compreensÃo leitora e humor de histÓrias em
TRANSCRIPT
1
COMPREENSÃO LEITORA E HUMOR DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
EM ELE
Aline Moraes Viana
2013
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro
COMPREENSÃO LEITORA E HUMOR DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
EM ELE
Por
ALINE MORAES VIANA
Departamento de Letras Neolatinas
Tese de Doutorado apresentado ao Programa de Pós-
Graduação, da Faculdade de Letras, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Doutor em Letras
Neolatinas.
Orientadora: Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2013
3
DEFESA DA TESE:
VIANA, Aline Moraes. Compreensão leitora e humor de Histórias em
Quadrinhos em ELE. Rio de Janeiro: UFRJ, Fac. De Letras, 2012.
Tese de Doutorado em Letras Neolatinas.
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________________
Professora Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio - UFRJ
__________________________________________
Professora Doutora Maria Mercedes Ribeiro Quitans Sebold - UFRJ
__________________________________________
Professora Doutora Sônia Reis - UFRJ
__________________________________________
Professora Doutora Maria da Conceição Paiva - UFRJ, POSLIN
__________________________________________
Professora Doutora Maria Paz Pizarro Portilla - Faculdade CCAA, UFF
__________________________________________
Professora Doutora Maria Luiza Braga - UFRJ, Suplente
__________________________________________
Professora Doutora Maria del Carmen Fátima González Daher – UFF, Suplente
Defendida a Tese:
Conceito:
Em: / / 2013
4
SINOPSE
Estudo sobre a compreensão leitora e humor de Histórias em
Quadrinhos em ELE em comparação a LM, dentro da
perspectiva sociointeracionista, tendo em vista componentes
visuais e verbais. Análise das pistas linguísticas contextuais e
esquemas de conhecimento compartilhados para a verificação de
quebra de expectativas e da construção humorística em
ELE/LM.
5
O humor, numa concepção mais exigente, não é
apenas a arte de fazer rir. Isso é comicidade, ou
qualquer outro nome que se escolha. Na verdade,
humor é uma análise crítica do homem e da vida.
Uma análise não obrigatoriamente comprometida
com o riso, uma análise desmistificada, reveladora,
cáustica. Humor é uma forma de tirar a roupa da
mentira, e seu êxito está na alegria que ele
promove pela descoberta inesperada da verdade.
(Ziraldo)
6
VIANA, Aline Moraes. Compreensão leitora e humor
de Histórias em Quadrinhos em ELE. Rio de Janeiro:
UFRJ, Fac. De Letras, 2012. Tese de Doutorado em
Letras Neolatinas.
RESUMO
A Tese propõe observar a construção de sentidos e a interpretação do humor de
Histórias em Quadrinhos em ELE e LM e analisar a interação dos leitores (alunos do
Ensino Médio) com o material proposto, a partir de perspectivas sócio interacionais.
Discute-se a noção de contexto, relacionando-a a um conjunto de regras
culturais, como um sistema dinâmico, um processo de significação e uma prática de
interação. Busca-se examinar, dentro do contexto, as pistas de contextualização
(Gumperz, 1982/2002) fornecidas pelo gênero analisado a partir da interação e da
reação dos leitores as HQs. As noções de footing de Goffman (1981/2002); estruturas de
expectativas, esquemas de conhecimento e enquadres interativos de Tannen & Wallat
(1986/2002) são conceitos correlacionados para explicitar a construção da compreensão
leitora e humor do gênero História em Quadrinhos (HQ).
A HQ – gênero textual em questão - constrói o seu eixo narrativo e contextual a
partir da interrelação entre a linguagem verbal e o suporte visual. Com base nesta noção,
analisam-se as estratégias de construção de significados dos leitores-alunos, as
interações dos leitores com as HQs selecionadas na leitura quadro a quadro, e como
identificam o humor por meio de rupturas de expectativas, geradas no desfecho dos
eventos narrativos. A investigação tem como foco de análise uma HQs de Condorito
(Espanhol Língua Estrangeira) e uma de Piratas do Tietê (Língua Materna) como
insumos de compreensão leitora e construção humorística em aulas de Espanhol (ELE),
no âmbito escolar.
A Tese observou que os alunos participantes apresentam interações muito
próximas no que se refere à construção leitora e humorística das HQs, em ambas
situações, de ELE e LM. As estratégias de leitura, empregadas pelo grupo, independem
da língua, mas do processamento de inferências fornecidas pelos contextos das HQs,
seja em ELE ou LM. Em ambas as atividades de compreensão leitora, as duplas buscam
interagir concomitantemente a partir das pistas verbais e visuais fornecidas pelos
contextos para a identificação de papeis sociais dos personagens e dos enquadres, de
esquemas de conhecimento compartilhados e de estruturas de expectativas, geradas
pelos quadros iniciais/ as suas rupturas que provocam a construção do humor em seus
desfechos narrativos.
7
VIANA, Aline Moraes. Compreensão leitora e humor
de Histórias em Quadrinhos em ELE. Rio de Janeiro:
UFRJ, Fac. De Letras, 2012. Tese de Doutorado em
Letras Neolatinas.
ABSTRACT
This study observes the construction of the meaning and the identification of
humour in Spanish and Brazilian Comics and intends to analysis the interaction in these
texts in students of secondary school using concepts in the area of interactional
sociolinguistics.
The concept of context is connecting of cultural rules, a dynamic system, a
process meaning and an interaction practice. The analyses investigate the correlation of
contextualization conventions (Gumperz, 1982), footing (Goffman/1981) and interactive
frames and knowledge schemas in interaction (Tannen & Wallat/ 1986) to explain the
reading and the humour in Comics.
These comic texts are composed by the interaction of image and text. This study
analyses the reading interaction and the humour identification in Comics with a group
of students in these narratives events. This investigation focuses Spanish (Condorito)
and Brazilian Comic (Piratas do Tietê) with reading and the humour identification in
classroom activities (spanish classes).
The students show similar interactions in reading and humour identification in
both situations (Spanish and Brazilian Comics).The schemas employed for the group to
understand the texts are based in inferences observations in both comic texts, not in the
language. In both analysis the pairs of the students interact the linguistic and visual
codes to identification of social rules in personages, the interactive frames and
knowledge schemas in interaction in the first strips and the humour identification in the
last strip.
8
VIANA, Aline Moraes. Compreensão leitora e humor
de Histórias em Quadrinhos em ELE. Rio de Janeiro:
UFRJ, Fac. De Letras, 2012. Tese de Doutorado em
Letras Neolatinas.
RESUMEN
La Tesis observa la comprensión lectora y la interpretación humorística de
Cómics en ELE y LM y analiza la interacción de alumnos de la Educación General
Básica con el material propuesto, a partir de la perspectiva de sociolingüística
interaccional.
Se discute el concepto de contexto, relacionándolo a un conjunto de reglas
culturales, un sistema dinámico, un proceso de significados y una práctica de
interacción. Dentro del contexto, se analizan las pistas de contextualización (Gumperz,
1982) ofrecidas por el género textual durante el proceso de interacción y cómo los
lectores las emplean. Los conceptos de footing de Goffman (1981); esquemas de
conocimientos y encuadres interactivos de Tannen & Wallat (1986) son correlacionados
durante el trabajo para explicitar la comprensión lectora y la construcción humorística
de los Cómics.
Los cómics construyen su narrativa y su contexto a través de la interacción entre
el lenguaje verbal y visual. En base a esa noción, se analizan las estrategias utilizadas
por los alumnos lectores para la construcción lectora, las interacciones con los cómics
elegidos y cómo identifican el humor a través de la ruptura de expectativas observadas
en el desenlace de los eventos narrativos La investigación focaliza un Cómic de
Condorito (ELE) y de Piratas do Tietê (LM) con actividades de comprensión lectora y
construcción humorística en clases de español (ELE).
La Tesis observó que los alumnos participantes presentan interacciones de
comprensión lectora y humorística muy semejantes en ambas situaciones, en ELE y
LM. Las estrategias lectoras empleadas por el grupo no dependen de la lengua utilizada,
sino que se establecen a través del procesamiento de inferencias ofrecidas por el
contexto de los Cómics sea en ELE o LM. En ambas actividades de comprensión
lectora, la interacción de las parejas en los Cómics correlaciona las pistas verbales y
visuales observadas en el contexto para la identificación de los papeles sociales de los
personajes y encuadres, de los esquemas de conocimiento compartidos y de estructuras
de expectativas en los recuadros iniciales y sus rupturas que construyen el humor en sus
desenlaces narrativos.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..............................................................................................................12
1.0 A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA .....................................................................16
1.1 O conceito de texto ...................................................................................................16
1.2 O conceito de leitura e Letramento ..........................................................................19
1.2.1 O conceito de leitura ..............................................................................................19
1.2.2 A leitura como prática e interação social ...............................................................21
1. 2.3 A inferência ..........................................................................................................24
1.2.4 Letramento .............................................................................................................25
1.3 Compreensão leitora em Língua Materna e em Língua Estrangeira ........................28
1.3.1 Os PCNs e o ensino / aprendizagem de LE ...........................................................36
1.4 A perspectiva sociointeracionista ............................................................................38
1.5 Hipóteses ..................................................................................................................41
2.0 A LEITURA E O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS ...............................42
2.1 O Gênero Histórias em Quadrinhos (HQ) ................................................................42
2.2 A HQ: uma interação entre duas linguagens ............................................................45
2.3 A HQ no eixo educacional/ cultural, narratividade e humor ....................................57
2.4 As HQs no contexto escolar: Atividades de compreensão leitora ............................61
2.5 História em Quadrinhos em ELE e LM ....................................................................61
2.5.1 Condorito ...............................................................................................................61
2.5.2 A HQ de Condorito e quadro esquemático ............................................................63
2.5.3 Piratas do Tietê ......................................................................................................67
10
2.5.4 A HQ de Piratas do Tietê e quadro esquemático ...................................................68
3.0 APLICAÇÃO DAS HQS NO CONTEXTO ESCOLAR .........................................71
3.1 Caracterização do grupo ...........................................................................................71
3.1.1 Perfil dos participantes da ficha social ..................................................................72
3.1.2 Os dados da ficha social ........................................................................................77
3.2. Análise do corpus a partir de Condorito ..................................................................77
3.2.1 A identificação do papel social dos personagens ..................................................78
3.2.2 A localização do enquadre .....................................................................................80
3.2.3 A reprodução da narrativa .....................................................................................82
3.2.4 As expectativas institucionais ................................................................................84
3.2.5 As imagens pressupostas em determinados papeis sociais ....................................85
3.2.6 As quebras de expectativas/ a construção do sentido do humor ............................89
3.3 Análise do corpus a partir de Piratas do Tietê ..........................................................91
3.3.1 A localização do enquadre .....................................................................................92
3.3.2 A reprodução da narrativa .....................................................................................93
3.3.3 A identificação de estrutura de expectativas .........................................................95
3.3.4 A identificação do papel social dos personagens ..................................................98
3.3.5 As imagens pressupostas em determinados papéis sociais ....................................99
3.3.6 As quebras de expectativas/ a construção do sentido do humor ..........................101
3.4 Tendências na HQ de LE e LM ..............................................................................103
3.5 O protocolo .............................................................................................................105
3.5.1 Análise das interações de uma dupla ...................................................................106
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................116
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................119
11
ANEXOS
Material didático 1: “Festival de teatro en Madrid” /“¡Los “jeans”! ¡Pantalones de moda
desde el siglo XIX!”.
Material didático 2: “El origen del ocio” / “Las profesiones y el futuro”
Modelo da ficha social
Questões aplicadas – Tira 1 (ELE)
Questões aplicadas- Tira 2 (LM)
Mapeamento da ficha social
Mapeamento dos principais tipos de respostas na HQ de ELE
Mapeamento dos principais tipos de respostas na HQ de LM
Transcrição da analise oral das tiras de A e C
Principais personagens de Condorito
Questionários com os dados dos participantes: Condorito (CD-Rom), Piratas do Tietê
(CD-Rom), ficha social (CD-Rom)
12
INTRODUÇÃO:
A Tese busca investigar como estudantes brasileiros realizam a compreensão
leitora de tiras de quadrinhos em ELE e em LM e quais são as estratégias empregadas
nestes textos que permitem uma maior identificação de seus efeitos humorísticos por
parte de alunos do Ensino Médio. Pretende-se observar - através dos conceitos de
Enquadres, Esquemas, Footing e Convenções de Contextualização- as estratégias
humorísticas empregadas nas tiras cômicas de Condorito (ELE), sendo postas em
comparação com uma tira de Piratas do Tietê (LM).
Segundo Fulgêncio & Liberato (2004) a construção de sentidos é um processo
complexo em que interagem diversos fatores como conhecimentos linguísticos,
conhecimento prévio a respeito do assunto do texto, conhecimento geral a respeito do
mundo, motivação e interesse na leitura, entre outros. Para as autoras o ato de ler é o
resultado da interação entre o que o leitor já sabe (informação não-visual) e o que ele
retira do texto (informação visual).
Realizar uma leitura, nesta visão, é associar esses conhecimentos em conjunto
com o contexto proposto. Desta forma a hipótese é que, os alunos tendem a se apoiar
nas suas estratégias de compreensão leitora em LM para a construção de sentidos e da
identificação do humor em ELE. Ao buscar estratégias similares que permitem essa
comparação através da percepção de pistas linguísticas e não linguísticas fornecidas
pelo contexto, esquemas de conhecimentos compartilhados, a identificação de enquadre
e de alinhamento dos personagens e estruturas/ quebras de expectativas, pressupõe-se
que os participantes tendem a apresentar facilidades/dificuldades similares para
correlacionar a leitura das tiras quadro a quadro, que levem a compreensão global dos
eventos narrativos, assim como a depreensão dos seus efeitos humorísticos tanto em
ELE quanto em LM. A investigação também visa observar que alunos de Ensino Médio,
em modo geral, conseguem compreender e construir os significados humorísticos das
tiras por possuírem um maior grau de maturidade leitora e por conseguirem identificar-
se culturalmente como o contexto discursivo proposto.
A Tese busca, desta forma, analisar como os alunos em 132 questionários
aliaram conjuntamente essas estratégias de compreensão leitora para a construção de
sentidos das tiras em ELE e LM. Além das atividades de compreensão leitora com
perguntas em português relativas às tiras cômicas examinadas, uma dupla de alunos (A
13
e C) também gravou a discussão da realização de suas atividades em protocolo para uma
análise mais apurada de sua construção textual com o gênero textual em questão.
No primeiro capítulo da Tese, será feito um breve panorama teórico sobre o
conceito de texto, leitura em LE e LM, letramento como prática social, a perspectiva
sócio interacionista e a sua relação com o gênero História em Quadrinhos. O conceito
de texto será discutido mais especificamente na seção 1.1 e está aliado a um processo de
interação ativa entre texto-leitor, texto-leitor-autor. A leitura, sob o ponto de vista deste
trabalho, integra as experiências e os conhecimentos do leitor para a produção de
sentidos, sendo ele um agente desse processo e não simplesmente um decodificador de
informações, seja em LM, seja em LE.
A questão do letramento também será examinada na seção 1.2 e será vista como
uma prática social construída estrategicamente pelos indivíduos na realização de
atividades cotidianas, escolares, pessoais, dentre outros, conforme ressalta Soares
(2003), aliando esse conceito ao gênero HQ, do item 1.3, ao observá-lo como um
fenômeno de multiletramento em que cabe ao leitor construir o sentido do texto e
perceber as suas características humorísticas através das marcas visuais e linguísticas
dispostas concomitantemente em sua leitura narrativo-descritiva disposta em sua
construção quadro-a-quadro. A perspectiva sócio interacionista também será analisada
na seção 1.4, buscando aliar os conceitos de “enquadres interativos” e “esquemas de
conhecimento em interação” por Tanen & Wallat (1987), “footing” por Goffman (1979)
e o conceito de “convenções de contextualização” por Gumperz (1982) com a
construção de sentidos do gênero HQ e na sua relação interativa com o leitor.
A noção de contexto e linguagem também será discutida neste capítulo e
relacionam-se a conjunto de regras culturais, sendo um sistema dinâmico, um processo
de significação como uma prática de interação com o outro e que estabelece relações de
poder. Dentro do contexto busca-se examinar, mais especificamente, as pistas de
contextualização de Gumperz (1982) fornecidas pelos falantes (personagens da HQ)
durante a interação, como os leitores da HQ reagem a essas pistas e as divergências de
interpretação (Gumperz:1998). Neste capítulo, busca-se observar principalmente a
interação dos participantes (leitores), os significados (co-)construídos por eles e como
estes elementos podem ser co-relacionados dentro do gênero HQ.
No capítulo dois também será observado mais especificamente o gênero História
em Quadrinhos e as suas características particulares. Na seção 2.2, será abordado o
14
gênero em questão como um tipo de texto em que há - em grande parte - a interação da
linguagem verbal / não-verbal e como estas contribuirão para a construção da sua
coerência e coesão textual. A relação entre imagem e texto na HQ também será vista
através da relevância da imagem para a construção de sentido neste gênero textual.
Além disso, serão ressaltados os componentes que constituem concomitantemente a
linguagem visual e verbal nas HQs e, ao mesmo tempo, se notará como estes elementos
podem contribuir diretamente ou indiretamente para a formação do gênero textual a ser
estudado e o papel do mesmo no aprendizado escolar atual. Na seção 2.3 o gênero
Histórias em Quadrinhos será observado mais detalhadamente sob esse eixo educacional
/ cultural, através da sua característica narrativa e a relação com o humor.
Neste capítulo também busca analisar as tiras cômicas selecionadas com base
nas noções de footing de Goffman (1981); estruturas de expectativas, esquemas de
conhecimento e enquadres interativos de Tannen & Wallat (1986), tendo como foco
uma tira cômica em ELE de Condorito e uma tira em LM dos Piratas do Tietê,
buscando observar como estes elementos podem ser co-relacionados e como podem
auxiliar a compreender a construção do humor no gênero HQ.
Pretende-se conjuntamente perceber, tendo como foco as duas tiras, como essas
perspectivas sócio interacionais podem explicitar o fenômeno do humor, propiciando
uma abordagem de interação em todos os seus aspectos, possibilitando um exame mais
apurado não só do nível linguístico e do não-linguístico, mas também dos movimentos
impostos pelo desenrolar da conversação dentro da interação, tendo em vista os
cenários, a postura dos personagens, os modelos culturais e a situação social do
momento em que a interação é realizada, conforme relata Lins (2002).
O capítulo 3 procura analisar quais as estratégias utilizadas pelos alunos para
observar as mudanças de contextos associadas mais diretamente às pistas de
contextualização e como constroem o humor das tiras em LM e ELE. Será abordada por
último uma gravação oral de uma dupla de alunos (A e C) do 3º ano do Ensino Médio
sobre as tiras cômicas fornecidas, a fim de observar como construíram o sentido do
texto na interação quadro- a- quadro através dos seus esquemas de conhecimentos
compartilhados, a identificação de pistas de contextualização e da construção do humor
através da ruptura de expectativas. Também se discutirá, de forma complementar as
atividades realizadas, o perfil leitor dos participantes que preencheram a ficha social
15
fornecida. A ficha social, neste momento, pretendeu traçar informações sócio-culturais
mais específicas do grupo examinado e a sua relação com a leitura como prática social.
16
1.0 A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
1.1 O conceito de texto
Um texto é um construto de sentidos realizado ativamente em sua relação com o
indivíduo. Segundo Pauliukonis (2004) a noção de texto refere-se ao resultado de uma
operação estratégica de um leitor no nível referencial, que diz respeito ao conteúdo
situacional, relacionado aos entornos sociais e pragmático, associado ao processo sócio-
interativo. Kock (2007) reitera que a leitura é uma atividade que solicita intensa
participação do leitor, pois além das pistas e sinalizações que o texto oferece, entram em
jogo os conhecimentos do leitor para que o mesmo seja o próprio construtor de sentidos.
A produção textual é expressa mais especificamente através de distintos gêneros
textuais segundo uma série de fatores. Nesta Tese, adotou-se a definição de gênero
textual proposta por Marcuschi (2007) que o define de acordo com características sócio-
comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição
tipológicas. Nesse sentido, a diversidade textual apresenta configurações diferentes: A
notícia jornalística, o horóscopo, a receita culinária, a lista de compras, a piada, a bula
de remédio, a aula expositiva, as histórias em quadrinhos, dentre outros correspondem a
tipos de gêneros produzidos em determinadas sociedades e que possuem funções
comunicativas distintas.
Já a tipologia textual empregada designa uma espécie de sequência teoricamente
definida pela natureza linguística de sua composição, contemplando aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais e relações lógicas. Segundo o autor (op.cit), os tipos textuais
abrangem cerca de meia dúzia de categorias como a narração, argumentação, exposição,
descrição e injunção. Um elemento central na organização de textos narrativos é a
sequência temporal. Já no caso dos descritivos predominam as sequências de
localização. Os expositivos apresentam o predomínio de sequências analíticas ou então
explicitamente explicativas. Os argumentativos se dão pelo predomínio de sequências
contrastivas explícitas. Por fim, os injuntivos apresentam o predomínio de sequências
imperativas. É através dessas marcas textuais que um enunciador/ co-enunciador
percebe pela sua competência textual em uma determinada língua - se um texto se
constitui “essencialmente” de uma narração, descrição, argumentação, dentre outros.
17
Cada gênero textual contém dentro de sua estrutura um ou mais modos de
organização do discurso ou tipos textuais. De acordo com Paredes Silva, 1997:89, aos
modos de organização do discurso corresponde a organização da produção que por sua
vez depende do suporte, oral ou escrito. Para cada modo há uma série de dispositivos
linguísticos específicos como: tempo/aspecto/modo verbal, tipo de predicado, unidade
semântica básica, pessoa do discurso referida, unidade sintática básica. Essas formas
linguísticas podem estar ligadas diretamente a algum gênero do discurso que podem ser,
- ainda segundo Paredes & Silva (1997) estruturas narrativas, descritivas, expositivas,
procedurais e dialógicas.
Vilella & Koch (2000:534) destacam que a competência textual de um indivíduo
dá acesso as pistas que permitem reconhecer se em um texto predominam sequências de
caráter narrativo nos tempos do passado; ou descritivo na frequência de adjetivos, de
proposições centradas nos eventos de estado; ou argumentativo através da presença de
conectores de tipo lógico-semântico ou discursivo-argumentativo, que interligam
(macro) proposições ao plano textual global.
Adam (2005:30) estuda os gêneros textuais e considera que as sequências
prototípicas são: a narração, a descrição, a argumentação, a explicação e o diálogo. A
sequência da narração tem como característica principal organizar a sucessão de eventos
que podem se apresentar basicamente como situação inicial, transformação dos eventos
e situação final ou desfecho. A descrição tem como função básica enumerar atributos de
um determinado objeto ou personagem. A argumentação visa provocar a adesão ou a
não-adesão de um público a algum tema ou a alguma tese, oferecendo-lhe argumentos
relativos ao assunto em questão. Já a sequência explicativa pode fazer parte tanto da
narrativa quanto da argumentativa, descritiva e do diálogo, a sua função é levantar um
problema e uma explicação, uma resposta satisfatória. Por último, a sequência de
diálogos consiste essencialmente na observação da organização interna dos elementos
de interação que compõem a linguagem oral, o papel dos interlocutores distintos que
fazem parte da conversa, dos marcadores discursivos, das sequências encaixadas, da
troca de turno.
Entretanto, os modos de organização do discurso ocorrem de forma
concomitante. Ainda Segundo Adam (2005:19), cada texto possui uma realidade muito
heterogênea, assim, textos narrativos são muito mais variáveis que textos
18
argumentativos. Os textos descritivos são raramente considerados autônomos, já que
ocorrem como parte de um outro modo de organização do discurso.
Charaudeau (2008) sustenta que além do texto caracterizar diferentes modos de
organização do discurso em seu próprio contexto linguístico, também pode apresentar
interações diferentes, dependendo do suporte e do modo de produção. Segundo o autor
(opt.cit), a situação comunicativa pode ser considerada dialogal, quando existe uma
troca oral em que os parceiros estão em situação presencial. Neste caso, sobretudo no
modo conversacional, o falante tem à sua disposição uma série de dispositivos
paralinguísticos, tais como o tom de voz, expressões gestuais e estratégias específicas,
tais como a repetição ou a reformulação em que a composição de sentidos
falante/ouvinte ocorre on-line. Nesse sentido, na fala espontânea nesse evento, se bem o
falante pode contar com a reação do interlocutor, ela se realiza sob pressão. Por outro
lado, a situação comunicativa pode ser considerada monologal quando os parceiros não
estão em situação presencial. Neste caso, o enunciador tem à sua disposição a
possibilidade de ler, corrigir e reescrever o texto. A interlocução é imaginada, pois não
existe o retorno do co-enunciador.
A representação de que os dois registros, o oral e o escrito, tem funções sociais
diferentes tem sido defendida por antropólogos e linguístas. De fato, as diferenças são
reconhecidas, mas a discussão tem abordado também a relação entre os dois registros à
maneira de um continuum. Assim, cada um deles apresenta uma gama de textos em que
pode se encontrar na língua falada formas da língua escrita, assim como, na língua
escrita formas próprias da oralidade.
Os pressupostos teóricos que embasam a presente Tese permitem abordar os
insumos, no caso o material composto pelo gênero história em quadrinhos (HQ), numa
perspectiva textual, caracterizado por ser um gênero impresso através de uma narrativa
gráfico-visual que apresenta marcas de oralidade em seu discurso em sua interação
dialógica entre os personagens que compõem os seus cenários e, ao mesmo tempo, na
construção ativa da interação entre o texto escrito/leitores na elaboração de sentidos.
Tese visa analisar a interação dos leitores numa atividade em sala de aula com o gênero
em questão, destinado a observar as estratégias de compreensão leitora em língua
materna (LM) assim como em língua estrangeira, no caso espanhol (ELE).
19
1.2 O conceito de leitura e Letramento
1.2.1 O conceito de leitura
No que se refere à leitura, Koch (2007), assinala que a sua abordagem é
subsidiada por diferentes quadros teóricos. As principais correntes que circulam nas
propostas curriculares, nos materiais didáticos assim como nas práticas escolares são
embasados pelas perspectivas estruturalista, cognitivista e interacionista. Cada uma
delas implica um determinado conceito de língua, assim como princípios de
aprendizagem e procedimentos didáticos adotados nas propostas das atividades de
leitura.
Na perspectiva estruturalista, a concepção da língua como um conjunto de
elementos que configura um sistema. A leitura implica que o leitor priorize o foco no
texto em sua linearidade, como um produto da codificação. O principal escopo do leitor
consiste no reconhecimento do significado dos itens lexicais e a função das estruturas
sintáticas contidas no texto.
Nos princípios cognitivistas, a concepção de língua está vinculada ao modelo de
competência, que por sua vez guarda relação com a representação do falante nativo,
nesse sentido, a aquisição de uma outra língua tem como referência a língua materna. A
diferenciação das habilidades, relativas ao registro- oral e escrito- e ao lugar de falante
(que produz)/ ouvinte (receptor) fazem parte da configuração do modelo de
competência desdobrado em compreensão e produção. Assim, a leitura é entendida
como a atividade de compreensão que tem como objetivo decifrar ou interpretar um
texto que preexiste ao processo da leitura.
Dentro dessa perspectiva, Kato (2003) propõe que ao se trabalhar com uma
atividade leitora, no contexto escolar, deve-se levar em conta uma série de fatores como
o grau de maturidade do leitor, o grau de complexidade do texto, o objetivo da leitura, o
grau de conhecimento prévio do assunto a ser tratado e o estilo individual do leitor.
Nessas perspectivas apresentadas, o uso da linguagem é visto predominantemente como
um meio de transmitir informações, daí essas abordagens descartarem ou minimizarem
outras funções comunicativas.
Na visão interacionista, o texto é construído na interação texto-sujeitos. A leitura
é uma atividade interativa que se realiza evidentemente com base nos elementos
20
linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que
requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior de um evento
comunicativo.
Ler um texto, na visão desta Tese, significa a elaboração de sentidos integrando
os elementos social e cultural. O texto seria, desta forma, um processo, que vai se
construindo através da interação ativa de texto-leitor, texto-leitor-autor. Ele não é
somente uma fonte única de sentidos que caberia ao leitor apenas a tarefa de decodificar
ou de reconhecer os itens linguísticos e descobrir o significado dos itens desconhecidos.
A leitura, nesta perspectiva, integra as experiências e os conhecimentos do leitor,
requerendo dele bem mais que as informações linguísticas para a produção de sentidos.
A concepção de texto como processo e não como produto da codificação, assim como
os atores deste processo como agentes e não como um emissor a ser decodificado por
um receptor passivo é a que caracteriza a atividade de leitura neste modelo.
Coracini (2002) reitera a concepção de leitura de um texto como um produto
interativo (leitor-texto, leitor-autor) a partir da concepção de recuperação explícita do
que se acredita serem as marcas deixadas pelo autor para a construção de sentidos
possíveis no contexto. Desta forma, o leitor busca possibilidades de leitura fornecidas
pelas pistas linguísticas que possam permitir uma gama de interpretações a respeito do
contexto. Esse modelo teórico proporciona elementos que permitem abordar de maneira
diferenciada essa multiplicidade de gêneros e de forma racional a sua utilização em sala
de aula.
Um balanço crítico sobre ao desenvolvimento da leitura no contexto escolar está
relacionado, por um lado, ao pouco espaço que ela ocupa nas atividades pedagógicas e,
por outro, à natureza dos exercícios em torno a ela. Bezerra (2003) destaca que o uso
didático da escrita de textos, na escola brasileira restringe-se basicamente aos seus
aspectos estruturais ou formais, desconsiderando os seus aspectos comunicativos e
interacionais. Os elementos formais do texto são considerados - desta forma - mais
relevantes do que os funcionais. Essa perspectiva esvazia a atividade de sentidos, a
torna mecânica e sem interesse para os alunos.
Nas atividades propostas com os gêneros oferecidos ao aluno nesta perspectiva,
o texto é abordado como alheio à sua experiência em que a tarefa se reduz a identificar e
retirar os trechos que constituem a resposta a comandos que se limitam a copiar sem
criar condições para a autonomia discursiva. O texto, sob este ângulo, passa a ser visto
21
como um formulário preenchido (leitura) ou a preencher (para a escrita). Desconsidera-
se - neste tipo de visão - a leitura como uma prática social em que o aluno seja um
participante ativo na sua construção de sentidos, aliando seus saberes inatos e
adquiridos pela experiência com as inferências contidas no contexto.
A proposta de interagir com um gênero textual no ambiente escolar em LM ou
LE, procura-se auxiliar ativamente a ampliação do conhecimento através de outros
conhecimentos anteriormente adquiridos por ele. O desenvolvimento deste “andaime”
textual leva-o a construção de seu pensamento crítico e de suas ideologias, em que a
leitura funciona não como uma aceitação passiva das informações expostas no texto, a
serem preenchidas, mas como uma construção ativa em que o leitor – na medida que lê
– se constitui, se representa, se identifica com o texto, não só no nível da informação,
mas também através da interação e na identificação de ideologias, Soares (1996).
A Tese objetiva analisar as estratégias desenvolvidas por leitores, aprendizes de
ELE, no ambiente escolar, com insumos de HQs caracterizados pelos modos narrativo e
descritivo na composição de sentidos. A especificidade desse gênero, constituído
hibridamente por imagem e discurso escrito se formula como um texto eminentemente
narrativo, apresentando a organização de seus componentes imagísticos, com elementos
descritivos.
1.2.2 A leitura como prática e interação social
Na atividade da leitura e produção de sentidos de um texto, são colocadas em
ação várias estratégias sócio cognitivas. Os leitores realizam simultaneamente vários
passos interpretativos, realizando pequenos cortes que funcionam como entradas a partir
dos quais elaboram hipóteses de interpretação (Kock:2002).
Segundo Sperber e Wilson (1986) o mecanismo de compreensão do enunciado
dispõe de sistemas de entrada em que se encontram informações visuais/ auditiva/
linguística e de sistemas centrais que estão integrados aos sistemas de entrada e de
memória, buscando a construção do trabalho inferencial1. Os autores propõem que as
informações armazenadas na memória humana possuem funções diferentes na
compreensão e que são compostas de três entradas distintas, a entrada lógica,
enciclopédica e léxica. A entrada lógica é constituída por um conjunto de premissas e
1 A noção de inferência, para esta Tese, será definida na pág.21.
22
conclusões que o indivíduo realiza na busca de sentidos, a entrada enciclopédica é um
conjunto de supostos que variam de pessoa para pessoa que está relacionada ao
conhecimento de mundo acerca de determinados temas e, por último, a entrada léxica
em que se encontram representações com formas linguísticas. Ao construir o significado
de um contexto, o leitor busca a concatenação destas informações armazenadas em seus
esquemas de conhecimento pessoais (Sperber & Wilson:1986). Quanto mais previsões
sobre o que é provável que apareça em um determinado texto aliado a um
processamento parcial do material visual, mais a leitura será fluente. A previsão
adequada é de suma importância para a interpretação, pois um erro de previsão pode
gerar uma compreensão inadequada do texto.
Para a compreensão leitora, Koch (2002) relata que os indivíduos dispõem de
esquemas de conhecimento linguístico, enciclopédico ou de mundo e o ‘ilocucional’.
Cada um desses conhecimentos contribui para que o leitor construa o contexto e para
que esse diálogo do texto com múltiplos leitor(es) funcione, é preciso que os indivíduos
possuam contextos parcialmente compartilhados em que os mesmos - a cada momento
de interação – possam ser alterados, ampliados e ajustados conjuntamente.
Esse conjunto de habilidades leitoras empregadas na interação interpessoal
depende dos conhecimentos compartilhados, o contexto social formado pelas práticas
sociais e a relação dessas práticas sociais com os gêneros textuais produzidos (Barton &
Hamilton: 2004). Entretanto, os eventos comunicativos produzidos pelos grupos sociais
não podem ser padronizados para qualquer situação, mas são atividades que dependem
exclusivamente do contexto, dos participantes e da construção de práticas sociais
geradas no processo de interação (Cameron:2000).
Goffman (1959/2009) aborda o contexto social e interpessoal da interação,
segundo o autor, o eu é um construto social, mais especificamente, um construto
interativo. O autor propõe o conceito de footing, que representa o alinhamento, a
postura, a posição do eu consigo próprio e com o discurso em construção. Esses
footings seriam sinalizadores da maneira como os participantes introduzem, negociam,
ratificam (ou não), co-sustentam e modificam a produção e a recepção das elocuções.
Os footings podem sinalizar aspectos pessoais, papéis sociais e intrincados papéis
discursivos e, nas suas mudanças, pode-se analisar como os participantes constroem o
processo interativo de um texto.
23
Os conceitos de enquadres e esquemas contribuem para demonstrar a relação
particular entre enquadres interativos, esquemas de conhecimento e a sua relação com o
conceito de footing (Tannen & Wallat:1986)2. Para compreender qualquer elocução, os
indivíduos – a partir dos seus esquemas de conhecimento sobre pessoas, objetos,
eventos e cenários –interpretam os enquadres dos eventos e, ao mesmo tempo,
negociam as relações interpessoais, ou alinhamentos (footings) que os constituem.
Gumperz, Goffman, Tannen & Wallat (opt.cits) assinalam que as inferências3
dos falantes são contextualmente situadas de maneira que o sentido da interação é co-
construído por seus participantes. Na interação, os indivíduos estão sempre significando
e re significando suas identidades, pois é na interação que elas emergem.
Para a construção de sentidos é relevante o grau de maturidade do leitor, da
complexidade do texto, do objetivo da leitura, do grau de conhecimento prévio do
assunto a ser tratado e do estilo individual do leitor para a construção de sentidos de um
texto (Kato :2003).
O processo de compreensão leitora pode ser explicado através de formulação de
estratégias. O leitor seleciona uma série de estratégias perceptuais que lhe permitem
construir o sentido do texto através de pistas fornecidas pela informação visual
(Fulgêncio & Liberato : 2004). Essa interação entre a informação visual (contexto) e o
conhecimento anterior configuram a compreensão de um texto. O leitor infere do texto
as informações não mencionadas explicitamente, mas que são altamente relevantes para
a sua compreensão, sendo capaz de “monitorar” onde e quando são formados esses
contextos. O leitor utiliza o seu conhecimento de mundo e de informação para que - a
partir desse processo - possa correlacionar, problematizar o tema visto em questão. A
compreensão, desta forma, busca a informação objetiva do texto, enquanto que a
interpretação tem como função principal o “desvendar” do subjetivismo expresso em
suas entrelinhas. Um texto não preexiste à leitura. Esta não é uma construção passiva,
mas ativa em interação mútua com o leitor (Soares : 1996), buscando interagir com as
pistas linguísticas fornecidas pelo contexto que possam auxiliar diretamente na
construção do seu sentido mais amplo, assim como na depreensão de informações
inferenciais.
2 A noção de inferência, para esta Tese, será definida na pág.21.
3 A noção de enquadre refere-se ao que está acontecendo em uma determinada interação e como pode ser interpretada pelos seus
participantes, enquadre “brincadeira” ou enquadre “luta”, dentre outros.
24
A análise do contexto é composta de uma série de pistas de contextualização que
podem auxiliar o indivíduo na compreensão de um enunciado (Gumperz :1982). Essas
pistas de contextualização podem ser de natureza linguística como, por exemplo, a
escolha lexical, o registro, o tópico, a mudança de código; de natureza paralinguística
como o tom de voz, a entonação, a pausa; e que também podem ser não-verbais, como
gestos, postura, expressão corporal e expressão facial. O não entendimento do
significado de uma pista por um determinado participante de uma interação pode gerar
divergências de interpretação e mal-entendidos.
Além da interação entre as informações do texto/ leitor, o contexto inclui regras
culturais (Lindstrom: 1992). As pessoas interagem em um contexto de ordens
discursivas pré-existentes que possibilitam a interação de pessoas de qualificações e
oportunidades diferentes, estabelecem regiões de conhecimento e de silêncio e
condições para a verdade e relacionam tal regime de verdade com sistemas de poder que
o produzem e o sustentam. Desta forma, o componente cultural também é um item
relevante no processo da compreensão leitora de um texto, pois a bagagem, como é
administrada no meio social, tende a ser um elemento auxiliar em sua construção de
sentidos.
1. 2.3 A inferência
Inferir é um processo em que um suposto se aceita como verdadeiro ou
supostamente verdadeiro, baseando-se na verdade ou na provável verdade de outros
supostos. A inferência pode se dar na forma demonstrativa, quando se aplicam regras
dedutivas a um conjunto inicial de premissas e não - demonstrativa, ao se formular
hipóteses sobre essas premissas e confirmá-las.
Para Sperber & Wilson (1986), o processo de compreensão inferencial é não-
demonstrativo, pois o destinatário não pode deduzir a intenção comunicativa do
emissor. O emissor pode somente construir um suposto sobre a base das provas que
oferece a conduta ostensiva do emissor. Cada suposto selecionado pelo emissor pode ter
maior ou menor força podendo ser considerado certo (verdadeiro), forte (confirmado),
muito forte (bem confirmado) ou fraco (pouco confirmado) e, portanto, mais provável
ou menos provável para o contexto a ser analisado.
25
A função da inferência não-demonstrativa consiste em agregar uma informação
nova {P} a uma informação velha {C} seja lógica, enciclopédica ou léxica, gerando -
deste modo - uma contextualização de {P} em {C} produzindo um efeito contextual
específico. A medida que um discurso se desenvolve, o ouvinte o recupera ou constrói e
logo processa uma série de supostos. Estes supostos formam um pano de fundo
gradualmente transformador que processa nova informação.
É através deste efeito contextual que uma informação pode ser relevante,
irrelevante, debilmente relevante e muito relevante. Um suposto é processado de forma
ótima quando se seleciona o melhor contexto possível, produzindo um contexto que
permita conseguir o melhor equilíbrio entre esforço e efeito. Para se compreender
satisfatoriamente a informação fornecida é preciso também que o ouvinte (leitor)
elabore uma série de supostos mais prováveis para o contexto fornecido, buscando as
informações mais relevantes.
Nesta Tese, serão utilizados os conceitos de alinhamento, footing, enquadres
interativos, esquemas de conhecimento e pistas contextuais, sendo correlacionados e
reanalisados na leitura de tiras de quadrinhos, a fim de se estudar a interação construída
entre os próprios personagens que compõem o eixo narrativo e como os alunos - leitores
realizam conjuntamente a interpretação leitora desse gênero textual tendo como base os
esquemas de conhecimento que possuem para a construção de suas inferências tanto em
ELE quanto em LM.
1.2.4 Letramento
Todo indivíduo faz parte de um mundo multimodal em que os seus discursos
interagem com outros já existentes. O conceito de letramento é entendido como prática
social realizada por cada indivíduo independentemente do conteúdo informativo ser
formado unicamente pela linguagem verbal e/ ou não-verbal. Isto se observa na
produção de hipertextos, em que a leitura, a escrita e a comunicação se caracterizam por
ser multimodais, em que informações tais como símbolos, fotos, gravuras, textos, clipes
de filmes dentre outros estão multi-encaixados.
De acordo com Kress (2001), a massificação da mídia coloca em circulação
páginas de revistas e tiras cômicas, assim como documentos produzidos por
corporações, universidades, governos e departamentos que apresentam ilustrações
26
coloridas, tipografia e ‘layout’ sofisticados, ao mesmo tempo. Esse tipo de prática
acentua essa tendência do caráter multimodal desta produção.
Entretanto, as atividades de leitura e de escrita são ainda concebidas de forma
monomodal em textos acadêmicos ou documentos oficiais, contrastando com as
características de uma leitura multimodal, que marcam os novos suportes em que as
informações oferecidas se tornam multi-encaixadas. A abordagem de tais textos requer
do seu leitor uma nova forma de leitura, construindo-se a partir de suas práticas sociais
vividas, pois as pessoas leem e produzem textos de formas diversificadas, em práticas
sociais distintas e com vocabulários próprios sob diferentes concepções de vida,
Lankshear (2007).
Segundo o autor (opt.cit), o letramento está ligado à perspectiva sociocultural
onde é impossível separar as práticas sociais de textos midiáticos. Estes
multiletramentos focalizam a diversidade cultural e linguística e o seu impacto com
essas novas tecnologias de comunicação que permeiam a sociedade contemporânea e
oferecem uma gama de novas informações de natureza oral, visual, informacional,
midiática, científica e emocional.
Soares (2003;2004) ressalta que existem dois tipos de letramento, o social e o
escolar. O letramento escolar se refere às habilidades específicas correspondentes,
basicamente à leitura, escrita e matemática, já o letramento social envolve a aquisição
de saberes adquiridos pela experiência. Segundo a autora, todos os indivíduos, numa
perspectiva mais ampla, podem ser considerados letrados, pois estão envolvidos
diariamente em práticas sociais distintas que lhes permitem criar estratégias próprias
para a realização de atividades no âmbito cotidiano, escolar e pessoal.
Rojo (2009) reitera que é papel da escola possibilitar que seus alunos participem
de várias práticas sociais através de multiletramentos ou letramentos múltiplos, trazendo
os letramentos das culturas locais de seus agentes e colocando-os simultaneamente em
contato com outros letramentos universais e institucionais. Segundo a autora, a
instituição escolar deve ter como objetivo principal desenvolver com os alunos
letramentos multissemióticos exigidos pelos textos contemporâneos, ampliando a noção
de letramentos para o campo da imagem, da música, das outras semioses que não
somente a escrita e, por último, através de letramentos críticos e protagonistas
requeridos para o trato ético dos discursos de uma sociedade.
27
Essa visão do letramento como prática social também é compartilhada por
Barton (1998) ao afirmar que as práticas de letramentos fazem parte das instituições
sociais e as relações de poder. Entretanto, alguns letramentos são dominantes, visíveis e
influenciam os demais. Essas práticas mudam e novas formas são frequentemente
assimiladas no processo de aprendizagem em que a leitura e a escrita passam a
representar a identidade de indivíduos, interesses e papéis sociais.
A leitura passa a ser vista, não como uma prática initeligível dissociada do seu
leitor, mas como um evento aliado a uma relação pessoal com cada leitor. Para Maybin
& Moss (1993) o letramento refere-se a concepções diferenciadas do mundo e, por isso
se trata de atos individuais de leitura. Cabe ao leitor dialogar com o seu conteúdo
informativo, construindo - juntamente com a leitura do texto e a partir dos
conhecimentos previamente adquiridos pelo indivíduo - novos processos interpretativos.
A construção do significado do texto deixa de se referir exclusivamente ao seu produtor
e passa a ser construído e reconstruído sob múltiplas formas e vozes quando este passa a
ser examinado por diferentes pessoas, de diferentes grupos e identidades.
No âmbito educativo, a multiplicidade de canais e mídia, assim como o
crescimento da diversidade cultural e linguística, se contrapõem ao letramento da
pedagogia tradicional que apresenta “blocos” de textos exclusivamente escritos. A
pedagogia do multiletramento também para Cope & Kalentzis (2000) vai além da língua
escrita. O texto apresenta múltiplos recursos de natureza linguística, visual, áudio,
gestual, espacial encontrados principalmente em multimídias e na hipermídia eletrônica
em que a conexão entre o conhecimento local e global interagem.
Ao interagir com múltiplos gêneros textuais no ambiente escolar, o indivíduo
assimila novas informações e ao mesmo tempo auxilia ativamente a ampliação do
mesmo através de outros conhecimentos anteriormente adquiridos. O desenvolvimento
deste “andaime” textual leva-o a construção de seu pensamento crítico e de suas
ideologias.
Este modo de olhar os novos letramentos conduz a instituição escolar a rever
aspectos sociais importantes como o letramento aliado a educação e construção de
identidades no mundo atual e aquelas que vão formar o futuro. Com a introdução das
novas tecnologias no ambiente escolar, profundas mudanças são realizadas
proporcionando a materialização de novos modos de pensar e agir nas práticas sociais.
28
Ver os diversos letramentos como um remix em que múltiplas vozes interagem
em um determinado texto formando algo novo é um fenômeno cada vez mais
observado, segundo Lankshear (2007). O modo, hábitos e costumes de um determinado
grupo social interagem e influenciam-se, mutuamente tornando-se multiculturais.
Na perspectiva dessa Tese, o letramento escolar e social discutidos por Soares
(2003) serão empregados para analisar alunos do Ensino Médio em atividades de leitura
do gênero Histórias em Quadrinhos em ELE e em LM. Buscar-se-á verificar mais
especificamente como os alunos- leitores realizam a construção de sentidos / humor e
interagem com as duas tiras fornecidas nas propostas dos exercícios de compreensão
leitora, utilizando os esquemas de conhecimentos socialmente adquiridos para a
elaboração de estruturas de expectativas /a identificação de suas quebras que levem ao
reconhecimento humorístico do contexto.
1.3 Compreensão leitora em Língua Materna e em Língua Estrangeira
Na principal crítica feita por Coracini (2002) às práticas pedagógicas no que se
refere ao ensino/aprendizagem de línguas, a autora sustenta que em Língua Materna e
Língua Estrangeira – nas atividades de leitura, pois o texto serve como pretexto para
analisar os elementos sistêmicos da língua tais como a gramática, o léxico e outros
aspectos da linguagem. A função essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-
aluno deixa de ser contemplada para ser apenas o lugar de reconhecimento de unidades
e estruturas linguísticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos. A tarefa
interpretativa do texto fica restrita a questões sobre a intencionalidade do autor, as ideias
principais do texto, limitando-se a exigir – quase sempre por parte dos alunos – o
reconhecimento ou a localização da resposta unívoca, considerada a “correta”.
Essa visão crítica sobre ensino de língua é reforçada por Marcuschi (2002:51) na
análise de textos didáticos de Língua Materna, por considerar relevante o trabalho com
o texto em sala de aula. A partir de uma análise de exercícios propostos neste material
didático, o autor questiona os tipos de tarefas propostas com variados gêneros textuais
em sala de aula. O autor assinala que o trabalho com texto em sala de aula em LM ainda
privilegia - em grande parte -o reconhecimento de conteúdos gramaticais. Por outro
lado, o estudo sistêmico proposto para LM se caracteriza por ser descontextualizado, em
que se trabalha fundamentalmente a análise das formas gramaticais em frases isoladas.
29
Ainda segundo Marcuschi (opt.cit), a grande tendência dessas atividades nesses
materiais concebe a compreensão leitora como extração de conteúdos, que raramente
levam a reflexões críticas. Esse tipo de atividade não permite a expansão ou construção
de sentidos, o que implica uma concepção de compreensão leitora mensurável
unicamente através da identificação de conteúdos, deixando de lado elementos cruciais
como a ironia, a metáfora e outros aspectos relevantes nos processos de compreensão e
de inferências textuais.
Essas atividades de leitura em LM em sala de aula se caracterizam por serem
monosemânticas, visto que há um maior investimento em trabalhar basicamente a
compreensão textual de forma esquemática, desconsiderando os processos inferenciais e
o componente interpretativo implícito. Portanto, não contribuem com o
desenvolvimento do raciocínio, nem das habilidades críticas do aluno. A pouca
relevância dada a exercícios contextualizados de compreensão leitora que explorem a
reflexão crítica do aluno e a busca de inferências tende a criar práticas de leitura
formando um leitor superficial que não explora as possibilidades de leitura fornecidas
pelo texto em LM.
Quando se trata da Língua Estrangeira, a tradução linear é trabalhada como
única atividade padrão de compreensão em que a concepção de texto é vista como a
soma do significado isolado de cada palavra que resulta na montagem do todo e o
sentido como algo fixo. Se aciona uma concepção de leitura como uma atividade
destinada a decifrar o conteúdo do texto.
Essa concepção de leitura no contexto de ensino/ aprendizagem de uma língua é
ainda um tipo de trabalho recorrente em alguns livros didáticos de Língua Estrangeira
no Ensino Fundamental e Médio que circulam em escolas brasileiras. Essa abordagem
de concepção de leitura também pode ser observada em materiais didáticos na Educação
Básica, como por exemplo, do Ensino Fundamental em ELE: o material didático 1 e 2.
Estes dois materiais foram escolhidos para essa discussão por serem de ampla
divulgação, nas redes de ensino, que adotam o ELE, no nível fundamental. Além disso,
esses livros são preparados para aulas de língua espanhola que possuam em média uma
hora de aula por semana, tornando-se materiais com maiores chances de serem adotados
por parte dos professores que trabalham com esta carga horária reduzida, pois eles
majoritariamente são elaborados para aulas de ELE que durem cerca de duas horas de
aula por semana.
30
O material didático 1 é dividido em quatro níveis de ensino/aprendizagem, sendo
sugerido para os quatro últimos anos do Ensino Fundamental (6º, 7º, 8º e 9º anos) e
realizado para alunos com a faixa etária entre 11 a 15 anos. Cada livro é subdividido em
9 capítulos desenvolvidos durante um ano letivo e em cada uma das lições trabalha-se
os conteúdos através de seções que buscam desenvolver-se nas quatro habilidades
linguísticas.
Cada unidade tem como objetivo inicial a apresentação dos conteúdos
topicalizados de caráter sistêmico ou lexical durante o capítulo e de um texto de
abertura que visa contemplar – em sua maioria – diálogos ou monólogos não autênticos
que tenham como principal pretexto apresentar o vocabulário pretendido ou questões
gramaticais que serão posteriormente desenvolvidas nas seções subsequentes.
A seção intitulada “gramática e vocabulário” com a explicação do tópico
gramatical e lexical a ser aprendido; em “conteúdos comunicativos” são trabalhados
uma série de estruturas comunicativas que pretendem ampliar os conteúdos dispostos na
unidade e, por fim, uma seção dedicada especificamente a “leitura” em que se
pretenderá trabalhar exercícios de interpretação textual, além de buscar “expandir o
universo cultural dos alunos”, conforme é defendido no manual do professor da coleção.
Os conteúdos lexicais e gramaticais do material citado são vistos em seções
apartadas daquelas dedicadas à leitura e interpretação textual. A abordagem da leitura e
de construção de sentidos do texto - principalmente na seção intitulada “Lectura” -
exige do aluno-leitor o reconhecimento do significado de itens lexicais isolados
considerados relevantes para esse processo e de estruturas gramaticais a serem
trabalhadas durante o capítulo. Essa organização evidencia uma hierarquização dos
conteúdos em que as informações sistêmicas são priorizadas e a atividade leitora
aparece como complementar.
As atividades textuais do livro não contêm propostas de questões inferenciais em
que os conhecimentos de mundo, contextuais, culturais fossem ativados e construídos
para a busca de respostas. Nesses tipos de tarefas, as questões têm como objetivo
principal a identificação/extração de conteúdos ou a elaboração de respostas pessoais
dos alunos a cerca do tema exposto para essa seção.
A seção dedicada à leitura ocupa um quarto de cada capítulo e tende a ser vista
como uma atividade mecanizada, apenas complementar de cada unidade, servindo
prioritariamente como um ‘pretexto’ para a fixação dos conteúdos gramaticais e
31
lexicais. Os textos, em geral, são informativos retirados de sites da internet ou de
revistas e frequentemente são adaptados pela coleção aos alunos de 3º e 4º ciclos.
A exemplificação de alguns textos e de seus mecanismos podem ser mais bem
observados nos anexos 1 e 2 intitulados respectivamente por “Festival de teatro en
Madrid” e “¡Los “jeans”! ¡Pantalones de moda desde el siglo XIX!”.
TEXTO 1 (“Festival de teatro en Madrid”)
1 Marca la respuesta correcta. a En la frase “del día 4 al 26, está en la ciudad Teatralia” el verbo Estar se encuentra conjugado en: [ ] 1ª persona del singular. [ ] 3ª persona del plural. [ ] 3ª persona del singular
b En la frase “Marionetas y títeres, música, danza, teatro e incluso el arte del circo están emocionando a pequeños y a mayores” la estructura en negrita expresa: [ ] una situación [ ] una acción que está en proceso [ ] un estado
c En la frase “Están comprendidos en esta tarea” el verbo Estar expresa: [ ] una situación [ ] una acción que está en proceso [ ] un estado
O primeiro texto disposto em anexo “Festival de teatro en Madrid” demonstra
que as atividades propostas para essa seção foram divididas em três blocos de questões.
No primeiro momento, a tarefa prioriza a fixação de conteúdos gramaticais aprendidos
em seções anteriores, utilizando o texto escolhido apenas como pretexto para a
identificação de conteúdos, conforme se nota a seguir nas questões a, b e c. A questão 1
teve como objetivo principal revisar o verbo “estar” no Presente do Indicativo aprendido
durante a seção de “Gramática y vocabulario” e verificar a aprendizagem da estrutura
verbal de “Estar” no presente do indicativo e de seu valor semântico para cada contexto,
limitando-se –prioritariamente – à taxonomia gramatical.
2 Marca la V para las afirmaciones verdaderas y con F, las falsas. a [ ] Teatralía es el nombre de un famoso teatro de Madrid.
32
b [ ] Participan de este festival compañías nacionales y extranjeras. c [ ] Por el texto, sabemos que una de las finalidades de este festival es acercar los niños del mundo del espectáculo. d [ ] Este año este festival conmemora su quinto aniversario. e [ ] El espectáculo va dirigido a niños y adolescentes.
A questão 2 busca que o aluno identifique a veracidade das afirmativas
apresentadas, levando-o somente a uma confirmação de informações contidas no texto.
A atividade não induz inferências sobre o contexto, levando o aluno- leitor a realizar
uma série de exercícios mecanizados, sem nenhuma reflexão crítica.
3 Completa el crucigrama con algunas de las manifestaciones de arte presentes en el texto. a Muñecos que se mueven por medio de hilos. b Semejante a títeres. c Sitio en que se realizan espectáculos u obras dramáticas. d Sinónimo de baile. e Combinación de melodía, ritmo y armonía.
A última atividade teve como foco, através de um exercício de palavra cruzada,
fixar a aprendizagem de determinados itens lexicais mencionados no texto. Nesta parte,
o aluno deveria apenas identificar - por meio das dicas fornecidas – quais seriam as
palavras sinônimas que deveriam completar adequadamente a tarefa proposta. Os
exercícios relativos a esse texto buscam, em geral, a identificação de itens lexicais
isolados e de fixação de conteúdos gramaticais aprendidos durante o capítulo, não
desenvolvendo nenhuma questão de cunho inferencial.
Desta forma, as atividades realizadas neste material não desenvolvem o processo
de leitura e de reflexão crítica sobre o texto. A seção dedicada à construção leitora não
estão compatíveis aos objetivos a que se propõe, na busca de desenvolver os alunos na
habilidade de compreensão leitora de forma mais inferencial, limitando-se a fixação de
conteúdos gramaticais/ lexicais aprendidos durante a unidade ou a comprovação da
veracidade das informações contidas na notícia. O trabalho inferencial com o texto,
33
neste material, não é considerado, sendo apenas utilizado como ‘pretexto’ para a
ampliação de conhecimentos sistêmicos destacados no capítulo em questão.
Texto 2 (“¡Los “jeans”! ¡Pantalones de moda desde el siglo XIX!”)
Han llegado las vacaciones de verano y te vas a la playa. ¿Qué ropa piensas llevar y para qué ocasiones? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
O segundo texto “¡Los “jeans”! ¡Pantalones de moda desde el siglo XIX!”,
também exposto no anexo na seção dedicada à leitura aborda uma única questão, que
serve apenas como ‘pretexto’ para associar o item lexical “vestuário” desenvolvido no
capítulo. O texto é visto como uma atividade complementar ao conteúdo e a questão não
‘dialoga’ diretamente com o contexto, requerendo somente o desenvolvimento de
respostas pessoais por parte dos alunos.
A construção de atividades em que os alunos busquem correlacionar os seus
conhecimentos do mundo, contextuais e culturais acerca do tema e a ativação de
estruturas de expectativas não são levadas em consideração na elaboração das questões
propostas para essa seção deste livro. O texto 2 também sugere uma concepção de
leitura apenas como uma atividade complementar em que a fixação de respostas lexicais
desenvolvidas em seções anteriores do capítulo são os tópicos mais relevantes.
O material didático 2, é subdivido em quatro níveis de ensino/ aprendizagem,
contemplando – da mesma forma – alunos das quatro últimas etapas do Ensino
Fundamental e com as faixas etárias do material anterior. Cada livro é subdividido em
12 capítulos com sete seções.
Cada capítulo contém um texto de abertura de caráter informativo, literário ou
dialógico com a base temática a ser trabalhada, uma seção intitulada por “Palabras”
onde são apresentados os itens lexicais isolados relativos ao tema abordado, “Mira” que
tem como objetivo explicar itens gramaticais da unidade e “Ejercicios” em que se
encontram atividades estruturais de fixação e aplicação do conteúdo lexical e
gramatical.
Na seção intitulada por “Intercomunicación” são propostas atividades orais em
duplas ou em grupos relacionadas ao tema que tencionam a ampliação da habilidade
34
oral através de diálogos mais ou menos direcionados, devendo ser construídos pelos
alunos com base nas perguntas sugeridas ou por contextos gerados pela própria seção.
Em “Desafío” são propostos exercícios que pretendem - de forma lúdica- motivar o
aluno a empregar os conhecimentos adquiridos na unidade e, por último, “Intercambio”
em que se baseia em um texto informativo cultural, fornecendo ao aluno – segundo o
livro – textos que estariam ligados à temática do capítulo para a complementação do
conteúdo.
O segundo material analisado não apresenta uma seção dedicada à leitura e,
portanto, não apresenta uma proposta específica para a realização dessa atividade. O
trabalho com o texto pode ser visualizado na abertura de cada capítulo ou na seção
intitulada “Intercambio”. Os textos apresentados são majoritariamente informativos, não
autênticos e produzidos pelos próprios autores.
Texto 3 (“Las profesiones del futuro”)
A Las palabras siguientes están en portugués. Entresaca del texto sus equivalentes en español: 1) ainda: ________________________ 3) ninguém: __________________________ 2) população: ____________________ 4) meados: ___________________________
B Busca en el texto: 1) Una expresión equivalente a por otra parte: _______________________________________________________________________ 2) un sinónimo de especialistas. ______________________________________________________________________
O uso desse material textual está destinado a exercitar itens lexicais ou
gramaticais a serem estudados durante o capítulo. Nas questões em geral, os itens
lexicais são trabalhados isoladamente do contexto ao requerer do aluno a tradução livre
de determinadas palavras extraídas do texto ou na identificação de expressões
consideradas sinônimas. O terceiro texto analisado “Las profesiones del futuro”
exemplifica as propostas de atividades realizadas com o texto ao priorizar nas atividades
35
A e B a identificação de possíveis versões em espanhol de determinados vocábulos
mencionados no artigo.
C Preguntas 1) Elige a una de las modernas profesiones citadas y explica la lógica que ves en su surgimiento y en su futura expansión. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Según el texto, a pesar del paso del tiempo, algunos profesionales no perderán su importancia. Aparte de los citados, ¿qué otros crees que no desaparecerán? ¿Por qué? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________
A questão C sugere um trabalho de leitura com o texto, exigindo que os alunos
forneçam opiniões pessoais relacionadas ao futuro crescimento de uma determinada
profissão ou a citação de outras que possivelmente não desaparecerão, porém a
atividade não implica a leitura. A tarefa proposta teve com objetivo desenvolver
opiniões pessoais acerca da temática do texto sem desenvolver a reflexão crítica do
aluno através de questões de cunho mais inferencial.
O quarto texto selecionado do material didático 2 foi retirado da seção intitulada
“Intercomunicación” que teria como objetivo fornecer textos complementares à
temática do capítulo.
Texto 4 (“El origen del ocio)
1) ¿Está correcto decir que inicialmente una parte de la sociedad disfrutaba del ocio y otra parte no? Justifica tu respuesta: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ¿Qué actos de la era post-industrial demuestran valoración del tiempo libre? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________
36
No texto “El origen del ocio” as questões dedicadas à leitura estão relacionadas à
localização de respostas identificadas diretamente no texto. A compreensão leitora -
nesta atividade - é vista como uma “cópia”, uma mera reprodução de informações
contidas no texto.
Tanto no primeiro material analisado, quanto no segundo, as questões dedicadas
à compreensão leitora requerem – quase sempre por parte dos alunos – o
reconhecimento ou a localização da resposta unívoca, considerada a “correta”. Desta
forma, esses materiais também não tendem a preparar o aluno a ser um leitor mais
reflexivo, que busque as inferências contidas em cada gênero textual a ser explorando,
levando-o a construção de práticas sociais em LE. O aluno, com base nessas
concepções de leitura, representa um sujeito passivo e não um ser ativo em interação
mútua com o texto a ser trabalhado na busca da construção de sentidos.
1.3.1 Os PCNs e o ensino / aprendizagem de LE
Na área de ensino / aprendizagem em Línguas Estrangeiras Lousada (2003: 75)
observa que o aluno/leitor baseia-se primeiramente em seus conhecimentos de gêneros e
tipologias textuais em LM para depois identificá-los em LE. O reconhecimento de
gêneros e tipologias semelhantes auxilia na leitura mais eficiente em LE e em sua
relação com as práticas sociais tanto em LE quanto em LM.
Grigoletto (2002) sustenta que limitar-se ao desenvolvimento linguístico ou
cognitivo, através do treino de estratégias, implica anular a constituição do aluno-leitor
na sala de aula como um leitor real, que teria assim o seu contexto sócio-histórico-
ideológico e a sua história de leituras apagados no processo de construção de
significados durante o ato de leitura em LE. A inserção de tarefas de leitura dentro da
dimensão discursiva da significação deve necessariamente modificar o enfoque com que
o texto será trabalhado, mesmo quando, em alguns momentos da aula, se opte pelo
desenvolvimento da capacidade linguística ou estratégias de leitura. Além disso, a
autora propõe levar o aluno a perceber que não existe uma só leitura, nem tampouco um
significado já dado para um texto em que se apoie como mero reprodutor de processos
de significação. Para a autora, a atividade de compreensão leitora deve ser a responsável
37
por diferentes abordagens e diferentes leituras de um mesmo texto tanto em LM quanto
em LE.
No documento prescritivo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira (1998) – o ensino/ aprendizagem de um idioma é abordado como uma
possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser social e como cidadão.
Nesse processo, o indivíduo se apropria não somente dos recursos linguísticos como
léxico e regras gramaticais, mas também toma conhecimento dos valores culturais de
uma outra sociedade.
Na proposta dos PCNs, um dos objetivos da aprendizagem de uma Língua
Estrangeira (LE) visa desenvolver no aluno, em especial, a habilidade da leitura. Outras
habilidades também são consideradas relevantes para a aprendizagem do aluno, porém a
leitura é considerada a mais fundamental, considerando o papel social que desempenha
a instituição escolar em relação ao letramento. Os Parâmetros sugerem o diálogo entre o
letramento escolar adquirido pelos alunos na aprendizagem das habilidades específicas
correspondentes basicamente à leitura/ escrita com o letramento social que envolve a
aquisição de conhecimentos de mundo de um indivíduo. A habilidade leitora – nesta
visão – passa a ser vista como uma prática social realizada por um indivíduo em todo o
seu âmbito cotidiano e que deve, portanto, ser tratada com maior atenção, já que o
auxilia no diálogo de valores socioculturais distintos.
Nas orientações técnico-pedagógicas sobre os procedimentos didáticos, o
documento segue os princípios interacionistas ao propor os três tipos de conhecimentos
que fazem parte da abordagem dos textos: sistêmico, de mundo e de organização de
textual. O primeiro envolve o conhecimento que o leitor tem sobre o sistema linguístico;
o segundo refere-se ao conhecimento prévio que o indivíduo armazena pela sua
experiência e o último refere-se ao conhecimento a tipologia textual.
A utilização em sala de aula de uma diversidade de tipologia textual tem o
objetivo de contribuir para o desenvolvimento da habilidade intertextual do aluno/leitor,
evidenciando que os textos são usados para propósitos diferentes na sociedade.
Ao propor a leitura sob essa perspectiva interacionista, os Parâmetros tem como
objetivo fundamental sugerir a construção do trabalho com o texto através da interação
ativa de texto-leitor, texto-leitor-autor, tanto em LM, quanto em LE. A leitura torna-se
um processo que integra as experiências e os conhecimentos do leitor para a construção
38
de sentidos. O leitor é o agente ativo desse processo e a leitura é um reflexo de suas
práticas sociais.
A questão levantada por esta Tese está relacionada às práticas leitoras em sala de
aula. Questiona-se em primeiro lugar, quais são as estratégias para compor sentidos no
processo de leitura de textos híbridos. Híbridos em vários sentidos, por um lado, na
constituição de imagem e registro verbal dos insumos e por outro, na interseção do
modo de produção do texto escrito com traços deliberados próprios da oralidade. A
hipótese que orienta a tese está na relação dessas estratégias em LM e LE, no caso
língua espanhola, em que os alunos tendem a empregar as estratégias de compreensão
leitora de LM para a construção de sentidos em LE.
1.4 A perspectiva sócio interacionista
A abordagem desse trabalho tem no conceito de interação a base da análise das
estratégias nos processos de leitura, em alunos do Ensino Médio, na realização de
atividades de compreensão textual em duplas. Busca–se observar as estratégias em
relação à construção do humor pelos alunos-leitores em suas interações com o gênero
textual proposto, uma tira de HQs em ELE e outra em LM.
Como quadro teórico - metodológico, o trabalho busca aliar as noções de
“enquadres interativos” e “esquemas de conhecimento em interação” por Tanen &
Wallat (1987), “footing” por Goffman (1979) e o conceito de “convenções de
contextualização” por Gumperz (1982), a fim de identificar as estratégias mais
empregadas para analisar a compreensão leitora/a construção humorística do gênero
textual HQ, tendo como base as pistas de contextualização observadas pelos leitores.
Segundo Tanen & Wallat (1987), a noção interativa de enquadre refere-se à
percepção de qual atividade está sendo encenada e de qual construção de sentido os
falantes dão ao contexto. As autoras demonstram que as dificuldades para a
compreensão do contexto podem levar aos participantes envolvidos no processo de
interação a ativar um outro tipo de enquadre divergente, o que leva a falhas na
construção de sentidos.
Na conceituação dos conceitos de enquadres e esquemas, Tannen & Wallat
(1986) demonstram a relação particular entre enquadres interativos, esquemas de
conhecimento e a sua relação com o footing. Para as autoras a noção de enquadre refere-
39
se ao evento em uma determinada interação e a como pode ser interpretado pelos seus
participantes. Para dar sentido à elocução, os indivíduos – a partir dos seus esquemas de
conhecimento acerca das pessoas, objetos, eventos e cenários – interpretam os
enquadres dos eventos e, ao mesmo, tempo negociam as relações interpessoais, ou
alinhamentos (footings) que os constituem.
Para as autoras , o termo “esquemas de conhecimento” é utilizado para se referir
às expectativas dos falantes sobre pessoas, objetos, eventos e cenários no mundo. A
única maneira de alguém compreender qualquer discurso é por meio do preenchimento
de informações não proferidas decorrente do conhecimento de experiências anteriores
no mundo. Para se compreender se um tipo de enquadre encontra-se em um
determinado enunciado, é necessária a ativação de esquemas de conhecimento
disponíveis em cada indivíduo, associando as pistas linguísticas e paralinguísticas do
contexto em questão.
Essas pistas de contextualização para Gumperz (2002) estão em todos os traços
linguísticos que contribuem para a sinalização de pressuposições contextuais. Os
significados das pistas de contextualização são implícitos. Entretanto, quando um
ouvinte não reage a uma das pistas, ou não reconhece sua função, pode haver essas
divergências de interpretação e mal-entendidos.
Goffman (1959), em seus estudos sobre o eu situado e o contexto social
apresentou uma contribuição relevante para a Sociolinguística Interacional. O trabalho
de Goffman tratou do contexto social e interpessoal da interação e propõe que o eu é um
construto social, mais especificamente, um construto interativo. Para o autor (1959) o
indivíduo assume um papel representacional dentro do contexto social, como um ator
social que desempenha uma determinada atividade e serve para influenciar, de alguma
forma, os outros participantes desse encontro social.
O conceito “representação”, de Goffman (1959 / 2009) refere-se à elementos
como vestuário, sexo, idade, características étnicas, altura e aparência, atitude, padrões
de linguagem, expressões faciais e gestos corporais fazem parte da fachada pessoal,
sendo relativamente fixos ou móveis performados pelo indivíduo de um momento a
outro em determinados grupos. Ao realizar uma determinada “representação” o
indivíduo se utiliza de um “cenário”, de elementos de pano de fundo para o desenrolar
da ação humana, podendo ser permanentes (um lugar geográfico) ou não-permanentes
quando acompanham os atores sociais.
40
A conceituação de footing Goffman (2002 /1979) representa o alinhamento, a
postura, a posição consigo próprio e com o discurso em construção. Esses footings
seriam sinalizadores da maneira como os participantes do discurso introduzem,
negociam, ratificam (ou não), co-sustentam e modificam a produção e a recepção das
elocuções.
Os footings podem sinalizar aspectos pessoais (uma fala afável e sedutora),
papéis sociais (um diretor na posição de administrador de uma escola) e intrincados
papéis discursivos (um prefeito enquanto animador de um discurso elaborado pelos seus
assessores, por exemplo). Uma mudança de footing (eventos) implica uma mudança de
alinhamento, de papéis desempenhados pelos indivíduos na sociedade e as relações dos
mesmos com outras pessoas e de exercer as suas funções como o culturalmente
estabelecido. Os footings e suas mudanças (de alinhamento, de faixas de
comportamento, de marcadores paralinguísticos, dentre outros) demonstram como os
participantes constroem a projeção do eu e como afetam sutilmente o processo
interativo em curso.
Gumperz (1982 /2002), na perspectiva da Sociolinguística Interacional, sinaliza
que a análise de um contexto é composta de uma série de pistas de contextualização,
que podem ser de natureza linguística no caso da escolha lexical, do registro, do tópico,
da mudança de código; de natureza paralinguística como o tom de voz, a entonação, a
pausa; mas também podem ser não-verbais, como gestos, postura, expressão corporal e
expressão facial. A dificuldade de compor sentido de uma pista por um participante de
uma interação pode gerar divergências de interpretação e mal-entendidos, pois são
consideradas gafes sociais, levando a julgamentos inadequados acerca da intenção do
falante, porém não identificados como simples inadequações linguísticas.
A partir das discussões de Gumperz, Goffman, Tannen & Wallat observa-se que
o sentido da interação é co-construído por seus participantes que fazem parte da
compreensão leitora.
1.5 Hipóteses
O pressuposto desta Tese é que o aluno-leitor das HQs construa o humor através
da observação das expectativas e esquemas de conhecimentos compartilhados pelos
41
indivíduos e projetados por alguns personagens que, no desfecho da narrativa, rompa
com o esperado através da mudança de alinhamento e de (micro) enquadres de formas
semelhantes tanto em LM quanto em ELE. A observação se centra sobre a habilidade do
leitor de identificar adequadamente essas operações inferenciais que constroem o
humor, e caso contrário, observar divergências de interpretação que possam gerar
processos de leitura inadequadas ou parciais das tiras.
Também se focaliza o comportamento do leitor em relação às pistas de
contextualização, na percepção da mudança de alinhamento dos personagens através das
pistas verbais (conteúdo semântico das falas) e visuais (expressões faciais e corporais),
que são fundamentais no processo de interação texto-leitor e leitor-leitor, enquanto a
mudança de contexto está se processando. Assim, cabe essa interação ativa entre texto-
leitor, a capacidade de gerar inferências de expectativa e observar se são comprovadas
ou se há uma ruptura de expectativas no seu desfecho final.
A Tese também visa observar se os alunos de Ensino Médio, em modo geral,
conseguem compreender e construir os significados humorísticos das tiras por
possuírem um maior grau de maturidade leitora e por conseguirem identificar-se
culturalmente como o contexto discursivo proposto.
A Tese pretende examinar como os conceitos apresentados, sob a ótica sócio
interacionista, podem ser aliados e percebidos em uma HQ de Condorito (ELE) e na HQ
de Piratas do Tietê (LM) em atividades de compreensão leitora por parte de alunos de
Ensino Médio.
42
2.0 A LEITURA E O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS
2.1 O Gênero História em Quadrinhos (HQ)
Nas Histórias em Quadrinhos (HQs) – texto objeto da Tese em questão – o eixo
narrativo é constituído basicamente pela seqüência de imagens. A linguagem visual
oferece outras informações importantes para a composição do enredo tais como:
cenário, tempo e personagens. Além dos componentes situacionais que contextualizam a
narrativa, os elementos descritivos também estão, em grande parte, disponíveis no
suporte visual da HQ, através das expressões faciais e corporais das personagens,
embora possam ser materializados também nas onomatopeias ou no formato das letras
que compõem o balão, elementos estes igualmente importantes e significativos para a
constituição do gênero textual.
Além dessa característica, quanto à natureza da linguagem, ora esse gênero se
apresenta como icônico não - verbal ( explorado através das descrições visuais, em que
o leitor apreende o sentido do texto por meio de marcas visuais), ora como icônico
verbal (que constrói o sentido do texto através das marcas visuais e lingüísticas). O que
faz esse gênero funcionar como um fenômeno do multiletramento, pois emprega
concomitantemente ambos recursos para a construção de sentidos para o texto. É por
intermédio desta composição concomitante de linguagens distintas que se constroem
novas formas de letramentos híbridos como as HQs, em que tipos textuais diferentes
interagem formando novas maneiras de refletir as práticas sociais vigentes.
Segundo Canclini (1997), o gênero história em quadrinhos é visto como um
gênero ‘impuro’ -híbrido- e como tal, gera ordens narrativas, mediante a combinação
original de tempo e imagens em um relato de quadros descontínuos, contribuindo para
mostrar essa potencialidade visual da escrita e o dramatismo que pode ser condensado
em imagens estáticas. Pode-se encontrar neste tipo de gênero a correspondência entre
síntese de vários gêneros, sua “linguagem heteróclita” e a atração que suscita em
públicos de várias classes, em todos os membros de uma família. Por ser um gênero que
há muito tempo faz parte das leituras habituais principalmente do grupo infanto-juvenil,
este tem sido bastante utilizado no ambiente escolar - das últimas décadas do século
passado até os dias atuais - com o intuito de contribuir para a formação do leitor e
produtor de textos, uma vez que se utiliza prioritariamente da linguagem verbal e não -
verbal simultaneamente para a compreensão da leitura.
43
A Tese objetiva analisar as principais estratégias de leitura e a construção de
humor com alunos do Ensino Médio em tiras cômicas de ELE e comparar se ocorrem
semelhanças ou divergências de leitura com uma tira de LM. Busca-se observar como
os leitores-alunos, através de atividades de compreensão leitora em dupla, interagem
com ambas as HQs, ao ativar os seus esquemas de conhecimento e as pistas de
contextualização de cada tira.
As tiras cômicas em ELE escolhidas foram as HQs chilenas de Condorito, de
ampla circulação em grande parte da América Latina, tendo publicação mensal própria
e também divulgado por meios eletrônicos e jornais impressos diversos fora do país de
origem. O personagem central dessas tiras, Condorito, representa um homem urbano e
comum, que desempenha diversos papeis sociais nesse contexto, com a principal
característica de ter um comportamento esperto e usar uma linguagem popular.
Entretanto, o nome do personagem é significativo, já que é o da ave de rapina mais
simbólica da região andina.
Os outros personagens que compõem as narrativas representam diversos tipos:
Yayita (a namorada de Condorito), Don Quasimodo e Dona Tremebunda (seus sogros),
Washington e o louro Matias (seus animais de estimação), Pepe Cortisona (seu rival),
Huevoduro, Ungenio, Garganta de Lata, Don Chusma, Comegatos (seus amigos),
Yuyito (sobrinha de Yayita) e Coné (sobrinho de Condorito) cujos nomes constituem
pistas para a construção de sentidos responsáveis pelo humor.
O autor, René Ríos, elabora o personagem Condorito nos distintos papeis nos
quais o enquadre tem a função de caracterizar diferentes tipos de práticas sociais;
demarcadas em situações conflitivas para a qual há sempre um desfecho inesperado, em
que o personagem central busca tirar proveito pessoal. A caracterização da esperteza
como o traço principal do personagem em diferentes situações e enquadres tem como
protótipo o pícaro de tradição hispânica.
No que se refere ao humor, ele pode ser considerado escatológico, na medida em
que a conduta do personagem é sempre surpreendente e anti-ética, em relação ao papel
que desempenha em cada tira, ao romper princípios morais básicos que embasam o
comportamento nos diferentes enquadres institucionais, como juiz, professor, médico,
diretor etc.
44
Na análise da interação entre o leitor e o texto humorístico dessa HQ, se busca
monitorar contextos, observando como o leitor faz as inferências necessárias para
chegar a interpretações mediadas por dados culturais.
Com relação às HQs em LM, escolheu-se - para uma comparação de estratégias
de leitura e de construção de mecanismos de humor Piratas do Tietê de Laerte, que
circulam em jornais brasileiros de todo o país. O título evoca sentidos irônicos na
referência a “Piratas” - personagens cujas práticas são realizadas a margem da sociedade
e “Tietê” ao rio do estado de São Paulo, poluído e inavegável. Estas tiras fazem uma
crítica dos problemas sociais cotidianos do homem urbano dos tempos modernos nos
âmbitos pessoal, profissional, dentre outros.
Assim como nas HQs de Condorito, as tiras em destaque também são
constituídas de um humor irônico em que as expectativas são ativadas nos primeiros
quadrinhos pelos personagens que a compõem dentro do alinhamento social
inicialmente proposto, gerando uma ruptura no desfecho narrativo. Tanto nas tiras de
Condorito, quanto nas do Piratas do Tietê, o humor é construído com base nestas
mudanças de alinhamentos, fornecidas através da sequência narrativa linear aliadas
quadro- a- quadro.
Com base nessas semelhanças de construção humorística, a Tese tem como objetivo
analisar as estratégias mais empregadas pelos alunos-leitores para identificação de seus
efeitos através das pistas de contextualização verbais e não verbais fornecidas pelas
tiras, estabelecendo as estratégias de leitura mais utilizadas pelos alunos participantes
para a realização da atividade leitora tanto em LM quanto em ELE. A hipótese desta
Tese é que o estudante se apoie nas estratégias da LM para elaborar as suas hipóteses
interpretativas do texto em LE. Desta forma, se espera que os procedimentos e as
estratégias sejam os mesmos.
A noção de letramento como uma habilidade específica, adquirida pelo indivíduo
no meio educacional em diálogo com um conjunto de práticas sociais exercidas em seu
cotidiano, é um item relevante para essa Tese, pois é papel da instituição escolar
desenvolver a habilidade leitora dos alunos, integrando o conhecimento de mundo, que
faz parte na construção de expectativas/quebras e da compreensão dos efeitos
humorísticos de um texto.
O gênero HQ pode ser visto como um exemplo de multiletramento, pois
coerência e a coesão textual são construídas quadro a quadro através da
45
complementaridade entre a linguagem verbal e não-verbal. Nesta Tese, busca-se
observar especificamente como funciona a compreensão leitora nos alunos do Ensino
Médio em tiras em LM e em ELE, assim como a depreensão dos seus efeitos
humorísticos. Pressupõe-se que alunos desse segmento desenvolveram um maior grau
de maturidade leitora, que implica o uso de estratégias de inferências e, por conseguinte,
uma habilidade discursiva em relação aos elementos culturais dispostos nas tiras.
2.2 A HQ: uma interação entre duas linguagens
O gênero História em quadrinhos (HQ, daqui para a frente) se particulariza por
ser formado pela interação de duas linguagens importantes para a sua composição: a
visual e a verbal.
A estrutura dos quadrinhos se caracteriza essencialmente pela sequencialidade.
Entre uma imagem e outra, há uma continuidade temporal e espacial que vai,
gradativamente, construindo um enredo (Cirne et alii: 2002). O gênero é constituído
por uma narrativa gráfico-visual aliada à linguagem verbal através dos balões que
contribuem para a sua construção narrativa, representando a fala das personagens de
uma história4.
As HQs podem também ser compostas somente pela linguagem não-verbal, já
que a imagem é o elemento principal de sustentação do enredo.
Quando a história é composta somente pela linguagem não-verbal, a imagem
assume todas as funções, visto que, nesse caso, ela é a responsável por todo o eixo
narrativo/descritivo. Neste caso, ela apresenta um conteúdo particularmente
polissêmico, podendo ser atribuídos a ela múltiplos significados para a construção da
compreensão leitora. Ao ter uma única linguagem informativa, oferece ao leitor pistas
não-verbais que permitem a compreensão da narrativa (tempo, lugar, personagens),
assim como as suas respectivas características descritivas (expressões faciais e corporais
das personagens).
Em histórias compostas pela linguagem verbal, há uma complementaridade entre
a linguagem verbal e o não-verbal. As HQs compostas pela interação entre as duas
linguagens, podem fornecer tanto informações narrativas quanto descritivas de maneira
4 O critério de tipologia das narrativas agrupa o tipo de texto em cartuns, charges, caricaturas e HQs. As
HQs possuem um grupo de imagens dispostas, o mesmo não acontece com os outros cuja composição
pode se esgotar no espaço de uma só imagem.
46
que uma complemente a outra, estabelecendo uma relação de co-existência (Lins:2002).
A inclusão dos balões como elementos que representam a fala das personagens tem
como função integrar-se à narrativa da HQ, fornecendo informações relevantes que, ao
mesmo tempo, se associam a linguagem não-verbal para auxiliar na construção de
sentidos. Os balões, assim como a sua cor, forma, espessura e tamanho, tornam-se
elementos significativos para o texto, pois podem conter pistas discursivas como ironia,
sarcasmo, dentre outras que permitem contribuir para a constituição do enredo
desenvolvido.
Nas HQs, o eixo narrativo é constituído basicamente pela sequência de imagens.
O componente visual oferece ainda outras informações importantes para a composição
do enredo como a visualização do lugar, a relação temporal e os personagens. Os
elementos descritivos também estão, em sua grande parte, no componente visual da HQ
através das expressões faciais e corporais das personagens, embora possam ser
materializados também nas onomatopeias ou no formato das letras que compõem o
balão, elementos estes igualmente importantes e significativos para a constituição do
gênero textual.
Para Rincón (1996) o roteiro de uma HQ é composto pelo argumento, os
detalhes sobre as personagens e o ambiente. O argumento principal da HQ é
apresentado em pequenas unidades de ação que contêm dentro de si os momentos-chave
em que são constituídas as vinhetas. De acordo com a necessidade do discurso, essas
ações, representadas em cada vinheta de uma HQ, podem estabelecer diferentes formas
de relação. De acordo com essas relações, as ações são dispostas sob a forma linear,
paralela e evocativa. A ação linear de uma narrativa segue uma ordem sequencial dos
acontecimentos narrados, já a ação paralela demonstra a simultaneidade de dois
acontecimentos ocorrendo ao mesmo tempo e, por último, a ação evocativa que ocorre
quando a ação narrada é interrompida por um determinado instante para se evocar algo
do passado ou antecipar alguma ação futura, sendo designado pelo termo técnico flash
back ou forward do inglês.
47
- Ação linear:
(Cascão no 447, 2005)
- Paralela:
(Cebolinha no 181, 2001)
48
- Ação evocativa:
(Cascão no 447, 2005)
Essa correlação entre imagem/texto é algo relevante para esse tipo de análise
porque visa articular a complementaridade entre a linguagem visual e verbal nas
Histórias em Quadrinhos e a construção do seu eixo narrativo/descritivo para a
observação de tiras em ELE e LM . A construção de sentidos deste gênero textual é
percebida pelo o leitor através da articulação entre as pistas linguísticas verbais e não
verbais fornecidas no contexto na interseção entre essas linguagens.
Ao abordar gêneros mistos leva-se em consideração que a imagem pode ilustrar
um texto verbal ou o texto pode esclarecer a imagem sob forma de comentário. A
imagem apresenta um conteúdo particularmente polissêmico com caráter de uma
mensagem aberta podendo ser atribuídos a ela múltiplos significados.
Santaella & Nöth (2001:54) questionam o caráter redundante da imagem que
repete os mesmos conteúdos já explicitados no contexto da linguagem verbal. Os
autores retomam a proposta de Kalverkämper (1993) sobre o papel da linguagem não-
verbal, aliada a linguagem verbal, em que a imagem pode ser relegada a um segundo
plano, ser apresentada de forma superior ao texto ou ser estabelecida uma relação de
complementaridade. No primeiro caso, a imagem está aliada ao texto, utilizada, porém,
apenas como pano de fundo, como um elemento representativo centrado na linguagem
verbal. No segundo caso, a imagem contém a informação principal, estando o texto
49
relegado ao segundo plano. No último caso, texto e imagem são igualmente importantes
para a construção de sentidos, pois são igualmente informativos. Essa correlação entre o
texto/imagem é definida como complementaridade. Um exemplo dessa correlação está
nos contextos em que os conteúdos de imagem e de palavra utilizam os mais variados
potenciais de expressão semiótica de ambas as mídias.
Do ponto de vista da sua distribuição espacial as autoras consideram que palavra
e imagem podem estar relacionadas através da coexistência, da interferência e da co-
referência. Na coexistência, a palavra está escrita na imagem e ambas se relacionam ao
mesmo referente. Na interferência, palavra e imagem estão separadas uma da outra
espacialmente, porém aparecem na mesma página. Na co-referência, a palavra e a
imagem aparecem na mesma página, mas se referem ao mundo de forma independente.
Um outro aspecto importante é que a imagem também pode servir de contexto
para uma outra imagem. A linguagem não-verbal também pode existir isoladamente e
ser explicada por si mesma.
Dentro das HQs, há mais de uma moldura na composição do texto. Os processos
que organizam a composição plástica do texto, ao contrário de incidirem sobre um único
quadrinho, incidem sobre a totalidade da história. Esses processos garantem a coesão
plástica entre os quadrinhos ao longo de sua leitura. Os recursos visuais e verbais
empregados neste tipo de gênero textual estabelecem relações de complementaridade e
contribuem para a construção de sentidos do texto.
O gênero HQ é definido pela escolha de ordem narrativas e formais que podem
determinar o seu conteúdo narrativo, seja na linguagem verbal seja na linguagem visual
(Morgan: 2005). O componente visual na HQ, responsável pela construção do eixo
narrativo, encontra-se nas vinhetas, pois é através delas que o leitor faz a relação entre
os quadros, estabelece a coerência e a coesão textual dos eventos apresentados. As
vinhetas dispostas sequencialmente auxiliam ao leitor a compreender a série de
acontecimentos do enredo narrativo, podendo estes estar dispostos em ordem linear ou
encaixados.
Cada vinheta que constitui a sequência narrativa da HQ possui um determinado
tipo de enquadre. O enquadre5 é o espaço que uma determinada vinheta pode ocupar em
5 O termo “enquadre”, utilizado nesta Tese, designado para demonstrar a focalização específica de cada
seqüência de imagens, é vocabulário próprio da linguagem cinematográfica. Distingue-se, portanto, do
seu significado na Lingüística sociointeracional, em que é empregado com o sentido de “frame”.
50
uma história, o qual visa focalizar determinadas cenas ou aspectos da mesma que sejam
relevantes no momento da narração. De acordo com Rincón (1996) e Rama &
Vergueiro (2004) os enquadres podem ser vistos através da focalização espacial que o
desenhista tenha selecionado, do ângulo de visão oferecido ao leitor e o espaço que a
vinheta ocupe no papel.
Os planos ou enquadramentos têm como função principal ressaltar e selecionar
determinados detalhes de uma cena, fornecendo ao leitor as imagens necessárias para a
composição de sentidos da situação que está sendo apresentada. Os planos são recursos
importantes na composição de uma HQ e podem ser usados de forma alternada de
acordo com a necessidade representativa do autor. Já os ângulos de visão representam a
decisão do autor para a configuração da cena, a fim de oferecer diferentes descrições
quanto às personagens e ao ambiente. O formato da vinheta constitui a representação
por meio de uma imagem, interligada de instantes, contribuindo para uma determinada
ação ou acontecimento narrativo.
Na Tese serão observados os planos, visto que estes representam “recortes”
imagísticos de um determinado momento de uma história. Os planos ou
enquadramentos têm como função principal ressaltar e selecionar determinados detalhes
de uma cena, fornecendo ao leitor as imagens necessárias para a compreensão da
situação que está sendo apresentada e que podem contribuir na sequência da leitura dos
quadrinhos. Os planos são recursos importantes na composição de uma HQ e podem ser
usados de forma alternada de acordo com a necessidade representativa do autor.
Os planos fazem uma seleção de detalhes relevantes para cada tipo de situação.
É por meio desse “recorte” imagístico-descritivo, integrando-se simultaneamente às
seqüências do enredo narrativo que se pode obter a construção da coesão e da coerência
textual do gênero História em Quadrinhos. No plano narrativo, vê-se uma série de
informações tais como: personagens (quem), de fatos/ações (o quê), a forma como se
desenrolou o fato ou a ação (como), em que época os fatos ocorreram (quando), o lugar
da ocorrência (onde), a causa, a ação ou o motivo da ação (porquê) e o resultado ou
consequência da mesma (por isso). Pelas imagens apresentam-se também os detalhes de
cada cena e estes podem ser vistos através dos planos que apresentam a caracterização
física e/ou emocional das personagens (expressões fisionômicas de raiva, de desespero,
de preocupação), a expressão corporal em que os mesmos se encontram em cada cena
(deitados, com as pernas para cima), a aspectos do ambiente que compõem a cena (um
51
dia de sol, praia, crianças brincando no mar), contribuindo para o desenvolvimento
narrativos das HQs.
Os principais planos de uma HQ são: plano geral, plano total ou de conjunto,
plano médio ou aproximado, plano americano, primeiro plano e plano de detalhe,
pormenor ou close-up, explicados a seguir:
Plano geral - O enquadramento é bastante amplo, envolvendo as personagens da
história assim como também o ambiente em que elas se situam.
Exemplo:
(Magali no 385. 2005)
Plano Total e de Conjunto - Focaliza as personagens que compõem a história. A
representação do espaço em que se encontram é algo secundário.
Exemplo:
(Magali no 385. 2005)
52
Plano Médio ou Aproximado - Representa as personagens da cintura para cima. Neste
plano, as expressões faciais e traços fisionômicos são vistos claramente.
Exemplo:
(Magali no 385. 2005)
Plano Americano - as personagens são representadas do joelho para cima.
Exemplo:
(Magali no 385. 2005)
Primeiro plano - a personagem é ressaltada à altura dos ombros. Neste plano
salientam-se a expressão da personagem e seu estado emocional.
Exemplo:
(Magali no 385. 2005)
53
Plano de Detalhe, Pormenor ou close-up - ressalta-se uma parte de um objeto ou da
personagem.
Exemplo:
(Magali no 385. 2005)
A linguagem não-verbal que constitui a HQ está - na maior parte das vezes –
articulada com a linguagem verbal e ambas são utilizadas simultaneamente para
permitir o desenvolvimento do eixo narrativo/ descritivo do gênero. A linguagem verbal
na HQ é realizada por meio de balões que representam o diálogo das personagens6.
Segundo Eguti (2001), as histórias em quadrinhos simulam a estrutura de uma
conversação natural, em que os balões seriam uma representação dos turnos
conversacionais. A alternância dos balões indicaria troca de falante em que a quantidade
de palavras dispostas visualmente sugere se o turno é simétrico (troca de fala
equilibrada entre os personagens) ou assimétrico (a predominância de fala por um dos
personagens).
Exemplos:
(Magali no 390, 2005)
6 Estes balões podem fornecer diversas informações ao leitor, tais como: o cochicho de uma personagem
(balão de linhas tracejadas), o pensamento (em formato de nuvem, como o rabicho elaborado como
bolhas que se depreendem da mente da personagem), balão traçado em zig-zag representando uma
descarga elétrica vinda de um televisor ou de um robô etc. Este tipo de balão é empregado para
diferenciar os sons que reproduzem a fala humana face a outros tipos de comunicação também verbais.
54
(Chico Bento no 454, 2005)
A legenda é outro recurso verbal empregado nas HQs representando a voz
onisciente do narrador. Esta é empregada para situar o leitor no tempo e no espaço da
trama narrativa. Indica ainda mudança de localização dos eventos, avanço ou retorno do
fluxo temporal.
Exemplo:
(Cascão no 447, 2005)
55
A onomatopeia é uma técnica utilizada na HQ para dar mais dinamicidade às
narrativas, ressaltando a interação oral. Esta representação dos sons pode variar de
língua para língua7. Entende-se por onomatopeia o conjunto de palavras que pretende
imitar o som dos ruídos produzidos por seres inanimados ou não (Dutra: 1997). As
onomatopeias fora do balão representam vários tipos de sons, ruídos e vibrações
oferecendo à história maior dinamicidade e uma maior representação e reprodução dos
sons oferecidos pelo ambiente externo, tais como: sequências não-lexicais, parcialmente
ou totalmente reduplicadas ou de origem não-humana. De acordo com Ramos (2010) o
aspecto visual da letra utilizada pode indicar expressividades diferentes. A cor, o
tamanho, formato e até prolongamento de caracteres adquirem valores expressivos
distintos dentro do contexto produzido. Para o autor (opt.cit) a onomatopeia, em alguns
casos, pode desempenhar uma dupla função nas HQs ao representar o som ao mesmo
tempo que sugere movimento, transmitindo maior dinamicidade narrativa.
Exemplo:
(Mônica no 228, 2005)
7 Em português, por exemplo: explosão (Bum!), quebra (Crack!), tiro (Bang!, Pou!), telefone (Trimmm!),
motor de um veículo (Vrummm!), queda (Plof!). Em espanhol: explosão (¡Brooom!), quebra (¡Crash!),
tiro (¡Pum!), telefone (¡Rinn!), motor de um veículo (¡Roaaar!), queda (¡Plop!)
56
O componente verbal das HQs é relevante como uma forma de explicitar a
avaliação das personagens acerca dos eventos que compõem a narrativa. O conteúdo
avaliativo presente no discurso dos personagens no decorrer das histórias é também um
recurso que visa mostrar ao leitor a “voz” de um senso comum8. Como se pode observar
nos exemplos abaixo, em que a personagem Rolo transmite através dos seus
pensamentos a “voz” do senso em comum em relação à companhia dos pais, ou seja,
que, para os jovens, passar o fim de semana com os pais significa passar por várias
situações embaraçosas. No outro exemplo abaixo, nota-se novamente essa “voz” de um
senso comum através da fala do pai da Mônica ao relatar que o trabalho fora de casa não
é tão produtivo ou agradável quanto o trabalho feito em casa.
Exemplos:
(Cebolinha no 228,2005)
(Mônica no 228, 2005)
8 Como se pode observar nas tiras de quadrinhos a serem analisadas, em que a personagem Condorito
transmite através da sua fala a “voz” do senso comum em relação ao difícil relacionamento entre
sogra/genro (último quadrinho). Na tira de Laerte nota-se novamente essa “voz” de um senso comum
através da fala da personagem ao expressar o relacionamento conflitivo entre inquilino/proprietário do
apartamento.
57
Assim, nas HQs, o componente verbal estabelece uma relação de
complementaridade com o componente visual. As histórias são formadas, basicamente,
do modo de organização narrativo, realizado nas sequências imagísticas de vinhetas e
nos balões, sinalizando o discurso das personagens e descritivo através das imagens,
ilustrando o ambiente em que são desencadeadas a cena e as expressões fisionômicas
das personagens. A co-relação imagem/texto é igualmente relevante para a construção
de sentidos do gênero analisado em questão, pois ambas as linguagens fornecem ao
leitor uma série de pistas contextuais, que se correlacionam na leitura quadro a quadro.
2.3 A HQ no eixo educacional/ cultural, narratividade e humor
A História em Quadrinhos (HQ) é um gênero muito popular, que faz parte do
cotidiano de milhares de crianças, jovens e adultos pertencentes a distintas camadas da
sociedade. Por ser um gênero textual que faz parte das leituras habituais do grupo
infanto-juvenil, tem sido bastante utilizado no ambiente escolar, contribuindo para a
formação do leitor e produtor de textos em Língua Materna e Estrangeira. Neste gênero,
a linguagem verbal e não verbal são utilizadas simultaneamente para a compreensão da
leitura, podendo ser direcionada em diversos tópicos, como: a variação linguística, a
relação entre fala/escrita, caracterização de personagens, a depreensão do sentido por
meio do contexto, a produção de coesão e coerência, a exploração dos recursos visuais e
o contexto crítico (Rama & Vergueiro: 2004).
Grande parte dos materiais didáticos do ensino de Língua Materna e Línguas
Estrangeiras utilizam a HQ como auxílio pedagógico. Por ser um gênero bastante
conhecido em diversas faixas de leitores, publicado em vários espaços midiáticos e por
apresentar um caráter híbrido, a HQ se torna um tipo de texto bastante atraente pelo
forte apelo da imagem aliada a linguagem verbal na interação dos personagens quadro a
quadro.
O uso de tiras de quadrinhos em provas de concursos e em vestibulares também
tem crescido, nestas últimas décadas, deixando de ser visto como função de
entretenimento ou como pano de fundo para questões de metalinguagem. Atualmente,
boa parte das atividades realizadas com as HQs visa desenvolver a competência leitora
do indivíduo ao ativar esquemas de conhecimento a respeito do contexto, gerando
58
estruturas/ quebras de expectativas para a construção inferencial do humor contido em
cada história.
As tiras de quadrinhos – objeto desta Tese - são um “subgênero das HQs” que
apresentam uma narrativa mais curta cujo eixo narrativo central, em geral não passa de
três / quatro vinhetas sequenciais. Todas as cláusulas narrativas observadas na HQ são
caracterizadas, em geral, por obedecer a uma ordem linear de eventos. Essa sequência
de ações encadeadas (sob distintas formas) oferecem ao texto um desenvolvimento
progressivo que, na maioria das vezes, se caracteriza pela tríade início, meio e fim; que
constitui um enredo. Essas etapas narrativas se estruturam em termos de uma situação
inicial de algo/alguém, que realiza algo, seguindo-se uma transformação da situação
anteriormente apresentada, para enfim obter-se um desfecho final. A HQ é formada,
concomitantemente pelo modo de organização narrativo por meio dessa sequência de
ações lineares quadro – a – quadro e pelos balões, que sinalizam as falas das
personagens, sendo que a descrição está nas imagens que elaboram informações
detalhadas sobre o ambiente em que se desencadeiam a cena e as expressões faciais dos
personagens.
Entretanto, as tiras representam jogos interativos explícitos na composição dos
personagens e na sua construção narrativa. O autor das tiras parte do jogo interacional
projetado pelos personagens para produzir humor, denunciar ou criticar atuações e
comportamentos de indivíduos de um grupo social. Ele também administra dois jogos
interativos em que os personagens, quadro – a – quadro, constroem uma história, e outro
com o leitor das tiras que re-significa o humor produzido (Lins: 2002). No primeiro
esquema interacional, o autor opera com os personagens de modo que esquemas de
conhecimento são postos em comparação/ contraste através das pistas de
contextualização oferecidas (verbal/ não-verbal), podendo gerar divergências de
expectativas nos leitores. Esse estranhamento ocorre porque as estruturas de
expectativas dos esquemas de conhecimento projetadas pelos personagens são
quebradas intencionalmente. No segundo esquema, o leitor das tiras constrói o humor,
através da operação e da comparação desses esquemas de conhecimento e da sua quebra
de expectativa ao perceber que o contexto, inicialmente proposto, rompeu com o
esperado. Se espera do leitor, desta forma, que utilize os esquemas de conhecimento
para construir sentidos.
59
A interação entre os personagens é construída através desta comparação entre
diferentes enquadres (Tannen & Wallat, 1986). A mudança de um alinhamento para o
outro rompe com as estruturas de expectativas do senso comum, permitindo ao leitor
identificar essas operações inferenciais que geram a construção do humor, acionando o
conhecimento prévio sobre o perfil das personagens que os compõem, o lugar a que
pertencem e as inferências encontradas em seus eixos narrativos (Fiuza: 2004). O duplo
sentido atribuído a algumas palavras e expressões, a interpretação literal de certas
expressões empregadas no texto, a ironia e a aplicação de regras lógicas para situações
ilógicas são algumas dessas estratégias discursivas mais comuns para gerar efeitos
humorísticos nas HQs.
Além disso, todo discurso quadrinizado deve ser entendido como uma prática
social que se relaciona com o processo histórico e o projeto político de uma dada
sociedade (Cirne: 1982). A HQ é um gênero produzido dentro de uma dada sociedade
específica e, como tal, apresenta características próprias de cada ambiente da qual ela
faz parte, fornecendo aos seus leitores mecanismos da cultura de massa e, ao mesmo
tempo, comprometendo-se política e socialmente com o tempo histórico que marca a
sua existência.
Cada HQ busca representar, de modo geral, acontecimentos culturais de diversos
níveis, fazendo com que os seus leitores possam identificar-se ou não com as suas
ideologias. A própria comicidade da HQ demonstra claramente aspectos culturais que
podem ser compartilhados por outros grupos sociais. No ensino/aprendizagem, o humor
é uma atividade que busca aproximar culturas de diferentes países e regiões
(Kulikowski: 2002). Este pode ser visto através do componente imagístico em desenhos
e caricaturas e, no linguístico, em jogos de palavras que aproveitam os seus aspectos
fônicos para criar um outro contexto. Além de ser uma fonte para se explorar e ativar
conhecimentos culturais em aulas de Língua Estrangeira e Materna, o humor busca
despertar o senso crítico sobre algumas características de determinados grupos sociais.
O humor pode variar de um grupo social para outro, e a identificação com
determinadas situações cômicas vai demonstrar que, em alguns pontos, houve a adesão
cultural da comicidade. Para que determinada situação se apresente cômica é necessário
que ela apresente um contexto propício para tal, seja linguístico, situacional ou
sociocultural (Reyes: 1998). O contexto linguístico é formado pelo material linguístico
que precede e segue a um enunciado, denominado de contexto. O contexto situacional é
60
o conjunto de dados acessíveis aos leitores e que se encontram em um espaço físico
determinado. O contexto sociocultural é a configuração de dados e sua adequação a
diferentes circunstâncias e ao tratamento linguístico adequado em cada tipo de situação.
Para a compreensão e a construção humorística das tiras de quadrinho, o leitor busca
correlacionar às pistas linguísticas fornecidas na tira aliando-as aos elementos culturais
dispostos em cada contexto. O humor tem sido objeto de estudo de inúmeras áreas de
conhecimento. Baião (1992:11) assinala que o humor é um fenômeno multifacetado,
que deve ser abordado sob forma multidisciplinar, interessando a psicólogos,
sociólogos, antropólogos, psicanalistas e terapeutas.
O cômico decorre de um rompimento de uma determinada situação de equilíbrio
(Almeida :1999). O riso possui um caráter antagonista, depreciativo e opressor, pois
sustenta a humilhação, a disposição e o isolamento do outro. Entretanto, o humor
também é substituído pelo prazer da identificação jocosa universal, da reversibilidade,
da pluralidade do sentido, construindo jogos de estereótipos sociais e de linguagens,
fazendo com que a jocosidade do momento seja absorvida por um grupo.
Freud (1981) discute que os chistes possuem técnicas linguísticas específicas e
podem provocar o humor através da condensação, do emprego múltiplo de um mesmo
material e do duplo sentido.
O contexto, em que determinado humor está inserido, é construído em cima de
acontecimentos sociais. A bagagem cultural dos próprios leitores e como estes os
administram ao atuarem, no meio social, também são itens importantes na sua
construção (Lins:2002).
O humor se caracteriza por romper o ritmo da sequência “normal” do texto e põe
em foco o ridículo, a ternura, a compaixão e a piedade daqueles que os sofrem (Fiuza:
2004). Cabe ao leitor/ ouvinte perceber a diferença entre a mais provável interpretação
do texto e a esperta seleção alternativa do interlocutor. O leitor que não consegue
realizar a interpretação através do seu “conhecimento prévio ou enciclopédico”,
juntamente com a sua interação com o contexto proposto tem dificuldades de construir o
efeito humorístico do texto (Possenti: 2010). A cada passo da leitura, o leitor é obrigado
a deixar de lado as interpretações possíveis, por serem incongruentes em relação ao
restante do texto.
O leitor, ao realizar a compreensão das tiras de quadrinhos tanto em LM quanto
em ELE, opera as pistas de contextualização fornecidas, utiliza os seus esquemas de
61
conhecimento compartilhados na interação com o outro e sinaliza as quebras de
expectativas, percebidas no eixo narrativo que constroem o efeito humorístico do
gênero.
2.4 As HQs no contexto escolar: Atividades de compreensão leitora
As atividades de compreensão leitora tiveram como objetivo observar como os
alunos, ao realizarem as tarefas em dupla (132 questionários), interagiram com os seus
esquemas de conhecimento compartilhados para a compreensão do contexto,
correlacionando-os diretamente com as pistas linguísticas fornecidas durante cada
evento narrativo tanto em ELE nas HQs de Condorito, quanto em LM em Piratas do
Tietê. Buscou-se analisar como as duplas ativaram concomitantemente as estruturas de
expectativas percebidas nos eventos iniciais de cada HQ. Assim como, as suas rupturas,
nos desfechos narrativos que permitiram a construção do humor.
As análises deste capítulo objetivam analisar as HQs escolhidas para a aplicação
no contexto escolar sob a perspectiva sócio interacionista, observando os eventos de
leitura empregados e a sua construção humorística.
A Tese também visa realizar - no próximo capítulo - uma análise complementar
do perfil destes leitores através da ficha social individual, a fim de se mostrar um
panorama geral dos participantes com relação à sua visão de leitura como prática social.
Além disso, busca comparar se os alunos apresentaram estratégias similares ou
divergentes para a construção humorística das tiras, mesmo dispondo de HQs com
códigos linguísticos distintos.
2.5 História em Quadrinhos em ELE e LM
2.5.1 Condorito
A HQ Condorito foi criada pelo desenhista chileno René Ríos em 1949,
publicada pela revista Okey. Circula até hoje em diversos suportes impressos e digitais,
no México, Argentina, Bolívia, Paraguai, Uruguai, Colômbia, América Central, Peru e
62
até nos Estados Unidos. Atualmente, o número de leitores da revista ultrapassa os 82
milhões anuais.
Os seus personagens coadjuvantes como Yayita (a namorada de Condorito), Don
Quasimodo e Dona Tremebunda (seus sogros), Washington e o louro Matias (seus
animais de estimação), Pepe Cortisona (seu rival), Huevoduro, Ungenio, Garganta de
Lata, Don Chusma, Comegatos, Yuyito (sobrinha de Yayita) e Coné (sobrinho de
Condorito) fazem parte deste universo cujos nomes tem significados de base popular.
O cenário desta HQ é a fictícia cidade de Pelotillehue, uma cidade que pode ser
caracterizada entre um povoado pequeno e uma grande metrópole, situada no Chile,
entre os também povoados ficticios Cumpeo e Buenas Peras, cidade antagonista em
suas histórias. A criação de Pelotillehue se baseou na descrição das características
comuns que estão presentes nos povoados semi-rurais chilenos, existentes na zona
centro-sul do país. A etimologia do topónimo inventado “Pelotillehue” se forma a partir
da raiz “Pelotille” (de Pelotilla) que significa “bolinhas" também associado a
‘irrelevante’ e o morfema mapuche “hue”, que significa “lugar de”. Entretanto, o léxico
“Pelotas” também evoca outra significação como o órgão sexual masculino, que
caracterizaria - em parte – o cenário dessas HQs em que os personagens são
prioritariamente masculinos, representando os seus estereótipos patriarcais. As
personagens femininas representam um grupo pequeno, sendo projetadas com roupas
muito sensuais, caracterizadas com os clichés dos ‘defeitos femininos’.
O humor de suas histórias muitas vezes beira o bizarro, já que às vezes alguns
personagens são apresentados com amputações, corcovas e deformações, razão pela
qual é considerado uma peça escatológica de humor negro. Embora críticas, muitas
destas HQs são assim caracterizadas como “chocantes” ou “politicamente incorretas”.
A comicidade predominante em Condorito é construída através de situações que
se resolvem de maneira ridícula ou extraordinária; por meio dessa quebra de
expectativas é que o humor da tira se centraliza na apresentação da última vinheta,
sendo colocada em uma situação em contraste com as iniciais.
Foi escolhida uma HQ de Condorito em ELE (René Ríos) com o objetivo de
observar a construção do humor, a partir da perspectiva sócio interacionista. Sob a
mesma perspectiva, foi escolhida uma HQ de Piratas do Tietê em LM (Laerte), a fim de
se estabelecer comparações das estratégias desenvolvidas para a compreensão leitora em
ambas as tiras.
63
2.5.2 A HQ de Condorito e quadro esquemático
Como quadro teórico- metodológico, a Tese busca articular os conceitos
“enquadres interativos” e “esquemas de conhecimento em interação” de Tanen &
Wallat (1987/2002), com o “footing” de Goffman (1979/2002) e o conceito de
“convenções de contextualização” de Gumperz (1982/2002). Esses conceitos buscam
identificar e analisar as estratégias da compreensão leitora/a e construção humorística
do gênero textual HQ, tendo como base a observação das pistas de contextualização.
A análise da HQ em ELE tem como objetivo aplicar as propostas
sociointeracionistas discutidas a partir de gênero na identificação de papéis sociais, na
localização do enquadre, nas expectativas institucionais, geradas pelas imagens
pressupostas e, por último, na percepção da construção humorística da narrativa por
meio de uma dada ruptura.
1ª 2ª 3ª
A HQ se situa no enquadre tribunal, atuando mais especificamente no micro
enquadre julgamento. A identificação desse micro enquadre pode ser recuperada
simultaneamente pelo leitor através da pista contextual linguística, na interação do
discurso das personagens sobre um julgamento de assassinato e da imagem por meio da
localização espacial do martelo, na mesa da personagem Condorito, sugerindo que ele
está no papel de juiz, na imagem do homem de terno escuro a esquerda (advogado de
defesa ou de acusação) e na expressão facial entristecida do réu de terno claro a direita.
No 1º e no 2º quadro, o juiz interage com o advogado e com o réu atuando
dentro desse micro enquadre julgamento. Ele atende adequadamente às estruturas de
64
expectativas esperadas que fazem parte do discurso jurídico ao verificar o caso em
questão, ao ouvir as informações do advogado a respeito do caso e ao proferir o
resultado da sentença.
Nos dois primeiros quadros, as estruturas de expectativas em torno dos
enquadres também ativaram esquemas de conhecimento que levam o leitor a esperar
determinados comportamentos dos participantes dentro da interação. No enquadre -
tribunal, mais precisamente no micro - enquadre julgamento, por exemplo, espera-se
uma sequência de ações previstas na relação juiz / advogado / réu, do tipo: juiz (julgar,
manter a ordem, condenar, absolver), advogado (informar, argumentar, defender,
acusar) e o réu (defender-se, confessar-se).
Estas estruturas de expectativas, porém sofrem uma ruptura no desfecho
narrativo. A fala do juiz opera um footing, gerando uma mudança de alinhamento ao
sair desse alinhamento de juiz (que emite a sentença) para o alinhamento de genro (no
discurso que aponta o interesse pelo veneno/3º quadro). Essa mudança de alinhamento
do juiz para genro gera também uma mudança do micro - enquadre profissional (1º e 2º
quadro) para o micro - enquadre pessoal (3º quadro) ao sair do âmbito profissional
esperado, demonstrando interesse em obter a fórmula do veneno.
As pistas linguísticas que definem essa mudança de alinhamento do personagem
são aliadas as pistas não-verbais, demonstrando a sua mudança de comportamento
através da expressão facial de severidade ao proferir a sentença (2º quadro) para uma
expressão de cumplicidade ao requerer a fórmula do veneno (3º quadro). Além disso,
essa ruptura nas estruturas de expectativas através da mudança de footing e de micro
enquadres por parte do juiz (Condorito) também gera uma atitude não-verbal dos
demais personagens que compõem a história, ao caracterizar surpresa no último
quadrinho representando marcas de estupefação.
Embora a HQ esteja em ELE, para a atividade de leitura em sala de aula,
observa-se uma relativa facilidade na sua compreensão no que se refere aos elementos
linguísticos, no léxico que contém cognatos transparentes na LM. A construção do
humor da tira depende das estruturas de expectativas e esquemas de conhecimentos
projetados por alguns personagens que rompem com o esperado através da mudança de
alinhamento e de (micro) enquadres.
Nesta HQ, a construção humorística, é identificada através da mudança de
alinhamento de juiz (1º e 2º quadro) para genro (3º quadro), na qual também é ativada a
65
representação da relação estereotipada e conflitiva genro/sogra. Neste momento, ativa-
se o conhecimento de mundo em que genro e sogra possuem um relacionamento de
difícil entendimento e que, portanto, desejam reciprocamente prejudicar-se, sempre que
tenham a ocasião propícia. Conforme se observa no 3º quadro se infere que o juiz
Condorito identifica-se com o papel social de genro desempenhado pelo réu e em
função disso, assume o alinhamento de genro que igualmente deseja obter a fórmula do
veneno para “assassinar” sogras.
Esquema da HQ
Papéis sociais → juiz, advogado e réu.
Estrutura de expectativas do enquadre:
Enquadre tribunal
↓
Micro – enquadre julgamento
↓
Estruturas de expectativas
↓
Verificar o caso, ouvir as informações do advogado, proferir a sentença...
Estruturas de expectativas dos personagens:
Juiz
↓
Estrutura de expectativas
↓
66
Condenar o réu, julgar o caso com imparcialidade...
Advogado
↓
Estrutura de expectativas
↓
Informar, argumentar, defender...
Réu
↓
Estrutura de expectativas
↓
Defender-se, confessar-se...
Quebra de expectativas:
Ruptura
↓
Mudança de alinhamento
↓
Alinhamento juiz → Alinhamento genro
(micro - enquadre profissional) (micro – enquadre
pessoal)
67
2.5.3 Piratas do Tietê
Laerte Coutinho é um quadrinista brasileiro criador da tira dos Piratas do Tietê
em 1983, em uma edição da revista “Chiclete com Banana”, da Circo Editorial. A HQ
continua sendo publicada até hoje, circulando, principalmente, em diversos jornais e
revistas do Brasil.
O título Piratas do Tietê evoca múltiplos sentidos para o conteúdo narrativo das
tiras que o compõem, pois “piratas” refere-se a personagens cujas práticas estão à
margem da sociedade em que vivem e, “tietê”, ao rio do estado de São Paulo, poluído e
inavegável. Estas HQs fazem uma crítica aos problemas sociais cotidianos do homem
urbano dos tempos modernos nos âmbitos pessoal, profissional, dentre outros. Diferente
das HQ de Condorito, essas não possuem personagens específicos e caricaturados, mas
focalizam-se nas dificuldades do indivíduo pertencente à sociedade contemporânea
como a violência urbana, problemas financeiros, sentimentais, dentre outros.
Assim como a tira de Condorito analisada, a narrativa dos Piratas do Tietê
também é disposta através de uma sequência linear curta, ocupando o espaço de, no
máximo quatro vinhetas. A apresentação do enredo é igualmente semelhante, em que a
apresentação do cenário e os papeis sociais dos personagens da história geram uma
estrutura de expectativas e ativam conhecimentos de mundo acerca dos fatos nos
quadros iniciais, ocorrendo a ruptura dessas expectativas no seu desfecho narrativo,
levando à construção dos efeitos humorísticos das tiras.
Na seção a seguir, foi selecionada uma HQ de Piratas do Tietê que também será
observada sob a mesma perspectiva sócio interacionista vista em Condorito. A análise
objetiva examinar as estratégias narrativas empregadas para a construção do enredo
narrativo que constroem o humor da tira e, na próxima seção, compará-los às estratégias
empregadas pelos alunos para a interpretação das tiras em questão (ELE e LM).
68
2.5.4 A HQ de Piratas do Tietê e quadro esquemático
A HQ acima9 em LM, composta de 4 vinhetas, situa as 3 primeiras no enquadre
problemas pessoais, sugerindo, mais especificamente, o micro enquadre relacionamento
amoroso. A personagem inicia a interação com o leitor, atuando dentro desse micro
enquadre e atendendo adequadamente às estruturas de expectativas esperadas, usando
um discurso amoroso (relativamente universal) mal correspondido. Ao fornecer estas
pistas contextuais, o leitor é conduzido inicialmente a pensar que se trata de um amor
não correspondido.
Estas estruturas de expectativas, porém, sofrem uma ruptura no último quadro. O
discurso do personagem opera um footing, gerando uma mudança de alinhamento de
homem supostamente apaixonado para o alinhamento de inquilino furioso. Essa
mudança de alinhamento de homem apaixonado para inquilino também gera uma
mudança inicial do micro enquadre relacionamento amoroso (1º, 2º e 3º quadro) para o
micro enquadre relacionamento contratual (4º quadro).
9Os eventos narrados se encontram no cenário - apartamento (percebido através da pista lingüística não-
verbal). O inquilino e a proprietária do apartamento (embora seja apenas mencionada) são os participantes
ratificados.
69
O humor desta HQ é também produzido através da percepção das estruturas de
expectativas e esquemas de conhecimentos projetados por alguns personagens que
rompem com o esperado. O desfecho narrativo esboça o humor através da identificação
dessa mudança de alinhamento e de (micro) enquadres.
Esquema da HQ
Papéis sociais → Inquilino, proprietária do apartamento
Estrutura de expectativas do enquadre:
1º e 2º quadros:
Enquadre problemas pessoais
↓
Micro – enquadre relacionamento amoroso
↓
Estrutura de expectativas
↓
Briga, discussões, preocupações
3º quadro:
Quebra de expectativas:
Ruptura
↓
70
Mudança de alinhamento
↓
Alinhamento homem apaixonado → Alinhamento inquilino
(micro - enquadre relacionamento (micro - enquadre relacionamento
amoroso) contratual)
1º e 2º quadro 3º quadro
Estruturas de expectativas dos personagens:
Inquilino
↓
Estrutura de expectativas
↓
Pagar o aluguel, zelar pela propriedade
Proprietário de imóveis
↓
Estrutura de expectativas
↓
Cobrar incessantemente, cuidar do imóvel...
71
3.0 APLICAÇÃO DAS HQS NO CONTEXTO ESCOLAR
3.1 Caracterização do grupo
Foi aplicado um questionário com o objetivo de levantar elementos sobre as
práticas socioculturais em que os participantes10
estão inseridos e caracterizar os seus
tipos de experiências leitoras.
Perguntas iniciais buscaram traçar características sociais mais específicas do
grupo participante. A faixa etária majoritária do grupo de alunos sujeitos da pesquisa
permite observar que se trata de um público jovem e adulto. Os dados sobre o bairro e o
tipo de profissão exercida pelo grupo que trabalha visa fornecer um perfil
socioeconômico. O tempo de contato com a Língua Espanhola permite conhecer se é
relevante o conhecimento formal da língua na realização da compreensão leitora da tira
em ELE.
As outras questões tiveram como meta caracterizar o tipo de práticas sociais do
grupo em relação à leitura e a concepção dela, se vinculada somente ao âmbito escolar
ou como uma atividade que permeia todas as atividades sociais. Por último, algumas
questões visaram identificar os tipos de publicações mais lidos pelo grupo, quantidade
de livros lidos durante o ano e se esse público jovem/adulto é familiarizado com o
gênero HQ.
A última parte da ficha social buscou identificar as atividades socioculturais
exercidas como atividade de lazer. Procurou-se correlacioná-las, à faixa etária do grupo,
à localidade, à atividade profissional e ao nível de instrução.
Foram aplicadas ao todo 256 fichas sociais individuais entre as turmas do 1º, 2º e
3º ano do Ensino Médio de duas escolas da rede pública estadual em que os alunos, em
sua maioria, haviam estudado Espanhol pelo menos desde a 1ª série. 100 estudantes
pertenciam a turmas de 1º ano, 134 de 2º e 22 de 3º ano. As atividades de compreensão
leitora11
respondidas pelos alunos foram realizadas em sua maioria em dupla,
10
Os participantes da pesquisa são estudantes do Ensino Médio (1º ao 3º ano) e pertencem à rede estadual
de ensino. 11
As atividades de compreensão leitora fornecidas para os alunos em salas de aula tiveram como proposta
principal o trabalho em dupla para que eles pudessem realizar em conjunto a interação da compreensão
leitora das tiras propostas. A não- realização desses exercícios em dupla deveu-se a falta de alunos-
participantes suficientes em cada turma, formando pares. Os 9 questionários, embora individuais também
foram analisados no corpora do trabalho por apresentarem características semelhantes aos demais
questionários realizados em dupla.
72
contabilizando no total de 132 (9 individuais e 123 em dupla). Os questionários foram
elaborados e aplicados em português (LM).
3.1.1 Perfil dos participantes da ficha social
A idade dos alunos participantes varia entre 14 e 60 anos. Os alunos do 1º e 2º
ano estudam no ensino diurno e do 3º ano no ensino noturno, ambos de rede pública.
Cerca de 91% estão na faixa entre 15 a 20 anos. 3% entre 21 a 40 anos e 6% entre 41 a
60 anos. Todos são moradores da Zona Oeste, dos bairros de Campo Grande, Jardim
Maravilha, Barra de Guaratiba, Paciência, Santa Cruz, Cosmos, dentre outros.
A maioria dos alunos (62,3%) diz ter o contato com a Língua Espanhola entre 1
a 2 anos. Ao indagar se já haviam tido contato com o idioma antes de ingressar no
Ensino Médio, a metade respondeu afirmativamente (49 %) contra a outra metade que
relatou não ter tido nenhum contato anterior (51%). Todos os participantes tinham o
conhecimento prévio do idioma em escolas de rede pública ou privada em todas as
séries do Ensino Fundamental ou ao menos nas séries finais.
73
A maioria do grupo (78,8%) relata não trabalhar e a minoria que trabalha
(21,2%) declara exercer ocupações variadas, tais como: pedreiro, doméstica, babá,
vendedor, atendente.
40% dos entrevistados dizem cultivar o hábito da leitura como entretenimento
fora da escola. 49,5% afirmam ler de vez em quando. Apenas 10,2% declaram não ler
fora do âmbito escolar. O percentual que afirma não ter o hábito da leitura como
entretenimento é reduzida, porém menos da metade dos participantes afirma ter a leitura
como prática social frequente.
74
Sobre os tipos de leitura preferidos pelos alunos, observou-se que 61,9% dos
entrevistados declaram apreciar livros12
, 50,5% revistas (de comunicação em massa) e,
no terceiro lugar, jornais com 45,2%. O gênero Histórias em Quadrinhos também
aparece como mais uma opção de tipo de leitura, porém não aparece como preferência
da maioria dos alunos, 21,6%. Vale ressaltar que 8,7% dos alunos não incluíram o
discurso bíblico ou as poesias como tipos de leitura contidos no item de livros em geral.
Essa identificação, por parte dos participantes demonstra a sua tendência em considerá-
los como tipos de leitura a parte.
12
Para esse grupo, livros restringem-se a obras literárias ou materiais didáticos.
75
13,3% dos alunos afirmam não ler nenhum tipo de texto durante o ano. Uma
grande parte dos alunos, 65%, relata ler de 1 a 5 livros por ano. Cerca de 17% de 5 a 10
livros e somente 5% declara ter lido mais de dez livros ao ano. Essa informação dá
indícios de que a maioria dos informantes da ficha social tende a cultivar o hábito da
leitura no ambiente escolar ou fora dele de forma esporádica.
Dos 256 alunos, 123 especificaram diretamente quais eram as revistas de
quadrinhos que mais liam (46,7%). 41,5% dos entrevistados dizem ler o gênero
Histórias em Quadrinhos de vez em quando, 33,0% não tem o hábito de ler esse gênero
textual e apenas 25,5% afirmam ler o gênero frequentemente . Mais da metade, ou seja,
56% lê a Turma da Mônica (Jovem), 17,8% lê revistas dos heróis da Marvel (Batman,
Super homem, Mulher Maravilha ...) , 9% afirma ler mangá (HQs japonesas), 5,7%
Menino Maluquinho, Mickey e sua turma e Luluzinha Jovem 4%, Garfield 1,6% e
outras tais como: Smilinguido, He-man e Mafalda, com apenas 0,8%.
76
Em relação às horas de lazer, 94,2% demonstram gostar de navegar na internet
em seu tempo livre. Ver TV é o segundo item mais apreciado com 63,4%, ir ao cinema,
teatro, festas, restaurantes ou bailes é a programação assinalada por 54,3%. A leitura de
um livro apresenta 26,9% da preferência. 23,1% dos alunos especificaram o gosto por
outros tipos de eventos sociais ir à igreja, jogar bola, namorar.
77
3.1.2 Os dados da ficha social
O público participante da ficha social é jovem e morador da Zona Oeste. A
maioria não trabalha e não possui o hábito frequente de leitura massiva fora do âmbito
escolar.
O grupo de alunos que respondeu a ficha social está familiarizado com leituras
mais populares como: revistas, jornais, livros e HQ. Dentre todos os tipos de publicação
massiva, este gênero é o tipo de leitura menos apreciado e é lido por menos da metade
dos participantes (46,7%). Observou-se que a leitura de HQ brasileira como a da Turma
da Mônica infantil ou a Turma da Mônica jovem são as mais lidas.
Os dados apontam que, nas horas de lazer, a leitura de um livro é a atividade
menos exercida. Nesta última questão, a maior parte do grupo tende a visualizar a
leitura como uma atividade ainda relacionada predominantemente ao âmbito escolar,
como obrigatória e não como uma opção de entretenimento.
Portanto, o perfil de leitura da maior parte do grupo aponta que o exercício da
atividade leitora não é visto como uma prática social a de interesse dentro ou fora da
escola. Por outro lado, a HQ é vista como um gênero “menos prestigiado”, direcionado
para o público infanto-juvenil, como uma atividade de entretenimento, que não fornece
reflexões ou críticas em suas construções textuais.
3.2. Análise do corpus a partir de Condorito
Em 2008/2009, foram observadas inicialmente as construções humorísticas de
20 tiras de Condorito extraídas de suportes digitais. Em 2010, dentre as HQs analisadas,
se selecionou uma tira de Condorito para a realização de atividades de compreensão
leitora e humorística com alunos do Ensino Médio.
As questões foram elaboradas em Língua Portuguesa e tinham como objetivo
principal a identificação de mecanismos de compreensão leitora e humor mais
empregados pelos alunos durante o processo de interação em duplas. A atividade de
compreensão leitora foi dividida em seis etapas: 3.2.1) identificação do papel social dos
personagens; 3.2.2) a localização do enquadre; 3.2.3) reprodução da narrativa; 3.2.4) as
78
expectativas institucionais; 3.2.5) as imagens pressupostas em determinados papéis
sociais e 3.2.6) as quebras de expectativas / a construção do sentido de humor.
3.2.1) A identificação do papel social dos personagens:
A questão a13 objetivava que os alunos identificassem - através das pistas
linguísticas - os papeis sociais de juiz, réu e advogado. Na interação das duplas, esta
questão teve com tendência quatro tipos de dados:
I) A identificação de todos os componentes da história:
“O juiz, o advogado e o réu (acusado, suspeito)” (Informantes 1,6,8,14,21...)
II) A identificação parcial de alguns personagens:
“O juiz e o réu” (Informantes 4,15,22,54,72...)
“O juiz e o advogado” (Informantes 26,77,78,113...)
“Juiz” (Informantes 24,82,89)
“Papéis judiciais” (Informante 96);
III) Papéis sociais distintos para o réu:
“Meliante” (Informantes 91,106)
“Genro” (Informantes76,79,87)
“Cidadão” (Informantes 51,80)
“Médico/químico” (Informantes 23,88)
IV) A inclusão de outros personagens relacionados indiretamente ao enquadre:
“A sogra” (Informantes 76, 87)
“Delegado” (Informantes 29, 112).
13
“Com base na ilustração acima, quais são os papéis sociais representados pelos personagens que compõem a história?”
79
Todos os personagens da HQ foram identificados de forma satisfatória pela
maior parte das duplas( 64,6%) que conseguiu mapear todos os papeis sociais dos
personagens da HQ concomitantemente através do componente imagístico na
composição do cenário e da vestimenta dos personagens e verbal através da discussão
dos personagens sobre o caso ocorrido no enquadre julgamento. Uma parte dos
participantes construiu um entendimento apenas parcial da tira em que 26,3% não
destacaram todos os papeis sociais ilustrados pela narrativa, 4,5 % das duplas não
caracterizaram o papel social do personagem réu dentro do enquadre tribunal, mas
aliado a outros papéis sociais não relacionados ao contexto situacional e 3,0% incluíram
a sogra como uma personagem do enquadre ou empregaram o papel social de
“delegado” como sinônima de “advogado”.
Nas respostas da maior parte dos participantes pode-se pressupor que a
observação da pista visual fornecida pelo juiz em que (o martelinho) foi o elemento
dominante para situar seu papel social. Entretanto, também as pistas verbais fornecidas
pelos demais personagens, através do micro - enquadre julgamento, encaminham a
identificação do papel social do réu e do advogado. A identificação parcial das
personagens no evento narrativo tende a focalizar, por parte destas duplas, as
personagens consideradas mais relevantes. Já empregar “papéis judiciais” para
responder, implica uma falta de conhecimento específico dos papéis sociais
pertencentes ao enquadre tribunal, o que também gera um entendimento parcial do
contexto.
Dentro do enquadre tribunal, o papel social de réu, em alguns casos, não é
ativado como um dos personagens pertencentes ao evento narrativo, entretanto o papel
de “genro”, envolvido no enquadre familiar, é acionado como parte do julgamento, em
que um “genro” mata a “sogra”. O qualitativo de “meliante” para o réu, foi
correlacionado parcialmente ao contexto, pois o delito cometido refere-se a um
assassinato e não a um roubo. O termo “cidadão”, “um indivíduo, um cara”, também
foi ativado para designar o réu, porém sem relacionar diretamente a narrativa da tira. A
dificuldade de recuperar as pistas fornecidas pelo contexto do 3º quadrinho, a cena de o
juiz pedir que o réu transcrevesse a fórmula do veneno com letra clara e legível, levou
algumas duplas a interpretar que o indivíduo julgado seria um “médico” (que
prescreve) ou um “químico” (que faz a fórmula), sem observar que o foco estaria no
micro - enquadre institucional e não no profissional. O mesmo ocorre com a
80
personagem “sogra”, vítima do micro - enquadre tribunal, que passa a ser identificada
como um dos personagens que compõe a história ou o “delegado” em que as duplas
tendem a buscar campos semânticos próximos (ambos são autoridades legais, porém
com funções administrativas diferentes) para a realização desta identificação de papeis
sociais. A não observação das pistas verbais e não-verbais dispostas nas três vinhetas
gera uma leitura parcial ou não correlacionada ao contexto situacional.
64%
31%
3%
Papéis Sociais
Identificação dos papéis sociais
Identificação de papéis sociais parciais
Identificação de personagens fora do enquadre
3.2.2) A localização do enquadre:
Na questão b14, os alunos deveriam perceber, através da interação da linguagem
verbal e não-verbal, que os personagens da história faziam parte do enquadre tribunal.
As respostas dos participantes para esta questão teve três tipos de dados:
I) A identificação do enquadre:
“Tribunal”, “fórum” ou “instituição jurídica” (Informantes
1,3,5,7,10,19,20,28,35,73...)
II) A identificação como:
“Delegacia” (Informante 29)
14
“Em que tipo de instituição estão os personagens?”
81
“O juiz está condenando o réu de ter envenenado a sogra” (Informante 130)
“Juiz, assassino” (Informante 107)
III) Sem especificação, mas com referências à narrativa:
“Em um lugar aonde há muitos casos de pessoas que são julgadas pelo juiz”
(Informante 104).
Quase todas as duplas (96,9%) conseguiram identificar de forma bem sucedida o
enquadre tribunal através da pista visual fornecida (o martelinho que está na mesa do
juiz). Apenas 3% das duplas não a identificaram: destacando outro enquadramento,
narrando a história ou identificando novamente os papeis sociais de alguns dos
personagens. Somente uma dupla não especificou o local em que ocorreu o evento
narrativo, recorrendo à descrição do enquadre situacional.
As respostas da maioria com a identificação do enquadramento foi percebida
através da correlação entre as pistas linguísticas verbais (discurso dos personagens) e
não-verbais (o cenário) fornecidas pelo contexto. Para a minoria, o enquadre
“delegacia” tende a ser ativado, como o enquadre institucional em que estão localizados
os personagens, possivelmente por se tratar de uma jurisdição legal que também lida
com delitos diversos, que não está de acordo com o contexto, pois a função de julgar as
querelas judiciais cabe ao tribunal e não a uma delegacia. A falta de compreensão da
questão também pode ter levado certas duplas a realizarem o resumo da narrativa ou
repetir a identificação de alguns papeis institucionais das personagens. Ao descrever o
local onde os personagens estão inseridos uma única dupla demonstrou ativar o
conhecimento de mundo compartilhado sobre esse tipo de enquadre situacional,
fornecendo a função do lugar em que as personagens estavam inseridas, porém não o
local específico, o que mostrou um entendimento parcial desse tipo de contexto.
82
96%
3%1%
Enquadre
Identificação do enquadre
Enquadres distintos ou repetição de papéis sociais
Descrição do enquadre
3.2.3) A reprodução da narrativa:
A questão c15 pretendia fazer com que a dupla, com base na sequência narrativa
linear dos quadrinhos, relatasse o evento narrativo: a situação inicial em que o advogado
assume que o homem matou a sua sogra com o veneno, a complicação em que o juiz
condena o réu a prisão perpétua e o desfecho em que o juiz mostra interesse em obter a
fórmula do veneno.
Nos dados dos participantes, esta questão teve como tendência quatro tipos de
respostas:
I) A identificação de todos os componentes da narrativa:
“O réu foi acusado de ter envenenado a sua sogra e tê-la matado, o juiz o
condenou a ser preso para sempre e ainda pediu o veneno para si” (Informantes
1,4,20,21,22,28,32...)
II) A identificação parcial da narrativa:
“O juiz condenou o réu culpado por dar o veneno a sua sogra” (Informantes
6,7,10,11,25...)
15
“Conte com suas palavras o que ocorreu na tira:”
83
III) O resumo narrativo incompleto:
“Um julgamento, assassinato” (Informantes 92,101,102)
IV) Interpretações distorcidas sobre o evento:
“Ocorreu discussão e briga no tribunal” (Informante 87)
“O homem (o acusado) criou uma fórmula para matar a sogra” (Informante
88)
“Um médico receitou uma droga com uma letra não legível para matar a
sogra” (Informante 23)
“O réu foi condenado não por ter matado a sogra, mas por não ter dado a
fórmula com letra clara e legível (3º quadro)” (Informante 17)
“O juiz ficou encabulado porque o advogado não lhe deu a fórmula”
(Informante 131)
“O juiz condenou o réu quando não respondeu qual era a fórmula do veneno
que matou a sogra” (Informante 105)
“O juiz condenou o réu por escrevê-la com letra pequena” (Informante 130).
Mais da metade das duplas, 58,6%, identificou adequadamente todos os
elementos componentes da narrativa linear da tira cômica, a situação inicial, a
complicação e o desfecho. 28,5% identificaram parte das etapas narrativas que
compõem a história, focalizando o 1º e 2º quadros, porém sem identificar o desfecho
que constrói o humor da HQ. Apenas uma pequena parte do grupo não organizou a
sequência linear das vinhetas para descrever e interpretar os fatos do evento narrativo,
3,7% indicaram apenas o abstract da narrativa e 8,2% levantaram pressupostos que
extrapolaram o contexto da narrativa.
Nas respostas da maior parte das duplas, a identificação de todos os elementos
narrativos da HQ foi percebida através da realização da leitura linear das vinhetas,
correlacionando os eventos narrativos dispostos quadro a quadro. Parte das duplas
também buscou reproduzir o relato da história ou descreveu apenas os elementos
narrativos, porém a estratégia foi relatar blocos narrativos isolados sem correlacioná-los
entre si. Isto gerou um entendimento fragmentado da tira, relacionado ao 1º e 2º quadro,
sem estabelecer o desfecho narrativo da história. Essa série de pressuposições ativadas
pela minoria das duplas tende a evidenciar as dificuldades de correlacionar os quadros
84
que compõem a tira para relatar o evento, criando elementos narrativos que extrapolam
o contexto situacional.
3.2.4) As expectativas institucionais:
Na questão d16 a dupla deveria, com base em seu conhecimento de mundo
compartilhado, elencar estruturas de expectativas sobre o papel social de juiz,
explicitando que a este caberia julgar cada caso de acordo com as provas fornecidas
pelos advogados de defesa e acusação. Na fala dos alunos, esta questão teve como
tendência dois tipos de respostas:
I) A ativação do conhecimento de mundo sobre esse papel social:
“De uma prisão para essa pessoa, um julgamento justo, seriedade, que faça
justiça, condene corretamente, imparcial” (Informantes 1,2,4,5,6,18...)
II) Expectativas na perspectiva do réu no 3º quadro:
“Ser absolvido” (Informante 83).
16
“Na opinião de vocês, o que se espera de um juiz?”
59%29%
8% 4%
Evento narrativo
Na correlação entre os quadros
Quadros isolados
Pressuposições
Abstract narrativo
85
Neste item observou-se que todos os alunos, 99,2%, ativaram de modo
satisfatório esquemas de conhecimento semelhantes acerca do papel social de juiz.
Somente uma dupla destacou expectativas do réu a respeito da atitude do juiz no
desfecho narrativo.
Nas respostas da maioria das duplas pode-se pressupor que os alunos buscaram
aliar estruturas de expectativas compartilhadas sobre o papel social de juiz para a
realização da compreensão leitora do personagem na tira. Ao demostrar a visão de que o
juiz deve fornecer “um julgamento justo”, os participantes tendem a ativar o seu
conhecimento de mundo a partir do senso comum sobre esse papel social do juiz
magistrado. Entretanto, uma única dupla acionou um juízo de valor a respeito da atitude
do juiz no último quadrinho, para justificar porque ele deveria ser relevado ao desejar
igualmente o veneno. A resposta sobre ser “absolvido”, transfere o papel de réu que a
dupla coloca o personagem juiz no papel de genro que tem problemas com a sogra e
que, portanto, também se identifica com a atitude do réu.
3.2.5) As imagens pressupostas em determinados papéis sociais:
Na questão e17, os alunos deveriam identificar a quebra de expectativas
representada pela conduta do personagem juiz no último quadro. Dele se espera que
proferisse a sentença (micro enquadre profissional), mas não que ordenasse a prescrição
da fórmula para cometer o assassinato (micro enquadre pessoal). Esta questão teve
cinco respostas principais:
I) A identificação da quebra de expectativas:
“Não, porque se espera de um juiz uma ideia diferente (que cumprisse a lei) e
não pedir a fórmula do veneno (foi irônico)” (Informantes 1,2,3,10,13,22...)
17
“A resposta dada pelo juiz (terceiro quadrinho) seria a resposta esperada? Por quê?”
86
II) A avaliação acerca da atitude do juiz ou do evento narrativo:
“Não, porque isso seria um abuso de autoridade” (Informante 86)
“Não, porque não fazia diferença, porque a sogra estava morta” (Informante
132)
III) A justificativa da quebra de expectativas através de pressuposições narrativas:
“Não, pois não vimos a escrita do réu” (Informante 84)
“Não, seria que ele condenasse o réu por matar uma pessoa e não por escrever
a fórmula errada” (Informante 104)
IV) A confirmação da estrutura de expectativas com base no 2º quadro:
“Sim, é a obrigação de todo o juiz (condenar o réu)” (Informante 85)
“Sim, o juiz não esperava uma resposta tão inútil do advogado” (Informante
113)
V) Interpretações fragmentadas sobre o enunciado da questão:
“Sim, pois ele não sabia a fórmula do veneno” (Informante 111).
A percepção da quebra de expectativas por parte da atitude do juiz no 3º quadro
foi identificada de forma bem sucedida pela maioria dos alunos em que 80,3%
observaram a atitude do juiz no 1º/2º quadros/sua ruptura no quadro final. Apenas uma
pequena parte dos participantes não respondeu apropriadamente o objetivo da questão,
4,5% das duplas não explicaram as estruturas de expectativas de um juiz, ativando
esquemas de conhecimento avaliativos (pessoas, eventos, cenários) acerca do assunto
sem correlacioná-los diretamente com o contexto. 1,5% responderam não ser uma
atitude esperada, empregando ações narrativas que extrapolam o contexto para justificá-
las. 18,4% subentenderam que a pergunta estaria relacionada à estrutura de expectativas
de qualquer juiz (2º quadro) ao analisar o processo e a julgar o réu pelo crime cometido
sem relacionar a questão ao 3º quadro e 0,7% das duplas não visualizou a construção do
humor contido na ruptura do último quadro, o que também gerou uma divergência de
interpretação do contexto.
87
Nas respostas da maior parte dos participantes, pode-se pressupor que os
esquemas de conhecimentos compartilhados sobre o papel social do juiz representado
nos dois quadros iniciais geraram estruturas de expectativas não comprovadas no
desfecho narrativo do último quadro. As duplas buscaram correlacionar as estruturas de
expectativas geradas pelas duas vinhetas iniciais, em que um juiz - dentro do enquadre
tribunal – deveria somente cumprir os trâmites legais com a quebra de expectativa no
último quadro ao sair desta mudança de alinhamento de juiz/genro.
As demais duplas não realizaram uma interpretação global da pista linguística
fornecida no último quadrinho, em que a atitude do juiz no discurso aponta o seu
interesse pelo veneno, o que provoca uma ruptura de expectativas. O entendimento
parcial das pistas linguísticas fornecidas durante o evento narrativo possivelmente gerou
– por parte destas duplas – avaliações ou pressuposições que não são recuperadas
adequadamente pelo evento narrativo ou que não estão correlacionadas quadro a quadro.
Na questão f18, os alunos deveriam ativar os seus conhecimentos de mundo
compartilhados sobre o papel da sogra dentro do enquadre familiar, sendo representadas
no senso comum como pessoas intrometidas, em conflito com seus genros e noras, por
disputar espaços afetivos com eles. No discurso dos alunos esta questão teve três
respostas:
I) A visão de mundo sobre sogras:
“Que todo homem não gosta de sua sogra e deseja matá-la, uma megera, não
são tão queridas, chata, não presta, ruim, não desejada” (Informantes 1,3,9,20,54,59...)
II) O papel da personagem sogra dentro do enquadre tribunal:
“A morte dela, morreu envenenada, (vítima e odiada)” (Informantes
98,109,110...)
III) A menção de um conhecimento de mundo sem correlacioná-lo com o contexto:
“Direito dos idosos, tem que ser aceito por qualquer um de igual para igual,
acho que é isso” (Informante 104).
18
“Que visão de mundo sobre a sogra está subentendido no texto?”
88
Nesta questão, a maioria, 90,2%, ativou satisfatoriamente o seu esquema de
conhecimento acerca da sogra, com os qualificativos não tão “queridas”, “megeras”,
“ruins” e “chatas”. Somente uma pequena parte dos participantes, 7%, focou o papel
da sogra dentro do enquadre “tribunal” em questão e não na visão de mundo, relatando
que a mesma faria o papel de “vítima” e que seria odiada pelo genro “assassino” que
praticou o crime e uma dupla relacionou “o direito dos idosos” com a tira, porém não
justificou como esse assunto interage com o conteúdo da história ou com os
personagens
Nas respostas da maior parte do grupo observou-se que a visão estereotipada da
sogra foi a dominante e tende a facilitar, em geral, a identificação do seu papel dentro
do enquadre familiar. O mesmo não ocorreu com a minoria dos participantes que ativou
o papel contextual da sogra (vitima) dentro do enquadre tribunal para explicitar a sua
representação subentendida, o que gerou a uma divergência de interpretação da questão
proposta. Ao pretender relacionar “o direito dos idosos” com a HQ, a dupla ativou o
seu conhecimento de mundo assinalando que a sogra é, em geral, uma pessoa mais
velha que, portanto, deve ser respeitada, porém não fez nenhuma correlação direta com
a pergunta que pede uma descrição representativa do papel social de sogra na HQ.
89
3.2.6) As quebras de expectativas / a construção do sentido de humor:
Na questão g19 as duplas deveriam identificar a construção do humor da HQ
através da quebra de expectativa da atitude do juiz no último quadrinho. Na análise dos
alunos esta questão obteve três tipos de respostas principais:
I) A construção do humor através da ruptura de expectativas:
“O que provoca é o juiz pedir (a fórmula do, receita (?)) veneno para matar sua
sogra também (com letra clara e legível/ ironia) (3º quadrinho)” (Informantes
1,3,10,23,32...)
II) Através de interpretações fora da narrativa:
“Porque eles brigam no tribunal” (Informante 102...)
“Porque o réu não se importou com a prisão perpétua, mas sim em ter que
escrever a fórmula do veneno” (Informante 115)
“Que ao invés do juiz dar a pena certa, ele libera o acusado se ele der a
fórmula do veneno” (Informante 103)
“O juiz falando para o condenado aprender a escrever com letra clara e
legível” (Informante 117)
“O espanto e o medo do réu na hora da condenação” (Informante 105)
III) Através da observação de piadas estereotipadas sobre sogra:
“A sogra envenenada” (Informantes 100,107,114...)
Na resposta do item III há vários elementos implicados, a confusão de
pressupostos com dados explicitados e distorções a partir de um dado da tira,
construindo narrativas paralelas, o que levou algumas duplas a não identificação dos
mecanismos de humor gerados pelo evento narrativo.
A maior parte das duplas, 84,2%, percebeu e inferiu de forma esperada o
emprego do humor da história através da atitude inesperada do juiz (3º quadrinho) em
19
“Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história? Justifiquem a sua resposta:”
90
também querer a fórmula do veneno. Apenas 7,2% das duplas centralizaram outras
situações na narrativa como colaboradoras para a construção do seu humor final, assim
como 1% das duplas em que buscaram explicar o humor da HQ mencionando a temática
sobre sogra disposta no texto e a sua construção no senso comum.
Nas respostas da maior parte do grupo, os participantes correlacionaram as
estruturas de expectativas do juiz expostas no 1º e 2º quadros com a ruptura do 3º para a
construção do humor da HQ. A observação integral da tira foi a estratégia dominante
empregada por esses alunos para a identificação do efeito humorístico final. As
estratégias empregadas pela minoria pretenderam identificar o humor da história através
de pressuposições sobre a narrativa, porém sem estabelecer uma conexão dos fatos
narrados que levariam à quebra dessa expectativa final. A compreensão incompleta das
pistas linguísticas fornecidas quadro a quadro levou estas duplas a focalizar de forma
fragmentada a construção do humor na “fórmula do veneno” sem aliá-las
adequadamente ao contexto final. Ao mencionar que a construção do humor da história
baseia-se no envenenamento da sogra, pressupõe-se que esta pequena parcela de alunos
(1%) buscou ativar expectativas sobre piadas do senso comum sobre “sogras”, porém
sem correlacioná-las mais diretamente com o humor da narrativa.
Os alunos buscaram apoio nos esquemas de conhecimento que possuem e nas
experiências compartilhadas para a construção da compreensão leitora nos quadrinhos.
As pistas linguísticas fornecidas pelo contexto serviram na compreensão das HQs
quadro -a- quadro, porém nem sempre foram associadas por todos os alunos
participantes de forma adequada, gerando divergências de interpretação.
A compreensão fragmentada das pistas linguísticas fornecidas quadro a quadro
levou as duplas a obter um entendimento parcial da HQ, sem conseguir correlacionar o
evento narrativo como um todo ou gerando falsas pressuposições a respeito da
construção humorística do contexto.
91
3.3 Análise do corpus a partir de Piratas do Tietê
O objetivo principal da segunda atividade leitora com os mesmos participantes
foi observar se as estratégias de leitura dos alunos em LM seriam as mesmas ou
divergentes com a atividade na tira em ELE.
A análise que se segue coloca em comparação essas estratégias para discutir a
identificação do humor de ambas HQs. Supõe-se que a leitura de uma tira em LM seja
mais eficiente para o aluno na elaboração de uma atividade leitora, assim como a
percepção do humor em uma de ELE, pois o aluno - por apresentar maior familiaridade
com o código linguístico - tende a buscar concomitantemente, no contexto, informações
verbais e visuais, na construção de sentidos.
A atividade de compreensão leitora desta segunda HQ foi dividida em 4
questões e focalizou a percepção, por parte das duplas, da 3.3.1) localização do
enquadre e do evento narrativo; 3.3.2) a reprodução da narrativa; 3.3.3) a identificação
das estruturas de expectativas; 3.3.4) identificação do papel social dos personagens
3.3.5) as imagens pressupostas em determinados papeis sociais e 3.3.6) as quebras de
expectativas / a construção do sentido de humor.
92
3.3.1) A localização do enquadre:
A questão a20
tinha como objetivo identificar especificamente o cenário em que
a narrativa se orienta. Nos discursos das duplas, esta questão teve como tendência dois
tipos de respostas:
I) A localização do cenário com base na linguagem verbal:
“Em seu apartamento” (Informantes 5,10,25,57,69)
II) A localização do cenário com base na linguagem visual:
“Na cozinha” (Informantes 12,14,71)
A percepção da localização espacial da narrativa foi identificada de forma
satisfatória por todos os participantes em que a maior parte, 93,9%, focalizou o cenário
apartamento como o local onde se realizou o evento. Uma pequena parte das duplas,
6,1%, ainda centralizou - dentro deste cenário - o compartimento mais específico (a
cozinha) como o local em que se desenvolveu a história.
Nas respostas da maior parte dos participantes, a observação das pistas verbais
fornecidas pelo discurso do personagem inquilino, no 4º quadro foi o dominante para a
identificação do cenário “apartamento”. Ao responder que o cenário encontrado no
evento narrativo seria a “cozinha”, a minoria dessas duplas demonstra se apoiar mais
nas pistas não-verbais visualizadas, mais especificamente, no 2º e 4º quadro da HQ, em
que esse compartimento do apartamento é apresentado como pano de fundo na
composição das vinhetas.
20
“Em que local está o personagem da tira acima?:”
93
100%
Enquadre
Identificação do enquadre
3.3.2) A reprodução da narrativa:
A questão b21 tinha como meta principal - a partir da sequência narrativa linear
dos quadrinhos - fazer com que as duplas descrevessem todo o evento narrativo nas
vinhetas: a situação inicial, a complicação e o desfecho. Nos dados dos participantes,
esta questão teve como padronização três tipos de respostas:
I) A identificação de todos os componentes narrativos:
“O personagem estava preocupado pensando em uma mulher que parecia a sua
namorada, só que esta mulher era a proprietária do apartamento dele” (Informantes
59,70,77...)
II) A interpretação de situações que extrapolaram a narrativa:
“O personagem está impossibilitado de utilizar o apartamento” (Informante 20)
“O homem pagou o seu aluguel e não sobrou dinheiro para poder comer”
(Informante 58,76)
III) A realização de avaliações externas a respeito da tira:
“Ela (a proprietária) é uma sanguessuga” (Informante 73)
21
“Conte com suas palavras o que ocorreu na tira:”
94
“O homem está abatido por conta do aluguel que deveria está muito alto”
(Informante 64)
“O aluguel está muito caro” (Informante 61)
A maioria dos participantes realizou adequadamente a observação narrativa da
HQ , 90,9%, identificou a situação inicial (a falta de sono e de apetite da personagem), a
complicação (o motivo de suas preocupações: uma mulher) e a situação final que
compõem a história (esta mulher: a proprietária do apartamento). Apenas uma pequena
parte das duplas não interpretou de forma adequada a tarefa proposta no enunciado;
5,2% realizou uma análise narrativa da tira acionando uma série de pressuposições não
inferenciais no texto e 3,7% através de avaliações externas a respeito dos estados de
ânimo do personagem inquilino ou a caracterização da personagem proprietária do
apartamento dentro do evento narrativo.
Nas respostas da maior parte das duplas a identificação de todos os elementos
narrativos da tira foi decorrente da leitura linear das vinhetas, correlacionando os
eventos narrativos dispostos quadro a quadro. Ao realizar uma série de interpretações
externas à narrativa, a minoria destas duplas demonstrou se apoiar no conhecimento de
mundo compartilhado sobre a relação conflitiva proprietária/ inquilinos que não
conseguem arcar com as suas despesas, porém não explicitam como esses elementos
podem estar correlacionados ao eixo narrativo principal da história. Igualmente, os
participantes, que realizaram avaliações narrativas externas a tira, buscaram por meio de
seu conhecimento de mundo, apoiar-se no senso comum, ao se referir aos proprietários
de imóveis e ao preço dos aluguéis; visando avaliar e justificar as preocupações do
inquilino na história, porém não mostraram como essas estratégias podem ser utilizadas
para relatar o evento narrativo ocorrido. Este pequeno grupo de informantes - ao
interpretar situações que estão fora da narrativa ou ao realizar avaliações externas -
tende a recorrer a estratégias de maneira fragmentada, gerando a compreensão parcial
da narrativa.
95
3.3.3) A identificação da estrutura de expectativas:
Na questão c22, deveria ser identificada a quebra de expectativas representada
pelo personagem inquilino no último quadro, em que se esperaria que ele mantivesse o
alinhamento de homem supostamente apaixonado dos três quadros anteriores.
Entretanto, o personagem modifica o seu alinhamento para inquilino furioso ao
explicitar que a mulher que lhe tira o sono e o apetite é a proprietária do apartamento
com as suas cobranças.
Nos dados dos participantes, esta questão teve como tendência cinco grupos de
respostas:
I) A identificação da quebra de expectativa do personagem da HQ visualizada no último
quadro:
“Não. Porque dava a impressão que ele amava a mulher. Parecia que ele falava
de amor, que estava apaixonado” (Informantes 5, 12, 13, 20...)
II) A focalização da incapacidade financeira do personagem como quebra de
expectativas:
“Porque ele esperava que ela ia esperar ele arrumar o dinheiro para pagar o
aluguel” (Informante 94)
22
“A resposta dada pelo personagem (4º quadrinho) seria a resposta esperada? Por quê?”
90%
3% 4%
Evento narrativo
Identificação do enquadre
Avaliação externa da narrativa e pressupotos
Avaliação externa do personagem
96
“Porque o fato dele ter pago o aluguel e não ter arcado com as despesas não é
um fato esperado” (Informante 124)
“Pois é culpa de não ter o dinheiro é dele e não do proprietário” (Informante
90)
“Porque ele não esperava a proprietária” (Informante 67)
“Porque o aluguel estava alto” (Informante 82)
III) A confirmação das estruturas de expectativas com base nos quadros anteriores:
“Pois o preço do aluguel está muito caro” (Informante 125)
“Pois estava bastante triste, nervoso com tudo isso” (Informantes 8, 91, 116)
“Pois ele não pode realizar suas atividades de costume no imóvel que se
encontra” (Informante 10)
IV) A não menção sobre as estruturas/quebras de expectativas do último quadro, mas a
emissão de juízo de valores sobre a história:
“A mulher é muito chata porque ela fala toda hora em pagar” (Informante 93)
“Por causa da maldita proprietária” (Informante 88) (a focalização da quebra
da expectativa por meio da transcrição da fala do personagem no último quadro, porém
sem correlacioná-la aos quadrinhos anteriores)
“Porque ele acha que vai ser despejado do apartamento onde mora”
(Informante 119) (da pressuposição narrativa)
“Porque o personagem espera que a mulher dele (?) venha a um apartamento
dele para conversar” (Informante 37) (da pressuposição narrativa)
V) Justificar a atitude do inquilino no último quadro sem a correlação com os quadros
anteriores:
“Porque ele passou a noite inteira sem dormir e sem comer” (Informante 114).
A identificação da quebra de expectativas foi percebida de forma adequada por
mais da metade das duplas, 69%, percebeu que a tira apresentava uma estrutura de
expectativa inicial através da atitude do personagem (1º ao 3º quadro) e quebra de
expectativa desse alinhamento, no quadro final. Os demais participantes observaram
diferentemente as pistas contextuais fornecidas pelo texto em relação a esta ruptura,
97
gerando divergências de interpretação das expectativas: 7,% dos alunos basearam- se
em pressupostos fora da narrativa para justificar a quebra de expectativa fornecida na
tira; 17% avaliaram que a incapacidade financeira do personagem inquilino em pagar o
aluguel, estaria de acordo com as estruturas de expectativas geradas nos quadros
anteriores e 7% buscaram justificar a atitude da personagem sem correlacionar com os
quadros anteriores ou realizando apenas uma avaliação narrativa dos fatos.
Pode-se observar que a maior parte dos participantes ativou esquemas de
conhecimentos compartilhados sobre o discurso amoroso, identificado nos três quadros
iniciais. Isto gerou estruturas de expectativas que não foram ratificadas no desfecho
narrativo do último quadro, para a identificação da ruptura de expectativa. Parte das
duplas não estabeleceu a relação das expectativas dos quadros iniciais (aparente
discurso amoroso) com a sua ruptura do último quadro (problema contratual),
compreenderam que se tratava da quebra de expectativas por parte do personagem na
sua incapacidade de arcar com as suas despesas. Da mesma forma, não observaram a
mudança de alinhamento de homem supostamente apaixonado nos três primeiros
quadros para inquilino enfurecido do último quadro, o que geraria essa quebra de
expectativas. As estratégias empregadas - pela minoria dos participantes -
demonstraram que esse grupo tentou buscar apenas elementos isolados em diversos
quadros para explicitar a atitude do personagem, porém sem estabelecer uma conexão
dos fatos narrados que levariam a quebra de expectativa final.
98
3.3.4) A identificação do papel social dos personagens:
A questão d123 tinha como objetivo fazer com que os alunos correlacionassem –
por meio das pistas linguísticas - os papeis sociais de inquilino/ proprietária do imóvel
do evento narrativo em questão.
Nos pressupostos das duplas esta questão teve como tendência três tipos de
respostas:
I) A identificação do papel social do personagem:
“Inquilino” (Informantes 8,11,28,45,69...)
II) A percepção da relação de dependência:
“Subordinado da proprietária” (Informante 80)
“Devedor” (Informantes 63,78),
“Cidadão” (Informantes 82,125)
“Desempregado, pobre” (Informantes 4,92,101,125)
III) O estado emocional do indivíduo no contexto:
“Irritação, preocupação, raiva” (Informantes 64,65,71)
“A relação deles não parece muito amigável” (Informante 61)
Com relação ao papel social representado pelo personagem em relação à
proprietária do apartamento, pode-se observar que a maioria das duplas, 74,4%,
identificou satisfatoriamente que ele seria o “inquilino”. 13,5% não designam o léxico
específico para estabelecer a relação, porém empregam termos conexos ao contexto
como: “subordinado” à proprietária (estabelecendo relação de poder) e “devedor”
(inquilino) / cobrador (proprietária); se referindo ao papel social da personagem:
“cidadão”, aludindo a seus deveres ou a sua situação social que justificaria a sua
dificuldade em pagar o aluguel: “desempregado” e “pobre” (inquilino) / rica
(proprietária). Apenas uma pequena parte das duplas, 12%, não estabeleceu uma relação
entre os personagens do texto, focalizando somente o estado emocional do indivíduo ou
relatando a sua convivência pessoal com a sua proprietária.
23
“Qual é o papel social representado pelo personagem com relação à proprietária do apartamento?”
99
Nas respostas da maior parte dos participantes foi assinalado o papel social
“inquilino”, sendo identificado através da pista contextual do 4º quadro da tira, o
personagem que relata os seus problemas pessoais relacionados “à maldita proprietária
do apartamento”, levando os participantes a realizar a inferência da relação entre eles.
O conhecimento de mundo compartilhado levou – a uma minoria das duplas - a
estabelecer aproximadamente as relações entre as personagens do contexto narrativo,
porém sem especificidades, o que gerou um entendimento parcial do texto. O resto dos
participantes não conseguiu correlacionar os papeis sociais dos personagens da HQ.
Estas duplas entendem que a pergunta tem como foco a relação interpessoal entre o
inquilino e a proprietária e não a relação contratual específica entre ambos.
3.3.5) As imagens pressupostas em determinados papeis sociais:
Na questão d224, os alunos deveriam ativar os seus conhecimentos de mundo
compartilhados sobre o papel de um proprietário de imóvel dentro do enquadre
contratual.
Nas respostas das duplas, esta questão tende a ser respondida em três blocos
principais:
I) Ativando esquemas de conhecimento da visão do senso comum sobre proprietários: 24
“Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis está subentendido no texto?”
100
“Ruins”, “vampiros”, “carrascos”, “opressores” (Informantes 14, 15, 23, 24)
“Inflexíveis, rígidos” (Informantes 23, 35, 36)
“Chatos” (Informantes 21, 30)
“Que se importam mais com o pagamento” (Informantes 17, 25)
“Que só sabem cobrar” ou “não deixa os inquilinos em paz” (Informantes 20,
27, 29)
II) Emitindo juízo de valores sobre a atitude dos proprietários:
“Está errado em cobrar o aluguel” (Informante 115)
“Muitas vezes o aluguel é muito caro” (Informantes 5, 12, 55)
III) Gerando pressupostos fora da narrativa sobre a atitude da proprietária no contexto:
“Que ele (o proprietário) não dá nenhum sinal de vida e ele (o inquilino) chega
a procurar outro lugar para morar” (Informante 6)
A maioria das duplas, 90,2%, ativou adequadamente os seus esquemas de
conhecimento compartilhados sobre os proprietários de imóveis, qualificando como
“indivíduos que querem receber o aluguel a qualquer preço”. Apenas uma pequena parte
dos participantes não ativou os esquemas de conhecimento em 4,5%, emitindo juízo de
valores da atitude dos proprietários de imóveis para com os inquilinos, identificando
indiretamente a visão de mundo que os indivíduos da atitude dos proprietários em
relação aos inquilinos e apenas uma dupla subentendeu que os proprietários de imóveis
são indivíduos “relapsos”, que não se preocupam em receber o aluguel, daí a
preocupação do inquilino, pois não consegue encontrá-lo para quitar a sua dívida, sendo
uma interpretação que foge totalmente à proposta da HQ.
Nas respostas da maior parte dos alunos, o conhecimento de mundo
compartilhado sobre os proprietários de imóveis foi ativados para a caracterização do
senso comum sobre esse papel social. Para essa grande parte, a preocupação do
personagem em não conseguir pagar o aluguel fundamenta-se nessa visão de mundo
negativa sobre os proprietários de imóveis. O mesmo não foi percebido pela minoria
que buscou ativar o conhecimento de mundo sobre a atitude de cobrança dos senhorios
com os inquilinos, não inferindo diretamente a visão de mundo sobre os proprietários de
101
imóveis ou baseando-se em pressuposições sobre a proprietária do apartamento no
contexto em questão, o que levou a uma compreensão inadequada dessa questão da HQ.
3.3.6) As quebras de expectativas / a construção do sentido de humor:
Na questão d325, as duplas deveriam identificar a construção do humor da HQ
através da quebra de expectativas vista na atitude do personagem em que ele sai do
micro enquadre ‘relacionamento amoroso’, dos três quadros anteriores (o fato de não
comer e não dormir por causa de uma mulher), para o micro enquadre relacionamento
contratual (esta mulher é a proprietária do apartamento) do último quadro.
Nos dados dos participantes, esta questão tende a ser respondida sob quatro
perspectivas diferentes:
I) A construção do humor através da quebra de expectativa final:
“Que em vez de falar que estava com saudades (problemas) de sua esposa, tudo
se tratava de uma conta de aluguel” (Informantes 5,10,25,38...)
II) Através da descrição do estado emocional do personagem inquilino no 4º quadro:
“A irritação (fúria) que ele sente da proprietária por cobrar o aluguel” (a
maldita proprietária do apartamento) (Informantes 79, 83, 96...)
25
“Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história? Justifiquem a sua resposta:”
102
III) A reprodução da fala do personagem:
“Que ele não dormia, nem comia, ficava pensando no aluguel” (Informantes
74,75,76...)
IV) Agregando pressupostos externos à narrativa:
“Que ele não pode sair porque senão ele perde seu apartamento” (Informante
94)
“Ele era apaixonado pela proprietária do apartamento” (Informante 122) (não
- percepção da quebra de expectativas)
Mais da metade das duplas, 50,3% centralizou de forma esperada, o humor da
história através da estrutura de expectativas (1º ao 3º quadro)/ sua ruptura (4º quadro). A
outra metade das duplas não estabeleceu a correlação entre os quadros iniciais e o
último, o que gerou respostas apenas parciais 30,8% destacou somente o estado
emocional da personagem, no 4º quadro como elemento causador da construção do
humor. 14,2% focalizou a comicidade da história somente na compreensão explícita do
texto através da falta de sono e de apetite do inquilino com a preocupação com o
aluguel. 3,7% da identificação do humor através de pistas linguísticas pressupostas pelo
contexto.
A partir das respostas da maior parte desses participantes, pressupõe-se que a
construção do humor foi fundamentalmente identificada na correlação das estruturas de
expectativas dispostas nos três quadros iniciais e a sua ruptura na vinheta final. Desta
forma, a identificação humorística do texto foi percebida na mudança de alinhamento do
personagem da HQ. As demais duplas não correlacionaram os quadros iniciais da tira
com a situação final, interpretando o estado emocional da personagem, no 4º quadro
como elemento causador da construção do humor, realizando uma reprodução literal do
texto ou pressuposições.
103
Assim, tanto nas HQs em Condorito, quanto em Piratas do Tietê, os alunos
demonstraram, na maioria das questões, resultados muitos próximos na leitura: a
percepção de pistas linguísticas e não linguísticas fornecidas pelo contexto, esquemas de
conhecimento compartilhado e a identificação de enquadre e de alinhamento dos
personagens, independentemente de fazê-lo em LM ou ELE.
Apenas duas questões tiveram uma maior discrepância quanto à percentagem de
duplas que atingiram a resposta de maneira satisfatória, no relato dos eventos narrativos
e na identificação do humor através da quebra de expectativas. Na questão relativa à
narrativa dos eventos, observou-se que a maior parte das duplas (90,6%) teve como
tendência correlacionar as pistas verbais fornecidas quadro a quadro para identificar a
situação inicial, a complicação e a situação final do enredo na HQ de LM. Já, na de
ELE, apenas um pouco mais da metade das duplas (58,6%) realizou essa correlação,
supõe-se que as demais duplas – por se tratar de uma tira em ELE – buscaram apoio
concomitantemente na pista verbal e visual para explicitar a sequência linear dos fatos,
porém de forma fragmentada.
51%31%
14%4%
Identificação do humor
Quebra de expectativas no último quadro
Outros enquadres
Evento narrativo
Pistas pressupostas
104
3.4 Tendências na HQ de LE e LM
Quanto à identificação do humor através da quebra de expectativas, observou-se
que apenas a metade das duplas em LM (50,3%) correlacionam as expectativas dos
quadros iniciais com a sua ruptura no último quadro. A outra metade das duplas traz as
suas experiências de mundo com relação ao papel social de inquilino, porém sem
relacioná-las ao contexto da HQ. Na HQ, em ELE, a maior parte dos alunos (84,2%)
conseguiu ativar o senso comum sobre sogras e levá-lo para o evento narrativo, o que
auxiliou diretamente na percepção do efeito humorístico da tira, no quadro final.
Ao realizarem a atividade de compreensão leitora das HQ escolhidas, as duplas
apresentaram dificuldades similares para correlacionar a leitura das tiras quadro a
quadro, que levassem à compreensão global dos eventos narrativos. Essas dificuldades
estão correlacionadas na compreensão leitora das HQ de forma fragmentada e não
interligada, obtendo um entendimento parcial dos eventos narrativos, o que também
contribuiu para uma percepção parcial das estruturas de expectativas/rupturas geradas
pelas construções humorísticas tanto na tira de ELE, quanto na de LM.
105
3.5 O protocolo
O protocolo permitiu analisar uma dupla de participantes do 3º ano, do Ensino
Médio, por meio de questionários escritos e procurou examinar, sob a perspectiva sócio
interacionista , as estratégias utilizadas por essa dupla na construção de sentidos das
tiras examinadas na interação quadro- a- quadro através dos seus esquemas de
conhecimentos compartilhados, a identificação de pistas de contextualização e da
construção do humor através da ruptura de expectativas.
Esta seção visou comparar os processos sócio-cognitivos mais empregados pela
dupla ao realizar a compreensão leitora da tira de Condorito (ELE) e de Piratas do Tietê
(LM). A análise consistiu em examinar mais detalhadamente o registro da verbalização
das interações da dupla nos processos de negociação de significados para formular as
respostas.A investigação buscou observar se os participantes envolvidos empregaram
estratégias cognitivas semelhantes ou divergentes na realização da compreensão leitora
e na construção de humor em uma tira de LM e de ELE.
A pesquisa, nesta etapa, requisitou a gravação de uma dupla de participantes do
questionário escrito. A dupla que consentiu o registro será identificada por A e C26.
26
Ficha social da dupla: A aluna A, em sua ficha social, revela ter 17 anos e é moradora do bairro
de Campo Grande. É estudante da língua espanhola há cerca de 2,5 anos e não trabalha. A relata ter o
hábito da leitura fora do ambiente escolar e se relata apreciadora de jornais e livros. A aluna se declara
leitora de 5 a 10 livros por ano (cerca de 1 a cada dois meses ou 2 livros a cada mês) e que lê o gênero
História em Quadrinho de vez em quando. A demostra gostar de diversos eventos sociais em suas horas
de lazer tais como: ver TV, navegar na internet, ir ao cinema, festas, restaurantes, bailes e ler um livro.
O aluno C, que faz dupla com a referida aluna citada, tem 36 anos e é também morador de
Campo Grande. Possui o mesmo tempo de estudo da língua espanhola de A e afirma ser vendedor.
Também relata ter o hábito da leitura fora da escola e é apreciador de revistas, jornais, livros e internet
(acredita-se que o aluno quis dizer que aprecia interagir com a leitura e interação dos hipertextos
presentes na internet, tais como: salas de bate papo, facebook, Orkut, notícias ...). O aluno C diz ler
menos livros por ano que A, cerca de 1 a 5 e que não tem o hábito de ler o gênero HQ. C também
demonstra gostar de eventos sociais semelhantes de A e ainda acrescenta outros tais como: a pesca e o
voleibol.
106
3.5.1 Análise das interações de uma dupla
LE (Condorito)
A e C escolheram, durante toda a análise da HQ em ELE, a leitura em voz alta
para realizar conjuntamente a atividade das questões referentes ao texto:
“Quer que a gente leia em voz alta, né? Vai. (...) (lendo) “Leiam a
tira ... de quadrinho a seguir e respondam as questões propostas em
português (...)”. Linhas 10 e 11. (Anexo 4)
Na questão relativa a identificação dos personagens 27, a dupla reconheceu o
papel social de todos os personagens contidos na história, o juiz, o advogado e o réu:
“C: Um é o juiz (...) que tem um martelinho aqui. / C: E o advogado./
A: E o advogado. Então põe juiz (...) / C:Peraí ... juiz, réu e o
advogado. Réu? Réu, né?” Linhas 25 a 33. (Anexo 4).
Neste item, A e C buscam a identificação dos personagens através das pistas
não-verbais contidas na HQ, caracterizando especificamente o personagem juiz através
do componente imagístico disposto na primeira vinheta da HQ “que tem um martelinho
aqui”.
Na questão sobre a identificação do enquadre situacional dos personagens do
evento narrativo 28, A e C afirmam que os personagens da HQ encontravam-se em um
tribunal, porém quando A indagou se eles estão em um tribunal de justiça, C levanta
dúvidas quanto à propriedade lexical e prefere reafirmar que eles estão apenas em um
tribunal, sem especificações:
“A: Num tribunal, né?/ /A: Num tribunal de justiça?/C:Tribunal,
coloca tribunal (...).” Linhas 34 a 37. (Anexo 4).
27
“Com base na ilustração acima, quais são os papéis sociais representados pelos personagens que
compõem a história?”
28
“Em que tipo de instituição estão os personagens?”
107
Nesta questão observa-se que o conhecimento de mundo compartilhado com
relação ao enquadre tribunal foi ativado pelos participantes na leitura da HQ, porém o
entendimento deles com relação a esse tipo de contexto tende a ser parcial ou impreciso.
Na questão relativa a identificação dos eventos narrativos29, A e C relatam o
evento narrativo principal da história, reconhecendo que o réu estava sendo acusado de
envenenar a sogra (situação inicial), o juiz o condena (complicação) e, no final,
interessa-se também em saber a fórmula do veneno (situação final):
“[A: É] Um homem tava sendo acusado, ... [A: de ter envenenado a
sogra] e (...) no final o juiz queria saber / (risos e A) exatamente como
ele teve o momento (...), provavelmente para matar a sua / própria
sogra.” Linhas 38 a 44. (Anexo 4)
Ambos buscam, por intermédio da sequencia linear dos eventos correlacionados
quadro a quadro, o sentido global do texto e as suas possíveis inferências percebidas
através da quebra de expectativas no desfecho final do 3º quadro na mudança de
alinhamento de juiz para genro.
Além da identificação dos eventos narrativos principais através da leitura
sequenciada quadro a quadro e da inferência contida na HQ, também observou-se
estratégias utilizadas pela dupla para a organização dos fatos em que A transcreve a
resposta elaborada oralmente por C e a tentativa da dupla de substituição de palavras
que não conhecem ortograficamente por outras de sentido semelhante para uma melhor
estruturação da compreensão leitora:
“[A:[E também] vai./ A: Vai falando aí que eu vou escrevendo. / C: O
homem ... / A: O réu. / C: É o réu, o réu estava ... [A: estava sendo
acusado] de ‘invenenar’, de envenenar a sua / sogra ...” e em “ (...)
C: (...) e o juiz após condená-lo à perpétua ou a prisão perpétua. (...)
interessou-se ou queria saber ... / A: (escrevendo) Interessou-se? /
(...)C: Com dois “s”, interessou-se. / A: Só um? / C: Interessou em
saber, interessou... / A: Ih meu pai ... / C: Interessou-se. (Risos) (...) /
29
“Conte com suas palavras o que ocorreu na tira:”
108
A: Tem corretivo aí? / C: Tem, eu acho que tem ... / A: É melhor
substituir, eu tenho essa mania. (...)”Linhas 45 a 77. (Anexo 4)
Na questão sobre as estruturas de expectativas esperadas com relação ao papel
social de juiz30, A e C respondem que a estrutura de expectativa que eles têm sobre o
papel social de juiz é o clichê sobre ‘o senso de justiça’:
“C: Justiça. (...) Não é, não é o que você espera de um juiz? / A: Com
certeza. Sempre.” Linhas 78 a 80. (Anexo 4)
Ao ativar o senso comum sobre o papel social de juiz, os participantes não
acionam plenamente conhecimentos de mundo compartilhados sobre esta função,
tentando discernir se o comportamento desta personagem é adequado ou inadequado
com a sua posição social (juiz) e correlacionando-o com o enquadre (tribunal) em que
ele está inserido.
Apesar de não ativarem plenamente a estrutura de expectativas de um juiz, A e
C, explicitam nesta questão31, demonstrando que não seria esperado que o juiz pedisse a
fórmula do veneno, após condenar o réu. C ainda ressalta com A que a “graça” (o
humor) (linha 285) do texto centraliza-se justamente neste último quadrinho:
“(...) C: Não / era esperado ... / (...) C: Por entender que o juiz estava
interessado na fórmula do veneno que matava a / sogra. (Risos). / (...)
A: (escrevendo) Porque não era de se esperar que o juiz... / C: Que o
juiz se interessasse pelo veneno. / (...) A graça, a graça tá aí.(...)”.
Linhas 257 a 285. (Anexo 4)
O humor da HQ é localizado nesta ruptura de expectativas e nesta mudança de
alinhamento de juiz no 1º e 2º quadrinho para genro apresentada no 3º quadrinho,
Na questão relativa à visão de mundo sobre o papel social de sogra32, A e C ativam
esquemas de conhecimento compartilhados sobre sogras, explicitando que elas são
30
“Na opinião de vocês, o que se espera de um juiz?” 31
“A resposta dada pelo juiz (terceiro quadrinho) seria a resposta esperada? Por quê?” 32
“Que visão de mundo sobre a sogra está subentendido no texto?”
109
vistas como pessoas que são geralmente ‘odiadas’, que ‘não prestam’ e que ‘merecem
morrer’:
“(...) C: A visão é essa, a visão de mundo em relação a sogra é que
sogra não presta. Sogra / merece morrer. / A: É. / C: A visão é que a
sogra, a visão é que as sogras são odiadas pelos seus genros.”Linhas
286 a 295. (Anexo 4)
A dupla ainda ativa na mesma discussão, o conhecimento de mundo sobre
‘madrastas’ que são consideradas, no senso comum, ‘más’ ou ‘competitivas’ com os
filhos do marido para compará-las com as ‘sogras’:
“(...) C: Que as sogras em geral são (.....) / piores que madrastas.
(Risos) / A: ( risos) (escrevendo) Sempre odiadas ... (risos) / C:
Sempre odiadas pelos seus genros.” Linhas 296 a 305. (Anexo 4)
A estratégia de comparação empregada pela dupla serve para fundamentar a
visão negativa sobre sogras. Essa visão de mundo33 ancora a localização do humor da
história, identificando que a personagem deseja a fórmula do veneno por se colocar no
papel de genro em conflito com a sogra e, assim como o réu, deseja igualmente matá-la:
“(...)/ C: (...) É pelo fato do juiz se interessar pela / fórmula do
veneno que mata a sogra. / A: (escrevendo) Pelo fato do juiz... / C: Se
interessar, [A: se...] se interessar pela fórmula do veneno ... / A:
(escrevendo) Pela fórmula do veneno ... / C: Que mata a sogra ...
(risos)”. Linhas 306 a 313. (Anexo 4)
A dupla, neste momento, relaciona o fato de pedir o veneno com a construção do
humor da HQ, que constitui a quebra com as expectativas geradas nos quadros iniciais
(1 e 2)
33
“Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história?”
110
A dupla, fundamentada nas pistas verbais e não-verbais do contexto, identificou
as estruturas de expectativas geradas nos quadros iniciais pelos personagens
pertencentes ao eixo narrativo e as quebras de expectativas provocadas pelos mesmos,
no último quadro, que construíram o efeito humorístico da HQ.
LM (Piratas)
A e C iniciam a atividade, discutindo a HQ em LM, nos Piratas do Tietê. C passa
a ler em voz alta a história proposta e A destaca que há mais facilidade nesta leitura do
que o da HQ anterior, por esta última se encontrar em língua materna:
“C: (lendo) “Tantas noites não durmo. Tantos dias não como. Tudo
por causa dessa / mulher. A maldita proprietária do apartamento.”
(Risos) / A: do apartamento. Legal. Essa é um pouco mais fácil que a
outra. (Risos) (...) tem que ler em português”. Linhas 81 a 86. (Anexo
4)
A exteriorização não verbal de ambos representadas através de risos, ao terminar
de ler as HQs a serem analisadas, são elementos paralinguísticos significativos, pois
demonstram – indiretamente – que os alunos identificaram o efeito humorístico contido
na história.
Na questão relativa à identificação do cenário que compõe a história34, A e C
inicialmente identificam que a personagem da história encontra-se em casa, mais
especificamente na cozinha (pista não-verbal), porém depois, observam que a HQ
ofereceu uma pista contextual verbal através da fala da personagem no 3º quadrinho que
lhes permitiu a sua localização mais exata do cenário, no seu apartamento:
“(...) A: Em casa. / C: Na cozinha. / A: Em casa, na cozinha. (...) / C:
Em que local (...) em casa, no apartamento, em seu apartamento,
porque ele tá / falando de apartamento (...)” Linhas 87 a 95. (Anexo
4)
34
“Em que local está o personagem da tira acima”
111
Observou-se que os alunos buscaram aliar a pista verbal, fornecida pela fala do
personagem no 4º quadro, com a pista não-verbal, fornecida como cenário dos
quadrinhos, visualizada mais especificamente, na 2º e 4º vinhetas.
Ao identificar os eventos narrativos principais35, A e C relatam que o homem
não dormia por dever à proprietária do apartamento:
“(...) A:É. Não peraí vamos organizar isso aí. / (...)Tá. Ele não
dormia. / C: Não dormia por causa de uma mulher porque devia a
proprietária do apartamento. (...)” . Linhas 96 a 120. (Anexo 4)
A dupla busca organizar o sentido global do texto na sua interação quadro a
quadro, através da identificação da situação inicial, complicação e situação final, mas
sem explicitar, nesta questão, as quebras de expectativas geradas pelos quadros iniciais.
Na questão sobre a quebra de expectativas da atitude do personagem, no último
quadro 36, A e C respondem que o discurso do personagem, no último quadrinho, não é
a esperada, pois as noites sem dormir e sem comer geram estruturas de expectativas de
que a sua preocupação teria como foco um relacionamento amoroso e não a dívida
contraída com a proprietária do apartamento:
“(...) A: “Tantas noites não durmo, tantos dias não como, / tudo por
causa dessa mulher.” Aqui eu comecei a entender que (...) era um
relacionamento amoroso, [C: isso, isso, isso] enfim e aí ele no final
ele falou a maldita / proprietária do apartamento, então é ...Seria
algo esperado? Não. / C: Não. / A: Por quê? / C: (...) ele quis dizer
que fosse algo relacionado a sentimentos. / (...) C: Que estava triste,
abatido (...) que dava-se a entender que o sentimento (risos) fosse /
por causa de relacionamento amoroso, sentimental (...)” Linhas 121
a 143. (Anexo 4)
A percepção desta mudança de alinhamento do discurso amoroso do
personagem, proposto inicialmente pela HQ para o discurso de um inquilino furioso
35
“Conte com suas palavras o que ocorreu na tira:” 36
“A fala do personagem (4º quadrinho) seria algo esperado? Por quê?”
112
levou a dupla a gerar estruturas de expectativas iniciais (1º ao 3º quadro)/ ruptura final
(4º quadro).
Na questão relativa à identificação dos personagens da HQ37, A e C
reconheceram prontamente o papel social da personagem “o inquilino”, com relação à
proprietária do apartamento:
“(...) A: Que ele é / o inquilino./ C: Papel social? Inquilino. (....)”
Linhas 144 a 149. (Anexo 4)
O conhecimento de mundo compartilhado pela dupla levou a identificação da
relação social inquilino/ proprietária do apartamento fornecido pelo contexto.
Na questão sobre a visão de mundo dos proprietários de imóveis38, A e C
ativaram seus esquemas de conhecimentos compartilhados sobre os proprietários de
imóveis, selecionando primeiramente juízo de valores através da visão de mundo em
que estes são vistos como: ‘cobradores constantes’ e “imparciais”. Nesta última
característica, A e C têm dúvidas se a palavra “imparcialidade” se relaciona ao contexto:
“A:(...) Compulsivos? Não.(...) Cobram, cobram ... / C: Eles cobram o
que lhes pertencem, mas eles não tão, eles não querem saber se você /
tá podendo pagar ou não. Eles querem receber. (...) A: Impacientes? /
C: Acho que a palavra imparcial pode ser. (.....) Imparcialidade. / A:
Impaciente, não fica bom não? (...)”. Linhas 168 a 180. (Anexo 4)
A caracterização do inquilino em “imparcial”, selecionada inicialmente pela
dupla, é uma escolha não adequada, pois os proprietários de imóveis não poderiam ser
imparciais (neutros) em relação aos inquilinos. Há uma aproximação fônica por parte da
dupla para chegar à escolha lexical de “impaciente”.
A dupla selecionou novamente a palavra “impaciente” para melhor caracterizar a
visão de mundo sobre os proprietários de imóveis, avaliando a indiferença em relação
37
“Com base na leitura do quadrinho responda: Qual é o papel social representado pelo personagem com
relação à proprietária do apartamento?” 38
“Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis está subentendido no texto?”
113
aos problemas dos proprietários, ao exigir receber o aluguel sem atentar às dificuldades
dos seus inquilinos:
“ (...) A: Eles são cobradores impacientes, eles são (......) C: A visão é
que não importam os seus problemas, eles querem receber. / (...) a
visão é de que são pessoas sem, / sem sentimentos ... / (...) eles não,
assim não querem saber o que você tá passando. / A: É porque (...)
eles querem receber o deles. (...) C: É isso aí, perfeito.” Linhas 217 a
252. (Anexo 4)
Ao caracterizar os proprietários de imóveis como “impacientes”, a dupla ativou
um conhecimento de mundo do senso comum mais adequado para a posição social do
personagem, o que levou – por parte dos participantes – a uma leitura adequada do
contexto.
Na questão sobre a identificação dos elementos que constroem o humor da
história 39, A e C observam a construção humorística da HQ através da quebra de
expectativas e a mudança de alinhamento da personagem, nos três quadros iniciais, com
relação ao último (de homem apaixonado para inquilino enfurecido):
“(...) / C: A gente começar a focar uma coisa e (...) ser surpreendido
(...) pela resposta que ele / fala, né? / A: Pensei que ele tava
apaixonado.É. / C: É.E ... / A: Apaixonado por uma pessoa e... / C:
(.....) pelo aluguel. (risos)” e “/ C: É o fato (...) da, do desenrolar da
história, dos quadrinhos né? / (...) A e C: É pelo fato de acharmos ... /
C: (...) que se trata de um caso amoroso, não é isso? / A: Hum, hum. /
C: Que se trata [de um relacionamento amoroso] e não de uma dívida
de aluguel. (...)” . Linhas 181 a 216. (Anexo 4)
A dupla conclui que o humor da HQ é visto na ruptura dessas expectativas ao
pensarem que a personagem estivesse se referindo a um relacionamento amoroso
(quadros 1, 2 e 3), mas se trata de uma dívida de aluguel.
Da mesma forma que na tira 1 (ELE), na tira 2 (LM), a dupla observou,
inicialmente, as informações visuais e linguísticas fornecidas pela HQ para a construção
39
“Na opinião de vocês, o que provoca o humor da história?”
114
de seus eventos narrativos. Juntamente com essa série de pistas linguísticas iniciais,
buscou aliar os seus conhecimentos de mundo compartilhados a respeito do tema
desenvolvido, nesta tira, para a sua compreensão leitora e a identificação de sua
construção humorística.
Os alunos realizaram tanto na HQ em ELE quanto na de LM a leitura quadro a
quadro, buscando a obtenção do sentido global dos eventos narrativos apresentados. As
pistas contextuais verbais e não-verbais fornecidas pelos contextos auxiliaram na
percepção dos papeis sociais dos personagens, dos cenários dos eventos narrativos, o
enquadre e o alinhamento dos personagens envolvidos; assim como as estruturas de
expectativas geradas pelos quadros iniciais/ quebras de expectativas, vistas no último
quadro que provocaram a construção do humor.
A e C também empregaram esquemas discursivos similares para a compreensão
leitora tanto na HQ de Condorito quanto na tira de Piratas do Tietê, tais como: a
realização da leitura em voz alta, sendo uma atividade comum à leitura das HQs em LE
e LM associada ao ambiente escolar, geralmente feita por A e a transcrição por C da
organização dessas ideias , as trocas de turnos constantes em que A e C complementam,
discutem e acrescentam informações, a substituição de léxicos que ambos não
conhecem ortograficamente ou semanticamente por outros de valores aproximados e a
seleção de perguntas que consideraram mais fáceis para respondê-las de imediato,
deixando as mais difíceis para outra ocasião.
Os esquemas discursivos utilizados pelos alunos para a realização da leitura das
HQs 1 e 2, assim como as habilidades leitoras já mencionadas são elementos igualmente
relevantes que auxiliaram na construção de sentidos dos textos de seus efeitos
humorísticos. As estratégias de leitura empregadas independem do código linguístico,
mas das inferências que são realizadas através do contexto fornecido que podem ser
tanto em LM quanto em ELE.
Ao identificar o cenário das HQs, observou-se que A e C apoiaram-se nas pistas
não verbais dispostas na HQ em ELE para a caracterização do enquadre, enquanto na
HQ em LM o enquadramento teve como base as pistas verbais dispostas quadro a
quadro.
Com relação aos eventos narrativos, A e C utilizaram estratégias semelhantes
fundamentadas nas informações verbais contidas na sequência narrativa das vinhetas,
identificando a situação inicial, o desenvolvimento e o desfecho. Em ambas as HQs, a
115
dupla apresentou dificuldades para redigir essa questão, principalmente no que se refere
a encontrar o léxico adequado ao contexto e a correção ortográfica.
A identificação dos papeis sociais da tira em ELE foi percebida prioritariamente
pela dupla através da imagem disposta na 1ª vinheta em que o personagem (juiz) é
caracterizado especificamente pelo “martelo”, localizado em sua mesa. Entretanto, na
HQ em LM o papel social do inquilino é identificado com base na pista verbal do 3º
quadro em que o personagem revela os seus problemas com a “maldita proprietária do
apartamento”, estabelecendo, desta forma, as relações sociais do contexto.
Quanto às estruturas de expectativas correspondentes ao papel social dos
personagens das tiras, observou-se que a dupla não ativou plenamente o conhecimento
de mundo sobre o papel social de juiz, na HQ de ELE, ressaltando o senso comum de
“justiça institucional”, correspondente à sua função. Na visão de mundo sobre “a
sogra”, a dupla ativou mais os conhecimentos compartilhados de suas experiências
pessoais para fundamentar a sua visão negativa nas relações familiares, também sendo
uma estratégia empregada na HQ de LM ao qualificar os proprietários de imóveis como
“impacientes”, com relação ao pagamento dos inquilinos.
A identificação do humor pela dupla foi fundamentada tanto em ELE quanto em
LM através da quebra de expectativas e da mudança de alinhamento dos personagens
nos três/quatro quadros iniciais com relação ao último. Essa ruptura do esperado levou a
dupla à percepção do desfecho dos eventos narrativos de ambas as HQs.
116
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do conceito de contexto que estabelece relações com um conjunto de
regras culturais, em que o processo de significação se apresenta como uma prática
interativa, a Tese correlaciona as noções de footing, estruturas de expectativas,
esquemas de conhecimento e enquadres interativos para explicitar a construção de
compreensão leitora e humor do gênero História em Quadrinhos (HQ).
A escolha do gênero textual HQ se deve ao fato de construir o seu eixo narrativo
e contextual articulando a linguagem verbal ao suporte visual. Com base nesta noção,
analisam-se as estratégias com que os leitores-alunos constroem significados, as
interações com as HQs selecionadas na leitura quadro a quadro e como identificam o
humor através das rupturas de expectativas geradas no desfecho dos eventos narrativos.
A observação das estratégias de compreensão leitora, no contexto da construção
humorística de HQs por alunos de Ensino Médio, proporciona elementos para entender
a formas de desenvolvimento da atividade leitora na instituição escolar, assim como
alguns elementos culturais envolvidos nela.
Os dados coletados, na ficha social, permitem inferir que para a maior parte do
grupo, a atividade leitora não é vista como uma prática realizada em todos os âmbitos
sociais. A leitura é identificada como um tipo de tarefa a ser exercida prioritariamente
na esfera educacional e com caráter obrigatório. Os participantes, em sua maioria,
demonstraram não possuir o hábito de leitura massiva fora do âmbito escolar. Por outro
lado, a HQ é percebida como um gênero “menos prestigiado”, frequentado somente por
cerca da metade dos participantes e identificado como uma atividade de entretenimento
do público infanto-juvenil, pela “facilidade” dos processos da construção leitora.
Na parte relativa à atividade em duplas, os alunos que participaram das
atividades de compreensão leitora e construção humorística em LM e ELE ativaram os
seus esquemas de conhecimento compartilhados durante o processo de interação quadro
– a – quadro, no processamento das HQs. As pistas de contextualização tanto verbais
quanto visuais auxiliaram concomitantemente as duplas, na compreensão leitora tanto
na identificação do cenário narrativo quanto nos papeis sociais dos personagens,
gerando estruturas de expectativas a cada quadro e construindo o humor tecido por elas
através da observação das rupturas de expectativas, no final de cada micronarrativa.
117
Tanto na HQ de Condorito (LE) quanto em Piratas do Tietê (LM), os alunos
demonstraram resultados muito próximos de leitura, principalmente no que se refere à
identificação do cenário narrativo das HQs e na identificação dos papeis sociais dos
personagens, tendo como base o componente visual e verbal. Apenas duas questões
tiveram maior discrepância quanto à percentagem de duplas com respostas satisfatórias:
no relato dos eventos narrativos e na identificação do humor/quebras de expectativas.
Quanto à identificação narrativa dos eventos, observou-se que 90,6% das duplas tendem
a se apoiar mais nas pistas linguísticas fornecidas na HQ de LM para a correlação dos
fatos. Já na de ELE, apenas 58,6% realizaram o relato do evento narrativo relacionando
às vinhetas quadro – a - quadro, utilizando-se das pistas visuais e linguísticas fornecidas
pelo contexto de forma simultânea.
Na identificação do humor/quebras de expectativas em LM, percebeu-se que
apenas a metade das duplas (50,3%) correlacionou as expectativas dos quadros iniciais
com a ruptura do último quadro. A outra metade ativou as suas experiências de mundo
relativo ao papel social de inquilino, porém sem relacioná-las diretamente ao evento
situacional da HQ. Em ELE, 84,2% ativaram o conhecimento de mundo sobre sogras, o
que auxiliou na percepção da construção humorística final da HQ.
O protocolo fornecido pela dupla A e C documenta as estratégias interativas dos
participantes no processo da atividade de compreensão leitora proposta em ambas as
HQs para a co-construção de sentidos no texto.
Nas HQs analisadas, os alunos A e C apresentaram estratégias sócio-cognitivas
semelhantes ao responder às questões de compreensão leitora propostas tanto na HQ de
Condorito (ELE) quanto na de Piratas do Tietê (LM). A dupla buscou interagir com as
pistas contextuais verbais e visuais fornecidas em cada evento narrativo para a
percepção dos papeis sociais dos personagens e do cenário envolvido em cada contexto,
observar os enquadres/ as mudanças de enquadres geradas pelos personagens quadro – a
- quadro e ativar esquemas de conhecimento compartilhados e estruturas de expectativas
fornecidas nos quadros iniciais/ quebras de expectativas vistas no último quadro, que
provocaram a construção do humor.
Além desta série de estratégias sócio-cognitivas observadas, A e C empregaram
estratégias interativas auxiliares para a compreensão leitora tanto na HQ de Condorito
quanto na de Piratas do Tietê, tais como: a realização da leitura em voz alta, /
transcrição por C da organização dessas ideias , as trocas de turnos constantes em que
118
complementam, discutem e acrescentam informações, a substituição de ítens lexicais
desconhecidos por outros aproximados e a seleção de perguntas a serem respondidas
primeiramente. Essa série de estratégias utilizadas pela dupla são elementos igualmente
relevantes que auxiliaram na construção de sentidos dos textos e de seus efeitos
humorísticos.
O grau de dificuldade/ facilidade na construção leitora e humorística das HQs
observadas na análise da atividade leitora de todos os participantes e no processo
discursivo oral de A e C são bastante similares. O fato da HQ Piratas do Tietê estar em
LM não significou ser uma leitura mais facilitada para os alunos, pois as estratégias de
leitura empregadas independem da língua, mas das inferências que são realizadas
através do contexto fornecido que podem ser tanto em LM quanto em ELE. O não
entendimento das pistas contextuais expostas nos textos, esquemas de conhecimento
mal compartilhados e a não percepção das quebras de expectativas, indicadas na
situação final da narrativa levaram a divergências de interpretação e a não identificação
humorística, por parte de algumas duplas, tanto na análise de Condorito quanto na de
Piratas do Tietê.
A Tese, embora limitado à compreensão leitora e à construção do humor em
HQs em ELE, pode ser também estendido à análise do gênero em outras Línguas
Estrangeiras e em outros gêneros textuais, tais como: a piada, a propaganda, programas
de rádio, televisão, dentre outros. A associação entre a compreensão leitora e a
construção do humor em diversos gêneros textuais permite uma visão ampla das pistas
mais empregadas pelos múltiplos contextos, assim como também mostra como cada
componente textual fornecerá ao leitor uma série de informações fundamentais e
específicas para a construção da coerência e da coesão textual do humor.
119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBERTI, Verena. O riso e o risível na história do pensamento. 2ª ed, Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002.
ALMEIDA, Fernando Afonso. Linguagem e humor. Comicidade em Lês Frutés de
Claire Bretécher. Niterói, RJ: Editora da Universidade Federal Fluminense, 1999.
AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer. Palavras e Ação. Conferência 2. Trad. Danilo
Marcondes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1962/1990.
BAIÃO, Rosaura de B. O discurso do humor. Dissertação de Mestrado. Rio de
Janeiro: UFRJ, 1992.
BARTON, David & HAMILTON, Mary. Local literacies. Reading and writing in one
community. Londres: Routledge, 1998.
BAUMAN, B. Story, performance and event: contextual studies of oral narrative.
Cambridge: CUP, 1986.
BAUMAN, Z. Intimations of postmodernity. Londres: Routledge, 1992.
___________. Los retos de La educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa,
2005.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Cap.3 Ensino de Língua Portuguesa e contextos
teórico-metodológicos. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel &
BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org). Gêneros Textuais & Ensino. 2ª edição, Rio de
Janeiro: Lucerna, 2003.
CAMERON, Deborah. Good to talk? London: Sage Publications, 2000.
120
CANCLINI, N.G. Culturas Híbridas. Estratégias para Entrar e Sair da
Modernidade. São Paulo: Edusp, 1997.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo:
Contexto, 2008.
CIRNE, MOYA D’ASSUNÇÃO. A linguagem dos quadrinhos. Petrópolis: Editora
Vozes Ltda., 1972.
___________________________. A explosão criativa dos quadrinhos. Petrópolis:
Editora Vozes Ltda., 1972.
___________________________. Uma introdução política aos quadrinhos. Angra,
Rio de Janeiro: Editora Achiamé, 1982.
CIRNE, MOYA D’ASSUNÇÃO & AIZEN. Literatura em Quadrinhos no Brasil. In:
_________. Porque ler os quadrinhos. Acervo da Biblioteca Nacional. RJ: Ed. Nova
Fronteira, 2002.
CONDORITO. Disponível em todo endereço eletrônico:
<http://espanol.news.yahoo.com/caricaturas/cond.htmle http://espanol.news.yahoo.com/
comics/condorito/chiste/index.> Acesso em: 19 de abril. 2006, 19:30.
COPE, B & KALANTZIS, m. Introduction: multiliteracies: the beginnings of na Idea.
In: Cope, B & Kalentzis, M. Eds. Multiliteracies. Literacy Learning and Design of
Social Futures. Londres: Routledge, 2000.
CORACINI, Maria José (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e
língua estrangeira. 2ª Edição, Campinas, SP: Pontes, 2002.
DURANTI, A. The audience as co-autor: An introduction. Text (6), 1986, p.239-47.
DUTRA, Rosália. Discurso direto e a onomatopéia: a mímica verbal na fala cotidiana.
In: Alfa- Revista Lingüística. NEVES, Maria Helena de Moura, BRAGA, Maria Luiza
121
e PAIVA, Maria Conceição (Org.). Universidade Estadual Paulista/ UNESP. SP: Ed.
UNESP. Fundação, v.41 (n.esp), 1997.
EGUTI, Clarícia Akemi. A representatividade da oralidade na histórias em
quadrinhos. Dissertação de Mestrado em Filologia em Língua Portuguesa. Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2001.
ERICKSON, Frederick. Talk and social theory. Cambridge: Polity Press, 2004, p.3-51.
________________. Ethnographic microanalysis. In Mckay, SL; Hornberger, Nancy H.
Sociolinguistics and Language Teaching. 1996/2003, p.283-306.
Español, esencial: Volumen 1. São Paulo: Moderna, 2007.
ERICKSON, F. e SHULTZ, J. “O quando” de um contexto: questões e métodos na
análise da competência social. In Ribeiro, B.T & Garcez, P.M. (Orgs). Sociolinguística
Interacional: Antropologia, Linguística e Sociologia em Análise do Discurso. 2ª
Edição, SP: Edições Loyola, 2002, p.215- 234.
FIUZA, Ana Cristina Borges. ACTAS DEL XII SEMINARIO DE DIFICULDADES
ESPECÍFICAS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A LUSOHABLANTES. In:
________. El amor y el humor en las actividades de lectura. SP: 2004.
FREUD, Sigmund. Obras Completas. Tomo I. XXV- El chiste y su relación con lo
inconsciente. 4ª Edição: Biblioteca Nueva, 1981.
FRIDMAN, L.C. Vertigens pós-modernas. Configurações institucionais
contemporâneas. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2000.
FULGÊNCIO, L. & Liberato, Y. Como facilitar a leitura. 8ª Edição, São Paulo:
Contexto, 2004.
122
GEERTZ, Clifford. Uma descrição densa: por uma teoria interpretativa da cultura. In
Geertz, C. A Interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1989.
GORDILLO, Carmen Rojas. ACTAS DEL X SEMINARIO DE DIFICULDADES
ESPECÍFICAS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A LUSOHABLANTES. In:
_________. Diseño de actividades lúdicas para la clase de E/LE sobre tebeos
españoles con material de internet. SP: 2002.
GOFFMAN, E. Representações. A representação do eu na vida cotidiana. Petrópolis:
Vozes, 1959/2009, p.25-75. (tradução: Maria Célia Santos Raposo).
____________. A arte de manipular a impressão. A representação do eu na vida
cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1959/2009, p.191-217. (tradução: Maria Célia Santos
Raposo).
____________. Footing. In Ribeiro, B.T & Garcez, P.M. (Orgs.). Sociolingüística
Interacional: Antropologia, Lingüística e Sociologia em Análise do Discurso. 2ª
Edição. SP: Edições Loyola, 2002.
GRIGOLETTO, Marisa. Processos de significação na Aula de Leitura em Língua
Estrangeira. In: CORACINI, MARISA. (Org.). O Jogo Discursivo na Aula de
Leitura. 2ª Edição. Campinas, SP: Pontes, 2002.
GUMPERZ, J. Convenções de contextualização. In Ribeiro, B.T & Garcez, P.M.
(Orgs.). Sociolingüística Interacional: Antropologia, Lingüística e Sociologia em
Análise do Discurso. 2ª Edição. SP: Edições Loyola, SP, 2002.
KATO, Mary A. No mundo da escrita uma perspectiva psicolinguística. SP: Ática,
2003.
KRESS, Gunther & VAN LEEUVEN, Theo. Multimodal Discourse. The modes and
media of contemporary conmunication. Londres: Arnold, 2001.
123
___________________________________. Literacy in the new media age. Londres,
Routledge, 2003.
KOCH, I. G. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.
KOCH, Ingedore Villaça & ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. 2ª Edição. 1ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2007.
KULIKOWSKI, María Zulma. ACTAS DEL X SEMINARIO DE DIFICULDADES
ESPECÍFICAS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A LUSOHABLANTES. In:
_________. El humor en la lengua: Los caminos del chiste para entender la(s)
cultura(s). SP: 2002.
LANKSHEAR, Colin & KNOBEL, Michele. New literacies. Everyday practices and
classroom, learning. Berkshire: MC Graw Hill- Open University, 2007.
___________________________________. Sampling the new in the New Literacies.
In: LANKSHEAR, Colin & KNOBEL, Michele. (Eds). A new literacies sampler. New
York: Peter Lang, 2007.
___________________________________. New Literacies. Cap. 4: New Literacies
as Remix. British Library, 2006.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um conceito antropológico. 7a Edição. RJ:
Jorge Zahar Editor, 1993.
LINS, Maria da Penha. O humor nas Tiras de Quadrinhos. SP: Grafer Editora, 2002.
LOUSADA, Eliane Gouvêa. Cap.5 Elaboração de material didático para o ensino de
francês. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel & BEZERRA, Maria
Auxiliadora (Org). Gêneros Textuais & Ensino, 2ª Edição. RJ: Lucerna, 2003.
124
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Cognição, linguagem e práticas interacionais. RJ:
Lucerna, 2007.
MAYBIN, Janet & MOSS, Gemma. Talk about texts: reading as a social event.
Journal of Research in Reading 16 (2), 1993, 138-147.
MENDONÇA, Macia Rodrigues de Souza. Um gênero quadro a quadro: a história em
quadrinhos. In: DIONÍSIO, A. et. al (Orgs.). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de
Janeiro: Editora Lucerna, 2003. 194-207 p.
MOLLICA, Maria Cecilia & Leal, Marisa. Letramento em EJA. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009. Estratégias de ensino 9.
MORGAN, Harry. Principes des littératures dessinées. Disponível em:
<http://www.sdv.fr/pages/adamantine/resuterri.htm.>. Acesso em: 07 de agosto. 2005.
PAULIUKONIS, Maria Aparecida Lino. O texto como objeto de estudos das aulas de
português. In: VIEIRA, Silvia Rodrigues & BRANDÃO, Silvia Figueiredo (Org).
Morfossintaxe e ensino de Português reflexões e propostas. RJ: Faculdade de
Letras/UFRJ, 2004.
POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análises linguísticas de piadas. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 1998.
_______________. Humor, língua e discurso. São Paulo: Contexto, 2010.
RAMA, Ângela & VERGUEIRO, Waldomiro (org). A linguagem dos quadrinhos uma
“alfabetização” necessária. In: ___________. Como usar as histórias em quadrinhos
em sala de aula. SP: Contexto, 2004. 31-64 p.
RAMOS, Paulo. A leitura dos quadrinhos. 1ª Edição, 1ª reimpressão. São Paulo:
Contexto, 2010.
125
REYES, Graciela. Cuadernos de Lengua Española: El abecé de la pragmática. 3ª
Edição. Madrid: Arcos Libros, 1998.
RINCÓN, Francisco. (Org.). Mágina II. Barcelona: Ediciones Octaedro, 1997.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. Estratégias de ensino
13. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
ROMANOS, Henrique & CARVALHO, Jacira Paes. Interacción en español. 1ª
Edição. São Paulo: FTD, 2006. 9º ano.
SANTAELLA & NÖTH. Imagem: Cognição, semiótica e mídia. In: _________. Cap.3:
Imagem, texto e contexto. SP: Iluminuras, 2001.
SPERBER, Dan & WILSON, Dreirdre (1994). La relevância. Madrid: Visor.
Traducción: Leonetti, Eleanor, 1986.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
2003.
TANNEN, D & WALLAT, C. Enquadres interativos e esquemas de conhecimento em
interação. In Ribeiro, B.T & Garcez, P.M. (Orgs). Sociolingüística Interacional:
Antropologia, Lingüística e Sociologia em Análise do Discurso. 2ª Edição. SP:
Edições Loyola, 2002.
VIANA, Aline Moraes. A complementariedade entre os modos de organização
narrativo e descritivo no gênero História em Quadrinhos. Dissertação de mestrado.
Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/UFRJ. 2007.
126
Convenções para a transcrição:
(Adaptado de: Tannen, D & Wallat, C. Enquadres interativos e esquemas de
conhecimento em interação. In Ribeiro, B.T & Garcez, P.M. (Orgs), Sociolingüística
Interacional: Antropologia, Lingüística e Sociologia em Análise do Discurso, (p.183-
214). Edições Loyola, SP,2ª edição, 2002.
Colchetes [ligando duas linhas indicam superposição;
[duas vozes ouvidas ao mesmo tempo
/?/ indica palavras inaudíveis
: indicam alongamento de som
.. indicam pausa breve menos de meio segundo
... indicam pausa de no mínimo meio segundo
sublinhado indica tonicidade principal
LETRA maiúscula indica ênfase
Adaptados:
(rs) indica risos
Negrito indica animação de voz
Sublinhado indica mudança do tom de voz
127
Anexos:
128
129
130
131
132
133
134
Ficha social
Ficha social
Nome (somente o primeiro):
________________________________________________.
Idade: ____________________________. Bairro onde mora:
_______________________.
Série: _____________________________.
1) Há quanto tempo você estuda espanhol?
( ) 1 ano
( ) De 1 a 2 anos
( )De 2 a 5 anos
( ) Mais de 5 anos
2) Você já havia estudado espanhol antes de ingressar no Ensino médio?
( ) Sim ( ) Não
3) Caso a resposta anterior seja afirmativa, onde e quanto tempo?
Colégio ________________________________________. _____ ano (s).
Colégio ________________________________________. _____ ano (s).
Colégio ________________________________________. _____ ano (s).
4) Você trabalha?
( ) Sim ( ) Não
5) Caso a sua resposta anterior seja afirmativa, qual é a sua profissão?
___________________________________________________________________.
6) Você tem o hábito de ler freqüentemente fora da escola?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
7) Que tipo de leitura(s) você mais gosta?
( ) Revistas
( ) Jornais
( ) Histórias em Quadrinhos
( ) Livros
( ) Outros: ___________________.
8) Quantos livros você lê por ano?
( ) Nenhum
( ) De 1 a5 livros
( ) De 5 a10 livros
( ) Mais de 10 livros
9) Você tem o hábito de ler Histórias em Quadrinhos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
135
10) Caso a resposta anterior seja afirmativa, quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
11) O que você gosta de fazer nas suas horas de lazer?
( ) Ver TV(novela, futebol, noticiário ...
( ) Navegar na internet.
( ) Ir ao cinema, teatro, festas, restaurantes, bailes ...
( ) Ler um livro
( ) Outros. Quais? ____________________________________________________.
136
Questões aplicadas – Tira 1(ELE)
Nome: _____________________. Série:________.
Nome: _____________________. Série:________.
1) Leiam a tira de quadrinho a seguir e respondam as questões propostas em português:
Tira 1
a) Com base na ilustração acima, quais são os papeis sociais representados pelos
personagens que compõem a história?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Em que tipo de instituição estão os personagens?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Conte com suas palavras o que ocorreu na tira:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Na opinião de vocês, o que se espera de um juiz?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
e) A resposta dada pelo juiz (terceiro quadrinho) seria a resposta esperada? Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
f) Que visão de mundo sobre a sogra está subentendido no texto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
g) Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história? Justifiquem a sua resposta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
137
Questões aplicadas – Tira 2 (LM)
Nome: _____________________. Série:________.
Nome: _____________________. Série:________.
1) Leiam a tira de quadrinho a seguir e respondam as questões propostas em português:
a) Em que local está o personagem da tira acima?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Conte com suas palavras o que ocorreu na tira:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) A resposta dada pelo personagem (4º quadrinho) seria a resposta esperada? Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Com base na leitura do quadrinho responda:
- Qual é o papel social representado pelo personagem com relação à proprietária do
apartamento?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis está subentendido no texto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história? Justifiquem a sua resposta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
138
Resultado da ficha social:
Total: 256
Por série:
1º ano: 100
2º ano: 134
3º ano: 22
Percentagem e número de pessoas no total:
1) Há quanto tempo você estuda espanhol?
* Menos de 1 ano
( ) 1 ano
( ) De 1 a 2 anos
( )De 2 a 5 anos
( ) Mais de 5 anos
* Não responderam
17/ 6,4%
82/ 33,8%
75/ 28,5%
50/ 19,0%
24/ 9,1%
8/ 3,0%
2) Você já havia estudado espanhol antes de ingressar no Ensino médio?
( ) Sim
126/ 49,0%
( ) Não
130/ 51,0%
4) Você trabalha?
( ) Sim
56/ 21,2%
( ) Não
200/ 78,8%
5) Caso a sua resposta anterior seja afirmativa, qual é a sua profissão?
Total de 56.
Pedreiro 2/ 3,5%
Doméstica 2/ 3,5%
Babá 2/ 3,5%
Cozinheiro 2/ 3,5%
Vendedor 3/ 5,3%
Aux.administrativo 2/ 3,5%
Aprendiz de panificação 1/ 1,7%
Jogador 1/ 1,7%
Serralheiro 1/ 1,7%
Garçom 2/ 3,5%
Empresário 1/ 1,7%
Atendente 5
Instrutor 1/ 1,7%
Tec. em medicina veterinária 1/ 1,7%
Recepcionista 1/ 1,7%
Eletricista 2/ 3,5%
Explicador 4/ 7,1%
139
Web designer 1/ 1,7%
Balconista 1/ 1,7%
Aux. de mecânico 3/5,3%
Criador de animais 1/ 1,7%
Secretária 3/5,3%
Téc. de som 1/ 1,7%
Jogador 2/ 3,5%
Aux. de serviços gerais 2/ 3,5%
Descarregador 2/ 3,5%
Chaveiro 1/ 1,7%
Dona de casa 1/ 1,7%
Costureira 2/ 3,5%
Mensageiro de hotel 1/ 1,7%
Não responderam 2/ 3,5%
6) Você tem o hábito de ler freqüentemente fora da escola?
( ) Sim
102/ 40%
( ) Não
26/ 10,2%
( ) Às vezes
127/ 49,5%
* Não respondeu: 1/ 0,3%
7) Que tipo de leitura(s) você mais gosta?
( ) Revistas
( ) Jornais
( ) Histórias em Quadrinhos
( ) Livros
( ) Outros: ___________________.
* Não respondeu
133/ 50,5 %
119/ 45,2 %
57/ 21,6 %
163/ 61,9 %
23/ 8,7 %
2/ 0,7 %
8) Quantos livros você lê por ano?
( ) Nenhum
( ) De 1 a5 livros
( ) De 5 a10 livros
( ) Mais de 10 livros
* Não respondeu
36/ 13,6 %
168/ 63,8%
43/ 16,3%
13/ 5%
3/ 1,1%
9) Você tem o hábito de ler Histórias em Quadrinhos?
( ) Sim
66/ 25,5%
( ) Não
85/ 33,0%
( ) Às vezes
105/ 41,5%
10) Caso a resposta anterior seja afirmativa, quais?
Respostas de SIM e ÀS VEZES: 123
140
Turma da Mônica (jovem) 69/ 56,0%
Marvel 22/ 17,8%
Luluzinha jovem 5/4%
Mickey 5/ 4%
Mangá 11/ 9%
Mafalda 1/ 0,8%
Menino Maluquinho 7/ 5,7%
Garfield 2/ 1,6%
Smilinguido 1/ 0,8%
He-man 1/ 0,8%
11) O que você gosta de fazer nas suas horas de lazer?
( ) Ver TV(novela, futebol, noticiário
...
( ) Navegar na internet.
( ) Ir ao cinema, teatro, festas,
restaurantes, bailes ...
( ) Ler um livro
( ) Outros. Quais? __________.
167/ 63,4%
248/ 94,2%
143/ 54,3%
71/ 26,9%
61/23,1%
141
Mapeamento dos principais tipos de respostas na HQ em ELE : 132 questionários
(9 individuais e 123 em dupla)
Questão a: Com base na ilustração acima, quais são os papeis sociais representados
pelos personagens que compõem a história?
Juiz, réu (acusado, suspeito) e advogado (81)
Juiz e réu (acusado, condenado) (27)
Juiz (4)
Papéis judiciais (1)
Juiz e advogado (4)
Juiz, advogado e acusador (réu) (4)
De um juiz e de um genro (1)
Um juiz e um meliante (2)
Um juiz e um “químico” (acusado) (1)
Juiz, delegado e réu (2)
Juiz, advogado e cidadão (2)
Juiz, médico e advogado (1)
Sogra e genro (2)
Questão b: Em que tipo de instituição estão os personagens?
Tribunal ou fórum (1)
Tribunal (de justiça, judiciário, judicial) (108)
Departamento jurídico (instituição jurídica) (7)
Num fórum (de justiça, judicial) (12)
Em um lugar aonde há muitos casos de pessoas que são julgadas pelo juiz (1)
Delegacia (1)
O juiz está condenando o réu de ter envenenado a sogra (1)
O juiz, assassino (1)
142
Questão c: Conte com suas palavras o que ocorreu na tira:
(Falar da narrativa linear da tira: abstract, complicação, coda...)
O réu foi acusado de ter envenenado a sua sogra e tê-la matado, o juiz o condenou a ser
preso para sempre e ainda pediu o veneno para si (78)
O juiz condenou o réu culpado por dar o veneno a sua sogra (37)
O juiz o considerou culpado por ter envenenado a sogra dele (1)
Um julgamento (assassinato) (4)
Ocorreu discussão e briga no tribunal (2)
Envenenamento da sogra (1)
O homem criou uma fórmula para matar a sua sogra (e matou), o juiz condenou ele e
depois pediu a fórmula (1)
O médico receitou uma droga para a sogra com uma letra não legível e matou ela. E está
sendo julgado (1)
Foi condenado a prisão perpétua, pois não escreveu de fórmula legível o veneno dado a
sogra (2)
O juiz perguntou se o réu usou um veneno para matar a sogra e o condenou quando o
réu não respondeu qual era a fórmula do veneno que matou a sogra (2)
O juiz ficou encabulado, porque o advogado não escreveu com letra legível a fórmula
para matar a sogra (1)
O juiz perguntou ao acusado que tipo de veneno ele deu a sua sogra e o condenou a
prisão perpétua. O advogado perguntou se era tudo. O juiz falou não. Escreveu com
letra legível e clara (1)
O juiz perguntou o réu sobre que tipo de veneno deu a sogra, o veneno mata
instantaneamente. Ele foi condenado a prisão perpétua porque a fórmula estava com
letra pequena (1)
.
Questão d: Na opinião de vocês, o que se espera de um juiz?
De uma prisão para essa pessoa, um julgamento justo, seriedade, que faça justiça,
condene corretamente, imparcial (126)
143
Ser absolvido (1)
Que ele prendesse (a prisão perpétua) e não pedisse a fórmula do veneno (5)
Questão e: A resposta dada pelo juiz (terceiro quadrinho) seria a resposta esperada? Por
quê?
Não porque se espera de um juiz uma ideia diferente (que cumprisse a lei) e não pedir a
fórmula do veneno (foi irônico) (96)
Não, pois não se espera de um juiz o desejo de matar a sua sogra (1)
Não (1)
Não, porque ele já tinha condenado o réu a prisão perpétua (1)
Não, pois não vimos a escrita do réu (1)
Não, porque isso seria um abuso de autoridade (1)
Não, porque não fazia diferença, porque a sogra estava morta (1)
Não, porque eles brigaram no tribunal (1)
Não, seria que ele condenasse o réu por matar uma pessoa e não por escrever a fórmula
errada (1)
Certo (1)
Sim, pois é a obrigação de todo o juiz (4)
Sim, porque ele não sabia a fórmula do veneno (1)
Sim. Porque o juiz não esperava uma resposta tão inútil do advogado (1)
Porque o homem se acusou (1)
Escreveu a fórmula do veneno com letra legítima (1)
O juiz esperava o julgamento desta pessoa (1)
Porque ele assassinou a sogra e confessou o crime (15)
Eles querem descobrir a fórmula do veneno (1)
Em branco (2),
144
Questão f: Que visão de mundo sobre a sogra está subentendido no texto?
Que todo homem não gosta de sua sogra e deseja matá-la, uma megera, não são tão
queridas, chata, não presta, ruim, não desejada ... (119)
A morte dela, morreu envenenada, (vítima e odiada) (10)
Em branco (2)
Direito dos idosos, tem que ser aceito por qualquer um de igual para igual, acho que é
isso (1)
Questão g: Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história? Justifiquem a sua
resposta:
O que provoca é o juiz pedir (a fórmula do, receita (?)) veneno para matar sua sogra
também (com letra clara e legível/ ironia) (3º quadrinho) (116)
O envenenamento da sogra (5)
Porque eles brigam no tribunal (2)
Quando o acusado (?) pergunta se é só isso; mostra que ele não se arrependeu e a
punição não foi tão ruim. O jeito que a sogra morreu (1)
O juiz não prendê-lo (1)
Porque o juiz é papagaio (1)
O juiz falando para o condenado aprender a escrever com letra clara e legível (1)
Porque o réu não se importou com a prisão perpétua, mas sim em ter que escrever a
fórmula do veneno (1)
O fato dele ter sido preso por não saber escrever a fórmula do veneno, porque não se
condena uma pessoa por errar a gramática, mas sim matar alguém (1)
Que ao invés do juiz dar a pena certa, ele libera o acusado se ele der a fórmula do
veneno (1)
O espanto e o medo do réu na hora da condenação (1)
Ele não sabe que veneno deu a sua sogra (1)
145
Mapeamento dos principais tipos de respostas na HQ de LM : 132 questionários (9
individuais e 123 em dupla)
Questão a: Em que local está o personagem da tira acima?
Em seu apartamento (casa) (113)
Na cozinha (19)
Questão b: Conte com suas palavras o que ocorreu na tira:
O personagem estava preocupado pensando em uma mulher (parecia ser sua namorada),
só que esta mulher era a proprietária do apartamento dele (sofrendo de amor) (120)
Ele estava triste porque ela aumentou o aluguel (2)
O personagem está impossibilitado de utilizar o apartamento (1)
Ele está em casa pensando como sair e se ele sair, ele vai ser despejado (1)
O homem pagou o seu aluguel e não sobrou dinheiro para poder comer (2)
É porque está apaixonado pela dona do apartamento (1)
Ela é uma sanguessuga (1)
Porque a proprietária não chegava (2)
O aluguel está muito caro (2)
Questão c: A resposta dada pelo personagem (4º quadrinho) seria a resposta esperada?
Por quê?
Não. Porque dava a impressão que ele amava a mulher. Parecia que ele falava de amor,
que estava apaixonado (90)
Não, porque ele esperava que ela ia esperar ele arrumar o dinheiro para pagar o aluguel
(1)
Não. Porque o fato dele ter pago o aluguel e não ter arcado com outras despesas, não é
146
um fato esperado (1)
Não. Porque esta tirinha no começo é imprevisível (4)
Não, pois é culpa dele não ter o dinheiro é dele e não do proprietário (2)
Não, porque ele não esperava a proprietária (1)
Não, porque o aluguel estava alto (1)
Sim, pois o preço do aluguel está muito caro (1)
Sim, porque ele estava bastante triste, nervoso com tudo isso (20)
Sim, pois ele não pode realizar suas atividades de costume no imóvel que se encontra
(1)
A mulher é muito chata porque ela falava toda hora em pagar (2)
Por causa da maldita proprietária (2)
Porque ele acha que vai ser despejado do apartamento onde mora (1)
Porque o personagem espera que a mulher dele venha a um apartamento dele para
conversar (1)
Porque ele passou a noite inteira sem dormir e sem comer (4)
Questão d1: Qual é o papel social representado pelo personagem com relação à
proprietária do apartamento?
Inquilino (morador do imóvel) (97)
Como um cidadão (2)
Desempregado (2)
Ele é o subordinado da proprietária (1)
O papel de devedor (4)
De cobrar o aluguel (2)
O aluguel do apartamento (2)
Porque ele tem que pagar o aluguel (3)
Em branco (1)
Aluguel (1)
Irritação, preocupação, raiva (12)
Pobre (1)
Contrair a tirinha (?) (1)
147
Que está sem dinheiro para fazer compra por causa do aluguel (1)
A relação deles não parece muito amigável (1)
A maldita mulher (1)
Questão d2: Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis está subentendido
no texto?
Que ele quer sempre o dinheiro certo todo mês, pessoas ruins, só sabem cobrar, que
perturbam, se importa mais com o pagamento, inflexíveis (118)
A favor do mundo (1)
Que muitas vezes o aluguel é muito caro (e não dá pra pagar e as pessoas ficam super
preocupadas, pois não tem como pagar) (4)
Em branco (5)
Que os proprietários não deveriam cobrar (2)
Que ele não dá nenhum sinal de vida e ele chega a procurar outro lugar para morar (1)
Aluguel (1)
Questão d3: Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história? Justifiquem a sua
resposta:
O ódio que ele sente da proprietária por cobrar o aluguel (3º quadro) (40)
Que em vez de falar que estava com saudades (problemas) de sua esposa ou mulher,
tudo se tratava de uma conta de aluguel (67)
Que ele não dormia, nem comia, ficava pensando no aluguel (19)
Alguma coisa ela colocou na carta que ele não gostou de repente e aumentou o aluguel
ou é mandado embora (1)
Que ele não pode sair porque senão ele perde seu apartamento (1)
Ele pensando que a mulher parece gostar dele, mas não é (1)
Uma piada (1)
Alguns professores engraçados, meio malucos (1)
Ele era apaixonado pela proprietária do apartamento (1)
148
Transcrição da análise oral das tiras de A e C
1 (...) C: Nome ... Aqui no caso nome só meu ou todos os dois: o meu e o dela no caso
né? 2 Vai... (......)
3 A: Precisa botar sobrenome?
4 C: Hã?
5 A: Sobrenome?
6 C: Não, não sei, se é o nome só ou o primeiro nome (...)
7 A: (...) Pode botar? (...)
8 C: Bota...Carlos Alberto.
9 A: Carlos Alberto?
10 C: Quer que a gente leia em voz alta, né? Vai. (...) (lendo) “Leiam a tira ... de
quadrinho 11 a seguir e respondam as questões propostas em português”. .. Que tipo de
... veneno ... 12ah tá, tá , ah tá tá em espanhol.[C: Hum] (lendo) “Leiam a tira ... de
quadrinho a seguir e 13 respondam as questões propostas em português”. (...) Não tá
certo é isso mesmo (...) aí 14 vai vai virar uma bagunça só.
15 A: Não aqui. Eu leio uma folha e a gente lê outra.
16 C:Ah tá, então lê isso aí.
17 A: (lendo) “Qué tipo de veneno le dió a su suegra?”
18 C: Risos.
19 A: Não, não rola.
20 C: É.
21 A: (lendo) “Aún no lo sabe (....) pero la mató instantaneamente. Lo condeno a cadeia
22 per perpetua. Eso es tudo? No! Además escribirá la fórmula del veneno con letra
clara 23 y legible!”
24 A e C: (Risos)
25 C: Com base...
26 A: (lendo) “Com base na ilustração acima quais são os papéis sociais representados
27 pelos personagens que compõem a história?”
28 C: Um é o juiz (...) que tem um martelinho aqui. [A:É] e pergunta (...).
29 A: Não é o juiz, não é o réu?
31 C: E o advogado.
32 A: E o advogado. Então põe juiz (...)
33 C:Peraí ... juiz, réu e o advogado. Réu? Réu, né?
34 A: (lendo) “Que tipo de instituição estão os personagens?” Num tribunal, né?
35 C: (lendo) “Que tipo de instituição estão os personagens? Ah, num, num tribunal.
36 A: Num tribunal de justiça?
37 C:Tribunal, coloca tribunal (...)
(....)
38 A: (lendo) “Conte com suas palavras o que ocorreu na tira”
39 C: Com suas palavras ...
40 A: Com suas palavras ...
41 C: Com suas ... Risos. O que aconteceu? [A: É] Um homem tava sendo acusado, um
42 homem ... [A: de ter envenenado a sogra] a sogra e (...) no final o juiz queria saber
43 (risos e A) exatamente como ele teve o momento, provavelmente para matar a sua
44 própria sogra. [A:[E também] vai.
45 A: Vai falando aí que eu vou escrevendo.
46 C: O homem ...
149
47 A: O réu.
48 C: É o réu, o réu estava ... [A: estava sendo acusado] de invenenar, de envenenar a
sua 49 sogra ...
50 A: Sua sogra
51 C: E o juiz (...) interessado em saber ...
52 A: Peraí pode botar assim. E o juiz é, após condená-lo por ...
53 C: Isso por prisão perpétua.
54 C: Peraí, peraí e o juiz após condená-lo à perpétua ou a prisão perpétua.
55 A: Hã, (...) (escrevendo) prisão perpétua ...
56 C: Perpétua, interessou-se ou queria saber ...
57 A: (escrevendo) Interessou-se?
58 C: É verdade, interessou-se em saber, não é isso? Interessou-se...
59 A: Interessou-se
60 C: Com dois “s”, interessou-se.
61 A: Só um?
62 C: Interessou em saber, interessou...
63 A: Ih meu pai ...
64 C: Interessou-se. (Risos) (...)
65 A: Tem corretivo aí?
66 C: Tem, eu acho que tem ...
67 A: É melhor substituir, eu tenho essa mania.
68 C: Interessou-se.
69 A: Ah agora eu fiquei curiosa.
(Risos)
70 C: Tem que apertar pra baixo (...) (Risos). (...) Fica falando essas coisas não que tá
71 gravando. (Risos)
72A: Eu nem ligo, (...) melhor que escrever errado ...
73 C: Interessou-se.
74 A: (escrevendo) Não peraí, condená-lo a prisão perpétua, quis saber ...
75 C: A fórmula do veneno.
76 A: (escrevendo) A fórmula del veneno.
77 C: (...) Vai.
78 A: (lendo) “Na opinião de vocês o que se espera de um juiz?”
79 C: Justiça. (...) Não é, não é o que você espera de um juiz?
80 A: Com certeza. Sempre.
(............)
81 A: (lendo) “Leiam a tira de quadrinho a seguir e respondam as questões propostas
em 82 português. Prossiga. Piratas do Tietê. Laerte.
83 C: (lendo) “Tantas noites não durmo. Tantos dias não como. Tudo por causa dessa
84 mulher. A maldita proprietária do apartamento.”
(Risos)
85 A: do apartamento. Legal. Essa é um pouco mais fácil que a outra. (Risos) (...) tem
que 86 ler em português.
87 C: (lendo) “Em que local está o personagem da tira acima?”
88 A: Em casa.
89 C: Na cozinha.
90 A: Em casa, na cozinha. (...)
150
91 C:É isso. (...)
92 A: Vou botar em casa.
93 C: Em que local (...) em casa, no apartamento, em seu apartamento, porque ele tá
94 falando de apartamento. Em seu apartamento.
(.....)
95 C: No seu apartamento.
96 A e C: (lendo) “Conte com suas palavras o que ocorreu na tira.”
97 C: O homem estava preocupado, estava ....
98 A: O homem não dormia.
99 C: Não dormia.
100 A: Não (...) tinha noites que o homem não dormia devido ...
101 C: Ao, por causa de uma mulher.
102 A: Não é devido, é o, é ...
103 C: É a mulher, ele falou era por causa de uma mulher, depois na última (...) que ele
104 falou que era a proprietária do apartamento. (...) Por causa ...
105 A:É. Não peraí vamos organizar isso aí.
106 C: Tá. (lendo) “Conte com suas palavras o que ocorreu na tira.”
107 A: Tá. Ele não dormia.
108 C: Não dormia por causa de uma mulher porque devia a proprietária.
109 A: A mulher. A proprietária.
110 C: Pronto. Não dormia por causa ...
111 C: O homem ...
112 A: O homem não dormia ... (os dois)
113 C: Por causa, por dever, [A: por dever] por estar devendo tanto faz, por dever, põe
114 dever mesmo, por dever o aluguel, não é isso mesmo? A sua...
115 A: A proprietária.
116 C: A sua ... senhoria.
117 A: A proprietária do apartamento.
118 C: A proprietária do apartamento, propri... propri... propriedade ...
119 A: Proprietária do apartamento.
120 C: Do apartamento.
(....)
121 A: (lendo) “A fala do personagem (4º quadrinho) [A: Hum] seria algo esperado?
Por 122 quê?”
123 A: Não, não seria algo esperado.
124 C: Como é que é?
125 A: (lendo) “A fala do personagem (4º quadrinho) [C: Hum] seria algo esperado?
Por 126 quê?” Não porque aqui é ... (lendo) “Tantas noites não durmo, tantos dias não
como, 127 tudo por causa dessa mulher.” Aqui eu comecei a entender que (...) era um
128 relacionamento amoroso, [C: isso, isso, isso] enfim e aí ele no final ele falou a
maldita 129 proprietária do apartamento, então é ...Seria algo esperado? Não.
130 C: Não.
131 A: Por quê?
132 C: (...) ele quis dizer que fosse algo relacionado a sentimentos.
133 A: Por, não peraí
134 C: Que estava triste, abatido (...) que dava-se a entender que o sentimento (risos)
fosse 135 por causa de relacionamento amoroso, sentimental ...
136 A: Porque ...
137 C: Porque sim (risos).
151
138 A: (escrevendo) Porque dava a entender ...
139 C: Dava a entender ou dava-se a entender?
140 A: Dava a entender, eu vou perguntar (...) que é ...
141 C: Que seu ...
142 A: (escrevendo) (...) Que as noites sem dormir e os dias sem comer (.....) devido ...
143 C: Devido ao relacionamento amoroso, amoroso. (risos)
144 A: (lendo) “Com base na leitura do quadrinho responda (...) Qual é o papel social
145 representado pelo personagem com relação à proprietária do apartamento?” Que ele
é 146 o inquilino.
147 C: Papel social? Inquilino. (....) Inquilino. (...)
148 A: (escrevendo) O personagem ... representa ... um inquilino?
149 C: Inquilino. (...) Inquilino ou enquilino?
150 A: Acho que é in. (lendo) “Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis
está 151 subentendido no texto?” Acho que ...
152 C: As pessoas ...
153 A: Assim, eles (...) cobram constantemente, né?
154 C: Eles não querem nem saber se você está sem comer, sem ... é né? A: [É ...assim
... 155 ]... Se ... você tem contas pra pagar Eles querem receber o dinheiro deles. (lendo)
156 “Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis está subentendido no
texto?” 157 Visão de mundo, visão de mundo ...
158 A: Assim de uma forma geral, de do que nós vivemos no caso.
159 C: São cobradores imparciais, né? São imparciais, imparciais não. (....) É são
160 imparciais, são cobradores imparciais, imparcial é aquela pessoa que hum, é, não?
161 A: É. Eles são cobradores ...
162 C: Sem sentimento?
163 A: Não.
164 C: Algo que, que fale isso, uma palavra que ... cobradores (...) acho que a palavra
165 imparcial ...
166 A: Não, não vai ficar bom não.
167 C: Não?
168 A: (lendo) “Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis está
subentendido 169 no texto?”
170 C: São pessoas ...
171 A:(...) Compulsivos? Não.(...) Cobram, cobram ...
172 C: Eles cobram o que lhes pertencem, mas eles não tão, eles não querem saber se
você 173 tá podendo pagar ou não. Eles querem receber. São cobradores ...
174 A: Gente a palavra tá na ponta da língua, mas cadê?
175 C: Cobradores ...
176 A: Impacientes?
177 C: Acho que a palavra imparcial pode ser. (.....) Imparcialidade.
178 A: Impaciente, não fica bom não?
179 C: Não (...)são cobradores, impaciente é aquela pessoa, são cobradores (...) pula
essa 180 depois a gente faz.
181 A: Tá. (lendo) “Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história?
Justifiquem 182 a sua resposta.”
(Risos)
(...)
183 C: A gente começar a focar uma coisa e (...) ser surpreendido (...) pela resposta que
ele 184 fala, né?
152
185 A: Pensei que ele tava apaixonado.É.
186 C: É.E ...
187 A: Apaixonado por uma pessoa e...
188 C: (.....) pelo aluguel. (risos) (....) Vamos lá.
189 A: Vamos lá. (risos). ... (lendo) “Na opinião de vocês, o que provoca o humor na
190 história? Justifiquem a sua resposta.” É o fato ...
191 C: É o fato (...) da, do desenrolar da história, dos quadrinhos né?
192 A: Peraí.
193 C: Não. (...) É o fato de que dá a entender que ele esteje falando de amor, de
194 sentimento ...
195 A: (escrevendo) É pelo fato, é pelo fato?
196 C: É pelo fato ...
197 A: Hã.
198 C:É pelo fato que a história...
199 A: Não peraí.
200 C: A história não. A...
201 A: (escrevendo) É pelo fato de entendermos...
202 C: Subentendermos... é pelo fato que subentende-se que...
203 A: Não. Não gostei.
204 C:É subentende-se, é não.
205 A: É pelo fato [C: de que ... ] de (...) acharmos que ele se refere a um
relacionamento 206 amoroso.
207 C: Acharmos?
208 A:É acharmos (...)
209 A e C: É pelo fato de acharmos ...
210 C: (...) que se trata de um caso amoroso, não é isso?
211 A: Hum, hum.
212 C: Que se trata [de um relacionamento amoroso] e não de uma dívida de aluguel.
213 Simples e rasteiro. (...)
214 C: E não de uma dívida ...
215 A: (escrevendo) de uma dívida. (.....) É pelo fato de acharmos que se trata de um
216 relacionamento amoroso e não de uma dívida.
217 C: Isso. Agora volta lá. (lendo) “Que visão de mundo sobre os proprietários...”
218 A: Eles são cobradores impacientes, eles são
(......)
219 C: Agora pegou, né?
220 A: Peraí.
221 C: A visão é que não importam os seus problemas, eles querem receber.
222 A:É. Eu pensei assim, é (...) as pessoas (...) os devedores no caso não querem ser
223 perturbados, né? por eles. (...) é a dívida eterna Digamos assim, entre aspas (...).
224 (lendo) “Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis está subentendido
no 225 texto?” Eu acho que é isso, né? (...)
226 C:A visão de mundo não é só a do proprietário de imóvel, essa é a pergunta, né?
(....) 227 A visão de mundo, a visão é de que são pessoas, a visão é de que são pessoas
sem,
228 sem sentimentos ...
229 A: Até agora a (....) que eu achei melhorzinha foi sem paciência, não querem
esperar a 230 pessoa ter dinheiro e fica cobrando em cima, em cima assim. Porque são
todos assim.
153
231 C:É eles não tem, eles não, assim não querem saber o que você tá passando.
232 A: É porque (...) eles querem receber o deles. É eu acho assim que eles são muito
233 impacientes. E não tem, é não sei ...
234 C: Bota isso aí, são impacientes ...
235 A: (...)(lendo) “Que visão de mundo sobre os proprietários de imóveis está
236 subentendido no texto?” (escrevendo) De uma forma geral ...
237 C: Que de uma forma geral (...) Ah bota assim. São pessoas que não se importam
com 238 o seu problema. Eles querem receber o aluguel.
(....)
239 A: (escrevendo) De uma forma geral ...
240 C:São pessoas, de uma forma geral são pessoas que não se importam
241 A: São pessoas ... (escrevendo)
242 C: ... que não se importam (...) se você tem ou não (...) cê pulou, cê pulou, pula,
pula, 243 pula, pula ...
244 A: Peraí. De uma forma geral são pessoas que não se importam, hum? (escrevendo)
245 C: Não se importam com seus, com suas dívidas, (...) querem receber.
246 A: Não se importam com as suas (escrevendo) ...
247 C: Com a sua, com a sua [A:condição] financeira, eles querem receber o aluguel
248 devido, o devido aluguel. Receber o devido aluguel.
249 A: Receber ... (escrevendo)
250 C: O devido aluguel.
251 A: Peraí: “Que de uma forma geral são pessoas que não se importam com a sua
252 condição financeira e querem receber o devido aluguel” (lendo)
253 C: É isso aí, perfeito.
254 A: É só pra apagar esse, esse aqui.
(.....)
255 C: Acabou?
256 A: Acabou.
(......) Referente ao texto de Condorito, questões e, f e g.
257 A: (lendo) “A resposta dada pelo juiz (terceiro quadrinho) seria a resposta, a
resposta 258 esperada? Por quê?” Peraí ... Hum ...
259 C: No terceiro?
260 A: É. Não ...
261 C: É no terceiro.
262 A: Não.
263 C: É no terceiro, terceiro. (....)
264 A: Hum ... é ...
265 C:(lendo) “Además escribirá la fórmula del veneno con letra clara y legible.” (...)
Não 266 era esperado ...
267 A: Por quê?
268 C: Por entender que o juiz estava interessado na fórmula do veneno que matava a
269 sogra. (Risos).
270 A: A gente pode botar assim, porque hum, peraí ....
271 C: (...) Não se espera do juiz o interesse na fórmula do veneno ... em letras legíveis
...
272 A: Aí. (escrevendo) Porque ... vai falando.
273 C: Porque não se espera ...
154
274 A: (escrevendo) Não era de se esperar ...
275 C: Não era de se esperar que o juiz, (...) após uma condenação se interessasse no
276 veneno.
277 A: (escrevendo) Porque não era de se esperar que o juiz...
278 C: Que o juiz se interessasse pelo veneno. Pronto.
279 A: (escrevendo) Após... A condenação ...
280 C: A condenação, viesse a se interessar, [A: Hum, hum ...] viesse a se interessar,
né? 281 Viesse a se interessar pelo veneno que mata a sogra.
282 A: Pelo veneno tomado pela sogra?
283 C: Não pelo veneno que mata a sogra.Dá pra escrever.
284 A: (escrevendo) Pelo veneno ...
285 C: Que mata a sogra. A graça, a graça tá aí.
(...)
286 A: (lendo) “Que visão de mundo sobre a sogra está subentendido no texto?”
287 A e C: (Risos) (.....)
288 A: (lendo) “Que visão de mundo sobre a sogra está subentendido no texto?” Que as
289 sogras ...
290 C: São dignas de nós ...
291 A: (....) (Risos)
292 C: A visão é essa, a visão de mundo em relação a sogra é que sogra não presta.
Sogra 293 merece morrer.
294 A: É.
295 C: A visão é que a sogra, a visão é que as sogras são odiadas pelos seus genros.
(...)
296 A: A visão ... (lendo) “Que visão de mundo sobre a sogra está subentendido no
texto?” 297 Que...
298 C: Que todas as sogras ...
299 A: Que as sogras ...
300 C: As sogras ... são ...
301 A: (escrevendo) Em geral ...
302 C: Em geral, as sogras em geral. Essa é a visão. Que as sogras em geral são (.....)
303 piores que madrastas. (Risos)
304 A: ( risos) (escrevendo) Sempre odiadas ... (risos)
305 C: Sempre odiadas pelos seus genros. Pronto.
(..........)
306 A: (lendo) “Na opinião de vocês, o que provoca o humor na história? Justifiquem a
307 sua resposta:”
308 C: O que provoca o humor na história? (...) É pelo fato do juiz se interessar pela
309 fórmula do veneno que mata a sogra.
310 A: (escrevendo) Pelo fato do juiz...
311 C: Se interessar, [A: se...] se interessar pela fórmula do veneno ...
312 A: (escrevendo) Pela fórmula do veneno...
313 C: Que mata a sogra ... (risos)
(.........)
155
Principais personagens de Condorito (ELE)
Condorito
É o personagem principal da trama. É um condor com características humanas,
vive em seu chalé com o seu sobrinho Coné, seu cachorro Washington, seu louro Matias
e seu cavalo Mandíbula. É preguiçoso e com um mínimo de esforço consegue
sobreviver, graças a sua esperteza, seja pedindo dinheiro a Don Chusma, seja
enganando as pessoas. É o eterno namorado de Yayita. É astuto, de muitos amigos e se
comunica com as pessoas facilmente.
Pepe Cortizona (saco de plomo)
É o rival de Condorito. Sempre está buscando conquistar Yayita. Tem uma
grande auto-estima e se dá importância. Faz alarde de possuir uma boa situação
156
econômica que na realidade não tem. É muito elegante e sempre anda em bons carros e,
diferente de Condorito, que sempre presenteia Yayita com flores colhidas do jardim,
este pedante personagem as compra em uma boa floricultura.
Washington
É um cachorro sem raça definida, fiel, que leva uma vida de cachorros, pensa e
fala. É o mimado de Coné e com quem compartilha as suas aventuras.
Garganta de lata
Este personagem serve somente para os chistes de bêbados. É fraco e assíduo do
bar El Tufo. Nas suas histórias, geralmente a sua mulher se irrita muito com ele, por
seus maus hábitos.
157
El loro Matías
Este louro é muito atraente, já que pensa, fala, é inteligente, linguarudo e
compartilha as aventuras de Coné e Condorito.
Dona Tremebunda
Sogra de Condorito. Em suas histórias, se caracteriza por não estar muito
convencida do namoro de Yayita e Condorito. Como seu marido, é muito oportunista,
gosta de dinheiro e aparenta mais do que tem. Dona Treme é muito dominante e
consumista.
Don Cuasimodo
Sogro de Condorito. Como sua mulher, também não está convencido do namoro
de Yayita e Condorito. Gosta de dinheiro e é consumista, ainda que não seja tanto
quanto sua esposa.
158
Che Copete
É um rapaz muito farsante e sempre faz alarde de seu sucesso com as mulheres.
Suas histórias são simpáticas e levianas.
Ungenio
Tem o cabelo branco e um nariz gigantesco, além de ter uns dentes enormes que
sobressaem da sua mandíbula superior. É distraído e ingênuo. Suas idiotices sempre
pegam as pessoas de surpresa e provocam um sorriso amistoso. É bom amigo e querido
por todos.
159
Don Chuma
É um homem de vida muito organizada, generoso, bom amigo, sempre está
tirando Condorito de algum aperto econômico. Também é o seu principal conselheiro. É
solteiro e de vida tranqüila. Não tem namorada. É um homem trabalhador e de aspecto
bonachão.
Huevoduro
É outro habitante de Pelotillehue e é conhecido por sua cara redonda e
completamente branca. Pepo, o autor de Condorito, dizia que Huevoduro é baseado em
um oficial da embaixada canadense cujo rosto era tão branco que parecia não ter
sangue.
Coné
É a réplica de Condorito em tamanho infantil, tem as suas mesmas
características físicas e é somente menor em tamanho e um pouco mais barrigudo. Tem
160
a sua mesma picardia e ingenuidade. É um menino travesso que está sempre tentando
alcançar seu objetivo mediante sua habilidade, em lugar de fazê-lo mediante o estudo, o
esforço e o empenho. É o sobrinho de Condorito que chegou do campo à cidade para
viver e aprender com o seu tio. Em algumas aventuras é um menino que perde e chora,
mas com a mesma graça e mentalidade de adulto. É o personagem mais dócil da revista.
Yuyito
É a réplica feminina de Coné. Mas a sua picardia prima sobre a sua ingenuidade.
É mais madura que Coné. É a sobrinha de Yayita e vive com ela. Em suas aventuras
vive sempre acompanhada de Coné.
Yayita
Beira entre a fidelidade e a sua natural paquera. Aceita ser namorada de
Condorito, mas deve suportar os permanentes cortejos de seu rival, Pepe Cortisona.
Toca piano, mas não gosta muito, cozinha, mas somente para agradar Condorito;
geralmente é um fracasso cozinhando. É uma pessoa muito dependente de sua mãe.
Vive com seus pais, é filha única. É atrativa e feminina. Às vezes se mostra uma mulher
um pouco consumista e exigente, mas normalmente é uma mulher muito simples e
161
carinhosa. Graças à educação, evoluiu com o tempo. Ao princípio, era uma camponesa
com compridas tranças e a cor de seu cabelo era mais escura. Agora, Yayita sempre
anda vestida e penteada na última moda.
Comegatos
É um bom amigo de Condorito, tem uma cara felina e um gosto muito particular:
gosta de comer gatos. De acordo com a lenda, o personagem é baseado em um pescador
que Pepo conhecia e que realmente comia gatos.