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GIORNATA DI FORMAZIONE«LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI E LA CERTIFICAZIONE DELLE

COMPETENZE»Standardizzazione di criteri e procedure

Convento di San Cerbone18 ottobre 2010

ISTITUTO COMPRENSIVO CAMIGLIANO

Valutazione degli apprendimenti e certificazione delle competenze: quadro normativo, strumenti e tecniche

Dr.ssa Chiara Torrigiani

Indice

1. La valutazione e il quadro normativo di riferimento

2. Principi essenziali della valutazione dell’apprendimento

3. Per una condivisione terminologica

4. Valutazione, verifiche e misurazione

5. Protocollo per la valutazione degli apprendimenti

6. Presentazione del percorso di formazione

1- La valutazione e il quadro normativo di riferimento

DPR 275/99 – Regolamento dell’AutonomiaNell’esercizio dell’autonomia didattica le istituzioni scolastiche (...)

individuano (...) le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica

dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati (art.4, comma 4)

1.1 La valutazione e il quadro normativo di riferimento

Legge 169/2008(…) nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli

apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuati mediante l’attribuzione di voti espressi in decimi e

illustrati con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall’alunno (art.3, comma 1)

(…) nella scuola secondaria di primo grado la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite, nonché la valutazione dell’esame finale del ciclo sono effettuate mediante l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi (art.3, comma 3)


DPR 122/2009Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni

ART. 1

✓Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva (comma 2)

✓La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni (comma 3)

✓La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, (…) al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo (…) (comma 3)

✓La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (comma 2)


continua DPR 122/2009Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni

ART. 1

✓Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento (comma 5)

✓Le istituzioni scolastiche assicurano alle famiglie una informazione tempestiva circa il processo di apprendimento e la valutazione degli alunni effettuata nei diversi momenti del percorso scolastico (…) (comma 7)

✓Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal POF (…) (comma 4)

✓ La valutazione degli allievi è regolamentata per legge, solo ed esclusivamente per quanto concerne la documentazione degli esiti periodici e finali, ed è quindi illegittimo obbligare gli insegnanti ad usare una data modalità di valutazione dell’apprendimento per quanto concerne, invece, l’accertamento dei risultati di apprendimento.

✓ Le disposizioni normative riguardano l’aspetto “burocratico” e “amministrativo” riguardante la documentazione periodica e finale necessaria alla fine di un determinato periodo o percorso.

✓ Il modo con cui si giunge a formulare questa documentazione deve, invece, rispondere ai criteri scientifici sui quali ormai la valutazione dell’apprendimento si basa in tutto il mondo e sulle modalità stabilite da ogni Istituto e sancite nel POF


2- Principi essenziali della valutazione dell’apprendimentoPremessa 1

◈ Di tutti vari aspetti del processo di insegnamento e apprendimento, la valutazione dei risultati è l’unico sul quale le “scienze” dell’educazione abbiano sviluppato, ormai da un secolo, una vera e propria “scienza”

◈ Approccio “scientifico” significa:

◈ Condivisione di un linguaggio preciso e di un METODO, i cui risultati non siano il frutto della semplice opinione personale

◈ Osservazione sistematica e strutturata della realtà “empirica”

◈ Rilevazione ed elaborazione di dati (qualitativi e quantitativi)

◈ Scienza della valutazione vs studi di psicologia sperimentale = intento di “collocare l’uomo giusto al posto giusto”

◈ La formazione, l’istruzione, soprattutto la scuola di base non hanno e non devono avere mai una funzione “selettiva”

◈ La funzione della formazione in generale e della scuola in particolare non è quella di valutare e selezionare i soggetti sulla base delle loro caratteristiche di partenza, bensì di “formare”, cioè “trasformare” i soggetti e quindi di verificare come un soggetto CAMBIA in relazione a ciò che apprende.

2.1 Principi essenziali della valutazione dell’apprendimentoPremessa 1

In un contesto formativo non si valutano mai le “persone”, ma solo

1) i processi attivati e/o svolti

2) i risultati dell’apprendimento dei soggetti

3) i risultati delle azioni intraprese


Evoluzione del concetto di VALUTAZIONE

Valutazione come giudizio sugli alunniValutazione come controllo dell’apprendimentoValutazione come sostegno all’apprendimento

◈ Non tutto si può, né si deve valutare.◈ Scopo principale della scuola non è la valutazione, bensì il “successo

formativo”. ◈ La valutazione non deve essere una fissazione, né fine a se stessa. Ma ciò che

caratterizza la scuola rispetto ad altri processi di apprendimento “spontaneo” è proprio la valutazione dell’apprendimento “insegnato”, ed una valutazione non effettuata correttamente è un danno per l’allievo e per l’immagine della scuola


apprendimento

formazione

Apprendimento “insegnato”

◈ Valutazione Iniziale o Diagnostica con funzione pro-attiva del processo di insegnamento e apprendimento poiché fornisce le informazioni necessarie per elaborare la progettazione formativa, per stabilire la strada da percorrere, le scelte metodologiche e gli strumenti da usare per raggiungere gli obiettivi stabiliti

3. Per una condivisione terminologica Quando valutare?

◈ Valutazione in Itinere o Formativa che fornisce agli insegnanti, ma anche agli alunni, informazioni sulla rispondenza fra insegnamento e apprendimento. Costituisce una guida importante per orientare l’insegnamento a ricercare alternative ed a predisporre attività di rinforzo.

3.1 Per una condivisione terminologica Quando valutare?

◈ Valutazione Finale o Sommativa che verifica i risultati complessivi alla conclusione di un percorso formativo. Verifica un campione degli obiettivi più significativi del curricolo svolto perché non tutto si può né si deve valutare.

3.2 Per una condivisione terminologica Quando valutare?

Per VALUTAZIONE FORMATIVA si intende quella particolare funzione che la valutazione dell’apprendimento ha, non di stabilire se certe conoscenze,

abilità e comportamenti (cioè certe “competenze”) sono apprese o meno, bensì di:

✓ informare l’insegnante sui punti forti e i punti deboli di un processo di apprendimento che gli allievi stanno attuando (funzione feed-back),

✓ aggiustare e ottimizzare il processo di insegnamento-apprendimento,

✓ sostenere l’allievo nel processo di apprendimento, potenziando la sua motivazione e favorendo la crescita di capacità di autovalutazione

3.3 Per una condivisione terminologicaValutazione formativa vs Valutazione sommativa

Gli strumenti (prove, schede, etc.) che si utilizzano per la valutazione formativa non sono necessariamente diversi da quelli utilizzati per la valutazione finale o sommativa, ma è l’uso che se ne fa che è diverso, perché nelle prove o occasioni di valutazione formativa è necessario

✓ specificare bene i descrittori delle prove

✓ far ragionare l’allievo sui risultati delle prove, descrittore per descrittore

✓ non giungere, per ogni prova o osservazione, a conclusioni e giudizi sintetici

✓ esplicitare alla classe, nel caso sia necessario modificare e adeguare l’insegnamento ai risultati ottenuti, i motivi e le caratteristiche delle modifiche, i nuovi obiettivi e i tempi di apprendimento


Per VALUTAZIONE SOMMATIVA si intende quella particolare funzione che la valutazione dell’apprendimento ha di stabilire e certificare se certe conoscenze, abilità, comportamenti (cioè certe “competenze”) sono state apprese o meno e, soprattutto, se il soggetto o l’intero gruppo di allievi, è in grado di proseguire adeguatamente in un processo di apprendimento progettato.Bisogna tener presente che la valutazione, in genere, e quella sommativa in particolare, hanno un effetto “deformante” rispetto alla motivazione di apprendimento e quindi al tipo di “successo” formativo percepito dall’allievo.


Per tutto questo la valutazione sommativa dovrebbe

◈ essere limitata ad un numero di occasioni veramente significative per valutare un intero segmento di insegnamento e apprendimento (es.: per ogni unità didattica o, addirittura, una sola volta per l’intera unità di apprendimento)

◈ basarsi su una scelta, abbastanza ristretta, di obiettivi e di indicatori, fra quelli previsti per l’unità di apprendimento, evidenziando quelli che, in rapporto al processo effettuato, si sono rivelati più significativi, in rapporto agli standard di prestazione del servizio, indicati nel POF

◈ non essere mai il risultato della “media” di risultati ottenuti in eventuali valutazioni sommative intermedie, ma rappresentare il livello raggiunto dall’allievo al termine di una dato segmento del processo.


3.7 Per una condivisione terminologicaIn sintesi

Caratteristiche Valutazione formativa

Valutazione sommativa

Tempi In itinere Finale

Frequenza Alta Bassa

Obiettivi Tutti quelli dell’UA Solo quelli essenziali

Giudizi Analitici Sintetici

◈ Chiarire agli studenti gli obiettivi da raggiungere

◈ Definire criteri di verifica

◈ Collegare la valutazione a quanto effettivamente insegnato

◈ Usare varie tipologie di verifica per rispondere a vari stili di apprendimento

◈ Riflettere sugli esiti per migliorare l’intervento didattico e quello valutativo

3.8 Per una condivisione terminologica Come valutare?

TRA VOTI E GIUDIZI NON C’E’ DIFFERENZA: CONTANO I SIGNIFICATI

Una buona valutazione non dipende dal mezzo utilizzato (sistema numerico: decimi, trentesimi, centesimi…), sistema alfabetico: a,b,c…; sistema dei giudizi sintetici: insufficiente, sufficiente, buono; sistema dei giudizi analitici: lo studente ha/non ha conseguito apprendimenti…) quanto piuttosto dai significati reali che stanno dietro ad un voto o ad un giudizio, dalla loro condivisione nella comunità professionale e sociale, e dall’assenza di ambiguità interpretativa

4 - Valutazione, verifiche e misurazione

VALUTARE NON E’ MISURARE

La scala ci permette di misurare un fenomeno, ma la misurazione non è la stessa cosa della valutazione.

VERIFICA = consiste in una rilevazione degli apprendimenti. Più le modalità di somministrazione delle prove vengono strutturate e definite, meglio si possono determinare e graduare i risultati, in riferimento ad una “scala” di valori predefinita.

VALUTAZIONE = espressione di un “giudizio” globale nel quale si fa riferimento non solo alle competenze acquisite nelle diverse aree di apprendimento e nelle singole discipline ma anche al punto di arrivo “momentaneo” dello sviluppo dell’alunno, tenendo conto dei vari aspetti della persona: situazione di partenza e prerequisiti, capacità di autonomia personale, disponibilità a relazionarsi con gli altri…

4.1 Valutazione, verifiche e misurazione

5- Protocollo per la valutazione degli apprendimenti

Obiettivi specifici

Prove Indicatori Scala Descrittori di performance

Intendiamo con questo termine gli obiettivi specifici di ciascun campo di esperienze/disciplina per ciascun anno di corso. La definizione di obiettivi specifici disciplinari, nella logica di un curricolo strutturato per competenze, permette sempre di risalire alle aree di competenza essenziale, per un confronto dei risultati di apprendimento fra le discipline, fra le classi, fra gli insegnanti.

5.1 Protocollo per la valutazione degli apprendimenti

Obiettivi specifici


I tipi/ occasioni di verifica si possono distinguere in “prove di verifica” e “strumenti di osservazione strutturata”.Le prove di verifica sono definite, a livello internazionale, col termine di challenge (sfida), poiché si mette l’allievo in una situazione artificiale di sfida affinché mostri se padroneggia certe abilità e se possiede certe conoscenze (è molto raro che le singole prove in un contesto scolastico mostrino la padronanza di competenze).Gli strumenti di osservazione strutturata sono finalizzati alla raccolta di informazioni precise (evidence) sul comportamento, sulle abilità, sulla messa in pratica di conoscenze in una situazione non artificiale, cioè naturale, spontanea o, almeno, che simula la realtà. Per essere strutturata ogni osservazione deve avvalersi di liste di controllo (check list) contenenti indicatori e descrittori dei comportamenti attesi.


Prove “sfida” (challenge)(decontestualizzate)

• test, compiti, interrogazioni

• per ogni obiettivo o serie di obiettivi, effettuare più prove e di tipo diverso

• per ogni prova stabilire e concordare i descrittori di performance

Osservazione strutturata

(contestualizzata)

• check-list d’osservazione

• raccolta di “evidenze”

• analisi delle esperienze ma conta cosa si è appreso, non l’esperienza in sè


Obiettivi specifici


E’ un termine di significato generale che può trovarsi usato a diversi livelli della progettazione curricolare. Col termine “indicatore” si intende la descrizione d’un frammento di fenomeno da osservare. Nella progettazione curricolare gli indicatori sono “obiettivi” o generali o specifici, per cui si distinguono in: indicatori di competenza (componenti di macro-aree di competenza) indicatori di performance (componenti di obiettivi di apprendimento in fase di costruzione e valutazione di prove di verifica)


Obiettivi specifici


Se si vogliono verificare differenze di livello fra i risultati delle prove di verifica o nelle prestazioni osservate tramite check list, è necessario servirsi di scale (quantitative o qualitative). Le scale possono articolarsi nei più svariati livelli, da quello binario (sì/no; corretto/non corretto) a quello percentuale (da 0 a 100), a quello decimale, ai punteggi di valore diverso a seconda del descrittore.In una stessa prova di verifica o in una stessa osservazione strutturata, si possono usare scale di diverso tipo, perché gli obiettivi da verificare e la loro esplicitazione in diversi indicatori, possono avere caratteristiche diverse (es.: in una prova di matematica, la correttezza di un calcolo si valuta con scala binaria, ma la comprensione del testo proposto o la correttezza della procedura, richiedono una scala più articolata).E’ importante che gli allievi sappiano in anticipo le scale che vengono usate per la valutazione delle varie parti di una prova di verifica o di una osservazione strutturata.


Obiettivi specifici


E’ un termine di significato più ristretto, anche se può trovarsi, anch’esso, a diversi livelli della progettazione curricolare. I descrittori si riferiscono sempre ad indicatori definiti. Per descrittore s’intende l’articolazione del risultato di una singola prestazione (descrittori di performance). Il termine “descrittore” in senso più specifico è utilizzato per la costruzione delle prove di verifica e nella valutazione sommativa dell’apprendimento, mostrando, in base ad una scala definita, i vari livelli e le varie manifestazioni del risultato, rispetto agli indicatori di performance

5.5 Esemplificazioni indicatori, descrittori e scale

Indicatore Descrittore Scala

1- Opera Si confonde combinando oggetti diversi e/o non distinguendo un attributo dall’altro 0

class.in base Raggruppa oggetti in base ad un solo attributo (es. colore) 1

ad attributi Raggruppa oggetti in base a due attributi contemporaneamente (es. forma e colore) 2

Identifica in immagini note forme e colori che sa classificare 3

2- Opera Non mostra coerenza nell’associare oggetti, fatti, persone 0

assoc. in Associa oggetti in base ad un attributo dato dall’insegnante 1

base ad Associa oggetti in base a luoghi o eventi 2

attributi Associa in maniera coerente, oggetti, eventi, persone 3

3- Dà un Non mostra di dare un senso proprio e coerente a gruppi di oggetti 0

senso Fornisce spiegazioni semplici a combinazioni di oggetti e/o fatti 1

coerente a Fornisce spiegazioni personali e coerenti ad associazioni di oggetti e/o fatti 2

class di ogg. Fornisce significati diversi, ma coerenti, a combinazioni o associazioni di ogg e fatti 3

Scuola dell’Infanzia


1- Aderenza al titolo Non è aderente alla traccia 0

proposto L’aderenza alla traccia è parziale 1

L’aderenza alla traccia è buona 2

2- Capacità esp.va, Si esprime in modo scorretto e non sa organizzare il discorso 0

coerenza e Si esprime in modo frammentario e con qualche pensiero incoerente 1

coesione Si esprime in modo disinvolto con modalità coerenti 2

3- Forma: ortografia L’espressione presenta gravi e numerosi errori, usa un lessico non pertinente 0

sintassi, lessico, Sono presenti diversi errori che rendono stentata la comprensione 1

punteggiatura L’espressione è comprensibile ma presenta qualche errore nella costruzione del periodo e nella punteggiatura; il lessico è buono

2

Si esprime in modo corretto con lessico adeguato 3

4- Ricchezza ed Non riesce a rielaborare il contenuto 0

originalità di contenuto L’elaborato si presenta povero di idee e generico nelle osservazioni 1

L’elaborato presenta alcune osservazioni anche se le idee non risultano chiare

2

L’elaborato è ricco di idee e spunti personali 3

5.6 Esemplificazioni indicatori, descrittori e scaleScuola Primaria e Secondaria di I° grado


1- Conoscenza Non riporta alcun contenuto 0

Riporta pochi contenuti e in modo scorretto (frammentario,approssimativo) 1

Conosce gli aspetti essenziali dell’argomento anche se con qualche incertezza o inesattezza

2

Conosce l’argomento nei suoi aspetti fondamentali 3

2- Competenza Espone con linguaggio scorretto 0

espositiva Espone con linguaggio generico e lessico ripetitivo/incerto 1

Espone con linguaggio semplice e con lessico adeguato 2

Espone con linguaggio corretto, fluido, ricco, specifico 3

3- Capacità di Non è in grado di analizzare, chiarire e approfondire 0

analizzare, chiarire e Se guidato, sa dare chiarimenti e/o spiegazioni 1

approfondire E’ in grado di chiarire e approfondire con efficacia e autonomia 2

4-Capacità di Non è in grado di sintetizzare e collegare 0

sintesi e Se guidato sa collegare gli aspetti principali dell’argomento 1

collegamento Sa collegare efficacemente e in modo autonomo gli aspetti principali dell’argomento

2

5- Capacità di Non è in grado di rielaborare/esprimere giudizi 0

valutare Se guidato è in grado di esprimere giudizi validi 1

E’ in grado, autonomamente, di esprimere giudizi validi, originali e di rielaborare 2

5.7….possibili sviluppi

Traduzione in scala decimale per le valutazioni con funzione

sommativa

6- PRESENTAZIONE DEL PERCORSO DI FORMAZIONE

6.1 Caratteristiche del gruppo di lavoro

Numero limitato di

persone coinvolte

Docenti designatidal collegio

docenti

Alta motivazione alavorare per lascuola nel suo

complesso

Spirito di Collaborazione

Capacità di comunicazione

6.2- Ipotesi di organizzazione del percorso

✓ Acquisire un linguaggio comune e condiviso rispetto agli ambiti della valutazione degli apprendimenti e della certificazione delle competenze

✓ Padroneggiare principi e criteri di valutazione degli apprendimenti e certificazione delle competenze

✓ Consolidare le procedure relative alla valutazione degli apprendimenti degli allievi, sia all’interno dei singoli segmenti, sia nel rapporto tra di essi, con particolare attenzione ai momenti di “passaggio” da un segmento all’altro

✓ Costruire ed utilizzare prove di verifica , formativa e sommativa, articolate per obiettivi e indicatori

✓ Costruire ed utilizzare strumenti e procedure di archiviazione di repertori di indicatori per la certificazione delle competenze

6.3 Obiettivi del percorso formativo

✓ 2 giornate di formazione con tutti gli insegnanti dell’istituto

✓ 6 incontri di 1 ora e mezza ciascuna con la Commissione di Lavoro

✓ 8 ore autogestite della Commissione di Lavoro

✓ 2 ore con tutti gli insegnanti dell’istituto alla fine del percorso

6.4 Organizzazione del percorso

✓ 5 incontri dedicati alla valutazione degli apprendimenti

✓ 5 incontri dedicati all’accertamento e alla certificazione delle competenze

6.5 Organizzazione del percorso

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