comprensión y aprendizaje de la historia
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COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE DE
LA HISTORIAIntegrantes: Barreras Melissa, Félix Valeria, Félix Merary, Morales Paulina,
Moroyoqui Fernanda, Pérez Karen
2.1. Investigaciones cognitivas sobre la habilidad “pensar históricamente”◦ En las investigaciones de las últimas décadas, encontramos que en los estudios del
conocimiento
Biológico o natural
Humano, animal o de otros organismos
Artificial
Computadoras y otros dispositivos digitales
Muestran resultados fructíferos
Una de las estrategias investigadoras más habituales es comparar el conocimiento de expertos en una materia o disciplina con el de personas novatas que no poseen un conocimiento especializado en las mismas.
por ejemplo, piagetiana, que tradicionalmente se había guiado por la comparación entre alumnos de diferentes edades, asumiendo que las diferencias quedarían explicadas por su desarrollo cognitivo.
Estos trabajos pueden tener implicaciones de gran interés tanto para la enseñanza de la historia como para una discusión más amplia acerca de cuáles son los aspectos de una capacidad de “pensar históricamente” que deberíamos promover en nuestros alumnos.
2.2 La comprensión de los conceptos históricos
Distintos tipos de conocimientos presentes en el aprendizaje y la enseñanza de la historia.
Conceptual
Procedimental
Incluye dos categorías:
conceptos de primer orden y
conceptos de segundo orden.
Conocimientos referentes a la comprensión y aplicación de
prácticas específicas
Más acerca del conocimiento conceptual…
Los conceptos de primer orden: conocimiento conceptual y
narrativo que da respuesta al “quién”, “qué”, “dónde”, “cuándo” y “cómo” de la
historia.
Los conceptos de segundo orden: conocimiento de
conceptos e ideas que los investigadores imponen sobre el pasado para interpretarlo y así
darle sentido.
Ejemplos: “nombres”, “fechas”,
“democracia”, “socialismo”,
“historias sobre la construcción de una nación”, etc.Ejemplos:
“causación”, “progreso”,
“decadencia”, “evidencias”,
“fuentes primarias y secundarias”,
“contexto histórico”,
“perspectivas del autor”, etc.
Por medio de investigaciones se ha concluido que…
Hay una mejora en la comprensión de conceptos históricos conforme los
alumnos avanzan en edad.
Las condiciones pedagógicas del centro escolar pueden influir decisivamente en los
resultados de pruebas
Los niños y adolescentes evidencian una comprensión de los conceptos históricos
mucho más limitada de lo que podría suponerse.
Dificultad en el entendimiento de los tipos de conceptos.
Para ello se determinaron tres: cronológicos, sociopolíticos y personalizados.
En sexto grado: los sociopolíticos y cronológicos tienen la misma dificultad, los personalizados
resultan más fáciles que ambos
En séptimo grado: personalizados los más fáciles, los cronológicos más
difíciles que los sociopolíticos.
La mejora de comprensión
con la edad se da en los conceptos
sociopolíticos.
El desarrollo del pensamiento global conceptual del niño se manifiesta de dos formas:
La primera: el alumno pasa de entender los conceptos a
partir de sus rasgos o dimensiones más concretos a
atribuirles cualidades más abstractas.
La segunda: el alumno primero comprende los
conceptos sociales de un modo estático y aislado para,
después ir tejiendo una red conceptual cada vez más
completa.
En cuanto a la comprensión de realidades sincrónicas y diacrónicas se ve afectada hasta los 15 o 16 años.
La disciplina histórica también se aboca a la construcción y el uso de un lenguaje específico.
Se recomienda dar uniformidad a ese uso de la lengua, de modo que sea factible para la comprensión.
2.3 La representación del tiempo histórico.
Según Piaget, el tiempo, como el resto de las nociones, no se conoce intuitivamente, sino que requiere una construcción cognitiva y evolutiva. Piaget dice que los niños perciben el tiempo en tres grandes etapas progresivas: el tiempo vivido, el tiempo percibido y el tiempo concebido.
La comprensión de que el reloj mide un tiempo
convencional “ de que aunque alguien lo adelante o
lo atrase, el tiempo sigue inalterable” no se alcanza
hasta los 11-12 años.
A partir de la adolescencia puede comprenderse el
tiempo, mediante experiencias mentales que perciben
de referencias concretas: se adquiere el tiempo de la
matemática, la nociones de las velocidades, lento y
rápido, las nociones de duración, así como la
permanencia en el tiempo, y también las medidas del
tiempo.
Orden temporal Duración
temporal Era cronológica
2.4. La solución de problemas históricosSiempre que el historiador escribe sobre un tema se
enfrenta con un problema en el que el punto de partida, la
meta y los elementos para ir desde uno hasta la otra no
están inicialmente muy claros.
EL HISTORIADOR DEBE DE TOMAR EN CUENTA:
• Las características del lector hacia el que va dirigido el texto• Sus propios conocimientos y los conocimientos comunicados por otros• El tipo de publicación donde va a aparecer el texto• La cultura que está determinando sus visiones sobre el tema• El campo profesional o académico que lo condiciona• El corpus de conocimientos que expondrá, etcétera.
Las explicaciones históricas, como cualquier tipo de explicación, suponen en principio resolver un problema que consiste en dar respuesta al por qué —o a los porqués— ocurre cierto fenómeno.
Puesto que el historiador trabaja con evidencias del pasado, el proceso de selección y evaluación de evidencias es otro de los aspectos fundamentales en la solución de problemas históricos.
Cuando el historiador se enfrenta a un determinado problema de su área de conocimiento, en primer lugar busca, selecciona y evalúa una serie de evidencias procedentes de diversas fuentes.
Razonamiento e inferencias en la solución de problemas históricos
◦Un aspecto fundamental de la solución de
problemas consiste en la búsqueda y
ponderación de las evidencias.
◦Como señalan los especialistas en análisis
del razo namiento humano, el modo en el
que las personas buscan, seleccionan,
evalúan y utilizan las evidencias en la
resolución de un problema adquiere una
importancia decisiva
◦El trabajo del historiador puede analizarse como un contexto en el que predominan las situaciones inciertas, y en el que la selección de la evidencia, su interpreta ción y las aptitudes de evaluación juegan un papel preponderante en el proceso de razonamiento histórico.
◦El proceso de evaluación de evidencias en historia parte de los datos, con frecuencia incompletos e incluso contradictorios, para tratar de reconstruir posteriormente las consecuencias y las causas de dichos datos.
Parece claro que uno de los objetivos que necesariamente deben alcanzar nuestros alumnos para llevar a cabo una adecuada evaluación de evidencias es el uso apropiado de determinados heurísticos
El término “heurístico” se
refiere a un proceso
cognitivo que se utiliza para
reducir la complejidad de
un problema durante el
proceso de resolución,
convirtiéndolo así en
accesible para la persona.
El uso de imágenes como parte de los problemas históricos
2.6
• Burke (2001) señala que el uso de imágenes exige al historiador su crítica en tanto que son testimonios; en ese sentido, existen problemas de contexto, de función, de retórica, de recuerdo (según daten de poco o de mucho tiempo después de ocurrido el hecho), de enunciación (según sean testimonios primarios o secundarios).
• Según Burke, en el caso de las pinturas usadas por los historiadores para estudiar aspectos de la vida material y cotidiana en épocas pasadas, como la vestimenta, el mobiliario, la tecnología y demás, también se impone la contextualización.
• Los pintores no trabajaron pensando en los historiadores del futuro, y lo que a ellos o a sus espectadores les interesaba; quizás no era una representación exacta de una calle o de un interior. Una prueba de esto reside en que en algunas vistas se reunían edificios emblemáticos de las ciudades, los cuales en la realidad no estaban juntos.
En lo que concierne a la escuela, la lectura de imágenes supone un problema, de carácter didáctico. La mayoría de las veces, la imagen llamada “histórica” se propone como muestra de algo que ocurrió. Sin embargo, esa imagen reproduce sólo algunas de las condiciones de percepción de un objeto y lo hace después de haber seleccionado esas condiciones.
Resultados consideran la imagen de una manera “realista”, es decir, casi una copia de la realidad que supuestamente sucedió, que no sólo no copia la realidad pasada, sino que es un producto de la historia y, por tanto, requiere una interpretación y análisis desde un punto de vista teórico.
Características de los diferentes tipos de
lecturas
- Lectura realista ingenua- Lectura realista
- Lectura interpretativa -Lectura contextualizada
Las explicaciones históricas implican la resolución de un problema que radica en ofrecer respuestas a las causas de la ocurrencia de determinado fenómeno. Sin embargo, ese problema se diferencia de los propios de las ciencias experimentales y la matemática porque presenta una serie de características que dificultan su resolución.
El docente de Historia debería tender a favorecer que los alumnos, según sus posibilidades cognitivas, comprendan que en la historia las razones por las que ocurre un fenómeno son varias y que tienen una jerarquía.
Finalidad: invitar a los alumnos a que procedan tal como lo hace el historiador, que trabaja con evidencias del pasado para construir su explicación contextualizada de los acontecimientos, y que supone prestar especial atención al proceso de selección y evaluación de evidencias, otro de los aspectos fundamentales en la solución de problemas históricos.
Utilización de nuevas metodologías para
estudiar la evidencia o por el
descubrimiento de nueva evidencia,
Se les puede proporcionar
diferentes interpretaciones de la evidencia a largo del tiempo.
Pueden ignorar o rechazar los
datos contradictorios
o que no se corresponden
con sus explicaciones
iniciales.
La selección de textos
adecuados y la orientación
respecto de su interpretación de problemas
históricos
Ofrecerles la posibilidad de
conocer diferentes miradas sobre un hecho o proceso y
de integrarlas mediante
procedimientos de análisis y
comparación ESTUDIANTES
2.7 La construcción y el uso de narrativas históricas en la
escuelaLa construcción del conocimiento
histórico está íntimamente unida a la elaboración de narraciones
Sistemática
Teoría del desarrollo cultural de la mente
Hace referencia al modo de comprensión prel-ingüístico, independiente del lenguaje
MíticaInstrumento es el lenguaje oral y cuyo componente cultural central es el mito. Esta etapa se extiende desde los dos o tres años de edad hasta la iniciación de la alfabetización sobre los 6-8 años.
Sus componentes centrales son la estructura binaria y la fantasía.
constituyen los rasgos centrales de la estructura de las
narraciones y cuentos para niños.
Romántica
Muy relacionada con el principio de la alfabetización y orientada al desarrollo de la
racionalidad.Se sitúa entre los 9 y los 12 años,
aproximadamente Las características de esta etapa se vinculan con el conocimiento de los límites de la realidad y la
identidad.
FilosóficaSe caracterizada fundamentalmente por la búsqueda de relaciones y puede ser alcanzada
alrededor de los 12-15 años, tras haber acumulado capacidades de las dos etapas
anteriores.
Un riesgo que caracteriza esta etapa es precisamente la rigidez de las leyes y conceptos
que sostienen los esquemas generales, así como la ausencia de flexibilidad.
Narrativa
la constituye la comprensión
irónica, característica de
la vida adulta.La comprensión irónica se caracteriza por un alto
grado de reflexividad sobre el propio pensamiento
y una sensibilidad hacia la naturaleza limitada de
los recursos conceptuales que podemos emplear
para comprender el mundo.
Uno de los rasgos principales de esta etapa consiste en prescindir del concepto de “verdad” totalizante, al mismo tiempo que se desarrolla la capacidad de reconocer el carácter multifacético
del mundo social.
Las narrativas son una poderosa herramienta
cultural para la comprensión de la historia, si
bien, como es sabido, la estructura
explicativa y lógica de carácter
historiográfico necesita también elementos
deductivos e inductivos de gran complejidad.
El uso de las narrativas ayuda a utilizar y manejar el concepto de relaciones causales.
Las narrativas no son una secuencia de eventos aleatorios, sino que usan explicaciones de este tipo, tratando de arrojar luz sobre cómo un hecho causa otro y sobre los factores que afectan a esas relaciones.
No obstante, las narrativas no incluyen todos y cada uno de los eventos relacionados con un tema, ni a todos y cada uno de los actores que participaron en dichos eventos.
Debido precisamente a la estructura causal de las narraciones, la historia es vista como una narración en la que todo encaja lógicamente. Los acontecimientos se suceden unos a otros en un hilo narrativo que los dirige a una meta específica, en numerosas ocasiones hacia el progreso. Otro de los objetivos fundamentales que
nuestros alumnos deben alcanzar a la hora de
trabajar con las narrativas, es entender que son
una herramienta para comprender
la historia, pero no son la historia en sí.
Es decir, las narrativas son producidas por
personas concretas que deciden qué actores
intervienen en ellas, cuándo y dónde empiezan
los acontecimientos y cuándo y dónde acaban.
Pese a que la historia no tiene por qué tomar exclusivamente un formato narrativo, lo cierto es que frecuentemente lo hace y existen ciertos tipos
de narrativas concretas que aparecen muy a menudo en el ámbito educativo:
las narrativas individuales y las narrativas nacionales.
Las narrativas individuales son aquellas centradas en las vidas personales de personajes históricos relevantes, en
contraposición a aquellas cuyo foco de atención son entidades y eventos más abstractos como naciones, sistemas
económicos, cambios sociales, civilizaciones y conceptos impersonales de esta índole.
Las narrativas nacionales ponen de manifiesto que las narrativas sobre los “grandes” hombres y
los acontecimientos que fueron guiando a las sociedades occidentales hacia un ideal de progreso y civilización continúa siendo la
manera prototípica mediante la cual muchos historiadores y libros de texto difunden el
conocimiento.
Tres son los heurísticos cuyo uso mejoraría significativamente
la evaluación de evidencias por parte de los alumnos,
conformando, pues, parte de los objetivos que debemos tener
en cuenta cuando hablamos de alfabetización histórica.
Corrobor
ación
Document
ación
Contextuali
zación
El heurístico de corroboración hace referencia al acto de comparar unos documentos con otros.Por lo que respecta al
heurístico de documentación, la actividad cognitiva ligada a su uso consiste en observar la fuente o autor de los documentos históricos que estemos evaluando.
El heurístico de contextualización puede expresarse en los siguientes términos: “Cuando intentes reconstruir eventos históricos, pon especial atención a cuándo pasaron y dónde tuvieron lugar”.