Co jsme si přivezly z Walesu?

Zkušenosti učitelek mateřských škol

ze zahraniční stáže

„Stáž předčila mé očekávání a byla přínosem nejen pro mne, ale i pro naši MŠ. Jsem plná dojmů a stále

přicházím na nové zajímavé poznatky a podněty k mé práci s dětmi.“

Monika Krouková, ředitelka

MŠ Bohušovice nad Ohří

„Díky SCHOLE EMPIRICE jsem mohla důstojně vycestovat, načerpat cenné zkušenosti, vidět zemi s odlišnou

tradicí a kulturními zvyklostmi, i pracoviště, v jejichž prostředí se děti vzdělávají. Kromě zkušeností  jsem

získala i mnoho energie a nápadů pro svou budoucí práci. Jsem ráda, že to vše mohu přenášet do praxe

a přispívat k výchově zdravě sebevědomých dětí.“

Mgr. Věnceslava Koubová, ředitelka

MŠ Sluníčko Roudnice nad Labem

„Stáž byla velmi kvalitně organizačně i programově připravena. Prezentace všech programů na univerzitě

a ve středisku CEBEI v Bangoru ukázaly, jak lze účelně a smysluplně propojit teorii, výzkum, praxi a vládní

zájem na základě potřeb daného regionu. Na stáži jsem se utvrdila v přesvědčení, že bez zvládnutí sociálních

návyků nemůže dítě rozvíjet své znalosti a dovednosti bez ohledu na to, odkud dítě pochází a jaké je.

K tomu jsem se naučila některé strategie, které se pokusím vyzkoušet ve své praxi i ve vzdělávání učitelů

a budoucích učitelů.“

Mgr. Jarmila Bučková, ředitelka

MŠ Mozaika Jihlava

SCHOLA EMPIRICA je nezisková organizace působící již od roku 2003.

Dlouhodobě se věnuje problematice výchovné práce s dětmi předškolního

věku a vzdělávání pedagogů. Jejím cílem je přivést léty praxe ověřené

postupy ze zahraničí, které akcentují sociální a emoční vývoj dětí jako

základ pro jejich budoucí rozvoj v odpovědného člověka (prevence agresivity

a konliktního jednání, pozitivní vztah k učení, odpovědnost a samostatnost),

a tak prostřednictvím vzdělávání přispívat ke zkvalitňování veřejné politiky,

zlepšování společenského klimatu a občanského soužití. Díky letité spolupráci

s univerzitními a vědeckými odborníky v oblasti pedagogiky, psychologie

a sociálních věd rozvíjí SCHOLA EMPIRICA z.s. vzdělávací programy, pořádá

pravidelné tematické letní školy pro univerzitní studenty z celého světa,

umožňuje pedagogům a sociálním pracovníkům stáže v zahraničních pracovištích

a podílí se na empirických výzkumech aktuálních společenských témat.

Více na: www.scholaempirica.org

Co jsme si přivezly z Walesu?

Zkušenosti učitelek mateřských škol

ze zahraniční stáže

Jak to, že jsou děti v chaosu a nepořádku šťastné? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Srovnání – systém předškolního vzdělávání v ČR a ve Velké Británii (Walesu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Stručná historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Základní informace o předškolním vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Cíle předškolního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Organizační a inanční zajištění vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Statistiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Platné předpisy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

CEBEI – garant stáží ve Walesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Programy pro školy a rodiče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Incredible Years . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Programy Incredible Years . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Výsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Klíčové kroky programu Incredible Years . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Amser Caleb (Čas medvěda Caleba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Stáž pedagogů z českých MŠ v předškolních zařízeních ve Walesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Metodika analýzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Závěry kvalitativního šetření mezi učitelkami MŠ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Poznatky účastnic stáže . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Hodnocení stáže a podněty pro českou praxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Přílohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Navštívená zařízení pro péči o předškolní děti ve Walesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Ysgol Bro Lleu, Penygroes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

St Mary’s Catholic School, Holyhead . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Barnardo’s Cymru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Barnardo’s Caban Bach, Blaenau Ffestiniog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Ladywell Zelená školka a škola, Newtown, Powys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Plas Pawb, Integrované dětské centrum, Caernarfon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Tir na n-Og, Bangor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

he Food Dudes Programme (Program zdravé výživy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Fotograie ze stáží . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Zdroje: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Co jsme si přivezly z Walesu?

Zkušenosti učitelek MŠ ze zahraniční stáže

Autorský tým:

Egle Havrdová, MA, Ph.D., Mgr. Kateřina Vyhnánková, Ing. Lucia Bugajová,

Mgr. Vojtěch Prokeš, Mgr. Jan Laštovka

SCHOLA EMPIRICA, z. s.

Tato publikace vznikla v rámci projektu „Stáž učitelek MŠ na pracovištích Centra pro empiricky ověře-

nou ranou intervenci, Bangor University, Wales (CEBEI)“, reg. č. CZ.1.07/1.3.00/48.0132, který je spo-

luinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

ISBN 978-80-905748-3-0

obsah

5Jak to, že jsou děti v chaosu a nepořádku

šťastné?

Když jsme se ptali učitelek českých mateřských škol na to, co je ve Walesu překvapilo, většina

odpovídala podobně, například:

„Bylo to takové jiné: špinavé, neuspořádané, chaotické, stísněné... ale přesto milé a domác-ké. Učitelky byly velmi otevřené, usměvavé, klidné a vyrovnané, děti vypadaly, že dobře vědí, co se děje, co bude následovat, působily sebejistě a disciplinovaně a byla na nich poznat přirozená zvídavost, kterou dávaly bezprostředně najevo i vůči nám. Vůbec se nebály a nestyděly se.... Atmosféra ve školce byla skvělá... všichni vypadali šťastně...“

Na návštěvách předškolních zařízení učitelky vypozorovaly značné rozdíly ve srovnání

s domácí praxí, a to nejen v prostředí, ale hlavně ve vztazích mezi učitelkami a dětmi a učitel-

kami a rodiči a mezi samotnými učitelkami. Všichni působili velmi otevřeně, pozitivně a pro-

jevovali velký respekt vůči druhým. Respekt byl znatelný nejen vůči dospělým, ale hlavně vůči

dětem: učitelky dětem děkovaly, chválily je a povzbuzovaly je.

Přenos těchto pozitivních aspektů v  předškolním vzdělávání do jiného kulturního

prostředí však není snadný. Kromě kulturních rozdílů a mravů zde hrají roli i systematické

změny ve vzdělávání, kterými Wales v současné době prochází. Za zdánlivě jednoduchými

způsoby chování stojí propracovaný a propojený systém, léta zkoušené a ověřované metody

a strategie, dlouhodobá školení a supervize pedagogů, práce s rodiči, procvičování zásadních

pravidel a principů a individuální práce s dětmi. Vynaložené úsilí se evidentně vyplatilo a teď

se většina velšských škol může pochlubit úspěchy v realizaci programů podpory sociálního

a emočního vývoje dětí a zapojení rodičů do vzdělávání svých potomků.

Publikace, kterou držíte v  rukou, představuje krátký popis systému předškolního

vzdělávání ve Walesu v porovnání s českým systémem. Zároveň Vám představujeme výsled-

ky výzkumů metod práce s předškolními dětmi, které vyvinula organizace Incredible Years

(Úžasná léta) a CEBEI (Centre for Evidence Based Early Intervention), Centrum pro empiric-

ky ověřenou ranou intervenci, a se kterými jsme měli možnost se v průběhu stáže důkladně

seznámit a pozorovat jejich realizaci v praxi.

Další část publikace vychází z analýzy zpětných vazeb účastnic stáže ve Walesu – čes-

kých učitelek mateřských škol. Představíme Vám výsledky kvalitativního šetření probíhající-

ho mezi 35 učitelkami MŠ z různých regionů ČR, které se zapojily do projektu „Stáž učitelek

MŠ na pracovištích Centra pro empiricky ověřenou ranou intervenci, Bangor University,

Wales (CEBEI)“. Učitelky se zúčastnily dvoudenního úvodního setkání v Praze (seznámení

se s metodikou Incredible Years) a absolvovaly pětidenní stáž v předškolních zařízeních ve

Walesu. Analýzy diskusí (fokusních skupin) a písemného hodnocení od účastnic stáže jsou

zajímavé nejen z pohledu zhodnocení toho, co bylo pro české učitelky ve velšských školách

nové, ale také z hlediska seberelexe vlastní práce v domácím prostředí. Zdůraznění rozdílů

v pedagogické praxi mezi Walesem a ČR přispělo ke kritickému pohledu na to, co a jak by se

v českých MŠ mohlo změnit nebo vylepšit.

Seznámení se s metodami práce ve Walesu a možnost pozorovat je v praxi umožnilo

českým učitelkám přehodnotit některé aspekty své praxe. Jak popsala jedna z účastnic stáže:

76

Cílem této kapitoly je porovnat hlavní systémové oblasti předškolního vzdělávání v ČR a ve

Walesu – legislativní rámec, organizační a inanční zajištění, kompetence jednotlivých zú-

častněných subjektů a základní statistické údaje.

Oba systémy péče o děti do šesti let věku a jejich vzdělávání vykazují některé shodné či

podobné rysy, v jiných se však značně liší. Základním cílem v obou zemích je primárně vzdě-

lávání dětí od věku tří let, nikoliv tedy jen zajištění hlídání/péče po dobu jejich přítomnosti

v kolektivním zařízení. Podobné je i jejich organizační zajištění, neboť předškolní zařízení

jsou z naprosté většiny zřizována obcemi, které je i inancují. Taktéž přijímací proces je říze-

ný na úrovni samosprávy.

Rozdíly naopak spočívají zejména ve věkové kategorii, která se řadí do předškolního

vzdělávání. Ve Walesu, resp. Velké Británii celkově zahajují děti školní docházku na prvním

stupni o 1–2 roky dříve, než je tomu v ČR. Jejich předškolní vzdělávání tedy končí cca v pěti

letech, případně i o několik měsíců dříve. Další odlišností je standardní délka pobytu dítěte

v předškolním zařízení, kdy oproti českým zvyklostem velšské děti do tohoto zařízení dochá-

zejí jen na cca 2,5 hodiny denně. Z pohledu vzdělávání je hlavním rozdílem odlišný přístup

k možnosti veřejných poskytovatelů vzdělávání ovlivňovat cíle a způsoby vzdělávání, kdy čes-

ký systém poskytuje výrazně větší volnost než systém velšský, kde jsou mateřské školy povin-

né postupovat podle jednotného celonárodního kurikula.

Stručná historie

Pochopení strukturálních odlišností systémů předškolního vzdělávání v ČR a ve Walesu (Vel-

ké Británii) je snazší v kontextu událostí posledních desetiletí, které daly vzniknout jejich

základním pravidlům a organizačnímu a inančnímu zajištění. Obě země vstoupily do 90. let

v zásadně odlišné situaci. V ČR po revoluci došlo k postupné liberalizaci vzdělávacího systé-

mu z pohledu organizačního i obsahového, naopak ve Velké Británii docházelo spíše k pro-

cesu opačnému a zařízení inancovaná z veřejných peněz směřují spíše ke sjednocení vzdě-

lávacích přístupů.

K  zásadním změnám v  českém vzdělávacím systému došlo v  souvislosti s  vývojem

po roce 1989.1 Správní i inanční kompetence byly soustředěny do rukou Ministerstva škol-

ství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Školský zákon byl v porevolučním období zhruba pat-

náctkrát novelizován. Novela v roce 1990 vytvořila legislativní podklad pro první důležité

systémové změny v české vzdělávací soustavě a na jejím základě:

1) Vývoj českého školství v této kapitole je převzat ze Zprávy o vývoji českého školství od listopadu 1989 (Čj.: 25461/2009 – 20).

Srovnání – systém předškolního vzdělávání

v ČR a ve Velké Británii (Walesu)

„Investujeme peníze a čas do zařízení, vybavení, udržování kázně, ale nepracujeme s  dušičkou – s tím, co je nejdůležitější a u čeho bychom měly začít... Tady to mají obrácené, jdou na to ,od dítěte‘, zjišťují, co potřebuje a co chce, a ,nebuzerují‘ tolik... co všechno mají umět a co všechno musejí udělat...“

Účastnice se však shodly na tom, že přenos dobré praxe by měl začít změnou sama

sebe: v pozitivním přístupu ve výchově a vzdělávání dětí a v komunikaci s  dětmi a rodiči.

V této publikaci proto uvádíme krátké shrnutí klíčových kroků v souladu s metodikou Incredi-

ble Years, které by mohly přispět k nastartování této změny. Rádi bychom touto cestou podě-

kovali ředitelce prof. Judy Hutchings a všem zaměstnancům CEBEI za podnětné workshopy,

poskytnuté materiály a supervizi při organizaci a realizaci návštěv ve velšských školách.

Věříme, že prezentace systému předškolního vzdělávání ve Walesu i programů Incre-

dible Years bude pro české čtenáře zajímavá a zkušenosti učitelek ze zahraničních stáží shle-

dají jako inspirativní a podnětné.

Egle Havrdová, Ph.D.

za tým Schola Empirica

98

Pro vzdělávací systém ve Velké Británii měl dále velký význam Zákon o rámcových

školních standardech z roku 1998, který mj. stanovil pro malé děti ve věku do 3 let (tzv. infant

class) limit max. 30 žáků ve třídě a vytvořil místní školní organizační výbory, odpovědné za

řešení organizačních školních záležitostí (otevírání, slučování a zavírání škol).

Zásadní dopad na oblast školství ve Velké Británii měly výsledky referend v letech 1997

a 1998, které vedly k ustanovení lokálních parlamentů. Velšské národní shromáždění bylo

zřízeno na základě zákona o velšské vládě z roku 1998, byť tehdy získalo jen omezené legisla-

tivní a výkonné kompetence. Na základě dalšího zákona z roku 2006 (Government of Wales

Act) došlo ke zřízení faktické velšské vlády jakožto výkonné složky moci. Moc tak byla roz-

dělena na zákonodárnou a výkonnou. Název velšská vláda (Welsh Government) je oiciálně

užíván od roku 2011.3

V kompetenci velšské samosprávy (národního shromáždění a vlády) je aktuálně 20

oblastí politiky. Školství a vzdělávání spadá do kompetence ministra školství (Minister for

Education and Skills). Pro oblast předškolního vzdělávání jsou relevantní ministerské kom-

petence na poli školních standardů a pedagogických pracovníků, infrastruktury, kurikul,

kvaliikací a výuky velštiny. Oblast péče o děti a podpory rodin je v kompetenci ministra pro

boj s chudobou (Deputy Minister for Tackling Poverty).

Velšská vláda vydala v lednu 2008 nový Rámec základní fáze pro vzdělávání dětí od tří

do sedmi let ve Walesu (Foundation Phase Framework for Children’s Learning for 3 to 7-year

-olds in Wales).4 Tato pravidla vstoupila postupně v platnost během let 2008–2010 a nahra-

dila dosavadní Národní kurikulum pro klíčový stupeň 1 (National Curriculum for Key Stage

1). Po dokončení základní fáze vzdělávání (tzv. Foundation Phase), tj. ve věku sedmi let, žáci

pokračují ve vzdělávání na klíčovém stupni 2 (Key Stage 2).

Na základě zkušeností z vývoje školství a vyhodnocení změn uskutečněných počátkem

21. století obě země začaly připravovat zásadní strategické dokumenty, které by měly stano-

vit hlavní cíle vzdělávání pro další střednědobé období. V roce 2013 začalo MŠMT oiciálně

připravovat Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, která ovšem stále

není dokončena. V témže roce schválila velšská vláda dokument Vytváření lepší budoucnosti:

plán vzdělávání a péče o děti předškolního věku (Building a Brighter Future: Early Years and

Childcare Plan),5 který by měl na následující desetiletí stanovit směry rozvoje péče o děti

příslušného věku ve Walesu.

3) Tyto a další informace o systému vlády a zákonech ve Walesu jsou dostupné z: http://gov.wales/? lang=en.4) WELSH GOVERNMENT. Foundation phase.5) WELSH GOVERNMENT. Building a Brighter Future: he Early Years and Childcare Plan,

→ byla zrušena „jednotná“ škola a byla zavedena možnost diferenciace výuky podle

schopností a zájmů dětí

→ bylo zrušeno ustanovení o povinnosti jednotné ideové orientace výchovy a vzdělávání

→ nově došlo k zavedení právní subjektivity škol (v případě mateřských a základních

škol nepovinné) a byl umožněn vznik nestátního školství, tj. škol církevních a sou-

kromých, skončil tak zřizovatelský monopol státu.

Další významná novela zákona v roce 1995 podmínila státní uznání každé školy a jí posky-

tovaného vzdělání zařazením do sítě škol, předškolních a školských zařízení a schválením

příslušné pedagogické dokumentace.

Změnu ve fungování řízení a správy vzdělávacího systému přinesla reforma veřejné

správy. Od roku 2001 byl zahájen proces přechodu „státních“ škol, předškolních a školských

zařízení, do působnosti krajů. Jejich inanční zabezpečení přešlo do kompetence krajských

a okresních úřadů. Obce a kraje mají povinnost zřizovat školy, předškolní zařízení a školská

zařízení v právní formě příspěvkové organizace.

Hlavním materiálem pro rozvoj českého školství se stal v roce 2001 „Národní program

rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha)“. Tento dokument zdůvodňuje nezbyt-

nost změn, stanoví cíle dalšího vývoje vzdělávací politiky, analyzuje a hodnotí jednotlivé ob-

lasti vzdělávací soustavy a formuluje hlavní koncepční linie rozhodující pro její další rozvoj.

V témže roce vznikl první nově koncipovaný dokument „Rámcový program pro před-

školní vzdělávání“. Následně vznikaly první školní vzdělávací programy, podle kterých začaly

mateřské školy fungovat. Upravený Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

se od září 2007 stal závazným dokumentem a všechny mateřské školy jsou vázány povinností

postupovat podle svých školních vzdělávacích programů.

V lednu 2005 nabyly účinnosti zákony, které ve svém souhrnu znamenaly legislativní

zakotvení reformy v oblasti školství a jsou stále platné – školský zákon a zákon o pedagogic-

kých pracovnících.

Do  systému britského školství přinesl zásadní změny Zákon o reformě vzdělávání z  roku

1988,2 který byl považován za největší legislativní změnu ve školství od druhé světové války.

Zákon zejména zavedl tzv. Národní kurikulum. Toto vzdělávací kurikulum se na území An-

glie, Walesu a Severního Irska stalo povinným pro veřejné základní a střední školy. Národní

kurikulum rozdělilo vzdělávání na klíčové stupně (tzv. Key Stages), které speciikovaly, jaké

vzdělávací cíle je nutné v  rámci stupně dosáhnout. Hlavním záměrem bylo standardizovat

učební obsah, aby bylo možné provádět pravidelné standardizované hodnocení škol. Soukro-

mé školy měly, a nadále mají možnost zvolit si vlastní kurikulum.

2) Zákony platné ve Velké Británii. Dostupné z: http://www.legislation.gov.uk.

Srovnání – SyStém předškolního vzdělávání v Čr a ve velké Británii (WaleSu)

1110 Srovnání – SyStém předškolního vzdělávání v Čr a ve velké Británii (WaleSu)

v posledním roce před zahájením školní docházky. Pokud nelze takovéto dítě přijmout z ka-

pacitních důvodů, zajistí obec, v níž má dítě místo trvalého pobytu, jeho zařazení do jiné

mateřské školy.

Mateřská škola se organizačně člení na třídy. MŠMT stanoví nejnižší počet dětí v ma-

teřských školách a nejnižší a nejvyšší počet dětí ve třídě. Třída mateřské školy se naplňuje

do maximálního počtu 24 dětí. Oproti tomu jesle, jako tzv. zvláštní dětské zařízení, obvykle

určené primárně pro děti mladší tří let, nemají žádným závazným právním předpisem sta-

noven počet dětí v jednom oddělení, podrobnosti k organizaci a provozu ani k výchovnému

programu, personálu atd.

Předškolní vzdělávání v MŠ má tři ročníky. V prvním ročníku se vzdělávají děti, které

v příslušném školním roce dovrší nejvýše čtyři roky věku, ve druhém ročníku se vzdělávají

děti, které dovrší pěti let věku, a ve třetím ročníku děti, které v příslušném školním roce

dosáhnou šesti let věku, a ty, kterým byl povolen odklad povinné školní docházky. Do jedné

třídy mateřské školy lze zařadit děti z různých ročníků.

Ve Velké Británii jsou děti starší tří let oprávněny navštěvovat předškolní zařízení –

mateřské školy nebo třídy (tzv. nursery classes/schools). Tato zařízení nejsou určena pro ce-

lodenní pobyt dětí. Jedná se o tzv. částečné vzdělávání, které je obvykle deinováno v rozsahu

2,5 hodiny pětkrát týdně. Podle potřeby rodičů a možností zařízení je možné využívat dopo-

lední i odpolední hodiny. Předškolní vzdělávání a péče jsou nabízeny kromě těchto zařízení

také v dětských skupinách (playgroups) a centrech péče o děti (childcare centres).9

Vzdělávání probíhá v malých skupinkách, pro nejmenší děti platí poměr jeden učitel

na osm dětí. V běžné třídě základní školy je cca 24 dětí.

Základní školy nabízejí možnost tzv. předškolní třídy (reception year/class), tedy pří-

pravného roku docházky, kdy se dítě připravuje na běžnou školní docházku. Většina rodičů

ve Walesu využívá této možnosti a posílá své děti do školského zařízení již od školního roku

následujícího dovršení věku čtyř let. Počínaje předškolní třídou se jedná o úplnou („celoden-

ní“) školní docházku.

Značnou odlišností, kterou český vzdělávací systém nijak neřeší, je vzdělávací jazyk,

neboť veškeré veřejné mateřské školy poskytují služby jen v českém jazyce. Ve Walesu pa-

nuje odlišná situace daná relativně nedávným přenosem pravomocí na velšské úřady, které

se snaží aktivně podporovat výuku velštiny. Vzdělávacím jazykem ve Walesu pro předškolní

vzdělávání a základní školy tak může být angličtina nebo velština. Pokud je hlavním jazykem

angličtina, platí pro veřejné školy povinnost vyučovat velštinu jako druhý jazyk počínaje za-

hájením povinného vzdělávání. Tato povinnost neplatí pro soukromé školy. Pokud je vyučo-

vacím jazykem velština, výuka angličtiny je povinná až od Klíčového stupně 2. Pro docházku

do školy vyučující velšsky není nutné umět tento jazyk na pokročilé úrovni. Zejména pro malé

9) WIKIPEDIE. Reception school.

Základní informace o předškolním vzdělávání

V ČR platí povinná devítiletá školní docházka pro děti starší šesti let (myšleno v den zahájení

školního roku).6 Povinná školní docházka může být realizována i tzv. formou individuální-

ho vzdělávání, které se uskutečňuje bez pravidelné účasti na vyučování ve škole. Předškolní

vzdělávání ani docházka do zařízení, které ji poskytují, nejsou do šesti let věku povinné,

byť se MŠMT v posledních letech snaží motivovat rodiče, aby jejich děti v posledním roce

před nástupem do základní školy veřejné mateřské školy navštěvovaly (přednostním právem

přijetí, odpuštěním poplatků za docházku). První stupeň základní školy trvá pět let, na něj

navazuje stupeň druhý (6.–9. ročník).

Systém povinného vzdělávání ve Velké Británii je odlišný.7 Vzdělávání je povinné po

dosažení 5 let věku, byť se mezi jednotlivými částmi království objevují určitě rozdíly – ve Wa-

lesu, v Anglii a v Severním Irsku začínají děti chodit do školy v roce nebo ve školním roce, kdy

dosáhnou pěti let věku (volba kritéria závisí na rozhodnutí příslušného úřadu odpovědného

za vzdělávání).8

Zákony Velké Británie ustanovují povinné vzdělávání, nikoliv povinnou školní do-

cházku, tj. děti je možné vzdělávat i soukromě nebo v rámci rodiny. Volba způsobu je v kom-

petenci rodičů. Zákony ve Walesu stanoví jako povinnost poskytnout všem dětem ve věku

5–16 let „úplné vhodné vzdělání“.

Vzdělávání dětí ve věku mezi 3 a 11 roky se ve Velké Británii obecně dělí na tři části:

→ Předškolní vzdělávání (Early Years) – nepovinné vzdělávání (3–5 let)

→ Klíčový stupeň 1 (Key Stage 1) – první část povinného základního vzdělávání (5–7 let)

→ Klíčový stupeň 2 (Key Stage 2) – druhá část povinného základního vzdělávání (7–11

let).

První dvě fáze jsou aktuálně ve Walesu nazývány „základní fází“ (Foundation Phase).

Systém předškolního vzdělávání v  ČR je primárně založen na mateřských školách

(MŠ), což jsou školská zařízení zřízená podle školského zákona. MŠ jsou doplněny dalšími

zařízeními a službami (jeslemi, soukromými službami, nově pak i dětskými skupinami).

Mateřskou školu mohou navštěvovat děti zpravidla od tří let věku až do nástupu

školní docházky v základní škole. K předškolnímu vzdělávání se přednostně přijímají děti

6) Zdroj informací pro ČR: Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdě-lávání, v platném znění (školský zákon); Vyhláška č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání v platném znění

7) Oiciální informace z webů britské a velšské vlády; WIKIPEDIE. Kindergarten.8) WIKIPEDIE. Infant school; Foundation Stage; Preschool.

1312 Srovnání – SyStém předškolního vzdělávání v Čr a ve velké Británii (WaleSu)

Pro etapu předškolního vzdělávání jsou za klíčové považovány tyto kompetence:

1. kompetence k učení

2. kompetence k řešení problémů

3. kompetence komunikativní

4. kompetence sociální a personální

5. kompetence činnostní a občanské

Vzdělávací obsah je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, inter-

personální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány:

1. Dítě a jeho tělo

2. Dítě a jeho psychika

3. Dítě a ten druhý

4. Dítě a společnost

5. Dítě a svět

Vzdělávání v předškolním zařízení se uskutečňuje na základě školních vzdělávacích progra-

mů. Jejich tvorba spočívá plně v kompetenci pedagogů mateřské školy, ať už jde o konkre-

tizovaný výchovně vzdělávací obsah, způsob jeho strukturování a plánování, o volbu metod

a prostředků výchovy a vzdělávání či o vnitřní organizační stránku realizace programu. Při vy-

tváření vlastního programu může škola využívat nejrůznější programové a metodické zdroje.

Oproti českému přístupu rámec základní fáze pro vzdělávání dětí od tří do sedmi let

ve Walesu (Framework for Children’s Learning for 3 to 7-year-olds in Wales)11 stanovuje sedm

oblastí vzdělávání, které podporují rozvoj dětí a jejich dovedností. Tyto oblasti se musejí na-

vzájem doplňovat a společně poskytovat mezioborový přístup, aby tak vzniklo praktické re-

levantní kurikulum. Důraz je kladen na rozvoj dovedností v rámci oblastí vzdělávání s cílem

zajistit vhodný a integrovaný přístup pro vzdělávání malých dětí.

Mezi těchto sedm oblastí vzdělávání patří:

→ Osobnostní a sociální rozvoj, duševní pohoda a kulturní rozmanitost (Personal and

Social Development, Well-Being and Cultural Diversity)

→ Jazykové, čtenářské a matematické dovednosti (Language, Literacy and Communica-

tion Skills) – v angličtině nebo velštině podle politiky vzdělávacího zařízení

11) WELSH ASSEMBLY GOVERNMENT. Framework for Children’s Learning for 3 to 7-year-olds in Wales: Department for Children, Education, Lifelong Learning and Skills.

děti jsou připraveny intenzivní kurzy, aby byly schopné se ve velštině vzdělávat. Stejně tak

je předškolní vzdělávací systém připraven poskytnout výuku angličtiny dětem, jejichž rodný

jazyk je jiný.

Cíle předškolního vzdělávání

Předškolní vzdělávání podle platného českého školského zákona:

→ podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém ci-

tovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení si základních pravidel chování,

základních životních hodnot a mezilidských vztahů

→ vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání

→ napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje před vstupem do základního vzdě-

lávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími

potřebami.

V současnosti je závazný jediný rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.10 Ten

pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi – stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v podobě vý-

stupů, a to nejprve na úrovni obecné a následně pak na úrovni oblastní:

1. rámcové cíle – vyjadřují univerzální záměry předškolního vzdělávání

2. klíčové kompetence – představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosažitelné

v předškolním vzdělávání

3. dílčí cíle – vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti

4. dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům

odpovídají

Rámcové cíle (záměry) jsou následující:

1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání

2. osvojení si základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost

působící na své okolí

10) SMOLÍKOVÁ, K. a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2004.

1514 Srovnání – SyStém předškolního vzdělávání v Čr a ve velké Británii (WaleSu)

→ Osobnostní a sociální rozvoj, duševní pohoda a kulturní rozmanitost

→ Jazykové, čtenářské a matematické dovednosti

→ Rozvoj matematických znalostí

Žáci rovněž absolvují Národní testy ve čtení a počítání (National Reading and Numeracy Tes-

ts).14 Ničím podobným české děti ve stejném věku v mateřských ani základních školách ne-

procházejí.

Organizační a inanční zajištění vzdělávání

Mezi oběma zeměmi panují rozdíly z pohledu celkového řízení oblasti školství, vč. předškol-

ního vzdělávání. Ty jsou způsobeny odlišným územněsprávním uspořádání, kdy ČR coby jed-

notný stát má jeden ústřední orgán státní správy pro oblast školství, kterým je MŠMT, zatím-

co ve Velké Británii jsou kompetence rozděleny mezi britskou a velšskou vládu.

V ČR řídí MŠMT výkon státní správy ve školství a odpovídá za stav, koncepci a rozvoj

vzdělávací soustavy. MŠMT připravuje legislativní normy pro výkonné i operativní činnosti,

určuje centrální vzdělávací politiku a celkovou strategii. Zpracovává a zveřejňuje Dlouhodo-

bý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy, který předkládá ke schválení vládě. Dále

připravuje Národní program vzdělávání, který rozpracovává cíle vzdělávání stanovené záko-

nem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbyt-

né k dosahování těchto cílů.

Pro předškolní vzdělávání vydává MŠMT rámcové vzdělávací programy. Tyto progra-

my vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání; jsou závazné pro tvorbu škol-

ních vzdělávacích programů, hodnocení výsledků vzdělávání dětí, tvorbu a posuzování učeb-

nic a učebních textů a jsou závazným základem pro stanovení výše přidělovaných inančních

prostředků.

Základní pravidla pro systém vzdělávání jsou ve Velké Británii stejná pro celou zemi.

Nicméně oblast školství, včetně předškolní péče o děti, byla v rámci tzv. přenosu pravomocí

převedena do pravomoci lokálních parlamentů (ve Skotsku, Walesu, Severním Irsku a Lon-

dýně). Detailní pravidla systému vzdělávání tak byla přenesena na nižší úroveň. Přímé řídící

a organizační pravomoci ke vzdělávacím organizacím jsou pak řízeny z místní úrovně – míst-

ními úřady.

14) Testy a další informace jsou k dispozici na www.learning.gov.wales.

→ Rozvoj matematických znalostí (Mathematical Development)

→ Rozvoj znalosti velšského jazyka (Welsh Language Development) – neplatí pro zaří-

zení vzdělávající ve velštině

→ Znalost a porozumění světu (Knowledge and Understanding of the World)

→ Rozvoj fyzických dovedností (Physical Development)

→ Rozvoj kreativity (Creative Development).

Osobnostní a sociální rozvoj, duševní pohoda a kulturní rozmanitost je hlavním principem

základní fáze (Foundation Phase) a měly by být rozvíjeny napříč celým kurikulem. Kuriku-

lum základní fáze je založeno na principech prožitkového učení: hraní, experimentování,

vyzkoušení aktivit v sedmi výše popsaných oblastech. Program je plánován jako progresivní

rámec, který pokrývá čtyři roky (3–7 roků) a splňuje různorodé potřeby všech dětí podle in-

dividuálního stadia vývoje. Vzdělávací program pro malé děti je spíše přizpůsoben jejich fázi

učení než dosaženým výsledkům. Děti přecházejí do další fáze učení svým vlastním tempem,

až když jsou vývojově připravené.

Vzdělávací zařízení musí odstraňovat environmentální a sociální bariéry překážející

inkluzi a nabízet příležitosti pro všechny děti, aby mohly plně rozvinout svůj potenciál k pří-

pravě na další učení a život. V případě potřeby má vzdělávací zařízení spolupracovat s odbor-

níky s cílem zajistit relevantní a dosažitelné vzdělávací zkušenosti.

Následující dvě oblasti předškolního vzdělávání nejsou v českém rámcovém vzděláva-

cím programu řešeny – speciální výuka mateřského jazyka a náboženské vzdělávání. Všech-

na vzdělávací zařízení ve Walesu musejí do základní fáze zahrnout Vzdělávací program ve

velšském jazyce (Welsh language educational programme)12 pro děti od 3 do 7 let. Znalosti

velštiny by měla rozvíjet i vzdělávací zařízení s výukou v angličtině.

Národní vzorový rámec pro náboženskou výchovu dětí od 3 do 19 let ve Walesu (he

national exemplar framework for religious education for 3 to 19-year-olds in Wales)13 obsa-

huje pravidla pro výuku náboženství v základní fázi. Tento rámec stanoví, že výuka nábožen-

ství musí být poskytována všem dětem registrovaným v církvi ve veřejných školách, vč. dětí

v předškolních třídách, ale nikoliv dětem v mateřských školách a třídách. Rodiče mají obecně

právo vyjmout své dítě z výuky náboženství.

Dalším důležitým rozdílem je snaha velšského systému, resp. britského obecně, prů-

běžně ověřovat, zda nedávno zavedený systém vzdělávání plní své cíle. Každý rok zpracují

učitelé písemné hodnocení dětí pro rodiče a na konci základní fáze jsou žáci formálně hod-

noceni v těchto oblastech:

12) WELSH GOVERNMENT. Welsh language13) WELSH ASSEMBLY GOVERNMENT. National Exemplar Framework for Religious Education for 3 to 19-year-olds in

Wales, Department for Children, Education, Lifelong Learning and Skills.

1716 Srovnání – SyStém předškolního vzdělávání v Čr a ve velké Británii (WaleSu)

merční bázi jejím poskytovatelem. Tento způsob zajištění péče o malé děti je ve Velké Británii

poměrně obvyklý a je založen na obdobných pravidlech.

Zařízení pro péči o děti a jejich vzdělávání ve Walesu16 se dělí na veřejná zařízení, což

jsou mateřské a základní školy inancované z veřejných zdrojů, a ostatní zařízení. Soukromá

zařízení určená pro péči a vzdělávání dětí do osmi let, pokud časová dotace překročí dvě

hodiny denně, se v souladu se zákonem musí povinně registrovat a splňovat podmínky sta-

novené v Minimálních národních standardech péče o děti (he National Minimum Standards

for Regulated Child Care).17

V některých oblastech Walesu stále existují tzv. infant schools. Jsou to zařízení speci-

alizovaná na vzdělávání dětí mezi čtyřmi a sedmi roky, která tak v sobě slučují nepovinnou

předškolní péči a povinnou školní docházku (první dva roky – Year One a Year Two). Tato

zařízení někde mohou navštěvovat i děti starší tří let. Do jedné třídy v Infant school nesmí ze

zákona chodit více jak 30 dětí. Dále existují i soukromá nebo dobrovolnická zařízení, která

za úplatu nabízejí různé vzdělávací i hlídací služby.

Úřady mohou nabízet i další služby pro vybrané cílové skupiny. Např. program Flying

Start18 (Hladký start) je program inancovaný velšskou vládou zaměřený na děti ve věku od

narození do čtyř let a na jejich rodiny, které žijí ve znevýhodněných oblastech Walesu. Do

programu spadá téměř čtvrtina všech dětí ve Walesu v příslušném věku. Hlavním soustředě-

ním tohoto programu jsou čtyři klíčové oblasti:

→ Kvalitní péče (12,5 hodiny týdně) o všechny děti ve věku 2–3 roky

→ Rozšířená zdravotní návštěvní služba (jeden zdravotník na max. 110 dětí)

→ Podpora rodičovství

→ Rozvoj jazykových dovedností

Situace v obou zemích se také liší, co se týče inancování veřejných zařízení, byť obecně lze

stanovit, že velkou většinu nákladů nese veřejná správa.

Veřejné mateřské školy v ČR získávají prakticky veškeré inanční prostředky na svou

činnost z veřejných rozpočtů (státního a od zřizovatele), i když podle zákona jsou možné

i další příjmy (příjmy z vlastní činnosti, dary, dědictví). Ze státního rozpočtu se poskytují

inanční prostředky předškolním zařízením zejména na platy a mzdy a související osobní

náklady a také náklady spojené se vzděláváním zdravotně postižených dětí.

V ČR mají mateřské školy právo vybírat od rodičů dětí tzv. školkovné. Měsíční výše

úplaty (tj. poplatku placeného rodiči dětí) v mateřské škole nesmí přesáhnout 50 % skuteč-

16) Informace v této kapitole jsou čerpány ze stejných zdrojů jako v kap. 1.2.17) WELSH GOVERNMENT. National minimum standards for regulated child care.18) WELSH GOVERNMENT. Flying start.

Centrální kompetenci má velšský parlament, velšská vláda a ministerstvo pro děti,

vzdělávání, celoživotní učení a dovednosti (Department for Children, Education, Lifelong

Learning and Skills).

Na úrovni obcí a vzdělávacích zařízení už odlišnosti nejsou tak zásadní. V ČR platí, že

zřizovatelem mateřských škol a jeslí jsou v naprosté většině případů obce, případně městské

části statutárních měst. Jediná právnická osoba (škola) může zastřešovat mateřskou i základ-

ní školu.

Ve Walesu předškolní a základní vzdělávání spadá do kompetence místních úřadů.

Je zde 22 místních úřadů odpovědných za školství, které mají na starosti vzdělávání ve své

územní působnosti. Jedná se o volené orgány, kde volby probíhají každé čtyři roky. Do kom-

petencí místních úřadů zejména spadá:

→ Financování škol a kontrola jejich nakládání s inančními prostředky

→ Koordinace přijímání dětí/žáků a alokace volných míst mezi školy (tj. úřady mohou

v případě převisu zájmu o poptávané zařízení umístit dítě do jiného)

→ V případě některých typů škol (bez právní pozice zaměstnavatele a vlastníka jejich

majetku)

Místní úřady také zřizují a inancují mateřské školy a mateřské třídy, což jsou třídy pro před-

školní děti, které jsou organizačně součástí základních škol. Organizačně spojené mateřské

a základní školy jsou ve Walesu mnohem běžnější než v ČR.

V roce 2012 byla zřízena čtyři regionální vzdělávací konsorcia, která poskytují míst-

ním úřadům ve svém obvodě působnosti podporu v oblastech zlepšování kvality vzdělávání

(přenos dobré praxe, znalostí a dovedností, vzdělávání pedagogických pracovníků apod.).

Jednoznačně nejvíce dětí předškolního věku v ČR dochází do veřejných mateřských škol. Za-

řízení pro děti ve věku do tří let mohou být provozována i soukromými osobami v souladu

se živnostenským zákonem v rámci tzv. vázané živnosti „Péče o dítě do tří let věku v denním

režimu“ s vymezením kvality této péče.15 Tato zařízení nejsou podporována z veřejných zdro-

jů, tj. veškeré náklady a případný zisk provozovatele hradí rodiče dětí navštěvujících tato

zařízení.

Dále lze v režimu živnostenského zákona provozovat péči o děti do tří let typu „baby-

sitting“ v rámci volné živnosti, obor „Poskytování služeb pro rodinu a domácnost“. Obsa-

hovou náplní je zde mj. individuální péče o děti nad tři roky věku v rodinách, příležitostné

krátkodobé hlídání dětí (včetně dětí do tří let věku). Poplatek za službu je stanoven na ko-

15) Tyto a další údaje jsou čerpány z Analýzy podmínek a možností zařazení dětí od dvou let věku do mateřských škol a vyhodnocení dalšího řešení rozšíření péče o děti do tří let, Media Centrum.

1918 Srovnání – SyStém předškolního vzdělávání v Čr a ve velké Británii (WaleSu)

nosti těchto organizací, aby existoval jednotný dohled nad péčí a vzděláváním pro děti věku

do osmi let (v souladu s Jednotným rámcem kvality schváleného velšskou vládou).

Statistiky

Podle údajů OECD (Education at a Glance 2014)22 dosahuje počet dětí ve věku tři až čtyři

roky navštěvujících alespoň částečně nějakou formu předškolních zařízení (veřejných i sou-

kromých) v České republice cca 70 %, zatímco ve Velké Británii 95 % z celkového počtu dětí

tohoto věku. Průměr všech zemí OECD dosahuje cca 75 %, průměr zemí EU 21 pak 82 %.

V případě pětiletých dětí pak dosahují počty dětí v předškolním vzdělávání v ČR 90 %, za-

tímco ve Velké Británii již 98 %. Údaje za Británii ovšem zahrnují i děti, které v tomto věku

obvykle zahajují povinné primární vzdělávání.

Celkové výdaje na instituce poskytující předškolní vzdělávání (k roku 2011) jsou podle

stejného zdroje vyšší v ČR, kde tvoří cca 0,5 % HDP, oproti Velké Británii s cca 0,4 % HDP,

přičemž v obou případech se téměř v naprosté většině jedná o veřejné výdaje. Průměr zemí

OECD je necelých 0,6 % HDP, ovšem veřejné výdaje jsou relativně stejné jako v ČR a rozdíl je

způsoben soukromými výdaji na předškolní vzdělávání.

Poměr počtu dětí na jednoho pedagogického pracovníka v předškolním vzdělávacím

zařízení (přepočteno na plné úvazy – tzv. full-time equivalent) dosahuje v  ČR cca 14:1, ve

Velké Británii pak 18:1. Průměr zemí OECD činí zhruba 14:1. Tyto údaje ovšem nezahrnují

asistenty pedagogů, tudíž jejich vypovídací hodnota je jen částečná.

V České republice poskytovalo ve školním roce 2013/2014 předškolní vzdělávání oko-

lo 5 tis. mateřských škol, v nichž se vzdělávalo 363 tis. dětí.23 Mateřské školy vykázaly 60 tis.

žádostí o přijetí, jimž nebylo vyhověno. Průměrný počet dětí na jednu třídu nevykazuje v čase

žádné významné změny a činí 23–24 dětí. Pokud má mateřská škola dostatečný počet volných

míst, mohou do ní docházet také děti mladší tří let. Ve školním roce 2013/2014 jsou děti

mladší tří let zastoupeny 9,1 % z celkového počtu dětí mateřských škol.

Počet samostatných mateřských škol ve Walesu průběžně klesá (od školního roku

2000/2001 z 42 na 20 ve školním roce 2012/2013,24 přičemž počet dětí za toto období klesl

na cca 1400). Nejsou dostupné žádné statistické údaje o předškolních třídách v základních

školách, kam chodí většina velšských dětí příslušného věku. Počet základních škol také mírně

klesá (za výše uvedené období o cca 250 na 1374), ovšem jedná se o pokles způsobený demo-

graickým vývojem nebo administrativním slučováním škol, protože průměrný počet žáků ve

22) OECD. Education at a Glance 2014: OECD Indicators.23) MŠMT. Statistika školství.24) WELSH GOVERNMENT. Statistics and Research.

ných průměrných měsíčních neinvestičních nákladů mateřské školy v uplynulém kalendář-

ním roce. Úplata se pro příslušný školní rok stanoví pro všechny děti v tomtéž druhu provozu

mateřské školy ve stejné měsíční výši. Osvobozené od úplaty jsou vybrané skupiny sociálně

slabých osob.

Platba rodičů za služby mateřské školy (MŠ) se skládá ze dvou základních částí – úpla-

ty za docházku dítěte do MŠ a platby za stravné. Výběr školného i jeho výše se liší, a to ze-

jména v závislosti na velikosti obce. V nejmenších obcích do 500 obyvatel totiž v každé čtvrté

mateřské škole rodiče za docházku dětí do MŠ neplatí, zatímco v obcích nad 2000 obyvatel

téměř všechny MŠ úplatu vybírají.

Zdravotní péče je v jeslích poskytována za plnou nebo částečnou inanční úhradu.

Obce, jako jejich zřizovatelé, mohou na provoz jeslí vyčlenit inanční prostředky ze svého

rozpočtu. Je ovšem možné, aby péče o děti v jeslích byla plně hrazená rodiči. Obce samy roz-

hodují o tom, zda jesle zřídí, a samy si určují výši poplatků za péči o děti v jeslích. Statistiky

týkající se poplatků a příspěvků ze strany obcí a rodičů u jeslí neexistují.

Mateřské školy a třídy ve Walesu jsou inancovány přímo místními úřady. Podle zá-

kona mají všechny děti ve věku od tří let právo na bezplatnou předškolní docházku 5x týdně

na 2,5 hodiny denně bez ohledu na to, zda docházejí do státního nebo soukromého zařízení.

Financování docházky do soukromého zařízení ovšem může být vázáno na splnění určitých

podmínek, např. nedostatek volných místech ve veřejných zařízeních v  určité vzdálenosti

od místa bydliště, zařazení soukromého zařízení do sítě předškolních zařízení příslušnými

úřady apod.

Výdělečně činné osoby si mohou v případě úhrady nákladů na služby hlídání předškol-

ních dětí uplatnit slevu na dani nebo mohou získat od svého zaměstnavatele vouchery, které

jsou propláceny zaměstnavatelem přímo poskytovateli péče o děti. Docházka do veřejných

základních škol je bezplatná, soukromá zařízení mohou vybírat školné.

Kontrola kvality a dodržování zákonů a pravidel je v obou zemích svěřena do kom-

petence centrálního úřadu. V ČR inspekční činnost v oblasti vzdělávání a školských služeb

poskytovaných školami a školskými zařízeními zapsanými ve školském rejstříku, tj. vč. ma-

teřských škol, centrálně zajišťuje Česká školní inspekce.19 Inspekční činnost v oblasti kvality

a dodržování standardů ve vzdělávání ve Walesu zajišťuje Inspektorát Jejího Veličenstva pro

vzdělávání a odbornou přípravu ve Walesu (tzv. Estyn).20 Obdobnou činnost v oblasti péče

o děti má na starosti Inspektorát péče a sociálních služeb ve Walesu (Care and Social Services

Inspectorate Wales).21 V současnosti se zvažuje možnost alespoň částečného sjednocení čin-

19) Více informací na www.csicr.cz.20) Více informací na www.estyn.gov.uk.21) Více informací na www.cssiw.org.uk.

2120 CEBEI – garant stáží ve Walesu

Hostitelskou organizací stáží a metodickým partnerem celého programu Schola Empirica ve

školním roce 2014–2015 bylo CEBEI – Centrum pro empiricky ověřenou ranou intervenci

působící při Bangorské univerzitě v severním Walesu.

CEBEI (Center for Evidence Based Early Intervention), Centrum pro empiricky ově-

řenou ranou intervenci, je výzkumné centrum, které úzce spolupracuje s charitativní orga-

nizací Children‘s Early Intervention Trust (CEIT, Nadace pro ranou intervenci) za účelem

hodnocení místních empiricky ověřených programů pro ranou intervenci a následný rozvoj

těchto programů ve Walesu. CEBEI je součástí Bangorské univerzity ve Walesu, ale spolupra-

cuje i s mnoha americkými akademiky (např. s Carolyn Webster-Stratton ze Seattlu). CEBEI

vede prof. Judy Hutchings, uznávaná odbornice v oblasti rané intervence. Hlavním výstupem

CEBEI jsou publikace a výzkumy na téma empiricky ověřených vzdělávacích programů, často

se jedná o testování programů Incredible Years v kontextu Walesu.

Evaluace efektivity programů pro školy a rodiče

CEBEI se aktivně podílí na evaluaci a realizaci programů Incredible Years pro Wales. Napří-

klad program pro děti „Dinosaur School“ (Dinosauří škola) byl nejdříve realizován jako pi-

lotní program v jedné školce v severním Walesu. Evaluace popisuje jak program, tak jeho

adaptaci pro severní Wales a ukazuje, že program měl pozitivní vliv na akademické výsledky,

na emoční rozvoj a na redukci špatného chování.25 Podobná prvotní evaluace byla provedena

i u programu pro učitele, která ve dvou studiích ilustrovala, že tento program se dá efektivně

přenést do kontextu Walesu.26 Prof. Hutchings se také podílela na detailnějších evaluacích,

které měly i dlouhodobý dopad, jako například hodnocení programu pro rodiče dětí s ADHD

po šesti, dvanácti a osmnácti měsících. V této studii bylo ukázáno, že program pro rodiče

výrazně přispívá ke zlepšení stavu dětí a také že tento zlepšený vztah přetrvává i osmnáct

měsíců po skončení programu.27

Mimo zkoumání realizace metodiky Incredible Years se CEBEI podílí i na hodnocení

jiných projektů, jako například inského programu proti šikaně „KiVa“. V současné době běží

evaluace KiVa na základě zavedení programu do dvaceti škol a pro zhruba dva tisíce studentů.

Tento obsáhlý výzkum bude dokončen v červnu 2015.

25) HUTCHINGS, J. a kol. he introduction of the Webster-Stratton Classroom Dinosaur School Programme in Gwy-nedd, North Wales: A pilot Study.

26) HUTCHINGS, J. a kol. Early Results from Developing and Researching the Webster-Stratton Incredible Years Tea-cher Classroom Management Training Programme in North West Wales.

27) JONES, K. a kol. Eicacy of the Incredible Years Programme as an Early Intervention for Children with Conduct Problems and ADHD: Long term Follow up.

třídě zůstává na úrovni 24–25 dětí. Celkem do základních škol ve Walesu chodí zhruba 264

tis. žáků.

V základních školách ve Walesu se ve školním roce 2013/2014 vzdělávalo primárně ve

velštině celkem cca 64 tis. dětí, tj. asi čtvrtina všech žáků.

Platné předpisy

Hlavními platnými předpisy pro oblast předškolního vzdělávání v ČR jsou:

→ Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a ji-

ném vzdělávání (školský zákon)

→ Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů

→ Zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním

a školským zařízením, ve znění pozdějších předpisů

→ Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění vyhlášky č. 43/2006 Sb.

→ Vyhláška č. 410/2005 Sb., o hygienických požadavcích na prostory a provoz zařízení

a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých

Ve Walesu je situace komplikovanější, což je způsobeno relativně nedávným přenosem

pravomocí na velšskou vládu a místní úřady, ale také rozdílností anglosaského práva

oproti právu kontinentálnímu. Hlavními předpisy pro oblast předškolního vzdělávání

a péče o malé děti ve Velké Británii a Walesu jsou:

→ Education Reform Act 1988 (Zákon o reformě vzdělávání)

→ School Standards and Framework Act 1998 (Zákon o rámcových školních standar-

dech)

→ Education and Inspections Act 2006 (Zákon o vzdělávání a inspekcích)

→ he National Minimum Standards for Regulated Child Care (Národní minimální

standardy péče o děti)

→ Children and Families (Wales) Measure 2010 (Opatření pro děti a rodiny)

→ Guidance for the Inspection of Primary Schools and Non-Maintained Settings,

tzv. Education Act 2005 (Pokyny pro inspekci základních škol a nestátních zařízení)

Formálně ve Walesu platí, že vzdělávání (education) se týká dětí starších 3–4 let, u mladších

dětí se z právního hlediska jedná o péči (care).

2322 Programy pro školy a rodiče

V rámci stáže se její účastníci seznámili se dvěma programy, s nimiž pracují mateřské školy

v severním Walesu. Oba programy jsou odborně garantovány Centrem pro empiricky ověře-

nou ranou intervenci. Prvním je program Incredible Years, resp. jeho části zaměřené na děti

ve věku 3–6 let a jejich učitele. Druhým je Amser Caleb, který vychází z principů Incredible Ye-

ars a je uzpůsoben pro potřeby velšských škol. Speciikem tohoto programu je, že je zaměřen

na malé děti ve věku 2–3 roky a soustředí se na rozvoj velštiny, která už v některých částech

země není pro děti mateřským jazykem.

Incredible Years

Incredible Years (IY, Úžasná léta) je americká organizace, která vyvinula a realizuje vzdělá-

vací programy za účelem zlepšení emočního, sociálního a akademického rozvoje malých dětí

a také snížení rizika vzniku problémů v chování. Série programů Incredible Years je určena

pro čtyři rozdílné věkové skupiny: 0–1 rok (miminka), 1–3 roky (batolata), 3–6 let (předškol-

ní věk) a 6–12 let (školní věk). Programy jsou dále rozděleny na programy pro rodiče, učitele

a děti. Navzájem se doplňují a jsou efektivní díky tomu, že jsou zaměřené se na všechny ak-

téry ovlivňující zdravý rozvoj dítěte. Jejich obsah samozřejmě závisí na věkové skupině, pro

kterou je daný program určen.

Metodika Incredible Years je postavena na modelu sociálního učení („social learning“)

Geralda Pattersona, podle kterého je vztah mezi dítětem a učitelem a dítětem a rodiči kritický

pro zdravý sociální rozvoj: negativní motivace (jako tresty, zákazy a příkazy) ke snižování po-

tíží v chování dětí nepomáhají. Naopak, rodiče a učitelé by se měli zaměřit na podporu dob-

rého chování a nevhodné chování by mělo být řešeno spíše jako otázka disciplíny a podpory

socio-emočních dovedností.28 Další podstatná teorie, kterou metodika IY využívá, je teorie

citové vazby („attachment theory“), která byla formulována Johnem Bowlbym a Mary Ains-

worth. Tato teorie poukazuje na naprosto kritickou roli vztahu mezi dítětem a rodiči (hlavně

matkou) na správný emoční rozvoj dítěte (chápání a vyjadřování emocí).29 Na základě těchto

a dalších vědeckých teorií sestavila prof. Carolyn Webster-Stratton ze Seattlu ve Washingtonu

program Incredible Years, který je zaměřený právě na rozvoj správného vztahu mezi dítě-

tem, rodiči a učiteli a na podporu pozitivního chování místo pouhého zamezování chování

špatnému. Incredible Years je empiricky ověřená metodika, tj. každý program má empiricky

prokazatelný pozitivní efekt (více v části „výsledky“).

28) PATTERSON, G. Families: Applications of Social Learning to Family Life.29) BRETHERTON, I. he Origins of Attachment heory: John Bowlby and Mary Ainsworth.

V oblasti rané intervence je velice důležitý výzkum dlouhodobých výsledků a ne pou-

ze jen těch krátkodobých. Hutchings, Lane a Kelly (2004) například demonstrovali, že při

intenzivnější intervenci přetrvávají pozitivní následky pro rodiče i dlouhodobě (testováno

po čtyřech letech). Intenzivnější v tomto případě znamená, že rodiče nezískali pouze dopo-

ručení, ale byli aktivně trénováni za dozoru profesionálů pomocí videozáznamů, jakož i v re-

álných situacích. Tato intenzivní intervence tedy rodiče opravdu naučila, jak komunikovat

s dětmi, které trpí vážnou poruchou chování, a pozitivní výsledky této intervence jsou patrné

i po čtyřech letech. Tyto a podobné výsledky poskytují další „důkaz“ pro efektivitu programů,

jako je Incredible Years.

2524 programy pro školy a rodiČe

vání pozitivního chování místo negativního (trestů) a jsou také schopni lépe jednat s dětmi,

které vyrušují nebo jsou jinak problémové.30

Hodnocení programů pro rodiče prokazují pozitivní vliv na rušivé a agresivní chování

dětí a rodiče s programem většinou bývají velice spokojeni. Tyto pozitivní výsledky lze pozo-

rovat i v případě, že je program přeložen do jiného jazyka a je realizován v jiném kulturním

prostředí.31 Program má pozitivní efekt i ve svých „speciických“ verzích, jako jsou například

programy pro rodiče dětí s ADHD nebo rodiče dětí s vývojovým opožděním.32 Program vy-

kazuje také slibné výsledky u rodičů dětí s autismem, i když pro tuto speciickou skupinu by

neměl být samostatným řešením.33

Hodnocení programů pro děti poukazuje na převážně pozitivnější interakci dětí mezi

sebou a méně problémové chování po absolvování programu. Tato změna ve vzájemné in-

terakci dětí byla zaznamenána pozorovateli, učiteli i rodiči. Více pozitivní a méně agresivní

přístup byl také pozorován u testu v řešení vztahových problémů po absolvování programu.34

Realizace pomocí kombinace programů vykazuje ještě slibnější výsledky. Například

kombinace programů pro děti a pro učitele ve vysoce rizikových školách ukazuje, že po roce

lze vidět znatelný rozdíl mezi třídami, které absolvovaly program Incredible Years, a těmi,

které program neabsolvovaly: učitelé mají pozitivnější přístup k dětem a efektivnější metody

řízení třídy a děti vykazují zvýšenou emoční kompetenci, emoční seberegulaci a také méně

problémů v chování.35 Tato intervence byla velice pozitivně hodnocena všemi zúčastněnými

a ve všech věkových kategoriích. I ostatní hodnocení potvrzují, že kombinace programů je

velice efektivní i například ve formě kombinace programů pro rodiče a pro děti.36

1

2

30) MCGILLOWAY, S. a kol. Positive Classrooms, Positive Children.

31) AXBERG, U. & BROBERG, A. G. Evaluation of “he Incredible Years” in Sweden.32) AZEVEDO, A. a kol. he Incredible Years Basic Parent Training for Portuguese Preschoolers with AD/HD Behaviors:

Does it Make a Diference?; MCINTYRE, L. Adapting Webster�Stratton‘s Incredible Years Parent Training for Chil-dren with Developmental Delay: Findings from a Treatment Group Only Study.

33) DABABNAH, S. a PARISH, S. L. Feasibility of an Empirically Based Program for Parents of Preschoolers with Autism Spectrum Disorder.

34) WEBSTER-STRATTON, C. a REID, M. J. Treating Conduct Problems and Strengthening Social and Emotional Com-petence in Young Children. he Dina Dinosaur Treatment Program.

35) HUTCHINGS, J., LANE, E. a KELLY, J. Comparison of Two Treatments for Children with Severely Disruptive Beha-viours: A Four-year Follow-up.

36) WEBSTER-STRATTON, C. a REID, M. J. Treating Conduct Problems and Strengthening Social and Emotional Com-petence in Young Children. he Dina Dinosaur Treatment Program.

Programy Incredible Years

Programy pro rodiče mají primárně formu dvanácti až dvaceti skupinových „workshopů“,

které se konají jednou týdně. V průběhu těchto workshopů kvaliikovaný instruktor vysvětlí

jejich principy, které si rodiče mohou vyzkoušet v aktivitách a nácviku hraní rolí a při brain-

stormingu. Každý týden rodiče dostanou domů také materiály, popis dalších aktivit a podněty

k jejich realizaci. Programy pro rodiče se soustředí samozřejmě hlavně na vztah mezi rodi-

čem a dítětem, na rozvoj konstruktivní disciplíny a později i na aktivní zapojení se rodičů

do vzdělávání dítěte. Terapeutické programy pro rodiče jsou celkem čtyři, jeden pro každou

věkovou skupinu (miminka, batolata, předškolní a školní věk). Všechny programy pro rodiče

mohou být studovány individuálně jako sebevzdělávání nebo s podporou tzv. domácího men-

tora – kvaliikovaného profesionála, který také navštěvuje rodinu a pracuje s rodiči a dítětem

v domácím prostředí.

Program pro učitele je pouze jeden a skládá se ze šesti celodenních workshopů, které

se konají s dostatečným časovým odstupem, aby učitelé mohli vyzkoušet v  praxi to, co se

naučili (např. měsíčně). Tento program se zaměřuje hlavně na dvě věci: zaprvé na to, jak

podporovat rodiče a jejich zapojení se do vzdělávání (sladěný přístup doma a ve škole). Za-

druhé na to, jak správně zvládat třídu zvláště v případech, kdy jsou některé děti agresivní

a nekooperativní. Dostatečný zájem a správný přístup učitelů k dětem podporuje interakci

s ostatními dětmi a také zlepšuje připravenost na školu (čtení atp. v předškolním kontextu).

Programy pro děti jsou dvojí, jeden zaměřený na prevenci a druhý na nápravu. Oba

jsou založeny na tematice dinosaurů a používají loutky pro ilustraci toho, jak správně řešit

problémy a jednat s ostatními dětmi. Preventivní program je určený pro celou třídu a skládá

se ze dvou lekcí týdně, ve kterých děti pracují s učiteli, ale někdy také s rodiči. Na výběr je více

než 60 lekcí, které jsou rozdělené do tří úrovní, ze kterých mohou učitelé vybírat na základě

vyspělosti a potřeb dětí. Program nápravy je určený pro malé skupiny, v nichž terapeut (nebo

jiný profesionál) pracuje s dětmi, které trpí ADHD nebo mají problémy s chováním. Jedná se

o 18–22 dvouhodinových sezení konajících se jednou týdně.

Výsledky

Metodika Incredible Years je intenzivně hodnocena jak tvůrci programu, tak nezávislými aka-

demiky. Evaluace jsou prováděny většinou metodou tzv. kontrolovaných experimentů s ná-

hodným výběrem (randomized control group trials) a jsou dostupné pro programy pro děti,

rodiče i učitele. Programy pro učitele v mnoha hodnotících studiích dosahují přesně toho, co

je cílem programu: učitelé po absolvování programů vedou svoji třídu lépe pomocí modelo-

2726 programy pro školy a rodiČe

Podpora emočního vývoje a emoční regulace

Popisování jeho pocitů je účinný způsob, jak u dítěte posílit emoční gramotnost. Ovládnutí

jazyka emocí umožní dětem vlastní pocity lépe regulovat, neboť vám dokáží sdělit, jak se cítí.

Podpora sociálního vývoje

Důležitým nástrojem k posilování sociálních dovedností je popisovat a vyžadovat u dětí přá-

telské chování, které byste měli komentovat během hry s ním, nebo když si samo hraje s ka-

marádem. Sociální dovednosti jsou prvním krokem k utváření trvalých přátelství.

Modelování přátelského chování

Učitelé mohou modelovat, předvádět čekání, střídání se, pomáhání, chválení. Takto se děti

těmto sociálním dovednostem učí.

Omezování nevhodného chování

→ Klíčová je příprava – pečlivě plánujte a odstupňujte žebříček reakcí na nežádoucí

chování.

→ Základem je intenzivní pozornost věnovaná požadovanému prosociálnímu chování

(vedení a povzbuzování k němu a chválení za ně).

→ Nejprve vždy použijte nejmírnější opatření. Dodržujte „pravidlo nejméně rušivého

zákroku“ – postupujte podle kroků 1–4: ignorování, přesměrování a varování před

následky, které jsou rušivější.

→ Používat primárně kroky 1–5.

→ Následky nemusejí být tvrdé, aby byly efektivní.

→ Ideální následky (krok 5) by měly být ušité na míru konkrétním okolnostem – tak

aby byly efektivní pro konkrétní dítě, neboť je připraví o něco, co má obzvláště rádo

(ztráta výhody), nebo o něco, co je svojí podstatou spojeno s nežádoucím chováním

(logický a přirozený následek).

→ Následky by nikdy neměly dítěti fyzicky ani psychicky ubližovat, neměly by je poni-

žovat či je zostuzovat.

→ Mluvte s dítětem o následcích jeho volby.

→ Buďte přátelští, ale zásadoví a mějte pod kontrolou své negativní emoce.

Klíčové kroky programu Incredible Years

Pro základní přehled zde uvádíme stručný výčet kroků metodiky Incredible Years:

Vytváření pozitivního vztahu s dětmi

→ Ukažte dětem svůj zájem o ně

→ Ukažte dětem, že je respektujete

→ Ukažte dětem, že jim důvěřujete

Předcházení problémům

Krok č. 1: Identiikujte negativní chování ve třídě (na začátek vyberte jedno až dvě)

Krok č. 2: Položte si otázku: „Proč se nevhodné chování objevuje?“ (funkční hodnocení).

Formulujte hypotézu, proč se dítě chová nežádoucím způsobem. Snažte se mu porozumět

tím, že se zamyslíte nad možnými příčinami jeho chování.

Krok č. 3: Zaměřte se na požadované chování.

Krok č. 4: Zvolte proaktivní strategie – zaznamenávejte pokroky!

Pozornost, vedení a chválení

→ Vyzdvihněte, co se vám na jeho chování líbí, a při jeho vedení a chválení buďte kon-

krétní.

→ Popisné komentování je mocným nástrojem k posilování sociálních a emočních do-

vedností dětí i jejich učení.

→ Když nastane požadované chování, ihned je pochvalte.

→ Buďte ve vedení dětí konzistentní a vykonávejte je pravidelně, obzvláště když se dítě

učí nové chování poprvé. Je to nejsilnější forma pozitivního přijetí, které můžete

dítěti poskytnout.

→ Nesoustředěné, roztěkané a vzdorovité děti potřebují velkou pozornost, intenziv-

nější vedení a také častější pochvalu, vždy když se chovají správně.

→ Chvalte a veďte děti na základě individuálních cílů, které jste si pro ně stanovili (ty

zahrnují jak cíle učební, tak i sociálního chování).

→ Během volné práce v hodině nezůstávejte za svým stolem, raději obcházejte třídu

a veďte děti k pozitivnímu chování.

Vedení dětí při kooperativní hře s vrstevníky

Připojte se k dětem a jejich kamarádům, když si hrají, a veďte je v dobrých herních dovednos-

tech tím, že si všímáte jejich snahy o spolupráci a komentujete ji.

2928 programy pro školy a rodiČe

Amser Caleb (Čas medvěda Caleba)

Kurikulum AMSER CALEB (čas Medvěda Caleba) je kurikulum určené pro předškolní děti ve

věku 2–3 let pro použití v mateřských školách školeným personálem. Bylo vyvinuto ve spo-

lupráci pedagogů a psychologů z CEBEI37 a Childerns Early Intervention Trust a uskutečňuje

se v mateřských školách ve Walesu. Kurikulum se zaměřuje na rozvoj emočních a sociálních

dovedností u malých dětí.

Rozvíjí:

→ Porozumění emocím

→ Sociální dovednosti a přátelství u malých dětí

→ Začátky učení se přijímat zodpovědnost za své činy

→ Začátky porozumění procesu řešení problémů

Pro prezentaci různých principů a konceptů se používají velcí maňásci. Každá část zahrnuje

následující:

→ Poznámky k lekci

→ Příklady scénáře

→ Zdroje, aktivity, hry apod.

→ Pracovní listy

→ Velké knihy

→ Dopisy rodičům

→ Domácí úkoly

Příprava:

Učitelé a třídní asistenti zapojení do programu se zúčastní jednodenního kurzu správného

užití kurikula. Zdroje je potřeba vytisknout a zalaminovat, tak aby bylo možno vytvořit akti-

vity, hry a knihy.

Je také nutné zakoupit kompletní sadu maňásků, zahrnující:

→ Maňáska chlapečka a holčičky

→ Maňáska medvěda (+ košík, dostatečně velký pro medvěda)

→ Maňáska králíka v salátu

→ Sadu navlékacích rukavicových maňásků

37) CEBEI, Centrum pro empiricky ověřenou ranou intervenci, je výzkumné centrum Bangorské univerzity v severním Walesu.

Kroky pro omezování rušivého chování u dětí:

KrOK 1

Neverbální nápověda

Jasná pravidla

Předvídatelný rozvrh

KrOK 2

Pozitivní verbální strategie na přesměrování rušivých prvků a znovuzapojení dítěte

KrOK 3

Když se dítě rozruší, zapojte uklidňovací strategie, jako je např. hluboké dýchání, povídání si

o vlastních pocitech, pozitivní vizualizace, použití „želvího krunýře“, pozitivní samomluva

KrOK 4

Ignorujte neagresivní nežádoucí chování, například záchvaty vzteku či kňourání.

KrOK 5

Použijte malé přirozené a logické následky, například ztrátu dvou minut času na hraní,

ztrátu dvou minut odpočinkového času, několikaminutové opuštění aktivity, ztrátu výhody,

žádný počítač atd.

KrOK 6

Pro agresivní a rušivé chování: 3–5 minut vykázání na zklidnění, pracovní povinnost.

Při nedodržení pauza a zopakování pokynu.

KrOK 7

Kontrola plánu chování:

Sledujte, jak často se dítě chová prosociálně.

Ujistěte se, že odměny v motivačním programu dítě skutečně motivují.

Ujistěte se, že během pauzy na zklidnění není dítěti věnována naprosto žádná pozornost.

Spolupracujte s rodiči na zkoordinování školního a domácího programu.

Používejte individuální vzdělávací plán.

KrOK 8

Poskytněte dítěti opakovaně příležitosti k novému chování.

Ukažte mu alternativní požadované chování, veďte je v jeho procvičování.

Chvalte nové chování. Procvičujte v kroužku.

3130 programy pro školy a rodiČe

Použití maňásků

Maňásci se využívají k:

→ předvedení správného chování

→ pomoci dětem naučit se nové dovednosti

→ hraní rolí – mezi sebou i s dětmi

→ diskusi a učení o pocitech

→ diskusi a úvodu do porozumění řešení problémů

→ zvládání vzteku

Další využití maňásků:

→ Při hře s dětmi (předvedení sociálních dovedností a kamarádství)

→ Skupinová stolní hra s dětmi a předvedení správného chování

→ Zlepšení různých situací, které by mohly představovat problém, např. dítě odmítající na

začátku hodiny odejít od maminky

role rodičů

Před zahájením:

→ Poslat rodičům dopis s rozepsaným obsahem kurikula. Domluvit schůzku k představení

maňásků a kurikula. Zdůraznit, že rodiče hrají v učení dítěte podstatnou roli a že jejich

spolupráce se školou je nutná.

→ Poslat rodičům dopis vždy před zahájením každé části.

→ Navrhnout, aby úkoly vypracovávali se svým dítětem.

Učitelé:

→ Upřednostnit rozvoj sociálních a emočních dovedností během dnů otevřených dveří.

Průběh hodiny (forma práce v kroužku, dvě setkání týdně):

→ Zahajovací písnička

→ Zklidňující aktivita (pro povzbuzení klidného usazení)

→ Přivítání Caleba (je-li součástí lekce)

→ Samotná aktivita ve třídě – 10–15 minut

→ Prostor pro pohyb a zklidnění dětí před zahájením práce ve skupinkách (minimálně dvě

minuty)

→ Skupinové sezení – procvičování aktivit 15–20 minut

→ Závěrečná chvilka – cca 5 minut

→ Písnička na závěr

Kurikulum zahrnuje:

Část 1 – třídní pravidla a důsledky (he Quiet Chair – tichá židle, Oddychová židle):

porozumění tomu, proč potřebujeme pravidla (aby nás držela v bezpečí); utváření

pravidel a přijetí zodpovědnosti za své činy.

Část 2 – Naslouchání: rozvoj schopnosti naslouchat, soustředit se a dodržovat jednoduché

pokyny.

Část 3 – Pocity: rozvoj dovednosti rozpoznat základní pocity z výrazů tváře u druhých

a poté i u sebe.

Část 4 – Zvládání negativních pocitů: seberegulace. Učení se strategiím zvládání vzteku.

Část 5 – Jednoduché řešení problémů

Maňásci

CAI A MAI

→ Cai a Mai jsou oba tříletí a žijí blízko sebe v malé vesnici na úpatí hory.

→ Cai je plný energie a občas se dostane do potíží.

→ Mai Caiovi pomáhá tím, že mu ukazuje dobré chování, například jak se v klidu sedí, a je

dobrou posluchačkou; než promluví, tiše se přihlásí; klidně a tiše chodí po třídě; je trpělivá

a se spolužáky mluví zdvořile; při hraní se střídá s druhými, umí je pochválit apod.

CALEB

→ Caleb je velmi starý a moudrý medvěd. Žije v lese blízko Cai a Mai. Je dobrý kamarád všem

dětem, ale pro Cai a Mai je zvláštním přítelem, protože je často rozveseluje, když se cítí

smutní. Navštěvuje třídu, aby si popovídal s dětmi a zeptal se jich, jak se jim daří a jak po-

kročily – je to pro ně příležitost, aby mu pověděly o tom, co se naučily nového.

→ Caleb představí třídní pravidla a vysvětlí, proč pravidla potřebujeme (Velká kniha lesních

pravidel).

KRÁLÍČEK

Učí děti, jak kontrolovat své emoce, vztek a negativní pocity a jak se chovat, když cítíme zlost.

3332 Stáž pedagogů z českých MŠ v předškolních

zařízeních ve Walesu

Cílem tohoto shrnutí je poskytnout ucelenou informaci o proběhlých stážích pro pedagogy

mateřských škol v CEBEI ve školním roce 2014/2015. V jednotlivých fázích projektu – tedy

před úvodním setkáním, před samotnou stáží i po ní – byl proveden kvalitativní výzkum mezi

35 učitelkami mateřských škol z různých regionů ČR, které se zapojily do projektu stáží.

Metodika analýzy

Výzkum měl z povahy zadání několik různých forem, které odpovídaly příležitostem práce

s pedagogy v rámci stáže a vhodně je využívaly. První částí výzkumu byl úvodní dotazník,

který se soustředil na identiikaci základních témat a problémů, se kterými se pedagogové

ve své praxi setkávají. Zároveň šlo přirozeně i o zaměření se na samotné pedagogy a jejich

identiikaci pomocí sociodemograických charakteristik.

Druhou částí výzkumu bylo vytvoření fokusních skupin (focus groups) před stáží, ke

kterému došlo na úvodním setkání a kterého se účastnili všichni pedagogové, jež později od-

jeli na stáž. Fokusní skupiny svým scénářem navázaly na analýzu úvodních dotazníků, a kva-

litativní formou tak pomohly rozkrýt důvody a příčiny problémů, se kterými se pedagogové ve

své praxi setkávají. Na tomto základě byl připraven program samotné stáže.

Již během stáže jsme pomocí třetí fáze výzkumu zjišťovali a vyhodnocovali, jak jsou

nabízené programy stáže přenositelné do praxe a jak je pedagogové celkově hodnotí. Toto

hodnocení umožňovalo okamžitou zpětnou vazbu pro lektory a navíc relektovalo způsoby,

jak poznatky přenášet do praxe českých mateřských škol.

Čtvrtým a inálním dílem výzkumu bylo závěrečné hodnocení pedagogů, které proběh-

lo po skončení stáží. Relektuje nejen celkovou spokojenost pedagogů s průběhem stáže, ale

věnuje se detailněji přímo pedagogickým tématům.

V následující části této kapitoly čtenáři představíme závěry:

→ analýzy úvodních dotazníků

→ analýzy fokusních skupin v rámci prvního setkání

→ analýzy fokusních skupin v rámci stáže

→ analýzy závěrečných hodnocení

Small, small, small (crouch down) /Malý, malý, malý (schoulí se)Big, big, big velký, velký, velký (stand tall with arm outstretched) (vstanoua natáhnou ruce do výšky)/Small, small, small (crouch down)Big, big, big (stand tall with arm outstretched)

Up, up, up (point up 3 times) /Nahoru, nahoru, nahoru (3x ukáží nahoru)Down, down, down (point down 3 times) dolů, dolů, dolů (3x ukáží dolů)/Up, up, up (point up 3 times)Down, down, down, (point down 3 times)

Tap, tap,tap (tap knees 3 times) /Klep, klep, klep (3x se dotknou kolena)Clap, clap, clap, tlesk, tlesk, tlesk/Tap, tap,tap (tap knees 3 times)Clap, clap, clap,

Pat, pat, pat, (with feet) Ťap, ťap, ťap (nohama)Stamp, stamp, stamp. dup, dup, dup.Weak, weak, weak (sung quietly) Slabý, slabý, slabý (zpíváno tiše)Strong, strong, strong (sung loudly) silný, silný, silný (zpíváno nahlas).

Písnička na závěr

he more we are together, /Čím víc jsme spolu, Together, together. spolu, spolu.he more we are together, Čím víc jsme spolu,

he happier we’ll be. tím jsme šťastnější. /

3534 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

Analýza fokusních skupin v rámci úvodního setkání

Scénář fokusních skupin se soustředil na nejzásadnější problémy reálné praxe učitelek, které

byly uvedeny v úvodních dotaznících ke stáži zúčastněných pedagogů mateřských škol. Mezi

takto vytipovaná zásadní témata patřila komunikace s rodiči (pojmenování nejzásadnějších

problémů v komunikaci s rodiči a sdílení nástrojů a forem komunikace, které tyto problémy

mohou změnit) a agresivní chování ve školkách (jak mu předcházet a jak ho řešit).

Dilemata vztahu rodič a učitel

Pedagogové se ve své praxi ve vztahu s rodiči dětí musejí vypořádávat s celou řadou problema-

tických situací. V rámci fokusních skupin byla nejčastěji diskutována témata výchovy. Podle

pedagogů si někteří rodiče sami nejdou dostatečně jistí ve výchově, často si nevědí rady, a to

se projevuje u samotných dětí: „Většina rodičů je ve výchově prostě nejistá, a děti tak mají špatné základy a návyky. Chyby děti dělají nevědomě, nevědí, že je to špatné.“

Často zmiňovaná je rovněž problematika časové zaneprázdněnosti dnešních rodičů:

„Mnozí rodiče nestíhají, děti mají příliš mnoho kroužků a všechno je ve velkém spěchu.“ Proto se

také zvyšuje náročnost rodičů, mnozí z nich na školku se přenášejí další povinnosti, které

dříve ležely na rodině, a častěji berou školku jako službu (to se týká častěji u soukromých

školek). S tím souvisí další problém: „rodiče se o děti starají jen z materiálního hlediska“, což

bylo dále v diskusi vysvětleno tak, že někteří z nich nemají se svými dětmi příliš velký citový

vztah – s dětmi se nemazlí, děti nejsou dostatečně citově rozvíjené a je s nimi v tomto ohledu

náročnější práce.

Podle některých pedagogů je rovněž problematické děti ze sociálně znevýhodněných

rodin přimět k pravidelné školní docházce, protože s tím mají problém samotní rodiče. Mno-

zí rodiče nemají o komunikaci s pedagogy vůbec zájem.

Problematické mohou být dnes rovněž multikulturní kolektivy (vietnamské rodiny

atp.), které do výchovy vnášejí jazykové bariéry. Pedagogové tak častěji řeší, jak s rodiči ko-

munikovat, aby se v citlivých tématech výchovy shodli.

Školky se také častěji stávají místem řešení sporů rodičů mezi sebou, které přináší

střídavá péče. Velmi odlišné pojetí výchovy obou rodičů, stejně jako absence vzájemné komu-

nikace přináší pedagogům problémy s plánovanými akcemi, náročnějšími programy i sděle-

ními o chování dětí.

Nástroje a příležitosti ke komunikaci s rodiči a rozvíjení spolupráce, které jsou

v mateřských školách Čr používané nejčastěji:

nástěnka

Nástěnka, která se nachází na místě dobře přístupném pro rodiče, je stále jedním z hlav-

ních komunikačních kanálů vedoucích od pedagogů směrem k rodičům. Přesto se pedago-

gové shodují na tom, že samotná nástěnka ke komunikaci s rodiči zdaleka nestačí.

Závěry kvalitativního šetření mezi učitelkami MŠ

Analýza úvodních dotazníků

Před zahájením práce s pedagogy všichni přihlášení vyplnili krátký dotazník, který se týkal

jednak jejich motivace zúčastnit se stáže, ale zároveň se soustředil i na konkrétní problema-

tiky jejich praxe.

Prvním tématem byla práce s dětmi ze sociálně znevýhodněného nebo kulturně odliš-

ného prostředí. Učitelky odpovídaly na otázku: Kolik máte ve třídě dětí ze sociálně znevýhodně-ného nebo kulturně odlišného prostředí (uveďte, prosím, počet a speciikujte hlavní potíže)? Většina

pedagogů pracuje se skupinami, kde je takových dětí přibližně 5 %, výjimečně to může být

až 25 % dětí. Velmi těžko bychom hledali jejich společné znaky, stejně jako hlavní obtíží či

zvýšené nároky při práci s nimi. Jak pedagogové uváděli, jde o pestrou směsici dětí z různo-

rodého kulturního prostředí (například ze zemí východní Evropy, Vietnamu atp.), kde, jak

pedagogové častěji uváděli, je „největším problémem jazyková bariéra, odlišné kulturní a rodinné prostředí, které se projevují odlišnými výchovnými styly“.

Kromě toho se jedná o děti, které pocházejí z neúplných rodin žijících na sociálních

dávkách, jejichž rodiče jsou nezaměstnaní, o děti z dětských domovů, děti, které vychovávají

prarodiče, protože rodiče sami toho nejsou schopni, děti z romských rodin, kde se pedago-

gové potýkají s nepravidelnou docházkou, děti s nedostatečnými hygienickými návyky atp.

Dále měli pedagogové v  úvodním dotazníku uvést, s  jakými problematickými situa-

cemi se nejčastěji potýkají. Nejčastěji narážejí na nevhodné návyky, které si děti přinášejí

z  rodiny. Otevírá se tak otázka výchovných pravidel, které ve školkách fungují, a možný

střet s pravidly, která si děti přinášejí z domova. Tato problematika pak byla více diskutována

v rámci fokusních skupin a věnovala se jí i samotná stáž, kde pedagogové mohli pozorovat

dobrou a přenositelnou praxi výchovy k pravidlům a nástroje, jak pravidla v rámci skupiny

dětí upevňovat.

Silným tématem je pro pedagogy také komunikace a celková spolupráce s rodiči. Si-

tuace, které jsou z hlediska komunikace s rodiči problematické, zažívá téměř každý pedagog.

Tomuto tématu se také věnoval scénář fokusních skupin, které zároveň poskytovaly příleži-

tost k výměně zkušeností a dobré praxe. Závěry z fokusních skupin tak mohou sloužit jako

dobrá inspirace pro pedagogy, jak na vztahu s rodiči pracovat.

Posledním klíčovým tématem, které pedagogové v úvodních dotaznících zmiňovali,

byla agresivita dětí, se kterou se často musejí vypořádávat. Opět se jedná o situace, které

zažívají téměř všichni pedagogové, a jsou tedy horkým tématem, na které bylo nutné se na

stážích rovněž soustředit.

Někteří pedagogové rovněž ocení pomoc a sdílení dobré praxe, jak řešit poruchy v ko-

munikaci dětí a nízkou sociálně-emoční vyspělost u dětí, případně podněty pro práci s pří-

liš introvertními dětmi.

3736 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

du, maškarní plesy, divadlo, společné pečení, akce zaměřené na podílení se na činnostech

ve školce jako například brigáda na zahradě nebo sportovní akce jako bruslení s rodiči.

Akce, které navíc mohou mít neformální charakter, vytvářejí dobré vztahy a příjemnou

atmosféru. I zde je však riziko nízké účasti a případného zklamání.

zapojení rodičů do akcí školky

Zapojení rodičů může probíhat i na dalších úrovních. Například je lze zapojit do organi-

zace akcí mateřské školky, jako je být pomoc s organizací pěvecké soutěže apod.

letní tábor pro děti a jejich rodiče

Dalším příkladem akce, do níž lze zapojit rodiče, která však přesahuje běžný rámec, je

společný letní tábor dětí, rodičů a pedagogů, který – pokud je proveden zorganizován –

vede k velmi intenzivnímu zapojení se rodičů, ke vzájemnému poznání a pomoci. Jedná

se mimořádnou akci, kterou naprostá většina mateřských školek nerealizuje, kde však

tato zkušenost existuje, je obecně vnímána jako velmi kladná.

fotograie na webovém portálu

Dobrým zapojením rodičů do dění mateřské školky je rovněž komunikace pomocí reportů

jako například fotograií z proběhlých akcí i běžné činnosti. Rodiče pak mají větší zájem

o dění ve školce, mají větší přehled a snadněji se zapojí do spolupráce s ní.

komunikace přes facebook

Přestože se většina pedagogů nejprve bránila tomu informovat rodiče prostřednictvím

facebooku a komunikovat s nimi tímto způsobem, v některých ohledech se jim to velice

osvědčilo. Jedná se například o připomenutí akcí, informace, které je potřeba rychle ak-

tualizovat, atp. Facebook dokáže být efektivnějším kanálem než webový portál mateřské

školky, neboť rodiče dětí jsou na sociální síti přirozeně přítomni ve větším počtu.

dotazníky pro rodiče

Hojně využívaným způsobem komunikace je rovněž krátký dotazník, který rodičům

umožňuje poskytnout účinnou zpětnou vazbu pedagogům, co se týče fungování mateřské

školky. Dotazník má výhodu strukturovanosti odpovědí, jednoduchosti a jasnosti otázek.

zapojení rodičů do programových aktivit

Podle zkušenosti několika pedagogů se rodiče mohou rovněž zapojit do realizace progra-

mů přímo v mateřské školce. Pokud to jejich časové možnosti dovolí, je možné se zapojit

například do čtení knížek dětem, hraní her atd. Časté je rovněž využití rodičů k progra-

mům, které jsou specializované a daní rodiče (prarodiče) jsou na ně odborníci. Jedná se

pravidelné e-maily rodičům

Pravidelné informační e-maily rodičům se staly běžnou praxí pedagogů. Většinou obsahu-

jí informace organizačního charakteru.

webové stránky

Některé mateřské školky doporučují jako informační portál rovněž své webové stránky,

kde se rodiče vždy dozvědí potřebné aktuální informace. Internetové stránky je však velice

náročné udržet aktualizované, neboť vyžadují čas a IT dovednosti.

pozdravení se s dítětem a jeho rodiči (ráno při příchodu)

Většina pedagogů se shoduje na tom, že nejdůležitějším kanálem pro komunikaci s rodiči

je osobní komunikace. Ranní příchod rodiče s dítětem do školky může sloužit jako jedna

z dobrých příležitostí každodenní komunikace.

„dvě věty ve dveřích“ (při odpoledním předávání dítěte rodičům)

Stejně tak je možné krátce komunikovat s rodiči při odpoledním předání dítěte zpátky.

Povaha předávaných informací přirozeně nejvíce závisí na okolnostech, jako může být

například spěch rodiče, přítomnost dítěte atp. Podle většiny pedagogů je však vhodné

předat alespoň krátkou zprávu, jaký mělo dítě den, co se mu povedlo atp. Jak dodává jed-

na z pedagožek: „Každému dítěti se minimálně jednou za týden povede nějaký úspěch, udělá nějaký pokrok, má světlý okamžik. To je také potřeba rodiči sdělit.“

třídní schůzky (dle potřeby, několikrát za rok, před začátkem školní docházky atp.)

Daleko více času na osobní komunikaci s rodiči je na školkou organizovaných třídních

schůzkách. Možným rizikem je zde však nízká účast a nezájem rodičů. První schůzky pro

rodiče bývají v některých školkách již před zápisem. Výhodou je již setkání s rodiči, mož-

ná příprava rodičů a dětí pro nástup do mateřské školy. Je to rovněž dobrá příležitost pro

adaptaci dětí a rodičů na režim školy. Schůzka se rovněž může týkat jen vybraných rodičů

podle jejich potřeb a možností. Řada rodičů se totiž v plénu velké schůzky ostýchá zeptat.

individuální schůzka

Rozšířením výše zmíněného je potom možnost domluvit si s rodičem individuální setká-

ní. Častým výsledkem však je, že této možnosti využívají spíše rodiče bezproblémových

dětí. Naopak rodiče dětí, se kterými by pedagogové potřebovali mluvit nejvíc, o tuto mož-

nost většinou nejeví zájem.

akce s rodiči

Obdobně jako třídní schůzky poskytují příležitost pro komunikaci s rodiči i další akce,

které jsou společné pro děti i rodiče. Může se jednat o jarmarky, pohádkové lesy, drakiá-

3938 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

chybí pedagogické vzdělání

Dalším z možných problémů zapojování rodičů do dění ve školce je absence pedagogické-

ho vzdělání, což se může projevit při programech, které souvisejí s výchovou dětí.

Agresivita dětí

Jako další téma v rámci fokusních skupin pedagogové diskutovali otázku agresivity dětí. Vy-

cházelo to z poptávky, kterou pedagogové projevili v úvodních dotaznících. Předkládáme zde

několik okruhů, které byly diskutovány.

každodenní projevy agresivity

Většina učitelek se s agresivitou dětí setkává každý den. Agresivitu tak považují za běžný

jev, se kterým se musejí běžně vypořádávat. Pedagogové se ale shodují na tom, že se vět-

šinou jedná jen o jednotlivce, kteří se agresivně projevují. Většina dětí ve školce se agre-

sivně projevuje jen zřídka. Častou příčinou agresivního chování je podle pedagogů snaha

upoutat na sebe pozornost, vynutit si péči pedagogů nebo druhých dětí. Dalším důvodem

je pak napodobování vzorců chování z rodiny (domova) nebo – a to je podle pedagogů

nejpodstatnější – absence pravidel v rodinném prostředí.

hlavní příčinou je absence pravidel v domácnosti

Klíčovou příčinou projevů agresivity je podle pedagogů absence pravidel v rodinném pro-

středí nebo tam, které děti tráví většinu času. Pedagogové vidí problém na straně rodičů,

kteří s učitelkami nepostupují jednotně, a dítě tak mate odlišnost pravidel a řádu, nevědí,

co si mohou dovolit ke svým vrstevníkům a pedagogům. V některých případech je výchova

tak rozdílná, že rodiče přímo učí děti pedagogům odporovat, neboť vnímají školku přede-

vším jako službu pro ně samotné a jejich děti.

častěji se jedná o děti s diagnostikou ADHD

Podle některých pedagogů se často agresivně projevují děti s  diagnostikou ADHD, což

považují za jeden z  projevů této diagnostiky. Přihlížejí pak spíše ke speciikům řešení

takového problému.

šikana za rohem

Některé děti jsou podle pedagogů doma drženy příliš „zkrátka“. A mají tedy tendenci si

svou agresivitu vybíjet v mateřské škole. Vědí ale, že se to nesmí, a proto se snaží projevo-

vat skrytě, což pedagogům při řešení následků takového jednání činí ještě větší problémy

(například když musejí soudit situaci, u které nebyli, atp.). Pedagogové přiznávají, že

v rychlosti a při tlaku dalších starostí takové situace často neřeší zcela správně.

například o výrobu keramických předmětů, nové techniky malování, sportovní aktivity,

lanové aktivity atp.

program přímo pro rodiče (vzdělávací program)

Některé mateřské školky mají rovněž dobrou zkušenost s programy, které cílí přímo na

rodiče. Může se jednat o vzdělávací programy zaměřené na výchovu, vývojovou psycholo-

gii atp. Jedním příkladem za všechny může být program pro rodiče na téma pozorování

vlastních dětí (v konzultaci s psychologem).

žádost o sponzorský dar

Poslední možností, jak zapojit rodiče, je rovněž legitimní žádost o sponzorský dar, ať již

inanční nebo materiální povahy.

Zásadním zjištěním, na kterém se shodli všichni pedagogové, je, že vztah peda-

gog – rodič se buduje postupně, po malých krůčcích. Často je potřeba si práci s  rodiči

rozkrokovat a řešit problémy postupným společným úsilím. Taková práce je ale o to trva-

lejší a efektivnější. Pedagogové se také shodují na tom, že rodiče nelze převychovat a ne-

ustále jim kázat, co a jak mají dělat: „Je nutné pracovat po krůčcích (po větách den co den), ukazovat jim cestu a budovat k nám důvěru.“

Řada pedagogů se snaží rodičům také vycházet vstříc a číst mezi řádky, na co kon-

krétně rodič myslí a na co se například chce zeptat. Pedagogové se tak snaží rodičům více

otevřít a zvyšovat vzájemnou důvěru a pomoc.

rizika zapojení rodičů

V rámci fokusních skupin byla diskutována také rizika výše zmíněných návrhů k spolupráci

a komunikaci s rodiči. Nejčastěji byly zmiňovány tyto obavy:

problémy s narušováním režimu

Pokud jako pedagogové zapojujeme rodiče do jednotlivých činností, hrozí riziko narušení

režimu školky. Především se jedná o možné odchýlení pravidel uplatňovaných při výchově

dětí atp.

vynášení interních informací

Pedagogové rovněž zmiňovali zkušenosti s vynášením interních informací rodiči, kteří se

zapojili do dění ve školce, a šíření „drbů“, čemuž je těžké předcházet.

problémy se záměnou rolí pedagog – rodič

Na akcích s rodiči se podle pedagogů „dítě chytne svého rodiče a ocitá se mimo řád školky“. V takových situacích je těžké držet se zaběhlých pravidel a není jasné, která z autorit – ro-

dič nebo pedagog – má být tou hlavní a určovat pravidla.

4140 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

vhodné nastavení a důsledné dodržování pravidel

Naprostá většina pedagogů se shodla na tom, že vhodná a dobře nastavená pravidla, která

se skutečně dodržují, jsou naprostou nezbytností. V podstatě je to základní nástroj, který

má pomoci k tomu, aby děti opustily agresivní jednání. Zároveň si však pedagogové uvě-

domovali, jak obtížné je, aby pravidla dětem zvnitřněla, a ony je tak braly jako samozřej-

má. Právě tomu se následně věnovali také přímo na svých stážích.

řešení problémů ve skupině

Pedagogové také často řeší problematické situace, které jsou spojené s agresivním cho-

váním u dětí, a to přímo v celé skupině. Snaží se tak společně s dětmi relektovat celou

situaci a využít ji k ponaučení do budoucna. Děti také mohou pracovat s piktogramy pra-

videl – ukáží na obrázku pravidlo, které někdo jiný porušil, a uvědomí si tak, co ten druhý

nebo on sám neměl dělat. Děti se pak učí omluvit atp.

sebehodnocení dětí

V některých skupinách se rovněž podle pedagogů osvědčilo sebehodnocení, kterým děti

končí společný den a které jim pomáhá zhodnotit dobré i špatné situace, které v daný den

ve školce nastaly. Takové hodnocení může využívat mnohé pomocné nástroje – obrázky,

smajlíky, případně potvrzení ostatních dětí nebo například když děti hledají dobré věci

na ostatních.

důležitý je také menší počet dětí

Pedagogové se shodli na tom, že všechny nástroje, které využívají, jsou odvislé od počtu

dětí. Pokud mají ve své skupině jen menší počet dětí, daleko více se jim daří tyto nástro-

je účinně využívat. Naopak při větším počtu dětí jsou příliš zaměstnáni organizačními

záležitostmi, a na tyto nástroje nemají dostatek času a nemohou je tedy využívat, jak by

bylo třeba.

osobní přístup

S výše zmiňovaným pak souvisí i potřeba osobního přístupu a celkového zájmu o dítě.

Pedagog, který se dětem věnuje osobně, má o děti zájem, ví, jak účinně využívat nástroje,

jako jsou pochvaly, zdůrazňuje to dobré, umí přizpůsobit program pro konkrétní děti atp.

zodpovědný úkol

Zodpovědný úkol pro dítě může představovat možnost kladného zviditelnění, šanci pro-

sadit se v kolektivu jinak než agresivitou. Zodpovědným úkolem může být cokoli, co dítě

zvládne a přitom to není to běžný úkol. Pokud dojde k jeho splnění, vytvoří to vhodnou

příležitost dítě ocenit.

Jak by učitelky MŠ řešily agresivitu dětí

Nyní se budeme věnovat konkrétním způsobům, jak se pedagogové s výše zmíněnými situa-

cemi vyrovnávají a jak je řeší. Tomuto problému se věnovala značná pozornost i na samotné

stáži, a pedagogové tak mohli své postupy konzultovat a korigovat podle nové praxe.

přesun do jiné skupiny

Jedním z nejčastějších řešení, které pedagogové navrhovali a považují je za vhodné, je

přesun dítěte do jiné skupiny nebo kolektivu. Slibují si od toho nový začátek a novou

šanci pro dítě začlenit se do kolektivu. Dítě podle pedagogů nemá v nové skupině žádnou

nálepku, ostatní vůči němu netrpí předsudky a stereotypy.

odvedení pozornosti dítěte

Často používaný nástroj, kterým se pedagogové snaží zvrátit nastupující agresivní chová-

ní, je odvedení pozornosti dítěte. Pro pedagogy je to nejjednodušší a zřejmě nejpoužíva-

nější nástroj.

fyzické cvičení

Fyzické cvičení, sport, pohybové hry a podobně slouží pedagogům na uvolnění energie

u dětí a k jejich celkovému zklidnění. Dobrá dramaturgie programů, které probíhají bě-

hem dne v mateřských školách, je pro pedagogy cenným nástrojem, který jim pomáhá

předcházet agresivnímu chování u dětí.

cvičení na zvýšení seberelexe

Stále častěji se pedagogové také snaží pracovat na posílení seberelexe u dětí. Pracují s ní

do míry, do které je to u dětí daného věku možné. Především se soustředí na otázky kla-

dené dítěti jako „jak byste to a to dělali jinak“ a snahu dovést je k  vhodnějšímu řešení

situace, než je agresivní chování. Někteří pedagogové používají pro tyto účely sadu obráz-

ků, která jim umožňuje danou situaci s dítětem snadněji a názorněji rozebrat a společně

hledat řešení. Seberelexi u dítěte a s ní spojeným cvičením se pak pedagogové věnovali

také přímo v rámci své stáže.

individuální výchovný plán

Individuální výchovný plán představuje komplexní řešení pro dítě s problémy, nejen pro-

jevující se agresivním chováním. K  vypracování tohoto plánu většinou dochází ve spolu-

práci s rodiči, což umožňuje společný výchovný postup. Výchovný plán je rovněž postup-

ný – dítěti jsou nastaveny dílčí cíle, které jsou realistické a postupně ho vedou k hlavnímu

stanovenému cíli.

4342 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

„My těm dětem málo věříme. Kde to je možné, měli bychom jim dávat víc svobody, která vede k sa-mostatnosti.“

Pedagogové tráví dostatek času vysvětlováním pravidel. Stážisté obecně oceňovali vel-

ké lpění na pravidlech, která si místní pedagogové s dětmi domluvili. Někteří účastníci stáží

však zmiňovali, že děti se tak nacházejí pod příliš velkým tlakem – drilem. Není pak tolik mís-

ta na spontaneitu a radost z pobytu ve školce. Místní pedagogové však důrazem na pravidla

dosahují klidu a soustředění u dětí, které nejsou okřikovány. Během výuky je tak daleko více

zdůrazňováno chválení dětí a oceňování jejich žádoucích projevů.

Stážisté rovněž velmi oceňovali zaměření na emoční rozvoj: „My jsme příliš zaměřeni na výstupy, oni kladou důraz spíš na metody k emočnímu rozvoji.“ Často tak touží do svých tříd

převést právě takové techniky, které pomohou děti v  tomto směru nejvíce rozvíjet. Místo

tlaku na vědomosti a dovednosti chtějí stážisté více času věnovat emocím dětí a programům

spojeným s tímto tématem.

Za zásadní považují stážisté počet pedagogů resp. jejich asistentů, kteří mají skupinu

dětí na starosti: „Tento program závisí na asistentech, jinak se to zvládnout nedá.“ Většina stá-

žistů si přenos některých programů do svých tříd nedovede představit: „Když má asistentka na starosti jen dvě děti, je to úplně jiná práce než u nás.“ Někteří však vidí možnosti v úpravě

programu a v jeho následné implementaci: „Naopak. My si dané prostředky můžeme přizpůsobit, vždyť se toho nemusíme striktně držet.“

Chování dětí

Pravidla týkající se toho, jak se děti ve školce mají chovat, jsou všudypřítomná a pedagogové

je neustále připomínají. Tvoří základní osu a pedagogové na ně kladou největší důraz. To je

na jednání dětí přirozeně znatelné. „Děti jsou schopné delšího soustředění. Vydrží déle sedět a poslouchat a nejsou tolik hlučné. Hlásí se, když chtějí něco říct, umějí čekat, stát ve frontě, jsou

trpělivější,“ takové je hodnocení chování dětí v místních školkách. Stážistky se rovněž shodly

na tom, že děti jsou samostatnější, protože jsou vedené k zodpovědnosti za sebe sama. Umějí

formulovat, co udělaly špatně, a mají snahu celý problém řešit. To vše stážistky na dětech

oceňovaly. Co jim naopak na chování dětí připadalo negativní?

Kvůli pravidlům jsou děti naopak méně spontánní. I když nikoli ve všech třídách, které

stážisti navštívili: „V téhle školce děti neměly program ,pravidel‘, takže se chovaly více spontánně, smály se a byly přirozené.“

Hodnocení dětí

Z pohledu stážistů je velmi přínosné a inspirativní, že pedagogové v navštívených zařízeních

kladou důraz na sebehodnocení dětí. „Děti jsou zvyklé na sebehodnocení. To se u nás vůbec nedě-lá.“ Děti jsou vedené k tomu, aby dokázaly relektovat sebe sama. Sami pedagogové hodnotí

především dodržování pravidel.

ranní kruh zaměřený na naslouchání

Účinná pomoc v boji proti agresivnímu chování může být rovněž dlouhodobá snaha pe-

dagogů naučit děti vzájemně si naslouchat. Vhodná příležitost k  tomu podle pedagogů

nastává hned ráno, když se děti setkají ve školce a sdělují si, jak se mají, na co se těší nebo

co předcházející den zažily. Učení naslouchat je možné podpořit například pravidlem, že

mluví jen ten, kdo drží určitý předmět, atd.

Poznatky účastnic stáže

Po jednotlivých dnech stáže pro pedagogy mateřských škol probíhala diskuse nad pozorova-

nými výchovnými prostředky, novými poznatky a přenositelností praxe. Společné úvahy 35

učitelek mateřských škol, které se stáže zúčastnily, byly bezprostředně zaznamenány a ná-

sledně analyzovány. Níže přikládáme shrnutí nejdůležitějších myšlenek a poznatků, které si

účastníci stáže odnesli.

Fyzické prostředí

Nejprve se zaměříme na popis fyzického prostředí navštívených mateřských školek. Jaké ná-

zory měli účastníci stáží na prostředí školek?

Největší překvapení budila nepřehlednost a přeplněnost místností a dále odlišnos-

ti, které jsou do jisté míry dány kulturní rozdílností: „Ve školce panoval nepořádek, chození v botách je u nás nepředstavitelné.“

Velmi podobně hodnotili stážisté i další problémy v prostředí školy: „rozházené hračky, se kterými si nikdo nehraje“, „uklízení mělo své rezervy – po skončení činnosti nebyla pracoviště v pořádku“. Uklízí se většinou jen tam, kde má nastat nějaká nová činnost.

Naopak velice kladně byla většinou pedagogů hodnocena výzdoba a vybavení tříd. Ve

třídě je k dispozici všechno, co může program vyžadovat. Děti tedy mají neustále k dispozici

řadu pomůcek, se kterými si mohou samy hrát a pracovat. Někteří pedagogové však zmiňova-

li, že příliš mnoho podnětů ve třídě může pozornost dětí rozptylovat.

Učitelky

Obecně se pedagogové shodli na tom, že místní učitelky jsou rozené herečky. Dávají si při

scénkách velmi záležet na mimice, intonaci hlasu, umějí zaujmout děti tak, aby byly v klidu

a dávaly pozor. Při vyvolávání učitelky ztiší hlas, aby se ztišily i děti. Stážisté se shodli na tom,

že podobně jako učitelky ve Walesu by chtěli předávat dětem více entuziasmu a nadšení.

Nejzávažnější rozdíly se však objevily v  přístupu k  dětem jako takovým. Z  pohledu

účastníků stáže panuje v programu obecně velká volnost, děti jsou daleko více vedeny k sa-

mostatnosti:

4544 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

→ používání gest na signalizaci pravidel (rychlost, názornost, jasnost)

→ děti jsou učeny odpovědnosti ve všech směrech – i v oblékání, které si řeší samy

→ nástěnka „co se chci naučit“

→ více děti chválit, zaměřit se na pozitivní chování

→ využívat více pozitivní vzory

→ důraz na pozornost a schopnost koncentrace

→ změna slov při kárání – neříkat „NE“, místo „porušil“ říci „zapomněl“

→ výzdoba, zvelebení třídy

→ všechno popsat (aby se tak děti nenásilně učily písmenka)

→ recepce

→ dbaní na bezpečnost (jasný časový harmonogram)

→ spolupráce s pediatry

→ spolupráce s logopedy

→ výborná spolupráce s asistenty

→ pracovat s rodiči – například je naučit, jak číst pohádky (jak pracovat s textem)

→ dopis pro rodiče (co budeme dělat a jak se budeme s dětmi rozvíjet)

→ více akcí s rodiči

Co nepřenášet

chybí spontánnost, emoce, radost (neplatí všude, je to individuální podle třídy a učitele)

Co by stážisty zajímalo dál? Inspirace pro další stáže a programy

V rámci rozhovorů ve skupinách byly se stážistkami probírány také otázky, na které by se

chtěly soustředit dále. Na co by se chtěly dále zeptat, co by se toužily dozvědět, a v rámci stáže

na to z časových důvodů nezbyl čas.

→ Zde je seznam otázek, které se ve skupinových rozhovorech objevovaly nejčastěji:

→ Je nutné systém zavést v celé školce?

→ Jak by to vypadalo v průběhu celého roku?

→ Jak nabyté zkušenosti předávat kolegyním?

→ Jak by předváděné programy fungovaly s více dětmi (třeba 25)?

→ Jaká je administrativní zátěž učitelů?

→ Mají přesně daný denní program?

→ Jak si nastavit spolupráci s asistenty?

→ Jak to funguje ve skupinách, kde jsou na začátku?

→ Být větším svědkem situací, kde to zatím nefunguje tak dobře, kde se objevují proble-

matické situace a jak je učitelka řeší.

Jako velmi pozitivní stážisté rovněž viděli individuální nastavování cílů. Děti si v kon-

zultaci s pedagogy určují vlastní individuální cíle – co se chci v následujícím půl roce naučit, co změním atp.

spolupráce s rodiči

„Nemáme rezervy v tom, že bychom rodiče nedokázali pozvat do školky. Neumíme s nimi pracovat na společné výchově jejich dětí – prostě jim více pomoct.“Většina stážistek si při návštěvách velšských školek uvědomila, že „má smysl zejména dlouho-dobá práce“, která především „nenutí, ale nabízí zapojení se do programů“. Stážistky si chtějí

všímat i drobných úspěchů a neočekávají hned velké a razantní změny. Jako zajímavý a in-

spirativní tip některým z nich přijde širší zájem pedagogů o svěřené dítě. Například praxe

v navštívených školách: když dítě nepřijde delší čas do školky, vyrazí za ním přímo do rodiny.

Rodiče si vzájemně pomáhají – vytvářejí potravinové boxy atp.

Program

Následující programy (náměty na programy) stážistky považovaly za zajímavé a inspirativní:

→ programy a obrázky týkající se pravidel – příběhy a pohádky na daná pravidla „De-monstrace pocitů na velkém maňáskovi (ve velikosti dětí) bude mít daleko větší efekt.“

→ procvičování čekání a soustředění se

→ individuální přístup pro děti s problémovým chováním – pravidelné lekce pravidel

→ násobení dvěma – zajímavé, pro děti náročné, ale úspěšně je zvládaly

→ učení písmenek (psaní písmenek)

→ gramatika – vyznačení chyby

→ učení čtení na jednoduchých příkladech (třípísmenkové)

→ učení hospodaření (děti si samy koupí mléko u školního stánku a zaplatí žetony)

→ věci jsou popsané – učení se slov a písmen

→ opisování věty i malými dětmi

→ učení se stolování (různé formy)

Přenositelnost

„To, co jsme tady viděli, se určitě budeme snažit aplikovat.“ Co si stážisté chtějí přenést do své

praxe? Co konkrétně budou ve svých třídách zavádět? Nejčastěji zazníval názor, že je možné

si odnést mnohé, ale tipy a konkrétní praxe je nutné zavádět postupně a dlouhodobě. „Budu používat některé prvky, které se mi do výuky hodí – především ty vztahové, emocionální a opakování pravidel.“ „Člověk musí pomalu, naše děti na to nejsou zvyklé.“

Zde jsou konkrétní tipy a praxe, které stážisté chtějí ve svých třídách zavést:

→ procvičování pravidel

4746 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

Další častou motivací, kterou uvádíme v konkrétní citaci níže, je vyzkoušení teoretických

poznatků ze srovnávací pedagogiky v praxi:

„Již od dob studií na vysoké škole mě to táhne ke srovnávací pedagogice a není nad to vyzkou-šet si teoretické poznatky v praxi. Dalším podstatným důvodem je skutečnost, že nejsem příznivcem a priori utkvělých představ, jak je školství u nás špatné a všude ve světě jenom perfektní. Naopak. Aby člověk mohl něco takového tvrdit nebo vyvracet, je potřeba vycestovat a názory mít opřené o relevant-ní informace přímo od zdroje a z praxe.“ (UČITELKA 3)

Velmi častou motivací a očekáváním samozřejmě bylo i získání nových zkušeností v pedago-

gické činnosti:

„Do stáže jsem se přihlásila proto, že jsem chtěla poznat a získat nové zkušenosti v peda-gogické praxi. Zajímalo mě, jak vypadá materiální a technické vybavení tamních MŠ a ZŠ, jaká je administrativa, jaké metody a formy vyučování v těchto zařízeních preferují, zda individuální či fron-tální, jak přistupují a řeší problémy u dětí s ADHD, jaká je spolupráce s rodiči atd.“ (UČITELKA 4)

„Lákalo mě poznat jiný systém školství, než je ten náš a jenž Anglie bezesporu má. V neposlední řadě jsem se chtěla dozvědět něco nového. Získat nové poznatky a informace, které budu moci předat svým kolegyním a které budou přínosem pro naši školku.“ (UČITELKA 5)

Hlavní pozorování a přenositelná praxe

Každou praxi, kterou pedagogové zhlédli v rámci stáže, si rovnou snažili představit v kontex-

tu své vlastní mateřské školy a pokoušeli se zhodnotit, které nástroje jsou pro ně využitelné

a které nikoli:

„Po celou dobu jsem se zamýšlela nad tím, do jaké míry budu schopna přenést prvky progra-mu he Incredible Years do života naší školky. Je jednoduché najít důvody pro to, proč by to nešlo. Hodně jsem jich slyšela i od ostatních účastnic stáže – málo pedagogického personálu, neochotné a nepřizpůsobivé učitelky, děti s poruchami ADHD, ADD, vzdorovitost a agresivita, konliktní rodiče a mnoho dalšího. Ze své pozice ředitelky školy však musím říct, že jde hlavně o motivaci učitelek chtít něco změnit. Já osobně jsem se svým učitelkám snažila vysvětlit, že zavedením prvků toho programu pomůžeme hlavně samy sobě. Pokud teď zapracujeme na sobě a na společném programu, v budouc-nosti budeme schopny zvládat náročné situace ve třídě s větším klidem a nadhledem.“ (UČITELKA 2)

Obtíže při zavádění získané praxe mohou být daleko menší v případě, že se stáže zúčastnilo

více pedagogů z nějakého zařízení. Ještě větší šanci pak mají školky, kde se stáže zúčastnila

i samotná jejich ředitelka. Pokud se povedlo je v  rámci stáže pro uvedené praxe získat, je

velmi pravděpodobné, že vyvinou veliké úsilí, aby tuto praxi ve svých mateřských školkách

také zavedly:

„Vzhledem k tomu, že jsme se této stáže zúčastnily dvě, já a paní ředitelka, bude pro nás snazší zavést prvky tohoto programu do naší školky. Své kolegyně jsme s programem he Incredible Years seznámily již v prvním týdnu po návratu.“ (UČITELKA 6)

Hodnocení stáže a podněty pro českou praxi

Závěrečné hodnocení pedagogů proběhlo po skončení stáží. Odráží nejen celkovou spokoje-

nost pedagogů s průběhem stáže, ale věnuje se rovněž detailněji přímo pedagogickým téma-

tům. Písemnou zpětnou vazbu pedagogové zaslali dva týdny po ukončení stáže. V rámci této

kapitoly jsme je všechny zpracovali podle tematických okruhů vycházejících ze skupinových

diskusí s účastníky v průběhu stáže:

→ očekávání, které pedagogové měli od stáže a její naplnění

→ hlavní pozorování a hodnocení navštívených zařízení v průběhu stáže a přenositelná

praxe

→ celkové hodnocení proběhlé stáže

Očekávání, které pedagogové měli od stáže a její naplnění

Některé očekávání jsme v tomto dokumentu řešili již při analýze úvodních dotazníků. Při-

kládáme zde několik dalších, která nebyla v  úvodních dotaznících tak důkladně popsána.

Jedním z nich je veliká touha pedagogů zavést do české praxe zahraniční podněty. Stále

se totiž vyrovnáváme s dědictvím minulého režimu, kdy nebylo tolik možné nahlédnout do

praxe zahraničních mateřských škol a porovnat je.

„Důvod pro rozhodnutí zúčastnit se projektu byl jednoznačný, a sice že do nedávné minulosti bylo jen velmi obtížné nahlédnout do praxe mateřských škol v zahraničí a mít možnost srovnání se situací předškolního vzdělávání v jiných státech EU. Nabídka možnosti zúčastnit se zahraniční stáže ve Walesu s cílem praktických ukázek metod práce CEBEI zaměřených na podporu sociálních a emočních dovedností dětí předškolního věku pomocí aplikace programu he Incredible Years a pře-nos dobré praxe v podpoře sociálních a emočních dovedností dětí, řešení konliktů, ovládání rušivého chování a zlepšení vztahu s rodiči ve spolupráci s Centrem pro empiricky ověřenou ranou intervenci CEBEI na Bangorské univerzitě ve Walesu mě proto velmi oslovila a s radostí jsem ji přijala.“ (UČI-

TELKA 1)

Očekávání se nejčastěji konkretizovala do zkušenosti s novou praxí týkající se podpory dětí

s problémovým chováním.

„Mým hlavním cílem bylo přivézt si informace, jak podporovat děti s problematickým cho-váním. Dále mě zajímal metodický postup stanovení pravidel ve třídě, které jsme si představily na úvodním setkání, vzdělávací systém ve Walesu, možnosti zapojení rodičů do činnosti mateřské školy a také jsem toužila po podrobnějším seznámení se s programem he Incredible Years.“ (UČITELKA 2)

4948 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

dulkou. Poznala jsem i další způsoby neverbální komunikace, jako je ignoraci paží, kdy děti ignorují nežádoucí chování jiného dítěte, také pochvalu poklepáním na rameno – pochval sám sebe. I tato bezeslovná pravidla bych ráda převedla do naší MŠ.“ (UČITELKA 8)

Tím se již dotýkáme samotné přenositelnosti této praxe do českých mateřských škol.

Účastníci se shodli na tom, že tato praxe bude velmi dobře přenositelná a že ji bude moci

dlouhodobě využívat celý personál mateřské školy:

„Určitě ve své mateřské škole využiji metody s popisováním a ukazováním pocitů při práci s obrázky: jak se cítí Mai, Cai – obličeje s možností výměny kreslených částí s různými náladami, proměny nálad, přechod k vlastním pocitům dítěte s otázkami: Jak se cítíš ty?, Proč Cai pláče?, Proč je šťastný? apod.“ (UČITELKA 9)

„Maňásci mne natolik oslovili, že jsem se rozhodla o jejich zakoupení do osobního vlastnic-tví. Myslím, že se můžeme stát týmem k řešení problémů. Soustředěnost dětí na otevírající se ústa jednotlivých postaviček a na jejich mimiku mi snad pomůže více se otevřít dětem, a na oplátku i ony mně: ukázat svoje pocity, naučit se o nich mluvit, najít porozumění a snadněji zvládat svůj vztek a vzdor.“ (UČITELKA 10)

Potenciálním problémem při zavádění této dobré praxe může být nutná dlouhodobost a ste-

reotyp této techniky. Přesto se zdá, že tato praxe zatím – i po několika měsících – své uplatně-

ní nachází a umožňuje zlepšení fungování pravidel a práci s emocemi:

„Od návštěvy Walesu uplynuly čtyři pracovní dny. Za tu dobu se mi podařilo přesvědčit celý pedagogický sbor k nutnosti změny v přístupu k dětem i k rodičům. Objednala jsem na každou třídu maňásky, vyrobila si obrázky s pěti pravidly pro upoutání dětské pozornosti a rukavici se symboly těchto pravidel. Dětem jsem těchto pět pravidel (zavřená ústa, oční kontakt s učitelem, uši nastra-žené, ruce v klidu a nohy v tureckém sedu) vysvětlila formou příběhu. Děti jsem při používání těchto pravidel nafotila a jejich fotograie vyvěsila ve třídě. Denně si ve třídě pravidla opakujeme a ještě několik následujících měsíců opakovat budeme. Je úžasné den za dnem pozorovat u dětí změny.“

(UČITELKA 2)

I ostatní účastníci považují zavedení právě této techniky za zásadní a přikládají jí největší

význam:

„Dodržování pravidel, rozvíjení sociálních dovedností a jejich zavedení do Školního vzděláva-cího programu pro mne budou prvořadým úkolem a poznatky bych chtěla předat i svým kolegyním v naší mateřské škole. Uvědomila jsem si, jak důležité je u dětí rozvíjet emoce a sociální dovednosti. Nesoustředit se pouze na výkony, ale na celkový postup činností, které vedou k utváření celé osobnosti dítěte, a uvědomit si priority.“ (UČITELKA 8)

Mezi hlavní pozorování a přenositelnou praxi pedagogové zařadili především práci s pra-

vidly a emocemi. Nejdůležitější technikou v tomto bloku bylo kurikulum AMsEr CALEB.

V čem spočívá, již popsaly samy účastnice tohoto programu:

„Seznámily jsme se s maňásky – starým medvědem Calebem (ve velkém košíku), kamarády Cai (kluk) a Mai (holčička) a králíčkem v salátu. Caleb je starý a moudrý medvěd, který žije blízko Cai a Mai. Je dobrým kamarádem pro všechny děti, protože je často rozveseluje, když se cítí smutní. Děti navštěvuje, aby si s nimi popovídal a zeptal se jich, jak se jim daří a co se naučily nového. Caleb představil třídní pravidla a vysvětlil, proč je potřebujeme (Velká kniha pravidel). Králíček učí děti kontrolovat své emoce, vztek a negativní pocity a jak se chovat, když se cítí rozzlobené.

Cai a Mai jsou kamarádi. Cai je velmi živý a občas se dostává do potíží. Mai mu pomáhá tím, že mu ukazuje dobré chování – sedí v klidu, hlásí se, naslouchá, je soustředěná, chodí klidně a tiše, je zdvořilá, o hračky se střídá s dětmi, umí pochválit a poděkovat a dodržuje pravidla.“ (UČITELKA 7)

Podobně své zkušenosti shrnuje i další účastnice, která navíc pojmenovává konkrétní situa-

ce, které tato technika dokáže řešit:

„Toto kurikulum se zaměřuje na rozvoj emočních a sociálních dovedností u malých dětí a my jsme je měly možnost vidět v následujících dvou dnech přímo při práci s dětmi v mateřských školách. Paní profesorka nám předvedla práci s maňásky, chlapečkem CAI a holčičkou MAI, s medvědem CA-LEBEM a králíkem v salátu a maňásky na ruku. Ty jsme měly možnost si i vyzkoušet a předvést správ-né chování, hrát role mezi sebou, diskutovat o pocitech, řešit problémy, předvést sociální dovednosti a prokázat kamarádství. Herecký výstup paní profesorky, zejména její práce s hlasem a její profesi-onální výkon, zaujal nejen nás, návštěvníky, ale i přítomné univerzitní studentky.“ (UČITELKA 8)

Kurikulum AMSER CALEB na pedagožky silně zapůsobilo. Stejně tak pro ně bylo velmi pří-

nosné, že program viděly v reálné situaci s dětmi, a mohly tak pozorovat jejich zaujetí pro-

gramem:

„Překvapilo mě, že děti celou dobu seděly v klidu, ze soustředění je nevyrušil ani náš příchod.“ (UČITELKA 6)

Co přesně kurikulum obsahuje? Ve své zpětné vazbě to vystihla jedna z účastnic stáže:

„Kurikulum AMSER CALEB zahrnuje třídní pravidla – jejich utváření a dodržování s přije-tím zodpovědnosti za své činy, rozvoj schopnosti naslouchat, soustředit se, rozvoj dovednosti rozpo-znat své základní pocity, zvládat negativní pocity a umět řešit problémy. Je tak velmi blízké našemu Školnímu vzdělávacímu programu Začít spolu, podle kterého pracujeme v naší mateřské škole a kte-rý má stejné nebo velmi podobné principy. Zaujalo mě pravidlo ,Ukaž mi pět‘ , na které, jak jsme později v mateřských školách zjistily, děti velice rychle reagují a respektují ho bez problémů. Jedná se o pět pravidel: mluvíme potichu, uši naslouchají, díváme se na učitelku, ruce jsou u těla, chodíme pomalu. Toto pravidlo ,Ukaž mi pět‘ bych také ráda zavedla v naší MŠ, neboť je jasné a pro všechny srozumitelné. Jde o to zaujmout pozornost dětí pomocí neverbální komunikace – gesty rukou, ce-

5150 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

jsou postaveny tak, aby se v každém koutku mohlo rozvíjet co nejvíce dovedností, které jsou vzájemně propojené. Podporovány jsou především reálné činnosti, se kterými se děti setkávají v každodenním životě a při kterých musejí vzájemně spolupracovat.“ (UČITELKA 14)

Účastnice oceňují zejména názornost při představováními základních myšlenek programu,

jako např.:

„Zdůvodnění potřeby zavést programy rané péče (Foundation Phase) je uvedeno příběhem chlapce, který přijde do školy, kde se maluje květina. Můžeme zde pozorovat rozdílný přístup:

1. pedagog typu „udělej to tak a tak“: dítě maluje podle instrukcí a pokynů, čeká na ně; bude vždy očekávat pokyny, je nesamostatné

2. pedagog, který jen připraví prostředí, a umožní tak dítěti objevovat věci pro sebe, má

vnitřní motivaci – bude se rozhodovat nezávisle, bude mít chuť se učit, objevovat celý život.“ (UČI-

TELKA 15)

A zároveň účastnice komentují, že tento přístup je běžný i v českých MŠ:

„Akcent je kladen na zvyšování nezávislosti u dětí, na to učit je více samostatné konání, na připravenost takového prostředí v MŠ, aby děti měly chuť se zapojit. A to se podle mého názoru v naší MŠ celkem daří.“ (UČITELKA 15)

Učební prostředí navštívených mateřských škol využívajících program he Incredible Years

však budilo poněkud rozporuplné reakce. Na jedné straně pedagogové velmi oceňovali názor-

nost a bohatou vybavenost tříd:

„Ve třídách byla vždy v různých podobách a na viditelných místech umístěná pravidla ,Ukaž mi pět‘ (klidná chůze, ruce u těla, díváme se na učitelku, tichý hlas, uši naslouchají), která děti zpra-vidla samy výtvarně zpracovaly.“ (UČITELKA 7)

Třídy byly rovněž bohatě vyzdobené dalším materiálem z výukových projektů:

„Ve třídách byly umístěny výstupy výukových projektů, jako byly fotograie společných zážitků. Z prací bylo zřejmé využívání různých materiálů a technik při zpracování témat a odrážela se

v nich individualita dětí. Prostředí ukazovalo, že dětem je umožněno pracovat podle různého typu jejich inteligence, a když měly k dispozici dostatek materiálu, podněcovalo je k učení, zkoumání a experimentování. Ve třídách byla vytvořena centra pro různé druhy činnosti, která nabízela zdroje čerpání informací (atlasy, encyklopedie), možnost využívání médií (fotoaparát, CD přehrávač se sluchátky, rádio, počítač).“ (UČITELKA 16)

Podobně pedagogové oceňovali technickou vybavenost mateřských škol:

„Dále musím zdůraznit, že jsem byla mile překvapena technickou vybaveností MŠ a ZŠ. Ale na druhou stranu jsem byla i zklamaná, a to velmi, sociálním zařízením, hygienou, kuchyní, nepo-řádkem, nedostatkem hraček, chladným prostředím v MŠ, dokonce v jedné školce profukovaly dveře

Důležitou praxí, kterou mohou pedagogové přenést do svých mateřských škol, jsou další pe-

dagogické strategie při řešení konliktů v dětském kolektivu podle aplikovaného programu

he Incredible Years:

„Zaujalo mě také ,popisné komentování‘ jakožto mocný nástroj užívaný k posilování sociál-ních a emočních dovedností dětí a jejich učení. Domnívám se, že to je oblast, na kterou se budeme muset v České republice více zaměřit, stejně jako pozitivní chválení ať již slovem, mimikou či ges-tem.“ (UČITELKA 11)

Doplňkem byla praxe ve vztahu ke stravovacím návykům, kterou popisuje jedna z účastnic:

„Food Dudes. Jedná se o výsledek série studií usilující o prozkoumání preferencí v jídle u dětí. Tento program pomáhá dětem oblíbit si ovoce a zeleninu. Zahrnuje pomůcky a způsoby odměny pro dítě za to, že snědlo ovoce a zeleninu, které mohou mít formu například nálepek, diplomů nebo energetických tubusů na žetony.“ (UČITELKA 12)

„Je zde propracovaný systém odměn za konzumaci zeleniny (zelené nálepky) a ovoce (červe-né nálepky). Děti také získávají žetonky do tzv. ENERGY TUBE. Program prochází všemi stupni

vzdělávání.“ (UČITELKA 13)

Stravování se věnují i další programy například Breakfast Club:

„Zařízení také poskytuje snídaně v rámci BREAKFAST CLUB, protože děti mnohdy doma nedostávají žádnou snídani.“ (UČITELKA 13)

Dalším inspirativním prvkem je „he Foundation Phase“ (Základní fáze), velšský program

pro děti od tří do sedmi let, který vychází z principů prožitkového učení.38 he Foundation

Phase je z velké části založena na hraní, jemuž je v procesu dětského učení přikládán velký

význam. Je nezbytné dávat dětem během hry jasné cíle, hra je základní součástí školního ku-

rikula, měla by být zábavná a stimulující. Kvalitně naplánované hry pomáhají dítěti přemýšlet

a chápat svět kolem. Proces učení je mnohem efektivnější, vychází-li z přímé zkušenosti, ať

už spontánní či strukturované, a dává-li dítěti čas na hraní bez přerušování, tak aby mohlo

dosáhnout uspokojivého poznání:

„Úvodní příběh programu he Little Boy and the Flower (Malý chlapec a květina), který byl inspirován stejnojmennou knihou Helen Buckley. Cílem tohoto programu je podporovat v  dětech samostatné myšlení a kreativitu. Děti mají ve škole vytvořeny různé tematicky zaměřené koutky, kde se prostřednictvím hry aktivně učí, experimentují, ale i vzájemně spolupracují. Jednotlivé činnosti

38) Prožitkové učení zahrnuje vlastní iniciativu vyučovaného. I když podnět přichází zvnějšku, pocit objevování, uchopování a porozumění vychází zvnitřku osobnosti. Tím, že učící se proniká do problému, nalézá řešení, pojme-novává, co se dozvěděl, nachází smysluplnost získaného poznatku a této dovednosti pro život, pociťuje uspokojení a ovlivňuje své chování, postoje, někdy i udělá krok ke změně vlastní osobnosti. Zdroj: http://www.portal.cz.

5352 Stáž pedagogů z ČeSkých mš v předškolních zařízeních ve WaleSu

Dalším přínosem byla pro pedagogy pozorování a tipy na spolupráci s rodiči. V tomto ohle-

du mohli pedagogové načerpat celou škálu možných postupů, jak dále s rodiči spolupracovat,

jak s nimi jednat a co všechno je možné s nimi řešit:

„Byla jsem mile překvapená, jak v tamních školkách funguje spolupráce s rodiči. Přišlo mi, že některé učitelky svoji práci neberou jako práci, ale spíše jako poslání. I k nám se chovaly velmi hezky, vstřícně a pohostinně. Cítily jsme se tam opravdu dobře, vládla tam příjemná rodinná atmosféra.“ (UČITELKA 4)

„Velice důležitá je spolupráce školy a rodičů. Kromě jiného se řeší formou dopisů, které působí jako zpětná vazba (rodič si musí s dítětem sednout, pohovořit s ním o tom, co dělalo ve škole, a spolu dotazník vyplní). Rodič papír podepíše a odevzdá zpět do školy.“ (UČITELKA 20)

Dopisy jako vhodnou formu uvedení do programu a činnosti příslušné mateřské školy oceňo-

vala řada pedagogů. Zde je jedna konkrétní reakce:

„V nejbližších dnech plánuji napsat rodičům dopis, ve kterém budou podrobně seznámeni s naším programem a cíli. Později je budu psát vždy na začátku každého tematického bloku pro přiblížení dění v mateřské škole a pro větší propojenost výchovně vzdělávacího procesu ve škole a v ro-dině.“ (UČITELKA 21)

Ještě podrobněji získané podněty rozepisuje další účastnice stáže. Soustředí se například i na

zpětnou vazbu, kterou od rodičů mateřská škola pravidelně dostává:

„Komunikace s rodiči je ve školách na základě programů pravidelná, neboť pravidelně školu navštěvují a spolupracují na úkolech. Získávají manuály s ilustrovanými příběhy ke hraní rolí a vy-právění formou příběhu. Úkoly procvičují doma s dětmi a formou jednoduchých pracovních listů poskytují škole zpětnou vazbu. Význam programové spolupráce a pravidelné komunikace s rodiči se projevuje ve zvyšující se míře pozitivního rodičovství a ve snížení mateřských depresí a rodičovského stresu. V rámci programu he Incredible Years bylo zjištěno zvýšení duševní pohody rodičů, zlepšení rodičovských kompetencí a výrazné zlepšení ve vývoji dětí.“ (UČITELKA 22)

Celkové hodnocení stáže

Všichni účastníci hodnotili stáž i její průběh velice kladně. Často je mile překvapilo už samot-

né úvodní setkání:

„Když jsem se do projektu hlásila, vlastně jsem neměla ani potuchy, jaká bude jeho náplň. Byla jsem však mile překvapena již prvním říjnovým setkáním v Praze. Úvodní setkání bylo vlastně velice důležité nejen svou obsahovou stránkou, workshopy, ale i tím, že jsem se měla možnost sezná-mit se všemi účastnicemi stáže, mohly jsme si vzájemně předat zkušenosti.“ (UČITELKA 23)

tak, že tam bylo naváto listí z venku. V tomto směru si myslím, že jsme na vyšší úrovni a Anglie by se mohla učit od nás.“ (UČITELKA 16)

Stážistky velice negativně hodnotily nízkou hygienickou úroveň a celkový nepořádek

v prostorách mateřských škol:

„Poměrně negativně jsme ovšem reagovaly na úroveň hygieny. Zřejmě je to způsobeno velice přísnými hygienickými požadavky v ČR, neboť jsme zvyklé na zcela jiný systém, ať je to přezouvání nebo oblékání dětí při pobytu venku, nebo celková úroveň čistoty prostředí (WC, koupelny, okna…). Téměř všechny jsme se shodly na tom, že rodiče v ČR jsou mnohem náročnější a kritičtější na péči o své děti ve školách.“ (UČITELKA 17)

„Když porovnám tato zařízení s tím naším, musím říct, že mě překvapilo, že se děti nepře-zouvají, mají velkou volnost, nefunguje zde čas na svačinku či oběd, tak jako u nás. Ani hygienické podmínky neodpovídají našim normám. V prvním zařízení mi chyběl prostor na volnou hru, koutek, kde by mohly děti odpočívat.“ (UČITELKA 6)

Někteří pedagogové vnímali tuto ledabylost i v práci s dětmi, například v (ne)kontrole jejich

oblečení při pohybu venku atp.:

„Také kontrola oblečení dětí během pobytu na školní zahradě v době svačiny mi přišla nedosta-tečná. Nezapnuté bundy, chybějící čepice, někdo jen ve svetru, jedno dítě mělo kozačky, další baleríny, jiné gumáky a paní učitelky v kozačkách a zababušené do zimního oblečení, že jim jen nos trčel.

Další věci, které mne zarazily, byl celkem opotřebovaný nábytek, ledabyle odložené např. zub-ní kartáčky mezi výtvarnými potřebami (u nás se ani ručníky na věšáku nesmějí dotýkat). Výzdoba celkem hodně chaotická, neuspořádaná. Hodně podnětných věcí, ale zmateně pověšené, odložené, položené.“ (UČITELKA 18)

Personální obsazení a přístup pedagogů mateřských škol s aplikovaným programem he

Incredible Years představuje jeden z klíčových bodů celého programu, který je však velice

obtížné přenést do praxe:

„Velmi se mi líbil přístup učitelek a asistentek v zařízeních, která jsme navštívily. Myslím si, že jejich výchovné metody jsou jednoduché, jasné, přijatelné, zřetelné a propracované, oproti situaci u nás mají svou logiku a princip. Velkou výhodou je, že kromě učitelek mají ve třídách i asistentky, které jim pomáhají v pedagogické činnosti. To bohužel nemůžu srovnávat s námi, neboť já mám ve třídě 27 dětí a jsem na ně sama.“ (UČITELKA 4)

„Jako dost velké znevýhodnění pro české učitele shledávám fakt, že na daný počet dětí je uči-telka sama, především pak v době řízených činností, a zbytečně se vyrušuje různými okolními vjemy. Opravdu by se nám pracovalo mnohem lépe a mohli bychom naplňovat požadavek individuálního přístupu, pokud bychom měli k ruce alespoň jednoho či dva asistenty. Zatím mi to ale připadá jen jako zbožné přání.“ (UČITELKA 19)

5554

Ysgol Bro Lleu, Penygroeshttp://www.brolleu.gwynedd.sch.uk

Ysgol Bro Lleu v Penygroes je státní škola pro chlapce a dívky od 3 do 11 let, která je otevřena

od roku 1990. Chodí do ní 180 žáků a pracuje zde 20 zaměstnanců. Škola je velice šťastným

místem, které svým žákům různého věku poskytuje bohaté zkušenosti. Ke škole patří několik

sportovních týmů, které ji reprezentují v různých soutěžích. Její žáci také rádi veřejně vystu-

pují na koncertech a na velšském festivalu Eisteddfod.

Ve škole je během každé přestávky otevřen obchod se zdravým jídlem, kde lze zakou-

pit čerstvé ovoce a nápoje. Vyplatí se ale počkat si na školní oběd. Hodiny jsou zajímavé a uči-

telé jsou plni energie, při různých pokusech a zkoumání je s nimi ohromná zábava. Ve škole

je umístěno několik interaktivních tabulí, které děti seznamují s vnějším světem. Žáci v této

škole začínají s částečnou docházkou v září následujícím po jejich třetích narozeninách. Do

školy docházejí na dvě hodiny denně, a to dopoledne či odpoledne. Do celodenní školy nastu-

pují v září po svých čtvrtých narozeninách.

Učitelé používají jako vyučující jazyk velštinu, angličtina je druhým jazykem.

Penygroes

Penygroes je vesnice v hrabství Gwynedd, nacházející se na jih od Caernarfonu. Počet jejích

obyvatel čítá 1 793 osob, z nichž 88 % mluví velšsky, což ji řadí mezi několik oblastí s největ-

ším zastoupením tohoto jazyka v celé zemi.

Vesnice se nachází v oblasti bývalých břidlicových lomů Dyfryn Nantlle, většina z nichž

je dnes již zavřena. I tak oblast zůstává hlavním obchodním a administrativním centrem. Nej-

větším zaměstnavatelem je zde továrna vyrábějící papírové kapesníky a toaletní papír.

St Mary’s Catholic School, Holyheadhttp://stmaryscatholicschoolholyhead.com

Saint Mary’s je katolická škola formy „voluntary aided“ (tj. druh zřízení, kdy škola je státní,

s vlivem a inančním přispěním nadace, často církevní) v diecézi Wrexham. Je situována ve

městě Holyhead, rušném přístavním městě na ostrově Anglesey.

Ve vládní hodnotící zprávě (Estyn Report) z ledna 2014 je uvedeno, že: „Žáky škola baví a k učení mají kladný vztah. Jsou hrdí na to, že jsou součástí školní komunity. Jejich chování v hodinách i na hřišti je dlouhodobě dobré.“

Navštívená zařízení pro péči

o předškolní děti ve Walesu

Velice kladně hodnotili účastníci i jednotlivé dny stáže, konkrétní programy a především

přístup místních pedagogů a jejich pohostinnost a otevřenost:

„Získala jsem nové poznatky z programů pro děti, učitele i rodiče aplikovaných ve velšských předškolních zařízeních, jako je například he Foundation Phase (Základní fáze), který stanovuje kurikulum pro vzdělávání dětí od tří do sedmi let a zahrnuje sedm zákonem daných oblastí učení, či

program Flying Start (Hladký start), který se dětem snaží zajistit hladký start do života a co nejlep-ší základ pro rozvoj, či metody práce CEBEI zaměřené na podporu sociálních a emočních dovedností dětí předškolního věku pomocí aplikace programu he Incredible Years (Úžasná léta) a přenosu dobré praxe v podpoře sociálních a emočních dovedností dětí, řešení konliktů a zvládání rušivého chování ve spolupráci s rodiči.“ (UČITELKA 24)

„Díky stáži jsem nabyla nové pedagogické zkušenosti, informace, přístupy a metody, které jsem se snažila předat svým kolegyním a tyto metody se pokoušela zavést ve své předškolní třídě.“ (UČITELKA 25)

„Celkový, velmi pozitivní dojem na mě dělalo to, že na děti je působeno názorně, neobjevuje se tam mentorování, na které je u nás často kladený přehnaný důraz. Děti se učí pomocí praktické činnosti, povzbuzováním, chválením a neustálým opakováním.“ (UČITELKA 26)

Pedagogové velice oceňovali také logickou provázanost a souslednost celé stáže:

„Na závěr bych ráda ocenila provázanost celého programu, počínaje úvodním setkáním v Praze a seznámením se se základními idejemi programu, po opakování a navázání na tuto proble-matiku v prvních dnech ve Walesu, aby naše náslechy v mateřských školách měly teoretickou oporu. Jako neméně důležité se mi jeví i večerní fokusní skupiny a sdílení poznatků, protože ,víc očí víc vidí‘ a kolegyně byly neuvěřitelně vnímavé a pohotové. Je dobré si takto ujasnit své dojmy, a přestože co člověk to názor, domnívám se, že v převážné většině se naše názory shodovaly.“ (UČITELKA 27)

Stejně tak pedagogové oceňovali provázanost s praxí, tedy že nešlo jen o teoretické pojedná-

ní o systému, ale i o praktický nácvik a přímé seznámení se s konkrétními nástroji:

„Na univerzitě se nám dostalo milého přivítání. Oceňuji to, že nás Judy prakticky zapojovala do úkolů, které bychom plnily s dětmi. Celé setkání se tak netýkalo jen teoretických poznatků, ale zahrnovalo i praxi.“ (UČITELKA 28)

Stejně tak účastníci uvítali milé prostředí a nechali se okouzlit i místní přírodou:

„Líbily se mi kamenné stavby připomínající staré zámky a kouzelné vesničky. Toužila jsem procházet se tou krajinou a vybavovala jsem si knihy a ilmy z tohoto prostředí.“ (UČITELKA 29)

To vše společně účastníkům přineslo silný zážitek, plný informací a konkrétních nápadů, ze

kterých ve své praxi budou moci čerpat ještě další roky.

5756 navštívená zařízení pro péČi o předškolní děti ve WaleSu

→ Projekt mladí pečovatelé – poskytuje podporu dětem a mladým lidem, kteří na svých

bedrech nesou zodpovědnost dospělého v domácnosti z důvodu vážné nemoci rodi-

čů či jejich postižení, mentálních problémů, užívání alkoholu či drog

→ Adopční a pěstounská služba ve Walesu – hledá pěstounské rodiny a zprostředková-

vá adopci dětí, které jsou obtížně umístitelné, dětí z černošských komunit a etnic-

kých minorit a děti s problémy v chování

Barnardo´s Cymru poskytuje v rámci svých služeb nejen přímou podporu, ale snaží se také

ovlivňovat tvůrce politik, tak aby došlo ke zlepšení života těch nejzranitelnějších a nejvíce

znevýhodněných dětí a mladých lidí.

Barnardo’s věří, že nikdy není příliš brzo či příliš pozdě nabídnout pomoc dítěti či

mladému člověku v nouzi. Děti mají pouze jedno dětství a cílem Barnardo´s Cymru je zajistit,

aby bylo pro děti toto období co nejlepší a mohlo jim sloužit jako základ, na němž si postaví

lepší budoucnost.

Barnardo’s Caban Bach, Blaenau Ffestiniog

Rodinné centrum Barnardo‘s Caban Bach Family Centre v Blaenau Ffestiniog bylo otevřeno

v dubnu 2007. Jeho otevření bylo vyvrcholením roku tvrdé práce místní komunity, úřadů

a týmu Barnardo´s. Mateřská škola, která je otevřena každodenně od 8 do 18 hodin, nabízí

34 míst pro děti, jimž poskytuje velmi kvalitní denní péči. Vyškolený personál se zaměřu-

je na vyučování hravou formou. Školka je členem Mudiad Ysgolion Meithrin a je úspěšnou

a rušnou institucí.

Tým podpory rodiny he Family Support Team vede kontinuální programy v rámci

projektu pro rodiče Incredible Years Parenting Programme a poskytuje také individuální

podporu rodinám. Jedná se o dvouhodinové setkání, probíhající každé pondělí od 13 do 15

hodin, kdy se rodiče mohou setkávat, zatímco o jejich děti je ve školce zdarma postaráno.

Pro rodiče je to příležitost seznámit se s rodiči stejně starých dětí v uvolněné atmosféře

a získat informace o různých tématech či se zúčastnit aktivit organizovaných členem služby

rodinného centra Caban Bach Family Support Service.

Služba úzce spolupracuje s pracovníky programu Flying Start (Hladký Start) z Gwy-

nedd, společně poskytují péči o děti a podporu rodičům. Flying Start inancoval nákup no-

vých hraček a vybavení centra. Tým pracovníků podpory rodiny Caban Bach čítá čtyři projek-

tové zaměstnance, přičemž jeden z nich se specializuje na práci s otci. Otcům je nabízena

individuální podpora a jsou také zahrnuti do všech služeb, které centrum organizuje. Tento

přístup vychází ze snahy zapojit otce, již celá služba rozvíjí a pracuje na angažování otců

uvnitř rodiny. Věříme, že otec hraje v rodině zásadní roli pro život svých dětí.

Také v hodnocení katolických škol Section 50 Inspection Report z ledna 2014 se píše,

že „chování a přístup žáků je vynikající, jsou šťastní a zapojují se do výuky”.Škola klade vysoké nároky na vyučování, učení se a chování. Pěstuje pečující, šťastné

a přátelské prostředí. Katolické hodnoty lásky, péče a respektu se odrážejí v chování všech

členů školní komunity. Učitelé se snaží v dětech rozvíjet znalosti a schopnosti vážit si vlast-

ního kulturního dědictví, jazyka, literatury i historie. Školu navštěvují děti ve věku 3–11 let,

v současnosti jich je 190 a tvoří šest celodenních tříd a dopolední a odpolední školku. Ve škole

pracuje 17 učitelů.

Vyučujícím jazykem je angličtina, velština se používá jako druhý jazyk a při mnoha

příležitostech je zapojována do dění ve třídě.

Holyhead

Holyhead (Caergybi) je největší město v hrabství Anglesey (Ynys Môn) ve Walesu. Je také

hlavním přístavem Irského moře a spojnicí s Irskem.

I když je Holyhead největší město hrabství, s populací čítající 11 431 obyvatel (sčítání

z roku 2011), není administrativně nejvýznamnějším (okresním) městem. Nenachází se ani

na ostrově Anglesey, ale na ostrově Holy Island, který byl původně s Anglesey spojen mostem.

Až v polovině 19. století místní ilantrop inancoval stavbu větší vyvýšené silnice, známé jako

„he Cobb“, kde je v současnosti silnicí A5 a železnicí. Paralelně s ní vede moderní silnice A55.

Barnardo’s Cymruhttp://www.barnardos.org.uk

Společnost Barnardo’s Cymru působí ve Walesu už více než jedno století. Jejím cílem je po-

moci těm nejvíce znevýhodněným dětem a mladým lidem, rodinám a komunitám ve Walesu,

tak aby každému dítěti byl umožněn nejlepší možný start do života. Její pracovníci se snaží

o to, aby každý mladý člověk mohl realizovat svůj plný potenciál, bez ohledu na jeho životní

podmínky. Barnardo’s pracuje s dětmi, mládeží a rodinami nacházejícími se na okraji spo-

lečnosti, které mají potíže s překonáním svého znevýhodnění, nejčastěji v podobě chudoby,

zneužívání či diskriminace.

Barnardo´s organizuje pro území Walesu zejména tyto služby:

→ Služby rodinné podpory – podpora rodičům v jejich rodičovské roli, poskytování

aktivit a bezpečného prostoru na hraní pro děti

5958 navštívená zařízení pro péČi o předškolní děti ve WaleSu

roby a obchodu s lanelem. Stará burza Flannel Exchange přetrvala do dnešních dnů, kdy se

stává místem konání zábavných akcí.

V Newtownu se v roce 1771 narodil sociální reformátor a pionýr průmyslu Robert Owen,

který později odešel hledat štěstí jinam a do města se vrátil až krátce před svou smrtí roku

1858. Jeho myšlenky mají celosvětový význam a položily základ mezinárodnímu družstevní-

mu hnutí. Owenově památce je také věnováno muzeum, které se nachází v centru města.

Newtown se také proslavil jako místo zrodu zásilkového maloobchodu, k němuž došlo

v polovině 19. století díky místnímu podnikateli Prycemu Jonesovi, který z Newtownu zasílal

zboží do Británie a Evropy. Jeho obchodní dům Royal Welsh Warehouse ještě dnes dominuje

městu. Mezi jeho zákazníky patřila i královna Viktorie či Florence Nightingale (slavná ang-

lická zakladatelka moderního ošetřovatelství). V polovině 20. století došlo ke znovuoživení

vazby města s textilním průmyslem, když zde podnikatelka Laura Ashley zřídila svoji irmu

na oblečení a bytové zařízení.

Plas Pawb, Integrované dětské centrum, Caernarfon

Integrované dětské centrum Plas Pawb bylo zřízeno jako místo nabízející příležitost ke hraní,

vzdělávání, podporující svými službami zdraví a rodinu, tak aby byl dětem z Canant a Peblig

Ward v Caernarfonu poskytnut nejlepší možný start do života. Plas Pawb nabízí vzdělávání

ve školce, hodnocení školní připravenosti, volně přístupnou herní zónu, herní plány, ,Cylch

Meithrin Maesincla‘ a odpolední klub pro školní děti. Děti si také mohou vypůjčit velšské

a anglické knihy. Plas Pawb rovněž nabízí kurzy rodičovských dovedností, vaření či IT.

→ Odpolední klub pro školní děti je ve školním roce otevřen od 15 do 18 hodin.

→ Odborný tým zdravotních návštěv.

→ Z centra jsou organizovány také služby programu Hladký start (Flying Start; napří-

klad péče o děti, ,Cylch Meithrin‘, Rodičovské kurzy, Setkání s příběhy a další).

Tir na n-Og, Bangorhttp://tir-na-nog.bangor.ac.uk

Tir na n-Og nabízí již více než 20 let výjimečně vysoký standard služeb v oblasti péče o děti

a jejich vzdělávání. Coby součást Bangorské univerzity si vybudoval pověst inovativních a pro-

fesionálních poskytovatelů soukromé péče o děti. Centrum denní péče i výzkumné centrum

nabízí bezpečné, šťastné a stimulující prostředí pro děti ve věku od narození do 4 let, tak aby

he Incredible Years je zdarma poskytovaný program zaměřený na chování dětí a je

nabízený rodičům či vychovatelům dětí mezi 2–8 lety v oblasti Blaenau Ffestiniog. Pokrývá

techniky zvládání různorodého chování a ukazuje příklady pozitivních způsobů přístupu ke

konliktům. Kurz probíhá každý týden dvě hodiny, přičemž o děti je postaráno ve školce.

Účastníci na konci kurzu obdrží certiikát. Efektivita vyučovaného přístupu byla prokázá-

na výzkumem, a je tak pro rodiče a vychovatele malých dětí z různého rodinného prostředí

funkčním způsobem, jak zlepšit rodinné vztahy.

Blaenau Ffestiniog

Blaenau Ffestiniog je historické důlní město v hrabství Gwynedd. Čítá 4 875 obyvatel, na

tomto správním území je tedy třetím největším městem, hned za městy Bangor a Caernarfon.

V minulosti mělo dokonce 12 tisíc obyvatel díky vrcholícímu průmyslu těžby břidlice, jejichž

počet nicméně v důsledku poklesu poptávky po břidlici opět poklesl. Blaenau Ffestiniog tak

bývalo druhým největším velšským městem po Wrexhamu. Dnes příjem města značně závisí

na turistech, kteří přijíždějí prohlédnout si řadu pamětihodností zde i v okolí, například že-

leznici Ffestiniog či břidlicové jeskyně Llechwedd Slate Caverns.

Ladywell Zelená školka a škola, Newtown, Powyshttp://ladywellgreen.weebly.com

Ladywell Green Nursery & Infant School v Newtonu je státní škola pro chlapce a dívky mezi

3 a 11 lety, která má 133 žáků. Ladywell Green je mateřská škola a přípravná škola. Současná

budova byla postavena v 50. letech a od té doby byla rozšířena. První ročníky školy areál sdílí

s místní školou, kde je vyučovacím jazykem velština. Škola v současnosti sestává z pěti tříd,

včetně specializované školky.

Newtown

Město na březích řeky Severn v srdci středního Walesu. Newtown leží ve starém hrabství

Montgomeryshire, které nyní náleží k Powys. Jeho populace čítá 13 000 obyvatel, je to maleb-

né tržní město s bohatou industriální minulostí, obklopené krásnou krajinou. Bylo založeno

coby obchodní město na konci 13. století, zdejší trh fungoval již od středověku, v 19. století

pak Newtown rostl díky expanzi průmyslu zpracovávajícího vlnu. Město se stalo centrem vý-

6160 navštívená zařízení pro péČi o předškolní děti ve WaleSu

→ Bezpečnost práce

→ Hodnocení

→ Školení pečovatelů

V irské mytologii a folkloru jsou Tír na nÓg (Země mladých) nebo Tír na hÓige (Země mládí)

jedněmi ze jmen pro Otherworld (Mimozemský svět), domov božstev a mocných duchů. Je

zobrazován jako nadpřirozená sféra věčného mládí, krásy, zdraví, hojnosti a radosti.

Tír na nÓg je známý z příběhu Oisína a Niamh. Podle této pověsti se do sebe Oisín

(lidský hrdina) a Niamh (žena z mimozemského světa) zamilují. Ona jej na magickém koni,

který umí kráčet po vodě, přenese do svého světa. Stráví tam dobu, která se zdá být dlouhá tři

roky, než se Oisínovi začne stýskat po domově a chce se vrátit zpět do Irska. Niamh ho zdrá-

havě pustí na magickém koni domů, ale varuje ho, aby se nikdy nedotkl země. Když se Oisín

vrátí, zjistí, že v Irsku mezitím uplynulo tři sta let. Spadne z koně a na místě zestárne o celé

ty věky. Brzy nato Oisín umírá stářím.

he Food Dudes Programme (Program zdravé výživy) http://www.fooddudes.co.uk

Program je výsledkem rozsáhlého výzkumu vedeného Bangorským ústavem he Bangor Food

and Activity Research Unit (BFARU) na fakultě psychologie Bangorské univerzity.

Výzkum započal v roce 1992, kdy se BFARU pustil do série studií zkoumajících pre-

ference v jídle u dětí a vytvoření metody, jak dětem pomoci, aby si oblíbily ovoce a zeleninu.

V počátcích výzkumu se do kurzu Food Dudes zapojily děti mezi dvěma a sedmi lety

doma i ve školkách a ve školách. Ukázalo se, že ve zvyšování konzumace ovoce a zeleniny

u dětí je to velice efektivní metoda, která přináší dlouhodobé výsledky. V návaznosti na tento

počáteční úspěch pokračovala organizace BFARU ve vývoji samostatného balíčku, který zá-

kladním školám umožní zavést program pro širší věkovou škálu dětí od čtyř do jedenácti let.

Aby byl využit plný potenciál těchto programů a vznikly nové iniciativy, byla v roce

2012 ve spolupráci s Bangorskou univerzitou vytvořena obchodní společnost Food Dudes

Ltd. Jedná se o sociální podnik zaměřený na zdraví a blahobyt dětí, jehož zisk je převáděn

zpět za účelem dalšího rozvoje programu. Jeho posláním je zlepšit zdraví a blahobyt dětí

a jejich rodin a vytvářet zdravé prostředí.

si zde mohly bez obav hrát, učit se a objevovat svět, zatímco o ně pečují zkušení, kvaliikovaní

a nadšení pracovníci. V Tir na n-Og věří, že zkušenosti získané v prvních letech hraje klíčovou

roli pro další budoucnost dítěte.

he Early Years Foundation Phase – školka vychází z vládního programu Early Years Fou-

ndation Phase a je pro rodiče či vychovatele zárukou toho, že se jejich dětem dostane péče

a vzdělání v bezpečném a podpůrném prostředí.

Poslání a cíle

Děti:

→ Poskytnout motivující a podpůrné prostředí ke stimulaci, rozvoji a udržení živé a zvídavé

mysli.

→ Zajistit, aby všechny děti mohly plně využít svůj potenciál a postupně se staly nezávislými

a dokázaly ocenit možnost učit se s druhými a od druhých a získaly pozitivní přístup k ce-

loživotnímu učení se.

→ Ocenit snahu, vytrvalost, iniciativu v myšlení i činech, stejně jako snahu o spolupráci.

→ Rozvíjet v dětech smysl pro morální hodnoty, které jim poskytnou rámec pro vnímání vlast-

ní hodnoty a vztahů s druhými, tak aby se děti staly zodpovědnými členy společnosti.

→ Rozvíjet v dětech pozitivní přístup k sobě samému i ke druhým a silný smysl pro sebeúctu.

Rozvíjet respekt k majetku druhých, k jejich myšlenkám a víře bez ohledu na jejich pohlaví,

rasu, znevýhodnění či studijní výsledky.

→ Vážit si lidských úspěchů i pádů a ambicí.

→ Rozvíjet pozitivní vztah k životnímu prostředí a k péči o ně.

Kurikulum:

→ Nabízet pestré kurikulum, které zprostředkuje znalosti a učiní z učení zábavu a vybaví děti

dovednostmi a znalostmi pro pracovní i volný čas, aby se staly aktivními, sebevědomými a zodpovědnými členy rychle se rozvíjející společnosti.

Komunita:

→ Rozvíjet komunitu školky a přiznávat přitom stejnou hodnotu všem svým členům, zdůraz-

ňovat vzájemný respekt, péči o druhé a upřímnost.

→ Pěstovat blízké vztahy mezi školkou, domovem a místní komunitou.

Tyto cíle byly základem pro vytvoření pracovního rámce, cílů i různých opatření, mezi něž

patří například:

→ Rovné příležitosti, multikulturalita a gender

→ Reakce na práci dětí, spolupráce s rodiči a komunitou

→ Chování

6362 Fotograie ze stáží

Národní park Snowdonia ve Walesu

Dvojjazyčný název CEBEI, Centra pro empirický ověřenou ranou intervenci, v angličtině a velštině

6564 fotografie ze Stáží

Zleva prof. Judy Hutchings (ředitelka CEBEI), Egle Havrdová (ředitelka neziskové organizace Schola

Empirica), rektor Bangorské univerzity prof. John Hughes a Zuzana Zděnková (tlumočnice)

Loutky chlapečka Cai a holčičky Mai hrají důležitou úlohu v rozvoji sociálních a

emočních dovedností u dětí.

Králíček v salátu díky svému tréninku zvládá negativní emoce.Rhiain Gwyn představuje velšský vzdělávací systém, který se zaměřuje na rozvoj

emocí u dětí a jejich prožívání.

6766 fotografie ze Stáží

Uspořádání třídy pro skupinové učení ve velšské škole Vlevo: Voda a písek je v koutcích ve třídě k dispozici po celý den.Vpravo: Gardnerova typologie je dětem na očích v každé třídě. Děti se tak učí, že každý jsme jiný a

každému se daří v jiné oblasti.

Přihlašování se do koutku prostřednictvím barevných stužek. Kde si děti vybraly, že si budou hrát,

musely po určitou dobu také zůstat.

Pracovní koutky v předškolním zařízení St Mary´s Catholic School v Holyhead

6968 fotografie ze Stáží

Vybavení třídy v předškolním zařízení Ynys Môn

„Naše školní očekávání – Vzájemný respekt – Respekt k majetku – Dělej vše, jak nejlépe umíš.“

Vlevo: Nástěnka ve třídě pro předškolní děti: „Pracujeme společně na zlepšení naší práce – Má školní

očekávání – Co chci dokázat.“

Vpravo: Nástěnka ve třídě pro školní děti: „V tomto pololetí budeme své dovednosti rozvíjet ve třídě i

venku.“

Výzdoba třídy v předškolním zařízení Ynys Môn

7170 fotografie ze Stáží

Zubní kartáčky mezi výtvarnými potřebami

Banány podepsané ixou či perem a uložené ve společném plastovém košíku rozpoutaly vášnivou deba-

tu ohledně rozdílné úrovně hygienických norem v ČR a v Anglii.

„Velmi mile mne překvapila doba svačinky, kdy starší dívky ve školní tělocvičně prodávaly ovoce za

opravdové peníze,“ komentovala situaci jedna z účastnic stáže. „Vede to jistě děti k velké zodpovědnosti

a dobrému hospodaření s penězi.“

Svačinu i oběd si děti ve velšských školkách nosí z domova.

7372 fotografie ze Stáží

Venkovní školní učebnaÚčastnice a organizátoři stáže 10.–14. listopadu 2014

Účastnice a organizátoři stáže 20.–24. dubna 2015

Inspirativní skleník z plastových lahví

7574

WELSH ASSEMBLY GOVERNMENT. National exemplar framework for religious education for 3 to 19-year-olds in Wa-les, Department for Children, Education, Lifelong Learning and Skills. [online]. London: ©Crown copyright, 2008- [cit. 21. 3. 2015]. Dostupné z: http://learning.gov.wales/resources/browse-all/national-exemplar-framework-re/?lang=en. ISBN: 978 0 7504 4433 0.

WELSH GOVERNMENT Fundation phase. [online]. London: © Crown copyright, 2015- [cit. 19. 3. 2015]. Dostupné z: http://gov.wales/topics/educationandskills/earlyyearshome/foundation-hase/foundation-phase-proile/?lang=en.

WELSH GOVERNMENT. Welsh language. [online]. London: © Crown copyright, 2015 [cit. 13. 3. 2015]. Dostupné z: http://gov.wales/topics/welshlanguage/?lang=en.

WELSH GOVERNMENT. Building a Brighter Future: he Early Years and Childcare Plan, [online]. London: © Crown copyright, 2015 [cit. 19. 3. 2015]. Dostupné z: http://gov.wales/ topics/educationandskills/earlyyearshome/building-a-brighter-future-early-years-and-childcare-plan/?lang=en>.

WELSH GOVERNMENT. Flying start. [online]. London: ©Crown copyright, 2014 [cit. 18. 4. 2015]. Dostupné z: <http://gov.wales/topics/people-and-communities/people/ children-and-young-people/parenting-support-guidance/help/lyingstart/?lang=en>.

WELSH GOVERNMENT. Národní testy. [online]. London: © Crown copyright, 2015 [cit. 13. 3. 2015]. Do-stupné z: http://learning.gov.wales/resources/improvementareas/assessment-and-target-setting/natio-nal-reading-and-numeracy-tests/?lang=en.

WELSH GOVERNMENT. National minimum standards for regulated child care. [online]. London: ©Crown copyright, 2014 [cit. 30. 3. 2015]. Dostupné z: http://gov.wales/topics/health/publications/socialcare/guidance1/regulatedchild-care/?lang=en.

WELSH GOVERNMENT. Statistics and Research. [online]. London: ©Crown copyright, 2014 [cit. 11. 4. 2015]. Dostupné z: <http://gov.wales/statistics-and-research/?topic=Education+and+skills&lang=en>.

WIKIPEDIE. Foundation Stage [online]. ©2015 [cit. 12. 4. 2015]. Dostupné z: <https://en.wikipedia.org/wiki/Founda-tion_Stage>.

WIKIPEDIE. Infant school [online]. ©2015 [cit. 20. 3. 2015]. Dostupné z: <https://en.wikipedia.org/wiki/Infant_school>.

WIKIPEDIE. Kindergarten. [online]. ©2015 [cit. 19. 3. 2015]. Dostupné z: <https://en.wikipedia.org/wiki/Kindergar-ten#United_Kingdom>.

WIKIPEDIE. Preschool [online]. ©2015 [cit. 20. 3. 2015]. Dostupné z: <https://en.wikipedia.org/wiki/Preschool>.

WIKIPEDIE. Reception school. [online]. ©2015 [cit. 20. 3. 2015]. Dostupné z: <https://en.wikipedia.org/wiki/Recep-tion_%28school%29>.

www.csicr.cz

www.cssiw.org.uk/?lang=en

www.estyn.gov.uk

LEGISLATIVNÍ NORMY

Vyhláška č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání v platném znění

Zprávy o vývoji českého školství od listopadu 1989 (Čj.: 25461/2009 – 20).

Zákony platné ve Velké Británii. Dostupné z: http://www.legislation.gov.uk

Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění (škol-ský zákon)

ZDROJE:

AXBERG, U. a BROBERG, A. G. Evaluation of “he Incredible Years”. Sweden: he transferability of an American parent�tra-ining program to Sweden. Scandinavian journal of psychology, 53(3), 2012, str. 224–232.

AZEVEDO, A. a kol. he Incredible Years basic parent training for Portuguese preschoolers with AD/HD behaviors: Does it make a diference?. Child & Youth Care Forum (Vol. 42, No. 5, 2013, str. 403–424). Springer US.

BRETHERTON, I. he origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth. Developmental psychology, 28(5), 1992, str. 759.

DABABNAH, S. a PARISH, S. L. Feasibility of an empirically based program for parents of preschoolers with autism spectrum disorder. Autism, 2015.

HUTCHINGS, J. a kol. he introduction of the Webster-Stratton Classroom Dinosaur School Programme in Gwynedd, North Wales: A Pilot Study. Educational and Child Psychology, 21(4), 2004, str. 4–15.

HUTCHINGS, J. a kol. Early results from developing and researching the Webster-Stratton incredible years teacher classroom management training programme in North West Wales. Journal of Children‘s Services, 2(3), 2007, str. 15–26.

HUTCHINGS, J., LANE, E. a KELLY, J. Comparison of two treatments for children with severely disruptive behaviours: A four-year follow-up. Behavioural and Cognitive psychotherapy, 32(01), 2004, str. 15–30.

JONES, K. a kol. Eicacy of the Incredible Years Programme as an early intervention for children with conduct problems and ADHD: long�term follow�up. Child: care, health and development, 34(3), 2008, str. 380–390.

MCGILLOWAY, S. a kol. Positive Classrooms, Positive Children. Archways. [online]. 2011 [cit. 9. 2. 2015]. Dostupné z: http://67.199.123.90/library/items/Positive-classrooms-Archways-TCM-Report-2011.pdf.

MCINTYRE, L. Adapting Webster�Stratton‘s incredible years parent training for children with developmental delay: indings from a treatment group only study. Journal of Intellectual Disability Research, 52(12), 2008, str. 1176–1192.

PATTERSON, G. Families: Applications of social learning to family life. Champaign, IL: Research Press. 1975.

WEBSTER-STRATTON, C. a REID, M. J. Treating Conduct Problems and Strengthening Social and Emotional Compe-tence in Young Children. he Dina Dinosaur Treatment Program. Journal of emotional and behavioral disorders, 11(3), 2003, str. 130–143.

WEBSTER�STRATTON, C., REID, M. a STOOLMILLER, M. Preventing conduct problems and improving school readi-ness: evaluation of the incredible years teacher and child training programs in high�risk schools. Journal of Child Psycho-logy and Psychiatry, 49(5), 2008, str. 471–488.

SMOLÍKOVÁ, K. a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2004 [online]. Výzkumný ústav pedagogický, Praha, 2004 [cit. 20. 3. 2015]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf.

VLÁDA ČR. Analýzy podmínek a možností zařazení dětí od dvou let věku do mateřských škol a vyhodnocení dalšího řešení rozšíření péče o děti do tří let. [online]. Praha: 2015 [cit. 8. 3. 2015]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/media-centrum/aktualne/Analyza-podminek-a-moznosti-deti.pdf.

INTERNETOVé ZDROJE

MŠMT. Statistika školství. [online]. Praha, 2015 [cit. 23. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skol-stvi-v-cr/statistika-skolstvi.

OECD. Education at a Glance 2014: OECD Indicators [online]. OECD Publishing, 2014 [cit. 23. 4. 2014]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en.

WELSH ASSEMBLY GOVERNMENT. Framework for Children’s Learning for 3 to 7-year-olds in Wales: Department for Children, Education, Lifelong Learning and Skills. [online]. London: ©Crown copyright, 2018- [cit. 1. 3. 2015]. Dostup-né z: <http://gov.wales> ISBN: 978 0 7504 4429 3.

Tato publikace vznikla díky inanční podpoře Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschop-

nost v rámci projektu „Stáž učitelek MŠ na pracovištích Centra pro empiricky ověřenou ranou intervenci,

Bangor University, Wales (CEBEI)“ (reg. č. CZ.1.07/1.3.00/48.0132), který je spoluinancován Evrop-

ským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Ve školním roce 2014/2015 realizovala SCHOLA EMPIRICA, z. s. vzdělávací program pro učitelky mateř-

ských škol „Stáž učitelek MŠ na pracovištích Centra pro empiricky ověřenou ranou intervenci, Bangor

University, Wales (CEBEI)“, jehož cílem byla praktická ukázka metod práce CEBEI zaměřených na pod-

poru sociálních a emočních dovedností dětí předškolního věku. Účastnice pětidenní stáže měly možnost

pozorovat osvědčené postupy amerického programu he Incredible Years (www.incredibleyears.com),

který se rozšířil i do evropských zemí (VB, Dánsko, Norsko). V rámci programu měly stážistky také

možnost se seznámit s praxí MŠ, které využívají efektivní strategie zvládání negativních jevů, posilování

sociálních dovedností u dětí a spolupráci s rodiči podle výzkumů a letitého ověřování střediska CEBEI.

Co jsme si přivezly z Walesu?

Zkušenosti učitelek mateřských škol ze zahraniční stáže

Autorský tým: Egle Havrdová, MA, Ph.D., Mgr. Kateřina Vyhnánková, Ing. Lucia Bugajová,

Mgr. Vojtěch Prokeš, Mgr. Jan Laštovka

Fotograie: SCHOLA EMPIRICA, z. s.

Ilustrace: Mgr. Milan Starý

Graická úprava a sazba: BcA. Helena Kopecká

Tisk: Tomos a. s.

Náklad: 500 ks

SCHOLA EMPIRICA, z. s.

ISBN 978-80-905748-3-0