cleide maria pina medeiros de souza marques...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
CLEIDE MARIA PINA MEDEIROS DE SOUZA MARQUES
VIVÊNCIAS DA SALA DE AULA:
Impactos e desafios do alfabetizar letrando
Salvador
2015
CLEIDE MARIA PINA MEDEIROS DE SOUZA MARQUES
VIVÊNCIAS DA SALA DE AULA:
Impactos e desafios do alfabetizar letrando
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica Pública,
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,
como requisito para a obtenção do grau de Especialista em
Coordenação Pedagógica.
Orientadora: Profª. Ms. Viani da Silva Soares
Salvador
2015
CLEIDE MARIA PINA MEDEIROS DE SOUZA MARQUES
VIVÊNCIAS DA SALA DE AULA:
Impactos e desafios do alfabetizar letrando
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em
Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador.____________________________________________________
Segundo Avaliador. ___________________________________________________
Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
Dedico este trabalho aos meninos e meninas das escolas públicas do município de Piatã, para
que tenham acesso a uma educação de qualidade.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me conduzido até aqui.
A Zalmí, meu companheiro e incentivador, aos meus queridos filhos e minhas adoradas netas,
pelo apoio neste momento.
A minha orientadora, Profª Viani da Silva Soares, pela paciência e competência ao me
auxiliar nesta jornada.
Ao tutor Valdemar Miranda pela simpatia.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por levarem a cabo
esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos como eu.
À Direção, coordenação e professores da Escola Adelaide de Carvalho Ramos que
contribuíram para a realização deste trabalho acadêmico.
As colegas: Elexandra, Amanda, Débora e Cida pela companhia nas viagens de estudo.
Ao amigo e prefeito Edwilson pelo apoio logístico e importância dispensada à educação de
nosso município.
A todos, meu muito obrigada.
“Escrever é muito difícil. Compromete mais do que falar. Deixa marca,
registra pensamento, sonho, desejo de morte e de vida. Dá muito trabalho
porque organiza e articula o pensamento na busca de conhecer o outro, a si,
o mundo. Envolve e exige exercício disciplinado de persistência, resistência,
insistência, na busca do texto verdadeiro, aquele que o homem escreve com o
seu próprio sangue”.
Weffort
MARQUES, Cleide Maria Pina Medeiros de Souza. Vivências da Sala de aula. 2015.
Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
Durante muito tempo o processo de alfabetização se limitava a juntar letras e formar sílabas,
juntar sílabas e formar palavras e das palavras, as frases. Esse processo foi eficaz por um
determinado tempo e atendia às necessidades de uma sociedade que se limitava apenas a
decifrar símbolos linguísticos como um processo de leitura. Entretanto, com a difusão da
mídia escrita e a profusão de situações de escrita por todos os locais, a necessidade de
aprender outras formas de leitura ampliou consideravelmente e hoje se discute a leitura sob
vários ângulos: a leitura da palavra, dos sinais, das imagens, entre outras. Entretanto,
considerar apenas uma maneira de alfabetizar uma criança é se limitar a uma única situação
que por certo dificultará o processo de alfabetizar letrando. A alfabetização deve ser vista
tanto pelos coordenadores pedagógicos, bem como pelos professores como um conjunto de
situações em que a criança entra em contato com diversos tipos de textos e de situações
comunicativas. Logo, formar o professor nessa perspectiva do letramento é um desafio a ser
enfrentado pelos coordenadores pedagógicos. Melhorar a prática pedagógica no ciclo de
alfabetização, conhecer novas metodologias, para melhor preparar os professores durante o
trabalho, buscando atender a essa nova concepção pedagógica tornou-se um enorme desafio
que busquei elucidar neste trabalho acadêmico.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Coordenador Pedagógico. Metodologias.
Concepção Pedagógica.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACs
CECOP
Atividades Complementares
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
CP Coordenador Pedagógico
LDBEN
MEC
PPP
PACTO
PNAIC
SEMEC
TCC/PV
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Ministério da Educação e Cultura
Projeto Político Pedagógico
Programa de Alfabetização entre Estado e Municípios da Bahia
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Trabalho de Conclusão de Curso/ Projeto Vivencial
UFBA
UNOPAR
Universidade Federal da Bahia
Universidade Norte do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 – MEMORIAL - PERCURSO ACADÊMICO E PROFISSIONAL DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO .................................................................................... 12
1.1 VIDA ACADÊMICA .............................................................................................. 12
1.2 VIDA PROFISSIONAL .......................................................................................... 14
1.3 EXPECTATIVAS ................................................................................................... 16
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 18
2. COORDENADOR PEDAGÓGICO: IDENTIDADE EM CONSTRUÇÃO ............... 18
2.1 DIMENSÃO FORMATIVA DE PROFESSORES, NA PERSPECTIVA
CRÍTICO REFLEXIVA ................................................................................................ 18
2.2 DIMENSÃO DE ARTICULADOR ENTRE O PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO E AS DEMANDAS DA SOCIEDADE ATUAL ............................... 20
2.3 DIMENSÃO DE TRANSFORMADOR DO ESPAÇO DA ESCOLA, DE UMA
GESTÃO CENTRALIZADORA PARA UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA E
PARTICIPATIVA ......................................................................................................... 22
2.4 SABERES NECESSÁRIOS AO COORDENADOR PEDAGÓGICO .................. 23
CAPÍTULO 3 - PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: “VIVÊNCIAS DA SALA DE
AULA: IMPACTOS E DESAFIOS DO ALFABETIZAR LETRANDO” ...................... 25
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR ................................................ 25
3.2 METODOLOGIA .................................................................................................... 27
3.3 ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO .............................................................. 28
3.4 O MÉTODO DA PESQUISA-AÇÃO ..................................................................... 29
3.5 CHÃO DA SALA DE AULA ................................................................................. 30
3.6 AÇÕES DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO .................................................. 32
3.6.1 Título ........................................................................................................... 32
3.6.2 Público ......................................................................................................... 32
3.6.3 Período ........................................................................................................ 32
3.6.4 Justificativa ................................................................................................. 32
3.6.5 Objetivos ..................................................................................................... 33
3.6.6 Metodologia ................................................................................................ 33
3.6.7 Análise dos Resultados ................................................................................ 34
3.6.8 Questões para Orientar a Escrita de Memórias ............................................ 35
3.6.9 Avaliação ..................................................................................................... 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
APÊNDICES
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INTRODUÇÃO
O curso de especialização em coordenação pedagógica provocou em seus participantes
diversos questionamentos acerca do real trabalho a ser desenvolvido pelo coordenador
pedagógico no exercício do seu trabalho. Ao perguntar-me o que pretendia estudar no
decorrer do desenvolvimento do TCC/PV, tive a oportunidade de escolher um eixo entre os
diversos que me fora apresentado, arrisquei-me falar sobre a “Coordenação Pedagógica:
Relações, Dimensões e Formas de Atuação no Ambiente Escolar”.
A escolha desse eixo possibilitou-me potencializar a minha atuação como
coordenadora pedagógica no processo de formação dos professores alfabetizadores da Escola
Municipal Adelaide de Carvalho Ramos e, consequentemente, na aprendizagem significativa
dos alunos atendidos. A formação dos profissionais que atuam no ciclo de alfabetização
requer dos coordenadores pedagógicos uma intervenção positiva de acordo com as novas
metodologias e uma maneira diferenciada de perceber que cada criança aprende de modo
diferente. Conceber a aprendizagem de uma classe heterogênea de uma mesma maneira é
desconsiderar as competências e habilidades de cada indivíduo e a realização deste trabalho
propiciou aprofundar nos conhecimentos adquiridos ao longo de mais de 25 anos de trabalho
atuando como coordenadora pedagógica.
Muitos foram os questionamentos, porém responder no decorrer do desenvolvimento
do trabalho: “Como promover, na escola, a formação de professores na perspectiva de
alfabetizar letrando?”, tornou-se o objeto principal de pesquisa deste TCC/PV. De imediato
foi ficando evidente que os processos de alfabetização tal como eram praticados não atendiam
mais às reais necessidades de formação dos alunos para essa nova sociedade, em que se
percebe a leitura em todos os meios, logo, a pergunta a ser respondida não podia ser elucidada
com simplicidade, uma vez que a sua resposta seria relevante e seus impactos decisivos para a
prática profissional dos professores que acompanharia.
É sabido que durante muito tempo o processo de alfabetização se limitava a juntar
letras e formar sílabas e a juntar sílabas e formar palavras e das palavras as frases e assim por
diante. Esse processo foi eficaz por um determinado tempo e atendia às necessidades de uma
sociedade que se limitava apenas a decifrar símbolos linguísticos como um processo de
leitura. Entretanto, com a difusão da mídia escrita e a profusão de situações de escrita por
todos os locais por onde o homem passa, a necessidade de aprender outras formas de leitura se
ampliou consideravelmente e hoje se discute a leitura sob vários ângulos: a leitura da palavra,
dos sinais, das imagens, entre outras.
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Entretanto, considerar apenas uma maneira de alfabetizar uma criança é se limitar a
uma única situação que por certo dificultará o processo de alfabetizar letrando. A
alfabetização deve ser vista tanto pelos coordenadores pedagógicos, bem como pelos
professores como um conjunto de situações em que a criança entra em contato com diversos
tipos de textos e de situações comunicativas. Logo, formar o professor nessa perspectiva do
letramento é um desafio a ser enfrentado pelos coordenadores pedagógicos. Melhorar a
prática pedagógica no ciclo de alfabetização, conhecer novas metodologias, para melhor
preparar os professores durante o trabalho, buscando atender a essa nova concepção
pedagógica tornou-se um enorme desfio que busquei elucidar neste trabalho acadêmico.
Responder a pergunta por mim mesma formulada demandou, inicialmente de resolver
outros impasses surgidos como: Quais passos e quais instrumentos pretendia utilizar. É
evidente que na construção de um trabalho acadêmico, ou na formulação de uma tese é
necessário que o profissional envolvido se debruce sobre situações que o permita perceber
como cada profissional atua ou pensa esses processos de alfabetização para que o coordenador
possa intervir significativamente tornando-se um aliado do trabalho docente. Proceder a uma
revisão bibliográfica entendendo como vários teóricos veem esses procedimentos pode ser
viável para essa construção acadêmica. Além das leituras que são essenciais, a observação de
aulas possibilita entender como as formações interferem positivamente na prática de cada
professor.
É óbvio que nenhum trabalho acadêmico tem a pretensão de esgotar o conteúdo
discutido, mas sim, contribuir para a melhoria da qualidade do trabalho a ser realizado. A
partir das análises dos textos teóricos que servirão de base para a construção desse trabalho
acadêmico, refletir como o processo de alfabetizar letrando vem sendo desenvolvido na
Escola onde atuo; como pode ser melhorado e como o mesmo pode contribuir para uma
alfabetização objetiva e proficiente. Assim nasceu este TCC/PV.
12
CAPÍTULO 1 – MEMORIAL - PERCURSO ACADÊMICO E PROFISSIONAL DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO
Esse memorial faz parte do Trabalho de Conclusão de Curso/Projeto Vivencial do
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, Programa Nacional Escola de
Gestores, da Universidade Federal da Bahia. Tem como objetivo descrever o meu percurso
acadêmico, profissional e expectativas em relação ao curso que ora estou concluindo.
Escrever esse memorial é um duplo desafio. Primeiro, porque é um capítulo de um trabalho
maior o qual está me mobilizando bastante, despertando medo e incertezas. Esse curso está
me proporcionando conhecimento em uma área da educação, a Coordenação Pedagógica, que
ocupa um papel central nas escolas, porém, ainda é pouco entendido e valorizado. O segundo
desafio é porque ele me remete a uma época da vida permeada por muitas recordações que
nem sempre me fazem bem recordá-las.
Acreditando que nossa memória é seletiva, prefiro pensar no pouco que recordo e que
deve ser o que merecia ser guardado, seja de qual ponto de vista for. Para Vasconcellos (2000,
p. 09 apud COSTA; GONÇALVES, 2006, p. 3) esse processo de escrever e rememorar,
(...) Possibilita articular biografia e história. Perceber como o individual e o social
estão interligados como pessoas lidam com as situações da estrutura social mais
ampla que se lhes apresentam em seu cotidiano, transformando-o em espaço de luta
de acatamento, de resistência, de resignação e criação.
Nessa citação é destacada a importância dada à escrita do memorial, pois além de
desenvolver a reflexão e a escrita, o processo de rememorar traz à tona, concepções e modelos
introjetados, que nos foram impostos e que precisamos transformá-los, em prol de um ensino
mais justo, solidário e efetivo.
1.1 VIDA ACADÊMICA
Nasci em Ibiajara, distrito de Rio do Pires, município do Estado da Bahia, no ano de
1966, no seio de uma família humilde, constituída por pais, avós e tios que não tiveram a
oportunidade de frequentar a escola, mas valorizavam muito a educação, os estudos. Ingressei
no Jardim de Infância, atual Educação Infantil, aos cinco anos de idade na Escola Municipal
Antonio Azevedo. Desse tempo consigo resgatar poucas lembranças, lembro-me do meu
caderno e da minha cartilha “Casinha Feliz” muito bem limpos e organizados, lembro que as
atividades que nos eram oferecidas se limitavam a cobrir os tracejados das letras para formar
as vogais, trabalhando assim a coordenação motora, contação de histórias infantis, desenhos
para colorir e participação em datas comemorativas como o dia das mães, páscoa e o desfile
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cívico, o trabalho com a tabuada também era muito exigido, através da memorização e
resolução de contas. Hoje, com o conhecimento que temos, com tantos estudos à disposição
dos educadores, não é aceitável que essas práticas ainda persistam nas escolas.
Cumpri esse primeiro período escolar com êxito, pois nunca fui reprovada. Já na 6ª
série ginasial, hoje 7º ano1, no Centro Educacional de Ibiajara. Recordo-me que o estudo era
baseado na memorização dos textos dos livros didáticos, para as disciplinas que tínhamos
livros, pois em algumas delas o professor escrevia o assunto no quadro negro e nós
transcrevíamos nos cadernos. Consigo me lembrar de que nesses quatro anos de estudo era
muito elogiada por meus professores, pois gostava de estudar e tirava boas notas. Ao concluir
a 8ª série fiquei três anos sem estudar, estava com apenas 14 anos de idade e na minha cidade
não existia o 2° grau, além disso, meus pais não tinham condição financeira de me mandar
estudar na cidade mais perto onde existia o curso.
Apenas no ano de 1984 consegui ingressar no curso de Magistério, no Centro
Educacional Arquimedes Almeida, no Distrito de Inúbia, Município de Piatã, onde resido até
hoje. Em 1985, já no segundo ano, tive que interromper meus estudos, pois no mês de junho
desse ano nasceu meu primeiro filho e naquele momento ele era a minha prioridade. Apenas
no ano seguinte, 1986, foi que dei continuidade aos estudos, concluindo o curso no ano de
1987.
No curso de Magistério, o ensino era realizado por professores que não possuíam
licenciatura, uma educação bancária, onde reproduziam o conteúdo de um único livro. Na
classe o professor ditava ou escrevia no quadro o assunto a ser escrito (copiado) por nós nos
cadernos. Essa era a única metodologia, não havia trabalho de pesquisa, debate, explicação e
ou sistematização. Esse ensino insuficiente deixou muitas lacunas na minha formação. Por ter
consciência da fragilidade em minha formação, nunca me conformei, sempre busquei estudar,
pesquisar, tornei-me uma professora inquieta.
Depois desse longo hiato na minha vida acadêmica, no ano de 2006, surge a grande
oportunidade de realizar o meu sonho, cursar a licenciatura em História, pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, um curso semipresencial, onde tive contato com
bons materiais de estudo, mas não tinha contato com bons modelos de professores atuando.
Sinto muita falta de referência na minha formação, pois entendo que a interação entre aluno e
professor é essencial. Concluí a licenciatura em 09 de dezembro de 2010, tornando-me apta a
1 Lei nº 9394/96, sinaliza o ensino obrigatório de nove anos, tornou-se meta da educação nacional pela Lei nº
10.172/2001, que aprovou o PNE; Finalmente em 06 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institui o ensino
fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade.
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fazer um Curso de Especialização em História Social pela Universidade Norte do Paraná –
UNOPAR, no período de 16 de abril de 2011 a 26 de maio de 2012, mais uma vez um ensino
semipresencial me foi oportunizado e hoje compreendo que a modalidade de ensino à
distância, revolucionou a educação, tanto para o bem quanto para o mal, pois proporcionou
oportunidade para muitos profissionais, que como eu jamais teriam a oportunidade de cursar
uma faculdade, porém, esse ensino aligeirado, na grande maioria das vezes tem sido
questionado e gerado alguns profissionais de qualidade questionável. Concordo que ele
desenvolve a autonomia, a responsabilidade, o comprometimento, porém, ainda defendo a
interação, a mediação, a troca, como elementos essenciais entre professor e aluno.
1.2 VIDA PROFISSIONAL
No ano de 1989, quando arrumei meu primeiro emprego, como professora contratada
pela prefeitura municipal de Piatã, para lecionar didática no Colégio Municipal Dr. Antonio
Carlos Magalhães, nas séries de 1°, 2° e 3° anos do curso de Magistério, reproduzia a mesma
maneira de ensinar, pois era a única que sabia, mas não de maneira inconsciente, pois
percebia que aquele não podia ser o único jeito de ensinar. Sempre me movi no sentido de
buscar mais, talvez por possuir a consciência da fragilidade de minha formação. Interagindo
com Zabala (1998) é lícito afirmar que a perspectiva ‘tradicional’ atribui aos professores o
papel de transmissores de conhecimentos e controladores dos resultados obtidos. O aluno, por
sua vez, deve interiorizar o conhecimento tal como lhe é apresentado, de maneira que as ações
habituais são a repetição do que se tem que aprender e o exercício entendido como cópia do
modelo até que seja capaz de automatizá-lo.
Em 1991 a Secretaria de Educação do Estado da Bahia lança concurso para
professores, inscrevo-me, faço a prova e meses depois qual não é a minha surpresa fui
aprovada. Por falta de vagas nas escolas de Ensino Fundamental, sigo atuando no Colégio
Municipal Dr. Antonio Carlos Magalhães, de 6º à 9º anos, lecionando História, Geografia e no
curso de Magistério, lecionando Didática e algumas metodologias. Fiquei atuando no colégio
até o ano de 2001, quando fui convidada pela Secretaria de Educação do Município para
integrar uma equipe de sete coordenadores pedagógicos ligados ao “Projeto Chapada”, uma
iniciativa de Assessoria Pedagógica pioneira na Chapada Diamantina, que integrava à época
onze municípios. Participar desse projeto foi um divisor de águas na minha vida tanto
profissional quanto pessoal, foram quatro anos de estudos e pesquisas, onde aprendi a ser
coordenadora pedagógica, em quais áreas atuar e como atuar. É bem verdade que era uma
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experiência nova tanto para mim quanto para a escola e os profissionais com os quais passaria
a atuar.
O meu espaço de atuação se constituía nos horários de planejamento e das atividades
complementares (ACs), momentos em que ocorria a ação pedagógica. Não foi fácil a
consolidação desse espaço, pois os profissionais envolvidos não o aceitavam como uma
conquista, mas como uma imposição. Ao mesmo tempo observava o desempenho dos
estudantes e me questionava como seria possível contribuir, nos horários de planejamento,
para que os professores se comprometessem com a melhoria deste desempenho.
Perguntavam-me: Como trabalhar com um conceito novo de alfabetização, ou melhor, com
uma ampliação desse conceito, o letramento - que não é o mesmo que alfabetizar - porém, é
um processo indissociável do mesmo? Como ensinar a trabalhar com leitura e escrita, seus
procedimentos, propósitos e estratégias a professores que não liam e nem escreviam?
Nessa época fui apresentada a autores como Paulo Freire, Emília Ferreiro, Ana
Teberosky, Telma Weysz, Antoni Zabala, Philippe Perrenoud, Celso Vasconcellos, Cipriano
Luckesi, Jussara Hoffmann e muitos outros. A leitura de todos estes autores é um desafio,
pois é necessário conciliar o trabalho e as demandas da mulher contemporânea, mas pude
perceber que ali encontrava respostas para algo que me inquietava desde que tinha ingressado
no magistério. Tive contato com novas maneiras de ensinar e formas de conceber o ofício de
professor, constituindo esta, a época em que mais fui desafiada, porém a que mais aprendi,
época em que convivi com bons modelos de profissionais, (minha maior carência), boas
referências, exemplos, os quais carrego até hoje em minha vida pessoal quanto profissional.
Além de atuar, aprendi também no Projeto Chapada, que o trabalho do coordenador
pedagógico se aportava em um tripé, formação dos professores – talvez a mais importante de
todas, pois exige dirigir e coordenar os horários de planejamento, fazer o acompanhamento in
locu e tematizar a prática. Mais uma vez volto a frisar que não foi fácil e nem sei se posso
afirmar que naquela época esse espaço de formação assim concebido tenha se configurado,
mas foi um momento de grande efervescência cultural e profissional, que alterou
profundamente o modelo de educação instituído no município, que passou a ser pensado de
outro jeito, assentado sobre novas bases.
Porém, no ano de 2004, como é uma prática instituída na política do Brasil, fecha-se
um mandato político, mudam-se os atores que atuavam ligados ao gestor do ciclo anterior,
fechou-se esse ciclo de formação na minha carreira profissional, que nunca mais foi a mesma,
agora estava muito mais movimentada, tinha mais dúvidas, mais livros para ler, mais
relatórios para escrever, mais reflexão para fazer. Esse foi outro legado do meu contato com
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Paulo Freire, aprendi que não existe ação sem reflexão e que uma alimenta a outra."Ninguém
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma,
como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática." (FREIRE, 1995).
Em 2005, fui transferida para o Colégio Estadual Coronel Horácio de Mattos, em
Piatã, colégio que atendia alunos do 5° ao 8° ano do Ensino Fundamental e alunos do Ensino
Médio, passei a lecionar História e Geografia, agora sob uma nova perspectiva de ensino-
aprendizagem. Lecionei nesse colégio, por quatro anos, no ano de 2009, transferi-me para o
Colégio Estadual Filinto Justiniano Bastos, na cidade de Seabra, que à época atendia apenas o
Ensino Médio. Fiquei apenas quatro anos, lecionando História e Geografia.
No ano de 2010, houve a eleição para uma nova equipe diretiva, concorri e venci
compondo a chapa como vice-diretora da instituição. Minha atuação nesse colégio foi de
apenas quatro anos, concluídos em 2012, onde mais uma vez, fui removida para o Colégio
Estadual Coronel Horácio de Mattos, na cidade de Piatã, na qual tive a oportunidade de atuar
como coordenadora pedagógica, convidada pela Secretaria Municipal de Piatã, num convênio
de parceria. Já em 2014 tive a grata satisfação de ser contemplada com esse curso de
especialização em coordenação pedagógica, nessa conceituada instituição de ensino, o qual
veio agregar mais conhecimento científico, teórico e prático na minha carreira profissional.
Assim, venho aprofundando meus estudos e pesquisas na área de formação de professores
para alfabetizar letrando, algo que já tinha despertado o meu desejo, lá atrás, quando tomei
contato com os primeiros estudos sobre esse tema. Neste sentido, a atuação como
coordenadora pedagógica tem sido fundamental, por possibilitar o contato com colegas e
outras áreas, o que seria difícil atuando apenas em sala de aula, e promover o diálogo em
torno dessa temática. Agora ao retomá-lo, sinto que esse desejo estava adormecido, mas não
tinha morrido, continua me mobilizando a estudar e pesquisar.
1.3 EXPECTATIVAS
O profissional atuante não para nunca de estudar de se formar e ser formado, cada
curso realizado agrega novos conhecimentos à experiência de todos os profissionais
dedicados. Participar de um curso de especialização, seja qual for, representa uma conquista
muito grande para quem tem pretensões de progredir na carreira e ser um profissional
qualificado que faça a diferença no seu ambiente de trabalho; mas um curso de especialização
oferecido pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), tem, por certo, outra dimensão dada a
seriedade com que os especialistas realizam seu trabalho e acima de tudo como nos
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oportuniza estar em contato com leituras significativas e atualizadas para a área escolhida,
bem como, para o momento de cada profissional. Articular esse estudo ao ofício diário
significa uma superação e um ganho para cada profissional envolvido nesse processo.
Após essa trajetória, a expectativa é que os estudos realizados possam contribuir
positivamente para a formação dos educadores e educandos da escola de atuação e
consequentemente para a melhoria da qualidade do ensino ofertado. Invocando as sábias
palavras de Freire:
Todos nós sabemos como a formação do educador ou da educadora vem sendo
descuidada entre nós (...) não se pode pensar em mudar a cara da escola, não se pode
pensar em ajudar a escola a ir ficando séria, rigorosa, competente e alegre sem
pensar na formação permanente da educadora (FREIRE, 1995, p. 38).
Fazer essa Especialização em Coordenação Pedagógica possibilita fazer e refazer a
prática profissional sob novas perspectivas, avivar os conhecimentos adormecidos, do
trabalho de coordenação de maneira a possibilitar reflexões, ampliar e atualizar os
conhecimentos necessários para se trabalhar com novos temas e temáticas, novas concepções,
mostrando que todo conhecimento é dinâmico e provisório, contribuindo para a quebra de
alguns paradigmas, presentes na atuação de muitos profissionais que se encontram ainda
conflitando o tradicional com as novas metodologias, especialmente nessa nova era
tecnológica. Contribuiu enfim, para a construção da autonomia profissional melhor
instrumentalizada.
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CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2. COORDENADOR PEDAGÓGICO: IDENTIDADE EM CONSTRUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN Nº 9394/96, prevê que
para atuar na coordenação pedagógica, é necessário ao profissional ser formado em Pedagogia
ou ter Pós-Graduação equivalente. Em seu artigo 67 prevê, ainda, que para o exercício da
função o profissional deve ter experiência docente para atuar como Coordenador Pedagógico,
no entanto, percebe-se que nem sempre são observadas essas exigências legais e em muitos
casos encontram-se coordenadores sem os pré-requisitos mínimos exigidos pela Lei. Nesse
caso, fica evidente a falta de reconhecimento da importância para com esses profissionais, que
são imprescindíveis na condução de um trabalho centrado na formação de professores, o que
incide positivamente nas aprendizagens dos alunos.
Mesmo os profissionais que possuem o curso de Pedagogia, se sentem inseguros no
exercício da Coordenação Pedagógica, por considerarem que a graduação não os prepara
adequadamente para uma função com um leque tão extenso de atuação. É justamente por ter
ciência da multiplicidade de funções desse profissional da educação que muitos profissionais
não se sentem preparados para exercerem a função de coordenador pedagógico. Isso explicita
algo importante: o trabalho de coordenação não é apenas uma teoria que se encontra nos
livros, mas também uma experiência da prática vivenciada ao longo de anos de trabalho
observando as técnicas e métodos educacionais. É necessário que os profissionais dessa área
entendam proficuamente as dimensões que permeiam o trabalho de coordenação. Visando
entender como esse trabalho se dá na prática, vale aqui abrir um parêntese para discorrer
apenas sobre três dimensões das funções desse profissional: a Dimensão Formativa de
Professores, na perspectiva crítico reflexiva; a Dimensão de Articulador entre o Projeto
Político Pedagógico (PPP) e as demandas da sociedade atual e a Dimensão de um
Transformador do espaço da escola, de uma Gestão Centralizadora para uma Gestão
Democrática e Participativa.
2.2 DIMENSÃO FORMATIVA DE PROFESSORES, NA PERSPECTIVA CRÍTICO
REFLEXIVA
Se o coordenador pedagógico for concebido e entendido como o profissional
responsável por gerir as dimensões formativas, logicamente, necessitará ter uma formação
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condizente, possuir um repertório de leituras e aportes teóricos que apenas a formação inicial
não garante. Isso exige uma reflexão de como é feita a escolha dos coordenadores
pedagógicos. Na maioria das vezes, o profissional é escolhido levando em conta apenas o seu
desempenho como um bom professor, caso muito comum no município de Piatã, localidade
em que serão realizadas as observações docentes, que contribuirão para o desenvolvimento
deste trabalho acadêmico. Neste contexto cabe indagar: Ser um bom professor credencia o
profissional a ser um bom coordenador? Em que medida ele está apto para fazer a formação
dos professores, articulando teoria e prática? Aqui faz sentido trazer a contribuição de
FREIRE (2007, p.27), “quem forma se forma e se (re)forma ao formar”,
Para que o coordenador pedagógico consiga implantar, na escola onde atua, uma rotina
de trabalho que garanta que o mesmo possa exercer seu trabalho nessas frentes, é necessário
que o mesmo seja reconhecido e valorizado por seus pares como um profissional que detenha
uma formação sólida sobre as práticas pedagógicas, sobre a gestão democrática e sobre o
PPP. É necessário implantar na escola uma nova concepção de formação continuada,
quebrando velhos paradigmas.
Esse profissional deve assentar seu trabalho sobre novas bases, desconstruir conceitos
arraigados de que o coordenador pedagógico atua como fiscal, como substituto de professores
ou como controlador de indisciplina, postura exercida pelos antigos orientadores pedagógicos
ou supervisores escolares e que, ainda hoje, povoam o imaginário de alguns profissionais da
área, como assinala Pimentel, transformar significa ultrapassar o estabelecido, desmontar os
antigos referenciais, adotar novas bases conceituais, construir outras modalidades de ação,
ligando, objetividade e subjetividade (PIMENTEL, 1999, s.p.)
Quando se fala que o coordenador pedagógico não possui uma identidade construída e
definida, essa ideia nasce justamente do conceito deturpado do que seja coordenar, muitas
vezes confundido com monitorar ou fiscalizar. O Coordenador Pedagógico deve ser visto
como um profissional capaz e competente para exercer um trabalho de parceria com os
professores e não como uma figura decorativa ou complementar de uma equipe gestora na
Unidade Escolar.
Quando o Coordenador Pedagógico reúne condições plenas de realizar seu trabalho,
tal como prevê a lei, ele se configura num parceiro do conhecimento e evidentemente um
parceiro do professor; porém, se esse profissional não reunir as competências que a função
exige, torna-se apenas um fiscal e não será bem visto pelos professores, logo é essencial que
haja critérios de escolha dos Coordenadores Pedagógicos para atuarem nas escolas.
20
Possuírem clareza de qual ou quais sejam suas funções, é essencial, porém não
suficiente. Como adverte Placco (2011, p.7): “algumas tarefas todos sabem que não são suas e
as rejeitam no discurso, mas acabam assumindo quando a escola não tem quem as execute ou
não é organizada para o trabalho ser bem equacionado”. Na maioria das vezes o coordenador
não consegue executar seu trabalho, pois os profissionais que o rodeiam não têm clareza de
quais são suas funções e os solicitam para executarem tarefas que não condizem com suas
atribuições.
Instituir ou instaurar um espaço coletivo de formação é a base do trabalho do
coordenador pedagógico, esse espaço deve se configurar em um movimento dinâmico de
estudo, reflexão e interlocução com a prática. Se concebido como uma rede de aprendizagem,
além de demarcar a identidade do coordenador pedagógico, como formador de professores,
fortalecerá o espírito de equipe promovendo o crescimento e amadurecimento de todos.
Transformar os espaços de Atividade Complementar, antes concebidos apenas como
espaço de queixas e lamentações, em um espaço de discussão, troca de experiências, leituras,
reflexão, problematização, é potencializar a formação dos professores para um trabalho mais
qualificado em sala de aula e que consequentemente incidirá em uma melhor aprendizagem
dos alunos. Freire (1997) ressalta que existem saberes fundamentais para a execução do
trabalho docente, nas palavras do grande pensador fica evidente a necessidade de formação
dos professores para atuarem na sala de aula. O que me interessa fortemente (...) não é dar
receitas, mas é propor desafios, é discutir aspectos que eu considero necessários e
permanentemente presentes na prática docente, que eu chamei de saberes fundamentais. As
palavras de Paulo Freire ressaltam a necessidade de se desafiar o professor para a busca de
saberes diversos, é o que se pode chamar de centralidade do papel do Coordenador
Pedagógico, onde a figura desse profissional se torna cada vez mais importante.
2.2 DIMENSÃO DE ARTICULADOR ENTRE O PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO E AS DEMANDAS DA SOCIEDADE ATUAL
A função articuladora do Coordenador Pedagógico se dá a partir de uma leitura crítica
do contexto escolar, buscando uma apropriação das variantes que interferem na articulação do
Projeto Político Pedagógico com a Proposta Curricular e destes instrumentos com o anseio
dos diferentes atores envolvidos no processo educativo, para atingir o objetivo maior de sua
razão de ser e estar na escola, a melhoria das práticas de ensino e consequentemente, um
melhor aprendizado.
21
De acordo com Schon (2000, s. p.), a relação entre instrutor e aprendiz, interpretados
como coordenador e professor, pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a
hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. O referido autor descreve
duas situações: na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na
hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero deixa claro a
necessidade de “as pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas
ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista
adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas."
(ROMERO, 1998, s. p.).
Da mesma maneira Schon (2000, s. p.) descreve o segundo modelo de atuação do
coordenador pedagógico dando destaque na aprendizagem mútua. Neste sentido, destaca o
entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes
envolvidos e faz uma analogia com “um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções
ocultas”, tendo em vista que o coordenador Pedagógico precisa ser encorajado para que sejam
criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis,
que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da
própria capacidade. Schon (2000, s. p.) não deixa de destacar o comprometimento interno dos
participantes quanto às decisões tomadas. Segundo ele, comprometimento este baseado em
satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa (id. Ibidem). Já Romero
(1998, s. p.) destaca que o clima de confiança mútua que se estabelece "(...) propicia um
relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão".
Para dar conta de fazer essa interlocução, o coordenador pedagógico precisa
desenvolver algumas habilidades pessoais, que nesse caso não difere muito das habilidades
que os professores também precisam desenvolver, ser um bom comunicador, saber ouvir,
saber se relacionar com o grupo, ganhar o grupo para fazer a articulação entre teoria e prática,
problematizar os métodos utilizados, compreender quais concepções estão por trás do fazer do
professor, possibilitando o repensar, a ação-reflexão-ação. Nesse contexto, o coordenador
deve atuar no sentido de quebrar paradigmas, desconstruir conceitos vazios, usados
aleatoriamente, sem que se tenha apreendido seus reais significados, buscando problematizar
a prática dos profissionais, levando-os a compreender que as respostas para os problemas do
grupo virão do próprio grupo, não existindo respostas prontas, mágicas, sendo preciso
rediscutir o papel da escola na contemporaneidade.
22
2.3 DIMENSÃO DE TRANSFORMADOR DO ESPAÇO DA ESCOLA, DE UMA
GESTÃO CENTRALIZADORA PARA UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA E
PARTICIPATIVA.
A atuação do coordenador pedagógico quanto à dimensão transformadora, parte do
princípio que considera a escola como um espaço mutável, vivo, dinâmico. Esse espaço
escolar é habitado por diferentes atores – diretor, professor, funcionário, aluno e família do
aluno – cada um traz em si expectativas distintas das aprendizagens ou experiências que esse
espaço deve lhes proporcionar, cabendo ao coordenador pedagógico equacionar e fazer
convergir todos esses interesses em prol de uma melhor aprendizagem. Segundo Placco
(2006, s. p.) e Almeida (2001, s. p.), sabe-se que, para o enfrentamento desse cotidiano, há
necessidade de parcerias e trabalho coletivo, na escola, o que não configura tarefa fácil.
Assim, o Coordenador Pedagógico exerce/pode exercer, nessa escola, a função articuladora
dos processos educativos, além de ser chamado a realizar também uma função formadora dos
professores, frequentemente despreparados para o trabalho coletivo e o próprio trabalho
pedagógico com os alunos. É chamado ainda para uma função transformadora, articuladora de
mediações pedagógicas e interacionais que possibilitem um melhor ensino, melhor
aprendizagem dos alunos e, portanto, melhor qualidade da educação.
Podemos constatar que o campo de atuação do coordenador é complexo e
indissociável, cabe a ele diariamente, nas suas relações com os sujeitos, construir esses
espaços coletivos, despertando nos diferentes atores o desejo e a possibilidade de mudança,
construindo novos paradigmas que sejam mais condizentes com essa nova escola, com esses
novos jovens que se deseja educar.
O coordenador pedagógico deverá se preparar adequadamente para atuar nessas
frentes de maneira a transformar o espaço escolar que antes excluía e classificava, em um
espaço democrático e participativo, como afirma Libâneo (1996, p.200). “Uma gestão
participativa também é a gestão da participação”. Reforçando a fala de Libâneo, Orsolon
(2000), afirma que:
Levar os educadores à conscientização da necessidade de uma nova postura é a meu ver,
acreditar na possibilidade de transformar a realidade e também acreditar na escola como
um espaço adequado para isso, dado que, assim, por meio de um movimento dialético de
ruptura e continuidade, poderá cumprir sua função inovadora.
As citações acima tanto de Libâneo quanto de Orsolon evidenciam o papel
fundamental da escola na transformação social vivenciada pelos alunos. A escola não pode se
23
transformar num espaço de transmissão de conteúdos puro e simplesmente. É necessário que
se trabalhe também com valores morais, éticos e acima de tudo como os alunos devem tratar
as informações que a escola lhes ensina.
2.4 SABERES NECESSÁRIOS AO COORDENADOR PEDAGÓGICO
Assim como os professores, o coordenador pedagógico também precisa desenvolver
um conjunto de saberes necessários para efetivação de sua prática profissional, para além dos
saberes teóricos e práticos, próprios da profissão, o coordenador pedagógico é o responsável
por instituir na escola um ambiente harmonioso e propício para a aprendizagem de todos os
envolvidos no processo.
Para promover, na escola, a formação de professores na perspectiva de alfabetizar
letrando, o coordenador pedagógico deve criar espaços formativos nos quais os professores
possam repensar as práticas de ensino utilizadas na aquisição da alfabetização e do
letramento. Ele deve ter em mente que ensinar a ler e escrever é uma tarefa engenhosa, da
mesma forma que aprender a ler e escrever também o são.
Tomamos contato com o termo Mediação ao estudarmos o Construtivismo, o qual
desloca o professor do centro do processo educativo para a função de mediador ou facilitador
da aprendizagem. Tal qual o professor, o coordenador Pedagógico, é um profissional que
também precisa investir em sua formação, já que a formação inicial não é suficiente para
assumir-se como formador de professor.
As professoras Correa e Batista (2013, p. 1) chamam atenção para que “este aspecto
residiria a fundamental responsabilidade do coordenador pedagógico: o desenvolvimento dos
professores por meio da aprendizagem que vai se dar pela mediação. Assim ele deverá
investigar os conhecimentos que os professores dominam e intervir para reorganizar tais
conhecimentos, elevando-os a outros patamares”.
O que se extrai desse ensinamento é que cabe ao coordenador pedagógico fazer a
mediação entre os sujeitos e os objetos de conhecimento para criar espaços ou estratégias
formativas, a saber: Espaço para o Planejamento, Acompanhamento em sala de aula,
Tematização da prática e Formação.
O horário de planejamento deve ser precedido por uma pauta bem elaborada e focada
nos conteúdos que se quer ensinar. Ensinar os professores a definirem as modalidades
organizativas da rotina semanal, fazerem os planos de aulas, as sequências didáticas, os
projetos e as atividades diferenciadas, antecipar possíveis intervenções para atender as
24
demandas dos alunos, são estratégias formativas que potencializam o fazer do Coordenador
Pedagógico.
Outro momento importante é o acompanhamento do professor na sala de aula, esse
acompanhamento permite ao coordenador analisar como o professor faz a transposição
didática dos conteúdos estudados nos encontros de formação, como articula teoria e prática,
como faz as intervenções com os alunos e como se relaciona com os alunos, todos esses
aspectos observados pelo coordenador permitem a ele entender como o professor pensa a
educação, como concebe o processo ensino-aprendizagem.
A tematização da prática é um importante espaço formativo, onde o coordenador
pedagógico dá as devolutivas ao professor, mostra bons modelos de profissionais atuando,
propicia a troca de experiência entre os pares e é possível refletir sobre as práticas de sala de
aula fundamentando as mesmas com as teorias que as embasam.
Por fim faz-se os Encontros de Formação e nesses encontros são estudadas as
concepções teóricas que embasam a concepção pedagógica que a escola elegeu no Projeto
Político Pedagógico para orientar a prática de sala de aula dos professores, a configuração do
espaço físico da escola, a elaboração dos materiais didáticos, as formas de avaliar e as formas
de relacionamento dos sujeitos que constituem a escola. A condução desses estudos parte da
realidade escolar, buscando um diálogo entre teoria e prática, perpassado pelo respeito que
deve permear todas as relações.
Segundo os professores Lima e Santos (2007, p. 78), ”o coordenador pedagógico é o
agente responsável pela formação continuada de professores, o coordenador pedagógico deve
sensibilizar seu saber-fazer de maneira a não unilateralizar as tomadas de decisão, como se
tivesse todas as respostas para os encaminhamentos pedagógicos e resoluções de conflitos que
inquietam a equipe docente”, dessa maneira ele valoriza a participação de todos, não
hierarquiza as posições, implica todos no processo de tomadas de decisões, buscando
paulatinamente, a autonomia do grupo.
Todas essas ações exigem do coordenador uma postura ética, um olhar positivo e
respeitoso sobre os saberes e não saberes dos professores, além de conhecimento teórico,
técnico e analítico.
25
CAPÍTULO 3 - PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: “VIVÊNCIAS DA SALA DE
AULA: IMPACTOS E DESAFIOS DO ALFABETIZAR LETRANDO”
É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas
pedagógicos ou educativos reais que se desenvolve a verdadeira
formação. Universidades e especialistas externos são importantes no
plano teórico e metodológico. Mas todo esse conhecimento só terá
eficácia se o professor conseguir inseri-lo em sua dinâmica pessoal e
articulá-lo com seu processo de desenvolvimento (...). (NÓVOA,
2001, p.20).
A proposta, apresentada ao Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,
Programa Nacional Escola de Gestores, da Universidade Federal da Bahia, Polo Souto
Soares, buscou dentro do eixo temático “Coordenação Pedagógica: Relações, Dimensões e
Formas de Atuação no Ambiente Escolar”, objetiva potencializar a atuação do coordenador
pedagógico no processo de formação de professores alfabetizadores e consequentemente na
aprendizagem significativa dos alunos. A formação dos profissionais que atuarão no ciclo de
alfabetização requer dos coordenadores pedagógicos uma intervenção positiva de acordo com
as novas metodologias e uma maneira diferenciada de perceber que cada criança aprende de
modo diferente. Conceber a aprendizagem de uma classe heterogênea de uma mesma maneira
é desconsiderar as competências e habilidades de cada indivíduo, logo o trabalho do
coordenador assume uma importância fundamental para o desenvolvimento de atividades que
possam garantir minimamente o acesso de todos à aprendizagem.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A Escola Adelaide de Carvalho Ramos foi construída na década de 90, pelo então
prefeito Arquimedes Almeida e está localizada em uma área periférica do município de Piatã,
constituída em sua maioria por moradores oriundos da zona rural que se mudou para a cidade
em busca de melhores condições de vida, para trabalhar nas chácaras de cafés, trabalhar como
pedreiros,serventes de pedreiros,empregadas domésticas e agricultores. A escola foi criada
com o objetivo de atender alunos residentes do próprio bairro, e também alunos da zona rural,
à época da sua criação a escola já recebeu um contingente significativo de alunos, sendo 71
alunos provenientes da zona rural e 309 alunos do bairro.
O nome da escola é uma homenagem a professora que empresta seu nome à Unidade
Escolar e sua denominação ocorreu no ano de 1994 pela Lei 01/94, aprovada pela câmara de
26
vereadores e sancionada pelo prefeito Jaime de Oliveira Rosa, quando a escola é oficialmente
criada, atendendo à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental I.
Com o crescimento e desenvolvimento do município, o bairro Tangará, também
cresceu, e a distância que antes existia deste com a sede do município desapareceu, passando
a formar um todo homogêneo em relação a uma só cidade, porém, heterogêneo, do ponto de
vista sócio-econômico, fazendo com que os moradores se sentissem excluídos.
No que diz respeito à escola os professores e alunos se sentiam isolados e pouco
valorizados, o que gerou um grande número de evasão, repetência e distorção idade-série. A
partir do ano de 2015, a escola passou por uma mudança significativa em seu aspecto
pedagógico, atendendo exclusivamente ao Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos), alunos
com idade aproximada entre 6 a 9 anos, compondo quinze salas de aula, sendo cinco turmas
de cada série, com vinte professores, sendo quinze professores regentes e cinco professores
auxiliares para atuar nas classes de primeiro ano do ciclo.A equipe gestora é composta por
uma diretora, uma vice-diretora, uma secretária, uma auxiliar de secretaria e uma
coordenadora pedagógica, são mais oito funcionários entre porteiros, merendeiros e agentes
de limpeza.
Com essa nova configuração, pressupõe uma nova concepção de ensino, uma nova
concepção de avaliação, uma reconfiguração do espaço físico de sala de aula, perpassando
pela formação dos professores, para garantir aos alunos os direitos de aprendizagem
preconizados pelo MEC, é nesse contexto que surgiu o tema: Como promover, na escola, a
formação de professores na perspectiva de alfabetizar letrando?A medida tomada pela
SEMEC pode ser vista como uma saída para sanar essa formação, uma vez que a mudança
ocorrida facilitou a condução do trabalho em todos os aspectos:
Disciplinar: oportunizou à equipe escolar, mais especificamente à coordenação
pedagógica o olhar e o tratamento dado às crianças de acordo com a idade;
Pedagógico: a coordenação pedagógica tem um olhar voltado para uma modalidade
exclusiva, preocupando-se com os estudos relativos àquela faixa etária. Assim sendo,
é possível planejar com todos os professores ao mesmo tempo, propiciando uma troca
de experiência muito rica e proveitosa uma vez que o diálogo entre os professores
possibilita melhores resultados nas aprendizagens.
Físico: os espaços físicos são adaptados de acordo com a idade dos alunos,
propiciando maior comodidade aos docentes e à equipe gestora da escola;
Didático: os materiais também são adequados, como por exemplo, os móveis
destinados à educação infantil são adequados à idade dos pequenos.
27
A princípio houve uma preocupação dos pais dos alunos por entenderem que seus
filhos ficariam longe de suas residências, mas a SEMEC disponibilizou ônibus escolares com
monitores para que os alunos fossem transportados com segurança e comodidade. Hoje a
comunidade já aceita de bom grado e a mudança já dá sinais que veio pra ficar.
3.2 METODOLOGIA
O tema da presente pesquisa focaliza o papel do Coordenador Pedagógico na formação
de professores alfabetizadores, pois os processos de alfabetização tal como eram praticados
não atendiam mais às reais necessidades de formação dos alunos para essa nova sociedade,
em que se percebe a leitura em todos os meios. Logo, a pergunta a ser respondida é: Como
promover, na escola, a formação de professores na perspectiva de alfabetizar letrando?
Durante muito tempo o processo de alfabetização se limitava a juntar letras e formar sílabas e
a juntar sílabas e formar palavras e das palavras as frases e assim por diante.
Esse processo foi eficaz por um determinado tempo e atendia às necessidades de uma
sociedade que se limitava apenas a decifrar símbolos linguísticos como um processo de
leitura. Entretanto, com a difusão da mídia escrita e a profusão de situações de escrita por
todos os locais por onde o homem circula, a necessidade de aprender outras formas de leitura
se ampliou consideravelmente e hoje se discute a leitura sob vários ângulos: a leitura da
palavra, dos sinais, das imagens, dos sons, entre outras.
Considerar apenas uma maneira de alfabetizar uma criança é se limitar a uma única
situação que por certo dificultará o processo de alfabetizar letrando. A alfabetização deve ser
vista tanto pelos coordenadores pedagógicos, bem como pelos professores como um conjunto
de situações em que a criança entra em contato com diversos tipos de textos e de situações
comunicativas.
Formar o professor nessa perspectiva do letramento é um desafio a ser enfrentado
pelos coordenadores pedagógicos. Melhorar a prática pedagógica no ciclo de alfabetização,
conhecer novas estratégias formativas, novas metodologias, para melhor preparar os
professores durante o trabalho, buscando atender essa nova concepção pedagógica.
O objetivo da pesquisa é buscar compreender como o processo de alfabetizar letrando
vem sendo desenvolvido nas escolas públicas municipais e como pode ser melhorado; como o
mesmo pode contribuir para a alfabetização e letramento dos alunos e como o coordenador
pedagógico deve atuar para transformar ou mesmo minimizar as dificuldades apresentadas
pelos professores no processo de alfabetizar letrando.
28
3.3 ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
A estratégia formativa utilizada é o acompanhamento pedagógico das ações dos
professores na sala de aula, para fazer um levantamento das necessidades formativas dos
professores, saber o que eles já garantem e o que precisam garantir para uma progressão nas
aprendizagens dos alunos, relacionados ao alfabetizar letrando, ou seja, possibilitar ao aluno
aprender o padrão da língua escrita, mas também, e principalmente, fazer uso da leitura e da
escrita no dia-a-dia nos diferentes contextos. O instrumento utilizado será o diário de bordo,
onde através da observação, dos registros reflexivos sobre o que se consegue alcançar da
prática do professor, no momento, em que ele põe em jogo tudo que sabe e o que precisa
aprender.
Esses registros são importantes e reveladores, mostrando o caminho por onde a
formação deve acontecer, quais os conteúdos de formação que precisam ser levados aos
professores para garantir um ensino mais qualitativo. O registro das ações constituirá o diário
de bordo, pois esse instrumento favorece ao coordenador pedagógico uma atuação mais crítica
e reflexiva, nas palavras de Freire, pensar sobre o seu próprio “que fazer” um desvelar de um
fazer consciente e crítico, unindo teoria e prática, o exercício de registrar permite o
distanciamento, o resgate, o repensar, necessários para uma tomada de consciência da ação
pedagógica.
Durante muito tempo, o acompanhamento pedagógico foi confundido com visitas, que
acontecia de maneira pontual, sem foco, apenas por uma exigência das secretarias de
educação ou das diretorias regionais de ensino. Atualmente, existem orientações para um
efetivo acompanhamento focado nas questões pedagógicas, porém, na prática, esse novo
conceito ainda não se institucionalizou, seja por conta da indefinição do real papel do
coordenador pedagógico, seja por falta de um maior entrosamento entre o coordenador
pedagógico e os professores com os quais atua.
Segundo (BLANCHARD; MUZÁS, 2008, P.88) o acompanhamento pedagógico
possui as seguintes características:
Contextualizado, localizado no mesmo espaço no qual será realizado o
processo de mudança;
Envolve todos os componentes da escola, cada um a partir de suas funções;
É realizado a partir de um enfoque sistêmico [...] e está consciente das
implicações e das repercussões que as diferentes ações a serem realizadas terão em
outros pontos do sistema;
Parte da experiência dos que estão na tarefa educativa e, com base nesse
contexto, são delineadas reflexões e conteúdos do acompanhamento;
29
É um espaço de intercâmbio de posições e opiniões, de reflexão sobre a tarefa
concreta e busca das mudanças que devem ocorrer;
O mais importante é favorecer a análise dentro de um marco conceitual que
permita dar conta do que se vive nas realidades;
Concebe-se como um processo em espiral no qual as intervenções têm um fio
condutor; não são compartimentos estanques e podem dar lugar a outras mudanças;
Com base nessas orientações, estruturou-se a proposta de intervenção, o
acompanhamento se daria em cinco dias úteis, entre os dias doze a quatorze de outubro,
contextualizado, na própria escola, com seis professores, sendo dois de cada ano, e teria a
duração de três horas aulas, o critério de escolha dos professores levou em conta o tempo de
experiência: uma pedagoga que ingressou esse ano no ciclo, porém já leciona há doze anos na
Educação Infantil; outra que ingressou esse ano na profissão está cursando o segundo
semestre de pedagogia, ambas lecionam para o primeiro ano; para o segundo ano do ciclo a
escolha das professoras, obedeceu ao critério de ambas terem mais de doze anos de profissão,
são pedagogas, mas lecionavam apenas para o quarto e quinto ano do ensino fundamental; e
para as turmas de terceiro ano as duas professoras escolhidas também atuam há doze anos,são
pedagogas e tem experiência como alfabetizadoras.
Buscou-se o envolvimento de todos os componentes da escola, a equipe gestora estava
presente na reunião, ficando a par do trabalho que seria desenvolvido. Ficou claro para todos
quais seriam os objetivos dos acompanhamentos: observar a atuação das professoras, como
desenvolvem as práticas pedagógicas próprias da alfabetização. O acompanhamento parte das
experiências dos professores, o que eles entendem por alfabetizar letrando, e busca ampliar o
conhecimento dos mesmos, através da reflexão e estudo dos temas a ele relacionado. Quer
construir espaço de troca de experiência, através da discussão coletiva, buscar respostas para
seus problemas, promover um processo de reflexão-ação-reflexão.
3.4 O MÉTODO DA PESQUISA-AÇÃO
A necessidade do projeto de intervenção se justifica pela constatação da necessidade
de formação dos professores no sentido de garantir a progressão do ensino para sanar as
dificuldades dos alunos em leitura.
Das vivências nos espaços de atuação dos diferentes atores na escola, nas reuniões
coletivas de atividade complementar e nos acompanhamentos do trabalho dos docentes na
sala de aula é que nasceu a proposta de intervenção definida como uma pesquisa-ação, por
acreditar ser esse o método mais apropriado no desenvolvimento de um trabalho (ação) que
busca envolver a todos, cada um assumindo o seu lugar na escola, a partir da função que
30
desenvolve, de forma democrática, buscando contribuir para a transformação da escola. Para
Thiollent (2005, p. 16),
Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
A pesquisa-ação assim concebida busca envolver a todos, pesquisador e pesquisados,
na percepção do problema e na busca de soluções para resolvê-los, revelando seu caráter
coletivo, é contextualizada, pois será realizada no mesmo espaço onde ocorrerão as
transformações; é democrática, pois nasceu de um consenso de todos, de uma tomada de
consciência do problema, é real, pois todos atestam a existência do problema e coletivamente,
buscam maneiras de resolvê-lo.
3.5 CHÃO DA SALA DE AULA
O acompanhamento às salas de aula se estruturou com os registros no diário de bordo
que explicitam os saberes apropriados pelos professores no que se refere ao desenvolvimento
das práticas pedagógicas, condizentes com a teoria Construtivista, a saber:
Estabelecimento de uma rotina pré-determinada;
Leitura deleite, feita pelo professor, o mesmo se colocando como modelo de leitor,
fazendo antecipação sobre a capa, o autor e as gravuras, aguçando a curiosidade dos
alunos para o livro que será lido. Os alunos tiveram uma postura ativa e participativa,
interagindo com os professores, revelando ser essa uma prática constante nas salas de
aula;
Levantamento do conhecimento prévio dos alunos ao abordar os assuntos a serem
estudados;
Nova concepção do erro, não mais sendo visto como negativo,
Clareza ao transmitir as consignas das atividades que serão realizadas;
Agrupamentos produtivos, levando em conta os conhecimentos dos alunos (zona de
desenvolvimento proximal);
Problematização dos conteúdos de ensino, intervenções;
Tarefas diferenciadas para atender a heterogeneidade da sala de aula;
31
O trabalho realizado de formação e acompanhamento ocorreu ao longo do ano letivo
com todo o quadro docente da unidade escolar, o que permitiu um olhar acurado e atento às
reais condições do trabalho de coordenação pedagógica, tal como deve ser desenvolvido pelos
profissionais que atuam nessa área. É um trabalho embasado na discussão coletiva e na
reflexão de todo o processo desenvolvido a partir de um planejamento realizado
semanalmente, observando o percurso da turma e de alguns alunos em especial.
A partir dessa interação com os professores o coordenador passa então a exercer sua
função principal que é a de promover a reflexão contínua juntamente com os professores
sobre a prática pedagógica, é neste momento que ocorre o processo de formação continuada.
É importante que o coordenador deixe claro para os professores que a construção do
conhecimento acontece nesses espaços de interação e não confundam com algumas situações
em que muitos docentes acham que o coordenador vai ensinar ao professor como ensinar, pois
essa não é a função do coordenador pedagógico. Sônia Favaretto (apud GUERREIRO, 2011)
ressalta que é preciso auxiliar os professores na elaboração de um plano de aula incluindo,
inclusive, a busca de referências bibliográficas e os instrumentos de avaliação. Favaretto
finaliza afirmando que “é preciso acompanhar esse plano-pauta de observação em sala, esse é
um processo que deve ser combinado previamente com os professores, assim como é possível
também a análise de vídeos com intenção formativa".
Especificamente para a construção deste projeto de intervenção, foram realizados os
acompanhamentos com alguns professores das séries iniciais do Ciclo de Alfabetização.
Consciente das limitações do acompanhamento pedagógico, sabendo que apenas três
observações de aulas com seis profissionais atuando de um quantitativo de treze, não revelam
os saberes e não saberes dos professores acompanhados; ao contrário, é uma estrada de mão
dupla, que se volta para o coordenador, pois revelam os conteúdos de formação que não foram
contemplados. É necessário em primeiro lugar, destacar os pontos positivos com o objetivo de
elevar a autoestima dos profissionais, para depois pontuar o que se necessita aprimorar no
momento da formação.
Embora os professores demonstrem no desenvolver de suas ações na sala de aula já
terem se apropriado de muitos conceitos próprios do Construtivismo, alguns conhecimentos
precisam ser revisitados ou até apresentados, levando em conta a disparidade de saberes entre
os mesmos, na perspectiva do alfabetizar letrando e para garantia dos direitos de
aprendizagem preconizados para o ciclo de alfabetização. Para atender a exigência de escrever
uma Proposta de Intervenção, constante do TCC/PV, destaca-se o trabalho com o texto na
perspectiva do gênero, para ampliar o letramento, desenvolvendo as competências leitoras e
32
escritoras dos alunos, pois as observações de sala de aula revelam que esse conteúdo não foi
privilegiado a contento nas formações.
O trabalho com texto acontece pelo uso linear do livro didático, através de atividades
pontuais e giram em torno de apenas dois gêneros: o conto e as fábulas. A partir da
implementação da Proposta de Intervenção, objetiva-se que os professores tenham segurança
para trabalharem com outros gêneros textuais, dentro de outras modalidades organizativas, os
projetos e as sequências didáticas, entendendo que todo trabalho de leitura e de escrita inicia-
se a partir de um gênero textual e sua relevância na vida cotidiana dos alunos.
3.7 AÇÕES DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
3.6.1 Título: Vivências da sala de aula. Impactos e desafios do alfabetizar letrando
3.6.2 Público: Professores do Ciclo de Alfabetização ( 1º, 2º e 3º anos).
3.6.3 Período: Fevereiro a maio de 2016.
3.6.4 Justificativa:
A presente proposta de intervenção nasceu da necessidade observada no grupo de
professores da Escola Adelaide de Carvalho Ramos, que atende ao Ciclo de Alfabetização (1º,
2º e 3º anos), são 15 turmas, sendo 5 turmas de 1º ano, 5 turmas de 2º ano e 5 turmas de 3º
ano, com 15 professores efetivos e cinco auxiliares contratados, distribuídos um em cada
turma, todas as turmas de 1º ano, tem um professor auxiliar, a escola comporta 547 alunos
distribuídos no ciclo. A observação sistemática da atuação dos professores na sala de aula
evidenciou a necessidade de um maior investimento na formação continuada em práticas
voltadas para o desenvolvimento do trabalho com o alfabetizar letrando na perspectiva do
gênero. O trabalho com os gêneros de circulação social, já foi iniciado, porém percebe-se a
predominância de apenas dois gêneros, o conto e a fábula, logo, para intensificar e
potencializar a leitura e a escrita em situações reais, é que essa proposta de intervenção foi
delineada.
O programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, PNAIC, preconiza o
direito de alfabetização plena a todas as crianças até os 08 anos de idade, é nesse contexto que
o trabalho com os gêneros textuais se inscreve,observando:
Quatro princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do
trabalho pedagógico: 1) o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um
ensino sistemático e problematizador; 2) o desenvolvimento das capacidades de
leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas
deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a
33
gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as
crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; 3)
conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas
crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e
agir na sociedade; 4) a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas
nos processos de ensino e de aprendizagem. (BRASIL, 2013).
Esses quatro princípios nos informam como o processo de alfabetização deve ser
conduzido, bem como os conteúdos essências nesse período da escolaridade, portanto, para
que os professores tenham uma atuação mais intencional e menos espontânea, precisam
receber formação, estudar, refletir, trocar informação entre seus pares, enfim, trabalhar para
sanar as necessidades de aprendizagem dos alunos.
3.6.5 Objetivos:
Oferecer formação continuada aos professores que atuam no ciclo de
alfabetização;
Criar espaço de interlocução, problematização, reflexão, proporcionando aos
professores acesso aos conhecimentos construídos e disponibilizados sobre
alfabetizar letrando;
Trabalhar a produção textual na perspectiva do gênero.
3.6.6 Metodologia:
Devido a algumas intercorrências, tais como a finalização do ano letivo, a ação de
formação dos professores será programada para o início do ano letivo de 2016. Contudo, em
2015, foi possível, a partir dos acompanhamentos realizados e de questionários aplicados,
levantar os pontos que necessitam de um maior investimento por parte do coordenador
pedagógico e que constituem o projeto de intervenção.
Para 2016 o cronograma de formação está assim estabelecido:
Data Público
Alvo
Conteúdos de
Formação
Estratégias Recursos Responsável
Fevereiro:
dia 24
Março: dia
02.
Professores
que atuam no
Ciclo de
Alfabetização
( 1º, 2º e 3º ).
O trabalho com
Gêneros na Sala de
Aula
(Ano 02 Un. V.
Caderno do PNAIC).
O trabalho com os
Acolhida: Leitura
deleite dinâmica dos
gêneros textuais;
Divisão dos grupos
para estudo;
Xerox dos
textos.
Projetor.
Coordenadora
Pedagógica
34
Carga horária:
08h
diferentes Gêneros
Textuais em sala de
aula: Diversidade e
Progressão Escolar
Andando juntas.
(Caderno do PNAIC).
Leitura, análise e
socialização pelos
grupos dos textos
lidos
Abril: 06
Maio: 04
Carga horária:
08h
Professores
que atuam no
Ciclo de
Alfabetização
( 1º, 2º e 3º ).
Trabalhar com Texto é
Trabalhar com Gênero?
A Oralidade, a Leitura
e a Escrita no Ciclo de
Alfabetização
(Caderno PNAIC).
Acolhida: Leitura
deleite dinâmica dos
gêneros textuais;
Divisão dos grupos
para estudo;
Leitura, análise e
socialização pelos
grupos dos textos
lidos
Xerox dos
textos.
Projetor.
Coordenadora
Pedagógica
Fonte: elaborado pela autora
Todos esses materiais de estudo tratam do trabalho com os gêneros textuais, buscando
desenvolver nos professores alfabetizadores conhecimentos acerca da organização do trabalho
pedagógico sob a ótica do trabalho com a diversidade textual, para promover na escola na
qual atua uma progressão do ensino, progressão da aprendizagem para a progressão da
escolaridade, assegurando os direitos de aprendizagem, competências e habilidades das
crianças. O estudo com a diversidade textual pressupõe que seja desenvolvido por
modalidades organizativas como projeto ou sequência didática, não podendo ser estruturado
de maneira pontual.
3.6.7 Análise dos Resultados
Os resultados que foram colhidos nasceu de um encaminhamento prévio de um
roteiro com questões para orientar a escrita de memórias com o objetivo de proporcionar aos
professores um momento de reflexão sobre as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula.
Todas as perguntas elaboradas deveriam dialogar com uma pergunta situacional que serviu de
eixo norteador da situação de observação: “O que eu fiz durante esse período em sala de aula
com as crianças?”. As perguntas propostas deveriam atender a momentos pedagógicos
intrapessoais.
O quadro abaixo retrata com fidedignidade a opinião dos professores observados e
acompanhados e que serviram de colaboradores para a análise do papel do coordenador
pedagógico na orientação aos docentes.
35
3.6.8 Questões para Orientar a Escrita de Memórias
Analisando o primeiro bloco de questões (Apêndice – quadro I) em que os professores
tinham que descrever as ações desenvolvidas em sala de aula, é possível perceber pelas
respostas dos professores que os mesmos já demonstram possuírem conhecimentos voltados
para as práticas de aquisição da base alfabética, do trabalho com a heterogeneidade, do
trabalho com duplas produtivas, da importância de seguir uma rotina e da importância da
leitura e da escrita, no ciclo de alfabetização. Demonstram também que o trabalho com os
gêneros textuais já é do conhecimento deles; porém, precisa ser intensificado, necessitando de
mais estudo.
A análise do segundo bloco de questões (apêndice – quadro II) em que os professores
tinham que informar quais os referenciais teórico-metodológicos apóiam suas práticas
pedagógicas, é possível perceber pelas suas respostas que existe uma disparidade entre as
mesmas, alguns professores já possuem uma maior clareza do que está por trás de suas ações,
enquanto outros precisam ainda adquirir essa consciência. Apesar do caminho já trilhado pelo
grupo, percebe-se que o estudo da Teoria Sócio-interacionista precisa ser revisitado, devendo
fazer parte do plano de trabalho do coordenador pedagógico.
No terceiro bloco de questões (apêndice – quadro III), os professores teriam que
confrontar o seu fazer pedagógico, voltar-se para si mesmo e se auto-avaliar. Pelas respostas
dos professores, é possível inferir que a prática da ação-reflexão-ação, precisa ser mais
presente, mais fortalecida, esse é um exercício ainda muito difícil de ser feito, encontra-se
muita resistência em registrar, o que dificulta o repensar, o confrontar.
O quarto e último bloco de questões (apêndice – quadro IV) exige dos professores um
movimento de reconstrução, um repensar da prática para buscar novos caminhos, novas
formas de fazer o seu ofício, pelas respostas dos professores percebe-se muita vontade de
estudar, de crescer e uma grande esperança na formação continuada.
3.6.9 Avaliação
Os professores, cada um à sua maneira, apresentaram conhecimentos pedagógicos, não
se trata de valorar quem é mais capacitado para a tarefa de ensinar, trata-se de considerar os
saberes de cada um no sentido de impulsionar suas práticas, seja no planejamento de aulas,
seja nas práticas de sala de aula, seja no relacionamento com os alunos, seja na capacidade de
refletir criticamente sobre o seu ofício, considerando que os mesmos possuem percursos
36
diferentes em relação a suas formações, possuem saberes diferentes, pois ambos estão em
momentos diferentes da carreira profissional, alguns com muitos anos de trabalho e outros
ingressando agora na carreira profissional, o importante é a tomada de consciência do grupo –
onde estavam, onde estão e onde podem (devem) chegar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O início do curso de especialização em coordenação provocou em todos nós
participantes questionamentos acerca do real trabalho a ser desenvolvido pelo coordenador
pedagógico no exercício de sua função. Talvez o questionamento mais importante e difícil de
responder esteja relacionado à escolha do eixo, dada a relevância de todos os outros
apresentados. Mas como já faço esse trabalho há anos arrisquei-me falar sobre
a “Coordenação Pedagógica: Relações, Dimensões e Formas de Atuação no Ambiente
Escolar”.
Vejo que a escolha foi a mais acertada possível, pois a mesma possibilitou
potencializar a minha atuação como coordenadora pedagógica no processo de formação dos
professores alfabetizadores da Escola Municipal Adelaide de Carvalho Ramos e,
consequentemente, na aprendizagem significativa dos alunos atendidos. Os profissionais que
atuam no ciclo de alfabetização requerem de nós coordenadores pedagógicos, uma
intervenção positiva, de acordo com as novas metodologias, e uma maneira diferenciada de
perceber que cada criança aprende de modo diferente. E o curso ministrado pela UFBA
sinalizou caminhos importantes que já percorríamos, contudo sem alguns cuidados que nos
foram passados.
Os questionamentos que me angustiava não foram totalmente respondidos, porém hoje
me sinto muito mais segura me referenciando nos caminhos que foram apontados ao longo do
curso. Em relação à questão: “Como promover, na escola, a formação de professores na
perspectiva de alfabetizar letrando?”, e que se tornou norteadora da pesquisa, ficou evidente
que se faz necessário investir de maneira diferente nos processos de alfabetização de modo a
propiciar a leitura em diversos meios e de maneira contextualizada.
O desafio de formar o professor na perspectiva do letramento é um desafio a ser
enfrentado por nós, coordenadores pedagógicos, visando melhorar a prática pedagógica no
ciclo de alfabetização, impulsiona-nos a conhecer novas metodologias e concepções
pedagógicas. É óbvio que nenhum trabalho acadêmico tem a pretensão de esgotar o conteúdo
discutido, mas sim, contribuir para a melhoria da qualidade do trabalho a ser realizado. O
37
diálogo com os teóricos escolhidos mostrou-nos que existem infinitas possibilidades de se
realizar um bom trabalho de coordenação, logo este trabalho não tem a pretensão de ser um
guia do coordenador, mas sim uma breve reflexão das possibilidades de se fazer um trabalho
menos angustiante e mais produtivo.
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mudança – 2ª ed. ,São Paulo: Loyola. s.d.
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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN Nº 9394/96,
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em
29.10.2015.
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CORRÊA, K. R. C. & BATISTA, L. A. PIBID em prática: relato de experiências sob o
olhar das supervisoras na escola. Tubarão S. C.: 2013.
COSTA, R. A. B.; GONÇALVES, T. O. Histórias de vidas de professores: apontamentos
teóricos. In: Revista Espaço Acadêmico, n. 64, set. 2006. Disponível
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GUERREIRO, C. Profissão: articulador escolar. Brasília: Revista Educação, 2011.
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38
NOVOA, Antonio. Professor se forma na escola. Revista Nova Escola. Abril - maio, 2001, p.
03.
ORSOLON, L. A. M. O coordenador/formador como um dos agentes de transformação
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PIMENTEL, M. G. in. ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. N. de S. O Coordenador
pedagógico e o espaço de mudança – 2ª ed. ,São Paulo: Loyola. s.d
PLACCO, V. M. N. de S. Formação continuada ainda é ficção no país. In: Os caminhos da
coordenação pedagógica e da formação de professores. Fundação Victor Civita. Ed. Especial:
Cotia - SP, 2011.
PLACCO, V. M. N. de S; ALMEIDA, L. R. de; SOUZA, V. L. T. de. O Coordenador
Pedagógico e o cotidiano das escolas: Práticas educativas e formação de professores.
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SCHON, D. A. Educando o Profissional Reflexivo – um novo design para o ensino e a
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SOUZA, V. L. T. de; PLACCO, V. M. N. de S. Diferentes Aprendizagens do Coordenador
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ZABALA, A. As relações interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos.
In:. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: Artmed,
1998.
39
APÊNDICES
Ações e perguntas propostas para momentos pedagógicos intrapessoais
Quadro I
AÇÕES
PERGUNTAS
DESCREVER
(O que eu fiz durante
esse período em sala
de aula com as
crianças?)
1. Qual o contexto da aula?
A= Alfabetizar Letrando
B= Atividades para a construção da base alfabética
C= Atividades de construção de base alfabética
D= Atividades de Produção Textual
2. Que tipo de aluno e qual a sua procedência?
A= Alunos do 1º ano vindos de creche
B=Alunos do 2º ano
C=Alunos do 1º ano
D=Alunos de 3º ano
3. Quantos alunos?
A= 23
B=18
C=29
D=18
4. Qual o assunto trabalhado?
A=Carta
B= Fábula
C= Listas de presentes de natal
D= Fábula
5. Por que considera esse tema interessante?
A= Conhecer o gênero e sua função social
B= Conhecer o gênero e sua função social
C= É importante para a construção da base alfabética
D= Conhecer o gênero e sua função social
6. Quais objetivos?
A= Compreensão da função do gênero
B= Apropriação da estrutura e da função do gênero fábula
C= Construção da base alfabética
D= Compreensão do texto
7. Quais as atividades desenvolvidas?
A= Leitura de uma carta
B=Leitura da fábula
C=Escritura de lista de presentes para pedir ao papai Noel
D=Interpretação de questões para compreensão da fábula
8. Como organizou a turma?
A=Grupos produtivos
B= Individual
C=Duplas Produtivas
D= Individual
9. Por que organizou a turma dessa forma?
A= Para haver troca de conhecimentos
B= Para observar o que cada aluno dar conta de fazer
C= Para o aluno que possui mais conhecimento ajudar o que sabe menos
D=Para saber o que cada aluno já sabe
10. Como organizou e conduziu a aula?
A= Em grupos e individuais
40
B= Participativa e dialogada
C= Fazendo intervenções individuais e coletivas
D= Escreveu a fábula e as questões interpretativas no quadro e conduziu a
leitura participativa
11. Quais as formas de participação dos alunos?
A= Ativa
B= Interessada
C= Ativa e participativa
D= Ativa e participativa
12. O que motivou a escolha desse assunto?
A= Seguir uma sequência didática do Pacto
B= Conhecer o gênero e sua função social
C= Faz parte do plano de ação
D= Conhecer o gênero e sua função social
Quadro II
INFORMAR
(Que referenciais
teórico-
metodológicos
apóiam minhas
práticas
pedagógicas?)
1. A aula atingiu os objetivos?
A= Sim
B= Sim
C= Sim
D= Em parte
2. O que fez para atingir os objetivos?
A= Utilizei uma boa organização dos alunos com saberes diferenciados.
B= A aula foi planejada para dar sequência a um trabalho que já vem sendo
desenvolvido dentro de um projeto de leitura.
C= Houve uma preparação prévia, antecipando possíveis problemas.
D= Pela dinâmica escolhida, penso que não foi a mais acertada, poderia ter
adotado outra estratégia.
3. Por que acha que conseguiu atingi-los?
A= Porque todos conseguiram entender o sentido da aula.
B= Pelo resultado alcançado.
C= Pelo desenrolar da aula e pela participação dos alunos.
D= Conseguir alcançar a maioria dos alunos, embora nem todos tenham
participado.
4. Quais os tipos de conhecimentos trabalhados?
A= Leitura e Escrita
B= Consolidação do Sistema de Escrita Alfabética
C= Consolidação do Sistema de Escrita Alfabética
D= Leitura e Escrita
5. Por que fez opção por esses conhecimentos?
A= Por fazer parte do plano de unidade e da sequência do PACTO.
B= Por julgar importante para o aprendizado.
C= Por ser nesse momento do ano letivo muito necessário investir na
consolidação desses conhecimentos.
D= Para garantir o direito de aprendizagem dos alunos
6. Quais as dificuldades que você encontra para estimular o aluno a aprender?
A= Nenhuma.
B= Maior participação das famílias na vida escolar dos filhos.
C= Manter a atenção dos alunos por muito tempo em uma atividade.
D= Conseguir que fiquem concentrados.
7. A que atribuiu essa dificuldade?
A= xxxxx
B= pela falta de incentivo dos pais dos alunos, por exemplo, ajuda nas tarefas
de casa.
C= São muito ativos.
D= Dificuldade em despertar o interesse pelo que está sendo ensinado.
8. Que relação existe entre a prática e o conteúdo conceitual?
41
A= Procuro na medida do possível estar relacionando prática e conceitos.
B= Parto da minha prática para definir quais conteúdos atendem as
necessidades dos alunos.
C= Prática e conteúdo conceitual andam juntas.
D= São complementares, pois é a partir do conteúdo conceitual que vou
adequando as práticas de sala de aula.
9. Como sistematiza essas discussões?
A= São os conteúdos que alimentam a prática.
B= Definindo a função social dos conteúdos conceituais.
C= Nas discussões nos grupos, nas ACs.
D= Nos grupos de estudos e nas trocas com os colegas.
10. Que relação faz entre o tema e as atividades escolhidas?
A=As atividades escolhidas ajudam a compreender o tema.
B= Depois de definir o tema é que elaboramos as atividades, sempre partindo
do conhecimento prévio dos alunos.
C= O tema nasce da necessidade do grupo em conhecer os assuntos que serão
trabalhados nas unidades, e as atividades escolhidas, buscam por em prática o
tema em questão.
D= Elas tem relação pois ambas tem um só objetivo, melhorar a
aprendizagem dos alunos.
11. Que relação faz entre a sua prática e os conceitos que internalizou?
A= Através de anos de estudo tendo a sala de aula como laboratório.
B= Só consigo sentir que já me apropriei de um conceito, quando consigo
utilizá-lo na prática.
C= Nem todos os conceitos adquiridos são postos em prática.
D= Na medida do possível busco aproximar a minha prática dos conceitos
que aprendo.
12. Como você acha que suas escolhas teóricas afetam a sua prática?
A= Ambas estão interligadas, sendo afetadas de modo direto.
B= Procuro impregnar a minha prática dos conhecimentos teóricos que vou
assimilando.
C= Busco fazer uma transposição didática do que aprendo para a prática,
mesmo encontrando dificuldades.
D= É um desafio, em primeiro lugar é preciso acreditar, estar convicto do
que aprendi e se vai ter um resultado positivo na aprendizagem dos alunos.
Quadro III
CONFRONTAR
(Por que desenvolvi
desse jeito as
minhas práticas
pedagógicas?)
1. Como você acha que chegou a construir o seu perfil docente? A= Através das práticas em sala, dos desafios do dia-a-dia, buscando associar os
conceitos dos grandes teóricos da educação com a realidade educacional.
B= O meu perfil docente ainda está em construção pelo pouco tempo que tenho
em sala de aula, mais acredito que a formação continuada é uma ferramenta
muito potente pois fortalece as ações diárias.
C= Ao mesmo tempo em que ensino aprendo, e cada vez mais vou aprimorando
meus conhecimentos.
D= O meu perfil docente é resultado do meu esforço diário em desenvolver e
aprimorar os meus conhecimentos pedagógicos.
2. De que maneira considera que o conhecimento trabalhado contribui
para que o aluno possa utilizá-lo na sua profissão? A= Quando o que se ensina na escola, existe uma função social real.
B= Quando o ensino busca incorporar as contribuições científicas e tecnológicas.
C= Buscando fazer com que o ensinado na escola tenha vínculo com a vida real.
D= Despertando nos alunos o gosto por aprender por toda a vida.
3. Qual a importância desse conhecimento para transformar a
realidade do aluno? A= Para que a sua formação seja a mais eficiente possível, promovendo
mudanças substanciais em sua vida.
42
B= Que os conhecimentos adquiridos o prepare tanto pessoal quanto
profissionalmente para encarar os desafios da vida.
C= Fazendo com que o que se ensina na escola tenha significado fora dela.
D= Buscando dar sentido ao que se estuda na escola, mostrando sua relação com
a sociedade.
4. O que você acha que limita as suas práticas? A= Problemas sociais, falta de apoio em algumas áreas.
B= Acúmulo de tarefas
C= Desconhecimento de práticas mais efetivas para o trabalho pedagógico.
D= Buscar conhecer mais o objeto de ensino.
5. Que conceitos serviram de base para a construção de sua prática? A= A compreensão da psicogênese da língua escrita.
B= O Construtivismo e suas práticas.
C= Os Direitos de Aprendizagem.
D= O trabalho com a diversidade textual.
6. Em que teoria se fundamenta para romper com essas dificuldades? A= Teoria sócio-interacionista.
B=Teoria sócio-interacionista.
C=Teoria sócio-interacionista.
D= Teoria sócio-interacionista.
7. Qual a função social de suas ações? A= Alfabetizar letrando para a vida.
B= Formar pessoas melhores para um mundo melhor.
C= Formar cidadãos críticos e participativos.
D= Formar pessoas felizes.
8. Que tipo de aluno está sendo formado? A= Aluno formador de opinião.
B= Aluno crítico e participativo.
C= Aluno capaz de ler o mundo.
D= Aluno mais consciente.
9. Qual a função das escolhas feitas para a formação do aluno? A= É de respeitar a sua individualidade, seu ritimo e seu processo na construção
do conhecimento.
B=As escolhas buscam atender o que preconiza o Projeto Pedagógico da Escola.
C= É oferecer um ensino de qualidade para o aluno.
D= Buscando desenvolver as potencialidades dos alunos, não só conceituais,
mais também procedimentais e atitudinais.
10. Que conceitos serviram de base para a construção de suas
práticas? A= Heterogeneidade, conhecimento prévio, duplas produtivas.
B= Alfabetizar letrando.
C= Aluno leitor e produtor de textos.
D= Cada aluno é único.
11. Que conexão há entre os conceitos construídos e as minhas
práticas? A= Procuro desenvolver uma prática mais condizentes com os conceitos que
acredito.
B= Modifiquei a minha prática, para que de fato o meu fazer desse conta de
alfabetizar e letrar.
C= Mesmo sendo difícil, no dia-a-dia, incorporar esses conceitos, busco na
medida do possível fazer essa conexão.
D= Sei que as minhas práticas precisam dialogar com os conceitos que acredito e
que trabalho para desenvolver no meu dia-a-dia.
12. Qual a relação existente entre esses conceitos e minha formação? A= A minha formação inicial, pedagogia, não me instrumentalizou para
conhecer e fazer uso desses conceitos, os adquirir na formação continuada.
43
B= A minha formação não garantiu o aprendizado desses conceitos, só passei a
ter conhecimento dos mesmos no meu dia-a-dia.
C= Esses conceitos que ora acredito e defendo, fui adquirindo no dia-a-dia com
meus colegas e com as formações continuadas.
D= Nenhuma.
Quadro IV
RECONSTRUIR
Como farei diferente
as minhas práticas
pedagógicas? Quais
os outros caminhos
com vistas à
melhoria na
aprendizagem das
crianças?
1. O que você mudaria na sua aula? A= Utilizar mais material concreto
B= Dar mais espaço para os alunos participarem mais.
C= Adequar a quantidade e o nível das tarefas ao ritmo dos alunos.
D= Melhorar a qualidade das intervenções.
2. O que faria diferente no sentido de motivar o aluno para aprender? A= O uso do material concreto além de dinamizar as aulas motivam mais os
alunos.
B= Buscar uma maior interação com eles.
C= Partir dos seus desejos e necessidades, para ajustar o ensino.
D= ouvir mais os alunos, ser menos impositiva.
3. O que você faria para ampliar o pensamento crítico do aluno? A= Oferecer mais livros, criar mais situações de leitura.
B= Desenvolver a oralidade, criar projetos pedagógicos, onde os alunos precisem
discutir, defender seus pontos de vista.
C= trabalhar mais a leitura de diferentes gêneros, principalmente jornais.
D= Colocar os alunos para interagirem mais, trabalhar em duplas e ou grupos.
4. Que outras estratégias usaria para refletir sobre o que fez no
decorrer da aula? A= Diário de bordo.
B= Filmar ou gravar minha aula.
C= Registro reflexivo.
D= Investir nos registros.
5. Que proposta faria para melhorar o processo reflexivo e mudar a
prática docente de outras aulas? A= Registrar, registrar, registrar.
B= Solicitar mais acompanhamento da coordenadora pedagógica.
C= Fazer a tematização da prática com mais frequência.
D= Focar na prática dos registros.
6. Que proposta faz para melhorar o seu percurso de desenvolvimento
profissional? A= Investir mais em meus estudos, para aperfeiçoar a prática pedagógica.
B= Ter uma reação mais ativa e menos reativa ao planejar e fazer formações.
C= Conscientizar de que preciso estudar mais, acreditar mais, me desafiar
mais.
D= Buscar mais conhecimentos através das formações.
7. Qual a relação que você faz entre o seu trabalho atual e o realizado
antes dos encontros de formação? A= Aprendi a organizar melhor a rotina diária para atender os outros eixos.
B= É visível o avanço que tive, antes, não era uma prática consciente e refletida
como é hoje, adquirir mais conhecimentos.
C= Hoje tenho mais consciência de qual é minha tarefa, tenho mais foco.
D= Foi um trabalho de complementação, se hoje tenho consciência de minhas
dificuldades, é graças a formação que tive inicialmente.
8. O que você acredita que ainda precisa melhorar no atual estágio de
seu desenvolvimento profissional? A= Em muitas áreas, penso que nunca estamos completos, mas no ciclo de
alfabetização, quero focar no trabalho com a diversidade textual.
44
B= Como dito antes, sou iniciante, ávida por aprender a ser uma boa
alfabetizadora.
C= Preciso ter foco, focar no trabalho com leitura e produção textual.
D= São muitas as demandas, mas por hora vou investir no trabalho com os
gêneros textuais.
9. O que pode fazer para alcançar essa mudança? A= Estudar.
B= Buscar mais conhecimento através das leituras e das trocas entre os colegas.
C= Fazer cursos, estudar, me aprimorar.
D= Investir na minha formação continuada.
10. Que proposta você tem para fazer melhorar também o
desenvolvimento em geral de seu aluno? A= Que as salas de aula tivessem um número menor de alunos, para atender as
especificidades de cada um.
B= Que as famílias dos alunos se interessassem mais pelos estudos dos filhos.
C= Oferecer um ensino de qualidade, uma alfabetização mais sólida.
D= Garantir os direitos de aprendizagem dos alunos, evitando repetência e
distorção idade-série.
11. O que pode fazer na sua prática para atingir essa mudança? A= Buscar um comprometimento maior dos diferentes profissionais que atuam
na escola para essa temática.
B= Garantir um maior envolvimento das famílias na escola, criação de espaços
de interlocução.
C= Investir no ensino aprendizagem.
D= Dar o melhor de mim para que pelo menos os meus alunos tenham seus
direitos de aprendizagem garantidos.
12. O que você mudaria no macro contexto em que atua? A= O espaço físico da escola.
B= Buscaria um maior envolvimento de todos os responsáveis pela educação em
todas as instâncias.
C= Conhecer mais esse complexo sistema chamado escola.
D= Desenvolver mais a autonomia dos professores.
Fonte: Ibiapina (2008, p.83) e Smyth (1991).