como fazer a auto avaliação de escolas?

Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Círculo de Estudos 2004

“As grandes caminhadas começam sempre por

pequenos passos” Provérbio Chinês

“Bom seria que os passos que estamos a dar, pudessem revelar-

nos o valor acrescentado de cada escola, ou seja, como é que uma

escola, recebendo os alunos que têm que receber, acrescenta valor a

esses mesmos alunos, os integra e os faz aprender mais e melhor”

Azevedo Joaquim (2002) ,in Correio de Educação n.º 125



Aprender

Certa vez um Homem abeirou-se do mestre e disse:

- Eu desejo aprender, pode ensinar-me?

- Não creio que saibas aprender – respondeu o mestre.

- Então ensine-me?

- E tu podes aprender a deixar-me ensinar?

Ao perceber que os seus os discípulos estranharam as suas palavras,

disse o mestre:

- Todo o ensino só começa a acontecer quando se começa a

aprender; mas a aprendizagem só acontece quando se ensina alguma coisa a

si mesmo.

MELLO, Anthony, (2002). Sabedoria de um minuto, Loyola –

in Correio da Educação, n-º 129. Ed. Asa



Sandra Cristina Porto Ferreira




Mangualde 2004



Sandra Cristina Porto Ferreira Raposo

Como fazer a Auto – Avaliação das Escola?

Trabalho realizado para o Círculo de Estudos Professor: Prof. Anibal

Mangualde 2004



Resumo

O presente trabalho abordou especificamente o projecto educativo da minha escola especificamente enquadrá-lo num modelo epistemológico. Tivemos a como principais prioridades compreender o que era o projecto educativo; em que foi referido que este ao nível de educação é uma concepção de democracia participativa; uma forma de colocar em prática o principio da liberdade de ensino; uma forma de orientar a consecução dos objectivos definidos como prioritários; um modo de orientar e facilitar a gestão; o modo de permitir a actuação coordenada e eficaz da equipa de profissionais, docentes e não docentes, pais, encarregados de educação e comunidade em geral e por fim uma forma de facilitar a constante e coerente auto avaliação dos processos, relações e resultados, numa caminhada que se pretende sólida na construção de uma escola de qualidade. Palavras – chave: Autonomia, gestão e administração, agrupamento, qualidade de ensino, inovação, mudança, participação, comunidade, projecto educativo, paradigma educacional, projecto, metodologia.



A Escola não deve ser uma ilha

fechada sobre si mesma, antes um ponto de encontro entre os seus constituintes, professores, alunos, pessoal não docente …e prolonga-se pela comunidade de que é parte integrante. Porto Ferreira, Sandra (2004)



Introdução

Uma boa administração é essencial para o bom funcionamento de qualquer

instituição. Mas no caso das escolas não basta que a administração seja eficaz, também

tem que ser transparente, visível, fácil de entender por todos os que lhe estão ligados e

pelo público em geral.

Os alunos precisam de saber quem são os responsáveis pelas diferentes áreas de

actividade, quem tem poder de decisão, a quem devem recorrer para expor as suas

questões.

Os Pais/Encarregados de Educação tem necessidade de conhecer a estrutura que

sustém a escola para melhor entenderem o seu funcionamento para se poderem

envolver, participar, intervir ou simplesmente para saberem a quem recorrer em caso de

necessidade.

Os Professores e os funcionários só podem trabalhar bem se souberem quais são

exactamente os seus campos de acção e as suas áreas de responsabilidade. O mesmo se

aplica aos representantes das Autarquias directamente ligados à escola.

As famílias de futuros alunos, os estudantes candidatos a futuros professores, a

comunicação social, o público em geral, todos tem o direito de saber quais as regras

gerais e particulares a que obedece a administração das escolas.

Hoje, e tendo em conta o contributo da pedagogia, sociologia e psicologia, o

acto educativo é entendido, como um processo dinâmico, interactivo, o que acontece ao

longo da vida, em qualquer circunstância, em qualquer momento e em qualquer idade.

Este entendimento remete-nos para uma abordagem sistemática e ecológica do

ambiente educativo, ou seja, para uma enorme complexidade de relações que o

indivíduo estabelece com o meio. Um meio constituído por uma multiplicidade de

sistemas que desempenham funções específicas, em interconexão, e por isso mesmo,

dinâmicas e em evolução constante.

Nele, o individuo influencia e sai influenciado. Neste contexto tal como refere

Bronfrenbreener (1979) “ A escola do desenvolvimento humano implica estudo científico da acomodação

recíproca e progressiva entre um ser humano activo e em crescimento e as propriedades em mudanças dos cenários ambientais em que vive a pessoa, e da medida em que esse processo é afectado pelas relações entre os cenários e pelos contextos mais amplos em que esses cenários se inscrevem”.



Significa isto, que o fenómeno educativo não acontece isoladamente, nem no

indivíduo, nem fora dele.

Na realidade, tal como reza o provérbio índio hoje muito citado “ é necessário

toda uma aldeia para educar uma criança”. Responsabilizar todos os elementos de uma

comunidade na tarefa educativa é reconhecer formalmente um papel que, de modo

informal, muitas das vezes eles desempenham mesmo que disso não tenham

consciência. Nesta sequência de ideia, (FORMOSINHO, p.32 (1992), reconhece que “a

liberdade de ensinar e aprender, inerente à sociedade civil, têm de ser conciliada com a

responsabilização dos agentes de ensino”.

A escola, passando a partilhar poderes, mas também responsabilidades, deixa de

enfrentar sozinha um conjunto de problemas que a transcende, redefinindo papeis

sociais, tal como refere Dubet (1996, p. 48)

“ é pressuposto que ela construa uma politica ajustada ás praticas dos professores que ela construa uma política ajustustando as práticas dos professores e dos alunos e conferindo-lhes alguma acção sobre o meio. A escola é uma organização com fronteiras flutuantes, com objectivos redefinidos a cada momento, e com relações que também se têm de reconstruir continuamente; ela já não é redutível à forma burocrática que a contém. Neste universo diversificado, os actores devem reajustar as suas práticas”.

É esta nova visão estruturalmente/geracional assente em valores

como a democracia, a cooperação e a solidariedade que surge a

problemática das relações entre quem ensina e quem aprende; quem educa e

quem é educado; quem forma e quem é formado. Sendo a escola cada vez

mais um espaço de convergência da diversidade social em todas as suas

dimensões, e, “porque a escola existe para prestar um serviço de ajuda aos pais, é obvio que os

pais tem o direito de saber o que fazem as escolas frequentadas pelos seus filhos; tem,

igualmente o direito de participarem no seu desempenho, cabendo-lhes o direito de

colaborar com a escola, de forma adequada, em todos os níveis e graus na concretização de

uma educação para os valores, tomando parte activa no ensino orientado para a promoção

da autonomia e para a aquisição de um espírito crítico individual, isto é, para uma autêntica

formação pessoal e social dos seus filhos. Por isso, devem ser-lhes facultado condições que

possibilitem o exercício desse direito” ( Reirão, Cassiano,1997.pg. In Cunha p. 157).

Desta forma, a relação Escola – Comunidade é tomada como um

ponto de entrada, no Projecto de Mudança – não é um fim em si mesma. A

Escola modifica-se, alternando a natureza das suas relações com a



Comunidade, principalmente quando a Escola passa a utilizar a forma

sistemática, os recursos da Comunidade e quando valoriza os saberes e

cultura dos seus intervenientes. A própria formulação dos diplomas legais

que acompanham a Reforma aponta a necessidade de remeter à escola o seu

protagonismo na comunidade em que se insere “…incentiva-se a iniciativa

local a disponibilização de margens de autonomia curricular…” (Decreto -

Lei 43/89).

A Escola surge, assim, como um texto privilegiado de troca de

saberes e experiências entre, os seus agentes, promovendo o enriquecimento

de conhecimentos/saberes; apelando a capacidades; competências sociais; de

forma a dar resposta às necessidades dos seus interveniente, valorizando as

relações/interpessoais e sociais. «As transformações requerem novas

competências e a escola deverá ser encarada como uma organização

moderna capaz de novas respostas, tão diversificadas quanto são

diversificados os contextos sociais. Como organização deverá procurar

respostas flexíveis a adaptadas a um mundo em mudança» (Carvalho, 1992,

p.31). Porém, esta nova visão, remete a que a Escola seja impulsionada a

definir uma politica própria, que especifique a sua individualidade, ou seja,

comporta, segundo (Demailly, 1992 p.33) “o mito do modernismo

organizacional”. “Se por uma lado a colaboração com os autarcas, as empresas e instituições locais

ou com os pais desenvolve a capacidade de negociação e produção de um projecto colectivo e de sentido de partenariado, por outro lado há uma aproximação de conceito de escola ao conceito de empresa, pelo qual a escola se empenha numa ideia de qualidade nos seus produtos, comprometida e controlada pela sua relação com os utentes (Idem).

O Projecto Educativo é o instrumento encontrado para levar a cada

escola a hormanizar as suas acções internas, a aumentar a sua visibilidade,

apresentando uma imagem de funcionamento e coerente, promovendo a

participação de todos os intervenientes directa ou indirectamente

relacionados com o processo educativo para que este contribua para o

desenvolvimento de uma qualidade de ensino escolar, fazendo emergir

saberes ímplicitos e experiências vividas dando resposta a uma das grandes

finalidades da Educação: a construção da autonomia dos alunos, dos

professores e da própria Escola. O que se pretende com este trabalho é,

analisar o Projecto Educativo da minha Escola, explicitando críticas de



forma construtiva, contemplando suportes teóricos de autores no contexto

do já afirmado anteriormente.

Parte I – Fundamentação Teórica

1. Para quê o Projecto Educativo?

O Projecto Educativo, surge no enquadramento legal do Decreto-lei

n.º 115 – A/98 de 4 de Maio, art. 3º,ponto 2 alínea a), contemplando o

seguinte:

“… Documento que consagra a orientação educativa da escola, … para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa;”( Reorganização Curricular: Competências, Currículo e Planificação – 1-º Ciclo do Ensino Básico).

Assim sendo, o Projecto Educativo veicula a elaboração, execução e

avaliação como a concretização da Autonomia da Escola.

O enquadramento deste documento tem ainda como definição por si

mesmo: “Princípios orientadores, valores e finalidades da escola/agrupamento, tendo em

conta o currículo nacional, o contexto regional onde se insere a instituição, as características e os recursos materiais e humanos que a definem. Elaborado e concretizado de forma participada, de acordo com os princípios de responsabilidade dos diversos intervenientes na vida escola” (Ibidem).

1.2 Porquê o Projecto Educativo?

O Projecto Educativo de escola é basicamente de natureza

institucional e política; ou seja com foi referido anteriormente. Este projecto

desenvolve-se a partir do conhecimento da escola e dos alunos que a

frequentam, tendo em conta a comunidade escolar em que a escola está

inserida. A qualificação do projecto como educativo de escola, permite

situá-lo em várias dimensões: podendo ser considerado, um projecto de

desenvolvimento interno do estabelecimento de ensino que, visa dar uma

melhor resposta às necessidades dos alunos: (no meu projecto educativo está

evidenciada esta dimensão encontrando – se no tema 1 do projecto como

objectivo especifico); por outro lado, a qualidade de resposta educativa pode

ainda implicar uma articulação entre várias escolas que servem uma mesma

população, quer se trate de escolas do mesmo nível de ensino ou, como

acontece mais frequentemente, de escolas de diferentes níveis educativos eu

os mesmos alunos vão frequentando sucessivamente e que podem, em

conjunto, elaborar em projecto educativo: (no meu projecto educativo está

evidenciada esta dimensão uma vez que este está inserido em o Conselho de



Docentes onde se encontram várias escolas e onde se realizam várias

actividade em conjunto).

Todavia e em jeito de conclusão, todas estas dimensões permitem

incluir intenções formativas junto da comunidade, através da instauração de

procedimentos democráticos locais de uma reflexão alargada sobre os

problemas educativos, inserindo-se em projectos de desenvolvimento local:

(no meu projecto educativo está em ênfase a Educação Alimentar: Alertar

para a problemática de uma alimentação equilibrada/Validade dos

produtos/Como combater a carie dentária). Relativamente à avaliação e

reflexão sobre o processo de realização do projecto educativo de escola é

não só necessária para a sua reformulação progressiva, como também

transmiti-lo a outros, uma vez que este é um “conceito” novo cuja a

realização prática não é fácil de linear, importa também que as escolas que

já têm alguma experiência, neste domínio a divulguem, não como “receita

médica”, mas contribuindo para a incrementação do bem-estar e da

qualidade de escola/ensino que se pretende atingir.

Parte II – Fundamentação empírica 2.1 A reflexão epistemológica como suporte da opção metodológica

«o objectivo geral da sociedade é contribuir para a resolução dos problemas educativos, através do desenvolvimento da investigação e da docência das Ciências da Educação. Do desenvolvimento de uma e outra depende em grande parte que o professor (...) seja um profissional e não um mero agente da administração do Estado. A autonomia profissional passa por aqui» (Campos, 1991, p. 8). Ao longo da história, a educação sempre foi, e ainda nos tempos actuais o

continua a ser, objecto de intensa preocupação do homem. Em momentos de crise como

o actual, em que incertezas e angústias predominam, quando o homem toma consciência

antes de se ocupar, já está pré-ocupado com os objectos das suas inquietações, e no

presente caso: a educação.

A época moderna que atravessam as ciências está em crise, segundo Boaventura

Sousa Santos (1993, p.99) vivemos “uma época de transição entre o paradigma das

ciência moderna e um novo paradigma, de cuja emergência se vão acumulando os

sinais, e a que, à falta de melhor designação, chamo ciência pós-moderna”. A existência

de uma crise paradigmática que se vem verificando nas perspectivas clássicas da

investigação suscitaram um interesse cada vez maior por formas de conhecimento que

ampliem e diversifiquem os estilos e as vias de aceder às realidades educativas. Esta



situação vem coincidir com a «emergência de concepções e práticas em que o propósito

de analisar e/ou compreender os factos educativos se torna indissociável da sua

transformação no âmbito das novas necessidades e procuras sociais» (Caride e Meira,

1995, p.137)

O facto de se questionar a “tradição investigava” em educação e em geral nas

ciências sociais, corresponde ao desejo de uma mudança paradigmática nos diálogos

que são estabelecidos entre o investigador e a realidade que estuda para conhecer,

incluindo nele perspectivas diferenciadas, tanto na delimitação dos seus problemas e

interrogações, como na tentativa de encontrar respostas que sejam mais idóneas.

O universo teórico-prático contemporâneo da pedagogia e da educação

caracteriza-se por três dimensões sincrónicas fruto de rupturas que ocorreram em três

momentos-chave ao longo da história. Utilizando o pensamento de Adalberto Dias de

Carvalho (1991, p.25) “a educação assume contemporaneamente um tripla referência ao

saber, aos valores morais e à acção”. O mesmo constata que é a acção que interpela com

maior relevância, as situações educativas de forma a promover a mudança e realização

social e humana. A educação foi num primeiro tempo abordada filosoficamente, desde

Sócrates, Platão, Rousseau a Kant todos se interessaram em fazer uma abordagem

filosófica diferenciada à educação. Mais recente foi a abordagem científica à educação,

abordagens que hoje ainda perduram. Nesta ciência da educação emergente não há lugar

para uma filosofia da educação, estamos no auge e triunfo da era do positivismo. Hoje,

considera-se fundamental incluir a filosofia da educação em todo o sistema de

conhecimentos relativos à educação: seja enquanto epistemologia, que esclarece os

princípios e fundamentos deste sistema, que pensa de forma crítica a ciência e o modo

como ela se faz e constitui; seja como análise da linguagem científica, linguagem

pedagógica de forma a saber o seu sentido e distinguir proposições verdadeiras daquelas

sem sentido. Na verdade, a perspectiva filosófica que venhamos a assumir é relevante

para a formulação do objecto pois no entender de Adalberto Dias de Carvalho (1988,

p.119): «o objecto da educação (...) é um objecto construído, ou melhor, um objecto em

construção. Não será nunca um objecto totalmente delineado, a descobrir ou já descoberto. A expressão objecto-projecto é, assim, a que mais se adequa à identificação que deve existir entre a dimensão antropo-socioteológica das finalidades e o estatuto epistemológico do objecto, sempre inacabado, da ciência da educação». Questionar o estatuto epistemológico das ciências da educação remete-nos para

questões anteriores tais como: são ciência, ciência ou ciências da educação? A resposta



a estas questões não é unânime, uma vez que, para uns são ciências, para outros não o

são, e ainda para outros ainda não o são mas virá o dia em que o serão. Ainda, segundo

Avanzini (1978, p.107) a “passagem do singular para o plural não é apenas um

pormenor gramatical ou uma comodidade terminológica; ela tem um sentido e um

alcance propriamente epistemológicos”. De facto não existe uma única ciência da

educação mas sim várias, que são plurais, tal como o seu objecto é também ele amplo e

complexo, portanto só mediante uma abordagem pluridisciplinar se pode compreender e

esclarecer.

No domínio das ciências sociais, a questão do método agudizou-se com o fim do consenso positivista. Para o campo epistemológico que rompeu com o positivismo a questão constituiu em procurar alternativas teóricas processuais que garantissem a consistência e a especificidade do conhecimento científico, sem cair na rua do senso comum. Após décadas de hegemonia dos métodos quantitativistas, como alternativa assiste-se a um retorno dos métodos qualitativos e técnicas que se lhe adequavam. Tal retorno não é sinónimo do regresso ao debate relativo à dicotomia quantitativo/qualitativo. Pretende sim,

“o reconhecimento da necessidade e da possibilidade de a educação poder contribuir para a evolução transformadora das sociedades e dos homens, escapando à coerção das estruturas e de determinismos entretanto descobertos pelas ciências humanas no seu conjunto imobilizantes”.(Carvalho, 1991, p.27).

Na investigação educativa reflecte-se a reflexão epistemológica que se tem

vindo a manifestar ao longo dos anos, desde o início dos anos 60. Assim, o debate

paradigmas quantitativo e qualitativo marca fortemente a investigação educativa, debate

esse que reflecte o debate entre Ciências Naturais (paradigma racionalista, positivista) e

Ciências Sociais (paradigma naturalista) e o dualismo epistemológico reforçado com o

positivismo kantiano.

A tradição científica de índole quantitativo associada ao tempo de Galileu

identifica a explicação científica com a explicação causal, atribuindo pouco relevo às

finalidades; é uma tradição positivista que enfatiza o explicar. A investigação

quantitativa segue os parâmetros das Ciências Naturais de carácter experimental,

situando-se filosófica e historicamente, no positivismo de Comte (1798-1853) e no

empirismo de Stuart Mill (1806-1873). Caracteriza-se por reconhecer uma realidade

exterior ao investigador, existe por isso uma relação de distância e independência

concretizada pelo uso do método hipotético-dedutivo e pela crença que a educação é um

fenómeno idêntico aos fenómenos das Ciências Exactas e Naturais, em que tudo é

passível de generalizações. Portanto, à luz do positivismo, a investigação científica é

nomotética, o conhecimento é questionado através de hipóteses causais e



estatisticamente comprovadas, “na concepção positivista, a investigação científica tende

para uma explicação geral, para uma lei”(Landsheere, 1986, p.38).

Já numa outra perspectiva, a investigação qualitativa em educação pode ter

como orientação o modelo das Ciências Humanas ou a perspectiva hermenêutica e da

interpretação. É a tradição científica que remonta a Aristóteles, tradição qualitativa que

privilegia as explicações dadas em termos de finalidades, de intenções, de motivos e de

razões; é a tradição hermenêutica, interessa o compreender.

No paradigma qualitativo, a teoria surge a posteriori dos factos e a partir da

análise dos dados, e fundamenta-se na observação dos sujeitos, na sua interpretação e

significados próprios e não nas concepções prévias do investigador que recorrendo à

estatística os comprovaria para generalizar. Historicamente, enquanto paradigma,

emerge a partir dos trabalhos desenvolvidos por Dilthey (1833-1911) e de Habermas

(1929-) e são ainda influentes os trabalhos desenvolvidos pela Escola de Chicago nos

anos 20 e 30, que situou os seus fundamentos epistemológicos essencialmente no

interaccionismo simbólico enquanto tipo de instrumento que no entender de Peter

Woods (1999, p.21) “em conjugação com algumas técnicas pós-modernas, proporciona

excelentes oportunidades para investigar tanto a ciência como a arte de ensinar”, não

deixando de reconhecer ainda a importância da fenomenologia.

As metodologias qualitativas abarcam um conjunto de abordagens que tomam

diferentes denominações consoante os investigadores. Erickson (1986, p.120) identifica

dois tipos de abordagens da investigação educativa: a abordagem

positivista/behaviorista e a abordagem interpretativa. O que Erickson designa de

“paradigma interpretativo” referindo-se ao conjunto de abordagens qualitativas outros

referem de “paradigma compreensivo” (Lessard-Hebert et al., 1990, p.48). Ademais,

Erickson defende que apesar da dicotomia teórica e ontológica que existe relativamente

a estes dois paradigmas, um não substitui o outro e actualmente têm sim tendência em

coexistir. Ao atribuir a expressão “investigação interpretativa”, refere-se a todas as

investigações que tomem em consideração essa dimensão na delimitação do objecto de

estudo e nas opções metodológicas.

Em suma, o paradigma qualitativo permite que o investigador em educação

possa construir um conhecimento intrínseco aos próprios acontecimentos, uma maior

compreensão da realidade, com a subjectividade que sempre está presente, conjugando

o rigor e a objectividade na recolha, análise e interpretação dos dados. É uma



investigação das ideias, da descoberta dos significados inerentes ao próprio indivíduo;

visa uma inter-relação do investigador com a realidade que estuda fazendo com que a

teoria se processe, de modo indutivo e sistemático, a partir do próprio terreno; à medida

que os dados empíricos vão surgindo.

Já no passado, Wright (1971, p.230) distinguiu duas tradições científicas “A primeira, que remonta a Aristóteles, privilegia as explicações dadas em termos de

finalidades, de intenções, de motivos, de razões; é a tradição hermenêutica (compreender). A outra, que qualifica de galilaica, identifica a explicação científica com a explicação causal e dá pouco lugar às finalidades; é a tradição positiva (explicar).

A hermenêutica é “a interpretação orientada para textos e na medida em que os

textos são, entre outros, exemplos da linguagem escrita, nenhuma teoria da

interpretação é possível que não se prenda com o problema da escrita” (Ricoeur, 1976,

p.37). A hermenêutica tende a identificar a interpretação com a categoria de

“compreensão” e a definir a compreensão como o reconhecimento da intenção de um

autor do ponto de vista dos endereçados primitivos, na situação original do discurso. A

dicotomia entre compreensão e explicação na hermenêutica romântica é

simultaneamente epistemológica e ontológica uma vez que “Opõe duas metodologias e

duas esferas de realidade: a natureza e o espírito” (Ricoeur, 1976, p.85). A explicação,

segundo Paul Ricoeur «encontra o seu campo paradigmático de aplicação nas ciências naturais. Quando há factos externos a observar, hipótese a submeter à verificação empírica, leis gerias par cobrir tais factos, teorias para conter as leis num todo sistemático, e a subordinação de generalizações empíricas a procedimentos hopotético-dedutivos, então podem dizer que “explicamos”» (Ricoeur, 1976, p. 84).

Nesta perspectiva a natureza é encarda como horizonte comum de factos, leis e

teorias, hipóteses, verificações e deduções. Ao contrário, a compreensão procura o seu

campo de origem de aplicação nas ciências humanas, cuja ciência tem a ver com

experiências de outros sujeitos e outras mentes semelhantes às nossas: «Funda-se no carácter significativo de formas de expressão como signos fisionómicos, gestuais vocais, ou escritos, e em documentos e monumentos que partilham com a escrita o carácter geral de inscrição. Os tipos imediatos de expressão são significativos porque se referem directamente à experiência das outras mentes, que eles veiculam» (Ricoeur, 1976, p. 84). A interpretação não é um terceiro termo nem, o nome da dialéctica entre

explicação e compreensão. A interpretação é um caso particular de compreensão, a das

expressões escritas da vida, mas sim a todo o processo que envolve e explicação e

compreensão. Esta oposição entre quantitativo e qualitativo na investigação educativa é

para Mialaret (1990, p.15) uma oposição entre a explicação e a compreensão; é colocar

Galileu contra Aristóteles. Oposição que refuta uma vez que a obra educativa de cariz



humana, não se pode abordar cientificamente sem atender igualmente aos aspectos da

compreensão dado que o essencial da educação é a comunicação entre os seres.

Depois de uma profunda reflexão metodológica os resultados foram entre outros:

concluir que uma vez que não há um caminho real para conseguir acesso à verdade,

todos devem ser tentados, desde que seja possível. Não pode por isso existir em

educação um saber metodologicamente homogéneo, dada a complexidade e a

diversidade das vertentes educacionais que a constituem. Ganha força o conceito de

pluralismo metodológico entendido como “a combinação, por exemplo, entre métodos

qualitativos e quantitativos e, consequentemente, o uso articulado de várias técnicas de

investigação” (Santos, 1993, p.83). Por natureza, a educação é “um processo instável e

multidimensional cujos desenvolvimentos concretos se entrelaçam com as vicissitudes

das concepções que em volta dela se tecem” (Carvalho, 1991 p.29).

A variedade de tipos de prática no âmbito educativo implica por sua vez uma

variedade de tipos de investigação científica. Essa diversidade de modos de apreensão

científica é necessária e pertinente, dado a natureza do objecto de análise e o nível em

que se situa essa análise. Sendo a investigação educativa uma investigação do “porquê”

é necessário recorrer não apenas a uma única metodologia mas antes a uma pluralidade

metodológica, tal como Postic e De Ketele (1998a) defenderam “a utilização de

estratégias que melhor se adaptem às questões colocadas pela investigação,

independentemente dos paradigmas”. São necessárias perspectivas metodológicas que

“captem as realidade educativas na sua complexidade, tal como se apresentam, com

todas as suas particularidades e concreções” (Caride e Meira, 1995, p.138) evitando que

o investigador formule ideias simplificadoras, abstractas e intelectualizadas. A mesma

complexidade da educação dever implicar a complementaridade dos paradigmas, com

vista à integração de estratégias diversificadas e de procedimentos de investigação,

como objectivo de conseguir graus de abertura e de uma pluralidade em sintonia com a

caracterização das próprias realidades educativas. Miles e Huberman (1984, p.20) são

da opinião de que não deve existir uma dicotomia epistemológica ao nível das

abordagens de investigação positivista e interpretativa; deve sim existir: “um continuum metodológico entre qualitativo e quantitativo. Segundo eles, a distinção

paradigmática só permite a construção de barreiras que entravam a sua liberdade de movimentos e impede o progresso das questões metodológicas de ordem prática».

2.2.Paradigmas subjacentes ao Projecto Educativo

Dada a pouca experiência, pretende-se com esta parte a observação e o

envolventemente num processo de análise interpretativa, perante um conjunto de tarefas



que foram definidas ao longo de um ano lectivo em função de actividades e

características de intervenção apresentadas no Projecto Educativo da minha escola

como se encontra no organigrama apresentado posteriormente. De acordo com o já

afirmado, “Todos os factos de educação se inscrevem num contexto a que chamaremos

uma situação de educação; o conhecimento das suas características principais é

indispensável à interpretação e à compreensão dos factos educativos” (Mialaret, 1980,

p.28).

Pelo que antes já foi referenciado, “as múltiplas interrogações que surgem na

complexidade das realidades pedem respostas diversificadas, o que implica servir-se de

diferentes instrumentos e vias de acesso ao seu conhecimento” (Caride e Meira, 1995,

p.151). O que determina portanto a opção da metodologia é a adesão dos referidos

paradigmas. Mais do que centrados na escolha de métodos a sua preocupação foi optar

por uma estratégia flexível, acompanhada do rigor das técnicas e dos instrumentos

utilizados. Utilizar uma estratégia mista, fazendo uma adaptação flexível à problemática

justificando-se no sentido de pretenderem captar o fenómeno educativo na sua

totalidade; (alunos, educadores, professores, encarregados de educação, autarquias,

agrupamento ou seja toda a comunidade educativa).

Actualmente, nenhum investigador aceita que “a ciência possa continuar a

progredir a não ser que o observador aprenda a incluir-se na sua observação, o sujeito a

reintroduzir-se” (Landsheere, 1986, p.41), optando por uma postura crítica e auto-

reflexiva no que respeita ao seu conhecimento do objecto. O observador que recolhe os

dados numa situação particular encontra-se numa posição que lhe possibilita apreciar as

práticas ou as propostas e observar os efeitos no seu contexto. Ao tentar descrever e

explicar o que ocorreu estará atento tanto às varáveis controláveis como também às

condições incontroladas, às características pessoais e aos acontecimentos que se

produziram.

Ademais, observação que retiro do organigrama implicado neste projecto adequo

no paradigma Educacional. Uma vez, que a organização educativa é um sistema que,

com o auxílio de diversas estratégias e busca fins definidos pela sociedade. Desta forma

pode-se afirmar que o contributo do paradigma educacional enquadra-se nos fins e

funções que orientam uma reflexão pedagógica, e é aí que reside a dimensão normativa

do paradigma educacional.



Um paradigma educacional pode, de facto ter no seio diversos exemplos de

acções definidas como abordagens pedagógicas, mas estas buscam sempre o mesmo fim

ou seja, são funções que uma organização cumpre na busca de objectivos específicos;

ela reúne uma visão dialéctica, a reflexão e a prática pedagógica da organização

educativa.

A metodologia do projecto é, sem dúvida, um contributo para uma mudança

provocando confronto de ideias e de práticas. Seguindo a ideia de (M.B. Canário, 1992)

“… pelo seu carácter eminentemente pedagógico e educativo, pelo seu aspecto concreto

e realista, pela sua transitoriedade e temporalidade e pelos seus elementos humanos que

mobiliza – a comunidade educativa”. Nesta sequência de ideia o meu projecto educativo

subjaz a que (Formosinho, 1989) refere “… é uma escola gerida de forma participada e

autónoma, concebida como comunidade educativa. Mediante a leitura atenta do projecto

educativo da minha escola analiso-o da seguinte forma:

- É um plano de acção, uma vez que apresenta objectivos próprios, que visa

encarar a realidade e resolver um determinado problema; contempla a concepção de

(Carvalho, 1994 p.55) deveremos “… começar por identificar a área problemática.”

- Considero que está bem definido pois revela os problemas existentes na

comunidade escolar, o desejo de uma maior abertura ao meio, vontade de alcançar

maior autonomia e melhoria nos fluxos de comunicação; está claramente explícito,

artº2, ponto 1, quando se afirma “… entende-se por autonomia da escola a capacidade

de elaboração e realização de um projecto em benefício dos alunos e com a participação

de todos os intervenientes no processo educativo” (Decreto Lei n.º 43/89);

Em jeito de conclusão e para finalizar este ponto, considero que o projecto

educativo da minha escola conforme está no “papel” contempla todos os parâmetros a

que um projecto educativo deve corresponder, ou seja, antes de ser elaborado,

realizaram um levantamento de indiciadores que caracterizam o meio e a escola e

reflectiram sobre o problema que afectava mais nas escolas do Conselho de Docentes,

para tomarem a decisão do “problema encontrado e principal para o meio onde as

escolas estão inseridas”, com vista à melhoria da qualidade educativa. Desta forma,

procuraram estratégias, de acordo com os objectivos para tentarem responder às

questões: O quê? (actividades pedagógicas); Porquê? (quais os possíveis resultados a

alcançar); Com quê? (recursos físicos, humanos e financeiros disponíveis); Quando? (é

pertinente a sua calendarização). Aqui reconhece-se o papel e a relevância de um



conjunto de elementos indispensáveis à administração do projecto, ou seja, ao seu

planeamento, à sua organização e coordenação.

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

CONHECIMENTO E ANÁLISE DA SITUAÇÃO INTERNA / EXTERNA

PROJECTO EDUCATIVO DO CONSELHO DE DOCENTES

“PREVENIR PARA VIVER EM SEGURANÇA”

EDUCAÇÃO ALIMENTAR

FINALIDADES PLANO DE ACTIVIDADE OBJECTIVOS

ACTIVIDADES CURRICULARES

OUTRAS ACTIVIDADES

ACTIVIDADES NÃO CURRICULARES

PROJECTOS CURRICULARES DE ESCOLA DE TURMA ACTIVIDADES

CULTURAIS ACTIVIDADES RECREATIVAS

DEBATES COM A COMUNIDADE

VISITAS DE ESTUDO

FEIRA GASTRONÓMICA

FESTAS



Conclusão

Um dos muitos desafios que se colocam ao sistema educativo é a sua

permanente adequação às mudanças que o desenvolvimento científico e tecnológico

impõe.

A necessidade de adequação e actualização numa constante mutação, leva à

necessidade de estabelecer um equilíbrio entre o que é susceptível de mudar e o que

deve permanecer como referência de avaliação reguladora. A escola tem que ser

flexível, criativa a acompanhar a aceleração das descobertas científicas e tecnológicas

através da antecipação, da renovação mantendo um equilíbrio entre projectos de futuro e

a realidade estáveis tais como a linguística e cultural (treinar as capacidades dos alunos;

o seu pensamento crítico; a serem autónomos; responsáveis para uma vida futura com

qualidade).

Mas, uma vez que hoje, e cada vez mais os jovens têm de ser autónomos e

saber encontrar as soluções para os problemas com que se vão deparando, hoje na

escola e no dia a dia, como também amanhã no mundo do trabalho, saber estudar não é

necessariamente estudar muito. Na verdade, se ninguém nasce ensinado, «saber a

estudar» ou «aprender a aprender», torna-se cada vez mais pertinente, isto é, cabe à

escola trabalhar no sentido de promover a existência de competências de estudo

autónomo nos seus alunos. Se estivermos dispostos a perder um pouco mais de tempo e

deixar as crianças que seja activas, permitir que usem a abordagem por tentativas e erro

nas diferentes coisas, então o tempo que parece termos perdido teria na realidade sido

ganha. As crianças podem desenvolver um método geral e fazer interdisciplinaridade

noutros assuntos. Deste modo parece-me que não perder tempo, têm de ser uma das

máximas dos professores que estiverem verdadeiramente empenhados em promover o “

crescimento” individual de cada um dos alunos que se encontram dentro da sala de aula.

Se pretendermos que a escola funcione com veículo de mudança da nossa

sociedade então, a escola tem de começar ela mesmo a mudar. O estudo dos projectos

centrados em problemas, não é com certeza, panaceira para todos os males, contudo,

creio que pode contribuir grandemente para alterar o nosso sistema de ensino,



contribuindo assim, ainda que de forma indirecta, para apoiar a transformação da

sociedade.

Deste modo, é essencial que se incentive e potencie desde muito cedo as

crianças pelas suas experiências activas e dinâmicas, no sentido de desenvolver

competência, resolver situações problemáticas do quotidiano e geri-las de maneira a

resolver interesses individuais e colectivos fomentando a autonomia, a interacção. A

escola também não pode ignorar o contexto social e familiar dos alunos que passa por

uma educação integral de todos os intervenientes do contexto educativo, sob pena de

não dar resposta aos problemas e desafios actuais.

Na sequência do já afirmado, construir um projecto educativo pode ser uma

forma de fortalecer redes de comunicação entre vários intervenientes da comunidade

educativa. Neste contexto deixo um modelo para a melhoria de escolas.

Um modelo para a melhoria efectiva da escola Contexto Escola/Departamento Sala de aula/Professor

Pressão para melhorar: -Mecanismo de mercado -Avaliação Externa -Agentes externos Definição dos objectivos de melhoria: -Resultados dos alunos - Resultados intermediários Autonomia das escolas: -Meios educativos - Organização da escola

Pressão para melhorar: - Pressão interna Definição dos objectivos de melhoria: -Resultados dos alunos -Resultados dos intermediários Autonomia usada pelas escolas para decidir sobre a melhoria: -meios educativos -organização da escola Cultura favorável à melhoria: - Visão partilhada da educação - Vontade de ser uma organização aprendente - Melhoria como processo contínuo Capacidade para melhorar: -experiências de processos de melhoria - Apropriação da melhoria -Clareza de liderança -Estabilidade do pessoal -Tempo para as actividades de melhoria Processo cíclicos de melhoria: - Recolha de informação/diagnostico - Definição detalhada de objectivos -planificação de actividades -implementação -Avaliação

Autonomia usada pelos professores para decidir sobre a melhoria: -Participação nos processos de tomada de decisão Cultura favorável à melhoria: - Vontade de aprender, participação na formação - Coloração com os colegas e com outros Capacidade para melhorar: - Motivação e empenhamento para melhorar Processos cíclicos de melhoria: -Implementação - Feedback

Resultados intermediários Características das escolas eficazes: -orientação para os resultados e expectativas elevadas -liderança profissional -consenso e coesão entre o pessoal -visão de futuro e objectivos comuns -qualidade de currículo - Oportunidade de aprendizagens professores/alunos - Clima de escola - Potencial de avaliação -envolvimento dos pais/parcerias casa escola Características das salas de aula eficazes: -expectativas elevadas dos alunos - Ensino com finalidade - Clima de sala de aula -ambiente de aprendizagem - Tempo real de aprendizagem/concentração -ensino estruturado -aprendizagem autónoma - Procedimentos de diferenciação e de organização - Monitorização do progresso -reforço positivo e feedback

Resultados dos alunos - Conhecimento - Competências -atitudes



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como fazer a auto avaliação de escolas?

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