producción gráfica del cd-rom:

Ars Media (www.ars-media.it)

Impresión:

Alfadir, S.A.

D.L.:

ISBN-10: 84-934995-0-1ISBN-13: 978-84-934995-0-1

Primeira edição:Abril de 2006

Edição de textos:Rede ICOD

Traduções:Josep Lluis Micó, Jordina Coromina, Jordi Serrat,Lucía Lijtmaer,Sandra Massoni, CatherineStonehouse, João Canavilhas, Carlos Scolari.

Desenho e paginação do livro:Eumogràfic (www.eumografic.com)

Desenho e produção gráfica do cd-rom:Ars Media (www.ars-media.it)

Impressão:Alfadir, S.A.

D.L.:

ISBN-10: 84-934995-0-1ISBN-13: 978-84-934995-0-1

Red Iberoamericana de Comunicación Digital Proyecto“Comunicadores digitales”

Rede Ibero-americana de Comunicação DigitalProjecto “Comunicadores digitais”

Evolución histórica de los perfiles universitarios de

comunicación: Debates actuales y tendencias hacia el futuro

Evolução histórica dos perfis universitários de comunicacão:Debates actuais e tendências para o futuro

La digitalización de los estudios universitarios

de comunicación: Un mapa de situación

A digitalização dos estudos universitáriosde comunicação: Um mapa da situação

Competencias del Comunicador Digital

Competências do Comunicador Digital

La enseñanza de la comunicación digital:

Experiencias y propuestas

O ensino da comunicação digital: Experiênciase propostas

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Este documento ha sido realizado con la ayudafinanciera de la Comunidad Europea. Su contenido esresponsabilidad exclusiva de la Red ICOD y, en ningúncaso, se debe considerar que refleja opinión oficial dela Unión Europea.

Este documento foi produzido com o apoio da UniãoEuropeia. O conteúdo desta publicação é da exclusivaresponsabilidade de la Rede ICOD e não pode, em casoalgum, ser tomado como expressão das posições daUnião Europeia.



Introdução

Arápida expansão dos meios digitais apanhou desurpresa as instituições onde se preparam os futurosComunicadores. O ritmo acelerado transmitido pelatecnologia a todas as actividades sociais deixou oscursos de comunicação – tanto na Europa como naAmérica Latina – até certo ponto desfasados da reali-dade: nascidas nalguns casos há duas ou três décadas,as licenciaturas em Comunicação foram pensadas paraum tipo de profissional e de mercado em vias deextinção.Neste contexto, a incorporação de conteúdos digitais

nos currículos tradicionais de Comunicação decorreu deforma aleatória, sem que as competências exigidas pelasociedade digital tenham sido claramente definidas. Emgrande parte dos casos, o digital aparece nos planoscurriculares sob a forma de disciplina de final de curso(Jornalismo Digital, Comunicação Multimédia, etc).Porém, a realidade demonstraque já não existem meiosde comunicação não digitais: actualmente, os profis-sionais da comunicação trabalham imersos numambiente de forte conteúdo tecnológico que influenciatoda a rotina produtiva e não apenas o produto final(imprensa, rádio, televisão, etc). Da mesma forma, osconteúdos digitais devem ser distribuídos nos planos de

estudo dos cursos de comunicação, em vez de seremrelegados para os últimos anos de licenciatura.Tendo em conta este panorama, o projecto iniciado pelaRede Ibero-americana de Comunicação Digital (RedeICOD),tinha como objectivo elaborar propostasconcretas que acelerem a adaptação dos cursos da áreade Comunicação à nova realidade digital.No caso específico das universidades onde os cursos deComunicação foram criados recentemente, a parti-cipação activa neste projecto permitiu-lhes recuperar alonga experiência acumulada por outros centros deestudo no sector da comunicação e, por outro, modelardesde logo os planos de estudo adaptados à nova

realidade digital.

O projecto

OProjecto “Comunicadores Digitais” nasce da iniciativade um grupo de universidades da América Latina eEuropa que compartilhavam um interesse pelo ensino eestudo das comunicações digitais. No contexto de umacolaboração entre universidades, em 2003 foi criada aRede ICODda qual fazem parte as seguintes instituiçõeseducativas e empresas:

•Universitat de Vic (Espanha) - Coordenação

Comunicação digital: Competências profissionais e desafios académicos // 7

Rede Ibero-americana deComunicação DigitalProjecto “Comunicadoresdigitais”Carlos A. Scolari

Coordenador da Rede [email protected]

Introducción

La rápida expansión de los medios digitales ha tomadopor sorpresa a las instituciones donde se preparan losfuturos Comunicadores. El ritmo acelerado que latecnología ha transmitido a todas las actividadessociales ha dejado a las carreras de Co municación–tanto en América Latina como en Europa– hasta ciertopunto desfasadas respecto a la realidad: nacidas enalgunos casos hace dos o tres décadas, los títulos degrado en Comunicación se proyectaron pensando en untipo de profesional y un mercado de trabajo en vías deextinción.En este contexto la incorporación de los contenidosdigitales en las carreras tradicionales de Comunicaciónse ha realizado de maneraaleatoria, sin tenerclaramente definidas las competencias que la sociedaddigital exige. Lo digital, en este sentido, entraa menudoen las Carreras bajo forma de asignatura al final delrecorrido formativo (“Periodismo Digital”,“Comunicación Multimedial”, etc.). La r ealidad nosdemuestra que no existen más medios de comunicación

no-digitales:todos los pr ofesionales de lacomunicación trabajan inmersos en un ambiente defuerte contenido tecnológico que permea sus rutinasproductivas, más allá del producto final (diario impreso,

radio, portal informativo, televisión, etc.). De la mismamanera, los contenidos digitales deben integrarse en losplanes de estudio a lo largo y a lo ancho de su estructura,sin quedar relegados en un espacio marginado en losúltimos años de las carreras.Teniendo en cuenta este panorama, el pr oyecto llevadoadelante por la Red Iberoamericana de ComunicaciónDigital (Red ICOD)ha tenido como objetivo elaborarpropuestas concretas que aceleraran la adaptación delas carreras de Comunicación a la nueva realidad digital.En el caso específico de las universidades donde lascarreras de Comunicación han sido creadasrecientemente, la participación activa en el proyecto lesha permitido, por un lado, recuperar la larga experienciaacumulada por otros centros de estudio en el sector delacomunicación, y por o tro, modelar los planes deestudio para ir configurándolos desde el inicio a la nuevarealidad digital.

El Proyecto

El Proyecto “Comunicadores Digitales” nace a partir dela iniciativa de una serie de universidades de AméricaLatina y Europa que compartían un mismo interés por laenseñanza y el estudio de las comunicaciones digitales.

6 // Comunicación Digital. Competencias profesionales y desafíos académicos

Red Iberoamericana deComunicación DigitalProyecto “Comunicadoresdigitales”

Carlos A. Scolari

Coordinador de la Red [email protected]



•Universidad Nacional de Rosario(Argentina) - Co-coordenação

•Universidade da Beira Interior (Portugal)•Universidad de la Patagonia Austral (Argentina)•Universidad de La Habana (Cuba)•Universidade Federal da Bahia (Brasil)•Université de Lille 3 (França)•Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio

Grande do Sul (Brasil)•Ars Media (Itália)

Oprojecto foi apresentado pela Rede ICOD ao Programade cooperação entre a União Europeia e a AméricaLatina no âmbito do Ensino Superior e da formação nomês de Abril de 2003, sendo aprovado em Novembrodesse mesmo ano. O projecto integra-se no

subprograma A (Cooperação com a Gestão Institucional)

Os objectivos específicos do Projecto são os seguintes:

•Definir as competências ligadas ao sector digital – aescala técnica, teórica e analítica – que um licenciadoem Comunicação deve ter

•Delinear possíveis percursos formativos universitários(disciplinas teóricas, ateliers de produção, etc) nocampo da comunicação digital

•Analisar a transição verificada desde o ensinoinspirado nos velhos meios massivos até uma novaprática que inclua os novos meios

•Discutir metodologias pedagógicas paraoptimizar oensino das competências digitais nos cursos deComunicação ao nível de graduação e pós-graduação(formação contínua)

•Efectuar um intercâmbio de experiências entreuniversidades e empresas para melhorar a formaçãodos futuros profissionais da Comunicação digital.

Para cumprir os objectivos do projecto, a Rede ICODprogramou uma série de estudos e encontros cujas

conclusões foram compiladas numa série de docu-mentos.

Breve descrição das actividadesdesenvolvidas

Após um período de preparação das actividades,organizou-se um primeiro encontro da Rede ICOD. Nesteseminário inicial (realizado na Universidade de Havana –Dezembro de 2004) inauguraram-se oficialmente asactividades, organizaram-se os grupos de trabalho econfirmou-se o cronograma de actividades.

Em relação aos grupos de trabalho, privilegiou-se acriação de equipas mistas (formadas por un iversidadeslatino-americanas e europeias) que, graças aos pontosde vista provenientes de realidades diversas, per-mitiram enriquecer os conteúdos. O resultado destePrimeiro Seminário– o nde cada participanteapresentou os relatórios relativos à sua universidade eao seu país – foi materializado em dois documentos: umdedicado à “Evolução histórica dos perfis universitáriosde comunicação: debates actuais e tendências para ofuturo” e um outro intitulado “A digitalização dosestudos universitários de comunicação: um mapa dasituação”.Estes dois documentos, tal como todos o soutros elaborados pela Rede ICOD, fazem parte dopresente volume.

Após este primeiro encontro, a Rede ICOD desenvolveuuma investigação envolvendo mais de 120 profissionaiseresponsáveis por meios de comunicação einstituições. O estudo foi realizado de acordo com umprotocolo metodológico baseado em técnicas derecolha de dados (entrevistas e focus group), elaboradopelo representante da Universidade Lille3, com oacordo de todos os membros da Rede. Os relatórios deinvestigação das universidades participantesconstituíram a base para a redacção do documento“Competências do comunicador digital”,elaboradodurante o Segundo Seminário (Universidade da Beirainterior, Portugal, Julho 2005).Apartir do Segundo Seminário abriu-se uma nova fasede investigação. Os grupos de trabalho desenvolveramnesta etapa um levantamento das experiências deensino da comunicação digital, prestando particularatenção às metodologias pedagógicas aplicadas.Também neste caso os grupos produziram documentosde trabalho que foram apresentados e debatidosdurante o Terceiro Seminário(Universidade Nacional daPatagónia Austral, Argentina – Dezembro 2005). Odocumento final deste encontro intitula-se “O ensino da

comunicação digital: experiências e propostas”.Quase três anos após a sua configuração inicial, oProjecto “Comunicadores Digitais” da Rede ICODentrana sua fase conclusiva. Durante o Quarto Seminário,organizado pela Universidade de Vic – a instituição queteve a seu cargo a coordenação do projecto – serãoapresentados todos os documentos elaborados pelaRede. A partir deste último encontro vai abrir-se a fasefinal de difusão dos resultados obtidos pela Rede ICOD.Chegados a este ponto, resta-nos agradecer a todas asuniversidades participantes no projecto e ao ProgramaAlfa da União Europeia. Devemos mencionar igualmenteo apoio da Generalitatda Catalunha – através do


Rede Ibero-americana de Comunicação Digital Projecto “Comunicadores digitais”

Dentro de este contexto de colaboración inter-universitaria se crea en el año 2003 la Red ICOD, de lacual forman parte las siguientes institucioneseducativas y empresas:

•Universitat de Vic (España) - Coordinación•Universidad Nacional de Rosario (Argentina) - Co-

coordinación•Universidade da Beira Interior (Portugal)•Universidad de la Patagonia Austral (Argentina)•Universidad de La Habana (Cuba)•Universidade Federal da Bahia (Brasil)•Université de Lille 3 (Francia)•Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio

Grande do Sul (Brasil)•Ars Media (Italia)

El proyecto fue presentado por la Red ICODal ProgramaALFA de cooperación entre la Unión Europea y AméricaLatinaen el ámbito de la Enseñanza Superior y de laformación en el mes de abril 2003, siendo aprobad o ennoviembre 2003. El proyecto se integra al SubprogramaA (Cooperación para la Gestión Institucional).

Los objetivos específicos del Proyecto son lossiguientes:

•Definir las competencias vinculadas al sector digital– a escala técnica, teórica y analítica– que un tituladouniversitario en Comunicación debe poseer.

•Delinear posibles recorridos formativos universitarios(asignaturas teóricas, talleres de producción, etc.) enel campo de la comunicación digital.

•Analizar la transición desde una enseñanza inspiradaen los viejos medios masivos hacia una nueva prácticaque incorpore a los nuevos medios.

•Discutir metodologías pedagógicas para optimizar laenseñanza de las competencias digitales en lascarrreras de Comunicación a nivel de grado y d eposgrado (formación continua).

•

Intercambiar experiencias entre universidad yempresa para mejorar la formación de los futurosprofesionales de la Comunicación digital.

Para poder cumplir con los o bjetivos del proyecto la RedICODprogramó una serie de estudios y encuentroscuyas conclusiones se plasmaron en una serie dedocumentos.

Breve descripción de las actividades

Después de un período de p reparación de lasactividades se organizó el primer encuentro de la Red

ICOD. En este Seminario Inicial (realizado en laUniversidad de La Habana - Diciembre 2004) seinauguraron oficialmente las actividades de la Red, seorganizaron los grupos de trabajo y se confirmó elcronograma de actividades. Respecto a los grupos detrabajo, se privilegió la creación de equipos mixtos(formados por universidades latinoamericanas yeuropeas) para enriquecer los contenidos con enfoquesprovenientes de realidades diversas. El resultado deeste primer seminario –donde cada participante expusoinformes de situación relativos a su país y a su propiauniversidad– se volcó en dos documentos, uno dedicadoa la “Evolución histórica de los perfiles universitarios decomunicación: debates actuales y tendencias hacia elfuturo” y el otro titulado “La digitalización de los

estudios universitarios de comunicación: un mapa desituación”. Ambos documentos, al igual que los otrostextos elaborados por la Red ICOD, forman parte delpresente volumen.En la fase sucesiva a este primer encuentro la Red ICODdesarrolló una investigación que involucró a más de 120profesionales y responsables de medios decomunicación e instituciones. El estudio fue realizadosiguiendo un protocolo metodológico fundado entécnicas de recolección de datos comunes (entrevistasen profundidad y focus group) elaborada por elrepresentante de la Universidad de Lille 3 y acordadapor todos los miembros de la Red. Los informes deinvestigación de las universidades particpantesconstituyeron la base para la redacción del documento“Competencias del comunicador digital” elaboradodurante el Segundo Seminario(Universidad de BeiraInterior, Portugal - Julio 2005).A partir del Segundo Seminariose abrió una nueva fasede investigación. Los grupos de trabajo desarrollaron enesta etapa un relevamiento de experiencias deenseñanza de la comunicación digital, prestandoparticular atención a las metodologías pedagógicas

aplicadas. También en este caso los grupos produjerondocumentos de trabajo, los cuales fueron presentados ydebatidos durante el Tercer Seminario(UniversidadNacional de la Patagonia Austral, Argentina - Diciembre2005). El documento final de este encuentro se titula“La enseñanza de la comunicación digital: experiencias ypropuestas”.Casi tres años después de su configuración inicial elProyecto “Comunicadores Digitales” de la Red ICODentra en su fase conclusiva. Durante el CuartoSeminarioorganizado por la Universitat de Vic –lainstitución que ha tenido a su cargo la coordinación delproyecto– se presentarán todos los documentos


Red Iberoamericana de Comunicación Digital Proyecto “Comunicadores digitales”



Departamento de Universidades, Pesquisa e Sociedadeda Informação (DURSI) – a este projecto.É desejo de todos os participantes da Rede ICOD queestes documentos sejam úteis às universidadeseuropeias e latino-americanas. A digitalização dacomunicação exige que as uni versidades adaptem os

seus programas e metodologias à nova realidade. Nessesentido, consideramos que o presente volume é umcontributo interessante para a discussão deste tema e,simultaneamente, um instrumento de trabalho para osresponsáveis pelo desenvolvimento desse processo demudança.


Rede Ibero-americana de Comunicação Digital Projecto “Comunicadores digitais”

elaborados por la Red. A partir de este último encuentrose abrirá la fase final de difusión de los resultadosobtenidos por la Red ICOD.Llegados a este punto sólo nos q ueda agradecer a todaslas universidades que han participado en el proyecto y alPrograma ALFA de la Unión Europea. Asimismo,debemos mencionar el apoyo que la Generalitat deCatalunya –a través del Departament de Universitat,Recerca i Societat de la Informació (DURSI)– habrindado a este proyecto.

Es el deseo de todos los par ticipantes de la Red ICODque estos documentos sean de utilidad en lasuniversidades europeas y latinoamericanas. Ladigitalización de las comunicaciones exige que lasuniversidades adapten sus programas y metodologías ala nueva realidad. En este sentido, consideramos elpresente volumen un aporte a la discusión y, al mismotiempo, un instrumento de trabajo para los encargadosde llevar adelante ese proceso.

Participantes:

Universitat de Vic (España)Carlos Scolari - CoordinaciónJoan BouJosep Lluis Micó Sanz

Universidad Nacional de Rosario (Argentina)Sandra Massoni - Co-coordinaciónFernando IrigarayMauricio Mayol

Universidade da Beira Interior (Portugal)Antonio FidalgoJoao Canavilhas

Universidad de la Patagonia Austral (Argentina)Iris BergeroCarlos Pérez RasettiNora Ricaud

Universidad de La Habana (Cuba)Milena Recio

Universidade Federal da Bahia (Brasil)

Marcos PalaciosUniversité Lille 3 (Francia)Jean-François Véran

Universidade Regional do Noroeste do Estado

do Rio Grande do Sul (Brasil)Tiago Mainieri Oliveira

Empresas

Ars Media (Italia)Silvia Amici

Invitados especiales

Educ.ar (Argentina): Alejandro PiscitelliUniversidade Federal da Bahia (Brasil): Elías MachadoHyperwerk (Suiza): Mischa Schaub

Fecha de iniciación del proyecto: 25 agosto del 2004Duración del programa: 2 añosCosto del proyecto: 95.994 EurosFinanciamiento UE: 71.996 EurosAporte Red ICOD: 23.998 EurosFinanciamiento adicional DURSI (Generalitat de Catalunya):

7.000 Euros

Encuentros realizados:

Universidad de La Habana (Cuba – Diciembre 2004)Universidade da Beira Interior (Portugal – Julio 2005)Universidad de la Patagonia Austral (Argentina – Diciembre2005)Universitat de Vic (España - Julio 2006)

Web:

http://www.icod.ubi.ptContactos:

Carlos A. Scolari: [email protected] Massoni: [email protected]

Datos de edición:

Edición de textos: Red ICODTraducciones: Josep Lluis Micó, Jordina Coromina, Jordi Serrat,Lucía Lijtmaer, Sandra Massoni, Catherine Stonehouse, JoaoCanavilhas, Carlos Scolari.Diseño y maquetación del libro: Eumogràfic(www.eumografic.com)Diseño y producción gráfica del cd-rom: Ars Media(www.ars-media.it)


Red Iberoamericana de Comunicación Digital Proyecto “Comunicadores digitales”

Ficha técnica del Proyecto “Comunicadores Digitales”

Participantes

Universidade de Vic (Espanha)Carlos Scolari - CoordenaçãoJoan BouJosep Lluis Micó Sanz

Universidade Nacional de Rosario (Argentina)Sandra Massoni - Co-coordenaçãoFernando IrigarayMauricio Mayol

Universidade da Beira Interior (Portugal)Antonio FidalgoJoao Canavilhas

Universidade da Patagónia Austral (Argentina)Iris BergeroCarlos Pérez Rasetti

Universidade de Havana (Cuba)Milena RecioNora Gámez

Universidade Federal da Bahia (Brasil)Marcos Palacios

Universdade Lille 3 (França)Jean-François Véran

Universidade Regional do Noroeste do Estado doRio Grande do Sul (Brasil)Tiago Mainieri Oliveira

EmpresasArs Media (Itália)Silvia Amici

Convidados especiais

Educ.ar (Argentina): Alejandro PiscitelliUniversidade Federal da Bahia (Brasil): Elías MachadoHyperwerk (Suiza): Mischa Schaub

Data de início do projecto: 25 Agosto de 2004Duração do programa: 2 anosCusto do projecto: 95.994 EurosFinanciamento UE: 71.996 EurosContribuição Rede ICOD: 23.998 EurosFinanciamento adicional DURSI (Generalitat da Catalunha):7.000 Euros

Encontros realizados:

Universidade de Havana (Cuba – Dezembro 2004)Universidade da Beira Interior (Portugal – Julho 2005)Universidade da Patagónia Austral (Argentina – Dezembro 2005)Universidade de Vic (Espanha - Julho 2006)

Web:http://www.icod.ubi.pt

Contactos:Carlos A. Scolari: [email protected] Massoni: [email protected]

Ficha técnica:Edição de textos: Rede ICODTraduções: Josep Lluis Micó, Jordina Coromina, Jordi Serrat, LucíaLijtmaer, Sandra Massoni, Catherine Stonehouse, JoãoCanavilhas, Carlos Scolari.Desenho e paginação do livro: Eumogràfic (www.eumografic.com)Desenho e produção gráfica do cd-rom: Ars Media(www.ars-media.it)

Ficha técnica do Projecto “Comunicadores Digitais”



Introdução

Desde sempre, os estudos universitários emComunicação Social passaram por modificações nosplanos de estudos que reflectem basicamente a tensãoentre a procura da crescente sustentação no planocientífico, a autonomia disciplinar, a especificidadeprofissional e a contextualização nos processossocioculturais e histórico-políticos. Todo este processoreflecte-se nos sucessivos planos de estudos.Este documento analisa esta história e apresenta umprimeiro mapa – neste caso quantitativo – do estadoactual dos estudos de comunicação nas universidadesparticipantes da Rede ICOD e nos paísesibero-americanos. O documento termina com algumasreflexões sobre a especificidade do comunicacional apartir dos novos paradigmas.

1. Digitalização dos estudos daComunicação: um pensamento técnico quese inserem uma tradição do pensamentohumanístico

As temáticas digitais nos estudos u niversitários dacomunicação surgem associadas às disciplinashumanísticas. É um pensamento técnico que se insere

numa tradição de pensamento crítico. São duas lógicase dois registos do saber distintos que inauguram umcampo diferente nos estudos universitários.

1.1. Um nascimento sob a tutela das ciências humanasVale a pena recordar que as ciências da informação e dacomunicação nasceram tardiamente, na fronteira entreas ciências sociais e as humanas (a informática aindaocupava um lugar marginal). Só conseguiram adquiriruma verdadeira coerência epistemológica na década de80, e foi necessário esperar até à década de 90 paraque a questão das fronteiras disciplinares fosseresolvida.Muitas vezes, os cursos de comunicação foram criadosdentro de departamentos ou faculdades de ciênciashumanas. Esses cursos tinham pouca autonomiaadministrativa e pedagógica e estavam sujeitos àtutela das disciplinas mais clássicas. Este indicadorrevela uma lógica de introdução dos estudos decomunicação mais baseado na investigação académicado que no mundo de trabalho. Esta realidade não éexclusiva dos estudos comunicacionais: no início dosanos 80, por exemplo, as universidades argentinas efrancesas consideravam-se como espaços deexcelência intelectual, e essas condições de excelênciaeram visíveis precisamente no seu distanciamento emrelação às condições de mercado. Não se falava ainda


Introducción

Desde sus inicios los estudios de Comunicación Socialen las universidades atravesaron modificaciones en losplanes de estudios, que reflejan básicamente la tensiónentre la búsqueda de creciente sustentación en el planocientífico, autonomía disciplinar, especificidadprofesional y contextualización en los procesossocioculturales e histórico-políticos. Así se ve reflejadoen los sucesivos planes de estudiosEn este documento se analiza esa historia y se p resentaun primer mapa –en este caso cuantitaivo– del estadoactual de los estudios de comunicación en lasuniversidades participantes de la Red ICOD y en lospaíses de Iberoamérica. El documento concluye conalgunas reflexiones sobre la especificidad de locomunicacional desde los nuevos paradigmas.

1. Digitalización de los estudios deComunicación: un pensamiento técnico quese inserta en una tradición de

pensamiento humanístico

Las temáticas digitales en los estudios universitariosde comunicación surgen asociadas a las disciplinashumanísticas. Es un pensamiento técnico que se inserta

en una tradición de pensamiento crítico. Son dos lógicasy dos registros del saber distintos que inauguran uncampo diferente en los estudios universitarios.

1.1. Un nacimiento bajo la tutela de las ciencias

humanas

Vale la pena recordar que las ciencias de la informacióny de la comunicación nacieron tardíamente, en el cruceentre las ciencias sociales y las humanísticas (lainformática todavía ocupaba un lugar marginal). Sólolograron adquirir una verdadera coherenciaepistemológica en la década de los ‘80 y fue necesarioesperar hasta la década de los ‘90 para que la cuestiónde las fronteras disciplinares fuera resuelta.Muchas veces los cursos de comunicación han sidocreados dentro de departamentos o Facultades deciencias humanas. Esos cursos tenían poca autonomíaadministrativa y pedagógica y estaban sujetos a lastutelas de las disciplinas más clásicas. Esto es unindicador de una lógica de introducción de los estudiosde comunicación basados en la investigación académicamás que en el mundo del trabajo. Esta realidad no esexclusiva de los estudios comunicacionales: en losinicios de los ‘80, por ejemplo, las universidadesargentinas o francesas todavía se consideraban en granmedida como un lugar de excelencia intelectual, y esascondiciones de excelencia se visualizaban precisamente


Evolución histórica de losperfiles universitarios decomunicación: debatesactuales y tendenciashacia el futuro

Evolução histórica dosperfis universitáriosde comunicacão: debatesactuais e tendênciaspara o futuro



de formação profissionalizante, nem de formaçãotécnica. No caso brasileiro, não obstante, registava-seum movimento inverso, já que os cursos naquele paísforam inicialmente criados com um forte perfilprofissionalizante e só posteriormente foramredefinidos como espaços mais orientados para areflexão e investigação, especialmente através dacriação de um maior nú mero de programas de pós-graduação, a partir dos anos 80.

1.2. O contexto: da idade do ouro da comunicação aofracasso da “net economy”No final dos anos 80 e início dos 90, começa a “idade deouro” da comunicação: as agências especializadasmultiplicam-se no mercado europeu e latino-

americano, as organizações e empresas sentem anecessidade de ter o seu próprio departamento decomunicação. O marketing político emerge edesenvolve-se.Nos anos 90 difunde-se a ideia de que em períodos decrises, os departamentos de comunicação das em-presas são os primeiros atingidos e os comunicadoresos primeiros despedidos. Com as economias em crise,as agências de comunicação ficam mais debilitadas,muitas desaparecem e, com elas, os empregos quecriavam. As funções de comunicação reduzem-se aomínimo e muitas vezes perdem a recém adquiridaautonomia.Longe de dar um segundo impulso ao sector, a explosãodigital será, paradoxalmente, um factor que viráacentuar a crise nos sectores profissionais da comu-nicação. A popularização da Internet dará, por algumtempo, a ilusão de uma nova idade de ouro: as grandesempresas, seguidas pelas de menor tamanho, querem“informatizar-se”, ter acesso às “auto-estradas dainformação” como eram então denominadas as redesdigitais, desenvolver seus sítios na web e dotar-se dasTICs (Tecnologias de Informação e Comunicação).

O problema é que a ênfase dada pelas empresas aos“meios”, transportou para um segundo plano a ideia de“comunicação”. De uma forma mais precisa, a co-municação viu-se reduzida ao domínio das novasferramentas técnicas. Ter o “seu próprio” sítio na web erauma questão tão óbvia que sequer era questionada. Foi aépoca dos start-upse dosbusiness angels, quando seacreditava que bastava estar online para obter sucessoempresarial. A queda da NASDAQ é um bom exemplo parailustrar a incrível aventura da net economy.Durante algum tempo, em meados da década de 90, abolha tecnológica foi proveitosa para os webmasters ,media planners e outros técnicos das TICs. A

popularização da Internet e da microinformática, amultiplicação dos softwares, cada vez mais “intuitivos”,vieram desmistificar rapidamente e tirar o pendorprofissionalizante ao que começava a ser conhecidocomo multimédia. As empresas, que inicialmenterecorriam a serviços externos, começam a formar, emcursos rápidos, os seus próprios empregados já que,segundo se pensava, o domínio técnico era suficientepara comunicar. Os técnicos da comunicação perdementão o monopólio da tecnicidade, os estrategaspassam a ser supérfluos: estar “online” é comunicar;comunicar, é estar “online”.

1.3. A integração caótica do digital no mundo univer-sitário

Ao longo desta década, as carreiras de comunicaçãosofrem algumas modificações. Entres as diferenteslógicas observadas, podem destacar-se as seguintes:

¬ Profissionalização dos cursos superiores decomunicaçãoRegista-se uma transformação segundo a qual o sectorprofissional da comunicação já não é mais, como nosanos 80, um mundo de autodidactas e de “convertidos”de outras áreas profissionais: “encarregado de comu-nicação” e “director de comunicação”, por exemplo, sãoprofissões que emergem. É para essas novas profissõesque é necessário formar os estudantes. Odesenvolvimento das técnicas digitais aumenta demaneira significativa os níveis de competênciastécnicas necessários – ou pelo menos requisitados –para se ter acesso ao mercado de trabalho. Desde oponto de vista do processo de formação, duas tácticassão aplicadas: dar às técnicas digitais um enfoqueestratégico, orientar a reflexão estratégica não só numcontexto universitário, mas também nos sectoresprofissionais. Alguns departamentos de comunicaçãoseguem então esta trajectória que vai da investigação

básica – para a qual esses departamentos foramcriados – em direcção ao domínio estratégico dastécnicas.

¬ Os cursos filhos da “revolução d igital”De certa maneira, os cursos nascidos nos anos 90 sãovítimas da desilusão que se seguiu. Os seus fundadorestinham, principalmente, uma visão tecnicista edigitalizada da comunicação. De uma forma pioneira, asopções orçamentais orientaram-se para a compramassiva de equipamentos e software. A pedagogiaprivilegiava os cursos de aprendizagem de softwares. Ofascínio geral pela técnica gera uma confusão total:


por su distanciamiento de esas condiciones delmercado. No se hablaba aún de formaciónprofesionalizante, ni de formación técnica. En el casobrasilero, no obstante, se registraba un movimientoinverso, ya que los cursos en ese país fueron creadosinicialmente con un fuerte perfil profesionalizante ysolamente en un momento posterior fueron redefinidoscomo espacios más orientados a la reflexión y a lainvestigación, especialmente a través de la creación deun mayor número de programas de posgrado, a partir delos años ‘80.

1.2. El contexto: de la edad de oro de la comunicación al

fracaso de la “net economy”

Hacia finales de los años ‘’80 y el inicio de los 90

comienza la “edad de oro” de la comunicación: lasagencias especializadas se multiplican en el mercadoeuropeo y latino-americano, las organizaciones yempresas sienten la necesidad de tener su propiodepartamento de comunicación. El marketing políticoemerge y se desarrolla.En los ‘90 se difunde la idea según la cual en los períodosde crisis, los departamentos de comunicación de las

empresas son los primeros suprimidos y los

comunicadores los primeros despedidos. Con laseconomías en crisis, las agencias de comunicación sedebilitan, muchas desaparecen y, con ellas, los empleosque generaban. Las funciones de comunicación sereducen al mínimo y muchas veces pierden su reciénadquirida autonomía.Lejos de dar un segundo impulso al sector, la explosióndigital será, paradójicamente, un factor de acentuaciónde la crisis de los sectores profesionales de lacomunicación. La popularización de Internet dará poralgún tiempo la ilusión de una nueva edad de oro: lasgrandes empresas, seguidas por las de menor tamaño,quieren “informatizarse”, tener acceso a las “autopistasde la información” como eran entonces denominadas,

desarrollar su sitio web y dotarse d e las TICs.El problema es que el énfasis dado por las empresas alos “medios”, llevó hacia un segundo plano la idea de“comunicación”. De una forma más puntual, lacomunicación se vio reducida al dominio de las nuevasherramientas técnicas. El tener “su propio” sitio web erauna cuestión tan obvia que ni siquiera se planteaba lahipótesis de no tenerla. Fue la época de los “start-up” yde los “business angels”, cuando se creía q ue bastabaestar “online” para obtener éxito empresarial. La caídade NASDAQ basta para contar la increíble aventura de la“net economy”.Por algún tiempo, a mediados de la década de los ‘90, la

burbuja tecnológica será provechosa para loswebmasters, media planners y otros técnicos de lasTICs. La popularización de Internet y de la micro-informática, la multiplicación de los softwares, cada vezmás “intuitivos”, van a desmitificar rápidamente y adesprofesionalizar lo que empieza a ser conocido comomultimedia. Las empresas que inicialmente, recurrían aservicios externos, comienzan a formar, en cursosrápidos, a sus propios empleados ya que, según sepensaba, el dominio técnico era suficiente paracomunicar. Los técnicos de la comunicación pierdenentonces el monopolio de la tecnicidad, los estrategaspasan a ser superfluos: estar “en línea” es comunicar;comunicar, es estar “en línea”.

1.3. La integración caótica de lo digital en el mundouniversitario

A lo largo de esta década, las carreras de comunicaciónsufren algunas modificaciones. Diferentes lógicaspueden ser observadas, entre las cuales se destacan lassiguientes:

¬ Profesionalización de los cursos académicos decomunicaciónSe registra una transformación según la cual el sectorprofesional de la comunicación ya no es más como en losaños ‘80, un mundo de autodidactas y de “reconvertidos”de otras áreas profesionales: encargado decomunicación, director de comunicación, por ejemplo,son profesiones que emergen. Es en esas nuevasprofesiones que en adelante será preciso formar a losestudiantes. El desarrollo de las técnicas digitalesaumenta de una manera significativa los niveles decompetencias técnicas necesarios –o por lo menosrequeridos– para tener acceso al mercado laboral.Desde el punto de vista del pro ceso de formación, dostácticas son aplicadas: integrar a las técnicas digitalesun enfoque estratégico, orientar la reflexión

estratégica no sólo en un contexto universitario, sinotambién en los sectores profesionales. Algunosdepartamentos de comunicación siguen entonces estatrayectoria que va desde la investigación básica –parala cual esos departamentos fueran creados– hacia eldominio estratégico de las técnicas.

¬ Los cursos hijos de la “revolución digital”De cierta manera, los cursos nacidos en los años ‘90 sonvíctimas de la desilusión que siguió. Sus fundadorestenían, principalmente, una visón técnica y digitalizadade la comunicación. De una manera bastante pionera, lasopciones presupuestarias se orientaron hacia la compra


Evolución histórica de los perfiles universitarios de comunicación: debates actuales y tendencias hacia el futuro Evolução histórica dos perfis universitários de comunicacão: debates actuais e tendências para o futuro



PAO (Produção Assistida por Computador), infografia,síntese de imagens 2D e 3D etc. Os departamentosinvestiram fortemente em meios técnicos, tendo comoobjectivo alcançar uma boa competência em produçãomultimédia. Finalmente, a ideologia dos primeirostempos remete para a ideia de que os cursos “têm queser High Tech”, “têm que possuir equipamento de últimageração” e que, quanto mais se tem, melhor será aformação em comunicação. No caso do Brasil, essatendência pode ser observada, por exemplo, naproliferação de escolas particulares de nível superior,que estabelece um novo padrão, fortemente centradonos componentes técnicos dos cursos, com ênfase noacesso a equipamentos e forte componente de dis-ciplinas práticas.

¬ “Academização” dos cursos profissionalizantesNo caso específico do Brasil, os cursos de comunicaçãodesenvolveram-se entre as décadas de 50 a 70, comocursos profissionalizantes (Jornalismo, Publicidade,Relações Públicas, Rádio e TV), constituídos pordisciplinas de formação teórica e humanística e portroncos de especialização específicos, inclusive comestágios profissionais em empresas.A partir dos anos 80 e, fundamentalmente, com acriação de novos cursos de pós-graduação (Mestrados eDoutoramentos) fora do eixo Rio de Janeiro–São Paulo,dá-se a introdução de componentes mais académicos edesenvolve-se toda uma discussão em torno daintegração teoria/prática. Também nos anos 90 ocorreuma flexibilização do currículo mínimo oficial,permitindo-se a criação de cursos de comunicação comhabilitações orientadas às TICs.Os programas de comunicação evoluíram, no entantomantiveram a marca das suas origens. Osdepartamentos das faculdades, e os pesquisadorespara quem a comunicação foi in icialmente uma área deinvestigação científica, demoraram a juntar-se à

tendência de profissionalização. O vínculo – e odomínio – das ciências humanas continuava a sercentral. Já os departamentos “filhos da revoluçãodigital” permanecerão por mais algum tempo marcadospelo fascínio tecnológico. Estas realidades explicam,sem dúvida, a diferença que separa os dois mundos e agrande dificuldade em pensar-se o espaço digitaldentro do mundo académico. Para os profissionais doambiente digital, a universidade continua a ser vistacomo um lugar dominado por intelectuais arrogantes eincapazes de um mínimo sentido prático. Para osacadémicos, o mundo digital estaria habitado portécnicos incapazes de qualquer visão estratégica.

1.4. Os anos 2000: idade da maturidade?O início dos anos 2000 fica marcado por uma nova ondade dinamismo nos sectores profissionais dacomunicação. O estouro da bolha tecnológica permitiua tomada de consciência dos limites do fascíniotecnológico: todos tinham um sítio web ... mas com queobjectivo? Tanto nas empresas como no mundoacadémico, a reflexão sobre a utilização impõe-se deforma sistemática. Se a questão da utilidade foi oponto de partida desta reflexão, hoje as questõesdominantes são os debates sobre o impacto e asconsequências das novas tecnologias (desde entãofala-se de TIC e o “N” de “Novas” desaparece).A tecnologia digital não é um fim em si mesmo nem umapanaceia, mas induz novos modos de apropriação,

novos comportamentos e chega a afectar até princípiosteóricos fundamentais das ciências da informação e dacomunicação. Antes, os estudantes e os profissionaisaprendiam que o controle da informação era a ver-dadeira fonte do poder. Actualmente, aprendem que opoder está na difusão da informação em grande escala.No campo tecnológico, a sofisticação das ferramentasaumenta o fosso entre autodidactas e profissionais. Osusos do digital tornam-se mais complexos e hete-rogéneos: hoje fala-se de “sistemas de informação”.Tudo isto conduz à revalorização da profissionalização.Finalmente, as empresas devem encarar novasexigências que devolvem à comunicação a sua plenaimportância estratégica: a aceleração datransformação tecnológica, a grande flexibilidade domercado, a multiplicação das normas de qualidade eoutras normativas em resposta às exigências da“sociedade de risco”. A maior integração das empresasem redes complexas de comunicação é um dos novosdesafios da comunicação. Os impactos sobre omercado de trabalho fazem-se sentir: as agências decomunicação voltam a ganhar dinheiro e as empresasempregam profissionais. Os perfis procurados mudam

e ajustam-se às especificidades de cada sectorprofissional: os grandes grupos procuram verdadeirosestrategas das tecnologias que dominem e integremferramentas digitais a partir de uma dimensão globalda comunicação. As Pequenas e Médias Empresas(PME’s) percebem agora que a comunicação não podelimitar-se à produção artesanal e que, mesmo comnecessidades técnicas modestas, devem ter umapostura estratégica.A necessidade de reflexão sobre os usos permite que odigital se torne num objecto legítimo de pesquisaacadémica e, ao mesmo tempo, reposiciona as uni-versidades como espaços de produção de conheci-


Evolução histórica dos perfis universitários de comunicacão: debates actuais e tendências para o futuro

masiva de equipos y software. La pedagogía sefocalizaba sobre los cursos de aprendizaje de software.En el marco de una fascinación general por la técnica, laconfusión es total: PAO (Producción Asistida porOrdenador), infografía, síntesis de imágenes 2D y 3D,etc. Los departamentos invirtieron en grandes mediostécnicos, siendo el objetivo alcanzar una buenacompetencia en producción multimedia. Finalmente, laideología de los primeros tiempos remite a la idea que“tiene que ser High Tech”, que “tiene que poseerequipamiento de última generación” y que, cuanto másse tiene, mejor será la formación en comunicación. En elcaso del Brasil, esta tendencia va a ser observada porejemplo, con la proliferación de escuelas privadas denivel superior que establece un nuevo patrón,

fuertemente centrado en los componentes técnicos delos cursos, con énfasis en equipamientos y materiasprácticas.

¬ Academización de los cursos profesionalizantesEn el caso específico del Brasil los cursos deComunicación se desarrollaron entre las décadas de los’50 – ‘70, como cursos profesionalizantes (Periodismo,Publicidad, Relaciones Públicas, Radio y TV, Gráfica),constituidos por disciplinas de formación teórica yhumanística y por troncos de especializaciónespecíficas, inclusive con pasantías profesionales enlas empresas. A partir de los años ‘80 y,fundamentalmente, con la creación de nuevos cursos depos-graduación (Maestrías y Doctorados) fuera del ejeRio-São Paulo, se registra un desplazamiento endirección de la introducción de componentes másacadémicos y se desarrolla toda una discusión en tornoa la integración teoría/práctica. También en los años ‘90ocurre una flexibilización del currículo mínimo oficial,permitiéndose la creación de cursos de comunicacióncon habilitaciones orientadas a las TICs.Los programas de comunicación evolucionaron, pero

mantuvieron la marca de sus orígenes. Losdepartamentos de las facultades y los investigadorespara quienes la comunicación fue inicialmente un áreade investigación científica, demoraron en incorporarsea la tendencia hacia la profesionalización. El vínculo –yel dominio– de las ciencias humanas continúa siendocentral. En cuanto a los departamentos “hijos de larevolución digital”, ellos permanecieron mucho tiempomarcados por la fascinación tecnologica. Estasrealidades explican, sin dudas, la brecha que separa losdos mundos y la gran dificultad de pensar el espacio delo digital dentro del mundo académico. Para losprofesionales del entorno digital, la universidad

continua siendo entendida como un lugar lleno d eintelectuales arrogantes e incapaces de un mínimosentido práctico. Para los académicos, el mundo digital

estaría poblado por técnicos incapaces de cualquier

visión estratégica.

1.4. Los años 2000 : la edad de la madurez?

El inicio de los años 2000 esta marcado po r una nuevaola de dinamismo en los sectores profesionales de lacomunicación. El estallido de la burbuja tecnológicapermitió tomar consciencia de los límites de lafascinación tecnológica: tener un sitio web fue un hecho... pero con qué objetivo? Tanto en las empresas como enel mundo académico, la reflexión sobre los usos seimpone en forma sistemática. Si la cuestión de la

utilidad fue el punto de partida de esta reflexión, hoy lascuestiones dominantes son los debates sobre elimpacto y las consecuencias de las nuevas tecnologías(desde entonces se habla de TIC y la “N” de “Nuevas”desaparece). La tecnología digital no es un fin en sí mismo ni una panacea, pero induce nuevos modos deapropiación, nuevos comportamientos y llega a afectarhasta los principios teóricos más fundamentales de lasciencias de la información y de la comunicación. Antes,los estudiantes y los profesionales aprendían que elcontrol de la información era la verdadera fuente delpoder. Actualmente, aprenden que el poder está en ladifusión de la información a gran escala. En el campotecnológico, la sofisticación de las herramientasaumenta la brecha entre autodidactas y profesionales.Los usos de lo digital se hacen más complejos yheterogéneos: hoy se habla de “sistemas deinformación”. Estos hechos llevan a revalorizar elprofesionalismo. Finalmente, las empresas debenencarar nuevas exigencias que devuelven a lacomunicación su plena importancia estratégica: laaceleración de la transformación tecnológica y la granflexibilidad del mercado, la multiplicación de las normas

de calidad y otras normativas en respuesta a lasexigencias de la “sociedad del riesgo”. La mayorintegración de las empresas en redes complejas decomunicación es uno de los nuevos desafíos de lacomunicación. Los impactos sobre el mercado detrabajo se hacen sentir: las agencias de comunicaciónvuelven a ganar dinero y las empresas empleanprofesionales. Los perfiles buscados cambian, y seajustan a las especificidades de cada sectorprofesional: los grandes grupos buscan verdaderosestrategas de las tecnologías, que dominen e integrenherramientas digitales desde una dimensión global decomunicación. Las Pequeñas y Medianas Empresas


Evolución histórica de los perfiles universitarios de comunicación: debates actuales y tendencias hacia el futuro





(PyMES) perciben ahora que la comunicación no puedelimitarse a la produción artesanal y que, aún teniendonecesidades técnicas modestas, deben tener unapostura estratégica.La necesidad de reflexión sobre los usos permite que lodigital se torne un objeto legítimo de reflexionacadémica y, al mismo tiempo, reposiciona a lasuniversidades como espacios de producción deconocimentos valiosos para el mundo profesional.Hoy, el desafio para las universidades es saberresponder a las demandas de esclarecimiento sobre lodigital. El mercado procura en el medio universitario unalegitimación para justificar nuevos productos,segmentos e ideologías económicas. Ciertamente, losacadémicos tuvieron un papel que no se puede ignorar

en la fiebre especulativa de “nueva economía”. A la horade redefinir el espacio de lo digital, vale la pena recordaresto.

2. La comunicación digital en AméricaLatina y en Europa: algunas cifras

Del análisis de la situación de los estudios decomunicación en las universidades de América Latinasurge que la Argentina fue el país que fundó a principiosdel siglo XX las dos primeras escuelas de periodismo. Elproyecto de crear carreras universitarias de periodismofue concretado años más tarde por un grupo de laAsociación de Periodistas de la Plata, cuando en 1940la Universidad Nacional de La Plata les brindó su apoyoincorporando los cursos que conformaron la Escuela dePeriodismo.En ese período Brasil estableció el entrenamientoformal de los periodistas. En la Facultad de Filosofía yLetras de la Universidad de Río de Janeiro, seimpartieron los cursos de periodismo durante pocotiempo, antes de que la misma universidad fuera abolida

en el 1939. Sin embargo, en 1938 la Asociación de laPrensa Brasileña consiguió un decreto legislativo segúnel cual permitía, entre otras cosas, establecer ymantener una Escuela de Periodismo. En 1943negociaciones posteriores entre la asociación y elgobierno posibilitaron ofrecer cursos en la Universidadde Brasil ubicada en Río de Janeiro. En 1947 la FacultadCásper Líbero estableció el primer curso formal degrado en Periodismo.Otros países siguieron este ejemplo rápidamente. Cubafundó su primera escuela de periodismo en 1942,México en 1943, Ecuador y Perú en 1945, Venezuela en1947, Colombia en 1949, Guatemala en 1952, Chile y

República Dominicana en 1953, El Salvador en 1954,Nicaragua en 1960, Panamá en 1961, Paraguay en 1965y Bolivia y Costa Rica en 1968.Uruguay realizó intentos de organizar escuelas deperiodismo en institutos privados durante los años ‘50 y‘60; pero los mismos efectuados en la Universidad de laRepública (Montevideo) no fructificaron hasta 1970.Honduras tuvo su primera escuela en 1970. Hacia 1980Tegucigalpa poseía dos escuelas universitarias, unaestatal y una privada.Es así como las facultades y escuelas de comunicaciónsocial se han desarrollado de manera significativa en losúltimos 50 años. De 1970 a 1980 los programas decomunicación surgidos en América Latina semultiplicaron, pasando de 80 a 169. En 1970, de las 81

escuelas en total, 23 no estaban integradas a unauniversidad, diez años después, sólo 13 de las 163 deltotal estaban en la categoría de no universitarias. EnArgentina, en donde 12 de las 16 escuelas eran del tipo“comercial” en 1970, el número bajó a 7 en 1980.La relativa juventud de la comunicación en laUniversidad y la disparidad d e experiencias y contextos justificaron en parte la falta de estándares a partir delos que elaborar modelos con bases comunes. Elescenario actual muestra licenciaturas con acento en loteórico, en lo práctico y en lo tecnológico, y en cada casoaparecen razones bien fundamentadas.Ligados en sus comienzos a escuelas de periodismo,instituciones de investigación de audiencias y opiniónpública, los estudios universitarios sistematizaron yenriquecieron sus proyectos con aportes de diferentesdisciplinas de las ciencias sociales.A esa primera fase siguió una apertura de nuevosenfoques que vincularon lo comunicacional con lasorganizaciones, la información, la educación, la cultura,el arte, la publicidad, el entretenimiento, la política, laeconomía, etc. Así las facultades se encuentran hoydiversificadas y con múltiples enfoques.

Si bien el objetivo de la RED ICOD no es trazar una mapaexhaustivo de la situación de los estudios decomunicación en Iberoamérica, para poder reflexionarsobre la enseñanza– aprendizaje de la comunicacióndigital es necesario delinear el contexto donde estosprocesos se llevan a cabo. En las p róximas seccionespresentaremos algunos datos para tener un cuadrogeneral de la situación de los estudios de grado yposgrado.



mentos valiosos para o mundo profissional.Hoje, o desafio para as universidades é saberresponder às perguntas sobre as implicações dodigital. O mercado procura no meio universitário umalegitimação para justificar novos produtos, segmentose ideologias económicas. Certamente, os académicostiveram um papel que não se pode ignorar na febreespeculativa da “nova economia”. Na hora de redefinir oespaço do digital, vale a pena recordá-lo.

2. A comunicação digital na AméricaLatina e na Europa: alguns dados

A análise da situação dos estudos em comunicação nas

universidades da América Latina permite concluir que aArgentina fundou, em princípios do século XX, as duasprimeiras escolas de jornalismo. O projecto de criarcarreiras universitárias de jornalismo foi concretizadoanos mais tarde por um grupo da Associação deJornalistas da cidade de La Plata, quando em 1940 aUniversidade Nacional de La Plata lhes deu apoioincorporando os cursos que formaram a Escola deJornalismo.Nesse período, o Brasil também estabeleceu o treinoformal dos jornalistas. Na Faculdade de Filosofia eLetras da Universidade do Rio de Janeiro promoveram-se cursos de jornalismo por pouco tempo, pois auniversidade foi fechada em 1939. Em 1938, aAssociação Brasileira de Imprensa (ABI) conseguiuaprovação de um decreto legislativo que permitia,entre outras coisas, o estabelecimento e manutençãode uma Escola de Jornalismo. Em 1943, negociaçõesentre a ABI e o governo possibilitaram a oferta decursos na Universidade do Brasil, situada no Rio deJaneiro. Em 1947, a Faculdade Cásper Líbero (SãoPaulo) estabeleceu o primeiro curso formal degraduação em Jornalismo.

Outros países seguiram o mesmo caminho. Cuba fundousua primeira escola de jornalismo em 1942, o Méxicoem 1943, o Equador e o Peru em 1945, a Venezuela em1947, a Colômbia em 1949, a Guatemala em 1952, oChile e a República Dominicana em 1953, El Salvadorem 1954, a Nicarágua em 1960, o Panamá em 1961, oParaguai em 1965 e a Bolívia e a Costa Rica em 1968.O Uruguai tentou organizar escolas de jornalismo eminstitutos privados durante os anos 50 e 60; na Univer-sidade da República (Montevideu) os cursos não deramnenhum fruto até 1970. Honduras teve sua primeiraescola em 1970: em 1980 Tegucigalpa possuía duasescolas universitárias, uma estatal e uma privada.

Foi assim que as faculdades e escolas de comunicaçãosocial se desenvolveram, de maneira significativa, nosúltimos 50 anos. Entre 1970 e 1980, os programas decomunicação surgidos na América Latinamultiplicaram-se, passando de 80 para 169. Em 1970,das 81 escolas existentes, 23 não estavam integradasnuma universidade; dez anos depois, só 13 das 163 dototal estavam na categoria de não universitárias. NaArgentina, onde 12 das 16 escolas eram do tipo“comercial” em 1970, o número baixou para sete em1980.A relativa juventude da comunicação na Uni versidade ea disparidade de experiências e contextos justificaram,em parte, a falta de padrões a partir dos quais elaborarmodelos com bases comuns. O cenário actual é

constituído por licenciaturas com ênfase no teórico, noprático e no tecnológico, e em cada caso aparecemrazões bem fundamentadas.Ligadas inicialmente a escolas de jornalismo ouinstituições de pesquisa de audiências e opiniãopública, os estudos universitários sistematizaram eenriqueceram os seus projectos com contribuições dediferentes disciplinas das ciências sociais.A essa primeira fase seguiu-se uma abertura de novosenfoques que vincularam o comunicacional com asorganizações, a informação, a educação, a cultura, aarte, a publicidade, o entretenimento, a política, aeconomia etc. Assim, as faculdades se encontram hojediversificadas e com múltiplos enfoques.Ainda que o objectivo da Rede ICOD não seja traçar ummapa exaustivo da situação dos estudos decomunicação no espaço ibero-americano, para poderreflectir sobre o ensino-aprendizagem da comunicaçãodigital é necessário delinear o contexto onde essesprocessos acontecem. Nas próximas secçõesapresentaremos alguns dados que permitirão traçar umquadro geral da situação dos estudos de graduação epós-graduação.




Evolução histórica dos perfis universitários de comunicacão: debates actuais e tendências para o futuroEvolución histórica de los perfiles universitarios de comunicación: debates actuales y tendencias hacia el futuro


El número total de Facultades, Escuelas y/ o Pr ogramasde Comunicación de América Latina asciende a la cifrade 1026 unidades académicas distribuidas en los 22países de la región. Encabezan la lista en primer lugarBrasil con 348 y México en el segundo lugar con 321unidades académicas, lo que significa que entre ambospaíses concentran el 65.20%del total de las Escuelaslatinoamericanas. En orden de número de Escuelascontinúan: Argentina con 128 escuelas, Colombia con55 Escuelas, Chile con 54 Escuelas, Perú con 32Escuelas, Ecuador con 31 Escuelas, Bolivia con 29

Escuelas, Puerto Rico con 16 Escuelas, Venezuela con15 Escuelas, El Salvador con 10 Escuelas, RepúblicaDominicana con 10 Escuelas, Nicaragua con 9 Escuelas,Paraguay con 8 Escuelas, Guatemala con 7 Escuelas,Costa Rica con 6 Escuelas, Panamá con 6 Escuelas,Uruguay con 5 Escuelas, Cuba con 4 Escuelas, Hondurascon 4 Escuelas y Haití con 1 Escuela. *

*Fuente FELAFACS (Federación Latinoamericana de Facultades deComunicación Social, 2004)

Universidad Denominación Año de Creación Organización de cursos Matrícula anual

Licenciatura en: (semestres)

Beira Interior _Ciências da Comunicação 1989 Licenciatura: 8 45_Jornalismo (2006/07: 6)_Publicidade e Relações Públicas Master: 4_Audiovisual

Federal da Bahia _Comunicação Social-Jornalismo 1958 8 120_Com. Social–Produção Cultural 1999

La Habana _Periodismo 1962 10 80

_Comunicación Social 1991Lille 3: _Communication des entreprises 1984 DUT: 4 370IUP** _Information et documentation 1991 (IUP) Licenc.: 6IUT* _LP “Chargé de communication des 1995 (IUT)IDIST*** petites et moyennes organisations”

Noroeste do _Comunicação Social 1995 8/9 180Estado do Rio _JornalismoGrande do Sul _Publicidade e Propaganda

_Relações Públicas

Patagonia Austral _Comunicación Social 1991 9 100

Nacional de Rosario _Comunicación Social 1973 Ciclo básico: 6 600Ciclo superior: 4

_Periodismo 2003 Ciclo superior: 4 60_Comunicación Audiovisual 2004 Ciclo superior: 4 25

Vic _Publicidad y Relaciones Públicas 2001/02 8 90_Periodismo 2002/03 60_Comunicación Audiovisual 2003/04 60

*IUT: Institut UNiversitaire de technologie / **IUP: Institut Universitaire Professionnel / ***Information, Documentation, Information

Scientifique et Technique

Universidade Denominação Ano de Criação Organização de cursos Matrícula anual

Licenciatura em: (semestres)

Beira Interior _Ciências da Comunicação 1989 Licenciatura: 8* 45_Jornalismo (*proposta para passar a_Publicidade e Relações Públicas 6 no próximo ano)_Audiovisual Master: 4

Federal da Bahia _Comunicação Social-Jornalismo 1958 8 120_Com. Social–Produção Cultural 1999

La Habana _Periodismo 1962 10 80

_Comunicación Social 1991Lille 3: _Communication des entreprises 1984 DUT: 4 370IUP** _Information et documentation 1991 (IUP) Licenc.: 6IUT* _LP “Chargé de communication des 1995 (IUT)IDIST*** petites et moyennes organisations”

Noroeste do _Comunicação Social 1995 8/9 180Estado do Rio _JornalismoGrande do Sul _Publicidade e Propaganda

_Relações Públicas

Patagonia Austral _Comunicación Social 1991 9 100

Nacional de Rosario _Comunicación Social 1973 Ciclo básico: 6 600Ciclo superior: 4

_Periodismo 2003 Ciclo superior: 4 60_Comunicación Audiovisual 2004 Ciclo superior: 4 25

Vic _Publicidad y Relaciones Públicas 2001/02 8 90_Periodismo 2002/03 60_Comunicación Audiovisual 2003/04 60

*IUT: Institut Universitaire de Technologie / **IUP: Institut Universitaire Professionnel / ***Information, Documentation, Information

Scientifique et Technique

2.2. Cuadro comparativo de carreras de comunicación en los países de América Latina y Europa que componen la

Red ICOD2.2 Quadro comparativo de carreiras de comunicação em alguns países da América Latina e Europa que participamda Rede ICOD

O número total de Faculdades, Escolas e/ou Programasde Comunicação da América Latina ascende à cifra de1026 unidades académicas, distribuídas pelos 22países da região. Aparecem nos primeiros lugares oBrasil, com 348 unidades, e o México, com 321, o quesignifica que ambos países concentram 65.20% daoferta total das Escolas latino-americanas.Seguem-se Argentina com 128 escolas, Colômbia com55, Chile com 54, Peru com 32, Equador com 31, Bolívia

com 29, Porto Rico com 16, Venezuela com 15, ElSalvador com 10, República Dominicana com 10,Nicarágua com nove, Paraguai com oito, Guatemala comsete, Costa Rica com seis, Panamá com seis, Uruguaicom cinco, Cuba com quatro, Honduras com quatro eHaiti com uma unidade académica.

*Fonte FELAFACS (Federación Latinoamericana de Facultades deComunicación Social, 2004)



2.3. Situação por países

País Denominação da carreira Organização de Nº de Matrícula Criação do

de graduação Cursos (semestres) Escolas anual primeirocurso

Argentina _Comunicação Audiovisual Licenciatura: 9 128 1940_Comunicação Social_C. Visual e Desenho Gráfico_Comunicação Institucional_Comunicação Multimídia_Fotografia_Jornalismo_Publicidade_Realização Audiovisual

Bolivia _Comunicação Social Licenciatura: 10 29_Jornalismo

Brasil _Jornalismo Bacharelado: 8 348 177.159 1947_Publicidade (2003)_Rádio e televisão_Cinema_Relações públicas_Edição gráfica_Produção Cultural_Comunicação Audiovisual_Comunicação Multimídia

Chile _Castellano e Comunicação 9 54 8.000_Comunicação Estratégica 10_Comunicação Organizacional 10_Direcção e Produção de Eventos 5_Jornalismo 10

Cuba _Comunicação Social Licenciatura: 10 3 240 1962_Jornalismo

Espanha _Jornalismo Licenciatura: 8 40 33.000 (2003) Anos 70_Publicidade e Rel. Públicas Periodismo:14.000_Comunicação Audiovisual Publicidad

y RRPP: 11.000Audiovisual: 8.000

França _Communication Visuel Breve de Tecnicismo 24 Universais._Communication graphique Supérfluo: 4 14 IUT *_Communication d'entreprise 10 IUP **_Publicité Licence: 6

_Métiers du Livre_Informat.-document. d’entreprise_Journalisme

Paraguai _Jornalismo Licenciatura: 8 8

Portugal _Comunicação Social Bacharelado: 6 30 1800 1979_Ciências da Comunicação Licenciatura: 8 a 10_Jornalismo (ou 6 a partir do próximo_Publicidade ano, desaparecendo os_Relações Públicas bacharelatos)_Comunicação Empresarial

Uruguai _Comunicação Social Licenciatura 5_Comunicação e Desenho_Ciências da Comunicação

*IUT: Institut Universitaire de Technologie / **IUP: Institut Universitaire Professionnel / Além dessas existem uma centena de escolas privadas



2.3. Situación por países

País Denominación de la carrera Organización de Nº de Matrícula Creación de

de grado Cursos (semestres) Escuelas anual Licenciatura

Argentina _Comunicación Audiovisual Licenciatura: 9 128 1940_Comunicación Social_C. Visual y Diseño Gráfico_Comunicación Institucional_Comunicación Multimedial_Fotografía_Periodismo_Publicidad_Realización Audiovisual

Bolivia _Comunicación Social y_Periodismo Licenciatura: 10 29

Brasil _Periodismo Bacharelado: 8 348 177.159 1947_Publicidad (2003)_Radio y televisión_Cine_Relaciones públicas_Edición gráfica_Producción Cultural_Comunicación Audiovisual_Comunicación Multimedia

Chile _Castellano y Comunicación 9 54 8.000_Comunicación Estrategica 10_Comunicación Organizacional 10_Dirección e Producción de Eventos 5_Periodismo 10

Cuba _Comunicación Social Licenciatura: 10 3 240 1991_Periodismo 1962

España _Periodismo Licenciatura: 8 40 33.000 (2003) Años 70_Publicidad y Rel. Públicas Periodismo:14.000_Comunicación Audiovisual Publicidad

y RRPP: 11.000Audiovisual: 8.000

Francia _Communication Visuel Brevet de Technicien 24 Universid._Communication graphique Supérieur: 4 14 IUT *_Communication d'entreprise 10 IUP **_Publicité Licence: 6

_Métiers du Livre_Informat.-document. d’entreprise_Journalisme

Paraguay _Periodismo Licenciatura: 8 8

Portugal _Comunicación Social Bachillerato: 6 30 1800 1979_Ciencias de la Comunicación Licenciatura: 8 a 10_Periodismo (2006/07: 6)_Publicidad_Relaciones Públicas_Comunicación Empresarial

Uruguay _Comunicación Social Licenciatura 5_Comunicación y Diseño_Ciencias de la Comunicación

*IUT: Institut UNiversitaire de technol ogie / **IUP: Institut Universitaire Profession nel / Además existen una centena de escuelas privadas





2.4. Pós-graduação nas universidades participantes que participam da Rede ICOD

Universidade Denominação da Carreira de Pós-graduação Ano de criação

Universidade da Beira Interior _Mestrado em Ciências da Comunicação 1996_Doutoramento em Ciências da Comunicação

Universidade Federal da Bahia _Mestrado em Comunicação e Cultura Contemporânea 1989_Doutoramento em Comunicação e Cultura Contemporâneas 1994

Universidad de la Habana _Maestría en Periodismo_Maestría en Comunicación Social_Doctorado en Ciencias de la Comunicación

Université de Lille3 _Master recherche en sciences de l’information et 2001-2005de la communication_Master “Métiers de la communication”:.Communication et développement des territoires.Journalisme d’entreprise et de collectivités

.Communication interne et management des ressourceshumaines

.Management de la communication dans les organisationsde service aux publics

_Doctorat en sciences de l’information et de lacommunication

UNIJUI _Especialização em Gestão de Processos de Comunicação 2004

Universidad Nacional de Rosario _Doctorado en Comunicación Social 2003_Maestría en Ciencias de la Comunicación: Diseño de 1998Estrategias de Comunicación 2004_Especialización en Comunicación Ambiental 2004_Especialización en Comunicación Estratégica enOrganizaciones Sociales y Productivas





2.4. Posgrados en las universidades que componen la Red ICOD

Universidad Denominación de la Carrera de Posgrado Año de creación

Universidade da Beira Interior _Mestrado em Ciências da Comunicação 1996_Doutoramento em Ciências da Comunicação

Universidade Federal da Bahia _Mestrado em Comunicação e Cultura Contemporânea 1989_Doutoramento em Comunicação e Cultura Contemporâneas 1994

Universidad de la Habana _Maestría en Periodismo_Maestría en Comunicación Social_Doctorado en Ciencias de la Comunicación

Université de Lille3 _Master recherche en scie nces de l’information et 2001de la communication_Master “Métiers de la communication”: 2005.Communication et développement des territoires.Journalisme d’entreprise et de collectivités

.Communication interne et management des ressourceshumaines.Management de la communication dans les organisationsde service aux publics

_Doctorat en sciences de l’information et de lacommunication

UNIJUI _Especialização em Gestão de Processos de Comunicação 2004

Universidad Nacional de Rosario _Doctorado en Comunicación Social 2003_Maestría en Ciencias de la Comunicación: Diseño de 1998Estrategias de Comunicación 2004_Especialización en Comunicación Ambiental 2004_Especialización en Comunicación Estratégica enOrganizaciones Sociales y Productivas



26 // Comunicación Digital. Competencias profesionales y desafíos académicos Comunicação digital: Competências profissionais e desafios académicos // 27

Introdução

Neste documento traça-se um panorama dos estudosuniversitários de Comunicação na Europa e na AméricaLatina, com um enfoque especial na tensão existenteentre os sistemas tradicionais de formação e os actuaisprocessos de “digitalização”. Em segundo, lugar analisa-se em detalhe esse processo de “digitalização dosestudos de Comunicação”, um processo que seapresenta desequilibrado e assimétrico nas diferentesrealidades universitárias e nacionais. Finalmente,descreve-se a presença de conteúdos digitais noscursos de Comunicação que actualmente se leccionam epropõe-se uma classificação dos mesmos.

1. Os estudos universitários deComunicação na Europa e na AméricaLatina: entre a tradição e adigitalização

A nossa reflexão parte de um facto indiscutível: nosúltimos anos incrementou-se notavelmente a oferta decursos, a quantidade de alunos e o número de ins-tituições dedicadas à formação universitária no sectorda comunicação. Apesar das especificidades de cada

sociedade, todos os anos aumenta o número dematrículas nos cursos de Comunicação em quase todasas universidades que compõem a Rede ICOD e nos seusrespectivos países.

1.1. A massificaçãoSem renegar as especificidades de cada sociedade, oprocesso de massificação dos estudos superiores deComunicação verifica-se tanto na Europa como naAmérica Latina, em universidades privadas ou públicas,e em sistemas altamente regulados como em outros delivre acesso à educação. Alguns números podem servirpara indicar a magnitude deste processo: em Espanhaexistem 40 universidades onde se leccionam todas oualgumas das três licenciaturas aprovadas pelo Minis-tério da Educação (“Jornalismo”, “Publicidade e RelaçõesPúblicas” e “Comunicação Audiovisual”) enquanto noBrasil existem 297 cursos reconhecidos de “Jornalismo”.No ano passado, 2004, Portugal contava com 27 cursossuperiores de “Ciências da Comunicação” que seleccionavam em 21 instituições, enquanto no Chileentre universidades públicas e privadas eram mais de40 as que leccionavam cursos de “Jornalismo”. A situaçãoindicada no relatório apresentado pela U niversidade daBeira Interior (Portugal) é representativa da realidadenos outros países: nas últimas décadas tem-se vivido “o

A digitalização dosestudos universitáriosde comunicação: Um mapada situação

Introducción

En este documento se traza un panorama de losestudios universitarios de Comunicación en Europa yAmérica Latina, fijando especialmente la atención en latensión existente entre los sistemas tradicionales deformación y los actuales procesos de “digitalización”. Ensegundo lugar se analiza en detalle ese proceso de“digitalización de los estudios de Comunicación”, unproceso que se presenta desequilibrado y asimétrico enlas diferentes realidades universitarias y nacionales.Finalmente, se describe la presencia de contenidosdigitales en las carreras de Comunicación queactualmente se enseñan y se propone una clasificaciónde los mismos.

1. Los estudios universitarios deComunicación en Europa y América Latina:entre la tradición y ladigitalización

Nuestra reflexión parte de un hecho indiscutible: en losúltimos años se ha incrementado notablemente laoferta de cursos, la cantidad de alumnos y el número deinstituciones dedicadas a la formación universitaria en

el sector de la Comunicación. Más allá de lasespecificidades de cada sociedad, año tras año se haproducido un aumento de la matrícula de las carreras deComunicación en casi todas las universidades queconforman la Red ICOD y en sus respectivos países.

1.1. La masificación

Sin renegar de las especificidades de cada sociedad, elproceso de masificación de los estudios superiores decomunicación se verifica tanto en Europa como enAmérica Latina, en universidades privadas o públicas, yen sistemas altamente regulados como en otros de libreacceso a la educación. Algunas cifras pueden servir paraindicar la magnitud de este proceso: en España existen40 universidades donde se dictan todas o algunas de lastres licenciaturas aprobadas por el Ministerio deEducación (“Periodismo”, “Publicidad y RRPP” y“Comunicación Audiovisual”) mientras que en Brasilexisten 297 cursos reconocidos de “Periodismo”. En elaño 2004 Portugal contaba con 27 cursos superiores de“Ciências da Comunicação” que se dictaban en 21instituciones, mientras que en Chile entre universidadespúblicas y privadas había más de 40 donde se dictabancursos de “Periodismo”. La situación indicada en elinforme presentado por la Universidad de Beira Interior(Portugal) es representativa de la realidad en los otros

La digitalización de losestudios universitariosde comunicación:Un mapa de situación



milagre da multiplicação dos cursos” de comunicação,tanto ao nível de graduação como ao de pós-graduação:

“…Se os cursos superiores de ciências da comunicaçãotiveram em Portugal, na década de 90, uma expansãoextraordinária, que ficou conhecida como o “milagre damultiplicação dos cursos” na expressão feliz de MárioMesquita, é porque havia uma necessidade e umaapetência da sociedade portuguesa relativamente àsprofissões da comunicação, em particular, Jornalismo,Relações Públicas, Publicidade, e Audiovisual.”

Este crescimento de discentes – matizado em algunscasos pela redução da natalidade (Espanha) ou aplanificação estatal que regula o ingresso na faculdade

(Cuba)- obriga as in stituições universitárias a enfren-tarem uma série de desafios, desde a manutenção/melhoramento da qualidade da oferta educativa emcontextos amiúde de massificação até ao desenvolverplanos de capacitação dos docentes e i nvestigadores,sem esquecer o problema sempre presente dasinfra-estruturas necessárias para garantir uma boaformação. Nalguns casos os programas de ajuda estatal(como o FOMEC na Argentina) têm dado resultadospositivos tanto para a incorporação e formação dosrecursos humanos como também para a aquisição deequipamentos necessários para os cursos decomunicação (laboratórios de áudio e televisão,bibliografia, computadores, etc.).Estas transformações verificam-se em diferentessectores e processos do mundo universitário comu-nicacional, por exemplo nos planos de estudo e nosperfis profissionais que a universidade aspira formar.

1.2. Planos de estudo e perfis profissionais

O aumento de alunos matriculados (e, em consequência,o incremento de licenciados) obviamente repercute-senos planos de estudo. À medida que vão ficandosaturados os locais de emprego tradicionais (rádio,televisão, imprensa, agências de publicidade, etc.) asuniversidades vão tratando de identificar – ou inclusivecontribuir para a construção – de novas possibilidadesde inserção laboral para os seus futuros graduados.Comenta a este respeito o relatório elaborado pelaUNPA (Argentina) a propósito os estudos de comuni-cação no Chile:

“…um dos principais desafios… foi ampliar o espectrolaboral criando novos espaços para o desenvolvimentodo trabalho jornalístico. O aparecimento de gabinetesde imprensa é só um exemplo, somado ao grande

desenvolvimento do jornalismo com suporteelectrónico. Todavia, esta ampliação do espectro deveser acompanhada de modificações pertinentes àsestruturas curriculares, de tal forma que se consigaentregar aos alunos a formação que lhes vai serrequerida no campo laboral.”

As reformas aos planos de estudo dos cursos decomunicação têm sido uma constante nas últimasdécadas. Acreditamos que esta redefinição dosprogramas contribuiu para a adopção na América Latinade uma diferente visão no que respeita à figura docomunicador em relação à tradição europeia. Asuniversidades latino-americanas, ao proporem a figurado “comunicador social”, tendem a diferenciar-se dos

perfis europeus, muito mais tradicionais e vinculados às“velhas” profissões da comunicação (“jornalista,“publicitário”, etc.).1 O documento apresentado pelaUNPA (Argentina) sustenta a propósito destes novosperfis:

“pensamos que a sociedade necessita de umacomunicação diferente, não só mediatizada, mas quepromova uma comunicação que tenda a criar redes demediação e de contenção social. Isto traz comoconsequência a necessidade de ocupar outros espaçoslaborais, o que requer que o profissional tenhacapacidades para desempenhar outras funções quealarguem o seu campo de acção e que não limitemapenas o seu âmbito de trabalho ao jornalismo.”

A mesma filosofia – um comunicador com uma ampla ecompleta visão dos processos de comunicação –aparece no documento de UNIJUI (Brasil):

“Com a proposta então em vigor pretende-sepossibilitar a formação de comunicadores com umavisão ampla e integradora da comunicação, semdesconsiderar as especificidades de cada uma dashabilitações do jornalismo, Publicidade e Propaganda eRelações Públicas. O eixo norteador passa a ser agestão … Dessa forma, redimensiona-se o projectodando conta da comunicação integrada.”

Na UNR (Argentina) trabalha-se com base num perfilsimilar. Neste caso, mais do que o conceito de “gestão”(UNIJUI), a ideia chave sobre a qual gira o projectoformativo é a de “estratégia” :

“… O comunicador social é um graduado universitáriocom conhecimentos teórico-metodológico específicos


A digitalização dos estudos universitários de comunicação: Um mapa da situação

países: en las últimas décadas se ha vivido el “milagro de

la multiplicación de los cursos” de comunicación, tanto anivel de grado como de posgrado:

“Si los cursos superiores en Ciencias de la Comunicación

han tenido en la década del ‘90 una expansión

extraordinaria –conocida en aquel entonces cómo

‘milagro de la multiplicación de cursos’ en el feliz dicho

de Mário Mesquita–, es porque había una necesidad por

parte de la sociedad portuguesa por las profesiones de

la comunicación, particularmente Periodismo,

Relaciones Públicas, Publicidad y Audiovisual.”

Este crecimiento del alumnado –matizado en algunoscasos por la reducción de la natalidad (España) o la

planificación estatal que regula el ingreso a launiversidad (Cuba)– obliga a afrontar una serie dedesafíos a las instituciones universitarias, desde elmantenimiento/mejoramiento de la calidad de la ofertaeducativa en contextos a menudo de masificación hastadesplegar planes de capacitación de los docentes einvestigadores, sin olvidar el problema siemprepresente de las infraestructuras necesarias paragarantizar una buena formación. En algunos casos losprogramas de ayuda estatal (como el FOMEC enArgentina) han dado resultados positivos tanto para laincorporación y formación de los recursos humanoscomo también para la adquisición de equipamientosnecesarios en las carreras de comunicación(laboratorios de audio y televisión, bibliografía,computadoras, etc.).Estas transformaciones se verifican en diferentessectores y procesos del mundo universitario comuni-cacional, por ejemplo en los planes de estudio y losperfiles profesionales que la universidad aspira aformar.

1.2 Planes de Estudio y perfiles profesionales

El aumento de los alumnos matriculados (y, enconsecuencia, el incremento de egresados) obviamenterepercute en los planes de estudio. A medida que se vansaturando los lugares de trabajo tradicionales (radio,televisión, prensa, agencias de publicidad, etc.) lasuniversidades van tratando de identificar –o inclusivecontribuir a construir– nuevos posibles lugares de

inserción laboralpara sus futuros graduados. Comentaal respecto el informe elaborado por la UNPA (Argentina)a propósito de los estudios de comunicación en Chile:

“… uno de los principales desafíos … fue ampliar el

espectro laboral creando nuevos espacios para el

desarrollo de la labor periodística. La aparición d e

gabinetes de prensa es sólo un ejemplo, sumado al gran

desarrollo del periodismo en soporte electrónico. Sin

embargo, esta ampliación del espectro debe ir

acompañada de las modificaciones pertinentes a las

mallas curriculares, de tal forma de entregar a los

alumnos la formación que efectivamente requerirán en

el campo labora l.”

Las reformas a los planes de estudio d e las carreras decomunicación han sido una constante en las últimas dosdécadas. Creemos que esta redefinición de losprogramas ha contribuido a la adop ción en AméricaLatina de una diferente visión de la figura delcomunicador respecto a la tradición europea. Lasuniversidades latinoamericanas, al proponer la figura

del “comunicador social”, tienden a diferenciarse de losperfiles europeos, muchos más tradicionales yvinculados a las “viejas” profesiones de la comunicación(“periodista”, “publicista”, etc.).1 El documentopresentado por la UNPA (Argentina) sostiene apropósito de estos nuevos perfiles:

“pensamos que la sociedad necesita de una

comunicación diferente, no sólo mediatizada, que

promueva una comunicación que tienda a crear redes de

mediación y contención social. Esto trae como

consecuencia la necesidad de ocupar otros espacios

laborales, lo que requiere que el profesional tenga

capacidades para desempeñar otros roles que

extiendan su campo de acción y que no limiten

únicamente su ámbito de traba jo al periodístico.”

La misma filosofía –un comunicador con una visiónamplia y completa de los procesos de comunicación–aparece en el documento de UNIJUI (Brasil):

“Con la propuesta en vigor se hace posible la formación

de comunicadores con una visión amplia e integradora

de la comunicación, sin despreciar las especificidades

de cada uno de los tramos del Periodismo, Publicidad y

Propaganda Y Relaciones Públicas. La gestión asume el

papel de eje … De esta forma, se redimensiona el

proyecto al considerar a la comunicación como

integrada.”

En la UNR (Argentina) se trabaja en base a un perfilsimilar. En este caso, más que en el concepto de“gestión” (UNIJUI), la idea clave sobre la cual gira elproyecto formativo es el de “estrategia”:

“… El comunicador social es un graduado universitario

con conocimientos teórico-metodológico específicos


La digitalización de los estudios universitarios de comunicación: Un mapa de situación



para intervir em diferentes práticas profissionais eacadémicas inscritas no campo da comunicação social.Estes conhecimentos centram-se, por um lado, nacompreensão epistemológica das diferentesperspectivas teóricas a partir das quais se podemabordar os fenómenos comunicacionais, e dasprincipais categorias que explicam o funcionamento dasociedade no seu conjunto. Por outro lado, tambémincluem conhecimentos específicos referidos àsdiferentes linguagens, suportes e tecnologias dacomunicação … Por sua vez, o graduado emcomunicação social conta com competências para aprodução de materiais de comunicação específicos comdiferentes suportes. É um profissional capaz dedesenhar uma acção de comunicação integrando todo oprocesso desde a ideia à realização, em função de um

objectivo; utilizando os conhecimentos teóricos comoferramentas de trabalho profissional.”

Nalguns casos, a redefinição dos conteúdos dos planosde estudo levou a uma revisão do conceito de “conteúdo”a ensinar. O mesmo documento apresentado pela UNR –onde o processo de discussão e reforma do plano deestudos se prolongou durante vários anos – explicaque…

“… situando-nos no comunicacional desde uma visão decomplexidade e entendendo que perante o fenómeno daexplosão do conhecimento que nos atravessa torna-seimpossível manter sempre actualizada uma ofertaeducativa baseada numa estrutura curricular“conteúdista”, hoje já não basta orientar os alunos paraestudarem os corpos da teoria, temos que os ensinar aaprender, a incorporar formas de negociar a informaçãopara continuarem a aprender ao longo de toda a vida.Da mesma forma já não é garantia de solvênciaprofissional que manejem tecnologia comunicacionalde ponta, a qual invariavelmente será obsoleta aindaantes de terminarem o curso.”

Algumas das decisões adoptadas pela UNR no s seusplanos de estudo depois de um longo processo dedebate interno – como recusar uma estrutura curricularpuramente “conteúdista” ou deixar num segundo plano oensino de “tecnologia comunicacional de ponta”– são sóum indício das diferentes filosofias que podem orientaros estudos de comunicação.Outras realidades universitárias, neste caso a UNIJUI(Brasil), dão particular atenção à dimensão tecnológica:

“No projecto original do curso de Comunicação Social,previa-se, como uma das directrizes fundamentais domesmo, “actualizar constantemente o currículo no que

se refere a novos saberes decorrentes dodesenvolvimento de novas áreas da comunicação”. Aproposta político-pedagógica actual – ênfase no gestor– reflecte essa preocupação. O gestor deve procurarcompreender os novos formatos através dos quais seirá estabelecer a comunicação. A partir do eixonorteador da gestão, onde o comunicador passa aperceber a comunicação de forma abrangente, atecnologia da comunicação assume uma dimensãoimportante.”

Outro tema sempre presente nos debates sobre osplanos de estudo é a vinculaçãoentre teoria e prática.Neste sentido existem também vários pontos de vista:desde as universidades que continuam a viver numatensão a relação entre teoria /prática até às que

apostaram pela superação dessa oposição. O relatórioda Universidade da Beira Interior (Portugal) evidenciaesta tensão entre o profissional e o teórico:

“Tal tensão é, porém, normal e mesmo saudável, e não éde natureza diferente da de outros cursos superioresprofissionalizantes como as Engenharias, a Medicina eaté o Direito. Raros serão os alunos desses cursos quenão achem demasiada a componente teórica dos seuscursos, respectivamente as disciplinas curriculares deMatemática, Física, Bioquímica e Biologia, e Filosofia.No seu lado profissionalizante, as Ciências daComunicação são mais afins aos cursos citados que aoscursos de ciências sociais e de humanidades, com quetêm grande afinidade epistemológica, mas que, além doensino, não têm saídas profissionais específicas. Muito

justamente, e bem, o Ministério da tutela sempreconsiderou o aspecto profissionalizante, com asconsequentes necessidades laboratoriais e de trabalhode atelier, para efeitos de contabilização do ratio dealunos/professor dos cursos de Ciências deComunicação, que é igual ao das Engenharias.

Um país como França, caracterizado por uma tradiçãoeducativa fragmentada (o seu sistema está formado poruniversidades públicas, privadas convencionadas,privadas não-convencionadas, “grandes écoles” deexcelência, etc.), também não ficou à margem destastensões. De acordo com o relatório apresentado pelaUniversité de Lille 3, existe uma grande distância entre omundo profissional-empresarial e um mundouniversitário pouco propenso a seguir as modas:

“…As universidades sempre procuraram preservar umcerto grau de impermeabilidade às modas e ressacasdo mundo profissional. Enquanto as empresasentravam com um certo frenesim na “nova economia”



para intervenir en distintas prácticas profesionales y

académicas inscriptas en el campo de la comunicación

social. Estos conocimientos se centran, por un lad o, en

la comprensión epistemológica de las distintas

perspectivas teóricas desde las que puede abordar se

los fenómenos comunicacionales y de las principales

teorías que explican el funcionamiento de la sociedad

en su conjunto. Por otro lad o, también incluyen saberes

específicos referidos a los diferentes lenguajes,

soportes y tecnologías de comunicación … A su vez, el

graduado en Comunicación Social cuenta con

competencias para la producción de materiales de

comunicación específicos en diferentes soportes. Es un

profesional capaz de diseñar una acción de

comunicación integrando todo el proceso desde la idea

a la realización, en función de un objetivo; usando los

saberes teóricos como herramientas de trabajoprofesional.”

En algunos casos la redefinición de los contenidos de losplanes de estudio ha llevado a una revisión del mismoconcepto de “contenido” a enseñar. El mismo documentopresentado por la UNR –donde el proceso de discusión yreforma del plan de estudios se extendió durante variosaños– explica que …

“… situándonos en lo comunicacional desde una visión

de complejidad y entendiendo que ante el fenómeno de

la explosión de conocimiento que nos atraviesa resulta

imposible mantener siempre actualizada una oferta

educativa basada en una estructura curricular

“contenidista”, hoy ya no alcanza con orientar a los

alumnos para estudiar este los cuerpos de teoría, sino

que tenemos que enseñarles a aprender, a incorporar

formas de negociar la información para continuar

aprendiendo el resto de su vida. De la misma forma ya

no es garantía de solvencia profesional que manejen

tecnología comunicacional de punta, la cual

invariablemente será obsoleta aún antes de que

terminen el cursado de la car rera.”

Algunas de las decisiones adoptadas por la UNR en susplanes de estudio después de un largo proceso dedebate interno –como rechazar una estructuracurricular puramente “contenidista” o dejar en unsegundo plano la enseñanza de “tecnología

comunicacional de punta”– son sólo un indicio de lasdiferentes filosofías que pueden orientar a los estudiosde comunicación. Otras realidades universitarias, eneste caso la UNIJUI (Brasil), prestan particular atencióna dimensión tecnológica:

“En el proyecto original del curso de comunicación se

preveía, como uno de sus ejes fundamentales,

‘actualizar el currículo constantemente en materias

relacionadas con nuevos conocimientos generados por

el desarrollo de nuevas áreas de la comunicación’ . La

propuesta político-pedagógica actual –que enfatiza la

gestión–comprende los nuevos formatos a través de los

cuales se establece comunicación. El comunicador

entiende a la comunicación de una forma más amplia y

la tecnología de comunicación asume una dimensión

importante.”

Otro tema siempre presente en los debates sobre losplanes de estudio es la vinculación entre teoría y

práctica. En este sentido existen también variadospuntos de vista: desde las universidades que siguenviviendo como una tensión la relación entreteoría/práctica hasta las que han apostado por lasuperación de esa oposición. El informe de laUniversidad de Beira Interior (Portugual) evidencia estatensión entre lo profesional y lo teórico:

“A pesar de todo, tal tensión es normal e, incluso,

saludable y no es de una naturaleza diferente a la de

otros cursos superiores de perfil profesionalizante,

como Ingeniería, Medicina o Derecho. Son muy raros los

alumnos de estos cursos que no consideran excesiva la

carga teórica de asignaturas como Matemáticas,

Física, Bioquímica, Biología y Filosofía. En su lado más

profesionalizante, las Ciencias de la Comunicación

tienen más en común con los cursos antes referidos que

con los cursos de ciencias sociales y humanidades, con

los que tienen gran afinidad epistemológica pero que,

además de la enseñanza, no tienen salidas

profesionales especificas. Muy justamente el

Ministerio siempre consideró el aspecto

profesionalizante, con sus necesidades de laboratorios,

a los efectos de contabilizar el ratio de

alumnos/profesor de los cursos de Ciencias de la

Comunicación, que es igual al de las Ingenierías.”

Un país como Francia, caracterizado por una tradicióneducativa fragmentada (su sistema está formado poruniversidades públicas, privadas convencionadas,privadas no-convencionadas, “grandes écoles” deexcelencia, etc.), tampoco ha quedado al margen deestas tensiones. Según el informe presentado por laUniversitè de Lille 3 hay una gran distancia entre elmundo profesional-empresarial y un universouniversitario poco propenso a seguir las modas:





com a fascinação tecnicista já mencionada, muitosuniversitários, embora nem todos, assumiram umapostura de prudência e procuraram relativizar aquiloque estava apresentado como uma revolução. Bastantecriticada como anacrónica na década de 90, estapostura revela-se hoje saudável e, até certo ponto,provou que era correcta. Portanto, isso fez com que oespaço da comunicação “profissionalizante” fosserapidamente e em grande escala apropriado porescolas privadas, sendo muitas delas “boites de com” (“caixas de com”) de pouca qualidade. Essa realidade éparticularmente forte na área digital.”

Outras instituições trataram de dar um passo em frentee reuniram os dois aspectos (teoria e prática), tendo

chegado em alguns casos a reunir conteúdos parapropor “espaços curriculares” teórico-práticos. NaUNPA, onde os estudos de comunicação estão a pontode se converterem em “licenciatura”, o debate sobre otipo de formação levou-os a organizar um percurso dosestudos com um período dedicado à “práticaprofissional” no final do curso…

“A prática profissional constitui um dos últimosrequisitos da licenciatura e a sua incorporação naestrutura curricular fundamenta-se na necessidade degerar espaços em que os alunos integrem essesconhecimentos e os apliquem em trabalhosdesenvolvidos em espaços laborais… A experiência nãoé concebida como uma actividade isolada mas sim comouma prática social e uma alternativa para confirmar e,sempre que possível, fortalecer as suaspotencialidades profissionais.”

Nas universidades europeias o contexto é parcialmentediferente, uma vez que as grandes decisões que dizemrespeito aos perfis dos licenciados passam peloprocesso de homogeneização e integração dentro da

convergência universitária definida pelas Declaraçõesda Sorbonne (1998) e Bolonha (1999).Em Espanha, os estudos de comunicação vivem há 15anos um momento de expansão. No que diz respeito aosperfis profissionais, a Licenciatura de “Jornalismo” e a de“Publicidade e Relações Públicas” não apresentamgrandes problemas de definição. O curso de “Jornalismo”pretende formar um profissional da in formação capazde agir em meios de comunicação como a imprensaescrita, a rádio e a televisão. A “Licenciatura dePublicidade e Relações Públicas”, por sua vez, tem comoobjectivo a formação de um profissional capaz de umbom desempenho em empresas de publicidade,

empresas ou instituições. Ambas as Licenciaturascombinam conhecimentos teóricos e práticos, ecostumam adoptar diferentes perfis segundo auniversidade onde se promulga o curso. Isto consegue-se modificando a oferta de disciplinas optativas e delivre escolha.

“A Licenciatura de ‘Comunicação Audiovisual’ apresentaalguns problemas de definição. Nalgumas instituições(…) este curso está totalmente orientado e dirigidopara estúdio e produção cinematográfica; noutrasuniversidades (…) a formação centra-se na linguagem ena produção televisiva. No caso específico daUniversidade de Vic, o perfil profissional queapontamos é claramente digital e multimédia. De certaforma, o curso de ‘Comunicação e Audiovisual’ é umaespécie de ‘guarda-chuva’ que cobre âmbitos dacomunicação duvidosos ou difíceis de enquadrar… Nãoé demais dizer que a divisão entre ‘Jornalismo’ e‘Publicidade e Relações Públicas’ , à qual se soma amesma indefinição do perfil da comunicação‘Audiovisual’ , tinha quem sabe alguma razão de ser nosprincípios dos anos 90 – quando se produziu a divisãodos antigos cursos de ‘Ciências da Informação’ – masactualmente está totalmente desfasada da realidadeprofissional” (Relatório da Universidade de Vic).”

Outra ideia a destacar é a diversidade de orientaçõescurriculares: têm-se revelado universidades com umtítulo único e orientações nos últimos anos “a maioriadas licenciaturas latino-americanas”, cursos técnicos denível superior (como o BTS em França) cursostotalmente independentes (como em Espanha) ouestudos transversais que considerando a diversificaçãodo mercado laboral, reconhecem os próprios limites dainstituição universitária:

“A existência da mercado laboral diversificado, emconstante reestruturação, a aceleração na produção deconhecimentos, a constatação e a convicção de que, (…)por mais especializado que esteja um curso, não existecurrículo que possa antecipar todos e cada um dosrequerimentos, o ritmo das transformações é muitomaior que a capacidade das universidades paraactualizar os seus planos de estudo, justificou a opçãopor uma formação básica, generalista, que possa sersuporte de especializações com várias tonalidades, enão uma formação especializada – como se propunhacom as Orientações, pelo mesmo motivo o plano 2001outorga o título de Comunicador Social elimina assim asespecializações que ofereciam os planos anteriores.” (Relatório UNR)



“… Desde siempre las universidades han procurado

preservar un determinado grado de impermeabilidad

a las modas del mundo profesional. A medida que las

empresas entraban de forma frenética en la ‘nueva

economía’ con la fascinación tecnicista ya referida,

muchos universitarios, aunque no todos, han asumido

una actitud de prudencia y han relativizado lo que se

presentaba como una revolución. Bastante criticada

como anacrónica en la década del ‘90, esta actitud se

revela hoy día saludable y, hasta cierto punto, la más

correcta. Eso llevó a que el espacio de la

comunicación ‘profesionalizante’ fuera rápidamente

y en gran escala apropiado por escuelas privadas de

poca calidad. Esa realidad es particularmente fuerte

en el área del digital.”

Otras instituciones han tratado de dar un paso adelantey fundir ambos aspectos (teoría y práctica), llegando enalgunos a casos a fusionar contenidos para p roponer“espacios curriculares” teórico-prácticos. En la UNPA,donde los estudios de comunicación están a punto deconvertirse en “licenciatura”, el debate sobre el tipo deformación los ha llevado a organizar un recorrido deestudios con un período dedicado a la “PrácticaProfesional” al final de la carrera …

“La Práctica Profesional constituye uno de los últimos

requisitos de la Licenciatura y su incorporación en la

estructura curricular se fundamenta en la necesidad de

generar espacios en los que los alumnos, integren esos

conocimientos y los apliquen en trabajos desarrollados

en espacios laborales…. La experiencia no es concebida

como una actividad aislada sino como una práctica

social y una alternativa para confirmar y, en lo posible

fortalecer, sus potencialidades profesionales.”

En las universidades europeas el contexto esparcialmente diferente, ya que las grandes decisiones

respecto a los perfiles de los egresados pasan por elproceso de homogeneización e integración dentro de laconvergencia universitaria fijada por las Declaracionesde la Sorbona (1998) y Bolonia (1999).En España los estudios de comunicación viven desdehace 15 años un momento de expansión. Respecto a losperfiles profesionales, tanto la Licenciatura de“Periodismo” como la de “Publicidad y RelacionesPúblicas” no presentan mayores problemas a la hora dedefinirlos. La carrera de “Periodismo” apunta a formarun profesional de la información en grado dedesenvolverse en medios impresos, radio y televisión.La Licenciatura de “Publicidad y Relaciones Públicas”,por su parte, tiene como objetivo la formación de un

profesional capaz de desenvolverse en agencias depublicidad, empresas o instituciones. Ambaslicenciaturas combinan conocimientos teóricos yprácticos, y suelen adoptar diferentes perfiles según launiversidad en la cual se dictan los cursos. Esto seconsigue modificando la oferta de asignaturasoptativas y de libre elección.

“La Licenciatura de ‘Comunicación Audiovisual’

presenta algunos problemas de definición. En algunas

instituciones (…) esta carrera está totalmente

orientada hacia el estudio y la producción

cinematográfica; en otras universidades (…) la

formación se centra en el lenguaje y la producción

televisiva. En el caso específico de la Universidad d e

Vic, el perfil profesional al cual apuntamos es

netamente digital y multimedia. En cierta forma, la

carrera de ‘Comunicación Audiovisual’ es una especie de

“paraguas” que cubre ámbitos de la comunicación

novedosos o difíciles de encuadrar … D e más está decir

que la división entre ‘Periodismo’ y ‘Publicidad y

Relaciones Públicas’ , a la cual se suma la indefinición

misma del perfil de la comunicación ‘Audiovisual’ , tenía

quizás alguna razón de ser a principios de los años ’90

–cuando se produjo la división de las viejas carreras de

‘Ciencias de la Información’– pero actualmente está

totalmente desfasada de la realidad p rofesional.”

(Informe Universidad de Vic)

Otro tema a destacar es la diversidad de or ientacionescurriculares: se han relevado universidades con un títuloúnico y orientaciones en los últimos años (la mayoría delas licenciaturas latinoamericanas), tecnicaturas denivel superior (como el BTS en Francia) carrerastotalmente independientes (como en España) oestudios transversales que, considerando ladiversificación del mercado laboral, reconocen lospropios límites de la institución universitaria:

“La existencia de un mercado laboral diversificado, en

constante reestructuración, la aceleración en la

producción de conocimientos, la constatación y la

convicción de que (...) por más especializada que esté

una carrera, no existe currículo que pueda anticipar

todos y cada uno de los requerimientos, el ritmo de las

transformaciones es mucho mayor que la capacidad de

las universidades para actualizar sus planes de estudio,

justificó la opción por una formación básica,

generalista, que pueda ser soporte de

especializaciones cambiantes, y no una formación

especializada –como se proponía con las Orientaciones,

por lo mismo el plan 2001 otorga el título de





Como se pode observar, as transformações, debates esoluções adoptadas pelas diferentes universidadesdedicadas à formação no campo da comunicaçãoformam um mapa sumamente complexo. Por detrás defenómenos comuns – como o aumento da quantidade deestudantes e a oferta de estudos – esconde-se umagrande complexidade.

1.3. A digitalização

Entendemos por “digitalização” a actualização dosplanos de estudo para incorporar, tanto desde umaperspectiva teórico-analítica como prático-profissional, todos os aspectos vinculados àstecnologias digitais da informação e da comunicação. Achegada destas tecnologias – e o consequente impacto

sobre o sector das comunicações e o imaginário social –incrementou ainda mais o interesse pelos cursos decomunicação em todos os países independentementeda presença efectiva dessas tecnologias nasrespectivas sociedades. Se como acabámos de ver, osestudos universitários de comunicação só por si atraíamos jovens, o novo clima digital em que vivemos consolidaesta tendência.O primeiro campo laboral onde se evidenciaram osefeitos das tecnologias digitais – em meados dos anos80 – foi o mundo da comunicação gráfica. Com o correrdos anos 90, os novos instrumentos e lógicas deprodução digital foram passando do mundo daconformidade ao universo audiovisual. Entretanto, iamtomando forma – num processo ainda inacabado – osnovos formatos da comunicação multimédia einteractiva. A forma de fazer, a maneira de produzir acomunicação, mudou radicalmente nos últimos 20 anos.Isto implica grandes desafios às instituiçõesencarregadas de formar os futuros comunicadores. Poroutras palavras: ao crescente êxito dos estudos decomunicação soma-se a remodelação do campoprofissionaldevida à erupção das tecnologias digitais.

A digitalização também trouxe consigo um problemacolateral pelo menos numa primeira fase do seudesenvolvimento: a desprofissionalizaçãodacomunicação. A difusão das tecnologias digitais tornoupossível que qualquer utilizador tivesse acesso apotentes instrumentos destinados ao desenho, amanipulação de imagens fixas ou em movimento e acriação de páginas web e produtos interactivos.Evidentemente, esta leitura instrumental e puramentetécnica está a ser pouco a pouco substituída por umaideia mais completa que implica a “comunicação digital”.Por outro lado, a complexidade dos instrumentos deprodução digital (software) gerou a necessidade de

formar profissionais de alto nível nos cursos decomunicação: uma coisa é criar uma “página webpessoal” e outra muito diferente é desenhar, produzir egerir um projecto de comunicação digital multimédia.A entrada do digital n os estudos tradicionais decomunicação acarretou novas tensões – existentes,como já vimos desde há muito tempo – entre conhe-cimentos técnicos e conhecimentos teóricos. Orelatório de Lille 3 defende que

“(…) a nossa maior dificuldade em comunicação digital éa articulação dos cursos teóricos de estratégia com oscursos técnicos. Estamos à procura de soluçõespedagógicas sobre este assunto. O problema decorrepor parte da especialização dos professores, e remete

finalmente para a história da comunicação em Lille 3.”

Este assunto ainda continua por resolver. Um debatesimilar desenvolve-se dentro das várias empresas decomunicação: um “jornalista digital”… deve terconhecimentos de programação? Ou basta que sejasimplesmente um “bom jornalista”? Até que ponto nãoconvém à instituição que este possua conhecimentosinformáticos?Outro aspecto a ter em conta é a adopção acrítica deconteúdos digitais dentro dos estudos universitários decomunicação. Toda a tecnologia vem com um imagináriodebaixo do braço e promete, pelo menos no momento dasua aparição, solucionar todos os problemas dahumanidade. As tecnologias digitais não ficaram alheiasa este processo de utopização e de construção de umimaginário digital. A u niversidade, evidentemente, nãodeveria fomentar este imaginário mas sim contribuirpara o desmistificar e para o analisar criticamente.Neste sentido, a incorporação relativamente lenta deconteúdos digitais dentro dos estudos de comunicaçãoteve um efeito positivo: o atraso uni versitário serviupara “filtrar” a entrada de uma visão acrítica e conotada

ideologicamente do digital. Por outras palavras: quandoo digital começa a entrar nos estudos oficiais decomunicação, a especulação financeira – mas tambémideológica – já tinha explodido.

2. A digitalização dos estudos decomunicação: um processo desequilibrado eassimétrico

A entrada dos temas digitais (teóricos, práticos emetodológicos) foi desequilibradoe assimétriconosplanos de estudo das universidades europeias e latino



Comunicador Social y elimina así las terminalidades

que ofrecían los planes anteriores.” (Informe UNR)

Como se puede observar, las transformaciones, debatesy soluciones adoptadas por las diferentesuniversidades dedicadas a la formación en el campo dela Comunicación conforman un mapa sumamentecomplejo. Detrás de fenómenos comunes –como elaumento de la cantidad de estudiantes y la oferta deestudios– se esconde una gran complejidad.

1.3. La digitalización

Entendemos por “digitalización” la actualización de los

planes de estudios para incorporar, tanto desde una

perspectiva teórico-analítica como práctico-

profesional, todos los aspectos vinculados a lastecnologías digitales de la información y la

comunicación. La llegada de estas tecnologías –y elconsecuente impacto sobre el sector de lascomunicaciones y el imaginario social– hanincrementado aún más el interés por las carreras decomunicación en todos los países, más allá de lapresencia efectiva de esas tecnologías en lasrespectivas sociedades. Si, como acabamos de ver, losestudios universitarios de comunicación de por sí atraían a los jóvenes, el nuevo clima digital en el quevivimos consolida esa tendencia.El primer campo laboral donde se evidenciaron losefectos de las tecnologías digitales –a mediados de losaños ‘80– fue el mundo de la comunicación gráfica. Losnuevos instrumentos y lógicas de producción digitalfueron pasando del mundo de la compaginación aluniverso audiovisual con el correr de los años ‘90.Mientras, iban tomando forma –en un proceso todavíainacabado– los nuevos formatos de la comunicaciónmultimedial e interactiva. La forma de hacer, la manerade producir la comunicación, ha mutado radicalmente enlos últimos 20 años. Esto implica grandes desafíos a las

instituciones encargadas de formar a los futuroscomunicadores. En otras palabras: al creciente éxito delos estudios de comunicación se suma la remodelación

del campo profesional debido a la irrupción de lastecnologías digitales.La digitalización también trajo consigo un problemacolateral, al menos en una primera fase de su desarrollo:la desprofesionalización de la comunicación. Ladifusión de las tecnologías digitales hizo posible quecualquier usuario tuviera acceso a potentesinstrumentos destinados al diseño, la manipulación deimágenes fijas o en movimiento y la creación de páginasweb y prod uctos interactivos. Evidentemente esta

lectura instrumental y puramente técnica está siendode a poco reemplazada por una idea más completa de loimplica la “comunicación digital”. Por otro lado, lacomplejización de los instrumentos de produccióndigital (software) ha generado la necesidad de formarprofesionales de alto nivel en las carreras deComunicación: una cosa es armar una “página webpersonal” y otra muy distinta diseñar, producir ygestionar un proyecto de comunicación digitalmultimedial.El ingreso de lo digital en los estudios tradicionales decomunicación ha acarreado nuevas tensiones–existentes, como ya vimos, desde mucho antes– entresaberes técnicos y saberes teóricos. El informe de Lille3 sostiene que

“… nuestra mayor dificultad en el campo de la

comunicación digital es la articulación de los cursos

teóricos de estrategia con los cursos técnicos. En este

campo procuramos establecer soluciones pedagógicas.

El problema está relacionado con la especialización de

los profesores y nos remite a la historia de los estudios

de comunicación en Lille3.”

Este tema todavía sigue sin resolver. Un debate similarse desarrolla dentro de las mismas empresas decomunicación: un “periodista digital” … ¿Debe tenerconocimientos de programación? ¿O basta que seasimplemente un “buen periodista”? ¿Hasta dónde no leconviene a la institución que posea conocimientosinformáticos?Otro aspecto a tener en cuenta es la ado pción acríticade contenidos digitales dentro de los estudiosuniversitarios de comunicación. Toda tecnología vienecon un imaginario debajo del b razo y promete, al menosen el momento de su aparición, solucionar todos losproblemas de la humanidad. Las tecnologías digitales nofueron ajenas a este proceso de utopización y de

construcción de un imaginario digital. La universidad,evidentemente, no debería fomentar este imaginariosino contribuir a desmitificarlo y analizarlocríticamente. En este sentido la incorporaciónrelativamente lenta de contenidos digitales dentro delos estudios de comunicación ha tenido un efectopositivo: el retraso universitario sirvió para “filtrar” elingreso de una visión acrítica y connotadaideológicamente de lo digital. Dicho en otras palabras:cuando lo digital comienza a entrar en los estudiosoficiales de comunicación la burbuja financiera –perotambién ideológica– ya había explotado.





americanas. Algumas instituições foram mais per-meáveis que outras à introdução da comunicação digitaldentro dos seus planos de formação. O presentecapítulo descreve algumas situações concretas e passarevista a alguns dos principais factores que incidem naincorporação de conteúdos digitais identificados nosdocumentos e debates da Rede ICOD. Para uma maiorcompreensão dividiram-se estes factores entre exó-genos (externos à instituição universitária) e endógenos(internos: que dizem respeito à instituiçãouniversitária).

2.1. A digitalização: alguns casos

Nesta secção será feita uma revisão rápida àdigitalização em algumas universidades representadas

na Rede ICOD. Em Espanha – apesar do crescimentoeconómico das últimas duas décadas – a difusão dastecnologias digitais de informação e comunicação foilimitada especialmente se a compararmos com ospaíses anglo saxónicos ou nórdicos. Esta “digitalização ameias” da sociedade reflecte-se nas estruturasuniversitárias. Tal como assinala o relatórioapresentado pela Universidade de Vic:

“(…) a presença geral de disciplinas dedicadas à análisedos processos de comunicação digital ou aoconhecimento dos instrumentos digitais de produção émínima nas universidades espanholas. À excepção dealgumas universidades (…) na grande maioria dasinstituições as disciplinas dedicadas à comunicaçãodigital são quase inexistentes… são as licenciaturasmais novas as que foram criadas durante os anos 90, asque tendem a incorporar um maior número de con-teúdos digitais: Universitat Pompeu Fabra (Barcelona),Universidad Europea de Madrid, Jaume I (Castelló de laPlana – Valência), Universidad de Navarra e Universitatde Vic.”

As grandes universidades têm de lidar com estruturasmuito pesadas, com departamentos por vezesanquilosados e pouco flexíveis no momento em quedecidem incorporar novos conteúdos. É evidente que asuniversidades com menor números de estudantes (e dedocentes) costumam ser mais flexíveis na adaptaçãodos seus estudos aos novos desafios profissionais queapresenta a comunicação digital. No caso específico daUniversitat de Vic, os três cursos de comunicaçãopossuem um DNA digital uma vez que, segundo os seusresponsáveis, “não existe mais a comunicação nãodigital” . Os estudos de jornalismo na UVic – a únicauniversidade do estado espanhol que oferece

disciplinas obrigatórias como “Jornalismo digital”,“Comunicação interactiva”, “Fundamentos daComunicação Digital” e “Infografia” – destinam-se aformar:

“(…) um jornalista multimédia capaz de se moverindistintamente em diferentes meios e linguagens. Aideia de que o jornalista não é um simples “escritor denotícias” mas sim um profissional da comunicação quemanipula (cria, diferencia, recria, põe de lado, etc.)textos em suportes diversos é central na filosofia destaLicenciatura.”

No caso da Licenciatura de Comunicação Audiovisual:

“(…) decidiu-se privilegiar a formação de umprofissional de multimédia com um conhecimentooperativo de todas as linguagens e meios. O objectivo éformar um comunicador caracterizado por um perfildotado de flexibilidade, em sintonia com os processosde convergência mediática e novas rotinasprofissionais”

Na Universidade da Beira Interior (Portugal), osprogramas de estudo sofreram duas modificações aolongo de treze anos.

“No primeiro relatório interno de avaliação é referidoque estas remodelações não tiveram como objectivoresponder à rápida evolução das técnicas e profissõesligadas, já que a função de um curso universitário não sepode resumir a uma corrida à especialização técnica eprofissional.”

A partir destas mudanças, o curso de licenciatura de“Comunicação Social” propõe entre as suas saídasprofissionais figuras como a de “Realizador e ProdutorMultimédia”. Os conteúdos digitais foram introduzidos

de forma intensiva pela reforma dos planos de estudoefectuada no curso 2002/03. A escolha do digital,tratando-se de uns estudos tão jovens, foi fundamental.O relatório da Universidade da Beira Interior concluique:

“(…) a inserção das questões ligadas ao digital nocurriculum é uma marca distintiva do curso de Ciênciasda Comunicação da Universidade da Beira Interior. Asdisciplinas ligadas ao jornalismo e ao audiovisual sãoas que abordam o tema com maior profundidade, emgrande parte porque é nestas áreas que a investigaçãoestá mais desenvolvida.”



2. La digitalización de los estudios deComunicación: un proceso desequilibrado yasimétrico

El ingreso de los temas digitales (teóricos, prácticos ymetodológicos) ha sido desequilibrado y asimétricoenlos planes de estudio de las universitarias europeas ylatinoamericanas. Algunas instituciones han sido máspermeables que otras a la introducción de lacomunicación digital dentro de sus recorridos deformación. El presente capítulo describe algunassituaciones concretas y pasa revista a algunos de losprincipales factores que inciden en la incorporación decontenidos digitales identificados en los documentos ydebates de la Red ICOD. Para una mayor comprensión se

han dividido estos factores entre exógenos (externos ala institución universitaria) y endógenos (internosrespecto a la institución universitaria.

2.1. La digitalización: algunos casos

En esta sección se pasará rápidamente revista a ladigitalización en algunas de las universidadesrepresentadas en la Red ICOD. En España –a pesar delcrecimiento económico de las últimas dos décadas– ladifusión de las tecnologías digitales de información ycomunicación ha sido limitada, especialmente si secompara con los países anglosajones o nórdicos. Esta“digitalización a medias” de la sociedad se refleja en lasestructuras universitarias. Tal como señala el informepresentado por la Universidad de Vic:

“… la presencia general de asignaturas dedicadas al

análisis de los procesos de comunicación digital o al

conocimiento de los instrumentos digitales de

producción es mínima en las universidades españolas. A

excepción de algunas pocas universidades (…) en la

gran mayoría de las instituciones las asignaturas

dedicadas a la comunicación digital son casi

inexistentes … Son las licenciaturas más nuevas, las

que han sido creadas durante los años ‘90, las que

tienden a incorporar un mayor número de contenidos

digitales: Universidad Pompeu Fabra (Barcelona),

Universidad Europea de Madrid, Jaume I (Castelló de la

Plana - Valencia), Universidad de Navarra y Universidad

de Vic.”

Las grandes universidades deben hacer cuentas conestructuras sobredimensionadas, con departamentos aveces anquilosados y poco flexibles a la hora deincorporar nuevos contenidos. Es evidente que las uni-versidades con menor número de estudiantes (y dedocentes) suelen ser más flexibles para adaptar sus

estudios a los nuevos desafíos profesionales quepresenta la comunicación digital. En el caso específicode la Universidad de Vic las tres carreras deComunicación poseen un DNA digital ya que, según susresponsables, “no existe más la comunicación no-

digital”. Los estudios de Periodismo en la UVic –la únicauniversidad del Estado español en ofrecer asignaturas

obligatorias como “Periodismo digital”, “Comunicacióninteractiva”, “Fundamentos d e Comunicación digital” e“Infografía”– apuntan a formar:

“… un periodista multimedial, capaz de moverse

indistintamente en diferentes medios y lenguajes. La

idea de que el periodista no es un simple ‘escritor de

noticias’ sino un profesional de la comunicación que

manipula (crea, diferencia, recrea, descarta, etc.) textosen diversos soportes es central en la fi losofía de esta

Licenciatura.”

En el caso de la Licenciatura de ComunicaciónAudiovisual:

“… se decidió privilegiar la formación de un profesional

del multimedia con un conocimiento operativo de todos

los lenguajes y medios. El objetivo es formar un

comunicador caracterizado por un perfil dotado de

flexibilidad, en sintonía con los procesos de

convergencia mediática y nuevas rutinas

profesionales.”

En la Universidad de Beira Interior (Portugal) losprogramas de estudio sufrieron dos modificaciones a lolargo de 13 años.

“En el primer informe interno de evaluación se indica que

estas remodelaciones curriculares no han tenido como

objetivo responder a la rápida evolución de las técnicas

y profesiones conectadas, ya que la función de un curso

universitario no se puede resumir en un desplazamientohacia la especialización técnica y profesional.”

A partir de estos cambios el curso de grado de“Comunicação Social” propone entre sus salidasprofesionales figuras como la del “realizador y

productor multimedia”. Los contenidos digitales fueronintroducidos de manera intensiva por la reforma de losplanes de estudio efectuada en el curso 2002/03. Laelección por lo digital, tratándose de unos estudios tan jóvenes, fue fundamental. El informe de la Universidadde Beira Interior concluye que:





A situação é diferente na Universidade de Lille 3: aí nãoexiste uma formação específica na temática digital, masesta problemática foi-se integrando de maneiraprogressiva dentro de um percurso formativo gene-ralista mais voltado para a gestão dos processos decomunicação.

“As entrevistas realizadas com os principaisresponsáveis da área de comunicação de Lille 3 revelamuma posição, se não crítica, pelo menos reflexiva arespeito do lugar do digital nos programas deformação. Presente logo no início da década de 90, estareflexão tornou-se mais forte ainda na fase “postrevolução digital” … ela caracteriza-se por umareintrodução da interrogação sobre os usos e as

finalidades do digital nos dispositivos decomunicação… não houve em Lille 3 uma “revoluçãodigital”, mas sim uma integração progressiva do digitalnos dispositivos pré-existentes … esta atitude críticanão deve ser percebida como conservadora outradicionalista. O laboratório de pesquisa GERICOdeLille 3, um dos maiores laboratórios de ciências dainformação e comunicação de França (cerca de 40pesquisadores) questiona a especificidade do digital”.

No caso específico da UNPA, falar de digitalização podeser errado: trata-se de um título de licenciatura emcomunicação a ponto de começar, sem uma largatradição de estudos às suas costas (com excepção docurso técnico sobre o qual se constrói a licenciatura).Por este motivo:

“A incorporação do digital admite-se como umanecessidade e é assinalada num dos relatórios deconsultoria: ‘o acesso às novas tecnologias é umacondição de sobrevivência e de comunicação numauniversidade dividida em quatro sedes’ … “

Na UNIJUI –onde os cursos de comunicação já têm umadécada de existência (foram criados em 1995)– o digitalestá presente desde a criação destes cursos:

“Na proposta inicial, a discussão acerca das tecnologiasem comunicação tinha espaço no currículo com adisciplina de ‘Novas Tecnologias em Comunicação’ . Em

2003, com a reformulação do projecto político-pedagógico, foi inserida a componente de ‘Tecnologiasde Comunicação’ em substituição da componenteanterior de ‘Novas Tecnologias de Comunicação’ . Adiscussão das tecnologias em comunicação não éexclusiva na disciplina de ‘Tecnologias de Comunicação’ ,

já que em vários momentos do curso é feita essa

reflexão, bem como são experimentadas essaspossibilidades.”

A outra universidade brasileira que participa na RedeICOD tem mais de dez anos de experiência no ensino,desenho e produção da comunicação digital. Desde acriação da revista on-line “Lugar Incomum” (a primeirapublicação jornalística em linha no estado da Bahia), atéà configuração do “Grupo de Pesquisa em Jornalismo On-Line”, a UFBA ocupou uma posição privilegiada no sectordas tecnologias digitais da comunicação. Destaexperiência derivaram uma série de “lições”:

• “O ensino do jornalismo nas redes é uma necessidadeprioritária posta perante a consolidação desta nova

forma de fazer jornalismo e supõe o desenvolvimentode metodologias específicas.

•Na sociedade das redes mudam totalmente as funçõesdos estudantes e dos professores. Cada vez mais oestudante pode trabalhar de forma colectiva eautónoma com a tutoria do professor.

•Mais que nunca, no caso das redes, quando tudo estápor se fazer, a investigação deve estar por detrás dosprojectos de ensino no jornalismo.

•A base tecnológica que está por detrás do jornalismonas redes põe em relevo a vocação para a investigaçãoaplicada e a inovação tecnológica, até hoje quaseinexistente nos cursos de jornalismo.

•Os cursos de jornalismo e as pós-graduações emcomunicação devem estreitar laços com agências defomento à investigação, empresas de vocaçãotecnológica e organizações jornalísticas para odesenvolvimento de tecnologias e softwares.”

O curso de comunicação da UNR foi incorporandoprogressivamente conteúdos digitais à medida que seiam produzindo as sucessivas modificações aos planosde estudos. Se na reforma de 1996 se incluiu uma

‘Oficina de Comunicação Multimédia’ que começou atrabalhar nestes temas, a partir do novo planoimplementado em 2001 outras disciplinas incorporam odigital:

“ (…) A oficina da Comunicação Multimédia ainda semlhe outorgar um tratamento específico, é o que talvezmelhor reflecte a tarefa de avançar na perspectiva deincorporar o digital como mudança tecnológica e sócio-cultural, conservar o propósito de delimitar e construira especificidade da comunicação e do comunicador e,ao mesmo tempo, em superar a dicotomia teórica eprática, na aprendizagem face a problemas e propostase na possibilidade de construir conhecimento desde



“La integración de cuestiones vinculadas con lo digital

en el currículo es una marca distintiva del curso de

Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Beira

Interior. Las asignaturas de las opciones Periodismo y

Audiovisual son las que abordan el tema con más

profundidad, en gran parte por que la investigación está

más desarrollada es en estas áreas.”

La situación es diferente en la Universidad de Lille 3: ahí no existe una formación específica en el tema digital,sino que esta problemática se fue integrando de maneraprogresiva dentro de un recorrido formativo generalistay más volcado a la gestión de los procesos decomunicación.

“Las entrevistas realizadas con los principales

responsables por el área de comunicación de Lille 3revelan una posición, si no crítica, por lo menos reflexiva

respecto al lugar de lo digital en los programas de

formación. Aunque esta reflexión existe desde el inicio

de la década del ‘90, ganó más fuerza en la fase ‘post-

revolución digital’… Ella se caracteriza por una

reintroducción de los interrogantes sobre los usos y

finalidades de lo digital en los dispositivos de

comunicación… No se verificó en Lille 3 u na ‘revolución

digita’ pero sí una integración progresiva de lo digital en

los dispositivos preexistentes… Esta posición crítica

no debe ser entendida como conservadora o

tradicionalista. Por ejemplo el laboratorio de

investigación GERICO de Lille 3, uno de los más grandes

laboratorios de ciencias de la información y

comunicación en Francia (casi 40 investigadores)

cuestiona la especificidad de lo di gital.”

En el caso específico de la UNPA hablar de“digitalización” puede ser errado: se trata de un título degrado en comunicación a punto de comenzar, sin unalarga tradición de estudios a sus espaldas (a excepciónde la “Tecnicatura” sobre la cual se construye laLicenciatura). Por este motivo:

“La incorporación de lo digital se admite como una

necesidad y es señalada en uno de los los informes de

consultoria: ‘el acceso a las nuevas tecnologías es una

condición de supervivencia y de comunicación en una

Universidad dividida en cuatro sedes’…”

En la UNIJUI –donde los cursos de comunicación yatienen una década de existencia (fueron creados en elaño 1995)– lo digital está presente desde la mismacreación de esos cursos:

“En la propuesta inicial, la discusión sobre las

tecnologías de comunicación tenía su propio espacio en

el currículo con la a signatura de “Nuevas Tecnologías de

Comunicación”. En 2003, con la reformulación del

proyecto político-pedagógico, fue integrada la

asignatura “Tecnologías de Comunicación” en

substitución de la anterior “Nuevas Tecnologías de

Comunicación”. La discusión en torno a las tecnologías

de la comunicación nos es exclusiva de esta asigna tura,

pues en varios momentos del curso se hace esa

reflexión, de la misma forma que se experimentan sus

posibilidades.”

La otra universidad brasileña que participa de la RedICOD tiene más de 10 años de experiencia en laenseñanza, diseño y producción de la comunicacióndigital. Desde la creación de la revista online “LugarIncomum” (la primera publicación periodística en línea

en el Estado de Bahía), hasta la conformación del “Grupode Pesquisa em Jornalismo On-Line”, la UFBA haocupado una posición privilegiada en el sector de lastecnologías digitales de comunicación. De estaexperiencia se derivan una serie de “lecciones”:

• “La enseñanza del periodismo en las redes es una

necesidad delante de la consolidación d e esta nueva

forma de hacer periodismo y supone el desarrollo de

metodologías específicas

•En la sociedad de las redes cambian totalmente las

funciones de los estudiantes y de los profesores. Cada

vez más el estudiante puede trabajar de forma

colectiva y autónoma, con la tutoría del profesor.

•Más que nunca, en el caso de la s redes cuando todo

está por hacerse, la investigación debe estar por

detrás de los proyectos de enseñanza en el

periodismo.

•La base tecnológica que está por detrás del

periodismo en las redes pone de relieve la vocación

para la investigación aplicada y la innovación

tecnológica, hasta hoy casi inexistente en los cursos

de periodismo

•Los cursos de periodismo y los posgrados en

comunicación deben estrechar lazos con agencias de

fomento a la investigación, empresas de vocación

tecnológica y organizaciones periodísticas para el

desarrollo de tecnologías y softwares”.

La carrera de Comunicación de la UNR fueprogresivamente incorporando contenidos digitales amedida que se iban p roduciendo las sucesivasmodificaciones a los planes de estudios. Si en la reformadel año 1996 se incluyó un “Taller de ComunicaciónMultimedios” que comenzó a trabajar en estos temas, apartir del nuevo plan implementado en el 2001 otrasasignaturas están incorporando lo digital:





uma situação de mudança. A partir da vigência do plano 2001, no Ciclo Básico os espaços curriculares deestruturas mais abertas como ‘ComunicaçãoEstratégica’ , ‘Comunicação Visual Gráfica’ e‘Comunicação Audiovisual’ , estão a incorporar o digitalcomo constructos, modelos, artefactos ou resultadosde análises.”

Nestes dois últimos anos, a experiência no uso datecnologia de weblogs dentro das disciplinas – inclusiveem disciplinas cujos conteúdos não estão vinculados àproblemática digital – colocou a UNR como uma dasinstituições mais activas dentro do programa argentinoe latino-americano.Como pudemos observar, a situação de cada univer-sidade apresenta os seus próprios ritmos e particu-laridades. Nas duas próximas secções, analisaremosbrevemente alguns dos factores que favorecem ouretardam a digitalização dos estudos universitários decomunicação.

2.2. Factores ExógenosPara além das políticas explicitas ou implícitas doEstado no campo educativo, e sem deixar de lado a maiorou menor sintonia entre a un iversidade e o mercado, éevidente que o contexto no qual se desenvolve ainstituição deixa a sua marca na agenda universitária.Como veremos, uma série de factores de matriz políticae económico-social condicionaram a entrada dosgrandes temas da comunicação digital nos estudossuperiores de comunicação.

•Pressão do mercado: Como já indicámos, nos anos 90as empresas de comunicação foram progressivamente“digitalizando” as suas estruturas produtivas. Esteprocesso – muito mais rápido e extenso na Europa, umpouco menos frenético na América Latina – acabou porinfluenciar a “digitalização” dos estudos deComunicação. As universidades, antes ou depois, com

mais ou menos recursos, devem ter começado amodificar os seus conteúdos para seguir o ritmo dastransformações produtivas.

•Atenção às exigências da sociedade: noutros casos, adigitalização provém não tanto de uma pressão domercado laboral mas da mesma dinâmica social. Comoanalisámos no primeiro capítulo o “imaginário digital”expandiu-se inclusivamente em sociedades onde adifusão tecnológica foi lenta ou desequilibrada. É essemesmo imaginário – que frequentemente tende aequiparar “digitalização” com “mais democracia, “maisriqueza”, etc. – o que pressiona a instituiçãouniversitária para que se adapte à nova realidade.

•Penetração das TICs na sociedade:para além do valorsimbólico que encarnam as tecnologias digitais, torna-se evidente que a presença concreta desses serviços eprodutos (ou a sua efectiva aplicação nos processos deprodução) numa sociedade condicionam o percursoformativo das suas universidades. Se a chegada darevolução industrial motivou a criação das “escolas deartes e ofícios”, a difusão das tecnologias digitaispromoveu o nascimento de novas instituições (como asescolas de desenho digital ou interactivo) e programasespecíficos de formação dentro das universidades.

•Políticas estatais: o Estado, através de programas deajuda, bolsas ou infra-estruturas, pode regular ummaior ou menor interesse que as universidadesdemonstrem por ensinar e investigar os temas

vinculados pelas tecnologias digitais da comunicação.

2.3. Factores endógenosPara além da influência do contexto político e social,cada universidade tem a possibilidade de tomardecisões que travem ou acelerem a digitalização dosseus estudos de comunicação. Além da vontadeinstitucional, existem outros factores que afectam auniversidade e que podem chegar a condicionar aincorporação de conteúdos digitais.

•Dimensões da Un iversidade:A quantidade deestudantes e professores, ou mesmo as dimensões detodo o complexo institucional universitário, são umfactor que influencia notavelmente a digitalização dosestudos de comunicação. Neste sentido, asuniversidades mais pequenas têm uma maiorflexibilidade para se adaptarem aos novos temas edesafios. As grandes unidades académicas, pelocontrário, costumam ser mais lentas quando chega ahora de reformar os seus planos de estudo ou renovaras suas linhas de investigação.

•Flexibilidade do Sistema Educativo para introduzir

mudanças nos planos de estudo: nalgumas realidadesas universidades contam com uma ampla margem demanobra para reformar planos de estudo, criar novostítulos de licenciatura, propor uma o ferta diferenciadade pós-graduações, etc. Este factor joga de maneirapositiva quando chega a altura de incorporar novosconteúdos vinculados à comunicação digital ou deabrir novas linhas de investigação.

• Interesse pela parte dos professores em temasdigitais:com frequência o interesse da instituição ouas boas intenções das políticas educativas nãobastam. Em muitas u niversidades existem problemasna criação de grupos específicos em comunicação



“… El ‘Taller de Comunicación Multimedios’ , aún sin

otorgarle un tratamiento específico, es el que tal vez

mejor visibiliza la tarea de avanzar en la perspectiva de

incorporar lo digital como cambio tecnológico y cambio

sociocultural, conservar el propósito de delimitar y

construir la especificidad de la comunicación y del

comunicador y, a la vez, en superar la dicotomía teoría y

práctica, en el aprendizaje hacia problemas y

propuestas y en la posibilidad de construir

conocimiento desde una situación de cambio. A partir

de la vigencia del pl an 2001, en el Ciclo Básico los

espacios curriculares de estructura más abiertas como

‘Comunicación Estratégica, ‘Comunicación Visual y

Gráfica’ y ‘Comunicación Audiovisual’ , están

incorporando lo digital como constructos, modelos,

artefactos o resultados d el análisis.”

En estos últimos dos años la experiencia en el uso d e latecnología de weblogs dentro de las cátedras –inclusiveen asignaturas cuyos contenidos no están vinculados ala problemática digital– ha colocado a la UNR como unode las instituciones más activas dentro del panoramaargentino y latinoamericano.Como podemos observar, la situación de cadauniversidad presenta sus propios ritmos yparticularidades. En las próximas dos seccionesanalizaremos brevemente algunos de los factores quefavorecen o retardan la digitalización de los estudiosuniversitarios de Comunicación.

2.2. Factores exógenos

Más allá de las políticas explícitas o implícitas delEstado en el campo educativo, y sin dejar de lado lamayor o menor sintonía entre la universidad y elmercado, es evidente que el contexto en el cual sedesenvuelve la institución deja su huella en la agendauniversitaria. Como veremos, una serie de factores dematriz política y económica-social han condicionado la

entrada de los grandes temas de la comunicación digitalen los estudios superiores de Comunicación.

•Presión del mercado: como ya indicamos, en los años‘90 las empresas de comunicación fueronprogresivamente “digitalizando” sus estructurasproductivas. Este proceso –mucho más rápido yextendido en Europa, un poco menos frenético enAmérica Latina– ha terminado por influir en la“digitalización” de los estudios de Comunicación. Lasuniversidades, antes o después, con más o menosrecursos, han debido comenzar a modificar suscontenidos para seguir el ritmo de lastransformaciones productivas.

•Atención a las demandas de la sociedad: en otroscasos la digitalización proviene no tanto de unapresión del mercado laboral sino de la misma dinámicasocial. Como analizamos en el primer capítulo el“imaginario digital” se ha expandido incluso ensociedades donde la difusión tecnológica ha sido lentao desequilibrada. Es ese mismo imaginario –que amenudo tiende a equiparar “digitalización” con “másdemocracia”, “más riqueza”, etc.– el que pr esiona a lainstitución universitaria para que se adapte a la nuevarealidad.

•Penetración de las TICs en la sociedad : más allá delvalor simbólico que encarnan las tecnologías digitales,resulta evidente que la presencia concreta de esosservicios y productos (o su efectiva aplicación en los

procesos de producción) en una sociedad condicionanel recorrido formativo de sus universidades. Si lallegada de la Revolución Industrial motivó la creaciónde las “escuelas de arte y oficio”, la difusión de lastecnologías digitales ha promovido el nacimiento denuevas instituciones (como las escuelas de diseñodigital o interactivo) y programas específicos deformación dentro de las universidades.

•Políticas estatales: el Estado, por medio de programasde ayuda, becas o infraestructuras, puede regular elmayor o menor interés que las universidadesdemuestren por enseñar e investigar los temasvinculados por las tecnologías digitales de lacomunicación.

2.3. Factores endógenos

Más allá de la influencia del contexto político y social,cada universidad tiene la posibilidad de tomardecisiones que frenen o aceleren la digitalización de susestudios de comunicación. Además de la voluntadinstitucional, existen otros factores que afectan a launiversidad y que pueden llegar a condicionar laincorporación de contenidos digitales.

•Dimensiones de la universidad: la cantidad deestudiantes y profesores, o las mismas dimensionesde todo el complejo institucional universitario, son unfactor que influye notablemente en la digitalización delos estudios de comunicación. En este sentido lasuniversidades más pequeñas tienen una mayorflexibilidad para adaptarse a los nuevos temas ydesafíos. Las grandes unidades académicas, por elcontrario, suelen ser más lentas a la hora de reformarsus planes de estudio o renovar sus líneas deinvestigación.

•Flexibilidad del sistema educativo para introducir





digital: o perfil tradicional do corpo docente está maispróximo dos meios tradicionais do que dos novosmeios. Este factor coloca dois grandes desafios,especialmente às grandes universidades públicas comum corpo docente consolidado: por um lado aactualização dos “velhos” professores e por outro aincorporação de novos professores investigadorescom experiência em comunicação digital. Se o segundodesafio depende da capacidade da própriauniversidade para gerar os seus própriosinvestigadores especializados em temas digitais, oprimeiro depende em grande parte da vontade dosdocentes.

•Existência de professores com competências emtecnologias digitais: como acabámos de mencionar,

nestes últimos anos está a formar-se uma primeirageração de doutores com teses de investigaçãodedicadas a temas de comunicação digital. Estaausência de professores especializados costumalimitar o ingresso dos conteúdos digitais nos estudosde comunicação (ou, em alguns casos, pode chegar ahipotecar a formação em temas digitais ao deixá-la emmãos de profissionais pouco competentes nestestemas).

•Política institucional universitária: se a política deEstado – através de ajudas, bolsas ou programas decompra de infra-estruturas – pode afectar adigitalização dos estudos de comunicação, também apolítica da instituição universitária afecta a maior oumenor entrada destes conteúdos nos cursos. Ainstituição, através dos seus órgãos de gestão e dentrodos limites fixados pelo Estado, escolhe o queensinar/investigar, como fazê-lo e, factor nadadesprezável, quantos recursos deve dedicar a esserespeito. A digitalização é por definição um processoque implica investimentos de hardware e software aque não podemos ser in diferentes, pois pode travar atomada de decisões institucionais.

•Processos de convergência uni versitária:a construçãode um espaço universitário europeu está a marcar oritmo das transformações universitárias em toda aEuropa. Cada país está a tratar de homologar os seussistemas de ensino ao “modelo de Bolonha”. O recenteprocesso está a começar e seguramente afectará aoferta educativa em temas de comunicação digital dospaíses membros. Na América Latina, os sistemas deavaliação da qualidade de ensino superior operam àescala nacional nesta mesma direcção.

•Diferenciação em relação a outras universidades: ofactor que funcionou positivamente na digitalizaçãodos estudos de comunicação foi a necessidade de

algumas universidades em diferenciar a sua ofertaeducativa e de investigação.

2.4. Modelos de incorporação dos conteúdos digitais

Apesar da situação dos estudos de comunicação servariada e assumir diferentes formas, nesta secçãotrataremos de identificar alguns modelos deincorporação dos conteúdos digitais dentro dos cursos.O objectivo é construir um primeiro mapa que nospermita identificar as várias maneiras que os estudos decomunicação têm para enfrentar o desafio digital.

¬ Cursos tradicionais actualizadosTrata-se de instituições com perfis de formaçãotradicional que começam a incluir na sua oferta

educativa matérias (teóricas e/ou práticas) sobre temasdigitais. De uma maneira geral, integram-se disciplinasnos primeiros ou últimos anos das licenciaturas comcarácter optativo ou de escolha livre. O digital, nestescursos, é um “extra” um complemento que frequente-mente acaba isolado e desarticulado da proposta geral.Este é o caso de muitas universidades (sobretudopúblicas) com grande quantidade alunos – por exemplo aUniversidad Complutense de Madrid ou a Universidad deBuenos Aires. Trata-se de instituições com milhares dealunos e professores, limitadas quando chega a hora derenovar os seus planos de estudo e com grupos deinvestigação consolidados nas temáticas tradicionaisdos estudos de comunicação.Muitas faculdades respondem de uma forma “acrítica”ao pedido de um mercado laboral que inclui entre assuas principais exigências o uso de computadores, quera nível geral, quer como complemento ou instrumentode trabalho próprio da profissão. Acreditamos que essatendência continua a ser a prática seguida por muitosestabelecimentos de educação média que agregaram atecnologia informática com os olhos postos numcomplemento de formação educativa de cidadãos

“alfabetizados tecnologicamente”. Esta visão, comodizemos, não vai mais além do que considerar atecnologia digital um instrumento na aula tal comoanteriormente o tinha sido a incorporação detelevisores, vídeos e em geral as velhas “novastecnologias” de tipo analógico. Com efeito, o homemrelaciona-se com os objectos e com os instrumentos domundo e a educação é mais uma via para a sua inserçãoneste mundo tecnológico. Mas, a “requalificação” ouformação no uso de tecnologias da populaçãoestudantil destas casas de estudo poucas vezes têm emconta que a maioria das profissões requereminformação interdisciplinar, transdisciplinar e



cambios en los planes de estudio: en algunasrealidades las universidades cuentan con un ampliomargen de maniobra para reformar planes de estudio,crear nuevos títulos de grado, proponer una ofertadiferenciada de posgrados, etc. Este factor juega demanera positiva a la hora de incorporar n uevoscontenidos vinculados a la comunicación digital o deabrir nuevas líneas de investigación.

• Interés por parte de los profesores en temas d igitales:

a menudo el interés de la institución o las buenasintenciones de las políticas educativas no bastan. Enmuchas universidades existen problemas para creargrupos específicos en comunicación digital: el perfiltradicional del plantel docente está más cerca de losmedios tradicionales que de los nuevos medios. Este

factor plantea dos grandes desafíos, especialmente alas grandes universidades públicas con un planteldocente consolidado: por un lado la actualización delos “viejos” profesores y por otro la incorporación denuevos profesores e investigadores con experiencia encomunicacion digital. Si el segundo desafío dependede la capacidad de la misma universidad para generarsus propios investigadores especializados en temasdigitales, el primero depende en gran medida de lavoluntad de los docentes.

•Existencia de profesores capacitados en tecnologías

digitales: como acabamos de mencionar, recién en losúltimos años se está formando una primera generaciónde doctores con tesis de investigación dedicadas atemas de comunicación digital. Esta ausencia deprofesores especializados suele limitar el ingreso delos contenidos digitales en los estudios deComunicación (o, en algunos casos, puede llegar ahipotecar la formación en temas digitales al dejarla enmanos de profesionales poco competentes en estostemas).

•Política institucional universitaria: si la política delEstado -por medio de ayudas, becas o programas de

compra de infraestructuras, puede afectar ladigitalización de los estudios de comunicación,también la política de la institución universitariaafecta la mayor o menor entrada de estos contenidosen las carreras. La institución, a través de sus órganosde gobierno y dentro de los límites fijados por elEstado, elige qué enseñar/investigar, cómo hacerlo y,factor para nada despreciable, cuántos recursosdedicar al respecto. La digitalización es por definiciónun proceso que implica inversiones de hardware ysoftware no indiferentes, lo cual puede frenar la tomade decisiones institucionales.

•Procesos de convergencia universitaria: la

construcción de un espacio universitario europeo estámarcando el ritmo de las transformacionesuniversitarias en toda Europa. Cada país está tratandode homologar sus sistemas de enseñanza al “modeloBologna”. El proceso recién está comenzando yseguramente afectará la oferta educativa en temas decomunicación digital de los países miembros. EnAmérica Latina, los sistemas de evaluación de lacalidad de la enseñanza superior operan a escalanacional en esta misma dirección.

•Diferenciación respecto a otras universidades: unfactor que ha jugado positivamente en la digitalizaciónde los estudios de comunicación ha sido la necesidadde algunas universidades de diferenciar su ofertaeducativa y de investigación.

2.4. Modelos de incorporación de los contenidos

digitales

Si bien la situación de los estudios de Comunicación esvariada y asume diferentes formas, en esta seccióntrataremos de identificar algunos modelos deincorporación de los contenidos digitales dentro de lascarreras. El objetivo es construir un primer mapa q uenos permita identificar las variadas maneras que tienenlos estudios de Comunicación de enfrentarse al desafíodigital.

¬ Carreras tradicionales actualizadasSe trata de instituciones con perfiles de formacióntradicionales que comienzan a incluir en su ofertaeducativa materias (teóricas y/o prácticas) sobre temasdigitales. Por lo general se incorporan asignaturas en losprimeros o últimos años de las licenciaturas con carácteroptativo o de libre elección. Lo digital, en estas carreras,es un “extra” o complemento que a menudo terminaaislado y desarticuladode la propuesta general.Tal es el caso de muchas universidades (sobre todopúblicas) con gran cantidad de alumnos –por ejemplo la

Universidad Complutense de Madrid o la Universidad deBuenos Aires. Se trata de instituciones con miles dealumnos y profesores, limitadas a la hora de renovar susplanes de estudio y con grupos de investigaciónconsolidados en las temáticas tradicionales de losestudios de comunicación.Muchas facultades responden de manera “acrítica” a lademanda de un mercado laboral que incluye entre susprincipales exigencias el uso de las computadoras,tanto a nivel general como complemento o instrumentode trabajo propio de la profesión. Creemos que esatendencia continúa la práctica seguida por muchosestablecimientos de educación media que han





polivalente. Longe, então, de articular conhecimentos, amaioria das vezes estes aparecem por baixo de duaslinhas divisórias bastante claras: a formação “teórica”básica, disciplinar (teorias da comunicação) e aformação “prática”, instrumental da que a manipulaçãoou conhecimento de tecnologia digital é hoje o lugarcomum a todas2.

¬ Cursos RedesenhadosReferimo-nos com este nome a instituiçõesconsolidadas no ensino da comunicação nas quais se re-desenharam os planos de estudo e os conteúdos paraincorporar a comunicação digital. Sem negar umatradição formativa, nestes cursos o digital tende aintroduzir-se de maneira transversalem todo o plano de

estudos. Tanto as universidades públicas com asprivadas podem representar-se com este modelo.Dentro das instituições que formam a Rede ICODencontramos várias que respondem a este modelo dedigitalização (Universidad Nacional de Rosario,Université de Lille 3, etc.). O maior ou menor grau dedigitalização destes cursos depende de alguns dosfactores analisados nas secções 2 e 3 deste capítulo.Esta perspectiva pensa no uso da tecnologia digital naeducação como uma proposta integral que circula nocurrículo do plano de estudos e gera espaçosarticuladores,a partir dos quais se desenham váriosinstrumentos. O uso de weblogs educativos na UNR3 éum exemplo deste último caso, um elemento à volta doqual se estruturam os conteúdos e as temáticas dasdiversas áreas comunicacionais do curso. O uso de umformato pensado para funcionar na Internet é semdúvida um grande potencial democratizador e u maparticipação comunicativa.Cabe também assinalar que o principal choque quepodem sofrer estas tentativas é, como no caso anterior,a insuficiência de recursos económicos e/outecnológicos que permitam um desenvolvimento

constante da formação académica dos estudantes.Apesar do acento neste caso estar posto no aprender apensar – inclusivamente a “pensar digitalmente” – e nãoem aprender a utilizar determinado instrumentotecnológico.

¬ Cursos novos com centralidade digitalEstes cursos dão-se em instituições públicas ouprivadas de criação nova onde os conteúdos digitaisaparecem de uma maneira óbvia e transversal nosestudos de comunicação. Também neste caso váriasuniversidades que fazem parte da Rede ICODreconhecem-se neste modelo (Universitat de Vic,

Universidade da Beira Interior, etc.). O grande desafiodestas universidades é construir percursos formativosde comunicação digital que não desprezem a tradiçãodos estudos comunicacionais.É por causa deste grande desafio que estes cursos nãodevem nunca esquecer que a transmissão doconhecimento e da informação não assegura umconhecimento crítico e próprio, a criatividade ou asaptidões para resolver problemas emergentes. Acomunicação, para além da elaboração do produtodesenhado de acordo com os cânones esperados, éprodução de sentido. É um encontro entre serespensantes, críticos que põem em comum ideias,pensamentos e experiências. E estas só se podemadquirir no decurso do processo de aprendizagem e no

contacto com as diferentes perspectivas disciplinares,inter e transdisciplinares que reflectem sobre acomunicação e os seus processos. Um comunicador dementalidade flexível é justamente o contrário de umespecialista em informática digital com quem asfaculdades de comunicação devem estar muito certasde não competir.Também é indispensável ter em conta que a tecnologianão é neutral, mas que incorpora modos de vida e depensamentos económicos, sociais, culturais eecológicos. É por isso que não se deve cair na mistifi-cação da tecnologia, mas considerar que um mundotecnológico é um mundo de natureza sócio-culturaldiversa, mutante e denso, cruzado e modificado pelasmudanças do mesmo tempo em que se desenvolvem osseus produtos e requerimentos comunicativos.

Para encerrar este capítulo dedicado à digitalização dosestudos de comunicação podemos insistir no carácterdesequilibrado e assimétrico que adopta esteprocesso. O desequilíbrio manifesta-se entreuniversidades: há instituições onde o digital se integrou“naturalmente” e de maneira veloz nos cursos de

comunicação; noutras universidades este processo foimenos impetuoso. De todas as formas as universidadesque participam na Rede ICOD reconhecem que se tratade um processo ainda em curso, aberto e onde ninguémse pode vangloriar de ter a última palavra.No que diz respeito à assimetria podemos vincular esteconceito à relação que se estabelece entre aUniversidade e a sociedade (ou entre Universidade emercado): existem realidades onde a universidade semanteve em sintonia com as transformações (epressões) que emanam da sociedade e dos âmbitosprofissionais (meios de comunicação. Agências depublicidade, organizações, etc.); noutros casos, esta



incorporado la tecnología informática con la miradapuesta en un complemento de la formación educativa deciudadanos “alfabetizados tecnológicamente”. Estavisión, como dijimos, no va más allá que la de considerara la tecnología digital un instrumento en el aula tal comoanteriormente lo habían sido la incorporación detelevisores, videos y en general las viejas “nuevastecnologías” de tipo analógico.En efecto, el hombre se relaciona con los obj etos einstrumentos del mundo y la educación es una vía máspara su inserción en este mundo tecnologizado. Ahorabien, la “recalificación” o formación en el uso d etecnologías de la población estudiantil de estas casasde estudio pocas veces tiene en cuenta que la mayoríade las profesiones requieren formación

interdisciplinaria, transdisciplinaria y polivalente.Lejos, entonces, de articular saberes, la mayoría de lasveces éstos aparecen bajo dos líneas divisorias claras:la formación “teórica” básica, disciplinar (teorías de lacomunicación) y la formación “práctica”, instrumental dela que el manejo o conocimiento de la tecnología digitales hoy el lugar común a todas. 2

¬ Carreras re-diseñadasCon este nombre nos referimos a institucionesconsolidadas en la enseñanza de la comunicación dondese han re-diseñado los planes de estudio y contenidospara incorporar la comunicación digital. Sin negar unatradición formativa, en estas carreras lo digital setiende a introducir de manera transversal en todo elplan de estudios. Tanto las universidades públicas comolas privadas pueden representarse con este modelo.Dentro de las instituciones que forman la Red ICODencontramos varias que responden a este modelo dedigitalización (Universidad Nacional de Rosario,Universidad de Lille 3, etc.). El mayor o menor grado dedigitalización de estas carreras depende de algunos delos factores analizados en las secciones 2 y 3 de este

documento.Esta perspectiva piensa al uso de la tecnología digital enla educación como una propuesta integral que atraviesael currículo del plan de estudios y generaespacios

articuladores, desde donde se diseñan variados ins-

trumentos. El uso de weblogs educativos en la UNR3 esun ejemplo de esto último, un elemento alrededor delcual se estructuran los contenidos y temáticas de lasdiversas áreas comunicacionales de la carrera. El uso deun formato pensado para funcionar en Internet es sinduda de un gran p otencial democratizador yparticipación comunicativa.Cabe también señalar que el principal choque q ue

pueden sufrir estos intentos es, como en el anteriorcaso, la insuficiencia de recursos económicos y/otecnológicos que le proporcionen un desarrolloconstante a la formación académica de los estudiantes.Aunque el acento en este caso está puesto en elaprender a pensar –incluso a “pensar digitalmente”– yno en aprender a utilizar determinado instrumentotecnológico.

¬ Carreras nuevas con centralidad digitalEstas carreras se dictan en instituciones públicas oprivadas de nueva creación donde los contenidosdigitales aparecen de manera obvia y transversal en losestudios de comunicación. También en este caso variasuniversidades que forman parte de la Red ICOD se

reconocen en este modelo (Universidad de Vic,Universidad de Beira Interior, etc.). El gran desafío deestas universidades es construir recorridos formativosde comunicación digital que no desprecien la tradiciónde los estudios comunicacionales.Es por ello que estas carreras no d eben perder nunca devista que la transmisión del conocimiento y de la

información no asegura un p ensamiento crítico y

propio, la creatividad o las aptitudes para resolverproblemas emergentes. La comunicación, más allá de laelaboración de un producto diseñado acorde a loscánones esperados, es producción de sentido. Es unencuentro entre seres pensantes, críticos que ponen encomún ideas, pensamientos y experiencias. Yestas solopueden adquirirse en el transcurso del proceso deaprendizaje y en el contacto con las distintasperspectivas disciplinares, inter y transdisciplinaresque reflexionan sobre la comunicación y sus procesos.Un comunicador de mentalidad flexible es justamente locontrario a un experto en informática digital con quienlas facultades de comunicación deben estar muyseguras de no competir.También es indispensable tener en cuenta que la

tecnología no es neutral, sino que incorpora modos devida y de pensamiento económicos, sociales, culturalesy ecológicos. Es por eso que no debe caerse en la

mitificación de la tecnología, sino considerar que unmundo tecnológico es un mundo de naturalezasociocultural diverso, mutante y denso, cruzado ymodificado por los cambios del mismo tiempo en el q uese desarrollan sus productos y requerimientoscomunicativos.

Para cerrar este capítulo dedicado a la digitalización delos estudios de Comunicación podemos insistir en elcarácterdesequilibrado y asimétricoque adopta este





relação foi bem mais ténue, preservando a universidadea sua própria autonomia e tempos quando chegou aaltura de construir a sua oferta educativa.

3. Os conteúdos digitais: entre a teoriae a práticaDa mesma forma que propomos não continuar a pensarem comunicação “digital” em oposição a um tipo decomunicação “não digital” – tendo em conta que todos o sprocessos comunicativos se encontram a meio porcausa do uso destas tecnologias –, também afirmamosque se torna difícil estimar um processo de formaçãoem comunicação que possa ainda evitar a interpelaçãodo digital.

Ao rever os planos de estudo de várias universidades noâmbito europeu e latino-americano constata-se que atemática digital está a atravessar de muitas maneirasestes percursos formativos. Podemos inclusivamentechegar a um mapa aproximado acerca de tipologiasgeraisquanto à forma que adopta o ensino deconteúdos digitais e, sobretudo, o fomento decompetências vinculadas com o desenvolvimento denovos horizontes culturais e o manuseamento deferramentas de trabalho relacionadas com o digital.Ainda que estes tipos não se manifestam seguramente“quimicamente puros”, podem ser um bom ponto departida para analisar o estado actual dos conteúdosdigitais na formação universitária.Também nãodevemos perder de vista o facto de que novos cenários –quanto ao desenvolvimento digital, a institucionalidadeuniversitária e as solicitações de âmbito profissional elaboral – possam presumivelmente produzir a médioprazo transformações nesta tipificação. Devemosanotar além do mais que mesmo ao agrupá-los se podeverificar um ideal de percurso completo do geral aoparticular, do teórico ao prático, nem sempre seencontram reunidos ou consolidados dentro de uma só

matriz formativa. Pelo contrário, em muitos casosobservam-se desequilíbrios entre o ênfase queoferecem estes conteúdos entre o “saber fazer” e o“saber reconhecer”, prova de que em geral não seconsegue superar os viciados mecanismos que a nívelgnoseológico nos fazem manter uma estrita divisãoentre conhecimentos práticos e teóricos. Por outro ladoe como já se referiu anteriormente, estes ênfasesestariam relacionados além do mais com diversosfactores, entre outros as dimensões da instituiçãouniversitária, a tradição mais ou menos longa dosestudos de comunicação ou a disponibilidade detecnologias.

O relatório apresentado pela Universidade Nacional doRosário dá-nos um índice deste comportamento emuniversidades argentinas cujos exemplos não diferemmuito de outros abordados pela equipa de trabalho:

“Em geral os currículos dos cursos, salvo poucasexcepções, estão pensados para o uso instrumental datecnologia relegando estes estudos a disciplinas domundo do fazer separado das matérias denominadas“teóricas”. Notamos um fosso enorme entre análisecrítica da dimensão social e comunicativa e a esfera dofazer com a tecnologia. Esta questão está menosacentuada em cursos mais especializados como os de‘Realização e Comunicação Audiovisual’ , ‘DesenhoGráfico e Visual’ e ‘Multimédia’ . Em muitos planos de

estudo estão directamente em núcleos ou áreasdenominadas instrumentais, e isto repete-se em muitosdos cursos de pós-graduação (tanto especializaçõescomo mestrados).”

Em contraste com a realidade descrita, aparece aprópria experiência da Universidade Nacional doRosário, onde se tenta ultrapassar a discussão acerca daoposição teórico/prático. No relatório elaborado pelaUNR expressa-se:

“Quando abordamos a problemática da formação, pormuito que concordemos que uma sólida formaçãoteórica é consubstancial à universidade, avançamos umpouco mais para definir que o que devemos fortalecerno novo currículo é uma formação epistemológica quepermita aos estudantes apropriar-se não só dasteorias, mas também, e de maneira fundamental,introduzir-se nos tipos de raciocínio que produziramtais teorias.”

Neste mesmo sentido ocorrem outros deslocamentos:de “disciplina a currículo integrado” para se afastar do

modelo de desenho curricular “tipo de colecção onde osconteúdos estão claramente delimitados e isolados”; ede “matérias a espaços curriculares” , para a articulaçãode diferentes tipos de saber (saber nocional, saberfazer, saber estético, etc.). De tal modo, esta experiênciatenta incorporar o digital ao mesmo tempo “comoconstructos, modelos, artefactos ou resultado daanálise”.Mas vejamos como se desenvolvem em linhas gerais astipologias mencionadas, alguns dos seus pontoscríticos, exemplos de práticas formativas a partir dedisciplinas presentes em programas de estudo emvários países:



proceso. El desequilibrio se manifiesta entreuniversidades: hay instituciones donde lo digital se haintegrado “naturalmente” y de manera veloz en lascarreras de Comunicación; en otras universidades esteproceso ha sido menos impetuoso. De todas formas, lasuniversidades que participan en la Red ICOD reconocenque se trata de un proceso tod avía en curso, abierto ydonde nadie puede presumir de tener la última palabra.Respecto a la asimetría, podemos vincular esteconcepto a la relación que se establece entre laUniversidad y la Sociedad (o entre Universidad yMercado): existen realidades donde la Universidad se hamantenido en sintonía con las transformaciones (ypresiones) que emanan de la sociedad y los ámbitosprofesionales (medios de comunicación, agencias de

publicidad, organizaciones, etc.); en otros casos, estarelación ha sido más bien tenue, preservando laUniversidad su propia autonomía y tiempos a la hora deconstruir su oferta educativa.

3. Los contenidos digitales: entre lateoría y la práctica

De la misma forma que proponemos no continuarpensando en comunicación “digital” en oposición a untipo de comunicación “no digital” –teniendo en cuentaque todos los procesos comunicativos se encuentranmediados por el uso de estas tecnologías-, tambiénafirmamos que resulta difícil estimar un proceso de

formación en comunicación que pueda aún evitar la

interpelación de lo digital.

Al revisar los planes de estudio de varias universidadesen el ámbito europeo y latinoamericano se constata quela temática digital está atravesando de muchas manerasestos recorridos formativos. Podemos incluso llegar aun mapa aproximado acerca de tipologías generales encuanto a la forma que adopta la enseñanza de

contenidos digitales y, sobre todo, el fomento decompetencias vinculadas con el desarrollo de nuevoshorizontes culturales y el manejo de herramientas detrabajo relacionadas con lo digital. Aunque estos tiposseguramente no se manifiestan “químicamente puros”,pueden ser un buen punto de partida para analizar el

estatus actual de los contenidos digitales en la

formación universitaria. Tampoco debemos perder devista el hecho de que nuevos escenarios –en cuanto aldesarrollo tecnológico, la institucionalidaduniversitaria y las demandas del ámbito profesional ylaboral– puedan presumiblemente producir a medianoplazo transformaciones en esta tipificación.

Debemos anotar además que si bien al agruparlos sepuede verificar un ideal de recorrido completo de logeneral a lo particular, de lo teórico a lo p ráctico,no

siempre se encuentran reunidos o consolidados dentro

de una sola matriz formativa. Al contrario, en muchoscasos se observan desbalances entre el énfasis queofrecen estos contenidos entre el “saber hacer” y el“saber reconocer”, muestra de que en general no se logratrascender los viciados mecanismos que a nivelgnoseológico nos hacen mantener una estricta divisiónentre saberes prácticos y teóricos. De otra parte, ycomo ya se ha expresado más arriba, estos énfasisestarían relacionados además con d iversos factores,entre otros las dimensiones de la instituciónuniversitaria, la tradición más o menos larga de los

estudios de comunicación o la disponibilidad detecnologías.El informe presentado por la Universidad Nacional d eRosario nos da un índice d e este comportamiento enuniversidades argentinas, cuyos ejemplos no distanmucho de otros abordados por el equipo de trabajo:

“En general los currículos de las carreras, salvo pocas

excepciones, están pensadas en el uso instrumental de

la tecnología, relegando a estos estudios a asignaturas

del mundo del hacer separado de las materias

denominadas ́ teóricas´. Percibimos una brecha

enorme entre análisis crítico de la dimensión social y

comunicativa y esfera del hacer con la tecnología. Esta

cuestión está menos pronunciada en carreras más

especialistas como las de ‘Realización y Comunicación

Audiovisual’ , ‘Diseño Gráfico y Visual’ y ‘Multimedia’ . En

muchos planes de estudio directamente están en

núcleos o áreas denominadas instrumental, y esto se

repite en muchas de las carreras de posgrado (tanto

especializaciones como maestrías).”

En contraste con esta realidad descrita, aparece la

propia experiencia de la Universidad Nacional deRosario, donde se intenta trascender la discusiónacerca de la oposición teórico/práctico. En el informeelaborado por la UNR se expresa:

“Cuando abordamos la problemática de la formación, si

bien acordamos con que una sólida formación teórica es

consustancial a la Universidad, avanzamos un poco más

para definir que lo que debemos fortalecer en el nuevo

currículo es una formación epistemológica que permita

a los estudiantes no solo apropiarse de las teorías, sino,

y de manera fundamental, adentrarse en los tipos de

razonamientos que prod ujeron tales teorías.”





3.1. Conteúdos práticos introdutóriosTrata-se de matérias de carácter instrumental queintroduzem o aluno dentro do mundo das TICs. Demomento parecem ter muita relevância para a conse-cução de um grau mínimo de adestramento e nivelação,sobretudo no âmbito dos países onde a penetração dasTICs foi mais lenta ou está menos distribuídasocialmente, e onde portanto não se espera que o alunochegue do ensino precedente com esta formação.O objectivo fundamental destas disciplinas é que o alunoadquiracapacidadesno uso da tecnologia –basicamente os computadores – mediante o treino notrabalho com softwares básicos e de uso quotidianocomo processadores de texto e imagem, browsers,motores de busca da Internet, etc. Estes conteúdos

localizam-se geralmente em ciclos básicos e são decarácter obrigatório. Vulgariza-se a tecnologia e tenta-se convertê-la em “amigável”, procurando um amploespectro de funcionalidade para o estudante univer-sitário. Muitas vezes são conteúdos que se articulam apartir de disciplinas inteiras que procuram satisfazertambém competências pedidas por outras áreasformativas mais específicas dentro dos cursos. Para jornalistas e comunicadores compreende-se como muitonecessário o uso das máquinas de computação para aredacção de texto, obtenção de imagens, a criação debase de dados para gerar arquivos pessoais, etc.

Alguns exemplos:• “Informática”, Instituto de Comunicação e Imagem,

Escola de Jornalismo, Área Audiovisual, U niversidadedo Chile

• “Computação I e II” (1º ano), Licenciatura emComunicação Social e Jornalismo, Universidade Loyola,Bolívia.

• “Oficina de Informática”, Licenciatura em Ciências daComunicação (4º curso) Universidade Nacional daAssunção, Paraguai.

• “Introdução à Computação” e “Redes de Computadores”(1º ano); “Aplicações Computacionais” (2º ano), Li-cenciatura em Comunicação Social e Licenciatura emJornalismo, Universidade de Havana, Cuba.

• “Introdução à Computação” Licenciatura em Ciênciasda Comunicação, Tecnológico de Monterrey, México

• “Informática I, II e III” (1º, 2º e 3º semestres),Licenciatura em Comunicação Social; “Elementos daInformática” (3º semestre), Licenciatura em Publi-cidade; “Introdução à Computação” (1º semestre),Licenciatura em Comunicação Visual, Universidade daComunicação, México

• “Informática I e II” (Ciclo III e IV), Licenciatura em

Relações Públicas e Comunicações, UniversidadeTecnológica de El Salvador

• “Informática” (1º curso), Licenciaturas de Jornalismo /Publicidade e Relações Públicas / ComunicaçãoAudiovisual, Universidade de Vic, Espanha.

3.2. Conteúdos gerais sobre as TICs e a socieadeAqui incluem-se conteúdos de introdução aos aspectossociais das tecnologias (não só digitais) dacomunicação. Estes conteúdos encontram-seusualmente atravessados pelos novos modelosproclamados como Sociedade da Informação, doConhecimento ou Pós-industrial, dentro do contexto daglobalização.Uma das abordagens mais comuns é a da apresentação

dos “impactos” ou “influências” que as TICs geram sobre oconjunto da sociedade e no campo comunicacionalespecificamente: as TICs vistas como um pequeno me-teorito que alcança com a sua força gigantesca a nossa“superfície” habitual de vida e comportamentoindividual e social, e remove tudo, reorganizandopráticas, rituais, saberes, imaginários, representações,etc. Estes “impactos” muitas vezes são analisados numsó sentido: da tecnologia à sociedade e à comunicação,descuidando, por vezes, o verdadeiro carácter complexodo desenvolvimento tecnológico.Não obstante, este tipo de conteúdos integrado noscursos favorece uma compreensão mais complexa dasrelações sociais contemporâneas, permite reavaliar asfunções e princípio éticos do comunicador e dos meiosde comunicação social, e motivar uma maiorsensibilidade relativamente aos valorescontemporâneos da ciência e das tecnologiasprodutivas. As matérias desenhadas para oferecerestes conteúdos em muitos casos encontram-se nosúltimos anos dos cursos com a finalidade de fazer umaactualização de perfil terminal para os estudantes;noutros casos servem para dar um toque digital a cursos

digitais que ainda não desenvolveram suficientemente aintegração deste campo no seu currículo; e, noutroscasos, são conteúdos que se encontram integradosnoutras disciplinas teóricas (como “teorias dacomunicação”) ou práticas (como “jornalismo digital”).

Alguns exemplos:• “Influência Sociocultural das Novas Tecnologias da

Informação”, Universidade Complutense de Madrid,Espanha

• “Tecnologia e Comunicação” Licenciatura emJornalismo, Universidade do Norte, Paraguai

• “Impacto Social das Novas Tecnologias”, (5º ano),



En este mismo sentido ocurren otros desplazamientos:de “disciplina a currículum integrado” para alejarse deltipo de diseño curricular “tipo colección donde los

contenidos están claramente delimitados y aislados”; yde “materias a espacios curriculares”,para laarticulación de distintos tipos de saberes (sabernocional, saber hacer, saber estético, etc.). De tal modo,esta experiencia intenta incorporar lo digital al mismotiempo “como constructos, modelos, artefactos oresultados del análisis”.Pero veamos cómo se desenvuelven en líneas generaleslas tipologías mencionadas, algunos de sus puntoscríticos, y ejemplos de prácticas formativas a partir deasignaturas presentes en programas de estudio envarios países:

3.1. Contenidos prácticos introductorios

Se trata de materias de carácter instrumental queintroducen al alumno dentro del mundo de las TICs. Porel momento parecen tener mucha relevancia para ellogro de un grado mínimo de ad iestramiento ynivelación, sobre todo en el ámbito de p aíses donde lapenetración de las TICs ha sido más lenta o está menosdistribuida socialmente, y donde por lo tanto no seespera que el alumno arribe de la enseñanza precedentecon esta formación.El objetivo fundamental de estas asignaturas es que elalumno adquiera habilidades en el uso de la tecnología–básicamente las computadoras– mediante elentrenamiento en el trabajo con softwares básicos y deuso cotidiano como procesadores de texto e imagen,browsers, buscadores de Internet, etc. Estoscontenidos generalmente se ubican en ciclos básicos yson de carácter obligatorio. Se objetualiza la tecnologíay se intenta convertirla en “amigables”, buscando unamplio espectro de funcionalidad para el estudianteuniversitario. Muchas veces son contenidos que searticulan a partir disciplinas enteras que buscan

satisfacer también competencias demandadas porotras áreas formativas más específicas dentro de lascarreras. Para periodistas y comunicadores secomprende como muy necesario el uso de las máquinasde computación para la escritura de texto, la obtenciónde imágenes, le creación de bases de datos para generararchivos personales, etc.

Algunos ejemplos:• “Informática”, Instituto de Comunicación e Imagen,

Escuela de Periodismo, Área Audiovisual, Universidadde Chile.

• “Computación I y II” (1er año), Licenciatura en

Comunicación Social y Periodismo, UniversidadLoyola, Bolivia.

• “Taller de Informática”, Licenciatura en Ciencias de laComunicación (4º curso) Universidad Nacional deAsunción, Paraguay.

• “Introducción a la Computación” y “Redes deComputadoras” (1er año); “AplicacionesComputacionales” (2º año), Licenciatura enComunicación Social y Licenciatura en Periodismo,Universidad de La Habana, Cuba

• “Introducción a la Computación” , Licenciatura enCiencias de la Comunicación, Tecnológico deMonterrey, México.

• “Informática I, II, y III” (1º, 2º, y 3er semestres),Licenciatura en Comunicación Social; “Elementos de la

informática” (3er semestre), Licenciatura enPublicidad; “Introducción a la computación” (1ersemestre), Licenciatura en Comunicación Visual,Universidad de la Comunicación, México.

• “Informática I y II” (ciclo III y IV), Licenciatura enRelaciones Públicas y Comunicaciones, UniversidadTecnológica de El Salvador.

• “Informática” (1er curso), Licenciaturas dePeriodismo/ Publicidad y Relaciones Públicas /Comunicación Audiovisual, Universidad de Vic, España.

3.2. Contenidos generales sobre las TICS y la sociedad

Aquí se incluyen contenidos de introducción a los

aspectos sociales de las tecnologías (no sólo d igitales)

de la comunicación. Estos contenidos se encuentranusualmente atravesados por los nuevos modelosproclamados de Sociedad de la Información, delConocimiento o Postindustrial, dentro del contexto dela globalización.Uno de los enfoques más comunes es el d e lapresentación de los “impactos” o “influencias” que lasTICs generan sobre el conjunto de la sociedad y en elcampo comunicacional específicamente: las TICs vistas

como una suerte de meteorito que alcanza con su fuerzagigantesca nuestra “superficie” habitual de vida ycomportamiento individual y social, y lo r emueve todo,reubicando prácticas, rituales, saberes, imaginarios,representaciones, etc. Estos “impactos” muchas vecesson analizados en un solo sentido: de la tecnología, a lasociedad y la comunicación, descuidando en ocasiones,el verdadero carácter complejo del desarrollotecnológico.No obstante, este tipo de contenidos integrado en lascarreras favorece una compresión más compleja de lasrelaciones sociales contemporáneas, permite reevaluarlos roles y principios éticos del comunicador y de los





Licenciatura em Jornalismo, Universidade de Havana,Cuba

• “Mutação dos Média”, Ciências da Comunicação,Universidade Nova de Lisboa, Portugal.

• “Comunicação e Tecnologia”, Curso de Jornalismo,Universidade Federal da Bahia, Brasil

3.3 Conteúdos teóricos

Matérias onde se trabalha a comunicação digital desdeuma perspectiva teórica. Estes conteúdos incluem-semuitas vezes em disciplinas tradicionais como “Teoriasda Comunicação” (onde se podem integrar aspectossobre a digitalização da comunicação, as novas culturasprofissionais, a transformação das rotinas produtivas eseus vínculos com as formas de construção da

realidade, os novos horizontes sócio-culturais dastecnologias como mediadores, a economia política dosnovos meios de comunicação, etc.), “Semiótica” (onde sepodem analisar as novas linguagens multimédia einteractivas: o discurso hipertextual, as formaslinguísticas e paralinguísticas inauguradas pelo chat ouo correio electrónico, etc.), “História e Comunicação”,“Educação e Comunicação”, etc. Como já mencionámos,outros conteúdos gerais sobre as TICs e a sociedadepodem ficar integrados na formação teórica geral sobreo campo da comunicação.Neste contexto surgem novas matérias com abordagensbasicamente teóricas, que dependem de desen-volvimentos teóricos e epistemológicos muito actuais,em plena formação.

Alguns exemplos:• “Hipermédia e Estruturas Narrativas”, Universidade de

Porto, Portugal• “Arte Digital e Novos Média” (4º curso), Licenciatura de

Comunicação Audiovisual, Universidade de Vic,Espanha

3.4 Conteúdos práticosTrata-se de disciplinas onde se realizam produtos decomunicação digital aplicando os instrumentostecnológicos necessários. Promove-se um uso intensivodas tecnologias. Alguns aspectos críticos poderiam ser:

•As tendências a ensinar software específico, ouinclusivamente algumas das suas gerações,esquecendo a “filosofia” de trabalho da ferramenta,com o efeito de estabelecer hiper-especializações eposteriores dificuldades para a reciclagempermanente se se tiver em conta a velocidade queadoptam os desenvolvimentos de software e

hardware.•A tendência a substituir o momento criativo pela

rápida “realização” de tarefas, utilizando as facilidadesdo uso de ferramentas: o fim do esboço ou do guião ouprojecto.

•Quando conteúdos deste carácter prático não foramacompanhados por conteúdos teóricos ao longo dociclo formativo, não asseguram durabilidade eextensão à função criativa.

•São conteúdos muito dependentes da base infra-estrutural de tecnologias que nem sempre seencontram disponíveis, de tal forma que, em algunscasos, conteúdos com orientação prática dentro daformação universitária terminam desvirtuando-sepelas dificuldades de produção.

Alguns exemplos:• “Edição não li near” e “Tratamento digital da fotografia”,

Universidade CEU de Madrid, Espanha• “Criatividade Publicitária Assistida por Computador”,

Universidade Europeia de Madrid, Espanha.• “Técnica de Edição e Diagramação”, Universidade

Católica de Santo Domingo, República Dominicana.• “Computação para fotografia a cores” Universidade

Ibero-americana de Puebla, México.• “Oficina de Novas Tecnologias da Comunicação”

Licenciatura em Comunicação (plano de recenterealização), Universidade da Patagónia Austral,Argentina

• “Oficina de Infografia” (3º curso) e “Oficina deComunicação Interactiva”, Licenciatura de Jornalismo,Universidade de Vic, Espanha

• “Computação de imagem e som digitais”, Ciências daComunicação e da Cultura, Comunicação nasOrganizações / Publicidade, R. Públicas e Marketing,Universidade Lusófona, Portugal

3.5 Conteúdos teórico-práticos

Trata-se de disciplinas que combinam num mesmopercurso de formação elementos teóricos e práticos.Muitas vezes encontram-se associadas ao trabalho dasnovas linguagens da comunicação ou da transformaçãodas linguagens tradicionais. Isto varia de acordo com aimportância que se reconheça ao digital como recursorelativo a novas formas de gerar discursos, interpretar einter-actuar.

Alguns exemplos:• “Jornalismo Multimédia e Novas Tecnologias”, Instituto

de Comunicação e Imagem, Escola de Jornalismo,Universidade do Chile



medios, y motivar una mayor sensibilidad por losvalores contemporáneos de la ciencia y las tecnologíasproductivas.Las materias diseñadas para ofrecer estos contenidosen muchos casos se encuentran en los últimos años delas carreras con la finalidad de hacer una actualizaciónde perfil terminal para los estudiantes; en otros casossirven para dar un “toque digital” a carrerastradicionales que todavía no han desarrolladosuficientemente la integración de este campo a sucurrículo; y en otros casos, son contenidos que seencuentran integrados a otras asignaturas teóricas(como “Teorías de la Comunicación”) o prácticas (como“Periodismo Digital”).

Algunos ejemplos:• “Influencia Sociocultural de las Nuevas Tecnologías de

la Información”, Universidad Complutense de Madrid,España.

• “Tecnología y Comunicación” Licenciatura enPeriodismo, Universidad del Norte, Paraguay.

• “Impacto Social de las Nuevas Tecnologías”, (5º año),Licenciatura en Periodismo, Universidad de La Habana,Cuba.

• “Mutação dos Media”, Ciências da Comunicação,Universidade Nova de Lisboa, Portugal.

• “Comunicação e Tecnologia”, Curso de Jornalismo,Universidade Federal da Bahia, Brasil.

3.3. Contenidos teóricos

Materias donde se trabaja la comunicación digital

desde una perspectiva teórica. Estos contenidosmuchas veces se incluyen en asignaturas tradicionalescomo “Teorías de la Comunicación” (donde se puedenintegrar aspectos sobre la digitalización de lacomunicación, las nuevas culturas profesionales, latransformación de las rutinas productivas y sus v ínculoscon las formas de construcción de la realidad, los nuevos

horizontes socioculturales de las tecnologías comomediadores, la economía política de los nuevos medios,etc.), “Semiótica” (donde se pueden analizar los nuevoslenguajes multimediales e interactivos: el discursohipertextual, las formas lingüísticas y para-lingüísticasinauguradas por el chat o el correo electrónico, etc.),“Historia y Comunicación”, “Educación y Comunicación”,etc. Como ya hemos mencionado, otros contenidosgenerales sobre las TICs y la sociedad pueden quedarintegrados a la formación teórica general sobre elcampo de comunicación.En este contexto surgen nuevas materias con enfoquebásicamente teórico, que dependen de desarrollos

teóricos y epistemológicos muy actuales, en plenaformación.

Algunos ejemplos:• “Hipermedia e Estructuras Narrativas”, Universidade

do Porto, Portugal.• “Arte Digital y Nuevos Medios” (4to curso),

Licenciatura de Comunicación Audiovisual,Universidad de Vic, España.

3.4. Contenidos prácticos

Se trata de asignaturas donde se realizan productos de

comunicación digital aplicando los instrumentos

tecnológicos necesarios. Se promueve un uso intensivode las tecnologías. Algunos aspectos críticos de estos

contenidos podrían ser:

•Las tendencias a enseñar software específicos, oincluso algunas de sus generaciones, obviando la“filosofía” de trabajo de la herramienta, con el efectode establecer unas hiperespecializaciones ydificultades para el reciclaje permanente, de cara a lavelocidad que adoptan los desarrollos de software yhardware.

•La tendencia a sustituir el “momento” creativo por larápida “realización” de tareas, utilizando lasfacilidades de uso de herramientas: el fin del boceto, odel guión o proyecto.

•Cuando contenidos de este carácter práctico no hansido acompañados por contenidos teóricos a lo largodel ciclo formativo, no aseguran durabilidad yextensión a la función creativa.

•Son contenidos muy dependientes de la baseinfraestructural de tecnologías que no siempre seencuentra disponibles, de forma tal que en algunoscasos, contenidos con orientación práctica dentro dela formación universitara terminan desvirtúandose porlas dificultades de producción.

Algunos ejemplos:• “Edición no lineal” y “Tratamiento digital de la

fotografía”, Universidad CEU de Madrid, España.• “Creatividad Publicitaria Asistida por Ordenador”,

Universidad Europea de Madrid, España.• “Técnica de Edición y Diagramación”, Universidad

Católica de Santo Domingo, República Dominicana.• “Computación para fotografía a color”, Universidad

Iberoamericana de Puebla, México.• “Taller de Nuevas Tecnologías de la Comunicación”,

Licenciatura en Comunicación (plan de recienterealización), Universidad de la Patagonia Austral,





• “Tecnologia Jornalística”, (5º ano), Licenciatura emComunicação Social e Jornalismo, Universidade deLoyola, Bolívia

• “Fundamentos da Comunicação Digital” (3º curso),Licenciaturas em Jornalismo / Publicidade e RelaçõesPúblicas / Audiovisual, Universidade de Vic, Espanha

• “Jornalismo Digital” (3º curso), Licenciatura emJornalismo, Universidade de Vic, Espanha

• “Ciberjornalismo”, Comunicação Social e Cul tura,Universidade dos Açores, Portugal

• “Jornalismo Online”, Ciências da Comunicação Social,Universidade da Beira Interior, Portugal

• Jornalismo em Linha”, Jornalismo, Universidade deCoimbra, Portugal

• “Jornalismo Digital” (3º ano), Licenciatura em

Jornalismo, Universidade de Havana, Cuba• “Oficina de Jornalismo Digital”, Curso de Jornalismo,

Universidade Federal da Bahia, Brasil

3.6. ProjectoNeste caso consideram-se as disciplinas que articulamdiferentes saberes num processo produtivo completodesde a fase do desenho até ao produto final.Costumam localizar-se no último ano dos estudos decomunicação e geralmente vinculam-se a necessidadesconcretas de utilidade social e de extensãouniversitária.

Alguns exemplos:• “Produção e Direcção Multimédia” (4º curso),

Licenciatura em Comunicação Audiovisual,Universidade de Vic, Espanha.

• “Seminário de Integração e Produção” (5º curso),Licenciatura em Comunicação Social, UNR, Argentina

3.7. Estágios profissionaisRealizados em empresas ou instituições paradesempenho de tarefas vinculadas à comunicação.

Nalgumas universidades são obrigatórios e noutrasoptativos. Os estágios não se realizam necessariamenteem empresas dedicadas à comunicação digital, mastambém em diferentes meios de comunicação, agênciasde publicidade, etc.

1. Na América Latina existe uma tradição de profissionaisdenominados “comunicadores sociais” que desempenhamfunções em âmbitos diversos como organizações,comunicação educativa, popular, rural, ambiental, media,etc.

2. Geralmente, sob o nome de “informática” – em todos os seusníveis – “tecnologias digitais”, “linguagem digital” em todasas suas variantes – audiovisual costuma ser a mais comum–aparecem no currículo tratando de responder a um pedidofundamentalmente dos alunos que as consideramprioritárias para a formação. Isto na melhor das hipótesesproduz alunos hábeis no manuseamento dos principaisprogramas de computação – de desenho gráfico, porexemplo. Embora a qualidade da aprendizagem seja medidapela proporção aluno/computador e horas de utilização. Ummétodo que pode dar resultados nalgumas universidades,mas que deixa bastante mal vistas outras, que contam comorçamentos escassos em relação à massa crítica de alunosque circulam pelas aulas. Este é o caso em geral dasUniversidades Públicas Latino Americanas que vêemdegradada a proposta ao não poderem sustentá-laeconomicamente ao longo do tempo.

3. A noção chave destas propostas é a de “estratégia depensamento”, ou seja, um plano explícito e articulado paradesenvolver numa situação que implique um desafiointelectual. Neste processo a tecnologia é uma partefundamental do mesmo, uma vez que pensartecnologicamente implica a tomada de decisões precisassobre o produto comunicacional que se está a desenvolver eo resultado final do mesmo. Embora estas estratégias nãosejam só as que condicionam a tomada de decisões, comoocorre em determinados seminários ou matérias deprodução que se encontram nos planos de estudo,geralmente nas disciplinas antes consideradas “práticas” oude “prática profissional”. Também são estratégias de tipovariado, aparecem sobretudo nos primeiros anos de estudoe são fundamentalmente de tipo cognitivo. Estasestratégias podem ser de compreensão e interpretação, deresolução de problemas, de pensamento criativo, etc. . epodem encontrar-se tanto em matérias de áreascaracterizadas desde o teórico-epistemológico como àsmais próximas da produção de materiais e conteúdos.



Argentina.• “Taller de Infografía” (3er curso) y “Taller de

Comunicación Interactiva”, Licenciatura dePeriodismo, Universidad de Vic, España.

• “Computação da imagem e som digitais”, Ciências daComunicação e da Cultura Comunicação nasOrganizações / Publicidade, R. Públicas e Marketing,Universidade Lusófona, Portugal.

3.5. Contenidos teóricos-prácticos

Se trata de asignaturas que combinan en un mismo

recorrido de formación elementos teóricos y prácticos.

Muchas veces se encuentran asociadas al trabajo de losnuevos lenguajes de la comunicación o de latransformación de los lenguajes tradicionales. Esto

varía de acuerdo al acento qu e se le reconozca a lodigital como recurso relativo a nuevas formas degenerar discursos, interpretar e interactuar.

Algunos ejemplos:• “Periodismo Multimedial y Nuevas Tecnologías”,

Instituto de Comunicación e Imagen, Escuela de Perio-dismo, Universidad de Chile.

• “Tecnología periodística”, (5º año), Licenciatura en Co-municación Social y Periodismo, Universidad Loyola,Bolivia.

• “Fundamentos de comunicación digital” (3er curso),Licenciaturas en Periodismo / Publicidad y RelacionesPúblicas / Audiovisual, Universidad de Vic, España.

• “Periodismo Digital” (3er curso), Licenciatura enPeriodismo, Universidad de Vic, España.

• “Ciberjornalismo”, Comunicação Social e Cultura,Universidade dos Açores, Portugal.

• “Jornalismo Online”, Ciências da Comunicação Social,Universidade da Beira Interior, Portugal.

• “Jornalismo em Linha”, Jornalismo, Universidade deCoimbra, Portugal.

• “Periodismo Digital” (3er año), Licenciatura en

Periodismo, Universidad de La Habana, Cuba.• “Oficina da Jornalismo Digital”, Curso de Jornalismo,

Universidade Federal da Bahia, Brasil.

3.6. Proyecto

En este caso se consideran las asignaturas que articulan

diferentes saberes en un proceso productivo completo,

desde la fase de diseño hasta el producto final. Sesuelen ubicar en el último año de los estudios de comu-nicación, y generalmente se vinculan a necesidadesconcretas de utilidad social y de extensión universitaria.

Algunos ejemplos:• “Producción y Dirección Multimedial” (4º curso),

Licenciatura en Comunicación Audiovisual,Universidad de Vic, España.

• “Seminario de Integración y Producción” (5º curso),Licenciatura en Comunicación Social, UNR, Argentina.

3.7. Prácticas profesionales

Realizadas en empresas o instituciones para realizartareas vinculadas a la comunicación. En algunasuniversidades son obligatorias y en otras optativas. Lasprácticas no necesariamente se realizan en empresasdedicadas a la comunicación digital, sino diferentesmedios de comunicación, agencias de publicidad, etc.

1. En América Latina existe una tradición de profesionalesdenominados “comunicadores sociales” que se desempeñan enámbitos diversos como organizaciones, comunicacióneducativa, popular, rural, ambiental, medios, etc.

2. Generalmente bajo el nombre de “informática” –en todos susniveles-, “tecnologías digitales”, “lenguaje digital” en todas susvariantes –audiovisual suele ser la más común– aparecen en lacurrícula tratando de responder a una demandafundamentalmente de los alumnos que suponen prioritariaspara su formación. Esto en el mejor de los casos producealumnos hábiles en el manejo de los principales programas decomputación –de diseño gráfico, por ejemplo– aunque la calidaddel aprendizaje se termina midiendo por la proporción alumno-computadora y horas invertidas. Un método que puede darresultados en algunas universidades, pero que deja bastante malparadas a otras que cuentan con muy escaso presupuesto enrelación a la masa crítica de alumnos que circulan por las aulas.Este es el caso en general de las universidades públicaslatinoamericanas que ven degradada la propuesta al no podersostenerla económicamente en el tiempo.

3. La noción clave de estas propuestas es la de “estrategia depensamiento”, es decir, un plan explícito y articulado paradesarrollar en una situación que implique un desafío intelectual.En este proceso, la tecnología es una parte fundamental delmismo, ya que pensar tecnológicamente implica la toma dedecisiones precisas sobre el producto comunicacional que se

esta desarrollando y el resultado final del mismo. Aunque estasestrategias no son solamente las que competen a la toma dedecisiones, como ocurre en determinados seminarios o materiasde producción que se encuentran en los planes de estudio,generalmente en las asignaturas antes consideradas “prácticas”o de la “practica pre-profesional”. También son estrategias detipo variado, aparecen sobre todo en los primeros años deestudio y son fundamentalmente de tipo cognitivo. Estasestrategias pueden ser de comprensión e interpretación, deresolución de problemas, de pensamiento creativo, etc., ypueden hallarse tanto en materias de áreas caracterizadasdesde lo teórico-epistemológico como aquellas cercanas a laproducción de materiales o de contenidos.






Introdução

Um dos principais objectivos do projecto “Comunica-dores Digitais” da Rede ICOD é analisar as competênciasdigitais que um comunicador deve ter, para além do seuâmbito de inserção laboral (rádio, televisão, organiza-ções, etc.).Entendemos por “competências digitais” todos osconhecimentos e capacidades que derivam daintrodução de novas tecnologias informáticas dentrodos ambientes de trabalho comunicacional. Aidentificação destas competências não anula nem

substitui os conteúdos tradicionais dos estudos decomunicação, mas amplia-os com a incorporação denovos conhecimentos e capacidades.Para chegar a esta “lista de competências” realizou-seuma investigação em todas as universidadesrepresentadas na Rede ICOD. No que diz respeito àmetodologia empregue, remetemo-nos à próximasecção deste documento. Os resultados finais dainvestigação e da posterior análise em comum podemver-se na secção “competências”.

1. Metodologia

Para construir este mapa de competências digitais queum comunicador deve possuir resolveu-se interpelarprofissionais e responsáveis de meios de comunicação einstituições onde trabalhem comunicadores. Tal comoficou decidido no primeiro encontro da Rede (Havana,Dezembro de 2004), para a recolha de dados aplicaram-se técnicas de entrevista em profundidade e focusgroup.As investigações foram realizadas pela empresa e pelasuniversidades que participam na Rede ICOD entre os

meses de Janeiro e Junho de 2005. No total realizaram-se 81 entrevistas em profundidade e 5 focus group (32participantes). Na investigação foi interpelado um totalde 113 profissionais e responsáveis de meios decomunicação social e instituições.

2. Competências

Antes de enumerar as diferentes competênciasinteressa-nos adiantar alguns pontos que surgiramdurante o processo de análise e confrontação dasdiferentes investigações:

Competências doComunicador Digital

Introducción

Uno de los objetivos principales del proyecto«Comunicadores Digitales» de la Red ICOD es analizarlas competencias digitales que un comunicador deberíatener, más allá de su ámbito de inserción laboral (radio,televisión, organizaciones, etc.). Entendemos por«competencias digitales» todos los saberes yhabilidades que se derivan de la introducción de nuevastecnologías informáticas dentro de los ambientes detrabajo comunicacional. La identificación de estascompetencias no anula ni sustituye los contenidos

tradicionales de los estudios de comunicación, sino quelos amplía con la incorporación de nuevos saberes yhabilidades.Para llegar a esta «lista de competencias» se realizó unainvestigación en todas las universidades r epresentadasen la Red ICOD. Respecto a la metodología empleada,nos remitimos a la próxima sección de este documento.Los resultados finales de la investigación y de laposterior puesta en común se pueden ver en la sección«Competencias».

1. Metodología

Para construir este mapa de competencias digitales queun comunicador debe poseer se resolvió interpelar aprofesionales y responsables de medios decomunicación e instituciones donde se desempeñencomunicadores. Tal como se resolvió durante el primerencuentro de la Red (La Habana, diciembre 2004), parala recolección de los datos se aplicaron técnicas deentrevista en profundidad y focus group.Las investigaciones fueron realizadas por lasuniversidades y empresa que participan en la Red ICOD

entre los meses de enero y junio d el 2005. En total serealizaron 81 entrevistas en profundidady 5 focus

groups (32 participantes). En la investigación fueroninterpelados en total 113 profesionales y responsablesde medios e instituciones.

2. Competencias

Antes de enumerar las diferentes competencias nosinteresa adelantar algunos puntos que emergierondurante el proceso de análisis y confrontación de lasdiferentes investigaciones:

Competencias delComunicador Digital



¬ Comunicação digital: durante as entrevistas e focusgroups realizados em nenhum momento se mencionou aexpressãocomunicação digital nem a palavra compe-tências.Trata-se evidentemente de dois conceitosacadémicos que aparecem “do lado do investigador”.Todavia, em todas as intervenções dos profissionaisinterpelados destaca-se uma certa “inevitabilidade dodigital” cuja análise ao nível discursivo ia mais além dosobjectivos deste projecto. Isto leva a que a formação emquestões digitais seja considerada um atributoessencial do novo profissional da comunicação.Em relação à abordagem geral da digitalização dacomunicação, nos debates entre os membros da Redesurgiu a necessidade de não pensar em comunicaçãodigital mas sim em o digital na comunicação. Por outras

palavras, trata-se de identificar o espaço do digital semcair na negação da tradição.Segundo um entrevistado“Não existe jornalista digital que não seja primeiro jornalista de verdade”.

¬ Naturalização: O avanço do processo de digitalizaçãoevidencia-se no facto de que certas competênciasbásicas – como a gestão do correio electrónico ou o do-mínio do software de videoescrita – já não se con-sideram “digitais” (praticamente não forammencionadas pelos entrevistados). O uso da tecnologianaturalizou-se de tal forma que não se identificam estascompetências como pertencentes a um domíniotecnológico-informático.

¬ Globalidade: Apesar das investigações terem sidorealizadas em várias cidades (correspondentes a 7países) e com diferentes interlocutores (meios decomunicação, instituições, agências, etc.) ésurpreendente a homogeneidade dos resultadosalcançados. Tanto em grandes como em pequenasempresas, em meios de comunicação tradicionais oudigitais, na Europa como na América Latina, exigem-seuma série de conhecimentos e capacidades digitaiscomuns. Esta homogeneidade facilitou o pôr em comume a integração das diferentes investigações.

¬ Polivalência:Este fenómeno atravessa o mundo dacomunicação em todos os seus níveis (meios decomunicação locais, nacionais, privados, públicos, etc.).O comunicador deve ser uma figura polivalente,multimédia, capaz de produzir conteúdos em diferenteslinguagens e meios de comunicação. Nesta fase oprofissional da comunicação aparece como um homemorquestra, um virtuoso da integração que dominamuitos instrumentos mas de uma forma básica. Todavia,este horizonte complementa-se com o aparecimento de

novos perfis profissionais específicos derivados dadigitalização da comunicação. Esta situação encontra-se no centro do debate académico e profissional: Atéonde um comunicador, por exemplo um jornalista, podeser responsável por diferentes tarefas – escreverartigos, retocar fotografias, fazer a paginação de u mdiário, preparar um serviço radiofónico,etc.– semprejudicar a qualidade do produto final?Os anúncios que procuram trabalhadores nos múltiploscampos da comunicação já especificam que os aspi-rantes devem possuir muitas e variadas competênciasque cubram toda a “cadeia de produção”. Existe apossibilidade de que o digital contribua para confundirfunções e atribuições e que as empresas exijamcompetências que praticamente são impossíveis de

combinar.Um balanço breve e provisório desta discussão leva-nosa identificar argumentos a favor e contra a polivalêncianas redacções jornalísticas.

– Argumentos positivos:. Redução dos quadros de pessoal.. Maior controlo sobre o produto final.

– Argumentos negativos:. O comunicador perde tempo na realização detarefas que não lhe são próprias.

. Menor qualidade do produto final.

A polivalência, além do mais, não se verifica da mesmaforma em todos os meios de comunicação (por exemploo profissional de rádio deve ser muito mais flexível epolivalente que o televisivo). Diferentemente dos meiosde comunicação tradicionais, onde há uma tendênciapara a unificação, nos meios de comunicação digitais asfunções – por exemplo o programador, desenhador, jornalista, etc. – por agora aparecem maisdiferenciadas. Por outro lado, os trabalhadores mais jovens adaptam-se melhor a estas novas formas

produtivas.A modo de conclusão, pode dizer-se que, se bem que apolivalência absolutaé uma utopia, nos actuaisambientes produtivos os profissionais da comunicaçãodevem saber um pouco de tudo.

¬ Novas figuras: A fusão de figuras e a polivalência defunções complementa-se com o aparecimento de n ovosperfis profissionais. Algumas das figuras que surgiramdurante a investigação foram as seguintes:

. Infógrafo

. Desenhador interactivo (interaction designer)

. Director de conteúdos (content manager)

. Gestor de conteúdos televisivos (media manager)



¬ Comunicación digital: durante las entrevistas y focus

groups realizados en ningún momento se mencionó laexpresión “comunicación digital” ni la palabra“competencias”. Se trata evidentemente de dosconceptos académicos que aparecen «del lado delinvestigador». Sin embargo, en todas las intervencionesde los profesionales interpelados se destaca una cierta«inevitabilidad de lo digital» cuyo análisis a niveldiscursivo iba más allá de los objetivos de esteproyecto. Esto lleva a que la formación en cuestionesdigitales sea considerada un atributo esencial del nuevoprofesional de la comunicación.Respecto al enfoque general de la digitalización de lacomunicación, en los debates entre los miembros de laRed surgió la necesidad de no pensar en “comunicación

digital” sino en lo digital en la comunicación . En otraspalabras, se trata de identificar el espacio de lo digital

sin caer en la negación de la tradición. Según unentrevistado«no existe un periodista digital que no sea

primero un periodista de verdad.”

¬ Naturalización:el avance del proceso de digitalizaciónse evidencia en el hecho de que ciertas competenciasbásicas –como gestionar el correo electrónico odominar el software de videoescritura– ya no seconsideran «digitales» (prácticamente no fueronmencionadas por los entrevistados). La tecnología se hanaturalizado hasta tal punto que no se identifica a estascompetencias como pertenecientes a un dominiotecnológico-informático.

¬ Globalidad:si bien las investigaciones fueronrealizadas en 9 ciudades (correspondientes a 7 países) ycon diferentes interlocutores (medios de comunicación,instituciones, agencias, etc.) resulta sorprendente lahomogeneidad de los resultados alcanzados. Tanto enempresas grandes como pequeñas, en mediostradicionales o digitales, en Europa como en AméricaLatina, se exigen una serie de saberes y habilidadesdigitales comunes. Esta homogeneidad facilitó lapuesta en común e integración de las diferentesinvestigaciones.

¬ Polivalencia:este fenómeno atraviesa el mundo de lacomunicación en todos sus niveles (medios locales,nacionales, privados, públicos, etc.) y ámbitos (radio,televisión, instituciones, etc.). El comunicador debe seruna figura polivalente, multimedia, capaz de producircontenidos en diferentes lenguajes y medios. En estafase el profesional de la comunicación aparece como unhombre orquesta, un virtuoso de la integración quedomina muchos instrumentos pero de manera básica.

Sin embargo, este horizonte se complementa con laaparición de nuevos perfiles p rofesionales específicosderivados de la digitalización de la comunicación. Estasituación se encuentra al centro del debate académico yprofesional: ¿Hasta donde un comunicador –porejemplo un periodista– puede hacerse cargo dediferentes tareas –escribir artículos, retocar fotos,compaginar un diario, preparar un servicio radiofónico,etc.– sin desmerecer la calidad del producto final?Los anuncios para buscar trabajadores en múltiplescampos de la comunicación ya especifican que losaspirantes deben poseer muchas, y más variadas,competencias que cubran toda la “cadena deproducción”. Existe la posibilidad de que lo digitalcontribuya a confundir funciones y atribuciones y que

las empresas demanden competencias queprácticamente son imposibles de combinar.Un balance breve y provisorio de esta discusión noslleva a identificar argumentos a favor y en contra de lapolivalencia en las redacciones p eriodísticas:

– Argumentos positivos:. Reducción de las plantillas de personal.

. Mayor control sobre el producto final.

– Argumentos negativos:. El comunicador pierde tiempo haciendo tareas q ue

no le son propias.

. Menor calidad del producto final.

La polivalencia, además, no se verifica de la mismamanera en todos los medios (por ejemplo el profesionalde la radio debe ser mucho más flexible y polivalenteque el televisivo). A diferencia de medios tradicionales,donde hay una tendencia a la unificación, en los mediosdigitales los roles –por ejemplo el programador, diseña-dor, periodista, etc.– por ahora aparecen más diferen-ciados. Por otro lado, los trabajadores más jóvenes seadaptan mejor a estas nuevas formas productivas.

A modo de conclusión, puede d ecirse que si bien lapolivalencia absoluta es una utopía, en los actualesentornos productivos los profesionales de lacomunicación deben saber un poco de todo.

¬ Nuevas figuras: la fusión de figuras y la polivalencia deroles se complementa con la aparición de nuevosperfiles profesionales. Algunas de las figurasaparecidas durante la investigación fueron lassiguientes:

. Infógrafo

. Diseñador interactivo (interaction designer)

. Director de contenidos (content manager)

. Superusuario o Gestor de contenidos televisivo





. Editor de boletins digitais

. Editor de sites e páginas web ( web editor)

. Arquitecto da informação (infoarquitect)

Uma definição profunda destas novas figurasprofissionais ultrapassaria os objectivos consideradospela Rede ICOD. De qualquer modo, seria desejável queas universidades aprofundassem o estudo dos novosperfis profissionais e das modificações nas rotinasprodutivas geradas pela digitalização dos processos decomunicação.Por outro lado, cabe indicar que uma das figurasprofissionais tradicionais – o revisor de textos – está adesaparecer dos processos de produção com asconsequências que derivam desse facto (o software

nunca poderá garantir a mesma qualidade do trabalhointerpretativo humano).

¬ Polivalência semiótica: Os processos de confluênciaprofissional promovidos pelas tecnologias digitaisestão a conduzir a uma polivalência temática. Cada vez émais comum encontrar jornalistas que cobrem eventospara diferentes secções (desporto, política, economia,etc.).

¬ Fusão de âmbitos: Um tema transversal que deriva dosanteriores é a possível fusão dos ambientes de trabalho(por exemplo a fusão entre as redacções de um diárioimpresso e a sua edição online). Os interlocutores queparticiparam na investigação têm posições opostas. Emalguns casos mantém-se uma redacção única, noutrosexistem âmbitos separados mas coordenados. A mesmatensão, com pontos de vista opostos, atravessa hoje odebate académico.

¬ Infoxicação:O comunicador deve aprender a mover-senum ambiente hiperpovoado de informação. Alguns dosinterlocutores entrevistados mencionaram anecessidade dos comunicadores dominarem a arte da

busca. O conhecimento dos motores de busca éconsiderado insuficiente: O comunicador deve saberlocalizar informação na chamada “web profunda” e nasbases de dados.

¬ Teoria / Prática: Muitos entrevistados consideram quea formação teórica em geral lhes outorga uma mais valiano seu desempenho profissional que se traduzimediatamente em capacidade de análise e capacidadede decisão comunicacional. É surpreendente estaexigência de maiores conhecimentos “teóricos” da partede profissionais e representantes dos meios decomunicação: tradicionalmente essas instituiçõescriticavam os recém-licenciados por um excesso de

teoria (e uma falta de conhecimentos práticos). Algunsentrevistados consideraram que o manuseamento desoftware específico (por exemplo de tipo gráfico ou deretoque fotográfico) é um bom complemento, mas nãoconstitui uma competência essencial do comunicador.Actualmente os meios de comunicação e as instituiçõesconsideram que certas capacidades – como o uso dosoftware – se podem aprender ou aperfeiçoar no âmbitodo trabalho, enquanto a universidade devia fortaleceros conhecimentos teóricos (por exemplo oconhecimento das diferentes linguagens e meios decomunicação). As transformações que o digital está aoperar na prática da escrita – no sentido mais amplo dotermo, não apenas a “escrita verbal” – encontram-se nocentro desta questão.

¬ Capacidade de autoformação: Poucas instituiçõesdedicam recursos à formação, pelo que o profissional dacomunicação deve aprender a aprender. O reskilling –entendido como manter-se informado, actualizar-se nouso do software, conhecer as novas tecnologias dodesenho, etc. – é um factor fundamental nos novosambientes laborais da comunicação digital. Por ou trolado, consolidam-se novas formas de transmissão deconhecimentos dentro dos âmbitos profissionais(oralidade, distribuição online, comunidades virtuais,etc.).

Em jeito de conclusão podemos dizer que nos debatesda Rede ICOD ficou clara a necessidade de abandonar asatitudes instrumentais e pandigitalistas (e o seu com-plemento apocalíptico) para indagar a fundo as conse-quências profissionais e académicas da digitalização dacomunicação. Neste sentido ficou claro que o digitalconcentra (e revela) competências e suprime fronteirasgerando um perfil de comunicador polivalente e mul-timédia.Esta polivalência ao nível das competênciasproduz, como fenómeno complementar, a necessidadede uma multidisciplinaridade teórica (polivalênciaepistemológica).

3. Quadro de competências

De seguida apresentaremos um quadro com as compe-tências identificadas pela Rede ICOD. As competênciasforam organizadas da seguinte maneira:

•Competências vinculadas ao conhecimento (saber)•Competências vinculadas às capacidades (fazer)

Por outro lado, durante a investigação, a apresentaçãodos relatórios e posterior debate, surgiram uma série de



(media manager). Gestor técnico de sistema (system manager). Editor de boletines digitales. Editor de sitios y páginas web ( web editor). Arquitecto de la información (infoarquitect)

Una definición a fondo de estas nuevas figurasprofesionales iría más allá de los objetivos planteadospor la Red ICOD. De todos modos, sería deseable que lasuniversidades profundizaran en el estudio de los nuevosperfiles profesionales y las modificaciones de lasrutinas productivas generadas por la digitalización delos procesos de comunicación.Por otro lado, cabe indicar que una de las figurasprofesionales tradicionales –el correctorde textos–

está desapareciendo de los procesos de producción conlas consecuencias que se derivan de ese hecho (elsoftware nunca podrá garantizar la misma calidad deltrabajo interpretativo humano).

¬ Polivalencia semiótica: los procesos de confluenciaprofesional promovidos por las tecnologías digitalesestán llevando a una polivalencia temática. Cada día esmás común encontrar periodistas que cubren eventospara diferentes secciones (deportes, política,economía, etc.).

¬ Fusión de ámbitos: un tema transversal que se derivade los anteriores es la posible fusión de los entornos detrabajo (por ejemplo la fusión entre las redacciones deun diario impreso y su edición online). Los interlocutoresque participaron de la investigación tienen posicionesopuestas. En algunos casos se mantiene una redacciónúnica, en otros existen ámbitos separados perocoordinados. La misma tensión, con idénticos puntos devista opuestos, atraviesa hoy el debate académico.

¬ Infoxicación:el comunicador debe aprender a moverseen un entorno hiperpoblado de información. Algunos de

los interlocutores entrevistados mencionaron lanecesidad de que los comunicadores dominen «el arte

de la búsqueda». El conocimiento de los motores debúsqueda es considerado insuficiente: el comunicadordebe saber localizar información en la llamada «webprofunda» y en las bases de datos.

¬ Teoría/Práctica: muchos entrevistados consideranque la formación teórica en general les otorga un plus ensu desempeño profesional que se traduceinmediatamente en capacidad de análisis y capacidadde decisión comunicacional.Resulta sorprendente estaexigencia de mayores conocimientos «teóricos» porparte de profesionales y representantes de los medios

de comunicación: tradicionalmente esas institucionescriticaban a los neograduados universitarios por unexceso de teoría (y una falta de saberes prácticos).Algunos entrevistados consideraron que el manejo desoftware específico (por ejemplo de gráfica o retoquefotográfico) es un buen complemento, pero noconstituye una competencia esencial del comunicador.Actualmente los medios de comunicación y lasinstituciones consideran que ciertas habilidades –comoel uso del software– se pueden aprender o perfeccionaren el ámbito de trabajo, mientras que la universidaddebería fortalecer los saberes teóricos (por ejemplo elconocimiento de los diferentes lenguajes y medios). Lastransformaciones que lo digital está actuando sobre lasprácticas de escritura –en el sentido más amplio del

término, no sólo «escritura verbal»– se encuentran alcentro de esta cuestión.

¬ Capacidad de autoformación: pocas institucionesdedican recursos a la formación, por lo que elprofesional de la comunicación debe aprender a

aprender. Elreskilling–entendido como el mantenerseal día, actualizarse en el uso del software, conocer lasnuevas tendencias del diseño, etc.– es un factorfundamental de los nuevos entornos laborales de lacomunicación digital. Por otro lado, se consolidannuevas formas de transmisión del saber dentro de losámbitos profesionales (oralidad, distribución online,comunidades virtuales, etc.).

A modo de cierre podemos decir que en los debates de laRed ICOD quedó clara la necesidad de abandonar lasposturas instrumentales y pandigitalistas (y sucomplemento apocalíptico) para indagar a fondo en lasconsecuencias profesionales y académicas de ladigitalización de la comunicación. En este sentido quedóclaro que lo digital concentra (y revela) competencias y

suprime fronteras generando un perfil de comunicador

polivalente y multimedia. Esta polivalencia a nivel de lascompetencias produce, como fenómenocomplementario, la necesidad de unamultidisciplinariedad teórica (polivalenciaepistemológica).

3. Cuadro de competencias

A continuación presentaremos un cuadro con lascompetencias identificadas por la Red ICOD. Lascompetencias han sido organizadas de la siguientemanera:•Competencias vinculadas al conocimiento (saber)

•Competencias vinculadas a las habilidades (hacer)





competências exigidas nos âmbitos profissionais quenão estão directamente vinculados à introdução denovas tecnologias digitais nos processos comunica-cionais de produção. Considerou-se oportuno manterestas competências, dado que contribuem paraenriquecer a formação dos futuros comunicadores.

Desta maneira, teremos também:

•Competências digitais•Competências não digitais

Finalmente, as competências podem ser relativas aqualquer profissional da comunicação – para além domeio ou do espaço de inserção laboral – ou específicasde um certo tipo de âmbito profissional (rádio,televisão, institucional, etc.).

•Competências gerais•Competências específicas



Por otro lado, durante la investigación, presentación delos informes y posterior debate surgieron una serie decompetencias exigidas en los ámbitos profesionalesque no están directamente vinculados a la introducciónde tecnologías digitales en los procesoscomunicacionales de producción. Se ha consideradooportuno mantener estas competencias, dado quecontribuyen a enriquecer la formación de los futuroscomunicadores.De esta manera, tendremos también:

•Competencias digitales

•Competencias no digitales

Finalmente, las competencias pueden ser relativas acualquier profesional de la comunicación –más allá delmedio o del espacio de inserción laboral– o específicasde un cierto tipo de ámbito profesional (radio,televisión, institucional, etc.).

•Competencias generales

•Competencias específicas



•Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos del diseño de la interacción

(interacción persona-ordenador, usabilidad, accesibilidad, etc.).

• Conocer las teorías de la comunicación digital y los nuevos modelos interactivosy dialógicos (colaborativos, cooperativos, etc.).

• Conocer las técnicas para investigar nuevas formas de producción (rutinas produc-tivas, open source, etc.), distribución (par a par) y consumo (interacción perso-na-ordenador, usuario, etc.) de comunicación.

• Conocer los conceptos básicos y las potencialidades/límites de las tecnologíashardware de interconexión (servidores, redes, alojamiento, etc.).

• Comprender las potencialidades y usos de los lenguajes de programación y de las

diferentes plataformas tecnológicas (web, móvil, TV digital, etc.) en un contex-to de convergencia mediática (Advanced Digital Literacy).

• Conocer las principales cuestiones relacionadas con la sociedad de la información

(ciberculturas, brecha digital, acceso, inclusión digital, software libre, comu-nidades virtuales, etc.).

• Conocer los campos de aplicación de las TICs en la administración pública, la edu-

cación, la economía, la sanidad, etc.

• Conocer el funcionamiento y potencialidades de las redes sociales y comunidadesvirtuales.

• Saber valorar críticamente las TICs.

• Conocer la legislación vigente y las situaciones pendientes de regulación jurídi-ca relativas a la comunicación digital (derecho de autor, delitos, privacidad,

copyleft, open source, creative commons, etc.).

• Desarrollar un enfoque transdisciplinario de los procesos de comunicación.

• Conocer las teorías de la comunicación.

• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación en comunica-ción.

• Conocer los fundamentos de gestión empresarial/organiz acional en todos los nive-les (administrativo, económico, político, etc.).

• Conocer los procesos de producción comunicacional en todas sus fases.

• Desarrollar una mirada estratégica e integradora del proceso de comunicación.

• Conocer la legislación vigente (derecho de autor, delitos, privacidad, etc.).

• Conocer los principios teórico s de la estética y la historia del arte.

• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos del marketing.

• Conocer idiomas.

Competencias generales

Conocimiento

(Saber)

Competenciasdigitales

Competenciasno-digitales

• Conhecer os fundamentos teóricos e metodológicos do desenho da interacção (inter-

acção pessoa-computador, capacidade de utilização, acessibilidade, etc.).

• Conhecer as teorias da comunicação digital e os novos modelos interactivos e dia-

lógicos (colaborativos, cooperativos, etc.).

• Conhecer as técnicas para investigar novas formas de produção (rotinas produtivas,

open-source, etc.), distribuição (par a par) e consumo (interacção pessoa-compu-

tador, usuário, etc.) de comunicação.

• Conhecer os conceitos básicos e as potencialidades/limites das tecno logias hard-

ware de interconexão (servidores, redes, alojamento, etc.).

• Compreender as potencialidades e usos das linguagens de programação e das diferen-

tes plataformas tecnológicas (web, telemóvel, TV digital, etc.) num contexto de

convergência mediática (Advanced Digital Literacy).

• Conhecer as principais questões relacionadas com a sociedade de informação

(ciberculturas, fosso digital, acesso, incusão digital, software livre, comuni-

dades virtuais, etc.).

• Conhecer os campos de aplicação das TICs na administração pública, na educação, na

economia, na saúde, etc.

• Conhecer o funcionamento e as potencialidades das redes sociais e comunidades vir-

tuais.

• Saber valorizar criticamente as TICs.

• Conhecer a legislação vigente e as situações pendentes de regulação jurídica rela-

tivas à comunicação digital (direitos de autor, delitos, privacidade, copyleft,

open source, creative commons, etc.).

• Desenvolver uma abordagem transdisciplinar dos processos de comunicação.

• Conhecer as teorias da comunicação.

• Conhecer os fundamentos teóricos e metodológicos da investigaçã o na comunicação.

• Conhecer os fundamentos de gestão empresarial/ organizacional a todos os níveis

(administrativo, económico, político, etc.).

• Conhecer os processos de produção comuni cacional em todas as suas fases.

• Desenvolver um olhar estratégico e integrador do processo de comunicação.

• Conhecer a legislação vigente (direitos de autor, delitos, privacidade, etc.).

• Conhecer os princípios teórico s da estética e a história da arte.

• Conhecer os fundamentos teóricos e metodológicos de marketing.

• Saber línguas estrangeiras.

Competências gerais

Conhecimento

(Saber)

CompetênciasDigitais

Competênciasnão-digitais



• Capacidade de adaptação e actualização profissional (auto-aprendizagem) em rela-

ção à evolução das TICs e do ambie nte que as rodeia.

• Desenhar, produzir e avaliar produtos multimédia interactivos para sistemas

fixos e móveis, online e offline.

• Saber operar em diferentes ambientes informáticos ( Mac, Win, Linux, etc.) (Basic

Digital Literacy).

• Conhecer o sofware de ofimática (Basic Digital Literacy).

• Saber procurar, seleccionar, comparar, avaliar, organizar, etc. informação prove-

niente de meios digitais (passar da web de superf ície à profunda) e fontes tradi-

cionais.

• Conhecer os fundamentos do desenho, produção e avaliação das infografias.

• Ter conhecimento de sistemas de bases de dados (Advanced Digit al Literacy).

• Capacidade de trabalhar de uma forma cooperativa à distância (teletrabalho).

• Saber narrar, desenvolvendo conteúdos para diferentes suportes, meios, géneros e

linguagens.

• Desenhar estratégias de comunicação (diagnóstico, projecto, orçamento, diagrama de

fluxo, execução, avaliação, etc.).

• Saber adaptar-se a trabalhar em diferentes funções profissionais (inclusive téc-

nicas) dentro da organização.

• Dominar as técnicas de retórica e redacção.

• Dominar as técnicas de construção de estruturas textuais.

• Ser criativo, curioso, pró-activo.

• Capacidade didáctica para tornar compreensíveis as soluções técnicas.

• Conhecer e aplicar os fundamentos éticos da prática profissional.

• Desenvolver a capacidade de síntese.

• Saber elaborar documentos de leitura imediata que contemplem os aspectos chave.

• Saber integrar-se e/ou coorden ar um grupo de trabalho

• Saber representar grafica mente uma ideia / projecto e expô-la.

• Conhecer técnicas de resolução de problemas.

• Analisar situações de comunicação, imaginar cenários possíveis (simulações) e des-

enhar soluções.

• Conhecer os fundamentos da teoria da imagem digital (fixa e em movimento), fotogra-

fia digital, efeitos especiais , pós – produção digital, etc.

• Conhecer os fundamentos da teoria da imagem (fixa e em movimento), fotografia, ilu-

minação, etc.

• Conhecer os formatos dos arquivos digita is (áudio, vídeo, animação, imagem) e as

técnicas de compressão de documentos.

• Saber adaptar-se a trabalhar em diferentes funções profissionais (redactor,

guionista, produtor, editor, etc.) dentro do meio.(flexibilidade funcional).



• Capacidad de adaptación y actualización profesional (autoaprend izaje) respecto ala evolución de las TICs y su entorno.

• Diseñar, producir y evaluar productos multimediales interactivos para sistemasfijos y móviles, online y offline.

• Saber operar en diferentes entorno s informáticos (Mac, Win, Linux, etc.) (BasicDigital Literacy).

• Conocer el software de ofimática (Basic Digital Literacy).

• Saber buscar, seleccionar, comparar, evaluar, organizar, etc. información prove-

niente de medios digitales (pasar de la web superficial a la profunda) y fuentestradicionales.

• Conocer los fundamentos del diseño, producción y evaluación de las infografías.

• Tener conocimiento de sistema s de bases de datos (Advanced Digital Literacy).

• Capacidad de trabajar de manera cooperativa a distancia (teletrabajo).

• Saber narrar desarrollando contenidos para diferentes soportes , medios, génerosy lenguajes.

• Diseñar estrategias de comunicación (diagnóstico, proyecto, presupuesto, diagra-ma de flujo, ejecución, evaluación, etc.).

• Saber adaptarse a trabajar en diferentes roles profesionales (inclusive técnicos)

dentro de la organización.

• Dominar las técnicas de retórica y redacción.

• Dominar las técnicas de construcción de estructuras textuales.

• Ser creativo, curioso, proactivo.

• Capacidad didáctica para hacer comprensibles las soluciones técnicas.

• Conocer y aplicar los fundamentos éticos de la práctica prof esional.

• Desarrollar capacidad de síntesis.

• Saber elaborar documentos de lectura immediata, que contemplen los aspectos cla-ves.

• Saber integrarse y/o coordina r un grupo de trabajo.

• Saber representar gráficamente una idea / proyecto y exponerla.

• Conocer técnicas de resolución de problemas.

• Analizar situaciones de comunicación, imaginar escenarios posibles (simulaciones)

y diseñar soluciones.

• Conocer los fundamentos de teoría de la imagen digital (estática y en movimiento),

fotografía digital, efectos especiales, postproducción digital, etc.

• Conocer los fundamentos de teoría de la imagen (estática y en movimiento),fotografía, iluminación, etc.

• Conocer los formatos de archivos digitales (audio, vídeo, animación, imagen) y las

técnicas de compresión de documentos.

• Saber adaptarse a trabajar en diferentes roles profesionales (redactor, guionis-ta, productor, editor, etc.) dentro del medio (flexibilidad funcional).



Habilidades

(Hacer)



Competencias generales

Capacidades

(fazer)



Competências gerais

Conocimiento

(Saber)

Competencias

digitales


Habilidades

(Hacer)



Ambito Medios - TV / cine / animación

Conhecimento

(Saber)



Capacidades

(fazer)



Âmbito dos meios de comunicação – TV / cinema / animação





• Conocer los fundamentos de teoría de la imagen digital e infografía .

• Diseñar y producir los nuevos formatos de comunicación participativa (blogs,wikis, par a par, software social de trabajo colaborativo, forums de discusión,comunidades virtuales, etc.).

• Conocer los fundamentos de los lenguajes de programación (HTML, XML, PHP, MySQL,Java, Action Script, Lingo, etc.).

• Conocer los principios para la promoción y posicionamiento de los sitios en los

buscadores.

• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos del marketing interactivo.

• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de los videojuegos.

• Conocer los fundamentos teóric os del arte digital y performing media.

• Conocer los fundamentos de teoría de la imagen (estática y en movimiento), foto-grafía, diseño gráfico e interactivo, audio, etc.

• Dominar las técnicas de redacción digital.

• Diseñar, producir y evaluar estructuras hipertextuales (arquitectura información,

sindicación de contenidos, creación de retroenlaces y enlaces profundos, etc.).

• Conocer los fundamentos del diseño, producción y evaluación de las infografíasinteractivas.

• Diseñar, producir y evaluar interfaces gráficas.

• Reconocer y evaluar contenidos para los nuevos formatos de comuni cación partici-pativa (blogs, wikis, par a par, software social de trabajo colaborativo, forums

de discusión, comunidades virtuales, etc.).

• Conocimiento básico del software para la producción (grá fica vectorial y bitmap,edición vídeo, audio, multipista, efectos especiales, animación, edición audio,

multipista, efectos especiales, gestión de contenidos, software de autor, etc.)y de su lógica de funcionamiento.

• Conocer los formatos de archivos digitales (audio, vídeo, animación, imagen) y las

técnicas de compresión de documentos.

• Poseer conocimiento básico de diseño, producción y evaluación de ambientes tridi-mensionales interactivos (Realidad Virtual).

• Analizar estadísticas de acceso a un sitio (file logs, exploración de datos o data

mining, etc.).

• Saber adaptarse a trabajar en diferentes roles profesionales (redactor, editor,diseñador, etc.) dentro del medio (flexibilidad funcional).



Conocimiento

(Saber)



Ambito Medios - Internet / multimedios

Conocimiento

(Saber)



Ambito Medios - Radio

Habilidades

(Hacer)



Conhecimento

(Saber)



Âmbito dos meios de comunicação – Internet / multimedia

Conhecimento

(Saber)



Âmbito dos meios de comunicação – Rádio

Capacidades

(fazer)



• Conocer los fundamentos teóricos de los nuevos formatos y platafo rmas tecnológi-cas radiofónicas.

• Reconocer y evaluar las nuevas modalidades digitales de producción, transmisión

y consumo (radio online, podcasting).

• Conocer los fundamentos teóricos del lenguaje radiofónico.

• Conhecer os fundamentos da teoria da imagem digital e infograf ia.

• Desenhar e produzir os novos formatos de comunicação participativa (blogs, wikis,

par a par, software social de trabalho colaborativo, fóruns de discussão, comuni-

dades virtuais, etc.).

• Conhecer os fundamentos das linguagens de programação (HTML, XML, PHP, MySQL,Java,

Action Script, Lingo, etc.).

• Conhecer os princípios para a promoç ão e posicionamento dos sites nos motores de

busca.

• Conhecer os fundamentos teóricos e metodológicos do marketing interactivo.

• Conhecer os fundamentos teóric os e metodológicos dos jogos de vídeo.

• Conhecer os fundamentos teóric os da arte digital e performing media.

• Conhecer os fundamentos da teoria da imagem (fixa e em movimento), fotografia, des-

enho gráfico e interactivo, áudio, etc.

• Dominar as técnicas de redacção digital.

• Desenhar, produzir e avaliar estruturas hipertextuais (arquitectura, informação,

sindicação de conteúdos, criação de retro-ligações e ligações profundas, etc.)

• Conhecer os fundamentos do desenho, produção e avaliação das infografias interac-

tivas.

• Desenhar, produzir, e avaliar interfaces gráficos.

• Reconhecer e avaliar conteúdos para os novos formatos de comunicação participati-

va (blogs, wikis, par a par, software social de traba lho colaborativo, fóruns de

discussão, comunidades virtuais, etc.)

• Conhecimento básico do software para a produção (gráfica vectorial e bitmap, edi-

ção vídeo, multipista, efeitos especiais, animação, edição áudio, multipista, efei-

tos especiais, gestão de conteúdos, software de autor, etc.) e da sua lógica de fun-

cionamento.

• Conhecer os formatos dos arquivos digita is (áudio, vídeo, animação, imagem) e as

técnicas de compressão de documentos.

• Possuir um conhecimento básico de desenho, produção, e avaliação de ambientes tri-

dimensionais interactivos (Realidade Virtual).

• Analisar estatísticas de acesso a um site (file logs, exploração de dados ou data

mining, etc.).

• Saber adaptar-se a trabalhar em diferentes funções profissionais (redactor, edi-

tor, desenhador, etc.) dentro do meio (flexibilidade funcional) .

• Conhecer os fundamentos teóricos dos novos formatos e plataformas tecnológicas

radiofónicas.

• Reconhecer e avaliar as novas modalidades digitais de produção, transmissão e con-

sumo (rádio online, podcasting).

• Conhecer os fundamentos teóricos da linguagem radiofónica.





• Diseñar y producir contenidos para las nuevas modalidades digitales de producción,

transmisión y consumo (radio online, podcasting).

• Tener conocimiento básico del software para la producción (ed ición audio, multi-pista, efectos especiales ) y de su lógica de funcionamiento.

• Conocer los formatos de archivos digitales (audio) y las técnicas de compresión dedocumentos.

• Saber adaptarse a trabajar en diferentes roles profesionales (redactor, guionis-ta, locutor, editor, etc.) dentro del medio (flexibilidad funcional).

• Dominar el proceso de producción en todas sus fases para poder integrarse en cual-quiera de sus roles (polivalencia): producción, guión, locución, edición de audio,uso de la mesa (consola), etc.



Habilidades

(Hacer)



Habilidades

(Hacer)



Ambito Medios - Radio

Conocimiento

(Saber)



Ambito Medios - Gráficos

Capacidades

(fazer)



Capacidades

(fazer)

Competências

Digitais


Âmbito dos meios de comunicação – Rádio

Conhecimento

(Saber)

Competências

Digitais


Âmbito dos meios de comunicação - Gráficos

• Conocer los fundamentos de teoría de la imagen digital e infografía .

• Conocer los fundamentos de teoría de la imagen, fotografía, diseño gráfico, maque-

tación (compaginación), etc.

• Conocer los fundamentos del diseño y producció n de las infografías.

• Tener conocimiento básico del software para la producción (gráfica vectorial y bit-map, maquetación) y de su lógica de funcionamiento.

• Conocer los formatos de archivos digitales (imagen) y las técnicas de compresiónde documentos.

• Conocer los fundamentos de redacción, maquetación, fotografía y documentación(polivalencia).

• Dominar los procesos de pre-impresión.

• Desenhar e produzir conteúdos para as novas modalidades digitais de produção,

transmissão, e consumo (rádio online, podcasting).

• Ter um conhecimento básico de software para a produção (edição áudio, multipista,

efeitos especiais) e da sua lógica de funcionamento .

• Conhecer os formatos dos arquivos digitais (áudio) e as técnicas de compre ssão de

documentos.

• Saber adaptar-se a trabalhar em diferentes funções profissionais (redactor,

guionista, locutor, editor, etc.) dentro do meio (flexibilidade funcional).

• Dominar o processo de produção em todas as suas fases para se poder integrar em

qualquer função (polivalência): produção, guião, locução, edição de áudio, uso da

mesa (consola), etc.

• Conhecer os fundamentos da teoria da imagem digital e infograf ia.

• Conhecer os fundamentos da teoria da imagem, fotografia, desenho gráfic o, maque-

tação (conci liação), etc.

• Conhecer os fundamentos do desenho e produção das infogra fias.

• Ter conhecimento básico de software para a produção (grá fica vectorial e bitmap,

maquetação) e da sua lógica de funcionamento.

• Conhecer os formatos dos arquivos digitais (imagem) e as técnicas de compressão de

documentos.

• Conhecer os fundamentos de redacção, maquetação, fotografia e d ocumentação (poli-

valência).

• Dominar os processos de pré-impressão.




Competencias del Comunicador Digital Competências do Comunicador Digital

Conocimiento

(Saber)



Ambito Organizaciones

En las organizaciones se integran, además de las competencias propias, muchas de las competencias específicas de cadamedio hasta ahora presentadas.

• Conocer los principios y las potencialidades de las TICs para la comunicacióninterna y externa.

• Conocer las técnicas y las potencialidade s del webmarketing.

• Conocer las técnicas de la publicidad en línea y bellow the line.

• Conocer y saber aplicar las técnicas de e-branding.

• Conocer los principios de la comunicación inte rna y externa.

• Conocer las técnicas y las potencialidade s de la publicidad clásica.

• Conocer las técnicas y las potencialidades del marketing clásico.

• Conocer y saber aplicar las técnicas de marca.

• Conocer y saber aplicar los principios de gestión empresarial/organizacional entodos los niveles (administración, económico, político, etc.).

• Diseñar, producir y evaluar contenidos y aplicaciones para Intranet y sitios web.

• Diseñar, producir y evaluar los nuevos formatos de comunicación participativa(blogs, wikis, par a par, software social de trabajo colaborativo, forums de dis-

cusión, etc.).

• Diseñar, producir y evaluar estrategias y productos de comunicación educativa(online y offline).

• Tener conocimiento básico del softwa re para la producción y de su lógica de fun-cionamiento.

• Diseñar, producir y evaluar boletines informativos digitales.

• Saber adaptarse a trabajar en diferentes roles profesionales dentro de la organi-

zación (flexibilidad funcional).

• Coordinar y supervisar proyectos de comunicación que involucren a profesionalesy estructuras de producción externas.

Habilidades

(Hacer)



Conhecimento

(Saber)



Âmbito das Organizações

Nas organizações integram-se, para além das competências próprias, muitas das competências específicas de cada

meio até agora apresentado.

Capacidades

(fazer)



• Conhecer os princípios e as potencialidades das TICs para a comunicaç ão interna e

externa.

• Conhecer as técnicas e as potencialidades do webmarketing.

• Conhecer as técnicas da publicidade em linha e bellow the line.

• Conhecer e saber aplicar as técnicas de e-branding.

• Conhecer os princípios da comunidade interna e externa.

• Conhecer as técnicas e as potencialidades da publicidade clássica.

• Conhecer as técnicas e as potencialidades do marketing clássico.

• Conhecer e saber aplicar as técnicas de marca.

• Conhecer e saber aplicar os princípios de gestão empresarial/organizacional a todos

os níveis (administração, político, etc.).

• Desenhar, produzir e avaliar conteúdos e aplicações para a intranet e sites da web.

• Desenhar, produzir e avaliar os novos formatos de comunicação participativa

(blogs, wikis, par a par, software social de trabalho colaborativo, fóruns de dis-

cussão, etc.).

• Desenhar, produzir e avaliar estratégias e produtos de comunicação educativa (onli-

ne e offline).

• Ter conhecimento básico de software para a produção e da sua lógica de funcionamen-

to.

• Desenhar, produzir e avaliar boletins informativos digitais.

• Saber adaptar-se a trabalhar em diferentes funções profissi onais dentro da orga-

nização (flexibilidade funcional).

• Coordenar e supervisionar projectos de comunicação que envolvam profissionais e

estruturas de produção externas.




Introdução: entre a tecnologia e adidáctica

Durante o terceiro encontro da Rede ICOD – dedicado àdidáctica da comunicação digital – foram apresentadasdiferentes experiências de ensino no campo das n ovasformas de comunicação, desde disciplinas comconteúdos teóricos até ateliers de produçãomultimédia. Nessas experiências foi possível identificaruma grande variedade de metodologias de trabalhomais ou menos participadas e com diferentes graus deutilização de infra-estruturas tecnológicas. Paraposterior debate, neste documento resumem-se os

principais eixos definidos nos relatórios entãoapresentados.Antes de entrar na descrição das novas experiênciaseducativas é necessário reflectir sobre a relação entre atecnologia e a pedagogia. A utilização de tecnologias –neste caso, digitais – não garante por sim própria umatransformação do processo educativo que aponte nosentido da horizontalidade da relação docente-aluno,nem o incremento da motivação e da participação.Por outro lado, no âmbito da Rede ICOD não nosinteressa aprofundar a análise dos sistemas de “ensino àdistância”, mas sim estudar as práticas mistas onde otrabalho em sala de aula se combina com a utilização detecnologias digitais que podem potenciar a criação

colectiva de conhecimento e a comunicação do grupo.Neste contexto, a introdução de tecnologias digitais nosprocessos de ensino-aprendizagem (como os textosonline, o correio electrónico, os weblogs ou o s fóruns,por exemplo) podem reproduzir um modelo pedagógicotradicional, mas também permitem ajudar a gerar novaspráticas. Neste segundo caso, o factor tecnológicoapresenta-se como um elemento de ruptura em relaçãoàs práticas pedagógicas tradicionais. Nalgumassituações – como a rede de weblogs Dialógica criadapor docentes da UNR (Argentina) – os alunosempenharam-se de tal forma na produção de conteúdose na criação de comunidades virtuais que acabaram por

deixar os docentes em segundo plano. Para além disso,as tecnologias permitem integrar no processo deensino-aprendizagem os estudantes com capacidadesespeciais.No que concerne à introdução de novas práticaspedagógicas nas instituições de formação, há um dadocomum a todos o s relatórios apresentados pelasuniversidades que fazem parte da Rede ICOD: a difusãode práticas renovadoras é um processo complexo edesigual que responde a diferentes causas econdicionantes. Entre os factores que influenciam nestavariada configuração das práticas pedagógicasinstitucionais, podemos mencionar:

O ensino da comunicaçãodigital: Experiênciase propostas

Introducción: entre la tecnología

y la didáctica

Durante el tercer encuentro de la Red ICOD –dedicado ala didáctica de la comunicación digital– se presentarondiferentes experiencias de enseñanza de las nuevasformas de comunicación, desde asignaturas concontenidos teóricos hasta talleres de experimentacióny producción multimedia. En esas experiencias ha sidoposible identificar una variada gama de metodologíasde trabajo, más o menos participativas y con usosdiferenciados de las infraestructuras tecnológicas. Enel presente documento se resumen los ejes principales

de los informes presentados y del posterior d ebate.Antes de entrar en la descripción de las nuevasexperiencias educativas es necesario reflexionar sobrelas relaciones entre tecnología y pedagogía. El uso de

tecnologías –en nuestro caso digitales– no garantiza

por sí mismo una transformación del proceso educativo

que apunte a la horizontalidad de la relación docente-

alumno y a incrementar la motivación y la participación.

Por otro lado, en el ámbito de la Red ICOD no nosinteresa profundizar el análisis de los sistemas de“educación a distancia” sino estudiar las prácticas

mixtas, donde el trabajo en el aula se combina con el usode tecnologías digitales que potencian la creacióncolectiva de conocimiento y la comunicación del grupo.

En este contexto, la introducción de tecnologíasdigitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje (porejemplo el uso de textos en línea, correo electrónico,blogs, foros, etc.) puede tanto reproducir un modelopedagógico tradicional como ayudar a generar nuevasprácticas. En este segundo caso, lo tecnológico sepresenta como un elemento de ruptura con respecto alas prácticas pedagógicas tradicionales. En algunassituaciones –por ejemplo en la red de weblogs Dialógica

creada por docentes de la UNR (Argentina)– los alumnoshan llegado a asumir de tal manera la p roducción decontenidos y la creación de comunidades virtuales queprácticamente han desplazado a un segundo plano al

cuerpo docente.Las tecnologías digitales, además, pueden favorecer enalgunos aspectos la incorporación de estudiantes concapacidades especiales al proceso de enseñanza-aprendizaje.Respecto de la introducción de nuevas prácticaspedagógicas en las instituciones formativas, un datocomún surge de los informes presentados por lasuniversidades que componen la Red ICOD: la difusión deprácticas renovadoras es un proceso complejo ydesigual, que responde a diferentes causas ycondicionamientos. Entre los factores que influyen enesta variada configuración de las prácticas pedagógicasinstitucionales podemos mencionar:

La enseñanza de lacomunicación digital:Experiencias y propuestas



¬ Tradição didáctica de cada instituição: há realidadesuniversitárias mais permeáveis às transformaçõespedagógicas e mais abertas à reflexão sobre adidáctica.

¬ Perfil das universidades: existem instituições quepromovem uma formação mais adequada àsnecessidades de mercado (proximidade com o mundoprofissional, aquisição de conhecimentos práticos,etc) e outras com u ma perspectiva mais académica(investigação, alto conteúdo teórico das disciplinas,etc.).

¬ Experiências individuais precedentes: as vivênciaseducativas de professores e alunos variam deuniversidade para universidade e, muitas vezes,dentro da própria instituição. Alguns docentes

propiciam novas práticas enquanto outros se limitam areproduzir um modelo de ensino unidireccional no qualforam formados.

Há outros factores que parecem não ser determinantesna hora de pôr em prática os modelos pedagógicos:

¬ Quantidade de alunos: o número de estudantes nãoparece afectar a aplicação de práticas pedagógicasrenovadoras. Estas novas experiências encontram-setanto nas universidades de grandes dimensões comoem instituições mais pequenas. Nas experiênciasanalisadas de ensino do digital, constatou-se que nasdisciplinas com mais de 30 estudantes é habitualdividir a turma em grupos mais pequenos para aspráticas laboratoriais. Em média, os grupos ficam com15 a 20 estudantes.

¬ Tecnologia:o recurso a tecnologias digitais ouaudiovisuais de apoio ao ensino também não pareceser um factor determinante para a colo cação emprática de modelos pedagógicos inovadores.

1. Novas rotinas e hábitos de trabalho

A digitalização das práticas educativas implica aincorporação de novos hábitos e rotinas de trabalhopara professores e alunos, desde controlar comfrequência o correio electrónico até actualizarpermanentemente a produção de conteúdos de umweblog. Assim, torna-se necessário um maiorcompromisso por parte dos actores envolvidos: porexemplo, se um weblog não tiver comentários, o sistematende a tornar-se num modelo docente unidireccional.A apropriação das tecnologias por parte dosprofessores e alunos pode vir a gerar tensões. Existe

uma grande heterogeneidade nas formas de adopçãodas tecnologias. De acordo com o relatório apresentadopela UNPA (Argentina) – onde se fala de um modelohíbrido que inclui presenças e formação online – “ arotina dos alunos parece não conseguir adaptar-se àextensão da aula”.Os recursos tecnológicos variam de un iversidade parauniversidade. Por um lado, esta constatação limita oensino da comunicação digital, mas pode trazer tambémum uso “desviado” (re-semantização) das tecnologias.No Atelier de Multimédia do curso de “MeiosAudiovisuais” (ISA – Cuba), por exemplo, a falta dehardware e software adequado obrigou os alunos aoptarem por pequenas produções multimédia comrecurso ao powerpoint. No caso da Dialógica, os weblogs

– uma ferramenta desenhada originalmente para acriação de diário pessoais – foram “re-semantizados” eutilizados na construção de espaços colaborativos deprodução cooperativa. Estes são apenas dois exemplosde usos imprevistos – não considerados pelos criadoresda tecnologia – por parte dos utilizadores.O ponto de contacto entre tecnologias digitais e osestudos de comunicação levaram à definição de novasrelações e interlocutores. Quase todas as faculdades decomunicação que participam na Rede ICODestabeleceram colaborações com os departamentos oucursos na área de informática. Nalguns casos chegarammesmo a integrar-se disciplinas dessa área dentro dosplanos de curso de comunicação. Nos cursos de“Ciências da Comunicação” e “Design Multimédia” (UBI –Portugal) ou em “Comunicação Audiovisual” (Uvic –Espanha), incluíram-se disciplinas de informática, redesou programação básica para reforçar os conhecimentosdos futuros comunicadores. Esta tendência para ainformatização dos cursos de comunicação deve serrelativizada pelo crescente desenvolvimento de meiosde produção digital – baseados em interfaces amigos oude fácil apropriação, como os weblogs – que, até certoponto, acabam por tornar desnecessária a participaçãodo informático nos processos de produção digital. Detodas as formas, os projectos de comunicação digital demaior complexidade continuam a exigir a colaboraçãode especialistas em informática.No que concerne à disponibilidade de salas específicaspara o ensino do digital, também aqui se regista umaapreciável diferença entre universidades. Háinstituições com laboratórios de informática onde cadaaluno dispõe de um computador, e outras em que oensino tem de sair para âmbitos extra-universitários. Aexperiência da Dialógica só foi possível graças à“ocupação” de cibercafés, locais onde existem


O ensino da comunicação digital: Experiências e propostas

¬ Tradición didáctica de cada institución: hay realidadesuniversitarias más permeables a las transformacionespedagógicas y más abiertas a la reflexión sobre ladidáctica.

¬ Perfil de las universidades: existen instituciones quepromueven una formación más cercana a lasnecesidades del mercado (proximidad al mundoprofesional, adquisición de conocimientos p rácticos,etc.) y otras con un enfoque más académico(investigación, alto contenido teórico de lasasignaturas, etc.).

¬ Experiencias individuales precedentes: las vivenciaseducativas de profesores y alumnos varían deuniversidad en universidad, y al interior d e una mismainstitución. Algunos docentes propician nuevas

prácticas mientras que otros se limitan a reproducir unmodelo de enseñanza unidireccional en el cual han sidoformados.

Otros factores parecen no ser determinantes en lapuesta en práctica de modelos pedagógicos:

¬ Cantidad de alumnos: el número de estudiantes noparece afectar la aplicación de prácticas pedagógicasrenovadoras. Estas nuevas experiencias puedenencontrarse tanto en universidades masivas como eninstituciones con una baja cantidad de alumnos. En lasexperiencias de enseñanza de lo digital analizadas, seconstató que en las asignaturas con más de 30estudiantes se suele recurrir a la subdivisión enequipos de trabajo práctico o laboratorial. Comopromedio los nuevos equipos se constituyen con 15 o20 estudiantes.

¬ Tecnología : el empleo de tecnologías digitales oaudiovisuales de soporte a la educación tampocoparece ser un factor determinante para la puesta enpráctica de modelos pedagógicos innovadores.

1. Nuevas rutinas y hábitos de trabajo

La digitalización de las prácticas educativas implica laincorporación de nuevos hábitos y rutinas de trabajo enprofesores y alumnos, desde controlar con frecuencia elcorreo electrónico hasta actualizar p ermanentementela producción de contenidos en un weblog. Asimismo, esnecesario un mayor compromiso por parte de losactores involucrados: por ejemplo, si en los weblogs nose generan comentarios, se tiende a recaer en unmodelo docente unidireccional.La apropiación de las tecnologías por parte de

profesores y alumnos puede llegar a generar tensiones.Existe una gran heterogeneidad en las formas de

adopción de las tecnologías. Según el informepresentado por la UNPA (Argentina) –donde se describeel uso de un sistema bimodal que integra lapresencialidad con la formación en línea– “la rutina de

los alumnos parece no terminar de adaptarse a la

extensión del aula”.

Los recursos tecnológicos varían de universidad auniversidad. Esto por un lado limita la enseñanza de lacomunicación digital, pero puede traer aparejado un uso“desviado” (resemantización) de las tecnologías. Porejemplo en el “Taller de Multimedia” de la carrera de“Medios Audiovisuales” (ISA – Cuba), ante la falta dehardware y software adecuado, los alumnos realizan

pequeñas producciones multimediales utilizando unaaplicación de presentación (Power Point). En el caso deDiálogica, los weblogs –un medio diseñadooriginalmente para la creación de diarios personales–han sido resemantizados y empleados para laconstrucción de espacios colaborativos de produccióncooperativa. Estos son sólo dos ejemplos de usosimprevistos –o sea, no considerados por los creadoresde la tecnología– por parte de los usuarios.El cruce entre tecnologías digitales y los estudios decomunicación ha llevado a la definición de nuevasrelaciones e interlocutores. En casi todas las facultadesde comunicación que componen la Red ICOD se hanestablecido relaciones de colaboración con losdepartamentos y carreras del área informática. Enalgunos casos se han integrado asignaturas de eseámbito dentro de los cursos de comunicación. En lacarrera de “Design Multimedia” (UBI - Portugal) o en“Comunicación Audiovisual” (Uvic - España) se h anincorporado asignaturas de informática, redes oprogramación básica para reforzar el conocimiento delos futuros comunicadores. Esta tendencia hacia lainformatización de las carreras de comunicación sedebe relativizar por el desarrollo creciente de mediosde producción digital –basados en interfaces amigableso de fácil apropiación, como los weblogs– que vuelvenhasta cierto punto innecesaria la participación de uninformático en los procesos de producción digital. Detodas maneras, los proyectos de comunicación digitalde mayor complejidad siguen requiriendo la presenciadel experto en informática.Respecto a la disponibilidad de aulas específicas para laenseñanza de lo digital, también aquí la diferencia entreuniversidades es apreciable. Hay instituciones conlaboratorios de informática donde cada alumno disponede una computadora; en otros casos, la enseñanza debe


La enseñanza de la comunicación digital: Experiencias y propuestas



computadores de alto desempenho e com actualizaçõesperiódicas. A tudo isto deve acrescentar-se aprogressiva difusão de computadores pessoais nascasas de professores e alunos.Um tema transversal na discussão sobre o ensino dacomunicação digital e a incorporação de tecnologiasnos processos educativos é a “fosso digital” entredocentes e estudantes. Muitas vezes, os professoressão “migrantes digitais” – pessoas que se alfabetizaramdigitalmente na fase adulta – e os alunos, pelo seu lado,são “nativos digitais”: tratam-se de jovens que nascerame cresceram num ambiente digitalizado, marcado peloconsumo de videojogos, Internet, chats, intercâmbio dedocumentos p2p (emule, napster), weblogs, etc.

2. Plataformas de trabalho

Entre as plataformas mais difundidas no ensino deconteúdos digitais (teóricos e práticos) destacadas noestudo realizado pelas universidades que participam naRede ICOD podemos mencionar as seguintes:

¬ Correio electrónico, fórum e chats para a comunicaçãodocente-aluno: Desde o seu início, a comunicaçãomediada por computador foi amplamente utilizadapelas comunidades científicas. Apesar disso, a suaincorporação no trabalho com os alunos é maisrecente.

¬ Plataformas de e-Learning (proprietárias ou de livreacesso): na hora de escolher ou criar as suasplataformas educativas, as universidades que par-ticipam na Rede ICOD manifestaram uma preferênciapor sistemas de código aberto (open source). Arealidade não confirma esta predilecção, pois asuniversidades continuam a usar sistemas e aplicaçõesproprietárias.

¬ Distribuição de textos online (escritos, icónicos,audiovisuais, etc.): a difusão de documentos atravésdas redes digitais abre uma série de questõesrelativas aos direitos de autor e à livre circulação doconhecimento.. Do papel ao suporte digital: as universidades

apostam cada vez mais na digitalização da suaprodução textual. Vindos de uma tradição baseadaexclusivamente no texto impresso (livros, revistas,etc), as instituições começam a incrementar a dis-tribuição e o acesso online livre aos conhecimentosgerados pelos seus grupos de investigação.

. Do copyrightao copyleft: a distribuição online com-plementa-se com o aparecimento de novas formas jurídicas que permitem uma maior flexibilidade nouso, reprodução e citação dos textos (como o sistemaCreative Commons ou a licença GNU/GPL).

. Da produção textual individual à colaboração emgrupo: antes, o texto do aluno ficava enquadrado narelação privada com o docente no espaço da sala deaula. Actualmente, esse mesmo texto forma parte deuma rede de discussão interna e, nalguns casos(weblogs realizados por alunos, por exemplo) adiscussão alarga-se mesmo para fora da instituiçãoeducativa.

. Nas discussões que decorreram na Rede ICOD foireconhecida a existência de uma grande quantidade

de documentos científicos online sobre o mundo dacomunicação: Estes textos encontram-se agrupadosem portais como www.portalcomunicacion.com;www.infoamerica.org; www.felafacs.orgowww.bocc.ubi.pt.Simultaneamente identificou-se afalta de “metawebs” que conduzam os estudantes atéesses grandes depósitos de textos. A existência deespaços com estas características permitiria umamaior integração das universidades, grupos deinvestigação e instituições formativas.

¬ Sítios web: são espaços online – de carácter estáticoou dinâmico – que possibilitam diferentes níveis departicipação aos utilizadores. Um exemplo de websiteestático utilizado no ensino da comunicação digital é arede local da disciplina de “Periodismo digital” (UH –Cuba). Os websites dinâmicos poder funcionar combase em sistemas automatizados de gestão deconteúdos (CMS), destinados à organização dotrabalho académico ou à publicação jornalística. Arevista online www.panopticon.ufba.br(FACOM/UFBA– Brasil) é um exemplo de web dinâmica com o controlode participação a ser usado nas práticas decomunicação digital.

¬ Weblogs/wikis:Dentro dos sistemas dinâmicos,destacam-se o weblogs e os wikis. De acordo com orelatório apresentado pela UNPA (Argentina), algunsdocentes consideram que os “weblogs são impres-cindíveis para os estudantes de comunicação”.Experiências como a Dialógica – com quase umacentena de weblogs universitários ligados entre si euma participação de 900 autores registados, entrealunos e professores – são um exemplo do potencialdestas tecnologias de trabalho colaborativo.Nos weblogs identificam-se diferentes tipos e usos:



desplazarse a ámbitos extra-universitarios. Laexperiencia de Dialógicaha sido posible gracias a la“ocupación” de cibercafés –donde existe unequipamiento de alto desempeño y de periódicaactualización– por parte de alumnos y profesores. Aesto se debe sumar la progresiva difusión decomputadoras personales en los hogares de profesoresy alumnos.Un tema que atraviesa la discusión sobre la enseñanzade la comunicación digital y la incorporación detecnologías en los procesos educativos es la “brechadigital” entre docentes y estudiantes. A menudo losprofesores son “migrantes digitales” –personas que sehan alfabetizado digitalmente en su adultez– y losalumnos, en cambio, son “nativos digitales”: se trata de

jóvenes nacidos y crecidos en un entorno digitalizadomarcado por el consumo de v ideojuegos, internet, chats,intercambio de documentos p2p (emule, napster),blogs, etc.

2. Plataformas de trabajo

Entre las plataformas más difundidas para la enseñanzade los contenidos digitales (teóricos y prácticos)relevadas en el estudio realizado por las universidadesque participan de la Red ICOD p odemos mencionar:

¬ Correo electrónico, foro y chats para la comunicación

docente-alumno: la comunicación mediada porcomputadora desde sus inicios ha sido ampliamenteutilizada por las comunidades científicas. Sinembargo, su incorporación al trabajo con los alumnoses más reciente.

¬ Plataformas de eLearning (propietarias o de libreacceso): las universidades que participan en la RedICOD han manifestado una preferencia por sistemasde código libre (open source) a la hora de elegir o crearsus plataformas educativas en línea. No obstante estapredilección, en la realidad persiste el uso de sistemasy aplicaciones propietarias.

¬ Distribución en línea de textos (escritos, icónicos,audiovisuales, etc.): la difusión de documentos através de las redes digitales abre una serie decuestiones relativas a los derechos de autor y a la librecirculación del conocimiento..Del papel al soporte digital: las universidades cadavez más apuestan por la digitalización de suproducción textual. De frente a una tradición basada

exclusivamente en el texto impreso (libros, journals,etc.), las instituciones de a poco van incrementandola distribución y el acceso libre en línea a losconocimientos generados por sus grupos deinvestigación.

.Del copyright al copyleft: la distribución en línea secomplementa con la aparición de nuevas formas jurídicas que permiten una mayor flexibilidad en eluso, reproducción y citación de los textos (como elsistemaCreative Commons o la licencia GNU/GPL).

.De la producción textual individual a la colaboracióngrupal: antes el texto del alumno quedabaencuadrado en la relación privada con el docente y enel espacio del aula. Ahora, ese mismo texto formaparte de una red grupal de discusión y, en algunos

casos (por ejemplos los weblogs realizados poralumnos), va más allá de la misma institucióneducativa.

.En las discusiones de la Red ICOD se reconoció laexistencia en línea de gran cantidad de documentoscientíficos sobre el mundo de la comunicación(reagrupados en portales comowww.portalcomunicacion.com,

www.infoamerica.org; www.felafacs.org owww.bocc.ubi.pt) pero, al mismo tiempo, se evidencióla falta de “metawebs” que orienten a los estudianteshacia estos grandes depósitos textuales. Laexistencia de espacios con estas característicaspermitiría una mayor integración de lasuniversidades, grupos de investigación einstituciones formativas.

¬ Sitios web: son espacios en línea –de carácter estáticoo dinámico– que permiten diferentes niveles departicipación de los navegantes. Un ejemplo de sitioestático empleado en la enseñanza de la comunicacióndigital lo tenemos en la red local de la asignatura“Periodismo digital” (UH - Cuba). Los sitios dinámicospueden estar basados en sistemas automatizados degestión de contenidos (CMS) para la organización d eltrabajo académico o la publicación periodística. Larevista en línea www.panopticon.ufba.br (FACOM /UFBA – Brasil) es un ejemplo d e web dinámica concontrol de participación empleada para las prácticasde la comunicación digital.

¬ Weblogs / wikis: Dentro de los sistemas dinámicos sedestacan los weblogs y wikis. Según el informepresentado por la UNPA (Argentina) para algunosdocentes los “weblogs son imprescindibles para los

estudiantes de comunicación”. Experiencias como la





. Individuais e colectivos.

. Temáticos e generalistas.

. De produção jornalística ou comunicativa.

. De circulação de tarefas ou in dicações de trabalho.Nestes casos funciona como espaço pessoal do(s)professor(es) para a organização do processodidáctico.

. De auto-expressão para os estudantes. Desta formaconvertem-se em plataforma para a práticaindividual.

. Focados na construção colectiva de conhecimento.Nestes casos, os privilégios de edição e publicaçãosão compartilhados entre professores e alunos.Conseguem-se redes que chegam a incluirutilizadores exteriores à experiência didáctico-

escolar.. De seguimento de projectos. Neste caso, o weblog

gera uma discussão em grupo que acompanha odesenvolvimento do projecto.

. Redes de weblogs (caso Dialógica)

De acordo com o relatório da UNR (Argentina), osweblogs “constroem novos cenários de diálogo” em todoo tipo de âmbito (educativo, político, cultural,comunicacional, científico, etc) e permitem imaginarnovas competências para o profissional dacomunicação. À produção de conteúdos junta-se agora acriação de redes de conhecimento onde os conteúdosemergem a partir de uma actividade distribuída.Facilidade de utilização, economia e elevadacapacidade para a criação de redes sociais são aspropriedades constitutivas dos weblogs. Estascaracterísticas são compartilhadas e, até certo ponto,potenciadas pela tecnologia wiki (www.wiki.org).Finalmente, a capacidade da sindicação mediante RSSpermite aumentar a capacidade de criar, organizar emanter actualizadas as redes de conhecimento.

3. Modalidades didácticas

De seguida, indicam-se algumas modalidadesdidácticas adoptadas no ensino da comunicação digitalnas experiências apresentadas nos debates da RedeICOD. Em primeiro lugar, indicam-se as modalidades quedescendem directamente da introdução dastecnologias digitais nas universidades. No final,mencionam-se modalidades tradicionais vigentes – enalguns casos potenciadas – no ensino da comunicaçãodigital.

¬ Análise crítica de produções multimédia: em váriasuniversidades dedica-se parte do tempo de formaçãoà análise comparativa de produções multimédia emdiferentes formatos (online, em suporte digital tipocdrom, dvd, etc). Noutras, esta metodologia aplica-seno “Atelier de Jornalismo Digital” (FACOM/ UFBA –Brasil) onde os estudantes comparam produtosmediáticos na Internet, no “Atelier de Multimédia” docurso de “Meios Audiovisuais” (ISA – Cuba) ou nadisciplina de “Comunicação Digital” na UNIJUI (Brasil)

¬ Webquest:esta metodologia de trabalho didácticodifundida nos Estados Unidos da América propõe-secomo alternativa para evitar o “corta e cola” de textosonline muito utilizado pelos alunos. O webquest

consiste em pedir aos estudantes que realizem umtexto com características particulares e difícil deconseguir online (por exemplo, um guião para televisãoou um projecto de campanha publicitária), fornecendo-lhes uma lista de URL’s onde os alunos podemencontrar informação pertinente. Este tipo deexperiência foi aplicado com sucesso na disciplina de“Processamento de dados” da Universidade de BuenosAires (Argentina).

¬ Trabalho por projectos: esta modalidade – que,evidentemente, não nasce com as tecnologias digitais– está amplamente difundida no ensino da comu-nicação digital. O trabalho por projectos:. Permite aplicar conhecimentos teóricos, integrando

o saber conceptual e histórico na realização de umproduto digital concreto. O projecto pode ter umaperspectiva estratégica que vai da fase dediagnóstico, planificação e pré-produção, à avaliaçãofinal do produto.

. Permite a criação de grupos interdisciplinares ondecada aluno é responsável por uma parte específica doprojecto desenvolvido num ambiente decolaboração. Nas disciplinas de “Fundamentos deComunicação Digital” e “Atelier de ComunicaçãoInteractiva” (Uvic – Espanha), por exemplo,organizam-se grupos de quatro alunos onde cada umtem uma função específica: estudo comparativo(benchmarking), arquitectura da informação,desenho de interface e realização de conteúdos.

. É uma metodologia flexível que se adapta a diferenteambientes tecnológicos. Nesse sentido, as diversasfases do projecto podem ser em maior ou menornúmero, dependendo dos recursos disponíveis. No“Atelier de Multimédia” (ISA – Cuba), os estudantesdesenvolvem um projecto sem chegar à fase deconstrução do protótipo, enquanto que em



de Dialógica –con casi un centenar de blogsuniversitarios interconectados, donde participan másde 900 autores registrados (alumnos y profesores)–son sólo un ejemplo del p otencial de estas tecnologíasde trabajo colaborativo.En los weblogs se identifican diferentes tipos y usos:. Individuales o colectivos..Temáticos o generalistas..De producción periodística o comunicativa..De circulación de tareas o indicaciones de trabajo. Enestos casos funcionan como espacio personaldel(los) profesor(es) para la organización del procesodidáctico.

.De autoexpresión para los estudiantes. De estamanera se convierten en plataforma para la práctica

individual..Enfocados a la construcción colectiva deconocimiento. En estos casos los privilegios deedición y publicación se comparten entre profesoresy estudiantes. Se logran redes que llegan a incluir ausuarios fuera de la experiencia didáctica-escolar.

.De seguimiento de proyectos. En este caso el webloggenera una discusión grupal que acompaña eldesarrollo de un proyecto.

.Redes de weblogs (caso Dialógica).

Tal como expresa el informe de la UNR (Argentina), losweblogs “construyen nuevos escenarios de diálogo” entodo tipo de ámbito (educativo, político, cultural,comunicacional, científico, etc.) y permiten imaginarnuevas competencias para el profesional de lacomunicación. Además de la producción de contenidosse suma, ahora, la generación de redes de conocimientodonde los contenidos emergen a partir de una actividaddistribuida.Facilidad de uso, economía y elevada capacidad p ara lacreación de redes sociales son las propiedadesconstitutivas de los weblogs. Estas características soncompartidas y hasta cierto punto potenciadas por latecnología wiki (www.wiki.org). Finalmente, lacapacidad de la sindicación mediante RSS permiteaumentar la capacidad de crear, organizar y manteneractualizadas redes de conocimiento.

3. Modalidades didácticas

Se indican a continuación algunas modalidadesdidácticas adoptadas para la enseñanza de lacomunicación digital en las experiencias presentadas enlos debates de la Red ICOD. En p rimer lugar se indican

las modalidades que descienden directamente de laintroducción de las tecnologías digitales en lasuniversidades. Al final, se mencionan modalidadestradicionales vigentes –y en algunos casospotenciadas– en la enseñanza de la comunicacióndigital.

¬ Análisis crítico de producciones multimediales: envarias universidades se dedica parte del tiempo deformación al análisis comparativo de produccionesmultimediales en diferentes formatos (en línea, ensoporte digital tipo cdrom o DVD, etc.). Entre otrasinstituciones esta metodología se aplica en el “Tallerde Periodismo digital” (FACOM / UFBA - B rasil), dondelos estudiantes comparan productos mediáticos en

Internet, en el “Taller de Multimedia” de la carrera de“Medios Audiovisuales” (ISA – Cuba) o en la asignatura“Comunicación Digital” en la UNIJUI (Brasil).

¬ Webquest: esta metodología de trabajo didácticodifundida en los Estados Unidos se propone comoalternativa para evitar el “copia y pega” d e textos yaexistentes en línea por parte de los alumnos. El“webquest” consiste en pedirles a los estudiantes querealicen un texto con características particulares (porejemplo un guión de televisión o un proyecto decampaña publicitaria), difícil de conseguir en línea, ybrindarles una lista de URLs donde poder recabarinformación pertinente. Este tipo de experiencia hasido aplicada con éxito en la cátedra de“Procesamiento de Datos” de la Universidad deBuenos Aires (Argentina).

¬ Trabajo por proyectos: esta modalidad –queevidentemente no nace con las tecnologías digitales–está ampliamente difundida en la enseñanza de lacomunicación digital. El trabajo por proyectos:.Permite aplicar conocimientos teóricos, integrandoel saber conceptual e histórico a la realización de unproducto digital concreto. El proyecto puede teneruna perspectiva estratégica, cubriendo desde eldiagnóstico, la planificación y pre-producción hastala evaluación final del producto.

.Permite la creación de grupos interdisciplinariosdonde cada alumno se hace responsable de una parteespecífica del proyecto dentro de un entornocolaborativo. Por ejemplo en las asignaturas“Fundamentos de Comunicación Digital” y “Taller deComunicación Interactiva” (Uvic – España) seorganizan grupos de cuatro alumnos y cada uno deellos cumple una función: estudio comparativo





instituições como a UBI (Portugal) ou Uvic (Espanha)os alunos produzem um protótipo digital einteractivo ou, inclusivamente, um produto final.

. Admite diferentes formas de implementação, desdea liberdade total na escolha de temas até ao desen-volvimento de trabalhos propostos pelo professor.Outra variável que pode ser trabalhada é o tipo deorganização do grupo de trabalho. Os alunos podemparticipar todos num projecto colectivo ouconstituírem vários grupos que farão diferentesabordagens do mesmo tema.

. Permite diferentes níveis de participação. No “Atelierde Jornalismo Digital (FACOM/UFB – Brasil), porexemplo, os alunos devem participar em diferentesespaços: individuais (weblogs), em grupo(informativos especiais) e colectivos (revista onlinewww.panopticon.ufba.br).

. Gera espaços que permitem uma maior integraçãoempresa-universidade. Em várias universidades daRede ICOD, os profissionais da comunicaçãoparticipam na avaliação dos projectos digitaisrealizados pelos alunos.

¬ Seminários:consiste em debates colectivos em tornode temáticas específicas – com ou sem relatório –fruto de um trabalho preparatório.

¬ Estudos dirigidos: guias de trabalho que incluemleituras recomendadas, procura de fontes deinformação, tarefas a cumprir, indicação de relatóriosfinais, etc.

¬ Aulas expositivas e conferências: exposiçãosistemática conceptual em torno de uma temática.

¬ Visitas de estudo: breves passeios guiados e estágiosde curta-duração em centros de produção.

4. Objectivos didácticos

A análise das disciplinas dedicadas ao ensino dacomunicação digital realizado pela Rede ICOD permitiuidentificar um conjunto de objectivos didácticos, geraise específicos. Os objectivos conceptuaisestãorelacionados com os conhecimentos teórico-discursivos, os processuaiscorrespondem aosprocessos, habilidades, destrezas e competências, e osatitudinais incidem sobre os processos de motivação eemocionais, e as formas de ser comunicador.

A) Objectivos didácticos gerais

Objectivos conceptuais•Formar outra dimensão da teoria a partir do exercício

de ver, reconhecer, analisar, operar com asracionalidades em relação a marcas da teoria emsituações de comunicação.

• Incorporar conteúdos conceptuais sobre as formas eusos das TIC’s na sociedade.

•Procurar a relação entre fazer-pensar, teoria-realidade, investigação-espaço de trabalhoprofissional, conhecimento-mundo da vida.

•Compreender as teorias da comunicação desde aperspectiva dos novos paradigmas.

•Favorecer a concepção do saber como um produtosocial

Objectivos processuais•Adquirir competências para o desenho de estratégias

de comunicação, o reconhecimento de marcas deracionalidade e de mediações.

•Passar de um modelo mais preocupado com osconteúdos, a um modelo que aposte no processo e naconstrução dialógica.

• Incorporar a utilização das tecnologias nos processosde ensino-aprendizagem e nas práticas profissionais

•Aumentar o tempo de contacto dos estudantes com osconteúdos das disciplinas, associando os processos deensino-aprendizagem com as práticas digitais deentretenimento próprias dos alunos.

•Favorecer a permanência dos alunos nas instituiçõesuniversitárias, facilitando-lhes um espaço decomunicação mais contínuo, familiar e acessível, quelhes faculte formas de conseguir bibliografia, realizarestágios ou informar-se sobre questões adminis-trativas.

•Aumentar a interactividade entre alunos e professoresfora dos períodos lectivos.

Objectivos atitudinais•Propiciar uma educação que tenda para a auto-

aprendizagem e a auto-expressividade.•Fomentar a ideia de que o grupo é a base da

aprendizagem•Aproveitar a cultura digital dos alunos para incorporar

esses saberes no ambiente pedagógico e melhorar asua motivação.

•Desenvolver uma atitude criativa.



(benchmarking), arquitectura de la información,diseño de interfaz y realización de contenidos.

.Es una metodología flexible que se adapta adiferentes entornos tecnológicos. En este sentido,en función de los recursos disponibles se p uedeextender o recortar las fases de realización. Porejemplo en el “Taller de Multimedia” de la carrera deMedios Audiovisuales (ISA – Cuba) los estudiantesdesarrollan un proyecto sin llegar a la construcciónde un prototipo, mientras que en instituciones comola UBI (Portugal) o la Uvic (España) los alumnos llegana producir un pr ototipo digital e interactivo oinclusive el producto final.

.Admite diferentes formas de implementación, desdela libertad total de elección de temas a desarrollarhasta, en el otro extremo, su propuesta por parte delprofesorado. Otra posibilidad está dada por lasdiferentes formas de organización de los grupos. Losalumnos pueden participar en su totalidad en unmismo proyecto colectivo o dividirse en múltiplesequipos de trabajo bajo el mismo tema general.

.Permite diferentes niveles de participación. Porejemplo, en el “Taller de P eriodismo digital” (FACOM /UFBA - Brasil) los alumnos d eben participar endiferentes espacios: individuales (blogs), grupales(informes especiales) y colectivos (revista en líneawww.panopticon.ufba.br).

.Generea espacios que permiten una mayorintegración empresa-universidad. En varias de lasuniversidades de la Red ICOD los profesionales de lacomunicación participan en la evaluación de losproyectos digitales realizados por los alumnos.

¬ Seminarios: consisten en debates grupales en torno atemáticas específicas –con o sin relatoría– fruto de untrabajo preparatorio.

¬ Talleres y laboratorios: espacios grupales deproducción, experimentación y reflexión.

¬ Estudios dirigidos: guías de trabajo que incluyenlecturas, búsqueda de fuentes de información, tareaspara ser cumplidas, indicacion de reportes o informesfinales, etc.

¬ Clases expositivas y conferencias:exposiciónsistemática conceptual en torno a una temática.

¬ Visitasy pasantías: breves recorridos guiados yestadías de inserción semiprofesional de estudiantespor períodos determinados en centros de producción.

4. Objetivos didácticos

El análisis de las asignaturas dedicadas a la enseñanzade la comunicación digital realizado por la Red ICOD, hapermitido identificar una serie de objetivos didácticosgenerales y específicos. Los objetivos conceptualessevinculan a los conocimientos teóricos-discursivos, losprocedimentalescorresponden a los procesos,habilidades, destrezas y competencias y losactitudinales inciden sobre lo motivacional, emocional ylas maneras de ser comunicador.

A) Objetivos didácticos generales

Objetivos conceptuales

•Desplegar otra dimensión de la teoría a partir delejercicio de ver, reconocer, analizar, operar con lasracionalidades en tanto huellas/marcas de la teoría ensituaciones de comunicación.

• Incorporar contenidos conceptuales sobremodalidades y usos de las TICs en la sociedad.

•Buscar la imbricación entre h acer-pensar, teoría-realidad, investigación-espacio de trabajo profesional,conocimiento-mundo de la vida.

•Comprender las teorías de la comunicación desde laperspectiva de los nuevos p aradigmas.

•Propiciar la concepción del saber como un productosocial.

Objetivos procedimentales

•Adquirir competencias para el d iseño de estrategiasde comunicación, el reconocimiento de marcas deracionalidad y de mediaciones.

•Pasar de un modelo contenidista a un modelo queponga el énfasis en el proceso y en la construccióndialógica.

• Incorporar el uso de las tecnologías en los pro cesos deenseñanza–aprendizaje y en las prácticasprofesionales.

•Ampliar el tiempo de relación de los estudiantes conlos contenidos de las asignaturas, asociando losprocesos de enseñanza-aprendizaje a las prácticasdigitales de entretenimiento propias de los alumnos.

•Favorecer la permanencia de los alumnos en lasinstituciones universitarias, facilitándoles un espaciode comunicación más continuo, familiar y accesibletanto para acceder a la bibliografía, realizar prácticascomo para informarse sobre las instanciasadministrativas de la asignatura.

•Aumentar la interactividad entre los alumnos y elprofesor fuera de los períodos lectivos.





B) Objectivos didácticos específicos do ensino dacomunicação digital

Objectivos conceptuais•Compreender o lugar que ocupa a comunicação digital

dentro do ecossistema mediático e cultural.•Compreender os conceitos e métodos da teoria da

comunicação digital.• Identificar as lógicas históricas da relação tecnologia-

sociedade-comunicação.•Compreender as redes digitais enquanto dispositivos

para a construção da memória colectiva e sua relaçãocom as identidades

•Conseguir a compreensão das aplicações do discursoargumentativo nos novos meios de comunicaçãodigital.

Objectivos processuais•Aumentar a comunidade de aprendizagem,

incorporando na discussão digital outrosinterlocutores presentes na web

•Desenvolver competências para avaliar e hierarquizara identificação da informação para ambientes digitais.

•Demonstrar aos alunos as potencialidades que oferecea web.

•Capacitar para a produção de um projecto digital,incluindo: análise de requisitos, desenho conceptual,esboços e protótipos, produção, lançamento,manutenção, redesenho e avaliação.

•Desenvolver competências para a produção textual,tanto geral como específica, de géneroscomunicacionais digitais: newsletters, weblogs, jornais, websites, hipertextos, vídeo e áudio online, etc.•Considerar os diferentes recursos multimédia, sua

qualidade e funcionalidade.

Objectivos atitudinais•

Motivar e despertar o interesse dos comunicadorespara a direcção e produção de obras multimédia.•Reconhecer o papel que deve ter a participação de uma

equipa multidisciplinar numa produção multimédia.•Vincular as redes interactivas com uma ética de acção

cooperativa.

5. Algumas reflexões finais olhando para ofuturo

O objectivo central da parte final do documento éfundamentar a necessidade, possibilidade eoportunidade de uma mudança: passar da crítica da

organização linear, compartimentada e fragmentáriadurante a formação de 1º ciclo dos estudos superioresem comunicação, à acção de desenhar umcurrículo/plano de estudos com uma abordagemtransdisciplinar do comunicacional, aproveitando asevoluções das ciências da comunicação. Este campo dosaber é ainda muito jovem, mas apresenta já marcas dealguma maturidade e uma maior definição. Terminou ofascínio tecnicista – as “novas tecnologias” já não são“novas” – e chegou a hora de pensar com serenidade estecampo a partir de uma perspectiva pedagógica.Recuperando uma parte dos nós conceptuais abordadosnos documentos anteriores da Rede ICOD, podemosindicar alguns eixos desse movimento.

¬ Implicações pedagógicas da comunicação comofenómeno complexoNuma perspectiva pedagógica, o pensamento complexoestá centrado em aprender a aprender (E. Morin). Osanalistas dos new media consideram que a Internetgerou importantes alterações na forma como circula oconhecimento. Teria acontecido uma espécie de“descentralização” e “deslocalização”, de tal forma que ossaberes começam a sair dos lugares até agorasocialmente legitimados para a aprendizagem.Actualmente existe uma multiplicidade de saberes semlugar próprio ou em espaços tradicionalmente nãoaceites para a produção de conhecimento. O quediferencia a universidade de outras instituições é aprocura permanente de melhores formas de tornar maisexplícitas as condicionantes extra-científicas, pordesconstruí-las e por controlar a sua influência.O maior desafio que se coloca às cátedras universitáriasé assumir que manejar este ou aquele corpo teórico jánão é suficiente: é preciso aprender a incorporar formasde negociar a informação que chega a cada um paracontinuar a aprender o resto da vida. Isto implica muitas

coisas, mas talvez como maior tarefa, implica aprender aincorporar a teoria de forma não reprodutiva e a práticade forma não instrumental. Também o ensino da teoriadeveria estar mais orientado para o saber-fazer, o quenão é possível com planos de estudo puramentediscursivosque são dominantes em muitasuniversidades.

¬ Implicações pedagógicas do enfoque transdisciplinarna comunicação:A transdisciplinaridade não deve ser traduzida emtermos de diversidade de matérias – o que asseguraria oenfoque transdiciplinar – mas como u ma perspectivatransversal ao disciplinar. A tarefa consiste, pois, em



Objetivos actitudinales

•Propiciar una educación que tienda al autoaprendizajey la autoexpresión.

•Potenciar al grupo como base para el aprendizaje.•Aprovechar la cultura digital de los alumnos para

incorporar esos saberes en el entorno pedagógico ymejorar su motivación.

•Desarrollar actitud creativa.

B) Objetivos didácticos específicos de la enseñanza de

la comunicación digital

Objetivos conceptuales

•Comprender el lugar que ocupa la comunicación digitaldentro del ecosistema mediático y cultural.

•Comprender los conceptos y métodos de la teoría de lacomunicación digital.

• Identificar las lógicas históricas de la relacióntecnología-sociedad-comunicación.

•Comprender las redes digitales en tanto dispositivospara la construcción de la memoria colectiva y suvinculación con las identidades.

•Lograr la comprensión de las aplicaciones del discursoargumentativo en los nuevos medios de comunicacióndigital.

Objetivos procedimentales

•Ampliar la comunidad de aprendizaje incorporando enla discusión digital otros interlocutores presentes enla web.

•Desarrollar competencias para evaluar y jerarquizar laidentificación de la información para entornosdigitales.

•Mostrar a los alumnos las posibilidades que ofrece laweb.

•Capacitar para la producción de un proyecto digital,incluyendo: análisis de requisitos, diseño conceptual,

borradores y prototipos, producción, lanzamiento,mantenimiento, rediseño y evaluación.•Desarrollar competencias para la producción textual,

tanto general como específica, de géneroscomunicacionales digitales: newsletters, weblogs,periódicos, sitios web, hipertextos, video y audio enlínea, etc.

•Ponderar los diferentes recursos multimedia así comosu calidad y funcionalidad.

Objetivos actitudinales

•Motivar y despertar el interés de los comunicadores enla dirección y producción de o bras multimedia.

•Reconocer el papel que debe jugar la p articipación de

un equipo multidisciplinario en una producciónmultimedia.

•Vincular las redes distribuidas interactivas con unaética de la acción cooperativa.

5. Algunas reflexiones finales mirandohacia el futuro

El objetivo central de la parte final del d ocumento esfundamentar la necesidad, posibilidad y oportunidad deque transitemos un desplazamiento: pasar de la crítica

de la organización lineal, compartimentalizada y

fragmentaria durante la formación de grado de los

estudios universitarios en comunicación, a la acción de

diseñar un currículo / plan de estudios de abordaje

transdisciplinario de lo comunicacional aprovechando

las evoluciones de las ciencias de la comunicación. Estecampo del saber es muy joven pero ahora está másmaduro y mejor definido. Ya se terminó la fascinacióntecnicista –las “nuevas tecnologías” ya no son más“nuevas”– y es hora de pensar con serenidad el campo enuna perspectiva pedagógica. Recuperando una parte delos nudos conceptuales planteados en los documentosanteriores de la Red ICOD podemos indicar algunos ejesde ese desplazamiento:

¬ Implicaciones pedagógicas de la comunicación comofenómeno complejoEn una perspectiva pedagógica, el pensamientocomplejo está centrado en aprender a aprender (E.Morin). Los analistas de los new media plantean queInternet ha generado importantes cambios en la maneraen que circula el conocimiento. Se habría producido unasuerte de «descentramiento» y «deslocalización» en lamedida en que los saberes empiezan a escaparse de loslugares hasta hoy más legitimados socialmente para el

aprendizaje. Actualmente existe una multiplicidad desaberes sin lugar propio o en espacios tradicionalmenteno aceptados para la producción de conocimiento. Loque diferencia a la universidad de otras instituciones esla búsqueda permanente de mejores formas de hacerexplícitos los condicionamientos extra científicos, pordeconstruirlos y por controlar su influencia.En las cátedras universitarias quizás el mayor desafíoes asumir que ya no alcanza con manejar éste o aquelcuerpo de teoría, sino q ue tenemos que aprender aincorporar formas de negociar la información que le va

llegando a cada quien para continuar aprendiendo el

resto de su vida. Esto implica muchas cosas, pero quizáscomo gran tarea, implica aprender a incorporar la teoría





desenvolver um pensamento transdisciplinar. Umaperspectiva interessante seria estudar um mesmoobjecto a partir de várias disciplinas para mostrar o queelas têm para dizer sobre o objecto, com a finalidade dedemonstrar as vantagens de uma “transdisciplinaridademetodológica” e, simultaneamente, para contrastar osresultados com a especificidade comunicacional,entendida como um olhar científico transversal.

¬ Implicação pedagógica da comunicação comofenómeno fluido:O digital produz espaços in teractivos cujos modos deapropriação escapam, ou podem escapar, às estratégiaspara as quais o espaço digital foi aberto e cujosresultados podem ser diferentes – até mesmo opostos– aos resultados previstos.A implicação de pensar a comunicação como situação deinteracção em permanente mutação inclui aprender apensar o digital a partir das ferramentas de análiseestratégica: sobreposição teoria/realidade, sistemaconcreto de acção, zonas de autonomia, fontes depoderes, etc.No que concerne às possíveis modalidades de ensino-aprendizagem e investigação universitária dacomunicação (não apenas digital), enumeram-se deseguida um conjunto de propostas:

¬ Plano de estudos organizados por problemas deinvestigação e não por temas e disciplinaDesenhar novos planos de estudos para compreender amultiplicidade, a heterogeneidade do comunicacionalem detrimento do ensino repetitivo de lógicasinvariáveis. Também no campo da investigação emcomunicação é imperativo proceder a umareestruturação. É necessário um paradigma novo, quepermita abandonar os programas de investigaçãoregidos exclusivamente pela lógica disciplinar e adoptar

programas centrados em problemas reais e suas forçasmotrizes.

¬ Reconversão do docente universitárioA comunicação digital requer e, simultaneamente,facilita uma reconversão do docente do ensino superiorno que diz respeito aos modelos de ensino-aprendizagem. As experiências de weblogs nodesenvolvimento de disciplinas universitárias derambons resultados porque o ambiente digital participativoexige que o docente explicite uma estratégiapedagógica para cada disciplina.

¬ Inclusão do emocionalÉ necessário incluir as emoções porque elas dispõem onosso corpo no espaço relacional e no tempo. Asemoções não dependem apenas do como está feito omundo, pela simples razão de que, simultaneamente,elas fazem esse mesmo mundo. O conhecimentohumano, como auto-organização da própria experiência,não é apenas cognitivo, mas também emocional.

¬ Avaliar processos e não apenas resultadosVariar as tradições de avaliação, assumindo o ensino-aprendizagem como um processo contínuo, fluido, quenão chega nunca a um “resultado definitivo” porque estáem permanente mutação. Desde uma perspectivahistórica, os “resultados” são uma simples valorizaçãode um momento deste processo em transformação.

¬ Viver os limitesComo uma forma de transformar também asmetodologias de ensino-aprendizagem nos estudossuperiores, assinala-se a importância de que a práticadocente e de investigação permaneça sempre processode mudança, procurando as fronteiras, dando lugar aonovo, ao híbrido enquanto reapropriação crítica evalorativa. Um caminho que deu bons resultados emvárias universidades é, por exemplo, o desenho deestratégias de comunicação para matérias

teórico/práticas, trabalhar por problemas mais do quepor temas para o desenvolvimento de matérias teóricas,ou trabalhar por projectos em matérias práticas.



de manera no reproductiva y la práctica de manera no

instrumental. También la enseñanza de la teoría más

bien debería estar orientada a generar modalidades de

saber-hacer irreductibles a los estudios puramente

discursivos, y que hoy son hegemónicos en muchasuniversidades.

¬ Implicaciones pedagógicas del enfoquetransdisciplinario en la comunicaciónLa transdisciplinariedad no debe ser traducida entérminos de diversidad de materias –lo cual aseguraríael enfoque interdisciplinario– sino como una mirada queatraviesa lo disciplinar. La tarea consiste, entonces, endesarrollar un pensamiento transdisciplinario. Unaperspectiva interesante sería estudiar un mismo objetodesde varias disciplinas para mostrar lo que ellas tienenpara decir sobre el objeto, en el marco de demostrar lafertilidad de una “transdisciplinariedad metodológica” ya la vez para contrastar esto con la especificidadcomunicacional, entendida como una mirada científicatransversal.

¬ Implicación pedagógica de la comunicación comofenómeno fluidoLo digital produce espacios interactivos cuyos modosde apropiación escapan o pueden escapar a lasestrategias para las cuales el espacio digital fue abiertoy cuyos resultados pueden ser diferentes –hastaopuestos– a los resultados previstos.La implicación de pensar la comunicación comosituación de interacción siempre cambiante incluyeaprender a pensar lo digital a partir de las herramientasdel análisis estratégico: imbricación teoría/realidad,sistema de acción concreto, zonas de autonomía,fuentes de poderes, etc.

Respecto a las posibles modalidades de enseñanza-

aprendizaje e investigación universitaria de lacomunicación (no sólo digital), se enumeran acontinuación una serie de propuestas:

¬ Currículo por problemas de investigación y no portemas o disciplinasDiseñar nuevos planes de estudios para comprender lamultiplicidad, la heterogeneidad de lo comunicacional, ydesterrar el aprendizaje reiterativo de lógicasinvariables. También en la investigación encomunicación resulta imperativa una reestructuración.

Necesitamos un paradigma nuevo, que nos permitaabandonar los programas de investigación regidosexclusivamente por la lógica disciplinar y adoptarprogramas centrados en los problemas reales y susfuerzas motrices.

¬ Reconversión del docente universitarioLa comunicación digital requiere y a la vez facilita unareconversión del docente universitario respecto de lasmodalidades de enseñanza-aprendizaje. Lasexperiencias de weblogs para el desarrollo de cátedrasuniversitarias han dado buenos resultados en estesentido porque el entorno digital participativo exige aldocente hacer explícita la estrategia pedagógica que seutiliza en cada asignatura.

¬ Inclusión de lo emocionalEs necesario incluir a las emociones en nuestro planteoporque ellas disponen nuestro cuerpo en el espaciorelacional y en el tiempo. Las emociones no dependennunca sólo de cómo está hecho el mundo, por la simplerazón de que, a la vez, ellas hacen este mismo mundo. Elconocimiento humano, en tanto que autoorganizaciónde la propia experiencia, no es sólo cognitivo sinotambién emocional.

¬ Evaluar procesos y no sólo resultadosVariar las tradiciones de evaluación, asumiendo laenseñanza-aprendizaje como un proceso continuo,fluido, que no llega nunca a un “resultado definitivo”porque está todo el tiempo cambiando. Los “resultados”son desde una perspectiva histórica, en todo caso, unasimple valoración de un momento de este procesosiempre cambiante.

¬ Habitar los bordesComo un modo de transformar también las

metodologías de enseñanza-aprendizaje en los estudiosuniversitarios, se señala la importancia de que lapráctica docente y de investigación permanezcasiempre en proceso, buscando las fronteras, dandolugar a lo nuevo, a lo híbrido, en tanto reapropiacióncrítica y valorativa. Un camino que ha dado buenosresultados en varias universidades es por ejemplo, eldiseño de estrategias de comunicación para materiasteórico/prácticas, trabajar por problemas más que portemas para el desarrollo de materias teóricas, o trabajarpor proyectos en materias prácticas.





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comunicación digital. competencias profesionales y desafíos académicos

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