Citius, altius, fortius: as Olimpíadas

de uma estudante-estagiária de

Educação Física

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional, apresentado com

vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente

ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto, ao abrigo do

Decreto-lei 74/2006, de 24 de março, na redação

dada pelo Decreto-Lei 65/2018, de 16 de agosto e do

Decreto-lei nº43/2007, de 22 de fevereiro.

Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista

Denise Nogueira Mendes

Porto, setembro de 2019

Ficha de Catalogação

Mendes, D.N. (2019). Citius, altius, fortius: as Olimpíadas de uma estudante-

estagiária de Educação Física. Relatório de Estágio Profissional. Porto: D.

Mendes. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre

em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado

à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;

PROFESSOR; PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM. ESCOLA ATIVA.

III

“Traga vida e entusiasmo para estes nobres jogos

Atire coroas de flores com frescor eterno

Aos vitoriosos da corrida e da luta.

E crie em nossos peitos corações de aço.”

(Hino Jogos Olímpicos, Spyros Samaras, 1960)

V

Agradecimentos

À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e professores,

por me terem dado a oportunidade de seguir o meu sonho.

Ao Professor Doutor Paulo Cunha, pela forma como nos recebeu, por

todos os ensinamentos e momentos de partilha. Obrigada pela dedicação e rigor

e por me ter incentivado a sair da minha zona de conforto (uma manobra muito

difícil).

À Professora Doutora Paula Batista, pela orientação, compreensão e

dedicação ao longo do estágio profissional. Obrigada pela disponibilidade e por

ser uma inspiração.

Ao Professor Rui Veloso, pela forma como me recebeu na sua escola.

Um enorme obrigada pelo apoio, competência e inspiração.

Ao meu Núcleo de Estágio, Inês Santos e Renata Familiar, por todos os

momentos de partilha, reflexão, conversas, sorrisos e diversão. Este ano sem

vocês não teria sido o mesmo.

Aos meus dois pilares, pela paciência, pelo amor e sobretudo pelos

melhores conselhos. Por serem incansáveis e me mostrarem que “sem trabalho

não há talento que faça milagres”.

Aos meus alunos. Obrigada pelos desafios, sorrisos, respeito e por serem

tão especiais. Serão sempre os primeiros.

Às minhas amigas de sempre, por todas as conversas, conselhos e por

me ajudarem e apoiarem em todos os meus sonhos. Obrigada por me

acompanharem neste caminho.

VI

Às Pistoleiras, pela amizade e cumplicidade. Por todos os momentos que

partilhámos, pelas conversas até à 1h da manhã, pelos jantares no Hemingway

e essencialmente por marcarem o meu ano de estágio.

Aos meus amigos da faculdade, por terem caminhado comigo ao longo

destes cinco anos e por influenciarem positivamente o meu trajeto.

Aos meus colegas de trabalho, por me encorajarem a não desistir dos

meus sonhos, pelo apoio incondicional e pela transmissão e partilha de

conhecimentos.

Aos que já cá não estão, uma palavra de saudade.

A todos vocês, um sincero obrigada !

VII

Índice Geral

Agradecimentos ............................................................................................... V

Índice de Figuras ............................................................................................. XI

Índice de Quadros ......................................................................................... XIII

Índice de Gráficos ......................................................................................... XV

Índice de Anexos ......................................................................................... XVII

Resumo ......................................................................................................... XIX

Abstract ......................................................................................................... XXI

Abreviaturas ............................................................................................... XXIII

Preâmbulo .................................................................................................... XXV

1. Introdução .................................................................................................. 3

2. Flash Interview ........................................................................................... 7

2.1. Apresentação da treinadora adjunta ........................................................ 7

2.2. Análise da coach ...................................................................................... 9

2.3. Expectativas para os Jogos Olímpicos .................................................. 10

3. O Estádio olímpico (a escola) ................................................................. 15

3.1. Clube cooperante (escola cooperante) ............................................... 16

3.2. Espaço de treino e competição (pavilhões) ......................................... 19

3.3. As minhas equipas .............................................................................. 21

Equipa principal (turma residente) ................................................ 21

Equipa secundária (turma partilhada) ........................................... 26

3.4. Equipa Técnica ................................................................................... 29

O Treinador Principal .................................................................... 29

A Diretora ..................................................................................... 30

As Observadoras .......................................................................... 31

4. Preparação para os Jogos Olímpicos .................................................... 35

VIII

4.1. Análise da carta olímpica ....................................................................... 35

4.2. Planeamento da competição ............................................................... 37

Macrociclo .................................................................................... 37

Mesociclo ...................................................................................... 43

Microciclo ...................................................................................... 46

5. Jogos Olímpicos 2018/2019 .................................................................... 51

5.1. Primeira fase de competição (1º período) .............................................. 52

5.1.1. Preparação para as eliminatórias .................................................... 53

5.1.1.1. Ideia de jogo ............................................................................. 57

5.1.1.2. Desafios do jogo ...................................................................... 60

5.1.1.3. A competição (avaliação) ......................................................... 66

5.2. Segunda fase de competição (2º período) ............................................. 69

Preparação para a Semifinal ........................................................ 69

5.2.1.1. Relação treinador-atleta ......................................................... 73

5.2.1.2. Competição: a base da motivação ......................................... 76

5.3. Fase Final (3º período)........................................................................... 79

5.3.1. Preparação para a Final .................................................................. 80

5.3.1.1. Autonomia dos atletas .............................................................. 82

5.3.1.2. Os Jogos Olímpicos .................................................................. 85

5.4. A Escola Ativa na sua dimensão extracurricular: Perceção da comunidade

escolar .......................................................................................................... 89

5.4.1. Resumo ........................................................................................... 89

5.4.2. Abstract ............................................................................................ 91

5.4.3. Introdução ........................................................................................ 93

5.4.4.Objetivos ........................................................................................... 97

5.4.5. Metodologia ..................................................................................... 97

5.4.6. Resultados ..................................................................................... 104

IX

5.4.7. Discussão ...................................................................................... 121

5.4.8. Conclusão ...................................................................................... 126

5.4.9. Recomendações ............................................................................ 127

5.4.10. Referências .................................................................................. 129

6. União entre nações ................................................................................ 137

6.1. Eventos desportivos ............................................................................. 138

6.1.1. Corta-mato ..................................................................................... 139

6.1.2. Torneio de futsal e andebol ........................................................... 141

6.1.3. Grupo-equipa de Badminton .......................................................... 143

7. Balanço dos Jogos Olímpicos .............................................................. 149

Referências Bibliográficas .......................................................................... 153

Anexo .......................................................................................................... XXIX

X

XI

Índice de Figuras

Figura 1. Análise Programa Nacional de Educação Física .............................. 36

Figura 2. Análise do Planeamento Local .......................................................... 36

Figura 3. Cabeçalho do Plano de Treino .......................................................... 48

Figura 4. Corpo do Plano de Treino ................................................................. 48

Figura 5. Corta-Mato Escolar ......................................................................... 141

XIII

XIII

Índice de Quadros

Quadro 1. Pontos fortes vs Pontos fracos .......................................................... 9

Quadro 2. Planeamento Anual ......................................................................... 40

Quadro 3. Plano Anual de Condição Física ..................................................... 41

Quadro 4. Conceitos Psicossociais .................................................................. 42

Quadro 5. Calendário das Provas .................................................................... 52

Quadro 6. Provas da Primeira Fase ................................................................. 52

Quadro 7. Provas da Segunda Fase ................................................................ 69

Quadro 8. Quadro de Pontuações .................................................................... 77

Quadro 9. Calendário das Provas - Terceira Fase ........................................... 79

Quadro 10. Designação dos docentes participantes entrevistados .................. 98

Quadro 11. População de alunos inquiridos ..................................................... 98

Quadro 12. Temas e subtemas ...................................................................... 103

Quadro 13. Nível de interesse dos alunos nas pausas ativas ........................ 108

Quadro 14. Nível de interesse dos professores e assistentes operacionais e

técnicos em participar em programas de atividade física/exercício físico ...... 111

Quadro 15. Número de alunos que participaram ou participam no desporto

escolar ............................................................................................................ 114

Quadro 16. Número de alunos que praticam as modalidades do DE ............. 115

Quadro 17. Participação dos alunos na atividade interna da escola .............. 117

Quadro 18. Número de participantes por atividades na AI ............................. 119

Quadro 19. Interesse nos alunos em participar em atividade diferentes ........ 120

Quadro 20. Eventos Desportivos .................................................................... 137

XIII

XV

Índice de Gráficos

Gráfico 1. Problemas clínicos ........................................................................... 23

Gráfico 2. Modalidades praticadas ................................................................... 23

Gráfico 3. Modalidades preferidas .................................................................... 24

Gráfico 4. Motivos para não praticas atividade física ..................................... 110

Gráfico 5. Modalidades .................................................................................. 111

Gráfico 6. Participação DE - Ensino Básico…………………………..110

Gráfico 7. Participação DE - Ensino Secundário ............................................ 114

Gráfico 8. Motivos para não participar no DE ................................................. 115

Gráfico 9. Participação na AI - Ensino Básico…………………………..…114

Gráfico 10. Participação na AI - Ensino Secundário ....................................... 118

Gráfico 11. Motivos para não participar na AI ................................................ 118

Gráfico 12. Interesse dos alunos em aderir a iniciativas de promoção de AF

diferentes........................................................................................................ 120

XVII

XVII

Índice de Anexos

Anexo 1. Ficha de Caracterização do Aluno ................................................ XXIX

Anexo 2. Plano Anual ................................................................................... XXXI

Anexo 3. Unidades Didáticas ...................................................................... XXXII

Anexo 4. Plano de Aula .............................................................................. XXXIV

Anexo 5. Entrevista aos professores coordenadores e subcoordenadores XXXV

Anexo 6. Entrevista ao diretor e subdiretor ................................................ XXXVI

Anexo 7. Questionário dirigido aos alunos ................................................ XXXVII

Anexo 8. Questionário dirigido aos membros docentes e não docentes .. XXXVIII

XVII

XIX

Resumo

O estágio profissional é o elemento chave na formação de futuros professores.

Este período de aprendizagens, em situação de prática de ensino

supervisionada, visa a integração do estudante-estagiário no exercício da vida

profissional. O estágio profissional teve lugar numa escola cooperante em Vila

Nova de Gaia, pertencente ao grupo de escolas com protocolo com a FADEUP.

O presente relatório materializa as indagações e reflexões acerca das

experiências vividas de uma estudante estagiária (a autora) ao longo do estágio

profissional. O documento espelha, assim, o caminho percorrido pela estudante

estagiária que procurou relacionar o sonho quer representa os Jogos Olímpicos

com o seu maior sonho: ser professora de Educação Física. As temáticas

patentes no relatório enquadram-se no que está definido nas Normas

Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau

de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da

FADEUP e materializa-se numa metáfora: 1) Flash Interview, reporta-se à

dimensão pessoal, espelhando uma ligação tripartida entre o percurso

académico, pessoal e profissional, que induziu à decisão de seguir a profissão

de professora de Educação Física; 2) O Estádio Olímpico (a escola), engloba

uma reflexão acerca da escola, enquanto instituição e a caracterização da escola

cooperante; 3) Preparação para os Jogos Olímpicos, remete para os contornos

legais pelos quais a prática se operacionaliza; 4) Jogos Olímpicos 2018/2019,

contempla os desafios e estratégia utilizadas durante o processo de ensino-

aprendizagem, bem como o estudo de investigação desenvolvido com o objetivo

de analisar a perceção da comunidade escolar relativamente ao conceito de

Escola Ativa na sua dimensão extracurricular; 5) União entre Nações, reporta as

atividades realizadas para além da componente letiva e o contributo para

construção da identidade profissional do estudante estagiário. O ano de estágio

foi o culminar de muitos anos de esforço, aprendizagem e dedicação à área do

desporto. Destaco todos os momentos de partilha com a minha equipa técnica,

com os meus atletas e restantes treinadores. Este foi um ano onde todas as

minhas expectativas foram superadas e em que consegui aprender e colocar em

prática a arte de ser professora.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;

PROFESSOR; PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM; ESCOLA ATIVA

XIX

XXI

Abstract

The school placement is the key element in the formation of future teachers. This

learning period, in a supervised teaching practice situation, aims at the integration

of the preservice teacher in the exercise of professional life. The school

placement took place in a cooperative secondary school in Vila Nova de Gaia,

belonging to the group of schools with protocol with FADEUP. This report

materializes the questions and reflections about the lived experiences of a

preservice teacher (the author) during the school placement. Thus, this document

reflects the path taken by the preservice teacher who sought to relate the dream

to represent of the Olympic Games with her biggest dream: to be a Physical

Education teacher. The themes presented in the report are in accordance with

the Professional Standards of the Cycle of Studies Leading to the Master’s

Degree in Physical Education Teaching in Basic and Secondary Education in

FADEUP and is materialized in a metaphor: 1) Flash Interview, refers to the

personal dimension, reflecting a tripartite connection between the academic,

personal and professional path, which led to the decision to follow the profession

of Physical Education teacher; 2) The Olympic Stadium (the school), includes a

reflection about the school as an institution and characterization of the

cooperating school; 3) Preparation for the Olympic Games, refers to the legal

contours through which the practice is operationalized; 4) Olympic Games

2018/2019, contemplates the challenges and strategy used during the teaching-

learning process, as well as the research study developed in order to analyse the

perception of the school community regarding the concept of Active School in its

extracurricular dimension; 5) Unity between Nations, reports the activities carried

out beyond the teaching component and the contribution to build the professional

identity of the preservice teacher. The school placement year was the culmination

of many years of effort, learning and dedication to sports. I highlight all the

moments of sharing with my technical team, my athletes and the other coaches.

This was a year where all my expectations were exceeded and where I was able

to learn and put into practice the art of being a teacher.

KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION; SCHOOL PLACEMENT; TEACHER;

TEACHING-LEARNING PROCESS; ACTIVE SCHOOL.

XXI

XXIII

Abreviaturas

AC – Avaliação Criterial

AD – Avaliação Diagnóstica

AF – Avaliação Formativa

AI – Atividade Interna

AS – Avaliação Sumativa

AT – Análise Temática

CF – Condição Física

DE – Desporto Escolar

EA – Escola Ativa

EC – Escolas Compreensivas

EE – Estudante Estagiária

EP – Estágio Profissional

ES – Entrevista Semiestruturada

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

JDC – Jogos Desportivos Coletivos

JO – Jogos Olímpicos

MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento

MED – Modelo de Educação Desportiva

MID – Modelo de Instrução Direta

NE – Núcleo de Estágio

PA – Planeamento Anual

XXIV

PAA – Plano Anual de Atividades

PC – Professor Cooperante

PEE – Projeto Educativo da Escola

PES – Projeto Educação para a Saúde

PL – Planeamento Local

PNEF – Programa Nacional de Educação Física

PO – Professor Orientador

PPA – Plano Plurianual de Atividades

RE – Relatório de Estágio

RI – Regulamento Interno

TA – Treinadora Adjunta

TE – Treinador Entusiasta

TP – Treinador Principal

UD – Unidade Didática

XXV

Preâmbulo

Citius, Altius, Fortius – mais rápido, mais alto, mais forte - é o lema dos

Jogos Olímpicos que procurei materializar ao longo deste ano de estágio

profissional, ou seja, tornar-me melhor e mais forte.

O Olimpismo é uma filosofia de vida, onde as qualidades do corpo, mente

e a vontade se combinam de uma forma equilibrada. Já o objetivo do movimento

olímpico é contribuir para a construção de um mundo pacífico e melhor,

educando a juventude através do desporto e combinando este com a cultura e

educação (Carta Olímpica, 2019). Para além disso, “é consensual a ideia que

os Jogos Olímpicos constituem, na atualidade, um elemento central e estrutural

do desenvolvimento da cultura desportiva moderna” (Maia, 2000, p.213). Foi a

partir destas constatações e por considerar o estágio profissional como o ex-

libris de toda a minha formação que optei por elaborar o relatório de estágio

recorrendo a uma metáfora.

Partindo do exposto e tomando como referência os Jogos Olímpicos, a

Escola Cooperante representa o clube cooperante; o espaço de aula, o Estádio

Olímpico; a turma residente, a minha equipa principal; a turma partilhada, a

minha equipa secundária; o grupo de educação física, a Vila Olímpica; as

aulas, os treinos e as avaliações, as provas/competições. Já eu, enquanto

estudante estagiária, represento a treinadora adjunta, consequentemente o

núcleo de estágio representa a equipa técnica – o professor cooperante, o

treinador principal; a professora orientadora, a diretora da equipa e as colegas

estagiárias, as observadoras.

Existem algumas distinções entre a Olimpíada e os Jogos Olímpicos, visto

que têm um significado diferente. A Olimpíada é o intervalo entre cada uma das

edições dos Jogos, ou seja, todas as aulas ao longo do ano letivo. Por outro lado,

os Jogos Olímpicos são os eventos e competições desportivas propriamente

ditas, as avaliações sumativas dos diferentes períodos. Assim, as diferentes

fases da competição – eliminatórias, semifinal e final – representam

respetivamente os três períodos letivos.

XXVI

A estrutura apresentada surge com o intuito de relacionar e interligar o

estágio profissional - o maior acontecimento na minha vida académica – com a

maior manifestação desportiva da atualidade, os Jogos Olímpicos.

“Unir, inspirar, trazer honra

Para esses jogos ascendentes.”

(Hino dos Jogos Olímpicos, Spyridon Samaras, 1960)

1

1. Introdução

2

3

1. Introdução

O presente Relatório de Estágio (RE) foi elaborado no âmbito da Unidade

Curricular Estágio Profissional, referente ao 2º Ciclo do Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto (FADEUP). Segundo o regulamento do Estágio

Profissional (EP), “o estágio visa a integração do estudante estagiário na vida

profissional de forma progressiva e orientada, desenvolvendo competências

profissionais que permitam responder aos desafios e exigências da profissão”

(p.3).

O principal objetivo do EP é preparar e dotar o Estudante Estagiário (EE)

para o futuro enquanto professor de Educação Física (EF), através de um

conjunto de ferramentas que o auxiliem a desenvolver uma competência

baseada na reflexão (Batista & Queirós, 2015). Citando Rolim (2015, p.58) o EP

“deve ser por todos entendido como um processo consciente e inequívoco,

prolongado e profundo, diariamente construído, desconstruído e reconstruído

novamente, com muitos avanços e alguns recuos”, ou seja, um espaço que

permite ao EE aprender, construir e refletir sobre os seus métodos de ensino.

O EP é o culminar do processo de formação dos EE em contexto de

prática supervisionada, que têm o sonho de serem professores. O

acompanhamento do EE e supervisão do EP é realizado por um Professor

Orientador (PO), membro da faculdade, que assume um papel preponderante na

orientação do Núcleo de Estágio (NE) e por um Professor Cooperante (PC), que

é responsável por acompanhar todo o processo na escola cooperante.

O presente documento foi elaborado recorrendo a uma metáfora,

realizando um paralelismo entre o estágio profissional (o ponto mais alto da

minha formação) e os Jogos Olímpicos (JO) (maior manifestação desportiva da

atualidade).

O relatório de estágio pretende retratar todas as experiências e

aprendizagens de uma estudante estagiária ao longo do ano. Para isso, este

4

relatório encontra-se estruturado em 6 capítulos: (1) Flah interview – uma breve

contextualização do meu percurso académico e desportivo e das minhas

expectativas iniciais (2) O Estádio Olímpico (a escola) – uma reflexão sobre o

estágio profissional e a caracterização da escola, das turmas e do núcleo de

estágio (professor cooperante, orientadora e estudantes estagiárias); (3)

Preparação para os Jogos Olímpicos – o processo de planeamento e

organização; (4) Jogos Olímpicos 2018/2019 – remete para a Área 1 –

caracterização das várias etapas de intervenção no campo do ensino,

nomeadamente os desafios, dificuldades e estratégias utilizadas, e Área 3 –

Desenvolvimento Profissional, estudo de investigação - A Escola Ativa na sua

dimensão extracurricular: Perceção da comunidade escolar; (5) União entre

Nações – remete para a Área 2 – Participação na Escola e Relação com a

Comunidade, onde são descritas e apresentadas as atividades realizadas na

escola; e (6) Balanço dos Jogos Olímpicos – uma reflexão sobre as

conclusões e ilações retiradas ao longo do estágio.

3

2. Flash Interview

4

7

2. Flash Interview

A dezoito de maio de mil novecentos e noventa e cinco, nasceu em Vila

Nova de Gaia uma rapariga sonhadora, aventureira e determinada. Uma

rapariga que colocava o desporto e a aventura em primeiro plano, aliados à

natureza e aos amigos.

2.1. Apresentação da treinadora adjunta

Muito do que sou se deve à minha infância. E que infância! Neste período,

passava grande parte do meu tempo a jogar à bola na rua, a andar de bicicleta

e patins. Os meus grandes companheiros de aventuras eram os meus primos,

mas sem dúvida que os meus pais também foram responsáveis por esta chama

olímpica.

Sempre vivi rodeada pelo desporto e cedo aprendi o que era a alegria de

uma vitória, a frustração de uma derrota e o querer ser melhor a cada dia.

Comecei a praticar desporto aos quatros anos de idade, sendo que as

modalidades mais presentes até aos meus 17 anos foram o andebol e a natação.

Aos 6 anos vivenciei a minha primeira experiência de pertencer a uma equipa

(de andebol) e com ela cresci, aprendi a trabalhar em grupo e a superar

barreiras. Apesar de todas estas vivências e aprendizagens no mundo do

andebol, o meu desporto predileto sempre foi o futebol. Sempre que havia

oportunidade, tanto em casa como na rua, aproveitava para jogar à bola, com

rapazes, raparigas, com o meu pai, não interessava, o que realmente importava

era divertir-me. Infelizmente, naquela altura, o futebol feminino era pouco ou

nada falado, pelo que a minha inclusão na modalidade foi sendo adiada. Quando

tinha 17 anos o clube da minha freguesia abriu o futebol feminino, surgindo aí a

oportunidade de integrar a equipa. Junto com umas amigas que gostavam de

jogar futebol iniciei uma nova etapa da minha vida. Posso afirmar que foi neste

clube que vivenciei os melhores momentos desportivos e desde essa altura

nunca mais deixei de praticar a modalidade. Apesar do meu percurso

8

futebolístico não ser muito longo, foi no futebol que criei amizades para a vida e

conheci pessoas incríveis que me acompanham em todas as batalhas. Já tive

vários treinadores, uns que me marcaram mais que outros, mas sem dúvida que

todos os anos foram de aprendizagens e companheirismo. O facto de ter

frequentado tantos balneários distintos, com pessoas diferentes, fez-me crescer

e ensinou-me a respeitar as diferenças de cada um.

O desporto teve um papel muito importante na minha formação,

contribuindo para que fosse uma pessoa cheia de sonhos, ambiciosa e

persistente. Esta forma de pensar levou-me a assumir um lema de vida:

“O nosso maior risco não é que as nossas aspirações sejam demasiado

altas e não as consigamos concretizar, mas que sejam demasiado baixas e as

alcancemos”.

(Michilangelo Buonarroti, cit. por Bento, 2015, p. 13)

Admito que ser treinadora (professora) nunca esteve nos meus planos.

Apesar da minha predileção pelo desporto, o gosto pelos animais e pela natureza

também esteve sempre presente, pelo que, muitas vezes, coloquei o desporto

em segundo patamar. O desporto só se tornou o meu objetivo principal quando

comecei a treinar uma equipa de futsal. Esta experiência despertou em mim a

paixão pelo treino (ensino).

Apesar de todas as barreiras e desafios que foram surgindo, sempre lutei

para atingir os meus objetivos e concretizar os meus sonhos. Alguns sonhos

acabei por esquecer, mas houve um, apesar de muito recente, do qual nunca

abdiquei: o sonho de querer ensinar. Agarrei-me à vontade de querer ter uma

equipa (turma), de realizar coisas novas, de estimular os atletas (alunos), de

mostrar-lhes que o desporto é um misto de emoções.

O desporto é o meu caminho. De que valem os sonhos senão for para

correr atrás deles? Foram muitos os empurrões para trás, os “nãos”, os “não vale

a pena”, mas agora que estou na reta final deste percurso só penso: Eu nasci

para ensinar.

9

2.2. Análise da coach

Como treinadora (professora) tenho os meus pontos fortes e pontos fracos

e é importante saber identificá-los, para que possa crescer e melhorar a minha

performance. Realizando uma retrospetiva, identifiquei as minhas principais

qualidades, mas foquei-me essencialmente nos aspetos que tinha de melhorar

(Quadro 1).

Quadro 1. Pontos fortes vs Pontos fracos

Pontos Fortes Pontos Fracos

→ Criativa

→ Ambiciosa

→ Exigente

→ Dificuldade em lidar com o erro

→ Pouco organizada

→ Tendência à dispersão

O processo reflexivo, apesar de complexo, permitiu-me identificar e

realizar uma autorreflexão sobre os aspetos que tinham de ser trabalhados ao

longo do estágio.

Manter uma atitude positiva, crítica e reflexiva é fundamental no processo

de formação de um treinador (professor). A autorreflexão é a base da evolução,

como refere Larrivee (2008, p.88), “Tornar-se um praticante reflexivo significa

crescer e expandir-se perpetuamente, abrindo-se para uma gama maior de

escolhas e respostas possíveis.” Considero que com o passar do tempo, a minha

autoexigência tornou-me uma pessoa mais reflexiva, capaz de identificar os

erros e estabelecer estratégias para os procurar colmatar. Deste modo, o

processo reflexivo não me assustou, dado que o realizava com naturalidade.

A nível pessoal, é importante referir que tenho bastantes dificuldades em

lidar com o erro, o que por vezes me leva a desculpar as minhas ações e não

conseguir ouvir as correções. Em retrospetiva, considero que evoluí bastante

neste aspeto, fruto do querer aprender e ser melhor a cada dia. Sem dúvida que

a autorreflexão é importante, contudo o saber ouvir as críticas construtivas e

refletir sobre as mesmas é tão ou mais importante.

10

Ser pouco organizada sempre foi um dos meus principais problemas.

Apesar de não ter conseguido colmatar este aspeto na totalidade, considero que

os prazos impostos pela diretora da equipa e treinador principal foram um

mecanismo potenciador da minha evolução.

A nível da prática pedagógica, reconheço ter dificuldade em forcar-me no

essencial. Inicialmente, notava que prestava atenção a aspetos que não se

relacionavam com o objetivo principal da aula. A perceção deste problema

ajudou-me a progredir e a estabelecer estratégias para melhorar o processo de

ensino-aprendizagem, isto é, focar-me nos aspetos centrais da aula e emitir

feedbacks específicos relativos ao conteúdo.

Não obstante, foram os meus pontos fortes que potenciaram esta

olimpíada. Considero-me uma pessoa bastante criativa e ambiciosa, que gosta

de sentir que faz a diferença. Estas características impulsionaram-me a querer

aprender mais todos os dias e ir à procura de novas soluções e estratégias para

superar as dificuldades. Ao longo deste ano sinto que evoluí enquanto futura

profissional e para além disso como pessoa.

2.3. Expectativas para os Jogos Olímpicos

Antes do início dos Jogos Olímpicos (estágio), foram várias as

expectativas e ideias criadas à volta do evento do ano.

Admito que este era o ano pelo qual estava à espera, o ano em que os

medos, os receios e as dúvidas iriam sobressair. Os quatro anos de preparação

tinham sido superados e o tão esperado desafio final estava a chegar. Confesso

que este momento desencadeou inúmeras questões e dúvidas, para as quais eu

não tinha resposta: “Será que vou ser capaz? Será que tenho o perfil

adequado?”. E todas as certezas transformaram-se em medos.

Para mim, ser treinadora (professora) é ser capaz de transmitir valores e

criar uma experiência positiva nos atletas, que lhes permita crescer e aprender.

É sinónimo de evolução constante, querer ser melhor todos os dias e sobretudo

ter uma atitude profissional de permanente questionamento (Batista & Queirós,

11

2015). Tal como refere Campos (cit. por Rodrigues, 2015, p. 95), “O saber do

professor é um saber complexo, sincrético, heterogéneo, temporal e plural. É um

saber dinâmico, sempre em mudança e evolução”. Neste quadro, esperava que

esta olimpíada fosse um momento de partilha e crescimento a nível pessoal.

Relativamente ao clube cooperante, não sabia bem o que esperar, dado

que a minha escolha teve por base comentários partilhados por treinadores de

anos anteriores. Diante disto, após conhecer a forma de funcionamento do clube

e o estádio olímpico (instalações), percebi que tinha todas as condições para

evoluir e realizar uma boa competição.

No treinador principal (TP) recaíam grande parte das minhas expectativas,

afinal seria ele que iria guiar a minha performance ao longo desta olimpíada.

Este tem por missão ensinar e facilitar a aprendizagem do treinador adjunto,

utilizando os seus conhecimentos e experiências como ferramentas que

estimulam o pensamento e a reflexão (Batista & Queirós, 2015). Deste modo,

esperava que o treinador principal me ajudasse a sair da minha zona de conforto

e a superar os meus medos. Considero que um dos meus maiores receios era

ter um treinador principal pouco preocupado, que não contribuísse para a minha

formação, mas rapidamente percebi que estava perante um treinador experiente

e exigente, que me iria fazer evoluir e ensinar.

Simultaneamente, as minhas expectativas centravam-se também na

minha equipa principal. Para mim o mais importante são os atletas e por isso

esperava ser capaz de potenciar ao máximo as suas capacidades e marcar os

seus percursos competitivos. Admito que, inicialmente, fiquei um pouco reticente

quando percebi que iria comandar uma equipa com apenas 14 atletas, mas

percebi que este poderia ser um fator potenciador para estes evoluírem.

Em relação à Vila Olímpica, esperava encontrar um ambiente de união e

partilha de vivências e aprendizagens. Sem dúvida que considero este um dos

pontos altos dos Jogos Olímpicos. O ambiente festivo e a cooperação estiveram

sempre presentes ao longo das olimpíadas e muito tenho de agradecer aos

treinadores pela disponibilidade e entreajuda.

12

Em conclusão, se no início do estágio já expectava que este ano seria o

auge da minha formação, ao terminá-lo tenho a certeza. Sem dúvida que foram

inúmeros os desafios ultrapassados para conseguir concretizar o meu objetivo,

porém o desporto vive da perseverança e da resiliência. Termino dizendo que

vivi um sonho, o sonho dos Jogos Olímpicos.

7

3. O Estádio Olímpico

8

15

3. O Estádio olímpico (a escola)

Quando penso num estádio olímpico (escola), recordo-me do meu longo

percurso e, consequentemente, de todas as glórias, aprendizagens e

insucessos, que me fizeram crescer e adquirir valores. Como refere Patrício

(1998, p.6), “Não há educação onde não há referência intrínseca aos valores. O

compromisso educativo não é possível fora do compromisso com os valores”.

Confesso que a perceção que tenho hoje do estádio olímpico (instituição

escola) é muito diferente da que tinha quando era atleta (estudante). Atualmente,

fora do campo (sala de aula), percebo qual a importância do estádio olímpico no

desenvolvimento individual e social dos jovens atletas. Segundo o perfil dos

alunos à saída da escolaridade obrigatória (2007), “Hoje mais do que nunca a

escola deve preparar para o imprevisto, o novo, a complexidade e, sobretudo,

desenvolver em cada indivíduo a vontade, a capacidade e o conhecimento que

lhe permitirá aprender ao longo da vida”.

Seguindo esta linha de pensamento, é possível afirmar que o estádio

olímpico (escola) funciona como uma “fábrica de cidadãos” que desempenha um

papel central na integração social, tendo por base um conjunto de valores

intrínsecos (Canário, 2005). Diante disto, é importante que os treinadores

(pessoal docente) e restantes membros da equipa (pessoal não docente)

estejam cientes da importância que têm na formação e desenvolvimento pessoal

dos atletas (alunos). Cabe ao treinador a difícil tarefa de saber “fazer-ser”. Não

um “fazer-ser” técnico, mas sim um “fazer-ser” ético, ou seja, “fazer-ser” pessoas

(Patrício, 1998).

Nesta moldura, o estádio olímpico é objeto das constantes mudanças que

ocorrem na sociedade, albergando pessoas de diferentes meios sociais e

culturas. Delors (2001, p.78) refere que “Compete a esta instituição fornecer a

cartografia de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo

tempo, a bússola que permita navegar através dele!”. Deste modo, é importante

promover um ambiente multicultural, tendo em conta a diversidade e diferença

de cada atleta, para que todos atinjam o máximo das suas potencialidades.

16

Bento (2012) acresce que: “A escola deve ser um estádio onde se

valorizam méritos, vitórias e feitos e reconhecem fracassos, inabilidades e

insuficiências. Onde se apuram os melhores e estimulam os outros a superar

debilidades, embaraços e atrasos, para que não haja perdedores e todos sejam

campeões na aventura da vida.”

O estádio olímpico é visto como o palco dos sonhos, das aprendizagens

e dos êxitos. Um lugar onde pessoas com diferentes culturas e personalidades

interagem e, sobretudo, partilham aprendizagens e experiências que lhes

permitem crescer.

3.1. Clube cooperante (escola cooperante)

De uma lista constituída por 25 clubes cooperantes, a minha escolha

baseou-se em comentários de colegas de anos anteriores, contudo a

proximidade da minha área de residência foi um aspeto que pesou na minha

escolha. Este clube foi a minha primeira opção e foi com entusiasmo que recebi

a notícia de que tinha sido selecionada como treinadora adjunta para o

representar nos Jogos Olímpicos.

Antes da minha integração na instituição, decidi realizar uma análise swot

da mesma, procurando saber mais sobre o local onde iria treinar.

O clube cooperante iniciou a sua atividade no ano letivo de 1964/65,

contudo foi sofrendo alterações ao longo dos anos. Situa-se no centro da cidade

de Vila Nova de Gaia e está inserida num meio essencialmente urbano, com

elevada densidade populacional. Ao nível da oferta formativa, o clube

cooperante compreende equipas do 3º ciclo do ensino básico e do ensino

secundário, nomeadamente do 7º ao 12º ano.

A instituição integra o sistema público de ensino e tem como missão

proporcionar aos atletas um percurso escolar rigoroso e de excelência,

“contribuindo para que cada aluno desenvolva de modo crítico, criativo e

1 In Regulamento Projeto Educativo da Escola 2017/20 2 In Regulamento Projeto Educativo da Escola 2017/20

17

Autónomo, competências de cidadania ativa, que lhe permitam explorar e

desenvolver plenamente as suas capacidades”1 (p.12).

Apesar de já conhecer a instituição, a entrada pela primeira vez no estádio

olímpico, agora como treinadora adjunta (TA), foi diferente e especial. Acreditava

que este seria um local onde iria aprender e vivenciar experiências novas,

contudo estava ciente de todos os obstáculos e frustrações que poderiam surgir

ao longo desta olimpíada.

Recordo-me do primeiro contacto que tive com a instituição enquanto

treinadora, onde logo ao entrar pelo portão principal me deparei com uma

enorme área verde e espaços exteriores desportivos. Um espaço com todas as

condições necessárias para ser uma referência na comunidade, na construção

de um ambiente de qualidade, que assente em relações humanas baseadas no

respeito por si e pelo outro2 (p.12). Nesse mesmo dia, o subdiretor, apresentou-

nos o estádio olímpico e todo o pessoal responsável pela manutenção, limpeza

e organização do mesmo (pessoal não docente). O clube cooperante encontra-

se dividido por blocos, sendo que é no edifício central (bloco E e F) que se

encontra grande parte das áreas da instituição, designadamente: os gabinetes

de trabalho, serviços administrativos, gabinete da direção, sala dos diretores de

equipa (diretores de turma), gabinetes de atendimento aos Encarregados de

Educação, refeitório, bufete, biblioteca, auditório, salas de palestra (salas de

aula) e sala dos treinadores (sala dos professores).

Lembro-me, como se fosse hoje, da emoção de entrar pela primeira vez

na sala dos treinadores. Deparei-me com uma sala espaçosa, com

computadores e mesas de trabalho, onde iria passar muito tempo da minha

olimpíada a preparar treinos, a ter reuniões com o treinador principal (PC) e

restante equipa técnica. Para além de um espaço de trabalho, a sala dos

treinadores foi um espaço de partilha e convivência com outros treinadores

(professores). Nela escutámos histórias, privámos e partilhámos opiniões e

ideias sobre múltiplos assuntos da atualidade.

18

Em termos de espaços desportivos, o estádio olímpico dispõe de dois

pavilhões gimnodesportivos (G1 e GN1) e um polidesportivo ao ar livre, com os

respetivos balneários e gabinetes de apoio aos treinadores.

Quanto ao número de atletas, a instituição ascende aos 1496, distribuídos

por cinquenta equipas, do sétimo ao décimo segundo ano. Integra atletas com

necessidades educativas especiais (NEE), atletas do ensino articulado, atletas

estrangeiros com necessidades de apoio a Português Língua não materna e

atletas subsidiados pelos serviços de ação social. Em geral, os atletas cumprem

com o regulamento interno, não havendo grandes problemas de desobediência

e insucesso escolar.

Nos Jogos Olímpicos 2018/2019, as equipas técnicas (áreas disciplinares)

do clube integram 115 treinadores, distribuídos por treze departamentos, dos

quais onze fazem parte da Vila Olímpica (área disciplinar de Educação Física).

O Clube cooperante apresenta treinadores experientes e focados nas

necessidades educativas dos atletas, que sempre me fizeram sentir parte

integrante da instituição. Neste espaço deparei-me com treinadores

entusiasmados e prontos a inovar, contudo também encontrei alguns treinadores

pouco motivados para desempenharem as tarefas e de certo modo acomodados.

O outro grupo de profissionais que integra o staff dos Jogos Olímpicos

(pessoal não docente), assume um papel preponderante para o sucesso e

crescimento do clube. Similarmente, são responsáveis pela dinâmica de treino e

pelos atletas quando estes se encontram fora da sala de aula ou nos espaços

comuns do estágio olímpico (escola). Pessoalmente, saliento a disponibilidade e

o dinamismo do staff (pessoal não docente) , um grupo prestável, sempre pronto

a ajudar, alegre e dinâmico. Desde os bons dias e alegria matinal dos porteiros,

logo à entrada do estádio, à ajuda e dinamismo dos funcionários da reprografia

e do bufete do clube, terminando nas longas conversas, brincadeiras e gentiliza

das funcionárias responsáveis pelos pavilhões. Sem dúvida que todos marcaram

esta olimpíada e contribuíram para um ambiente festivo e saudável.

Em seguimento, o Clube cooperante proporciona aos atletas um conjunto de

atividades de enriquecimento curricular, integradas no plano anual de atividades

(PAA) e plano plurianual de atividades (PPA). Os projetos plurianuais mais

19

relevantes são: Desporto Escolar (DE); Jornal da Escola – vi@gens; Eco-

Escolas; Projeto Educação para a Saúde (PES) e o Projeto Voluntariado – G.

Solidário. Ao nível do DE a instituição tem uma forte vinculação com a ginástica.

Contudo, não só da ginástica vive o DE, que também tem grupos equipa de

badminton, esgrima e voleibol.

Segundo o Projeto Educativo da Escola (PEE), o desporto escolar

aparece com o papel preponderante de possibilitar a prática desportiva a nível

interno e a nível de competição entre escolas (p.24). De acordo com o referido

anteriormente, é possível encontrar sete objetivos atribuídos ao desporto

escolar, nomeadamente: 1) promover a inclusão social; 2) promover o sucesso

escolar; 3) incentivar a prática da atividade física e desportiva; 4) promover

hábitos de higiene e de segurança; 5) desenvolver a responsabilidade pessoal e

social; 6) desenvolver a identidade escola/grupo; 7) criar condições para uma

prática desportiva de excelência. Como refere a Direção Geral de Educação, a

atividade desportiva desenvolvida a nível do DE põe em jogo não só

potencialidades físicas como psicológicas, que contribuem para o

desenvolvimento global dos jovens, com a missão de estimular a prática da

atividade física como meio de promoção do sucesso dos alunos, de valores e

estilos de vida saudáveis.

3.2. Espaço de treino e competição (pavilhões)

Foi no espaço de treino e competição que vivenciei os melhores

momentos desta olimpíada. Aqui cresci, aprendi e tive o privilégio de treinar uma

equipa.

É de salientar que o Clube cooperante foi requalificado e modernizado há

cerca de dez anos, com o intuito de remodelar e melhorar as instalações do

estádio olímpico. Relativamente às instalações desportivas, o Clube dispõe de

dois pavilhões gimnodesportivos (G e GN) e um polidesportivo ao ar livre. Os

pavilhões gimnodesportivos possuem quatro balneários, um gabinete médico e

arrecadações para o material. O pavilhão de cima encontra-se dividido a meio

campo em dois segmentos, sendo que possui nas bancadas um espaço

20

destinado ao fitness, com diferentes materiais de ginásio, que podem ser

utilizados nas aulas. Este espaço fitness é rentabilizado através de um projeto

da instituição denominado de BeActive, que tem como objetivo proporcionar aos

atletas momentos de atividade física durante as horas de almoço ou depois dos

treinos.

Por sua vez, o pavilhão de baixo está dividido em três segmentos, sendo

que o treinador que ocupa o espaço do meio tem prioridade sobre o uso do

campo exterior. Apesar das instalações serem boas comparativamente com a

maioria dos estádios, o facto de o clube cooperante (escola) ter muitas equipas

implica que os espaços tenham de ser divididos, o que, de certa forma, torna o

espaço de treino muito limitado.

A utilização dos espaços desportivos respeita o roulement de organização

dos mesmos, definido e aprovado pelo grupo de treinadores. Por sua vez,

permite que haja rotatividade pelos diferentes espaços, de forma a que nenhum

treinador saia prejudicado e que todos possam usufruir de todas as instalações.

A rotação dos espaços realiza-se a cada três semanas e o espaço exterior não

é contabilizado para efeito de rotatividade.

É de salientar que todas as instalações estão em ótimo estado, sendo

inexistente qualquer tipo de constrangimento desta ordem para a prática

pedagógica. Comparativamente com a maioria dos estádios olímpicos, o Clube

apresenta todas as condições necessárias para a prática desportiva, onde os

treinadores podem tirar o máximo partido das instalações e materiais.

Quanto ao material de ensino, ao entrarmos na arrecadação deparamo-

nos com uma grande diversidade de materiais desportivos. Sem dúvida que este

também não é um fator preocupante, dado que abrange um grande leque de

variabilidade de materiais característicos de diversas matérias alternativas, tais

como a esgrima, o râguebi e a patinagem. Os materiais encontram-se em bom

estado de conservação e todos os anos é criada uma lista dos materiais que

existem e dos que estão em falta, podendo os treinadores dar a sua opinião e

manifestar interesse por algum material.

21

Os treinadores têm acesso a todos os materiais específicos das

modalidades coletivas e individuais e também material que permite desenvolver

a aptidão física dos atletas. A disponibilidade de materiais permitiu-me realizar

exercícios diferentes, de forma a potenciar os treinos e aumentar a motivação

dos atletas.

Ao nível da lecionação, as excelentes condições do Clube cooperante

permitiram-me tirar o máximo partido de todas as instalações e materiais. O facto

de haver a possibilidade de utilizar o campo exterior na íntegra era perfeito para

lecionar algumas modalidades, nomeadamente o andebol e o futebol. Já o

espaço fitness permitiu-me dividir a equipa (turma) em dois grupos e assim tirar

o máximo partido do espaço e do treino.

3.3. As minhas equipas

Equipa principal (turma residente)

A olimpíada iniciou quando o treinador principal (PC) referiu que nas duas

primeiras semanas de treinos ainda não iríamos ter a equipa definida. Confesso

que no início esta estratégia não me agradou muito, dado que queria

acompanhar a minha equipa desde o primeiro dia. Mas foi assim que aconteceu.

A primeira semana iniciou-se com os treinos de apresentação, em que cada

uma das treinadoras adjuntas (estagiárias) escolheu uma equipa de forma

aleatória. Lembro-me perfeitamente do primeiro momento em que tive contacto

com a equipa, do nervosismo do primeiro treino, da preparação, da escolha

cuidadosa da roupa que iria usar e de chegar mais cedo para que nada falhasse.

Nada sabia sobre a equipa, apenas que eram 18 atletas, do curso científico-

humanístico de ciências e tecnologias. Recordo-me desse dia como se fosse

hoje. Apesar de ter treinado em casa o que ia dizer, para que o nervosismo não

tomasse conta de mim, tinha o coração a bater a mil à hora!

Comecei por me apresentar à equipa e de seguida pedi que cada um se

apresentasse, mencionando qual o nome, idade e se já tinham praticado

22

desporto. Cedo percebi que poucos eram os atletas que praticavam ou já tinham

praticado alguma modalidade, contudo pensei para mim mesma: “Vamos a isso!

Mais um desafio”. Após a apresentação de cada um, realizei uma pequena

apresentação sobre a disciplina, focando vários aspetos, como a importância e

benefícios da atividade física e o papel da educação física. A apresentação

acabou com um pequeno vídeo sobre a importância educação física. Este vídeo

tinha sido realizado por mim, no primeiro ano do mestrado em ensino da

educação física básico e secundário, em prol da disciplina de Desenvolvimento

Curricular em Educação Física, abordando a temática da legitimação da

educação física e a importância do exercício físico. Na altura, decidi realizar o

trabalho em vídeo, contrariamente aos meus colegas, com o objetivo de

posteriormente o puder mostrar aos meus atletas no ano de estágio. O momento

em que os “meus” atletas estavam a visualizar o “meu” vídeo foi único e aí pensei

em todas as coisas novas que podia fazer, em todas as ideias que podia pôr em

prática e em como podia tornar este último ano importante para eles, não só em

termos de conhecimentos, mas também de vivências.

O treino de apresentação acabou com uma dinâmica de grupo que

pretendia estimular o trabalho em equipa e a cooperação e também com o

preenchimento de uma ficha de caracterização do atleta (Anexo 1), elaborado

em conjunto com a minha equipa técnica, que pretendia retirar informações a

nível clínico, das atividades realizadas nos tempos livres, da prática desportiva

dos atletas, do gosto pela educação física e da preferência em relação às

modalidades.

No que diz respeito às informações retiradas dos questionários, a nível

clínico (Gráfico 1), identifiquei alguns atletas com problemas de saúde, sendo

que mais de 78% têm problemas visuais e um atleta tem problemas relacionados

com o sistema respiratório (asma), contudo isso não os impedia de realizarem

os diferentes exercícios. De entre os problemas, identifiquei uma atleta com um

problema de saúde grave (carcinoma na tiroide). Face a este quadro, houve a

necessidade de tentar perceber quais as limitações da atleta, sendo que esta na

primeira fase de competição (1º período) esteve de baixa, dado que tinha sido

submetida a vários tratamentos.

23

Gráfico 1. Problemas clínicos

Relativamente às atividades desportivas realizadas fora do contexto

escolar (Gráfico 2), dos quatorze atletas, 43% praticavam uma modalidade,

sendo que os restantes atletas não praticavam qualquer atividade desportiva.

Dos seis atletas praticantes, dois praticavam jogos desportivos coletivos (futebol)

e os restantes dividiam-se pelas seguintes modalidades: dança, natação, ténis e

atividades de ginásio. No que se refere à predisposição para a prática, concluí

que esta equipa era muito heterogénea, dado que havia alguns atletas com

bastante interesse e motivação para a prática desportiva, mas a maioria não

gostava de praticar desporto, nem se sentiam motivados.

Gráfico 2. Modalidades praticadas

Em relação às matérias de ensino, no décimo segundo ano o clube

(escola) admite um regime de opções. Assim, para este ano letivo, foi fornecida

uma folha aos atletas, onde tinham de ordenar as diferentes modalidades por

1 1

11

0

2

4

6

8

10

12

Doença grave Asma Visão

2

1 1 1 1

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Futebol Dança Natação Ténis Atividades deginásio

24

ordem de preferência. Esta parte do questionário permitiu-me perceber quais as

modalidades que os atletas gostavam de abordar e assim escolher as matérias

de ensino, tendo em conta as modalidades mais selecionadas pela equipa.

De entre as catorze modalidades (Gráfico 3) apenas cinco iriam ser

abordadas ao longo do ano, sendo que as modalidades mais escolhidas foram:

futebol, basquetebol, andebol, acrobática e badminton. O futebol foi a

modalidade mais escolhida como primeira opção pelos rapazes, sendo que nas

raparigas a modalidade que obteve melhor pontuação foi a ginástica acrobática.

Gráfico 3. Modalidades preferidas

Após estas duas primeiras semanas, chegou o momento de escolhermos

a equipa principal com quem iríamos trabalhar ao longo do ano. Admito que esta

escolha foi fácil para mim, dado que a partir do dia do treino de apresentação os

via como a “minha” equipa, os “meus” primeiros atletas.

Assim, a equipa selecionada foi uma equipa de décimo segundo ano, que

inicialmente tinha 18 atletas, contudo com algumas mudanças acabou por ficar

com 14 atletas. Confesso que fiquei um pouco reticente com estas alterações,

uma vez que a equipa tinha ficado muito reduzida, porém o treinador principal

explicou que seria um desafio diferente e que iria ter de trabalhar outros aspetos.

Quanto aos métodos de trabalho, esta era uma equipa trabalhadora, dedicada e

1

7

1 1 1

2

11

2

3

1 1

2

1 1 1 1

4

3

1 1

2

1 1 1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1º lugar preferência 2º lugar preferência 3º lugar preferência

25

cumpridora. Apesar destas características, a equipa tinha alguns problemas de

motivação, sendo que tive de encontrar algumas estratégias e exercícios que os

desafiassem. No que concerne ao treino (disciplina de educação física), percebi

que nesta equipa havia atletas com bastantes dificuldades, contudo mostraram-

se sempre bastante empenhados em todas as tarefas propostas.

No geral, como a maior parte dos atletas nunca tinha integrado uma

equipa, senti a necessidade de reforçar no processo de planeamento

competências pessoais e sociais, como: a cooperação, espírito de equipa,

responsabilidade, motivação, autonomia, liderança e superação.

Estava assim perante seis raparigas e oito rapazes, cheios de

expectativas, ambições, empenhados e focados. De entre os rapazes, tínhamos

dois jogadores da bola, líderes natos, sempre prontos a ajudar e com grande

predisposição a nível motor, ambos muito competitivos e disciplinados, os meus

braços direitos que queriam sempre ajudar a montar os campos e a arrumar o

material. Já outros dois atletas eram os “jogadores”, muito unidos (onde estava

um, estava o outro), companheiros, determinados e sempre muito divertidos,

com grande desempenho motor em todas as modalidades, no entanto para eles

todos os treinos deviam ser de futebol. Seguiam-se os dois mais tímidos, muito

tranquilos e introvertidos, que apesar de terem mais dificuldades motoras se

empenhavam sempre nas tarefas propostas e procuravam acompanhar os

restantes colegas de equipa. Já um outro aluno era “o engraçadinho”, falador e

divertido, que questionava tudo e que poderia até ser mais empenhado e ter

melhores resultados, mas a sua preguiça era mais forte. Por último, “o rapaz do

fitness” era também muito prestável e com níveis de desempenho motor muito

elevados, contudo levava os estudos sem grande ambição, acabando por sair

no fim da segunda fase de competição (2º período). Na mesma altura da saída

deste atleta, chegou um novo desportista de nacionalidade Brasileira, que

apresentava grande predisposição a nível motor, contudo tinha pouco

conhecimento em algumas modalidades, sendo que nunca tinha praticado

muitas delas.

Nas raparigas encontrámos “a líder”, muito observadora, perfecionista e

empenhada, com grandes capacidades motoras para as diversas modalidades,

26

que não gostava de perder, mas quando ganhava era sempre muito humilde e

justa. Já “a nadadora” era esforçada, pontual e muito exigente com ela mesma,

não gostava de errar, queria fazer todas as tarefas com a máxima perfeição e

todos os desafios eram encarados com um sorriso nos lábios e a maior

determinação. Depois tínhamos “a estudiosa”, que tinha muitas dificuldades

motoras e na compreensão do jogo, no entanto encarava todas as tarefas com

a maior dedicação e empenho, mostrando sempre uma postura muito correta e

prestável. Outras duas atletas eram “as ginastas”, ambas muito observadoras,

simpáticas e responsáveis, demonstrando um desempenho motor razoável em

todas as modalidades, contudo apresentavam algumas dificuldades na

compreensão dos jogos Desportivos Coletivos (JDC). Por último, “a teimosa”,

que era sempre a última a chegar aos treinos, muito distraída, mas sempre bem

disposta e pronta a ajudar.

Todos os atletas com personalidades muito diferentes, mas muito

empenhados, maduros, com expectativas e ambições: estas eram as principais

características da minha equipa.

Esta equipa do 12º ano será sempre a minha primeira equipa, os meus

primeiros atletas, com quem aprendi e vivi esta olimpíada. Houve jogos em que

me senti frustrada, pois sabia que eles podiam dar mais, enquanto que noutros

fiquei satisfeita e contente, não só pelo resultado, mas principalmente pelo

empenho e prestação dos atletas. Sem dúvida que a motivação de querer

ensinar mais e melhor, de os fazer evoluir e gostar de desporto venciam todos

os momentos menos positivos e faziam-me lutar por esta equipa.

“Se tivesse de voltar a escolher, teria escolhido novamente o 12º ano.”

(Diário de bordo, 10 de dezembro de 2018)

Equipa secundária (turma partilhada)

Na segunda fase de competição (2º período), fui convidada para treinadora

adjunta de uma equipa de jovens atletas noutro clube. A realidade desta equipa

era muito diferente da minha equipa principal, não só em termos de estrutura e

de atletas, mas também no funcionamento e material das instalações de treino.

27

Ao contrário do que seria de esperar, este novo desafio despertou em mim

diferentes sentimentos. Por um lado, estava muito entusiasmada por interagir e

ensinar atletas de tão tenra idade, mas, por outro lado, sentia desconforto e

medo por este novo desafio.

Antes de iniciar os treinos, a equipa técnica decidiu que era importante

reunir com o treinador principal (PC), para obter algumas informações dos

atletas. TP descreveu então a minha equipa e forneceu uma folha com as fotos

dos atletas, onde realçou quais eram os que tinham mais dificuldades, os com

melhor desempenho motor e os que tinham pior comportamento em treino. Após

esta reunião, já me senti mais preparada, contudo as incertezas eram muitas e

o medo de falhar também.

A equipa era do quinto ano de escolaridade, constituída por vinte e seis

atletas (alunos), doze do sexo feminino e catorze do sexo masculino. Dos vinte

e seis atletas, apenas uma era repetente, sendo que as idades estavam

compreendidas entre os 9 e os 11 anos.

Esta equipa era muito heterogénea a nível de conhecimentos e

disponibilidade motora, contudo apresentavam uma enorme predisposição para

a prática e eram muito interessados. Em relação à conduta, esta equipa tinha

alguns problemas de comportamento, com alguns casos que precisavam de uma

maior atenção. Desde início usei algumas estratégias para colmatar esta energia

dos atletas, como, por exemplo, falar só quando toda a equipa estivesse em

silêncio e não avançar para o exercício seguinte sem que os atletas estivessem

concentrados na tarefa, de forma a mostrar-lhes que os maus comportamentos

prejudicavam o funcionamento dos treinos.

Como já referi, havia alguns comportamentos e situações que

necessitavam de uma maior atenção, como casos de violência e intimidação

entre atletas. Confesso que nunca tinha presenciado situações destas, contudo

perante as mesmas sempre mostrei uma postura assertiva. Em treino, eram

recorrentes os conflitos entre atletas, principalmente do sexo masculino, e muitas

vezes foi necessário e importante intervir. Procurei sempre que possível falar

sobre este tipo de situações e reprimir estas condutas, no sentido de

28

consciencializar os atletas. No início não foi fácil lidar com estas situações,

contudo, com a evolução dos treinos, tornaram-se cada vez menos recorrentes,

o que pode indicar que a minha mensagem foi transmitida com sucesso. Quanto

aos casos de intimidação, nunca me apercebi de nenhuma situação até aos dois

últimos treinos. Neste caso, houve necessidade de comunicar os

acontecimentos ao treinador principal, para que este atuasse em conjunto com

o diretor da equipa (diretor de turma).

Apesar de todos estes contratempos, adorei treinar esta equipa. O meu

foco esteve muito mais direcionado para o controlo da equipa, para a

organização e criação de rotinas e regras, contudo proporcionar-lhes uma

experiência de ensino favorável era o mais importante.

Quanto à planificação, a equipa na primeira fase de competição (1º

período) tinha abordado a modalidade de voleibol, sendo que nesta segunda

fase deveria lecionar basquetebol ou ginástica. Optei pelo basquetebol, dado ser

uma modalidade coletiva e aquela pela qual os atletas mostravam mais

interesse. Até ao momento da competição os atletas teriam sete treinos,

alternadamente de quarenta e cinco minutos ou noventa minutos. Dado o

número reduzido de treinos e por ser a primeira vez que os atletas iriam lecionar

esta modalidade, optámos, juntamente com o TP desta instituição, por lecionar

alguns conteúdos básicos da modalidade. Em conversa com o treinador

principal, este sugeriu que a minha instrução fosse clara e focasse apenas o

essencial, de forma a potenciar a aprendizagem dos atletas.

Admito que quando acabava um treino sentia-me esgotada, como se

tivesse corrido uma maratona, mas no fim os abraços de despedida

relembravam-me o meu gosto pelo ensino. Nunca me vou esquecer destes

pequenos “craques”. Dos jogadores de basquetebol, que provocavam dores de

cabeça e muitas vezes me levaram ao limite, mas ao mesmo tempo se

mostravam líderes natos. Do jogador de futebol, que estava na “lista negra” do

TP, contudo sempre se mostrou muito correto e educado comigo. Da durona,

que não aceitava um elogio nem uma correção, mas mesmo assim eu não

desistia de os transmitir. Da Brasileira, que tinha grandes dificuldades motoras e

que era menosprezada pela equipa, mas que me considerou como uma amiga

29

para poder desabafar. Das meninas, que mal eu chegava corriam para me

abraçar e todos os dias me perguntavam se seria eu a dar o próximo treino.

Estes eram os meus traquinas, que me fizeram dar valor a esta profissão e me

mostraram a magia de ser treinadora (professora).

Sem dúvida que esta experiência foi muito enriquecedora e desafiante,

permitindo-me vivenciar uma realidade completamente diferente da minha

equipa principal. A alegria de cada treino, o entusiamo dos atletas, o querer

aprender e o gosto pela competição são sentimentos que nunca vou esquecer.

3.4. Equipa Técnica

Com o desporto aprendi que quem caminha sozinho pode até chegar mais

rápido, mas aquele que vai acompanhado, com certeza vai mais longe. Aprendi

também que todos os elementos da equipa são fundamentais e que todas as

pessoas com quem partilhamos o campo ou o balneário marcam, de alguma

maneira, a nossa jornada. Face a este entendimento, tal como referem Tannehill

e Goc-Karp (cit. por Batista & Queirós, 2015), é importante ter em conta que o

maior ou menor sucesso das experiências de ensino em contexto real depende

dos vários intervenientes no processo: o treinador principal (professor

cooperante), a diretora (orientadora), as observadoras (colegas do núcleo de

estágio) e a treinadora adjunta (estudante-estagiário).

O Treinador Principal

O professor cooperante (PC), definido como treinador principal, teve um

papel preponderante ao longo desta olimpíada, como “um dos principais

intervenientes no processo formativo, assumindo o acompanhamento da prática

pedagógica, orientando-a e refletindo-a, com a finalidade de proporcionar ao

futuro professor uma prática docente de qualidade, num contexto real”

(Albuquerque et al., 2005, p.15).

Durante os Jogos Olímpicos tive a sorte de ter um treinador principal com

uma vasta experiência e conhecimento na área do treino. Sempre que possível,

30

procurou tirar-me da minha zona de conforto e proporcionar-me momentos de

reflexão e de partilha. Permitiu-me errar, porque o erro é essencial para a

aprendizagem e incentivou-me a refletir sobre todo o processo de treino. Deu-

me ainda a oportunidade de me encontrar enquanto treinadora e perceber qual

a minha filosofia de treino, mas sem nunca esquecer os objetivos que tinham

sido traçados para esta competição. O PC tem a missão de orientar os EE e

ajudá-los a encontrar o seu caminho na profissão (Silva et al., 2014).

Em suma, destaco a sua exigência e perfecionismo, aliados à boa

disposição e disponibilidade. Ao longo dos Jogos Olímpicos, o PC assumiu o

papel de um treinador, fornecendo-me todas as ferramentas necessárias para

ter sucesso, mas sem definir quais deveria utilizar, dando-me liberdade para

escolher as que se enquadravam melhor, com base nos problemas colocados

durante o jogo (aulas).

A Diretora

A professora orientadora (PO), definida como diretora da equipa, assume

um papel preponderante na supervisão e orientação do núcleo de estágio.

Segundo a literatura, é responsável por coordenar a sua ação de supervisão com

o PC e orientar a elaboração do relatório final (Batista & Queirós, 2015). A

diretora da equipa tem ainda a função de “conduzir os estudantes estagiários, de

forma gradual, a passar de uma participação periférica para uma participação

mais interna, mais ativa e mais autónoma” (Batista, 2014, p.34).

Saliento o seu profissionalismo e rigor em todas as reuniões, momentos

de reflexão e observação de treinos. Sem dúvida que foi essa exigência que me

fez evoluir durante esta olimpíada e desenvolver uma atitude mais reflexiva.

Apesar de assumir um papel fora do terreno de treinos, destaco a sua

importância ao longo desta olimpíada, enquanto coordenadora e mediadora de

todo o processo.

31

As Observadoras

Com o desporto aprendi que todos os sonhos são atingíveis se tivermos

as pessoas certas do nosso lado. É a partir desta ideia que caracterizo o meu

núcleo de estágio, as observadoras.

Admito que tinha uma grande expectativa em relação à minha equipa

técnica, pois sabia que seriam as pessoas com quem ia aprender e vivenciar

momentos inesquecíveis. No dia em que recebi a convocatório fiquei muito feliz

ao saber quem seriam as minhas companheiras ao longo desta aventura.

Quando entramos pela primeira vez no estádio percebi que juntas

tínhamos tudo para realizar uma boa competição. Juntas trocamos ideias,

estabelecemos objetivos, refletimos e desafiamo-nos a ser melhores em cada

treino. Saliento sobretudo os momentos de conversa, aprendizagens e partilha,

nos quais aprendemos com os erros umas das outras.

Em suma, sem a minha equipa técnica, os Jogos Olímpicos não teriam

sido os mesmos. Destaco a amizade, companheirismo e entreajuda, que

permitiram que o sonho de ser treinadora se tornasse real.

32

33

4. Preparação para os Jogos Olímpicos

34

3 In Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, 2001, p. 8 4 In Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, 2001, p. 7

35

4. Preparação para os Jogos Olímpicos

4.1. Análise da carta olímpica

A preparação para o Jogos Olímpicos engloba uma pesquisa e uma

análise de um conjunto de documentos, entre eles a carta olímpica. Esta contém

informações fulcrais que orientam toda a olimpíada, pois é o código que resume

os princípios fundamentais, as normas e estabelece as condições para a

celebração dos JO (Carta Olímpica, 2019, p.9). Assim, realizando uma analogia

, a carta olímpica é representada pelo Programa Nacional de Educação Física

(PNEF), regulamento interno (RI), planeamento local (PL) e regulamento de

estágio.

A minha primeira tarefa como treinadora adjunta foi analisar a carta

olímpica, mais propriamente a secção relacionada com o regulamento da

competição (regulamento de estágio e o regulamento interno). Estes

documentos facultaram-me dados fundamentais relativos ao funcionamento do

estádio olímpico (escola) e à visão e cultura pelas quais o movimento olímpico

se rege. Em conformidade, importava também analisar os documentos

específicos da competição (área disciplina), como o PNEF, que constitui “um

guia para a ação do professor que, sendo motivado pelo desenvolvimento dos

seus alunos, encontra aqui os indicadores para orientar a sua prática”3 (p.8). O

PNEF contempla uma evolução gradual na complexidade ao longo dos anos de

escolaridade, contudo nem sempre vai ao encontro das necessidades dos

atletas (alunos), pelos diferenciais de desempenho motor que os atletas em

contexto real revelam. Assim, segundo Bento (2003) o programa deve dar uma

orientação norteadora que ajude na planificação do ensino, sendo que os

processos formativos são objeto de deliberação pedagógica ao nível da

realidade educativa concreta4 (p.7). Face ao referido, a planificação local assume

um papel preponderante na contextualização dos programas à realidade local,

isto é, ao nível do desempenho motor, necessidades dos atletas e condições de

treino.

36

Analisando o PNEF e o PL são notórias algumas diferenças. O PNEF

(figura 1) apresenta a vertente motora, cultura desportiva, aptidão física e os

conceitos psicossociais. Por outro lado, o planeamento local (figura 2) foca-se

essencialmente na vertente motora e da aptidão física, não contemplando a

cultura desportiva nem os conceitos psicossociais. Tal como acontece no PNEF,

o planeamento local define em cada matéria os conteúdos que devem ser

abordados, embora não contemple os diferentes níveis: introdutório, elementar

e avançado.

Figura 1. Componentes presentes no Programa Nacional de Educação Física

Figura 2. Componentes presentes no Planeamento Local

Procurando dar a melhor resposta às necessidades dos atletas, estes

documentos serviram de base para o planeamento do processo de ensino-

aprendizagem da equipa. Como refere Bento (2003), o programa de ensino

assume o lugar central no conjunto dos documentos para o planeamento,

contudo este não é o único documento de referência para a realização do ensino.

Após esta análise inicial, foi necessário contabilizar o número de treinos

possíveis em cada fase da competição (períodos) e posteriormente ajustá-los às

diferentes modalidades.

37

O planeamento foi elaborado em três níveis: nível macro, meso e micro,

representando, assim, o planeamento anual (PA) (anexo 2), as unidades

didáticas (UD) (anexo 3) e os planos de treino (anexo 4). É importante ressaltar

que o planeamento não pode ser encarado como algo fechado, deve funcionar

como um guia que deve ser alterado partindo “das situações atuais na escola e

das condições concretas de cada classe ou turma” (Bento, 2003, p.25).

4.2. Planeamento da competição

Macrociclo

Depois de analisar a carta olímpica, a primeira tarefa solicitada pelo

treinador principal foi o planeamento anual da equipa. A sua elaboração tem

como finalidade situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas

envolvidas. Assim, tal como refere Bento (2003), é possível afirmar que a

elaboração do PA constitui o primeiro passo do planeamento e preparação do

ensino, na medida em que engloba uma análise das condições locais, pessoais

e materiais.

Após ser confrontada com a tarefa de realizar o plano anual de equipa,

decidi reunir com a minha equipa técnica, no sentido de perceber o que aquele

deveria conter. Desta reunião surgiram vários pontos de partida: análise dos

objetivos do programa e planificação local do 12º ano (PNEF), estudo do

calendário de jogos (calendário escolar), determinação dos objetivos e análise

do espaço de treinos (roulement).

Com base na análise dos programas e planificação local do 12º ano, a

equipa técnica, tendo por base as indicações dos PNEF, optou por escolher as

modalidades com base nas preferências dos atletas. Assim sendo, por indicação

do treinador principal, escolhemos realizar uma prática distribuída das diferentes

matérias, dividindo a competição em dois momentos. Esta divisão serviu para

escolher quais as modalidades que iriam ser abordadas nos diferentes

momentos e as que iriam ter maior impacto numa determinada fase.

38

Em seguimento, e tendo por base o referido por Bento (2003, p.68),

surgiram as seguintes questões: “Se neste ano letivo quero alcançar estes

objetivos, que função e que valor têm as diferentes unidades temáticas?”

Quantos treinos (aulas) preciso para cada modalidade? Segundo o mesmo autor

“a distribuição e ordenamento de horas e de matérias constituem o esqueleto do

plano anual” (p.71). Desta forma, a distribuição dos treinos teve em conta os

conteúdos que tinha de lecionar, bem como a complexidade de cada

modalidade. Assim, tal como advoga Bento (2003, p.71), “a concretização da

matéria implica o seu ordenamento e sequência, determinados por uma relação

ajustada entre volume e o grau de dificuldade, por um lado, e o tempo, os

objetivos essenciais, o nível e as condições de ensino por outro”.

Posteriormente, também é necessário verificar quantas horas estão

realmente à disposição durante as olimpíadas (ano escolar). “Neste contexto

podem e devem ser já marcados os “pontos altos” no decurso da competição.”

(Bento, 2003, p.67), tais como datas de provas/competição (avaliação), festas e

convívios desportivos. Desta forma, considerei importante analisar o calendário

de jogos, de forma a contabilizar o número de treinos que a equipa teria em cada

fase de competição (períodos) e também as fases de paragem para férias,

atividades da equipa e feriados.

Simultaneamente, através do roulement, procurei analisar o espaço de

treino que teria à disposição e quantas equipas iriam treinar em simultâneo. Este

espaço é pré-definido no início da competição, sendo que as equipas trocam de

espaço de treinos de três em três semanas. De salientar que o campo exterior

não conta para os termos de rotatividade dos espaços, pelo que foi necessário

ter em atenção o sistema de prioridades: a equipa que estava no espaço do meio

tinha prioridade para utilizar o campo exterior.

Estes pontos de partida permitiram-me iniciar o processo de organização

da competição, contudo foram vários os rascunhos realizados. O facto de nunca

ter realizado um planeamento anual com as matérias distribuídas fez com que

sentisse algumas dificuldades no início do processo. Em conversa com o

treinador principal, este esclareceu-me acerca da importância de ter em

39

consideração o roulement e os espaços disponíveis, pelo que optei por distribuir

as matérias tendo em conta estes fatores.

Quanto à cultura desportiva, ficou definido que, com base no PNEF, tanto

nos jogos desportivos coletivos como nas modalidades individuais, os atletas

teriam de conhecer e aplicar as regras do jogo, bem como as ações técnicas e

táticas de cada modalidade. Desta forma, optámos por realizar, no início de cada

modalidade, uma pequena apresentação, que contemplava as regras e os

conteúdos que iriam ser lecionados.

Relativamente à elevação e manutenção da condição física (CF), ficou

definido que esta iria ser contemplada ao longo de toda a competição, com maior

ênfase na 1º fase (1º período). O objetivo principal do processo era elevar o nível

funcional das capacidades condicionais, sendo que também procurei

desenvolver o conhecimento dos atletas relativo aos pressupostos inerentes à

melhoria e manutenção da aptidão física.

No que concerne aos conceitos psicossociais e tendo em conta as

características da equipa, os valores definidos foram a superação, a autonomia,

a responsabilidade, a liderança, a cooperação e o espírito de equipa. A equipa

apresentava dificuldades a nível de relacionamento, pelo que era importante

trabalhar alguns aspetos como a cooperação e o espírito de equipa. Por outro

lado, dado o número reduzido de atletas na equipa, era possível realizar tarefas

diferentes que potenciassem a autonomia, responsabilidade e liderança dos

atletas.

Ao contrário da condição física, dei maior relevância aos conceitos

psicossociais nas 2º e 3º fase da competição (2º e 3º período), criando dinâmicas

e exercícios que potenciassem os diferentes conceitos.

Em suma, na planificação anual ficaram definidas as modalidades que

iriam ser abordadas ao longo da época, o número de aulas para cada uma e os

momentos de prova/competição (avaliação). Contemplou ainda os objetivos

referentes à cultura desportiva, conceitos psicossociais e condição física

(Quadro 2).

40

Quadro 2. Planeamento Anual

Modalidades Número de aulas Período

Badminton 12 1º e 2º períodos

Futebol 12

Todo o ano Andebol 11

Basquetebol 14

Acrobática 9 2º e 3º períodos

Condição física

Desenvolvimento e manutenção da condição física – capacidades condicionais:

✓ Resistência direta e indireta

✓ Força

✓ Flexibilidade

Conceitos psicossociais e aquisição da cultura desportiva

Conhecimento:

✓ Conhecer e aplicar as regras do jogo.

✓ Conhecer e aplicar as ações técnicas e táticas de cada modalidade

✓ Conhecer e compreender a importância do trabalho de condição física.

✓ Conhecer e aplicar autonomamente trabalho de condição física.

Aspetos psicossociais de maior incidência:

✓ Autonomia – gestão do aquecimento por parte dos alunos

✓ Superação

✓ Responsabilidade

✓ Liderança

✓ Cooperação

✓ Espírito de equipa

Aspetos constantes em todas as aulas:

✓ Cumprimento das regras

Contudo, como refere Bento (2003, p.16), “o ensino é criado duas vezes:

primeiro na conceção e depois na realidade”. Desta forma, o plano anual não

pode ser encarado como algo estanque. Ao longo dos Jogos Olímpicos, foi

necessário alterar algumas vezes o plano anual, principalmente as modalidades

abordadas em cada treino, devido a questões climatéricas e espaços de treino.

41

Assim, no processo real de competição, existe o inesperado, uma vez que este

tem mais particularidades do que aquelas que podem ser contempladas no seu

planeamento e preparação (Bento, 2003, p.16).

Em reunião com a equipa técnica e por estímulo do treinador principal, foi

elaborado um plano anual de condição física (Quadro 3). Ficou definido que o

processo de desenvolvimento e manutenção da condição física seria realizado

de forma gradual e com crescente dificuldade, dando maior foco às capacidades

condicionais: força, flexibilidade e resistência.

Quadro 3. Plano Anual de Condição Física

Da mesma forma que aconteceu relativo à condição física, também foi

sugerida à equipa técnica a realização de um plano dos conceitos psicossociais

(Quadro 4). O plano foi estruturado de forma a satisfazer dois aspetos: pequena

descrição das capacidades que iriam ser desenvolvidas ao longo da competição

e as estratégias para as incorporar nos treinos e competições.

42

Quadro 4. Conceitos Psicossociais

Conceitos psicossociais Estratégias

Responsabilidade:

Obrigação de responder por atos

próprios, alheios ou por uma coisa

confiada.

Tarefas organizativas:

• Arrumar o material;

• Montagem de campos.

Atribuição de tarefas pedagógicas:

• Condição física – capitão;

• Feedbacks entre pares

Função de arbitragem.

Autonomia:

Condição ou qualidade de

independência.

Poder de escolha:

• Escolher exercícios para o momento de

CF ou flexibilidade (de forma

supervisionada e guiada – por exemplo: 1

exercício de MI);

• Escolher as equipas.

Função de treinador.

Utilização do espaço fitness com controlo do

professor à distância.

Liderança:

Função de comando e orientação.

Capitão (principalmente nos atletas/alunos com

atestado).

Treinador.

Espírito de equipa:

Sentimento de união partilhado pelos

elementos de um grupo.

Estafetas.

Jogos desportivos coletivos.

Cooperação:

Ato de colaborar para a realização de um

projeto comum ou para o

desenvolvimento de um campo de

conhecimento.

Junção de alunos com níveis distintos:

• Pares: um rapaz e uma rapariga.

Ajudas em ginástica.

Exercícios de flexibilidade a pares.

Superação:

Ato ou efeito de superar – Passar além

de.

Exercícios com critérios de êxito:

• Ao longo do treino (aula)

• Ao longo da Unidade.

Condição física com mínimo e máximo.

Em síntese, é importante mencionar que o plano anual foi alterado ao

longo da competição. Estas alterações ocorreram devido a constrangimentos no

espaço de treinos, situações climatéricas e eventos circunstanciais. Ao longo da

43

Olimpíada também foi sujeito a um maior investimento, onde a equipa técnica

procurou especificar e melhorar as várias categorias transdisciplinares.

Mesociclo

No treino, o mesociclo é definido como a etapa mais extensa no período

de treinos, que tem como principal objetivo ensinar os conteúdos que

correspondem a uma etapa de preparação da equipa. No ensino, o mesociclo é

denominado de Unidade Didática. Em conformidade, esta é definida como um

conjunto de aulas correspondentes a uma determinada modalidade, em que o

principal objetivo é lecionar os diferentes conteúdos.

Como Bento refere (2003, p.75), “as unidades temáticas ou didáticas, ou

ainda de matéria, são partes essenciais do programa de uma disciplina.

Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e

apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e

aprendizagem”.

Ao longo desta competição foram elaboradas seis unidades didáticas,

recorrendo ao modelo de estrutura de conhecimento (MEC) proposto por Vickers

em 1990. Este modelo pretende ligar o conhecimento acerca de uma matéria

com as metodologias e estratégias de ensino, servindo como um guia na ação

do treinador (professor) (Vickers, 1990).

Antes da elaboração das UD’s, o treinador principal reuniu com a equipa

técnica e explicou como deveriam ser realizadas. Mostrou-nos uma maneira

diferente de realizar as UD’s, substituindo as funções didáticas (introdução,

exercitação e consolidação) por informações que nos ajudassem no processo de

ensino-aprendizagem. O TP sugeriu ainda que em cada treino fosse esclarecido

como iríamos abordar determinado conteúdo, realizando uma divisão da equipa

por géneros, caso fosse necessário.

Admito que algumas UD’s foram mais trabalhosas, não só pela falta de

experiência, mas também pela forma como o TP solicitou que fossem

estruturadas. Como o treinador principal declarava muitas vezes: “As unidades

44

didáticas têm de nos ajudar, se não ajudarem não servem para nada”. Assim,

como refere Bento (2003, p.78), “um planeamento adequado de unidades

temáticas tem que ser algo mais do que a distribuição da matéria pelas diversas

aulas, tem que ser a base para uma elevada qualidade e eficácia do processo

real de ensino”.

Da mesma forma que o plano anual, as UD’s não podem ser encaradas

como um documento fechado, sendo passíveis de alterações e reajustes,

sempre que as circunstâncias, fruto do desempenho e prestação dos atletas ou

por fatores imprevisíveis, assim o exijam. Desta forma, em vários momentos foi

necessário reformular as UD’s, não só por ter perdido alguns treinos, mas

também porque em algumas modalidades os atletas não estavam a aprender os

conteúdos conforme tinha prognosticado:

“Sinto que na construção de algumas unidades didáticas fui um pouco

“ambiciosa” no que diz respeito aos conteúdos. Deparo-me com este

problema essencialmente na modalidade de basquetebol, em que os

alunos estão a ter dificuldades em reter e adquirir conteúdos básicos,

como o enquadramento com o cesto. Por este motivo, os alunos têm

muitas dificuldades na construção do jogo e na aquisição de novos

conteúdos. Assim, é necessário reestruturar a UD de Basquetebol, no

sentido de ajustar os conteúdos ao desempenho dos alunos, potenciando

o processo de ensino-aprendizagem.”

(Reflexão da UD de Basquetebol, 5 de dezembro de 2018)

Como já referi, para conseguir elaborar as unidades didáticas segui o

MEC, constituído por três fases: análise, decisão e aplicação.

A fase da análise engloba a estrutura do conhecimento (módulo 1), onde

foram analisadas as modalidades e identificadas as categorias transdisciplinares

(habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e fisiológica e conceitos

psicossociais); na análise das condições de aprendizagem foquei-me nos

espaços, equipamento disponível e aspetos de segurança (módulo 2); por último,

na análise dos atletas optei por realizar uma avaliação diagnóstica (AD) no início

45

de cada modalidade, com o intuito de conhecer os níveis de desempenho de

cada atleta (módulo 3).

Na segunda fase (decisão), tendo por base a análise realizada

anteriormente, foi determinada a extensão e sequência dos conteúdos da

matéria de ensino (módulo 4) e delineados os principais objetivos de

aprendizagem, focando nas quatro categorias transdisciplinares (módulo 5).

Na primeira visita da diretora de equipa (PO), esta sugeriu algumas

alterações nas unidades didáticas, nomeadamente que fosse mais além no

processo de planeamento, realizando-o o mais completo possível. Como já

referi, o facto de estar a elaborar uma unidade didática diferente tornou este

processo mais demorado e com algumas dúvidas. Sem dúvida que a ajuda da

equipa técnica e troca de ideias foram fundamentais no processo de

planeamento das UD’s.

Ainda nesta fase, foi definido o modo de avaliação formativa (AF) e

sumativa (AS) (módulo 6). Inicialmente não compreendi a importância deste

módulo, contudo cedo entendi que a elaboração dos protocolos de avaliação no

início da unidade didática permitia que o foco dos treinos se dirigisse

essencialmente para o que seria avaliado. No módulo 7 foram elaboradas as

progressões de ensino, tendo em conta todas as informações analisadas

anteriormente. Estas progressões permitem que os atletas possam alcançar os

objetivos definidos para cada unidade didática.

A última fase, da aplicação (módulo 8), englobou toda a planificação dos

treinos. A maior dificuldade sentida foi na organização das informações

relevantes de todos os módulos para estruturar a UD. Como questiona Bento

(2003, p.80), “como realizar na prática aquilo que aceitamos na teoria?”. Foram

vários os esboços realizados no sentido de elaborar uma unidade didática o mais

completa e clara possível, tendo como objetivo principal a aprendizagem do

atleta.

Atualmente, sem dúvida que um dos maiores desafios que um treinador

(professor) encontra é promover de forma consistente a evolução dos seus

atletas (Guilherme, 2015). Para que isto aconteça, é essencial elaborar UD’s o

46

mais pormenorizadas possível, contemplando os objetivos de forma crescente e

ajustando os métodos aos objetivos, aos conteúdos e condições (Bento, 2003).

Contudo, como refere Pacheco (2007, p.103), “por mais complexo que seja todo

o modelo didático, é sempre provisório”.

As dificuldades sentidas no processo de planeamento e todas as reflexões

sobre o mesmo permitem-me concluir que este não pode nem deve ser um

documento fechado. Só este processo de reflexão sobre o planeamento permite

ao treinador garantir a eficácia e a melhoria dos seus treinos. Neste sentido,

“para um ensino eficiente são necessárias reflexões estratégicas, balizadoras da

ação durante todo um ano escolar” (Bento, 2003, p.66).

“Após as primeiras aulas de badminton, considero que a UD está um

pouco desajustada. Nas duas primeiras aulas apenas abordei o serviço

curto e longo, sendo que poderia ter introduzido logo na segunda aula um

batimento (exemplo: clear). (…) Realizarei uma restruturação da unidade

didática em questão, no sentido de potenciar o processo de ensino-

aprendizagem.”

(Reflexão UD de Badminton, 24 de outrubro de 2018)

Microciclo

Tal como o treino, as aulas devem ser encaradas como um momento de

aprendizagem. Contudo, muito mais do que a aptidão física, o professor “deve

contribuir para que a aula se ligue à vida, para que as potencialidades dos

conteúdos da aula sejam utilizadas para a educação social e moral, para a

autonomia, para a consciência de responsabilidade, para a criatividade, enfim,

para a educação de qualidades da personalidade tão importantes no nosso

tempo” (Bento, 2003, p.104).

Após a elaboração do macrociclo (planeamento anual) e do mesociclo

(unidades didáticas), o treinador principal atribuiu-me a tarefa de construir um

plano de treino. Esta tarefa revelou-se desafiante e estimuladora face à pouca

experiência que tinha. Como refere (Bento (2003, p.102), “antes de entrar na

aula o professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma

47

imagem estruturada”. Assim, o plano de treino deve ser o mais preciso e

completo possível, funcionando como um guia no processo de ensino-

aprendizagem.

Ao longo da olimpíada, o plano de treino foi sofrendo algumas alterações,

no sentido de o tornar mais útil e completo. Numa fase embrionária, o plano

contemplava no cabeçalho (figura 3) a data, hora, equipa (turma), duração, local,

a modalidade, o número de atletas, o número do treino, o material necessário, a

função didática e o objetivo da aula.

Relativamente ao corpo do plano de treino (figura 4), este foi dividido em

três partes. Como refere Bento (2003), todas as formas de ensino ou de

exercitação em desporto estruturam-se em três partes: parte preparatória, parte

inicial e parte final. Esta separação serviu para me auxiliar, funcionando como

uma ligação entre tempo e matéria, contudo não deve ser vista como uma norma,

uma vez que “a apresentação do esquema tripartido deve ser entendida como

uma das propostas possíveis de construção de uma aula” (Bento, 2003, p.152).

De forma intrínseca, o corpo do plano contemplava ainda o tempo previsto

para cada exercício, os objetivos específicos, as situações de aprendizagem e

as componentes críticas. Foram estas as categorias escolhidas pela equipa

técnica de forma a tornar o plano de treino o mais claro e completo possível. O

plano de treino deve ser realizado o mais complexo possível, contemplando

diversas opções que permitam ao treinador ajustar o treino consoante o

momento.

Na primeira reunião da equipa técnica com a diretora, o plano de treino foi

sujeito a algumas alterações. O cabeçalho não sofreu mudanças, contudo a

diretora sugeriu que o objetivo do treino (aula) fosse estruturado de forma mais

específica e focando os aspetos cruciais do treino. Quanto ao corpo do plano,

este foi sujeito a algumas modificações, como a alteração da nomenclatura dos

objetivos específicos para objetivos comportamentais, com a junção dos

conteúdos.

48

Figura 3. Cabeçalho do Plano de Treino

Figura 4. Corpo do Plano de Treino

No início da olimpíada, o treinador principal não estabeleceu um prazo

para a entrega dos planos de treino, no entanto, numa fase inicial, a equipa

técnica reunia-se antes dos treinos e discutia sobre as estratégias de ensino

adotadas. O facto de não ter de entregar o plano antecipadamente levou-me a

inicialmente adiar esse elemento para o final, mas gradualmente acabei por

alterar este comportamento. Optei por realizar os planos de treino no início da

semana, para que, posteriormente, tivesse tempo para os alterar e/ou apresentar

ao treinador principal, de forma a que pudesse sugerir alterações ou melhorias

nos mesmos.

Em síntese, como refere Bento (2003, p.106), “o resultado de uma aula

depende preponderantemente da qualidade da sua preparação”. Não obstante,

os treinos estão sujeitos a uma grande imprevisibilidade e constrangimentos, que

obrigam muitas vezes o treinador a reajustar tudo que tinha planeado. Assim,

torna-se importante a realização de um plano de treino completo e que nos seja

útil no processo de ensino-aprendizagem.

49

5. Jogos Olímpicos 2018/2019

50

51

5. Jogos Olímpicos 2018/2019

É consensual que os JO são a maior manifestação desportiva da

atualidade. Maia (2000, p. 213) reforça a ideia referindo que os JO “com o seu

impacto, têm marcado a sociedade, pelo que os podemos elevar à categoria do

maior espetáculo dos tempos modernos”. Deste modo, a estrutura apresentada

surge com o intuito de relacionar e interligar o estágio profissional – o ponto mais

alto da minha formação – com a maior manifestação desportiva da atualidade,

os Jogos Olímpicos.

O presente capítulo segue a estrutura formal habitual e tem como objetivo

espelhar os desafios que foram surgindo ao longo dos JO, o trabalho realizado

com os atletas e os pontos altos da competição. Está estruturado em três fases

que correspondem a cada uma das fases da competição, ou seja, os três

períodos letivos. Neste capítulo, procurei ainda espelhar os objetivos definidos

para cada fase da competição, as dificuldades evidenciadas pelos atletas e

consequentemente as estratégias utilizadas.

Como é habitual dizer-se na gíria do desporto, “os jogos são o reflexo dos

treinos”, pelo que é importante perceber qual o impacto destes na aprendizagem

dos atletas. Assim, ao longo dos JO procurei estratégias para colmatar os

problemas vivenciados pela equipa, tanto em termos técnico-táticos como

motivacionais.

Ao longo da competição, a equipa realizou 2 ou 3 provas (avaliações

sumativas - AS) por modalidade, como expressa o calendário das provas

(Quadro 5).

52

Quadro 5. Calendário das Provas

1º Fase – eliminatórias

10:20 30 de novembro de 2018 Pavilhão G1 Badminton

10:20 7 de dezembro de 2018 Campo exterior Andebol/Futebol

11:20 12 de dezembro de 2018 Pavilhão GN1 Basquetebol

2º Fase – Semifinal

11:20 27 de março de 2019 Campo exterior Futebol

10:20 29 de março de 2019 Pavilhão G1 Badminton

11:20 3 de abril de 2019 Pavilhão GN1 Ginástica Acrobática

10:20 5 de abril de 2019 Pavilhão G1 Basquetebol

3º Fase- Final

11:20 29 de maio de 2019 Pavilhão GN1 Ginástica Acrobática

10:20 31 de maio de 2019 Campo exterior Andebol

11:20 5 de junho Pavilhão GN1 Futebol

5.1. Primeira fase de competição (1º período)

A primeira fase de competição foi, sem dúvida, um dos maiores desafios

que enfrentei, enquanto treinadora adjunta. Como já mencionei, na pré-época foi

necessário realizar um trabalho fora do campo de treinos e preparar toda a fase

de competição.

Na primeira fase de competição, a equipa realizou quatro provas (AS), tal

como pode ser observado no Quadro 6.

Quadro 6. Provas da Primeira Fase

Nº da

prova

Período de

treinos Data da prova Modalidade

1

21/setembro a

28/novembro

30 de novembro de 2018 Badminton

2 7 de dezembro de 2018 Futebol

3 7 de dezembro de 2018 Andebol

4 12 de dezembro de 2018 Basquetebol

53

5.1.1. Preparação para as eliminatórias

O presente subcapítulo procura espelhar o processo de preparação para

as eliminatórias (1º período), tanto a nível da planificação como de organização,

desenvolvido para as quatro provas – andebol, basquetebol, badminton e

futebol.

Antes de iniciar o processo de preparação, foi essencial observar a

equipa, de forma a conhecer quais eram os problemas que evidenciavam nas

diferentes modalidades e em que patamar se encontravam os atletas. Neste

sentido, no primeiro treino de cada modalidade, optei por realizar uma avaliação

diagnóstica, com o objetivo de aferir o nível dos atletas e identificar o que os

atletas já sabiam e quais as dificuldades que apresentavam.

Assim, com base na AD, foi possível concluir que estava perante uma

equipa que tinha algum conhecimento em relação ao basquetebol e futebol.

Contudo, mostrava algum desconhecimento em relação às regras e conteúdos

do badminton e andebol. Também foi possível verificar que estava perante uma

equipa heterogénea, com três níveis diferentes de desempenho: (1) atletas com

elevada predisposição e desempenho motor, (2) atletas com um desempenho

razoável nas diferentes modalidades e (3) alguns que não conseguiam ter

sucesso no jogo, dadas as dificuldades técnicas e de compreensão das

diferentes modalidades.

“Os alunos em geral mostraram conhecer a modalidade e as regras. Foi

ainda notória a discrepância entre os alunos. Esta turma apresenta três

grupos distintos: grupo de alunos com elevados níveis de desempenho,

alunos medianos e outros pouco motivados para a prática e com

bastantes dificuldades técnicas e táticas.”

(Reflexão AD Basquetebol)

Neste sentido, antes de abordar as diferentes modalidades, optei por

realizar uma pequena apresentação, onde expliquei as regras do jogo e quais

eram os conteúdos que iriam ser abordados ao longo dos treinos.

54

Relativamente à distribuição das diferentes modalidades, em reunião com

a equipa técnica optámos por realizar a prática distribuída, que consistia em

abordar todas as modalidades de forma distribuída ao longo do ano. Esta opção

colocou-me questões como: Será que existem vantagens nesta abordagem? Os

atletas iriam aprender mais ou menos? Na procura de antecipar algumas

repostas indaguei acerca das vantagens e desvantagens da prática distribuída,

cuja sistematização apresento em seguida:

"Vantagens da prática distribuída:

✓ Atletas mais motivados

✓ Rentabilização das instalações

✓ Evolução dos atletas a longo prazo

✓ Possibilidade de abordar em simultâneo conteúdos similares de

matérias diferentes

Desvantagens da prática distribuída:

✓ Pouca evolução a curto prazo

✓ Abordagem de conteúdos e modalidades idênticas pode confundir os

atletas"

(Reflexão sobre a prática distribuída)

Ao nível da organização da equipa, num momento inicial, decidi que todos

os atletas iriam realizar os mesmos exercícios. Optei ainda por realizar grupos

heterogéneos, com o intuito de os atletas com melhor desempenho ajudarem os

que tinham mais dificuldades, promovendo assim a cooperação e o trabalho em

equipa. Para além dos grupos serem heterogéneos, em todos os treinos

realizava equipas diferentes e equilibradas, com o objetivo de desafiar e motivar

os atletas.

Numa fase posterior, optei por realizar grupos homogéneos em algumas

modalidades, com o intuito de dar resposta às dificuldades dos atletas e trabalhar

a superação, através de tarefas com um grau de complexidade mais elevado. É

de salientar que nesta fase os diferentes grupos realizavam os mesmos

exercícios, contudo com desafios e critérios de êxito diferentes, onde o grau de

complexidade dos exercícios era ajustado ao nível dos atletas.

55

Na modalidade de futebol, através da AD, foi possível identificar dois

níveis de jogo (básico - raparigas e elementar - rapazes). Nesta modalidade era

notória a diferença entre géneros, pelo que optei por em alguns momentos do

treino dividir a equipa por géneros. Assim, em conjunto com a equipa técnica,

decidimos que o melhor seria realizar um momento do treino em que os atletas

estavam todos juntos e onde os rapazes ajudavam as raparigas, enquanto que

noutro momento permitia que os rapazes tivessem oportunidade de se superar.

Nesta fase da época, utilizei predominantemente o Modelo de Instrução

Direta (MID), com o intuito de conseguir um maior controlo da equipa e gestão

do treino.

Ao analisar a estruturação dos treinos, a parte inicial tinha como objetivo

trabalhar a relação com a bola e preparar e ativar os grupos musculares e o

sistema cardiorrespiratório. Nesta fase, a equipa também realizava um trabalho

de flexibilidade, de crescente dificuldade ao longo dos treinos. Na parte

fundamental, eram introduzidas as formas básicas de jogo, utilizando a dinâmica

do jogo Holandês e jogo formal. Nesta fase, a equipa era dividida em dois grupos,

onde uns realizavam jogo e os outros realizavam trabalho de condição física,

trocando posteriormente de funções. Este trabalho, para além dos objetivos de

desenvolvimento e manutenção da condição física, também permitia trabalhar a

autonomia e responsabilização dos atletas. Já a fase final do treino destinava-se

a realizar alguns exercícios lúdico-desportivos e de relaxamento.

Nos dias das provas (AS 1º período) os atletas mostraram algum

nervosismo e problemas na organização em campo, pelo que sofremos as

primeiras derrotas na competição. Durante as provas, verificou-se ainda alguma

heterogeneidade em relação aos diferentes atletas, principalmente na

compreensão e leitura do jogo.

Contrariamente ao que era esperado, os atletas mostraram uma

prestação inferior em comparação com a prestação em treino, principalmente

nas provas de basquetebol e andebol. Perante o referido, apercebi-me que a

equipa tinha dificuldades em lidar com a pressão da competição.

56

A equipa técnica analisou a prestação da equipa em jogo, de forma a

identificar os aspetos positivos e menos positivos. Saliento como aspeto menos

positivo na prova de basquetebol o facto de a equipa ter dificuldades em

compreender o jogo e em realizar conteúdos táticos básicos, como o

enquadramento com o cesto.

“Ao longo da avaliação sumativa, verifiquei que a maior parte dos alunos

quando recebia a bola introduzia o drible, não enquadrando com o cesto...

Com a AS concluí que nem sempre tudo o que lecionamos é adquirido

pelos alunos e que a repetição é a base da aprendizagem.”

(Reflexão AS Basquetebol)

Já na modalidade de badminton, a maior parte dos atletas não mostrava

nenhuma intencionalidade tática em colocar o volante no espaço vazio e utilizar

os diferentes batimentos, consoante a trajetória e posição do volante. Estes

aspetos aconteceram devido a uma má compreensão dos conteúdos e, em

alguns casos, fruto das dificuldades técnicas.

“Apesar de ter lecionado diferentes batimentos, os alunos apenas os

realizam com intencionalidade nas sequências. Durante o jogo os alunos

não têm qualquer intencionalidade tática em jogar para o espaço vazio,

nem recuperam a posição para o centro do campo. Estes erros são fruto

de uma má aquisição e compreensão dos conteúdos.”

(Reflexão AS Badminton)

Estas provas permitiram-me retirar algumas ilações e refletir sobre os

diferentes mesociclos de treino, melhorando-os com o intuito de trabalhar com

maior ênfase estes aspetos menos positivos. Para isso, a equipa técnica reuniu

e estudou a melhor estratégia a utilizar, para obter maior êxito na segunda fase

de competição. Assim, posso concluir que este não foi o arranque de prova que

ansiava:

“Quando acabei a AS de basquetebol estava bastante desapontada por

não ter conseguido potenciar a aprendizagem dos alunos, o que fez com

que esta fosse quase nula.”

(Reflexão AS Andebol)

57

Não obstante estes resultados, foi notório o empenho dos atletas ao longo

de toda a prova, sendo este sem dúvida um aspeto a ressaltar.

De forma a concretizar melhor as reflexões apresentadas, os pontos que

se seguem espelham alguns aspetos fundamentais na preparação para a

primeira fase de competição: ideia de jogo, desafios do jogo e a competição.

5.1.1.1. Ideia de jogo

Ao longo da minha formação enquanto treinadora, tive oportunidade de

aprender e aplicar, em sessões de micro ensino e em contextos reais, alguns

modelos de ensino, tanto em treino (aulas), como nas aulas de didática

específica. Como refere Mesquita e Graça (2009, p.64), “os modelos

instrucionais oferecem contributos distintos e complementares no âmbito das

atividades físicas e desportivas”, e, por isso, não se pode afirmar que uns são

melhores que os outros. Os mesmos autores defendem ainda que “não há

nenhum modelo adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem, a

eficácia de ensino deve ser interpretada através do recurso a modelos de

instrução que forneçam uma estrutura global e coerente para o ensino e treino

do desporto” (p. 64).

Aquando o planeamento de cada modalidade, a equipa técnica reuniu-se

para abordar alguns temas relacionados com o processo de ensino-

aprendizagem, nomeadamente os modelos instrucionais no ensino do desporto.

Assim, numa fase inicial da competição, optámos por utilizar,

predominantemente, o MID como forma de facilitar o controlo da equipa e gestão

do treino. Segundo Mesquita e Graça (2009), este modelo é recorrentemente

utilizado no contexto de Treino Desportivo, mas também no ensino de Educação

Física. Os mesmos autores referem que “O MID carateriza-se por centrar no

professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de

ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão de envolvimento

dos alunos nas tarefas de aprendizagem. Neste domínio, o professor realiza o

controlo administrativo, determinando explicitamente as regras e as rotinas de

58

gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máxima eficácia nas atividades

desenvolvidas pelos alunos” (p.48). Neste sentido, existem algumas tarefas que

o treinador (professor) tem de realizar, nomeadamente a revisão da matéria,

apresentação de novas habilidades e ainda monitorizar a atividade motora dos

atletas (alunos).

Em relação à revisão da matéria, esta constitui a primeira tarefa do treino

em que se aplique o MID. O treinador principal definia-a como “pequenos

momentos informativos”. Estes momentos tinham como objetivo emitir algumas

informações gerais (regras das modalidades, torneios, atividades), recordar a

matéria do treino anterior e explicar o objetivo do treino, para que o atleta

estabelecesse uma correspondência entre o que já tinha aprendido e o que iria

aprender, tal como espelha o excerto seguinte:

“A aula iniciou com uma breve apresentação da modalidade, onde realizei

uma rápida comparação entre o futsal e o futebol, apresentei as regras e

os conteúdos técnicos e táticos que iam ser abordados ao longo das aulas

de futebol.”

(Diário de bordo - 15 a 19 de outubro de 2018)

“A aula iniciou com um pequeno momento informativo. Recordei os

batimentos abordados na aula anterior e expliquei o objetivo para esta

aula. A estratégia que utilizo para recordar a matéria das aulas anteriores

é fundamentalmente o questionamento. Com este pretendo aceder ao que

os alunos compreenderam e retiveram.”

(Diário de bordo - 16 de novembro de 2018)

O método de questionamento permite a participação ativa dos atletas,

desenvolve a capacidade de reflexão, aumenta a frequência de interações entre

treinador e atleta e, acima de tudo, permite verificar qual o grau de conhecimento

que os atletas têm sobre a informação transmitida (Rosado & Mesquita, 2009).

No que concerne à apresentação de novas habilidades, como referem

Mesquita e Graça (2009, p.49), estas são “explicadas e demonstradas aos

alunos pelo professor antes da prática motora (…), proporcionando aos

estudantes uma descrição visual e/ou verbal, sendo determinantes na escolha

59

das estratégias instrucionais a idade e o nível de proficiência cognitiva e motora

dos alunos”. Esta foi uma caraterística que utilizei ao longo das aulas, tal como

atesta a reflexão a seguir apresentada:

“Com este exercício pretendi que os alunos se focassem na correta

colocação do braço no remate – membro superior dominante fletido,

formando um ângulo de 90º com o antebraço e cotovelo elevado. Para

isso, realizei a demonstração do mesmo, focando-me apenas nas

componentes críticas do remate”

(Diário de bordo - 21 de novembro de 2018)

“Antes de iniciar a aula, optei por realizar um momento informativo, no

qual foquei as componentes críticas do lançamento na passada. Realizei

ainda a demonstração do lançamento, decompondo-o e explicando as

diversas fases do mesmo.”

(Diário de bordo - 5 a 9 de novembro de 2018)

Relativamente à monitorização da atividade dos atletas, Rink (2014,

p.160) refere que “em educação física, a instrução direta geralmente implica que

o professor está no controlo total do que os alunos estão a aprender e como eles

estão a aprender”. Não obstante este controlo total, a preocupação é de criar um

ambiente favorável, que permita ao treinador intervir no processo de ensino-

aprendizagem de forma eficaz.

O MID permite ao treinador um maior controlo da equipa, bem como um

maior acompanhamento e correção das situações de aprendizagem,

rentabilizando o tempo de treino. Assim, na primeira fase da competição as

modalidades foram lecionadas através do MID. Esta opção adveio do facto de o

MID me fazer sentir mais confortável e me permitir focar em pontos

extremamente importantes para o treinador principal: organização da equipa e

empenhamento motor.

60

5.1.1.2. Desafios do jogo

É consensual que a prática desportiva é importante para a qualidade de

vida da maioria das pessoas, independentemente das idades, aptidões e

possibilidades. Como referem Mesquita e Graça (2009, p.40) “o desporto vale

por aquilo que é e vale por aquilo que pode dar, vale pela satisfação, pelo prazer

que proporciona e pelos benefícios a nível da saúde, da condição física, da

aptidão motora, da integração social, da realização pessoal e vocacional, bem

como pelo convívio e pela capacitação para compreender e participar na cultura

de uma dada comunidade de prática desportiva”.

Ao longo dos Jogos Olímpicos foram dois os elementos foco do processo

de ensino-aprendizagem: condição física e atletas sempre em atividade. O

treinador principal considerava-os importantíssimos, pelo que a preparação e

intervenção nos treinos tinham que ter sempre presentes estes dois fatores.

Numa fase inicial, estes assumiram um papel preponderante em todo o

processo. Desta forma, o próximo subcapítulo expressa os desafios e estratégias

utilizadas com vista a colmatar estas duas preocupações, que estavam

presentes em todos os treinos.

5.1.1.2.1. Condição Física

É indiscutível o papel da atividade física na prevenção e promoção da

saúde e os benefícios que acarreta para o indivíduo. De acordo com United

States Department of Health and Human Services (USDHHS) (cit. por Sousa et

al., 2015, p.192), “a atividade física regular em crianças e adolescentes promove

a saúde e boa condição física. Em comparação com aqueles que estão inativos,

os jovens fisicamente ativos têm maiores níveis de aptidão cardiorrespiratória e

músculos mais fortes”.

Como já referi, por estímulo do treinador principal e com o intuito de

melhorar a condição física dos atletas, foi realizado um plano anual de condição

física. Segundo o PNEF, uma das finalidades dos treinos (aulas de educação

física), é desenvolver “a aptidão física, na perspetiva da melhoria da qualidade

61

de vida, saúde e bem-estar; e consolidar e aprofundar os conhecimentos e

competências práticas relativos aos processos de elevação e manutenção das

capacidades motoras”. (p.10).

Em reunião com a equipa técnica, decidimos dar maior foco às

capacidades condicionais, contemplando as capacidades coordenativas ao

longo dos aquecimentos e como valência das próprias tarefas de aprendizagens

propostas nas diferentes modalidades. As capacidades condicionais estão

organizadas em quatro grupos: força, resistência, flexibilidade e velocidade

(Garganta & Santos, 2015). Destas quatro, optámos por colocar no plano de

condição física a força, resistência e flexibilidade, dado que a resistência iria ser

trabalhada indiretamente durante os treinos, através de exercícios com

intensidade elevada e nas situações de jogo. Quanto à velocidade, decidimos

que seria desenvolvida em articulação com os conteúdos da aula, tanto no

decurso do aquecimento, como na parte fundamental do treino, pelo que

escolhemos não a colocar no plano de CF. Ficou ainda definido que o trabalho

de condição física seria realizado em todos os treinos ao longo da olimpíada.

A condição física teve um grande peso ao longo dos treinos, pelo que

foram realizadas diversas reuniões entre a equipa técnica, no sentido de

desenvolver e potenciar a condição física dos atletas (alunos). Face a isto, houve

necessidade de pensar como estes momentos iriam ser introduzidos nos treinos

e adaptar a organização dos mesmos. O trabalho de força e flexibilidade, iria ser

desenvolvido separadamente dos restantes exercícios, numa das fases da aula:

na parte inicial, através da implementação de exercícios de flexibilidade ou

condição física, durante ou após o aquecimento; na fase fundamental, com

exercícios de flexibilidade dinâmica para os atletas descansarem e trabalho de

força enquanto aguardavam os exercícios com bola; e na parte final, com

trabalho de condição física para toda a equipa.

Quanto ao plano de condição física, optámos por realizá-lo de forma

gradual e com dificuldade crescente, realizando um planeamento mensal. Este

plano (Quadro 3) contemplava no cabeçalho o mês em que iria ser realizado e

as datas dos diferentes treinos. Já o corpo do plano era dividido em três: força,

flexibilidade e resistência. Por conseguinte, contemplava também as diferentes

62

partes do corpo que iriam ser trabalhadas: os membros superiores, membros

inferiores, abdominais e geral e também os métodos e meios. Na parte referente

aos métodos eram indicadas as séries, repetições e tempo de descanso nos

diferentes exercícios (exemplo: 2 séries, 10 repetições, 15 segundos de

descanso), enquanto no meio contemplava os exercícios que iriam ser

realizados (exemplo: flexão) e se seriam realizados a pares ou individualmente.

Nos momentos de reunião com a equipa técnica, o treinador principal

referia a importância de realizarmos um plano de condição física equilibrado, que

contemplasse exercícios para as diferentes partes corporais. Como refere

Bushman e American College of Sports Medicine (2017), um programa de treino

equilibrado é como uma cadeira de quatro pernas. Se uma das pernas da cadeira

é fraca ou muito curta, a cadeira não é estável. Da mesma forma, ignorar uma

das componentes do exercício colocará o programa de treino desequilibrado.

Cada componente – aptidão aeróbia, aptidão muscular, flexibilidade e treino

neuromotor - é importante e deve atender às suas próprias metas pessoais

relativamente à saúde ou à condição física.

Admito que numa fase inicial os atletas ficavam muito reticentes em

relação a estes momentos e não percebiam a importância do trabalho de

condição física. Houve, assim, necessidade de realizar alguns momentos

informativos, em que explicava a importância do exercício físico, de forma a

aumentar a recetividade dos atletas para esta temática. Após este impacto inicial,

tudo se tornou mais fluído e, numa fase final, os atletas já sabiam que em todos

os treinos havia um momento de trabalho de força ou de flexibilidade.

“Para finalizar a aula realizou-se um trabalho de resistência de força

individual. Este tipo de trabalho, normalmente, não tem boa aceitação por

parte da turma, contudo os alunos empenharam-se bastante nos

exercícios e executaram-nos com correção e intensidade.”

(Diário de bordo – 15 a 19 de outubro de 2019)

Numa fase mais avançada, e por interesse dos atletas, utilizei o espaço

fitness em alguns treinos. A utilização deste espaço permitiu-me não só inovar e

motivar os atletas, mas também trabalhar com eles diferentes exercícios de força

5 In Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, 2001, pp. 81-82

63

com materiais (halteres, discos, TRX, barra). Nestes momentos, os atletas

sabiam que estavam a trabalhar sem supervisão, dado que eu não estava a

controlar se realizavam todas as séries e repetições. Saliento que os atletas

adoravam ir para o espaço fitness e realizar exercícios diferentes, sendo que

muitos deles optavam por realizar mais uma série de cada exercício. Considero

este um dos pontos altos do meu percurso enquanto treinadora e do percurso

deles enquanto atletas. Como refere Ferreira (2015, p.117), “é muito fácil

sentirmo-nos apaixonados quando percebemos que essas pessoas, quer

queiramos quer não, serão um elo de vinculação entre o nosso próprio futuro e

o futuro que elas desejam destinar para as suas vidas”.

“Após o término do torneio, realizámos 10 minutos de condição física. Os

alunos continuam com uma postura muito reticente em relação à condição

física, contudo, salvo raras exceções, mostram-se sempre empenhados.

De forma a contornar esta falta de motivação perante a condição física,

sugiro a utilização do espaço fitness com maior regularidade, dado que os

alunos gostaram muito da aula realizada neste espaço. O facto de

realizarem exercícios diferentes do habitual, com materiais que muitos

nunca usaram, faz com que fiquem mais motivados para a prática.”

(Diário de bordo – 29 de abril a 3 de maio de 2019)

Em suma, a importância da manutenção da condição física encontra-se

bem patente no PNEF: “promover o desenvolvimento das capacidades motoras

condicionais e coordenativas, especificamente, resistências, força, velocidade,

flexibilidade e destreza geral, mas também desenvolver os conhecimentos e as

competências práticas relativas aos processos de elevação e manutenção das

capacidades motoras”5 (pp.81-82). Ao longo dos Jogos Olímpicos, o trabalho de

condição física foi realizado em todos os treinos. É de ressaltar a evolução de

todos os atletas, que realizaram os exercícios com progressiva facilidade, pelo

que se tornou necessário continuar a desafiá-los. Verificou-se também o seu

interesse em aprenderem exercícios novos e diferente.

64

5.1.1.2.2. Atletas sempre em atividade

Além do trabalho da condição física, o treinador principal tinha como

preocupação central manter os atletas em atividade durante o máximo tempo

possível. Para isso, era necessário realizar um plano de treino muito rigoroso,

que contemplasse todas as fases de transição entre exercícios, montagem dos

diferentes campos e organização dos atletas. Muitas foram as reuniões entre a

equipa técnica, com o intuito de analisar as decisões por forma a diminuir os

tempos de paragem e, consequentemente, aumentar o tempo de

empenhamento motor.

O primeiro ponto para diminuir o tempo de transição entre exercícios era

a realização de um plano de treino que contemplasse todos esses momentos.

Uma das estratégias utilizadas era explicar todos os exercícios no início do treino

(momento informativo), para depois ser apenas necessário relembrar os

mesmos. Ainda que não fosse evidente, esta estratégia diminuiu imenso o tempo

de transição, dado que os atletas já sabiam antecipadamente a estrutura do

treino e apenas era preciso relembrar os exercícios.

As transições eram pensadas de forma a causar o menor impacto e

alterações possíveis.

“O facto de a aluna com atestado médico estar a montar e desmontar os

campos e de ter as equipas previamente estruturadas, permitiu que a

transição de uns exercícios para os outros fosse rápida.”

(Diário de bordo - 15 a 19 de outubro de 2019)

Quanto à organização dos atletas, no início do treino organizava-os

previamente e distribuía os coletes pelas diferentes equipas. Optei por utilizar

esta estratégia, para não perder tempo a organizar os atletas na fase de jogo.

Outra das estratégias utilizadas frequentemente era atribuir o mesmo número de

atletas pelos diferentes exercícios. Dessa forma, se o primeiro exercício fosse a

pares, o seguinte nunca seria a trios, dada a alteração brusca que iria ocorrer.

Quando não era possível realizar estas alterações suaves, optava por trazer os

grupos organizados previamente, para não perder tempo no momento. Assim,

65

apenas tinha de indicar os elementos de cada equipa e os atletas agrupavam-

se.

“Com o objetivo de diminuir os tempos de transição e organização dos

alunos, por sugestão do professor orientador, comecei a trazer as equipas

definidas. Assim, no início da aula organizava os alunos por equipas e

distribuía os coletes, o que me permitia não perder tempo na fase do jogo.”

(Diário de bordo – 6 a 9 de novembro de 2018)

Já a montagem dos campos era realizada antes do treino começar. Caso

não fosse possível, pedia ajuda aos atletas para montar e desmontar os

materiais. Pretendia tornar estas mudanças suaves e que fossem realizadas

pelos atletas, de forma a rentabilizar o tempo. Tal como na organização dos

atletas, procurava que as montagens dos campos se aplicassem a mais do que

um exercício, para não ter de alterar sistematicamente os mesmos.

“Antes da aula começar decidi montar os vários exercícios, para que

posteriormente não perdesse tempo com esta componente, dividindo os

vários com sinalizadores de cores diferentes para que não fossem

confundidos.”

(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)

Outra das estratégias encontradas para aumentar o tempo de

empenhamento motor foi colocar alguns atletas a realizar condição física,

especificamente trabalho de força, enquanto os outros estavam a jogar. Esta

estratégia, além de me permitir aumentar o tempo de empenhamento motor dos

atletas, também me permitiu implementar o plano de condição física de forma

organizada.

“Na quarta-feira, lecionei a aula à minha turma residente, na modalidade

de futebol. Devido ao espaço exterior estar ocupado por outra turma e o

espaço no ginásio ser muito reduzido para a prática da modalidade, decidi

realizar os minutos finais da aula no espaço fitness. Esta estratégia

permitiu-me ter metade da turma a jogar, enquanto a outra metade estava

a realizar um treino em circuito.”

(Diário de bordo - 18 a 22 de fevereiro de 2019)

66

Ao longo da competição fui recorrendo a várias estratégias para diminuir

o tempo de transição entre exercícios, e, consequentemente, aumentar o nível

de empenhamento motor dos atletas. Neste desígnio, uma das sugestões do

treinador principal para as situações em que tinha dois grupos distintos a

trabalhar era explicar os exercícios separadamente a cada grupo. Ou seja,

enquanto um grupo continuava a trabalhar, o outro transitava de exercício e

ouvia a explicação, como espelha o excerto seguinte:

“Decidi pôr em prática uma das sugestões do professor cooperante numa

das aulas de futebol, de forma a rentabilizar o tempo e tornar as transições

mais rápidas - deixar um grupo a jogar e explicar o exercício ao outro.

Sinto que este aspeto foi importante para melhorar o meu processo de

transição e organização, uma vez que, enquanto explicava a um grupo, o

outro ainda se encontrava em exercitação, sendo que a transição era mais

fácil e menos demorada.

(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)

Em suma, este foi um dos aspetos de maior preocupação ao longo dos

treinos. Admito que por vezes estive demasiado focada neste e acabei por não

dar tanta atenção a outras questões tão ou mais importantes. Na minha opinião,

sem dúvida que ter os atletas o maior tempo possível em atividade é

fundamental, uma vez que os treinos são curtos e o tempo de empenhamento

motor deve ser uma das preocupações de todos os treinadores.

5.1.1.3. A competição (avaliação)

A competição é a categoria fundamental do desporto. É o momento em

que os atletas concretizam tudo o que praticaram e aprenderam ao longo dos

treinos e onde procuram ser melhores do que ontem. Este é também o momento

em que o treinador analisa e procura saber quais as maiores dificuldades dos

atletas e se as estratégias utilizadas durante o treino foram adequadas às

exigências da competição. Santos (2011, p.23) refere que “A competição emerge

da vida”, ou seja, é intrínseca ao processo evolucionário do homem. Sempre

existiu no Universo e todos os campos humanos são tocados pela competição:

luta pelo alimento e território, luta pela chefia no trabalho ou luta por ganhar o

67

jogo entre amigos. Desta forma, é possível afirmar que “a competição faz parte

do quotidiano humano e toca não só a esfera do trabalho como os momentos de

lazer” (Santos, 2011, p. 16). Já a competição desportiva, “pode ser vista como

uma metáfora da própria evolução da vida” (Santos, 2011, p.13). Segundo a

mitologia Grega, a origem do universo está ligada à luta entre deuses, pelo que

criaram os Jogos Olímpicos, para homenagear Zeus através das competições.

Por sua vez, Santos (2011, p.13) afirma que “a competição é consubstancial à

vida e por consequência ao homem”, assim como “avaliar é uma atividade

humana constante, já que a todo o momento temos que recolher informação do

meio, valorizar essa informação e decidir em conformidade” (Rosado et al., 2002,

p.19).

Santos (2011, p.21) refere que “a competição desportiva é um campo que

privilegia a avaliação. O supremo critério aferidor é o recorde e a medalha. O

recorde como validação absoluta do feito, a medalha como referência

circunstancial da vitória”. Ou seja, a competição privilegia o resultado obtido, que

é fruto do trabalho realizado ao longo do ano e, por esse motivo, é possível

encontrar semelhanças entre esta e o processo de avaliação sumativa (AS).

Contudo, o treinador não pode focar a sua observação exclusivamente no

momento da competição. Esta deve ser encarada como uma última oportunidade

para os atletas atingirem os objetivos propostos e para esclarecimento de

dúvidas. Neste âmbito, Rosado e Colaço (2002, p.69) sublinham que “opor

avaliação formativa e sumativa, valorizando a primeira e censurando a segunda,

não tem sentido pedagógico, ambas podendo, e devendo ser formadoras”. Mais,

a AS deve ser considerada um meio para se conhecer mais sobre uma

determinada realidade e não como um juízo de algo ou de alguém (Rosado &

Colaço, 2002).

Antes da minha primeira prova como treinadora adjunta, sentia-me um

pouco nervosa e ansiosa, uma vez que sabia que tinha apenas noventa minutos

para observar todos os atletas. O facto de não querer ser injusta com nenhum

dos atletas levou a que observasse demasiado tempo os vários conteúdos e de

forma pouco focada, como espelha o seguinte excerto:

“Durante a avaliação de badminton tive imensas dificuldades em centrar

a minha observação e focar-me num só aspeto. Para além disso, sinto

68

que demorei imenso tempo nos primeiros elementos da avaliação, pelo

que não tive tempo para realizar os últimos com a atenção que devia.”

(Reflexão AS de Badminton, 30 de novembro de 2018)

Após a primeira fase de competição (AS 1º período), juntamente com a

equipa técnica, realizámos um balanço das provas (avaliações). Concluímos que

alguns dos pontos observados durante a competição não estavam bem

definidos, pelo que os atletas tinham dificuldades em realizar os exercícios e

atingir as componentes críticas que eram pretendidas. Assim, como o treinador

principal afirma: “só podemos avaliar o que efetivamente lecionamos”. De facto,

alguns conteúdos objeto de avaliação não tinham sido lecionados isoladamente,

pelo que não fazia sentido avaliá-los desse modo. Como referem Mesquita e

Graça (2009, p.40), “aprender, no entanto, não é uma consequência direta do

ensino”, dado que entre o “ensino e aprendizagem há uma ponte, e essa ponte

é a atividade ativa do sujeito da aprendizagem”. Considerando estes

pressupostos, foi necessário realizar uma retrospetiva, com o intuito de perceber

quais as dificuldades dos atletas e se os conteúdos observados eram ajustados

ao nível da equipa. Assim, optámos por alterar alguns objetivos inicialmente

propostos, visto que efetivamente eram bastante ambiciosos para uma fase

inicial da competição. Como sublinha Bento (2003, p.175), “sem um trabalho de

reflexão suficientemente aprofundado não é possível a avaliação dos alunos e

da atividade pedagógica do professor. E sem controlo permanente da qualidade

do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria da sua

prática pessoal”.

Ao longo da competição, a Avaliação Criterial (AC) foi aplicada nas seis

modalidades, tanto na Avaliação Diagnóstica, como na Sumativa. Esta avaliação

era realizada em função dos critérios pré-estabelecidos, atribuindo aos atletas

uma classificação de 1 a 5 valores, consoante o seu desempenho. Assim, como

refere Rosado e Colaço (2002, p.30), na AC, “o padrão de referência ou de

comparação é um critério e não uma norma, ou seja, é avaliado o conhecimento

de ensino, sem que seja feita, necessariamente, comparação entre os alunos”.

Em suma, as provas surgem como uma ferramenta que permite ao

treinador modificar o decurso dos treinos em função do desempenho dos atletas.

69

A competição (avaliação), “serve o professor e os alunos; permite ao professor

saber se a sua ação foi ou está a ser eficaz e informa o aluno da sua evolução e

nível alcançado” (Rosado & Colaço, 2002, p.24).

5.2. Segunda fase de competição (2º período)

Na Primeira Fase de Competição verifiquei que os índices motivacionais

dos atletas para irem aos treinos eram muito baixos. Assim, na segunda fase,

optei por trabalhar outras componentes, com o intuito de colmatar este aspeto.

Na segunda fase de competição, a equipa realizou quatro provas, tal como

pode ser observado no Quadro 7.

Quadro 7. Provas da Segunda Fase

Nº da

prova

Período de

treinos Data da prova Modalidades

1

4/janeiro a

22/março

27 de março de 2019 Futebol

2 29 de março de 2019 Badminton

3 3 de abril de 2019 Acrobática

4 5 de abril de 2019 Basquetebol

Preparação para a Semifinal

O presente subcapítulo procura espelhar o processo de preparação para

a semifinal (2º período), para as quatro provas em que a equipa ia estar presente

– acrobática, basquetebol, badminton e futebol.

Contrariamente à primeira fase de competição, o facto de já conhecer a

equipa permitiu-me colocar desafios realistas aos atletas e melhorar o processo

de ensino. Assim, com base nas ilações retiradas na primeira fase de competição

(AS 1° período), decidi realizar algumas alterações no mesociclo:

“Através da avaliação sumativa de basquetebol, verifiquei que os alunos

tiveram imensas dificuldades em compreender e adquirir os conteúdos

lecionados. Assim, decidi alterar a UD de basquetebol (que era bastante

70

ambiciosa) e prolongar alguns conteúdos básicos que não tinham sido

adquiridos pelos alunos ao longo do 1º período. Exemplo: no ataque -

enquadramento com o cesto; na defesa – colocar-se entre o opositor

direto e o cesto.”

(Reflexão AS Basquetebol)

“Na avaliação sumativa de badminton foi possível verificar que alguns

conteúdos não tinham sido adquiridos pelos alunos: intencionalidade

tática em colocar o volante no espaço vazio e retorno à posição central do

campo… Assim, decidi alterar a UD e abordar estes conteúdos em mais

aulas e realizar exercícios critério que potenciassem a aquisição dos

mesmos. A realização de momentos informativos no início das aulas

também podia ajudar os alunos a perceberem e adquirirem estes

comportamentos, pelo que optei por realizar este tipo de dinâmicas.”

(Reflexão AS Badminton)

“Na avaliação sumativa de futebol, como era de esperar, houve uma

discrepância muito grande entre os dois géneros. As raparigas

apresentam muitas dificuldades no domínio do objeto de jogo, enquanto

os rapazes têm elevada aptidão para a modalidade... No próximo período,

vou utilizar a parte inicial da aula para realizar mais trabalho técnico com

bola, uma vez que este é fundamental para obter sucesso no jogo formal.”

(Reflexão AS de Futebol)

Nesta fase da época, utilizei predominantemente o MID, com uma "pitada"

do MED. O MID permitia-me ter um maior controlo da equipa e gestão do treino,

contudo optei também por utilizar algumas características do MED para motivar

os atletas. “O MED tem a ideia de recriar um contexto desportivo autêntico,

substituindo as típicas unidades didáticas de curta duração pelo conceito de

época desportiva, que congrega a ideia de prática desportiva, registo de

resultados e estatísticos dos desempenhos individuais e de grupo” (Graça &

Mesquita, 2015, p.14).

Uma das ilações retiradas foi a falta de motivação dos atletas no treino,

pelo que decidi introduzir um quadro competitivo. Nesta fase optei por

estabelecer equipas diferentes em todos os treinos e realizar uma competição

71

de carácter individual, pelo facto de os atletas terem níveis distintos nas

diferentes modalidades. Tinha como objetivo principal motivar os atletas e

proporcionar momentos de competição e jogo entre as equipas, onde os atletas

recebiam um “+” (ponto) por cada vitória.

“Quando apresentei o quadro competitivo, os alunos ficaram muito

entusiasmados. Decidi que no início de todas as aulas eles podiam ter

acesso ao quadro e ver em que posição se encontravam.”

(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)

Ao nível da organização da equipa, optei por utilizar tanto grupos

heterogéneos como homogéneos. A utilização de grupos heterogéneos porque

potenciam uma maior evolução nos atletas com níveis de desempenho motor

mais baixos, para além do desenvolvimento da cooperação e da entreajuda entre

os atletas. Contudo, sabendo que nesta configuração os atletas com níveis de

desempenho elevados podem não evoluir tanto, uma vez que têm a função de

ajudar os colegas com mais dificuldades, os grupos homogéneos também forma

utilizados permitindo aos atletas com maior desempenho motor terem uma maior

evolução – isto apesar de ser menos desafiante para os atletas com níveis de

desempenho mais baixos. Em contrapartida, seria mais fácil perceber as

dificuldades específicas de cada nível e assim focar a atenção nesses aspetos.

Assim, em alguns treinos realizei trabalho por níveis homogéneos, no sentido de

ajustar os objetivos das tarefas ao desempenho dos atletas e tornar a tarefa mais

desafiante.

Por outro lado, em certos momentos do treino, optei por realizar um

trabalho por estações com tarefas diferentes. Este tipo de trabalho permitia-me

ter todos os atletas em empenhamento motor, e assim tirar o máximo partido do

espaço de treino.

“Outro dos pontos abordados foram as vantagens e desvantagens do

trabalho por níveis e em grupos. Sem dúvida que este trabalho é um pau

de dois bicos, uma vez que tem vantagens e desvantagens. O facto de

dividir a turma por níveis faz com que o professor consiga ajustar os

exercícios aos diferentes alunos, de forma a conseguir que os mesmos

tenham mais êxito e não se sintam desmotivados. O trabalho por estações

72

tem várias vantagens, principalmente nas turmas com muitos alunos, uma

vez que permite que toda a turma esteja em empenhamento motor, sem

criar filas ou alunos fora do exercício. Uma das desvantagens deste

sistema é o controlo dos exercícios, dado que os alunos se encontram a

fazer exercícios diferentes.”

(Diário de bordo – 21 a 25 de janeiro de 2019)

Relativamente à estruturação dos treinos, a parte inicial tinha como

objetivo preparar e ativar os grupos musculares e o sistema cardiorrespiratório

através de vários exercícios de relação com o objeto de jogo (bola, raquete) e de

cooperação e entreajuda. Nesta fase, a equipa também realizava um trabalho de

flexibilidade individual ou a pares, de crescente dificuldade ao longo dos treinos.

Na parte fundamental, tal como na primeira fase, a equipa era dividida em

dois grupos, onde uns realizavam jogo e os que estavam de fora realizavam

trabalho de condição física, trocando posteriormente de funções. Esta fase teria

como base de ensino as formas básicas de jogo. No final da parte fundamental

era realizado um momento competitivo entre as diferentes equipas, que contava

para o quadro competitivo (jogo formal ou jogo holandês).

A fase final do treino destinava-se a realizar alguns exercícios de

relaxamento e flexibilidade, em que tentava perceber as dificuldades dos atletas

durante o treino.

No término, especificamente no dia da prova (AS 2º período) os atletas

mostraram melhorias, conseguindo assim obter um empate. Nesta prova, todos

os atletas mostraram conhecer e aplicar as diferentes regras das modalidades.

Tal como na primeira fase, foi possível verificar que alguns atletas tinham mais

dificuldades que outros, fruto de uma má leitura e compreensão do jogo.

Tal como na fase anterior, a equipa técnica reuniu para analisar a

prestação da equipa em prova e todo o processo de treino. Destaco como aspeto

menos positivo o facto de a equipa não ter tido a evolução esperada no

basquetebol. Em contrapartida, no badminton a equipa atingiu todos os objetivos

propostos para o início da época: decidir técnica e taticamente, ajustando a sua

ação em função do posicionamento do adversário e da trajetória do volante.

73

Nesta modalidade consegui ainda abordar os diferentes serviços (curto e longo)

e os principais batimentos (clear, amorti, lob, remate, encosto, bloqueio)

utilizados, isoladamente e em sequências.

Realço que a boa relação existente entre treinador e atleta e também a

motivação e empenho dos atletas ao longo dos treinos foram elementos chave

para a evolução da equipa. Ter uma equipa motivada é meio caminho para atingir

o sucesso. Rosado e Ferreira (2009, p.194) reportam que, “quaisquer que sejam

os objetivos propostos, ter-se-ão sempre mais possibilidades de os alcançar

quando se implementa um ambiente afetivo positivo, no qual a totalidade

emocional seja significativa”.

Nesta segunda etapa da competição, a relação pedagógica, bem como o

valor da competição para a motivação dos atletas destacaram-se, pelo que são

objeto de reflexão nos pontos subsequentes.

5.2.1.1. Relação treinador-atleta

Na Primeira Fase de Competição, apercebi-me que a criação de um

ambiente positivo de aprendizagem é essencial para que os atletas

compreendam e se empenhem nas tarefas. Como referem Rosado e Ferreira

(2009, p.190), “a otimização do ambiente de aprendizagem exige a consideração

do sistema de relação entre o professor e o aluno, sendo num ambiente caloroso

e vivencial, de consideração e cuidado, numa orientação clara para o aluno, que

os níveis mais elevados de participação podem ser conseguidos”. Assim, este

subcapítulo espelha o nível da relação treinador-atleta ao longo dos Jogos

Olímpicos.

Numa fase inicial, o treinador principal sugeriu que estabelecesse uma

relação mais distante com os atletas, com o intuito de manter um maior controlo

da equipa. Porém, ao longo da competição, percebi que estava perante uma

equipa diferente, pouco motivada para a prática desportiva, e por esse motivo o

treinador deveria assumir o papel de treinador entusiasta (TE). O TE é

apaixonado por aquilo que faz e tenta transmitir esse gosto aos seus atletas.

Como salientam Rosado e Ferreira (2009, p.192), “a convicção e a paixão dos

74

professores, o seu entusiasmo, pode constituir uma arma negocial poderosa, já

que essa energia pode fazer prevalecer a sua própria agenda, afetando a dos

seus alunos”, tal como espelha o seguinte excerto:

“A Professora Orientadora fez-me uma questão direta, sobre o que eu

considerava ser um professor entusiasta. Eu respondi que, para mim, um

professor entusiasta é um professor que, acima de tudo, gosta daquilo

que faz e tenta criar o gosto pelo desporto nos alunos. A Professora

sugeriu que fosse esse o meu papel ao longo das aulas, sendo que o meu

maior desafio era criar este gosto pelo desporto nos alunos.”

(Diário de bordo, 21 a 25 de janeiro de 2019)

Caracterizo a minha equipa como tendo pouca motivação para a prática

de exercício físico. Apesar de mostrarem sempre uma atitude muito participativa

em todos os treinos, percebia que os atletas se sentiam “obrigados”. Como refere

McCaughtry et al. (cit. por Rosado & Ferreira, 2009, p. 186), “o ambiente de

aprendizagem resulta de um encontro entre dois vetores, um vetor primário e um

vetor secundário, representando o primeiro a agenda dos professores e o

segundo a agenda dos alunos”. Assim, sentia que não estava a conseguir cativar

e motivar a equipa da melhor forma, como espelha o seguinte excerto:

“Nesta aula, percebi que os alunos estavam desmotivados com o

exercício do jogo dos 10 passes. Optei por introduzir novas variantes no

sentido de tornar o exercício mais desafiante, contudo verifiquei que não

estava a ter efeito. Assim, decidi alterar o exercício e realizar um que

abordasse os mesmos conteúdos, mas com uma dinâmica diferente –

jogo da bola ao capitão.”

(Diário de bordo, 20 a 23 de novembro de 2019)

É importante a criação de um ambiente positivo, de compreensão e de

genuína preocupação com os atletas, onde o respeito é a base de tudo. De facto,

sou da opinião que o treinador deve potenciar um ambiente de aprendizagem

mútua, onde os atletas aprendem com o treinador e o treinador com os atletas.

Face a este quadro, comecei a interagir mais com os atletas. Procurei

sorrir mais, transmitir-lhes confiança e segurança, incentivá-los para as

75

diferentes práticas e questioná-los acerca da escola e dos testes. Tal como

referem Rosado e Mesquita (2009, p.102), “questionar os jovens sobre a sua

vida pessoal, escolar e extraescolar, sobre os seus interesses e problemas, pode

ser uma forma de aprofundar a relação entre professores e alunos, criando

condições para alcançar muitos objetivos educativos”. Para além disso, é

fundamental o treinador conseguir ajudar e colmatar as dificuldades dos

diferentes atletas e para isso é essencial olhar para cada um de forma ímpar.

Rosado e Ferreira (2009) referem que atletas menos habilidosos sentem que os

treinadores (professores) não lhes dão tanta atenção e por isso têm menos

oportunidades de aprendizagem. Assim, procurei dar igual atenção a todos os

atletas, assegurando um ambiente de participação e igualdade de oportunidades

para todos, tanto em termos de empenhamento motor como em tarefas

colaborativas durante o treino (aula).

Sabia que tinha atletas que adoravam ser desafiados e outros em que o

reforço positivo era fundamental para obterem sucesso no treino, como

espelham os seguintes excertos:

“Nesta aula decidi introduzir novos exercícios, de forma a motivar os

alunos e criar dificuldades, principalmente nos rapazes. Apesar dos

mesmos terem sido pensados de forma a criar dificuldades, tinham de ser

exequíveis, para tornar a aula interessante e não desmotivar os alunos.”

(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)

“Como as alunas não estavam a ter sucesso no exercício, desmotivavam

imenso, pelo que foi necessário incentivá-las e emitir-lhes feedbacks

positivos, para que continuassem a trabalhar e a melhorar. Com o

decorrer da aula, as alunas conseguiram realizar o exercício com mais

facilidade, chegando mesmo a concretizá-lo com sucesso.”

(Diário do bordo – 4 a 8 de março de 2019)

Em suma, a relação com os meus atletas permitiu-me crescer a nível

profissional e pessoal. Sem dúvida que existem muitos aspetos que podem ser

facilmente colmatados por esse fator, como o controlo da equipa, a motivação

dos atletas e o ambiente positivo para a aprendizagem. As “ligações emocionais”

criadas entre treinador e atleta são aspetos essenciais na gestão dos ambientes

76

de aprendizagem e influenciam aspetos como o empenho, a motivação, a

participação e o desempenho pessoal e social (Rosado & Ferreira, 2009).

5.2.1.2. Competição: a base da motivação

Uma das conclusões retiradas na Primeira Fase de Competição, conforme

referido, foi a falta de motivação dos atletas para a prática desportiva. No

contexto de treino nem sempre encontramos os atletas motivados, pelo que cabe

ao treinador encontrar estratégias que lhe permitam aumentar os níveis de

motivação dos seus atletas. Assim, o presente subcapítulo retrata uma das

estratégias que utilizei para motivar os atletas na Segunda Fase da competição.

É consensual que a falta de motivação dos atletas constitui um

constrangimento no processo de ensino-aprendizagem, pela falta de interesse e

empenho nas tarefas propostas. Cabe assim ao treinador a difícil tarefa de

estimular os atletas para a prática permanente de desporto. O treinador é

responsável por possibilitar a aprendizagem e desenvolver capacidades, “deve

ser visto como o profissional que tem a função específica de conduzir esse

processo, o treino desportivo, fazendo-o no quadro de um conjunto de saberes

próprios” (Rosado & Mesquita, 2009, p.208).

Nos primeiros treinos (primeira fase de competição) verifiquei que os

atletas aderiam muito bem aos momentos competitivos, pedindo constantemente

para jogar. Assim, na Segunda Fase de Competição (2º período), para além de

potenciar a relação treinador-atleta, utilizei a competição para colmatar o

problema da motivação dos atletas. É importante referir que, mesmo na Primeira

Fase da competição, nunca abdiquei do momento competitivo, do “jogo”.

Considero este momento bastante importante para que os atletas consigam pôr

em prática os conteúdos adquiridos ao longo dos treinos. Como refere Guilherme

(2015, p.112), “No clube, o jogo, realizado todos os fins de semana, é a apoteose

para qualquer jogador. Na escola, quando é que o jogo acontece? Como não

existem os fins de semana, não há nenhuma outra possibilidade que não sejam

as aulas. As aulas terão de ser contextos em que o ensino e a aprendizagem

estejam sempre presentes, mas o jogo e mais especificamente a competição

77

terá de ser essência da aula, porque é ela a alma de qualquer modalidade e o

que permite a envolvência emocional do aluno”.

Em reunião com a minha equipa técnica, sugeri que este momento de

jogo/competição fosse utilizado de forma diferente. Deste modo, o jogo seria

potenciado através da realização de um quadro de competição (Quadro 8), em

que os atletas recebiam um “mais” (+) por cada vitória. Numa fase inicial, optei

por realizar a competição entre atletas e não entre equipas, dado que os atletas

faltavam muito e assim não haveria problema em alterar as equipas e,

posteriormente, na Terceira Fase, a opção foi realizar a competição por equipas.

“Nesta aula implementei uma nova estratégia, com o intuito de motivar os

alunos para os exercícios. Esta estratégia baseia-se num quadro de

pontuação, em que os alunos em todas as aulas terão um momento

competitivo entre equipas e os elementos dessa equipa ganham um ponto

(+). O objetivo desta estratégia é motivar os alunos, sendo que no fim do

período, os dois/três alunos que tiverem mais pontos terão um “prémio”.

De forma a não haver constrangimentos devido às faltas dos alunos e

dado estes terem níveis distintos nas diferentes modalidades, optei por

realizar equipas diferentes em todas as aulas. Os professores de

educação física têm um papel fundamental na criação de um ambiente

educacional que aumente a motivação dos alunos. Segundo Bryan e

Solmon (2007), está provado que alunos motivados geralmente

demonstram mais esforço, intenção e persistência no comportamento, do

que os alunos menos motivados ou desmotivados.”

(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)

Quadro 8. Quadro de Pontuações

78

As equipas eram diferentes em todos os treinos, tendo sido formadas

sempre equipas mistas (feminino e masculino) e equilibradas. A pontuação dos

jogos era registada no quadro competitivo e no início de cada treino os atletas

tinham acesso à pontuação total.

Analisando o impacto positivo que a competição teve nos atletas, saliento

o entusiasmo e a competitividade destes em todos os treinos. Quando as

pontuações dos jogos estavam muito próximas, eles incentivavam-se

mutuamente, sendo notório o clima de entreajuda e cooperação entre todos.

No entanto, existem sempre duas faces da moeda e, por esse motivo,

nem sempre conseguia motivar todos os atletas. Como refere Mesquita (2009,

p.188), é importante controlar os potenciais efeitos negativos que uma

centralização na competição pode acarretar, portanto torna-se importante

chamar a atenção dos jovens com regularidade para as dimensões éticas,

valorizar o esforço e o trabalho em equipa e ensinar os atletas a saberem lidar

com a vitória e a derrota, como espelha o excerto seguinte:

“Na aula tive atletas a aborrecerem-se, porque as equipas estavam

desequilibradas. Nesse momento, procurei ser bastante assertiva e

mostrar-lhes que era apenas um jogo e que iam ter mais oportunidades

de ganhar pontos. Expliquei também que deveriam ajudar os colegas com

mais dificuldades em vez de amuarem, pois isso só prejudicava a equipa.

(Diário de bordo – 12 a 14 de fevereiro de 2019)

Sem dúvida que o foco dos atletas nos momentos competitivos era a

vitória, pelo que rapidamente perdiam o foco na matéria de ensino. Assim, com

o objetivo de contornar este aspeto, decidi privilegiar alguns comportamentos

durante o jogo. Por exemplo, como acontecia frequentemente nos treinos de

basquetebol, a equipa que realizasse o passe e corte para o cesto recebia um

ponto extra. Este aspeto permitiu aos atletas focarem a sua atenção nas matérias

de ensino, e, assim, potenciar a realização correta do que tinha sido ensinado

ao longo do treino.

79

Em conclusão, através destes momentos competitivos foram abordados

diferentes valores, como a cooperação, inclusão, respeito pelos outros e fair-

play.

“A Educação Física, como disciplina prática, tem um papel de destaque

na transmissão de normas, valores e condutas, essenciais à vida social,

académica e profissional. De facto, valores como a cooperação, trabalho

em equipa, respeito, entreajuda, liderança, compreensão, aceitação, entre

outros, são transversais ao desporto e à vida, assumindo-se como uma

preocupação da disciplina.”

(Diário de bordo - 18 a 22 de fevereiro de 2019)

5.3. Fase Final (3º período)

A Fase Final é a etapa da competição para a qual todos os atletas e

treinadores trabalham ao longo do ano. Esta é a apoteose de toda a competição,

onde todo o esforço é reconhecido. Desta forma, caracterizo esta fase final como

um resultado de todos os treinos e jogos, o culminar dos Jogos Olímpicos. Nesta

fase optei por centrar os treinos nos atletas, sendo que este capítulo retrata todo

o processo desenvolvido.

Na Fase Final da competição, a equipa realizou três provas, tal como pode

ser observado no Quadro 9.

Quadro 9. Calendário das Provas - Terceira Fase

Nº da

prova

Período de

treinos Data da prova Modalidades

1

24/abril a 24/maio

29 de maio de 2019 Acrobática

2 31 de maio de 2019 Andebol

3 5 de junho de 2019 Futebol

4 29 de maio de 2019 Basquetebol

80

5.3.1. Preparação para a Final

O presente subcapítulo procura espelhar todo o processo de preparação

para a fase final (3º período), para as quatro provas em que a equipa ia estar

presente – acrobática, basquetebol, andebol e futebol. É de salientar que todas

as alterações realizadas tiveram por base as ilações retiradas nas provas

anteriores.

Como na segunda fase de competição (2º período), utilizei

predominantemente o MID, com uma "pitada" do MED. O MID permitia-me

controlar melhor a equipa e gerir o treino, contudo, para motivar os atletas, optei

por utilizar algumas características do MED. O MED defende a ideia de recriar a

prática desportiva, “com a atribuição de papéis e funções que compõem o

envolvimento desportivo, capitães, treinadores, árbitros, diretores, jornalistas”

(Graça & Mesquita, 2015, p.14).

Assim, nesta fase da competição a estratégia utilizada foi criar equipas

heterogéneas e equilibradas, que seriam as mesmas em todas as modalidades

e treinos. Em relação ao quadro competitivo, este iria funcionar por equipas,

onde recebiam um ponto por cada vitória.

“A competição por equipas permitiu abordar valores como a cooperação,

trabalho em equipa e superação. Todos os alunos estavam

entusiasmados e motivados, dado que as pontuações estavam todas

muito equivalentes e todos podiam ganhar a competição.

(Diário de bordo – a 14 a 17 de maio de 2019)

Os diferentes grupos tinham de escolher um nome para a equipa e um

líder, que era responsável por organizar a equipa nos diferentes exercícios, ir

buscar os coletes (uma cor definida para cada equipa) e ainda liderar todo o jogo

(substituições, árbitros, etc).

Ao nível da organização da equipa, decidi utilizar grupos heterogéneos,

permitindo-me utilizar as mesmas equipas em todas as tarefas e treinos.

81

Nesta fase optei por criar uma dinâmica diferente, em que os atletas (em

grupos de dois) eram responsáveis por todo o processo de aquecimento, desde

a preparação à lecionação.

Assim, relativamente à estruturação dos treinos, a parte inicial tinha como

objetivo preparar e ativar os grupos musculares e o sistema cardiorrespiratório

através de vários exercícios de relação com o objeto de jogo, sendo lecionada

pelos atletas. A parte fundamental teve como base as formas básicas de jogo e

no final era realizado um momento competitivo entre as diferentes equipas, que

contava para o quadro competitivo (jogo formal ou jogo holandês).

A fase final do treino destinava-se a realizar alguns exercícios lúdico-

desportivos e tentar perceber as dificuldades dos atletas durante o treino.

No dia da prova (AS 3º período) os atletas mostraram melhorias bastante

significativas nas diferentes modalidades, conseguindo assim obter a vitória e

um honroso 2º lugar nos Jogos Olímpicos.

Tal como na fase anterior, a equipa técnica reuniu para analisar a

prestação da equipa em prova e todo o processo de treino. Em conversa com o

treinador principal e realizando uma reflexão sobre toda a competição, percebi

que, apesar de os treinos estarem a melhorar, ainda havia um longo caminho a

percorrer e muito para aprender.

Em suma, e face a esta retrospetiva, posso afirmar que os atletas

melhoraram muito a suas prestações e evoluíram como pessoas ao longo dos

Jogos Olímpicos. Considero que contribuí para que estes gostassem mais de

desporto e percebessem os seus benefícios.

“Apesar de a turma ser bastante empenhada e todos os atletas mostrarem

sempre uma postura muito correta ao longo das aulas, por vezes sentia

que eles estavam desanimados e que não gostavam da disciplina de

educação física. Para tentar colmatar este fator usei a competição e

exercícios desafiantes. Afinal de contas quem não gosta de competir e

vencer?... Atualmente, sinto que os alunos vêm com mais vontade para

as aulas e estão recetivos a qualquer tipo de exercícios e modalidades.”

(Diário de bordo – 21 a 24 de maio de 2019)

82

Esta etapa, tal como as anteriores alguns elementos destacaram-se pela

importância que assumiram na formação dos atletas e pelo seu valor formativo

(para os atletas/alunos e para a treinadora/professora), sendo por isso

explicitados nos pontos que se seguem.

5.3.1.1. Autonomia dos atletas

Ao longo dos Jogos Olímpicos procurei, sempre que possível, inovar e

potenciar o processo de ensino-aprendizagem, através de experiências novas.

O facto de ter uma equipa com poucos atletas permitiu-me criar e realizar muitas

atividades novas.

Em reunião com a equipa técnica, com a presença da diretora da equipa,

foi sugerido que realizasse algo inovador com a equipa. Assim, sugeri que, na

Fase Final da competição, os atletas fossem responsáveis por todo o processo

de aquecimento, desde a preparação à lecionação.

A realização do aquecimento tinha como objetivo trabalhar a autonomia e

responsabilização dos atletas para as tarefas do treino. Considero fundamental

que um atleta saiba quais os objetivos do aquecimento, para que, no futuro,

tenha autonomia para o realizar antes de praticar exercício físico.

Antes de tudo, foi essencial explicar aos atletas a importância do

aquecimento e como este deveria ser realizado. Segundo Woods et al. (2007), o

aquecimento é utilizado para desempenhar, basicamente, duas funções:

melhorar a dinâmica muscular, diminuindo sua propensão a lesões, e preparar o

atleta para as exigências do exercício.

“Neste período os alunos iriam ser responsáveis por escolher, montar e

explicar os exercícios do aquecimento. Realizei uma tabela com as

diferentes aulas, onde os alunos foram sorteados pelas mesmas. Como

os alunos nunca tinham realizado este tipo de tarefas, foi essencial

realizar um momento informativo, onde expliquei a importância do

aquecimento, como este deveria ser realizado e quais os objetivos do

mesmo.”

(Diário de bordo – 29 de abril a 3 de maio de 2019)

83

Por conseguinte, foi necessário fornecer aos atletas um documento com

as indicações de caráter organizativo e estrutural:

Indicações acerca da estrutura:

• Aquecimento gradual;

• Solicitação dos principais grupos musculares;

• Realizar um exercício de ativação geral e outro de ativação mais

específica;

• Possibilidade de integrar trabalho técnico com bola;

• Englobar as diferentes capacidades motoras condicionais (pelo menos 1

a 2): flexibilidade, velocidade, resistência e força.

• Podem terminar com uma atividade lúdica.

Indicações de caráter organizativo:

• Tempo: 15 minutos;

• 2 a 3 exercícios no máximo;

• Devem trazer um papel com o aquecimento descrito;

• Devem chegar 2 minutos antes e entregar a folha com o aquecimento;

• São responsáveis por montar o aquecimento e explicar o mesmo.

Com o intuito de ajudar os atletas na realização e montagem do

aquecimento, optei por lhes pedir para virem 2 minutos mais cedo para o treino.

Este momento permitia-me saber de antemão quais eram os exercícios que os

atletas tinham escolhido e dar-lhes alguns feedbacks dos mesmos, como

espelham os seguintes excertos:

“Os alunos responsáveis pelo aquecimento têm de chegar 2 minutos mais

cedo à aula, para montarem o material e para me explicarem os

exercícios. Esta parte é essencial, para que eu consiga ajudar os alunos

no decorrer do aquecimento e para lhes dar alguns feedbacks, para que

possam melhorar o mesmo.

(Diário de bordo - 29 de abril a 3 de maio de 2019)

84

“Os alunos optaram por realizar um aquecimento muito parecido com um

que já tínhamos realizado em aulas anteriores, mas introduzindo algumas

variantes novas. Antes da aula começar, dei algumas sugestões, de forma

a rentabilizar o aquecimento: dividir a turma em dois grupos, para que o

tempo de exercitação fosse maior e criar componentes críticas, para

tornar os exercícios mais interessantes.”

(Diário de bordo – 13 a 16 de maio de 2019)

Para além da estruturação do aquecimento, os atletas eram responsáveis

pelo controlo, explicação e demonstração dos exercícios. Durante o

aquecimento os atletas tiveram algumas dificuldades de liderança, como espelha

o excerto seguinte:

“Fruto da inexperiência, os alunos tiveram algumas dificuldades em tomar

o controlo do aquecimento e liderar o mesmo. Segundo Limongi-França

et al. (2002), os desafios centrais da liderança são: motivar, inspirar,

sensibilizar e comunicar. Um líder é o responsável por transmitir confiança

ao liderado, sendo capaz de influenciá-lo no processo de aprendizagem.

Contudo, considero que os alunos explicaram bem os exercícios, ambos

estiveram empenhados na tarefa e efetuaram correções aos colegas.

(Diário de bordo – 6 a 10 de maio de 2019)

A parte final da aula tinha como objetivo rever/consolidar os conteúdos

lecionados e motivar os atletas para a sessão seguinte. Porém, com a introdução

desta nova tarefa, considerei importante introduzir também um momento de

reflexão sobre o aquecimento realizado. Os minutos finais das sessões

constituem um momento privilegiado de transmissão de informação, contudo

estes períodos devem ser curtos (Rosado e Mesquita, 2009). Nesses momentos

os atletas expunham as suas dificuldades e eu realizava alguns comentários

acerca dos exercícios que tinham sido escolhidos.

“No final da aula juntei a turma e falei sobre o aquecimento: aspetos que

podiam ser melhorados, aspetos positivos e alterações que tornariam o

aquecimento mais rentável. Este momento tem como objetivo levar os

85

alunos a perceberem o que fizeram bem e o que poderiam ter feito melhor,

bem como ajudar os outros grupos a perceberem quais os objetivos que

eu pretendia que alcançassem com os exercícios.”

(Diário de bordo – 13 a 16 de maio de 2019)

Em suma, analisando o impacto positivo, destaco o empenho dos atletas

na realização da tarefa e a boa-disposição com que aceitaram este desafio.

Considero que todos tiveram um ótimo desempenho. Sem dúvida que alguns

tinham mais facilidade em falar para a equipa (turma) que outros, contudo todos

trabalharam no sentido de melhorar. Saliento também o ambiente de entreajuda

e cooperação, assim como os momentos de reflexão e troca de ideias. Esta

tarefa permitiu-me conhecer melhor os meus atletas e proporcionar-lhes uma

experiência diferente, fornecendo-lhes ferramentas para que mais tarde

consigam realizar um aquecimento estruturado, com início, meio e fim.

“No aquecimento, senti a turma muito cooperativa com os colegas e

manifestaram um grande empenho em todos os exercícios. Alguns alunos

sugeriram ideias de variantes que podiam ter sido utilizadas e fizeram

questões ao grupo sobre o aquecimento. Este envolvimento da turma é

muito positivo, proporcionando momentos de verdadeira aprendizagem e

partilha de conhecimentos. Refletindo, considero que nesta primeira aula

os alunos atingiram todos os objetivos que eram pretendidos, realizando

um aquecimento gradual e dividindo o mesmo em três fases: uma parte

mais geral, uma mais específica, terminando com um exercício mais

lúdico de posse de bola.”

(Diário de bordo – 6 a 10 de maio de 2019)

5.3.1.2. Os Jogos Olímpicos

Hoje posso dizer que vivi o sonho dos Jogos Olímpicos. O caminho nem

sempre foi fácil, com momentos de altos e baixos, mas também de muitas

aprendizagens. Foram muitos os momentos marcantes desta olimpíada, mas

alguns deixaram a sua marca especial: como a primeira vez que entrei no

Estádio Olímpico, o primeiro treino e o primeiro contacto com os meus atletas.

86

Ao longo dos Jogos Olímpicos tive a oportunidade de construir a minha

ideia de jogo, de desenvolver a minha personalidade enquanto treinadora e

espírito crítico em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Este foi um ano

desafiante, cansativo, mas também muito reconfortante. Aprendi, ensinei e

sobretudo vivi muitos momentos que nunca irei esquecer. Refletindo, considero

estes os pontos-chave que me permitiram chegar à final dos Jogos Olímpicos:

Equipa técnica

Com o desporto aprendi que não interessa o tamanho do desafio, mas a

grandeza da união. Sem dúvida que nada teria sido igual se não tivesse as

pessoas certas ao meu lado, que me proporcionaram momentos de

aprendizagem, de entreajuda e crescimento. A equipa técnica funciona como um

puzzle, em que todas as peças, ainda que pequenas, são parte essencial para

estar completo. Em suma, saliento que os Jogos Olímpicos não teriam sido os

mesmos sem a minha visão estratégia, sem a calma e conselhos da Inês e sem

a diversão e energia da Renata.

“O funcionamento do núcleo de estágio é congruente com a conceção

de comunidade de prática, porquanto este grupo partilha preocupações e

paixões comuns pelo que faz, e aprende a fazê-lo melhor interagindo

regularmente.”

(Ferreira, 2015, p. 121)

Relação treinador-atleta

A criação de um ambiente positivo, baseado na relação entre treinador e

atleta, é a chave do processo de ensino-aprendizagem. O treinador tem a função

de motivar, desafiar e incentivar os seus atletas, através de uma relação

pedagógica equilibrada e de respeito total.

“Só é possível maximizar as aptidões e potencialidades do aluno,

quando este e o docente encontram um elo de ligação em equilíbrio.”

(Ferreira, 2015, p.118)

87

Foco nos atletas

Os treinadores têm como principal objetivo exaltar as qualidades dos

atletas e ajudá-los a superarem as suas dificuldades. Para isso, é importante e

inquestionável que o foco dos treinadores seja a aprendizagem dos atletas.

“Existem aspetos que não podem ser esquecidos pelo professor como o

conhecimento da matéria, as necessidades dos alunos, preferências dos

alunos, objetivos e recursos.”

(Almeida et al.,2015, p.150)

Conhecimento do treinador

O conhecimento não é algo estanque, pelo que é importante os

treinadores estarem em constante formação. Segundo Cunha (2008), “a

formação contínua tem como finalidade garantir a qualidade da educação e do

ensino através da melhoria das competências profissionais dos docentes”

(p.146). Assim, os treinadores têm como principal objetivo ensinar e potenciar a

aprendizagem da equipa. Para isso é essencial dominar os conteúdos que vão

ser lecionados e, acima de tudo, saber adaptá-los às características e

dificuldades de cada atleta.

“No processo de formação interessa, sobretudo, que os treinadores em

fase de formação adquiram e dominem os conhecimentos que são capazes de

aplicar.”

(Rosado, 2009, p. 213)

Reflexão para a evolução

A reflexão é a base de todas as aprendizagens. No processo de ensino-

aprendizagem, é fundamental que o treinador tenha a capacidade de refletir,

questionar e manter sempre uma postura crítica. Deve ir além do como fazer,

procurando saber responder ao porquê e para quê da sua ação (Batista &

Queirós, 2015). Em suma, o treinador deve ser capaz de refletir sobre as suas

ações, colocar em causa as suas escolhas e procurar soluções que o ajudem a

melhorar.

88

“Neste entendimento, a existência do tempo e do espaço para pensar,

analisar, produzir, construir e (re)construir o pensamento, o conhecimento e as

conceções, é realmente crucial.”

(Batista & Queirós, 2015, p.35)

O valor do desporto

O desporto tem benefícios muito para além da saúde. Tem um papel

importante na transmissão de normas, valores e condutas, que ajudam as

crianças e jovens a adquirirem diversas competências pessoais. O treinador tem

a difícil tarefa de formar atletas a nível moral, pessoal e social, contribuindo para

que valores como a amizade, sentido de justiça, cooperação e fair-play sejam

exaltados.

“O sistema educativo e desportivo deve ter um papel decisivo no

desenvolvimento pessoal e social, no desenvolvimento de competências de

vida e no desenvolvimento moral e do carácter dos participantes que lhe são

confiados.”

(Rosado, 2009, p.10)

89

5.4. A Escola Ativa na sua dimensão

extracurricular: Perceção da comunidade escolar

5.4.1. Resumo

A Organização Mundial de Saúde (2018) coloca o combate ao acentuado

decréscimo dos níveis de atividade física das crianças e jovens como uma das

prioridades societais. Paralelamente, a criação de oportunidades iguais de

acesso à prática de exercício físico, independentemente do género, idade,

salário, educação, etnicidade, incapacidade, é também um desígnio assumido

pela OMS. Nessa medida, os níveis adequados de atividade física de crianças e

jovens são requisito fundamental para o desenvolvimento das suas capacidades

cognitivas, motoras e sociais, assim como para a sua saúde músculo-

esquelética. Neste quadro, a escola parece estar em condições de contribuir

para a consecução destes objetivos, fornecendo um número adequado de aulas

de educação física, integrando variadas atividades e técnicas, de forma que as

crianças e adolescentes usufruam positivamente das mesmas e adquiram estilos

de vida ativos duradouros para a sua vida futura (OMS, 2018). Originários de

países de língua anglo-saxónica, programas como ‘Comprehensive School

Physical Activity Program (CSPAP)’ (NASPE, 2008) procuram responder a este

desafio social, propondo-se alcançar os seguintes objetivos: (1) levar os alunos

a cumprirem 60 minutos ou mais de atividade física diária; (2) fornecer educação

física de alta qualidade; e (3) criar uma cultura de atividade física para todos. O

CSPAP estrutura-se em cinco dimensões: (1) aulas curriculares de educação

física; (2) atividade física durante o tempo de escola; (3) atividade física antes e

depois da escola; (4) atividade física dirigida aos quadros da escola; e (5)

atividade física para a comunidade e família. Partindo destes pressupostos, este

estudo de caso pretende analisar a realidade de uma escola secundária de Vila

Nova de Gaia na sua dimensão extracurricular, especificamente visa perceber o

ponto em que a escola está, tendo em conta o conceito de escola ativa e deixar

recomendações para a elaboração de um projeto que permita à escola avançar

no sentido de se tornar uma escola mais ativa. Para o efeito, foram utilizados

questionários e entrevistas aos vários membros da comunidade educativa, de

90

forma a analisar a opinião e posição face à (1) atividade física nas salas de aula,

(2) desporto escolar, (3) atividade interna e (4) atividade física/exercício físico

para os membros docentes e não docentes. Verificou-se, através dos dados

recolhidos, que: (1) os professores revelam interesse na atividade física em sala

de aula, contudo colocam muitas barreiras e limitações; (2) no desporto escolar

e na atividade interna, os alunos participam em reduzido número (15,5% e 13%),

em comparação com a totalidade da população escolar; (3) os membros

docentes e não docentes têm interesse em participar em atividades desportivas

antes, durante ou depois do horário de trabalho. Os dados revelam ainda que a

escola está longe de ser uma escola ativa, havendo necessidade de trabalhar

em conjunto com a direção e restante comunidade para se alterar o padrão

existente.

PALAVRAS-CHAVE: ESCOLA ATIVA, ATIVIDADE FÍSICA, DIMENSÃO

EXTRACURRICULAR, SALAS ATIVAS, DESPORTO ESCOLAR.

91

5.4.2. Abstract

The World Health Organization (2018) places the fight against the intense

decrease in physical activity levels of children and youth as one of the societal

priorities. At the same time, creating equal opportunities for access to physical

exercise, regardless of gender, age, salary, education, ethnicity, disability, is also

a goal that WHO assumes. Therefore, the adequate levels of physical activity of

children and young people are fundamental requirements for the development of

their cognitive, motor and social skills, as well as for their musculoskeletal health.

In this context, school seems to be in a position to contribute to the achievement

of these goals, by providing an adequate number of physical education classes,

integrating various activities and techniques, so that children and adolescents

enjoy them positively and acquire lasting active lifestyles for their future life

(WHO, 2018). With origin in Anglo-Saxon-speaking countries, programs such as

the Comprehensive School Physical Activity Program (CSPAP) (NASPE, 2008)

seek to meet this social challenge by achieving the following objectives: (1)

getting students to achieve 60 minutes or more of daily physical activity; (2)

provide high quality physical education; and (3) create a culture about physical

activity for all. The CSPAP is structured in five dimensions: (1) physical education

curricular classes; (2) physical activity during school time; (3) physical activity

before and after school; (4) physical activity directed at school staff; and (5)

physical activity for the community and family. Based on these assumptions, this

case study aims to analyze the reality of a secondary school in Vila Nova de Gaia

in the extracurricular dimension, specifically: (1) to understand the degree in

which it stands, taking into account the concept of active school and give

recommendations to elaborate a project that will allow the school move toward a

more active one. For this purpose were used questionnaires and interviews to the

various members of the educational community to analyze their opinions and

positions regarding (1) physical activity in classrooms, (2) school sports, (3)

internal activity and (4) physical activity/physical exercise for teaching and non-

teaching members. Through the collected data it was verified that (1) teachers

reveal interest in physical activity in the classroom, however they put many

barriers and limitations; (2) students have low participation (15.5% and 13%) in

school sports and indoor activity, compared to the whole school population; (3)

92

Teaching and non-teaching members are interested in participating in sporting

activities before, during or after working hours. The data also revealed that the

school is far from being an active school and there is a need to work closely with

the board and the rest of the community to change the existing pattern.

KEYWORDS: ACTIVE SCHOOL, PHYSICAL ACTIVITY, EXTRACURRICULAR

DIMENSION, ACTIVE ROOMS, SCHOOL SPORT.

93

5.4.3. Introdução

A inatividade física é um aspeto determinante da saúde ao longo da vida,

acentuando os riscos de aparecimento de doenças cardiovasculares, cancro do

cólon e peito, diabetes, hipertensão, osteoporose, ansiedade e depressão, entre

outros. Estudos recentes relacionados com a mortalidade (calcula-se que 5,3

milhões de mortes por ano são resultado da inatividade) apontam a inatividade

física em paralelo com o consumo do tabaco e a obesidade como elementos de

risco acrescido para a saúde (Das & Horton, 2016).

A razão urgente para uma ação global apoia-se na constatação do efeito

da inatividade física na demência, nos custos para a saúde derivados da

inatividade, nos riscos adicionais provocados pelo excesso de tempo sentado e,

sobretudo, ao verificar-se que, apesar da existência de inúmeros programas

nacionais, os níveis de atividade não aumentam à escala mundial (Das & Horton,

2016). Por estes motivos, Das e Horton (2016) colocam em evidência a

expressão usada por Morris, epidemiologista, proferida em 1994, definindo a

atividade física como a melhor “aquisição” na saúde pública. Face a este quadro,

a OMS (2018), no seu plano global de ação, aponta como alvo a redução em

15% da prevalência global da inatividade física nos adultos e nos adolescentes

até 2030.

Observando as crianças e adolescentes, assim como os contributos a

longo prazo, a literatura indica que os benefícios da atividade física estão

relacionados com uma percentagem mais reduzida de gordura corporal, maior

força muscular, marcadores melhorados da saúde cardiovascular e metabólica

e maior conteúdo e densidade mineral óssea (Physical Activity Guidelines

Advisory Committee Scientific Report, 2018; Sallis et al., 2012).

A atividade física na juventude pode também melhorar a saúde mental,

reduzindo e prevenindo condições como a ansiedade e depressão, e elevar a

autoestima e o autoconceito (Brown et al., 2013; Das et al., 2016; Hoare et al.,

2016; Radovic et al., 2017). Embora não seja tão evidente nos jovens como nos

adultos, existe um crescente conjunto de conhecimentos indicando uma relação

de efeitos positivos entre a atividade física com intensidade moderada-vigorosa

94

e a estrutura e o funcionamento do cérebro (Physical Activity Guidelines Advisory

Committee Scientific Report, 2018; Sallis et al., 2012; Spruit et al., 2016).

As crianças mais ativas demonstram maiores recursos atentivos,

apresentam velocidades mais elevadas de processamento cognitivo e têm

melhores resultados em testes académicos padronizados (Donnely et al., 2016;

Esteban-Cornejo et al., 2015; Gil-Espinosa et al., 2019; Li et al. 2017; Janssen

et al., 2014; Lima et al., 2019).

Os programas que visam tornar as escolas ativas (EA) ou escolas

compreensivas (EC), na língua inglesa “Comprehensive School Physical Activity

Program”, surgem na sequência das campanhas de saúde pública destinadas a

combater o sedentarismo e a constatação da prevalência de problemas de

origem hipocinética, como a obesidade, doenças cardiovasculares e diabetes

(Biddle et al., 2004), bem como o excesso de peso e o crescente número de

crianças obesas (Ogden et al., 2016). Para além dos Estados Unidos, outros

países (Austrália, Bélgica, Canadá, Finlândia, Irlanda, Polónia e Escócia) têm

procurado desenvolver de forma global o conceito (Cordon & Bourdeauhuij,

2002; McMullen et al., 2015; Naylor et al., 2006; Reid, 2009; Sutherland et al.,

2016).

Tradicionalmente, as escolas são os locais onde os jovens passam

grande parte do tempo, existindo preocupações educativas com a sua saúde e

desenvolvimento de projetos e oportunidades neste âmbito (OMS, 2018). A vida

escolar é o momento certo para os jovens adquirirem as ferramentas, os

conhecimentos e os comportamentos necessários à aquisição de hábitos

duradouros (OMS, 2018). Logicamente, as escolas parecem assim constituir-se

como o local ideal para intervir na redução dos comportamentos sedentários e

incrementar os hábitos de atividade física (Van der Mars & Lorenz, 2019).

O estudo e a implementação das EA têm as suas raízes em vários

modelos ecológicos da teoria do comportamento (Cohen et al., 2000; Hovell et

al., 2002; Lohrmann, 2010; Sallis et al., 2008). Assim, o contexto parece

constituir-se como determinante poderoso da atividade física (Sallis et al., 2012).

Em consequência, o comportamento relacionado com a saúde pode ser alterado

de forma mais eficiente através de envolvimento mais eficaz em conjugação com

95

o reforço, num espectro de níveis: (1) intrapessoal; (2) interpessoal; (3)

organizacional/contextual; (4) comunitário; e (5) cultural (Carson et al., 2014;

Sallis et al., 2012; Bauer et al., 2014), considerando igualmente as interações

recíprocas que se estabelecem no tempo entre cada um deles (Spencer & Lee,

2003).

As recomendações para o incremento da atividade física em contexto

escolar estruturam-se em seis pontos: (1) assumir uma perspetiva global de

escola; (2) considerar a atividade física em todas as decisões políticas; (3)

entender a Educação Física como disciplina nuclear; (4) monitorizar a Educação

Física e as oportunidades de atividade física na escola; (5) assegurar a formação

dos professores neste âmbito; e (6) garantir a equidade no acesso à atividade

física e à Educação Física (OMS, 2018).

Paralelamente, o conceito de EA tem por objetivo nuclear que todos

usufruam de 60 minutos diários de atividade física moderada-vigorosa,

desenvolvendo-se em redor de cinco componentes essenciais: (1) Educação

Física curricular; (2) atividade física durante o tempo de escola (integrando o

movimento na sala de aula e explorando os recursos proporcionados pelo recreio

e o tempo de almoço); (3) atividade física antes e depois do tempo de escola

(atividade desportiva interna, desporto interescolar, transporte ativo, etc.); (4)

envolvimento do pessoal docente e não docente; e (5) envolvimento da família e

da comunidade (Stellino et al., 2019).

Relativamente à componente da atividade física durante o tempo de

escola, as salas ativas têm como objetivo incorporar o movimento nas lições

académicas, adicionando curtos períodos de atividade física aos planos de aula

(Tannehill et al., 2013, p.15). Estas pausas são uma forma importante de

aumentar a atividade física dos alunos em cerca de 5% (Erwin et al., 2013).

Uma das componentes da Escola Ativa é proporcionar a toda a

comunidade escolar, designadamente ao pessoal docente e não docente,

atividades físicas/exercício físico. Esta dinâmica escolar de incremento da

prática de exercício físico pelos vários membros da comunidade escolar é uma

estratégia central de aumento dos níveis de atividade física também dos alunos,

pois os adultos são, sem dúvida, modelos importantes para eles, até porque os

96

alunos não são os únicos que passam 7 a 8 horas por dia na escola (Tannehill

et al., 2013). Essa modelagem positiva é, portanto, um estímulo importante para

os jovens em idade escolar, que assim percebem que a atividade física “não é

só para crianças” (Tannehill et al., 2013 ; Erwin et al.,2013).

97

5.4.4.Objetivos

O propósito central deste estudo é a caracterização de uma Escola

Secundária de Vila Nova de Gaia na sua dimensão extracurricular, como ponto

de partida para a implementação de uma escola ativa.

São objetivos específicos:

(1) Analisar a posição dos professores coordenadores de departamento e

subcoordenadores da área disciplinar em relação à atividade física em sala de

aula;

(2) Avaliar o interesse dos professores e funcionários em aderir a uma atividade

desportiva/exercício físico antes, durante ou depois do seu horário de trabalho;

(3) Examinar a opinião dos alunos relativamente às atividades desportivas

realizadas na escola – atividade interna e desporto escolar;

(4) Avaliar o interesse dos alunos na participação em diversas iniciativas de

promoção de atividade física (exemplo: transporte ativo, salas de aula ativas,

programas de caminhadas e corrida);

(5) Indagar o nível de adesão do diretor, subdiretora da escola e coordenadores

de educação física e desporto escolar para a implementação do Projeto de

Escola Ativa.

5.4.5. Metodologia

Participantes

Participaram no estudo cinco coordenadores de departamento (Ciências

Sociais e Humanas; Matemática e Informática, Línguas, Ciências Experimentais

e Expressões), o coordenador do desporto escolar, três subcoordenadores de

área disciplinar (Filosofia, Línguas Germânicas e Ciências Física-Químicas), o

diretor e o subdiretor da escola (Quadro 10).

98

Quadro 10. Designação dos docentes participantes entrevistados

Cargo Designação

Coordenador Departamento Ciências Experimentais C1

Coordenador Departamento Ciências Sociais e Humanas C2

Coordenador Departamento de Matemática e Informática C3

Coordenador Departamento de Línguas C4

Coordenador Departamento de Expressões C5

Subcoordenador Área Disciplinar de Filosofia SC1

Subcoordenador da área disciplinar de Línguas Germânicas SC2

Subcoordenador da Área Disciplinar Ciências Físico-Químicas SC3

Coordenador Desporto Escolar C6

Diretor D1

Subdiretor D2

Em termos de alunos, participaram 313: 107 do ensino básico (42 do

género feminino, 52 do género masculino e 13 de género não mencionado) e

206 do ensino secundário (136 do género feminino e 70 do género masculino),

matriculados nos diferentes cursos da escola – científico-humanístico, línguas e

humanidades, ciências e tecnologias e artes visuais. Esta população representa

20,9% do total de alunos da escola (n=1495) (Quadro 11).

Quadro 11. População de alunos inquiridos

Ciclo de

Ensino Género

Frequência

absoluta (FA)

Frequência

Relativa (FR)

Básico

♀ 42 13,4%

♂ 52 16,6%

Não mencionado 13 4,1%

Secundário ♀ 136 43,5%

♂ 70 22,4%

Quanto aos professores da escola que participaram, foram 65, sendo 56

do género feminino e 9 do género masculino. Esta população representa 56%

do total de professores da escola (n=116). Quanto aos membros não docentes,

participaram 25 assistentes operacionais e assistentes técnicos – 100% – 20 do

género feminino e 5 do género masculino.

99

Instrumentos

Tendo por base o objetivo do estudo, nomeadamente, caracterizar a

escola, e como ponto de partida para a implementação de uma escola ativa na

dimensão extracurricular, foram utilizados dois instrumentos para a recolha de

dados: entrevista semiestruturada (ES) e questionários de resposta aberta e

fechada.

Entrevista semiestruturada

A entrevista é o método qualitativo mais usual na recolha de informação,

permitindo ao investigador retirar informações e elementos de reflexão muito

ricos (Braun & Clarke, 2006; Quivy & Campenhoudt, 2005). Ao contrário do que

acontece com o método de recolha por questionário, a entrevista permite um

contacto direto com o entrevistado. (Quivy & Campenhoudt, 2005). Para além

disso, possibilita uma verdadeira troca de experiências e perspetivas e também

um “grau de profundidade dos elementos da análise recolhidos” (Quivy &

Campenhoudt, 2005, p.194).

Neste estudo, a opção pela ES justifica-se pelo facto de esta dar liberdade

ao entrevistado na abordagem aos temas propostos e também por ser o método

mais adequado para o tratamento de temas relacionados com a perceção

pessoal e experiências (Braun & Clarke, 2013). Acresce que a entrevista

semiestruturada fornece respostas ricas e detalhadas sobre as perspetivas e

experiências do entrevistado (Braun & Clarke, 2013). Este tipo de entrevista

contempla um guião previamente elaborado, com questões de natureza aberta,

permitindo uma maior liberdade de resposta aos temas propostos pelo

entrevistador. O guião foi estruturado de forma flexível, permitindo uma alteração

em função do discurso do entrevistado, quer no próprio questionamento, quer na

sequência das questões (Braun & Clarke, 2006).

Foram realizados 2 guiões diferentes: um dirigido aos coordenadores e

subcoordenadores (anexo 5), que pretendeu: (1) captar as opiniões dos

professores relativamente às pausas ativas, (2) avaliar o seu interesse em aderir

a momentos de atividade física nas salas de aula (3) analisar se os professores

se sentem capaz de realizar pausas ativas; e outro guião dirigido ao diretor e

100

subdiretor e visava (anexo 6): (1) captar a sua opinião acerca do conceito de

salas de aulas ativas e indagar da possibilidade da sua aplicação na escola e (2)

indagar sobre uma possível aplicação de momentos de atividade física para toda

a comunidade escolar.

Questionários

O questionário tem como objetivo colocar a um grupo de inquiridos

(normalmente representativo de uma população) um conjunto de perguntas

relacionadas com a situação profissional, social, as suas opiniões, as suas

expectativas, o seu nível de conhecimentos ou outro assunto do interesse do

investigador (Quivy & Campenhoudt, 2005), sendo normalmente utilizado nos

casos em que é necessário interrogar um grande número de pessoas (Quivy &

Campenhoudt, 2005; Burgess, 2001). Assim, optou-se por utilizar o questionário,

dado o número de participantes e pela possibilidade de quantificar os dados.

Existem dois tipos principais de questões: perguntas de resposta aberta,

onde é dada liberdade ao inquirido para responder às perguntas, e perguntas de

resposta fechada, onde as respostas são estruturadas, sendo que o inquirido

deve escolher as suas respostas entre as opções fornecidas (Burgess, 2001).

A elaboração dos questionários teve em conta quatro fatores que

potenciam o preenchimento por parte dos participantes: (1) ser interessante; (2)

bem apresentado; (3) curto; e (4) claramente pensado (Nottinghamshire County

Council, 2007)

Foram dois os questionários utilizados neste estudo: um dirigido aos

alunos (anexo 7), que pretendeu: (1) examinar a opinião dos alunos

relativamente às atividades desportivas realizadas na escola e (2) avaliar o seu

interesse na participação em iniciativas de promoção de atividade física

diferentes; o outro questionário dirigido aos professores e assistentes

operacionais e técnicos, que se reportava à atividade física para a comunidade

escolar (anexo 8): (1) analisar o nível de na prática de exercício físico; (2)

perceber os motivos para não praticarem exercício físico; (3) analisar o interesse

em participarem em atividades desportivas antes, durante e depois do horário de

trabalho e (4) examinar quais as modalidades que mais os interessam.

101

Validação da entrevista e questionário

A entrevista e o questionário foram realizados com base na revisão de

literatura relativa ao tema da escola ativa e ao subtema da dimensão

extracurricular. Incluída na revisão de literatura, também se procedeu à consulta

de documentos com referência aos instrumentos utilizados (entrevista

semiestruturada e questionários).

A validação do conteúdo da entrevista e dos questionários, num primeiro

momento, foi alvo da análise e peritagem de dois doutorados em Ciências do

Desporto, designadamente pela Professora Orientadora e pelo Professor

Cooperante. Decorrente desta análise, foram efetuadas algumas alterações e

dadas sugestões no sentido de melhorar o guião da entrevista e as questões

colocadas no questionário.

Num segundo momento, foi realizada uma entrevista-piloto a um

professor de Educação Física de um Colégio no distrito de Vila Nova de Gaia.

Decorrente da entrevista-piloto foram detetados alguns erros e realizados

ajustes, tanto na organização como na estrutura do guião. A entrevista foi

reformulada, com o intuito de a tornar mais objetiva e focada na matéria em

estudo. Assim, o principal objetivo era garantir que as perguntas fossem

facilmente percetíveis, lógicas e coerentes.

Procedimentos de recolha de dados

A recolha da informação foi efetuada durante os segundo e terceiro

período do ano letivo 2018/2019. As entrevistas foram realizadas

individualmente, com duração entre dez a vinte e oito minutos, e foram

registadas em sistema áudio digital, num gravador de som portátil. Todas as

entrevistas foram realizadas de forma presencial, sendo que em algumas foi

realizada uma marcação prévia da hora e local. Os locais da entrevista foram

sempre os gabinetes dos professores ou salas de aula, pelo que o ambiente era

calmo e sossegado. Procurou-se que as diferentes questões fossem expostas a

todos os entrevistados na mesma sequência, contudo, em algumas situações, a

sua ordem foi alterada, dado que os participantes respondiam a duas perguntas

102

ao mesmo tempo. Durante a entrevista, de forma a aprofundar um assunto ou

clarificar algumas respostas, foram realizadas perguntas de seguimento.

Para garantir o anonimato e distinguir os vários participantes, foram

atribuídas as seguintes designações: Coordenadores - C1, C2, C3, C4, C5, C6;

Subcoordenadores - SC1, SC2, SC3 e diretor/subdiretor - D1, D2.

Quanto aos questionários dos alunos, estes foram entregues aos

respetivos professores de educação física, para que fossem realizados durante

o horário das aulas. O segundo questionário foi administrado em duas fases,

inicialmente aos professores da escola e posteriormente aos funcionários. Em

relação aos membros docentes, o questionário foi realizado online e enviado por

email para a subdiretora, que, posteriormente, o reencaminhou para todos os

professores da escola. Já os membros não docentes (assistentes operacionais

e assistentes técnicos) realizaram o questionário de forma presencial.

Tratamento de dados

Relativamente às entrevistas, inicialmente foram escutadas para garantir

a familiaridade com o conteúdo registado. Posteriormente, o material registado

foi transcrito verbatim em documento Word, em textos que oscilaram entre as

duas e as seis páginas. A transcrição procurou respeitar e ser o mais fiel possível

ao discurso oral do entrevistado.

As respostas foram analisadas recorrendo ao procedimento de Análise

Temática (AT), que é um método analítico qualitativo e que permite uma

avaliação rica e detalhada dos dados. Além disso, é um método útil e flexível

para as pesquisas qualitativas, permitindo identificar, analisar e referenciar

padrões (temas) (Braun & Clarke, 2013; Bardin, 2008).

A utilização da AT apresenta as seguintes vantagens (Braun & Clarke,

2013; Bardin, 2008): (1) flexibilidade; (2) método relativamente fácil e rápido de

aprender e executar; (3) acessível a indivíduos com pouca ou nenhuma

experiência; (4) pode resumir os principais recursos de um grande corpo de

dados; e (5) permite destacar semelhanças e diferenças no conjunto de dados.

103

Desta forma, por enumeração temática é possível realizar um levantamento das

atitudes, identificação e análise dos dados. (Bardin, 2008; Braun & Clarke, 2013).

O processo de AT de identificação dos temas contemplou as seguintes

fases:

(1) Numa primeira fase, foi realizada uma leitura repetida das respostas

dos entrevistados, procurando uma familiarização com os dados e

permitindo tirar notas sobre assuntos pertinentes.

(2) Numa segunda fase, foram definidos os pontos-chave e características

interessantes dos dados.

(3) Na terceira fase, procurou-se captar características comuns nos

diferentes discursos dos entrevistados e agrupar as ideias. Para isso,

foram definidos temas padrões e posteriormente os excertos foram

agrupados pelos diferentes códigos.

(4) Na quarta fase, foram revistos os diferentes códigos e definidos os

temas principais e os subtemas, sendo que alguns foram descartados

pela falta de pertinência para o objetivo do estudo.

(5) Na quinta e última fase, foram atribuídos nomes aos diferentes temas

e subtemas.

A AT resultou na elaboração de 3 temas-chave e respetivos subtemas

(Quadro 12).

Quadro 12. Temas e subtemas

Subtemas Temas

✓ Falta de tempo disponível

Barreiras à implementação das

pausas ativas

✓ Falta de formação dos professores

✓ Programas extensos

✓ Curta duração das aulas

✓ Incentivo à atividade física Adesão ao projeto EA

✓ Vantagens

✓ Opinião e perceção do diretor, coordenadora de educação física e subdiretora

Atividade física/exercício físico para

os membros docentes (MD) e não

docentes (MND)

✓ Perceção e posição do diretor e coordenadoras de Educação Física e Desporto Escolar.

Desporto escolar (DE) e Atividade

Interna (AI)

104

Relativamente aos questionários, recorreu-se a parâmetros descritivos

básicos, especificamente frequências absolutas e relativas.

5.4.6. Resultados

Atividade física nas salas de aula

Dos sete professores entrevistados (coordenadores de departamento e

subcoordenadores de área disciplinar), quatro (57,1%) afirmam que incentivar os

alunos a praticarem atividade física faz parte das suas preocupações. Contudo,

apenas dois (28,6%) desses professores o realizam com frequência, enquanto

os outros dois afirmam que apenas o realizam “se vier a propósito”. Como refere

SC3: “Uma coisa é incentivar os alunos a praticarem atividade física, e claro que

isso é um aspeto muito importante para a vida de todas as pessoas, tanto dos

alunos como também dos adultos … Esse aspeto é muito importante.”, já C4

indica que: “Se vem a propósito de alguma coisa que se fala na aula, posso falar,

mas atendendo à disciplina que leciono (português), não está propriamente

relacionado”.

Os restantes professores (42,9%) assumiram que durante as suas aulas

não costumam incentivar os alunos a praticarem atividade física, nem falar sobre

o assunto. Os motivos indicados são a falta de tempo e a falta de pertinência

para a disciplina, como refere C2: “Eu não tenho muito tempo para incentivar”.

No que se refere à introdução de pausas ativas nas salas de aula, quatro

professores (57,1%) mostraram-se interessados e dispostos a experimentar,

contudo colocando algumas limitações como o espaço e cumprimento dos

programas.

“Sim, mas com o tal inconveniente… Por um lado, o espaço físico, por

outro lado, também gostaria de referir que é uma grande preocupação dos

professores, principalmente no secundário, cumprir os programas.” – SC3

Dos restantes professores, o SC1 e o C3 (28,6%) mostraram-se muito

resistentes e reticentes em relação às pausas ativas. Já C1 (14,3%) não tem

opinião formada sobre o assunto, indicando desconhecimento.

105

Por outro lado, os professores apresentam muita relutância em introduzir

momentos de atividade física nas aulas, enumerando o tempo de aula como o

principal problema. Os professores referem-se muito a esta limitação de tempo,

dado que atualmente as aulas nesta escola têm a duração de 50 minutos, como

refere C3, “agora temos aulas de 50 minutos … é um tempo muito curto para os

professores cumprirem o que planificaram.” Já SC3, salienta que: “Quando

tínhamos aulas de 90 minutos, se calhar seria adequado, para haver essa quebra

de descontração nos alunos. Agora, os 50 minutos já é um tempo muito

reduzido”.

Os professores (100%) ainda afirmam que não se sentem capazes de

realizar pausas de atividade física, devido à falta de formação na área (citação

1). Dentro desta linha de pensamento, SC1 concorda que não tem formação para

conseguir introduzir estes momentos, contudo mostra-se muito relutante em

relação aos mesmos, afirmando que este domínio não está incluído nos termos

curriculares da disciplina (filosofia) (citação 2 e 3).

1“Não, teria de ter alguma base, alguma preparação, porque eu estou

numa área que não tem nada a ver com expressões. Além da própria

apetência…” – C4

2“É assim, não tenho formação nessa área. Se for informada sobre as

atividades que serão mais adequadas, terei essa disponibilidade.” – SC3

3“Não, não tenho bases científicas e além disso, no perfil das nossas

aulas, esse domínio não vem a propósito, não faz parte em termos

curriculares.” – SC1

As principais vantagens que os professores identificam na introdução de

atividade física nas salas de aula são: (1) alunos mais relaxados e descontraídos;

(2) aumentar a concentração após estes momentos e (3) canalizar a energia

para estas atividades.

“Poderia ser para descontrair, quando há momentos de maior tensão. Os

alunos aliviavam essa tensão, realizando algo diferente.” – SC2

106

Dos setes professores, três (42,9%) encontram vantagens com efeitos

posteriores na aula, como refere C2: “Para o relaxamento e concentração

sobretudo. Potencia a concentração nas matérias. É nessa perspetiva”, e C4:

“Eventualmente em turmas complicadas, em termos de comportamento, poderia

ser uma maneira de eles canalizarem a sua energia e a sua capacidade para o

disparate, asneira e perturbação e esses momentos poderiam ajudá-los a

sossegar e aumentar a concentração”.

Para além disso, na perspetiva de C1, estes momentos permitem “cortar

o ritmo, colocar os alunos mais motivados, mais atentos, talvez”. Apesar de a

professora sugerir algumas das vantagens identificadas pelos diferentes autores

na introdução das pausas ativas, o uso da expressão “talvez” sugere incerteza e

desconhecimento sobre o assunto.

Os mesmos professores que têm muita relutância em introduzir estes

momentos não encontram nenhuma vantagem em relação às pausas ativas. O

professor C3 sugere que só vê algum sentido no caso de as aulas serem mais

longas e apenas no ensino básico, principalmente nos 7º e 8º anos. Em

concordância, o professor SC1 refere que não vê nenhuma “razão forte,

pertinente” que o convencesse a introduzir estes momentos. Menciona ainda,

que: “100 minutos sem atividade física não me parece que seja um crime. Se me

disserem um dia inteiro sem atividade física…, mas 100 minutos.”

Os professores identificam como principais desvantagens: (1) o tempo de

aula ser curto; (2) ser algo inovador, o que pode levar à dispersão dos alunos; e

(3) os programas extensos. Referem ainda que uma das principais

preocupações é a reação e aceitação dos alunos perante estes momentos, por

serem introduzidos por professores de outras áreas.

“O constrangimento é ser algo de novo, inovador, que nem todos os

alunos poderão aceitar, uma vez que não sou professora de educação

física, mas de uma língua estrangeira.” – SC2

107

“E não há tempo disponível, porque não temos tempo suficiente para

cumprir os programas. É muito difícil estar a enquadrar outro tipo de

atividades dentro da sala de aula.” – SC3

Por sua vez, três professoras consideram que os constrangimentos que

podem surgir são colmatados pelas vantagens: “Em relação ao tempo, mas

depois compensa, não é? Não podemos escolher o melhor dos dois mundos”;

“Se ajudasse os alunos em termos de concentração, poderia ser uma mais-valia.

Em vez de estarmos ali a ralhar com eles e chamá-los à atenção, podia ser mais

agradável até do que estar a castigá-los”; “Talvez as primeiras vezes em que

realizasse iria haver alguma dispersão, mas depois aumentava a concentração

dos alunos”.

Em perspetiva, cinco dos professores (71,4%), apesar das limitações,

estavam disponíveis para introduzir/experimentar este método nas suas aulas,

caso lhes fossem fornecidas ferramentas de desenvolvimento profissional, para

conseguirem integrar a atividade física nos planos de aula. Por sua vez, os dois

professores que apresentaram maior relutância não tinham interesse em

experimentar e introduzir este método:

“Eu confesso que, pelos motivos que acabei de dizer, não vejo razões. E

ao não haver razões que justifiquem, não teria razões para aderir a uma

medida que não tem urgência.” – SC1

“Sabes, eu sou professor de matemática, não vejo muito sentido em fazer

isso na aula de matemática. Por muitas ferramentas que me dessem, eu

teria sempre bastante relutância em fazer isso dentro da sala de aula.” –

C3

Em relação aos alunos, a maioria (56,7%) mostrou interesse e curiosidade

nas pausas ativas, como é possível verificar no quadro 13.

108

Quadro 13. Nível de interesse dos alunos nas pausas ativas

Nível de interesse Básico Secundário TOTAL

FA FR FA FR FA FR

Concordo 71 22,6 107 34,1 178 56,7

Não concordo 12 3,8 42 13,4 54 17,2

Não tenho opinião 2 0,6 13 4,2 15 4,84

Total 85 27 162 51,7 247 78,7

Nota: É de salientar que 21,26% dos alunos não responderam a esta questão.

Já C5 considera que os momentos de atividade física em sala de aula têm

de ser bem estruturados e para isso é essencial os professores terem alguma

formação - “Eu sou muito franca, parar uma aula e pôr os alunos a subir e descer

cadeiras durante 5 minutos, acho um insulto aquilo que pode ser denominado de

atividade física. As coisas devem ser estruturadas, só faz sentido se forem

estruturadas.” Apresenta-se muito resistente em relação às pausas ativas e

enumera alguns constrangimentos como: (1) a falta de tempo e de interesse dos

professores - “As aulas são de 50 minutos…se ao fim de 20 minutos o professor

fizer uma pausa ativa, vai outra vez colocar a euforia do aluno lá em cima… não

estou a ver como é que isso é possível e nem estou a ver, muito sinceramente,

os outros professores a terem capacidade de dinamizar uma situação dessas.”;

e (2) a quebra no foco e concentração dos alunos - “em vez de estarmos a

fomentar a concentração e foco, estamos a criar maior dispersão”.

Em concordância, D2 tem alguma relutância em relação ao assunto, fruto

do desconhecimento. Sugere que “para isso teria de haver outras condições que

as nossas escolas não têm” e que o projeto poderia ser viável, “depende do tipo

de aulas e do tipo de professores”.

Na perspetiva de D1, este projeto é viável e poderia ser introduzido no

projeto educativo da escola: “Eu acho que era viável. Portanto, era viável na

perspetiva de criar uma filosofia capaz e de criar no próprio projeto educativo

algo que fosse central na escola.”

É importante salientar que D1 é formado em educação física: “Nós que

somos da área sabemos da importância que é quebrar as rotinas e criar

momentos que, eventualmente, potenciem momentos mais favoráveis após.”

109

No entanto, considera que o mais importante é consciencializar os

professores para os benefícios deste projeto, de forma a não ser só mais uma

atividade da escola.

“E as pessoas não têm de perceber, porque não é da área delas. Aquilo

que é importante é que a informação passe e que aquilo que se demonstra

seja de tal forma que a pessoa diga: de facto isto dá para fazer.”

“Eu se disser isto a um professor de matemática ele nem percebe, ou

melhor, vai entender que está a tirar tempo a uma aula para colocar uma

atividade como esta”, ou seja, é essencial “identificar exatamente quais

são os benefícios, dizer claramente às pessoas que se fizerem isto,

acontece aquilo”.

Para isso, D1 sugere que se recorra a estudos realizados no âmbito da

escola ativa, que mostrem claramente os benefícios destas atividades: “E por

isso, eventualmente até aproveitar estudos já feitos, que justifiquem e

fundamentem esta situação. Para que a pessoa não perceba que isto é mais

uma atividade, que é para criar confusão”.

Na perspetiva de D1, este projeto tem “que passar por criar um desafio à

própria área disciplinar de educação física, na perspetiva de criar uma rotina não

só informativa, mas prática, em que as pessoas percebam o que estão a fazer”.

Em perspetiva, D1 considera que o principal foco para a implementação

de atividade física nas salas de aula é a consciencialização dos professores,

para os múltiplos benefícios destes momentos. Sugere ainda que “a ideia é criar

de facto esta atividade como uma atividade central da escola”, de forma a ser

uma rotina. O D1 afirma que “se isso for bem comunicado, a escola facilmente

implementa esta situação”, contudo evidencia a formação que é necessária para

as pessoas perceberem “exatamente o que estão a fazer, caso contrário fazem-

no porque são mandadas, mas não valorizam. E se não valorizam, não resulta”.

110

Atividade física/exercício físico para os membros docentes e

não docentes

Dos 90 inquiridos (membros docentes e não docentes), 49 (54,4%)

afirmaram que praticavam exercício físico com regularidade, sendo a frequência

em média duas vezes por semana.

Dos inquiridos que responderam que não praticam exercício físico com

regularidade, 41 (45,6%) identificaram como principais motivos: (1) a falta de

tempo e (2) falta de motivação (Gráfico 4).

Gráfico 4. Motivos para não praticas atividade física

NOTA:* Acessibilidade aos locais de prática; falta de organização pessoal

Relativamente ao nível de interesse dos inquiridos em praticar atividade

física/exercício físico antes, durante ou depois do seu horário de trabalho,

apresentamos no quadro 14 as respostas por ordem crescente, numa escala de

1 a 6, onde o 1 corresponde a “não tenho interesse” e o 6 a “tenho muito

interesse”.

0

5

10

15

20

25

30

35

Falta de tempo Não saber ondepraticar

Falta de motivação Outras*

8

0

45

24

1

17

4

32

1

21

9

MND MD Total

111

Quadro 14. Nível de interesse dos professores e assistentes operacionais e técnicos em

participar em programas de atividade física/exercício físico

Nível de interesse Professores

Assistentes

operacionais e

técnicos

TOTAL

FA FR FA FR FA FR

1 7 7,8 3 3,3 10 11,1

2 2 2,2 0 0 2 2,2

3 14 15,6 2 2,2 16 17,8

4 9 10 3 3,3 12 13,3

5 15 16,7 6 6,7 21 23,4

6 18 20 11 12,2 29 32,2

Total 65 72,3 25 27,7 90 100

Verificou-se que, dos 90 inquiridos, 62 (68,9%) classificaram o seu

interesse entre os níveis 4 a 6, sendo que, desses, 32,2% mostram “muito

interesse” (nível 6) em participar nestas atividades. Por outro lado, 28 dos

inquiridos (31,1%) responderam que o seu nível de interesse em participar nas

atividades estava entre os níveis 1 a 3, dos quais 11,1% “não tinham interesse”.

Relativamente às modalidades, o pilates (32%) e as caminhadas (32%)

são as atividades que mais interessam aos inquiridos. Houve também um

interesse considerável nas atividades de treino funcional (14%) e zumba (13%)

(Gráfico 5).

Gráfico 5. Modalidades

*Treino de força, natação, ciclismo, atividades de raquetes

Modalidades

Pilates Corrida Caminhadas Treino funcional Zumba Outras*

112

Em perspetiva, a maioria dos professores e dos assistentes

operacionais/técnicos (68,9%) mostrou interesse em participar em atividades

desportivas depois do horário de trabalho.

A coordenadora da área disciplinar de educação física (C5) e a

coordenadora do desporto escolar (C6) admitem que “os professores e

funcionários têm vontade e às vezes pedem para fazermos atividades com eles”.

No entanto, revelam alguma resistência em relação à falta de seriedade e

assiduidade dos membros docentes e não docentes.

“Em tudo que faço entrego-me ao máximo e eu não conseguiria conceder

estar aí a dar aulas e não levar a situação com regularidade, seriedade e

de forma sistemática.” – C5

Já C5 sugere atividades como programas de caminhadas, aulas de

manutenção, circuito de treino funcional, yoga e pilates. Refere ainda que estas

atividades fomentariam o espírito de grupo – “Era uma forma de organizar e criar

um espírito de grupo. Acho que é importante e falta na escola, na minha opinião”.

C6 salienta que é necessário trabalhar a cultura desportiva da

comunidade escolar, no sentido de perceberem a importância e os benefícios da

atividade física. Considera também que a introdução destas atividades poderia

potenciar esse mesmo aspeto – “Culturalmente nós temos de mudar muito. É

uma questão de cultura desportiva, começar a fazer e depois ver se funciona”.

Na perspetiva das duas professoras, “haveria gente a aderir”, e

demonstraram recetividade em ajudar nestas atividades, sendo que o único

constrangimento é a falta de tempo no horário escolar”.

“Criar um grupo de caminhadas na escola. Essa atividade seria a que mais

resultava e nessa eu não me importava de colaborar, porque eu também

iria fazer e também gosto enquanto professora.” – C5

D2 referiu que na escola já tiveram atividades deste género, sendo que

na altura havia bastante adesão por parte dos membros docentes. Salienta ainda

que estas “teriam muito êxito” e que teria interesse em aderir – “Se houvesse

113

aqui algum professor de educação física que desse umas aulinhas para

professores e funcionários, eu participava”.

Já D1 assume que a escola tem toda a recetividade para realizar este tipo

de atividades. Refere ainda que o espaço BeActive “teve como ideia principal

criar, na população educativa, (que não são só os alunos, até porque eles já têm

a educação física e outras práticas) essa prática”.

“Na altura em que se fez aquele mini ginásio de fitness lá em cima, o

espaço BeActive, ele foi publicitado por toda a população escolar, quer

sejam professores, assistentes operacionais, assistentes técnicos,

encarregados de educação.”

Na perspetiva de D1, estas atividades só são possíveis se houver “alguém

que coordene a situação e que diga às pessoas o que fazer e como fazer”. Para

isso salienta que é necessário haver incentivos para os professores, para que as

pessoas se empenhem e consigam criar um grupo certo.

Apesar de a escola ter fornecido ferramentas e espaço para os membros

da comunidade educativa praticarem exercício físico, o diretor considera que “o

objetivo não foi atingido”, nomeando como principal causa “ o facto de a pessoa

que lá esteve, sem incentivo nenhum, não ter conseguido criar um grupo”.

Desporto escolar

Analisando as respostas ao questionário, constatou-se que a maioria dos

estudantes participantes nunca participou no desporto escolar (77,6%). Através

de uma análise mais detalhada (quadro x), concluiu-se que, do total (n=107) dos

inquiridos do ensino básico, apenas 16,8% afirmam participar ou ter participado

no DE. Relativamente ao ensino secundário (n=206), 25,2% dos estudantes

responderam que participam ou já participaram no DE (Quadro 15).

114

Quadro 15. Número de alunos que participaram ou participam no desporto escolar

Ao analisar os gráficos 6 e 7 verifica-se uma diferença considerável entre

as respostas positivas do sexo feminino (n=178) e masculino (n=122),

respetivamente 54 (30,3%) para 15 (12,3%).

Gráfico 6. Participação DE - Ensino Básico Gráfico 7. Participação DE - Ensino Secundário

Entre os alunos que responderam que nunca participaram no DE, 76,7%

definem como principal motivo a falta de tempo. Houve também dois outros

motivos consideráveis, o horário incompatível e as modalidades existentes.

Relativamente aos restantes alunos desse grupo, os estudantes mencionaram a

falta de interesse, a prática de desporto fora da escola e falta de motivação

(gráfico 8).

9

33

8

44

11218

89

0

20

40

60

80

100

Sim Não

Ensino Básico

Feminino Masculino Género não mencionado Total

45

91

7

6352

154

0

50

100

150

200

Sim Não

Ensino Secundário

Feminino Masculino Total

Básico Secundário TOTAL

FA FR FA FR FA FR

Sim 18 5,8 52 16,6 70 22,4

Não 89 28,4 154 49,2 242 77,6

Total 107 34,2 206 65,8 312 100

115

Da análise estatística realizada à participação dos alunos no DE, concluiu-

se que no ano letivo 2018/2019, 232 alunos (n=1494) participaram no desporto

escolar. Das diferentes modalidades disponíveis, a ginástica e o voleibol são as

que têm mais participantes, respetivamente 87 e 58. Através da análise do

quadro 18, é possível verificar que o sexo feminino (74,1%) constitui grande parte

da amostra (n=231). Relativamente ao ensino básico e secundário, o número de

participantes é idêntico (121-111). É de salientar que o grupo equipa de voleibol

é exclusivamente feminino (Quadro 16).

Quadro 16. Número de alunos que praticam as modalidades do DE

Modalidades Básico Secundário Total

Total ♀ ♂ ♀ ♂ ♀ ♂

Voleibol 26 - 32 - 58 - 58

Esgrima 15 19 6 7 21 26 47

Ginástica 38 1 41 7 79 8 87

Badminton 4 18 10 8 14 26 40

Total 83 38 89 22 172 60 232

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Falta de tempo Horárioincompatível

Modalidadesexistentes

Outros* Não responderam

49

29 29

18

9

97

3540

35

5

146

6469

53

14

Básico Secundário Total

Gráfico 8. Motivos para não participar no DE

116

Realizando um levantamento dos dados, é possível concluir que 15,5%

dos estudantes da escola participaram no DE no ano letivo 2018/2019. Apesar

de a percentagem parecer relativamente reduzida, segundo D1 os diferentes

núcleos de estágio estão quase no nível máximo de lotação.

“Um grupo de desporto escolar não pode ter 200 alunos. Se eu tivesse

200 alunos a quererem desporto escolar, eu não lhes podia oferecer,

porque o professor não tem esse tempo. O grupo de ginástica já não

aceita mais ninguém, porque não consegue. O mesmo acontece com o

voleibol, esgrima e badminton e claro que há alunos que não se sentem

atraídos, porque provavelmente não oferecemos a modalidade de que

mais gostam.” – D1

Na perspetiva de C6, a escola beneficiaria se tivesse mais variedade de

modalidades, contudo afirma que no desporto escolar “acabam por ser sempre

os mesmos alunos”. C5 é da mesma opinião, observando que as modalidades

do DE não são as mais apelativas para os alunos e afirmando que duas delas

não têm grande expressão a nível nacional, pelo que os alunos não aderem tão

facilmente. Sugere que “faz falta uma modalidade aqui na escola, o voleibol

masculino”, considerando que iria ter uma grande adesão por parte dos alunos.

Afirma que a escola está muito vocacionada para modalidades do sexo feminino,

“o desporto escolar assim o pede, é uma maneira de ter mais meninas a praticar

desporto”.

Afirma ainda que “o tempo estipulado pelo desporto escolar para as

modalidades não é suficiente. Porque o desporto escolar só dá 2h semanais, o

que não é suficiente”. C6 reforça a ideia, afirmando que o tempo dedicado às

modalidades não é suficiente “para se fazer um trabalho de qualidade” e que,

por esse motivo, todos os professores trabalham horas extras para compensar.

D1 sublinha, dizendo: “E por isso, para haver mais pessoas no desporto escolar,

tem de haver mais professores envolvidos, mais horas disponíveis para as

escolas, o que não há.”

“Ou seja, o desporto escolar pela atividade formal e adesão dos alunos

está condicionada à partida.” – D1

117

Na perspetiva C3 “o desporto escolar poderia ser pensado de outra

maneira”, ou seja, a “formação é feita na escola e para a escola”. Sublinha como

principal razão o facto de a totalidade das crianças e jovens irem à escola. Nesta

visão, as atividades não precisavam de ser realizadas todas na mesma escola,

mas sim nas escolas do agrupamento, tentando abranger o maior leque de

atividades possíveis.

Já D1 só acredita “no desporto escolar se for um projeto central e que a

escola apoie incondicionalmente. E para isso tem que haver um empenho e

dedicação e uma aposta verdadeiramente eficaz”.

Atividade Interna (AI)

Analisando as respostas ao questionário, constatou-se que a maioria dos

estudantes que fazem parte da amostra já participou nas atividades desportivas

da escola (59,7%) (Quadro 17). Através de uma análise mais detalhada (quadro

19), concluiu-se que do total (n=107) dos inquiridos do ensino básico, 67,3%

afirmam já terem participado na AI. Relativamente ao ensino secundário (n=206),

55,8% dos estudantes responderam que participaram na AI.

Quadro 17. Participação dos alunos na atividade interna da escola

Básico Secundário TOTAL

FA FR FA FR FA FR

Sim 72 23 115 36,7 187 59,7

Não 35 11,2 91 29,1 126 40,3

Total 107 34,2 206 65,8 313 100

Ao analisar o gráfico 9 e 10 verifica-se uma pequena diferença entre as

respostas positivas do sexo feminino (n=178) e masculino (n=122),

respetivamente 95 (53,3%) para 85 (69,6%).

118

Gráfico 9. Participação na AI - Ensino Básico Gráfico 10. Participação na AI - Ensino Secundário

Dos alunos que responderam que nunca participaram na AI, 40,3%

definem como principais motivos a falta de interesse (n=78) e falta de tempo

(n=42) (Gráfico 11).

Gráfico 11. Motivos para não participar na AI

Da análise estatística, concluiu-se que no ano letivo 2018/2019 a

participação total nas atividades foi de 1373. Das diferentes atividades, o corta-

mato e o voleibol foram as que tiveram mais participantes, respetivamente 302

28

14

37

157 6

72

35

0

20

40

60

80

Sim Não

Ensino Básico

Feminino Masculino Género não mencionado Total

67 69

48

22

115

91

0

20

40

60

80

100

120

140

Sim Não

Ensino Secundário

Feminino Masculino Total

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Falta de tempo Horário incompatível Tipo de oferta Falta de interesse

29

23

14

60

13

4,4 5

18

42

27,4

19

78

Básico Secundário Total

119

(20,2%) e 259 (17,3%). Através da análise do quadro 18, é possível verificar que

o sexo masculino (74,1%) constitui grande parte dos participantes (FA - 954; FR

- 69,5%). Relativamente ao ensino básico e secundário, o número de

participantes é superior no ensino secundário (FA - 803; FR - 58,5).

Quadro 18. Número de participantes por atividades na AI

Atividades Básico Secundário Total

Total ♀ ♂ ♀ ♂ ♀ ♂

Corta-Mato 56 101 38 107 94 208 302

Treino funcional 5 11 14 18 19 29 48

MegaSprinter 22 31 45 53 67 84 151

Voleibol 28 72 58 101 86 173 259

Basquetebol 15 51 9 96 24 147 171

Futebol 14 67 40 102 54 169 223

Andebol 37 60 38 84 75 144 219

Total 177 393 242 561 419 954 1373

Segundo C6, estas atividades contribuem para o incremento desportivo,

dado que “dão uma experiência e vivência diferentes e eles gostam”. Para além

disso, afirma que com estas atividades “conseguimos atingir objetivos que nas

aulas não conseguimos”, como o espírito de equipa e espírito de escola.

A C3 afirma que estas atividades têm imenso impacto nos alunos, sendo

que nomeia o espírito competitivo como o principal motivo para a participação

dos alunos – “Todos nós temos essa necessidade de sermos competitivos e,

portanto, é a expressão deles na parte competitiva. Eles gostam de ganhar, eles

gostam de vencer, gostam de ser os melhores, gostam de ser reconhecidos.”

Ao analisar as respostas ao questionário (gráfico 12), relativamente às

iniciativas de promoção de AF diferentes, os alunos destacaram o transporte

ativo (117), atividades de ginásio (129) e modalidades diferentes no desporto

escolar (73). Selecionaram também o programa de caminhada, onde 73 dos

inquiridos (n=313) afirmaram ter interesse nesta atividade.

120

Gráfico 12. Interesse dos alunos em aderir a iniciativas de promoção de AF diferentes

Dos 313 inquiridos, 239 (76,3) afirmaram que participariam nas iniciativas,

caso fossem implementadas na escola, e 65 (20,8%) disseram que não tinham

interesse em participar (Quadro 19).

Quadro 19. Interesse nos alunos em participar em atividade diferentes

Respostas Básico Secundário TOTAL

FA FR FA FR FA FR

Sim 81 25,8 158 50,5 239 76,3

Não 23 7,4 42 13,4 65 20,8

Não responderam 3 1 6 1,9 9 2,9

Total 107 34,2 206 65,8 313 100

Quanto ao transporte ativo, C6 afirma que seria uma boa iniciativa,

contudo considera que a única hipótese, tendo em conta a localização da escola,

é os alunos virem a pé: “É culturalmente complicado e estruturalmente

complicado. A pé é uma coisa, vêm pelo passeio, acho que isso é importante,

mas de bicicleta, que é muito mais interessante, é difícil, porque não há maneira”.

0

20

40

60

80

100

120

140

TransporteAtivo

Atividades deginásio

Modalidadesdiferentes DE

Prog. Corrida Prog.Caminhadas

Nãoresponderam

32

41 43

19 21

7

8588

95

26

52

9

117

129

138

45

73

16

Básico Secundário Total

121

Implementação do Projeto de Escola Ativa

D1 e D2 acham viável a implementação do projeto de escola ativa na ES.

D2 refere que “muitas coisas já são feitas”, salientando que “o núcleo de EF até

é muito ativo na promoção de atividades e torneios”. Menciona também o espaço

fitness, que foi criado com o intuito de ser utilizado pelos alunos e também

professores.

Já na perspetiva de D1, em termos extracurriculares, “existem todos os

meios e possibilidades disponíveis, não só pelo mini ginásio que existe à

disposição dos alunos e professores para potenciar essa situação, assim como

espaços exterior e interiores”. D1 afirma que é necessário fazer uma

“sensibilização profunda”, não só a nível da escola, mas também a nível

nacional.

“Ou seja, esta deve ser uma propaganda que deve ser assumida pelo

próprio governo na perspetiva de promover uma situação que é altamente

vantajosa para a saúda da população portuguesa. Todos nós falamos de

forma tímida que um país ativo faz a economia da saúde, o problema é

que isto não passa de palavras, não é?”

Sugere ainda que é necessário publicitar fortemente esta situação e dar

incentivos – “criar condições, dar disponibilidade de crédito horário aos

professores, para que as escolas possam acrescentar algo para atingir os 60

minutos diários”, “atividades de sensibilização a nível regional” e “o governo

central e autarquias criarem as condições a nível de recursos e logística”.

5.4.7. Discussão

Atividade física em salas de aula

Os resultados evidenciaram que a maioria dos professores entrevistados

parecem ter interesse em aderir a práticas promotoras de exercício físico nas

salas de aula, contudo apontam alguns constrangimentos como: (1) falta de

122

formação; (2) tempo de aula curto; (3) programas extensos e (4) algo inovador

que pode levar à dispersão dos alunos.

Por outro lado, os professores encontram alguns benefícios na introdução

destes momentos ativos em sala de aula: (1) alunos mais relaxados e

descontraídos; (2) aumentar a concentração e (3) canalizar a energia para estes

momentos. De facto, há evidências de que a construção de atividades físicas em

sala de aula tem múltiplos benefícios. Estas contribuem para aumentar os níveis

de atividade física diária dos alunos, mas também ajudam os alunos a se

concentrarem nas tarefas da aula (Tannehill et al., 2013). Quebras de atividade

física nas salas de aula permitem que os alunos façam uma pausa mental e

física, aumentando os níveis de concentração e comportamento (Centers for

Disease Control and Prevention, 2013). Assim, o melhor desta abordagem é que

consegue aumentar os níveis de atividade física das crianças e jovens, enquanto

as mantém mais concentradas nas aulas (UNESCO, 2015; Carson & Webster,

2019).

Outros estudos indicam que oferecer intervalos de atividade física durante

o ensino pode ter associações favoráveis em alguns indicadores de

funcionamento cognitivo (atenção, concentração); comportamentos (conduta em

sala de aula); e resultados académicos (classificações nos testes) (Centers for

Disease Control and Prevention, 2013; Mears & Jago, 2016; Carson & Webster,

2019). Segundo Tannehill et al. (2013), o desempenho académico pode ser o

ponto de “venda” mais poderoso para tornar os professores mais recetivos, caso

contrário, podem não estar dispostos a abrir mão do valioso tempo de aula para

ajudarem apenas a aumentar os níveis de atividade física dos alunos. Segundo

a UNESCO (2015), apenas 5 minutos de atividade física moderada a vigorosa

podem melhorar significativamente a fluência em matemática e a concentração

em sala de aula. Para além disso, pesquisas mostram que salas de aula

fisicamente ativas levam a melhorias no desempenho em testes de matemática

e alfabetização.

Em contrapartida, os professores manifestam alguma relutância em

relação às atividades físicas em sala de aula, sendo apontado como um dos

principais motivos o desconhecimento do tema. Tannehill et al. (2013) defende

123

que o mais importante é os professores entenderem os múltiplos benefícios dos

intervalos para atividades físicas. Estes momentos ajudam a aumentar os níveis

de atividade física nos alunos, mas para os professores o mais importante é que

eles reconheçam como essas curtas pausas podem potenciar os níveis de

concentração e comportamento. Ou seja, como referiram os professores

entrevistados, há perdas de tempo, para posteriormente haver ganhos. Tannehill

et al. (2003) refere também que os professores de educação física são os

principais profissionais das escolas que podem desenvolver a aceitação e

recetividade dos colegas.

A falta de formação é uma das principais barreiras apontadas pelos

professores. O projeto de Escola Ativa menciona que os professores devem

receber formação, para conseguirem modificar e criar lições académicas que

integrem a atividade física (Carson & Webster, 2019). Para além disso, os

mesmos autores sugerem como possíveis estratégias: realização de uns skill

cards com tarefas; utilização da tecnologia interativa para colocar os alunos a

realizarem atividade física ou simplesmente introduzir experiências que tirem os

alunos dos seus lugares (Carson & Webster, 2019).

Considerando a opinião do diretor, a direção está recetiva à introdução de

momentos ativos em sala de aula. Já os professores colocam algumas barreiras

para a implementação destes momentos, pelo que seria necessário

consciencializá-los para os benefícios destas quebras nas salas de aula.

Atividade física/exercício físico para os membros docentes e não docentes

Relativamente à atividade física/exercício físico para membros docentes

e não docentes, os inquiridos mostraram muito interesse. Sem dúvida que os

membros docentes e não docentes são modelos importantes para os alunos,

pelo que é necessário desenvolver a cultura desportiva. Como refere Erwin et al.

(2013), a preocupação com a saúde dos funcionários da escola é tão importante

quanto a saúde dos alunos, sendo que aqueles podem potenciar a moral da

equipa e o bem-estar individual, reduzindo o stress no trabalho. A implementação

destas atividades depende do apoio da direção da escola (Tannehill et al., 2013).

124

Os esforços para melhorar o bem-estar dos funcionários da escola,

proporcionando-lhes momentos de atividade física, podem ter um efeito positivo,

envolvendo-os na promoção de AF para os alunos.

Desporto Escolar

A maioria dos alunos inquiridos nunca participou no desporto escolar,

apontando como principais motivos a falta de tempo e horário incompatível.

Como refere a UNESCO (2015), os programas de atividades físicas antes

e depois da escola oferecem aos alunos a oportunidade de serem fisicamente

ativos. Pesquisas referem que os programas de atividades físicas após a escola

são uma maneira eficaz de aumentar a atividade física e, consequentemente,

contribuir para atingir a meta dos 60 minutos por dia (Whalen et al., 2015; Carson

& Webster, 2019).

Relativamente às modalidades, tal como foi referido anteriormente, uma

maior variedade poderia aumentar o número de participantes. Posto isto, os

alunos apontam como principal motivo para não participarem no desporto

escolar as modalidades existentes. As coordenadoras de EF e DE referem que

as modalidades são escolhidas com base na experiência e interesse dos

professores responsáveis, ou seja, estão muito subordinadas às iniciativas

pessoais e muito pouco a uma política estruturada.

Contudo, os professores referem que o tempo destinado ao DE é muito

reduzido (2h semanais), pelo que muitos têm de fazer horas extraordinárias.

Como refere o diretor, para potenciar o desporto escolar é essencial haver mais

professores envolvidos e consequentemente mais horas disponíveis para as

escolas.

O D1 afirma que não acredita num desporto escolar em que todos os anos

se mude de professor e de modalidades, referindo que o DE deve ser um projeto

central da escola. Assim, uma das barreiras mais comummente reconhecidas no

contexto pós-escolar são as altas taxas de rotatividade de pessoal (Carson &

Webster, 2019).

125

Atividade interna

As coordenadoras de EF e DE referem a contribuição da AI na promoção

do desporto, uma vez que permitem aos alunos competirem e experienciarem

modalidades diferentes.

Tal como no DE, não parece haver uma lógica de atuação, sendo estas

atividades deixadas ao livre arbítrio dos professores da área disciplinar de EF.

Estas atividades parecem não ter um impacto significativo no objetivo principal

da EA (60 minutos diários), uma vez que são atividades esporádicas, ocorrem

entre 3 a 4 vezes por período. Para que fosse possível contribuir para os 60

minutos diários de atividade física moderada a vigorosa, era necessário haver

um maior grau de sistematicidade, com atividades mais frequentes.

Atividades antes/depois dos tempos letivos

Na perspetiva do diretor, a escola tem todas as condições para apoiar este

tipo de iniciativas, tendo em vista o aumento da atividade física tanto da

população estudantil, como dos membros da escola.

A C6 afirma que o TA pode ser facilmente implementado, contudo refere

que, devido à realidade da escola, apenas seria possível ir a pé. Segundo Erwin

et al., (2014), a implementação de rotas seguras para a escola aumenta a

adesão dos alunos e consequentemente contribui para o objetivo dos 60 minutos

diários de atividade física.

Os alunos têm interesse em participar em atividades como transporte

ativo (TA), ginásio e programas de caminhada. Apesar de já haver atividades de

ginásio na escola (BeActive), estas podem não chegar a todos os alunos.

Segundo Carson e Webster (2019), a falta de prioridade dada à atividade

física pelos líderes das escolas constitui uma grande barreira. Neste caso, o

diretor reconhece os benefícios de proporcionar experiências de AF de qualidade

às crianças e acredita que as crianças podem desenvolver habilidades,

126

confiança e um sentimento de pertença, através de brincadeiras ativas com

outras pessoas, durante a implementação de oportunidades de AF pós-escola.

5.4.8. Conclusão

Este estudo, de natureza quantitativa e qualitativa, teve como propósito

caracterizar uma escola secundária de Vila Nova de Gaia na sua dimensão

extracurricular, como ponto de partida para a implementação de uma EA. Para

isso, procurou-se analisar a perceção e opinião dos vários intervenientes

(alunos, coordenadores e subcoordenadores, diretor, subdiretora e membros

não docentes), em relação a várias temáticas: (1) atividade física em sala de

aula; (2) atividade física/exercício físico para os membros docentes e não

docentes; (3) desporto escolar; (4) atividade interna e (5) implementação do

projeto de Escola Ativa.

Os professores revelaram interesse, não fundamentado, na integração do

movimento em salas de aula, mas em oposição colocam muitas barreiras à

implementação da ideia.

O corpo docente e não docente manifesta interesse em aderir e participar

em atividades físicas antes, durante e depois do horário de trabalho, contudo

não existe uma política orientada para a satisfação deste interesse. A escola

encontra-se recetiva, tendo todos os meios e espaço para potenciar estes

momentos.

No DE e na AT, os alunos participam em reduzido número em

comparação com a totalidade da população escolar. Apresentam como

principais motivos a falta de tempo, interesse e a oferta de modalidades

existentes. Não parece haver uma política estruturada e coerente em relação ao

DE e AI, contudo possivelmente precisa de um redireccionamento, com o intuito

de atingir maiores índices de participação e níveis de intensidade maiores

(moderado a vigoroso).

Em geral, os alunos manifestam interesse na participação em diferentes

iniciativas de promoção de atividade física, nomeadamente o transporte ativo, as

127

salas de aula ativas e programas de caminhada, mas também não existe

qualquer tipo de estruturação neste âmbito.

Segundo o diretor, a escola apoia todo o tipo de iniciativas que contribuam

para o aumento da atividade física dos alunos e membros escolares, referindo

que existem todos os meios e espaços para que seja possível implementar este

tipo de atividades.

5.4.9. Recomendações

Através da caracterização da escola na dimensão extracurricular, como

ponto de partida para a implementação de uma escola ativa, foi possível verificar

que existem várias carências em diversas áreas.

Torna-se assim importante realizar um desenvolvimento integral e

construir um contexto favorável. Numa fase inicial este não precisa de

contemplar as cinco dimensões, dado ser uma tarefa gigantesca atacar os vários

problemas. Os primeiros passos para a implementação dos programas devem

ser direcionados para as áreas em que não haja dificuldade de implementação

a curto prazo e que levem a uma evolução sustentada.

As recomendações apontam para três pilares importantes para a

implementação e dinamização de um projeto de Escola Ativa: (1) a escolha de

um líder, responsável por inspirar e entusiasmar a comunidade escolar, (2) criar

um grupo de trabalho, responsável por todas as dinâmicas e atividades e (3) o

apoio da direção que parece ser inquestionável.

O líder seria um professor de Educação Física responsável por todo o

projeto EA. É importante criar as condições para que os líderes possam

efetivamente levar o projeto avante e dinamizá-lo. Quanto ao grupo de trabalho,

a escola já possui um Projeto de Educação para a Saúde (PES) que não

contempla a versão do movimento, pelo que também poderia ser responsável

pela EA. Já o apoio da direção parece existir e ser inquestionável.

128

Para a implementação da EA, sugerem-se as seguintes recomendações:

(1) Atividade física nas salas de aula - é importante realizar diversas

ações de formação e campanhas de sensibilização para professores,

apresentando as evidências em termos científicos.

(2) Atividade física/exercício físico para os MD e MND –

implementação de programas que sejam realizados de forma sistemática

em potenciais áreas que não sejam difíceis de implementar a curto prazo

(exemplo: programas de caminhada e corrida); realizar atividades fáceis

de desenvolver e que fossem mantidas no tempo, levando a uma

sustentada promoção de hábitos saudáveis (exemplo: utilização do

espaço BeActive).

(3) Desporto escolar e Atividade interna – criar uma política clara e linha

de orientação. Ainda que condicionados pelos aspetos logísticos da

distribuição de serviço dos docentes, seria importante criar condições

para que as pessoas que têm interesse em desenvolver o projeto, tenham

condições especiais para levar a cabo a implementação do mesmo

(exemplo: carga horária).

129

5.4.10. Referências

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14

15

6. União entre nações

16

~137

6. União entre nações

O olimpismo tem como objetivo a criação de um estilo de vida baseado na

alegria da atividade física, no respeito e união entre as nações. Declara também

que a prática desportiva é um direito humano e, por isso, todos os indivíduos

devem ter a possibilidade de praticar desporto, sem discriminação de qualquer

tipo. (Carta Olímpica, 2019, p.11). Partindo destas considerações, encaro estas

atividades como o motor que permite aos atletas (alunos) participarem

ativamente no movimento olímpico e vivenciarem a competição. Todas as

dinâmicas desenvolvidas entre as nações têm como objetivo proporcionar aos

atletas momentos de espírito de equipa, solidariedade e fair play, combinando

desporto com cultura e educação. É assim que encaro todas as dinâmicas

desenvolvidas ao longo dos JO (Quadro 20), onde estive inserida e participei de

forma ativa.

Cada vez mais, considero importante o papel do treinador fora do terreno de

competição. O treinador, para além de ensinar uma modalidade, tem um papel

preponderante na formação dos atletas. Deve exaltar todos os valores do

desporto, proporcionando a todos aqueles que se cruzam com ele, momentos

de pura alegria e aprendizagem.

Quadro 20. Eventos Desportivos

Atividades Período Função

Corta-Mato Escolar 1º Período Organizadora

Torneio de Basquetebol 3x3 1º Período Colaboradora

Mega Sprinter Escolar 2º Período Colaboradora

Dia Almeida Garrett

• Torneio de Voleibol 2x2

• Circuito Treino Funcional

2º Período Colaboradora

V ExpoESAG

- Torneio de Andebol

- Torneio de Futsal

3º Período Colaboradora

Desporto Escolar Todo o ano Ajudar a professora

responsável

~138

6.1. Eventos desportivos

No decorrer dos Jogos Olímpicos, vários foram os eventos desportivos

organizados, com o intuito de unir as nações e proporcionar momentos de bem-

estar físico e mental nos atletas. Como treinadora adjunta, procurei estar sempre

presente e assumir um papel ativo e dinâmico em todas as tarefas organizativas.

A organização e o planeamento são palavras-chave quando se trata de

eventos desportivos e cedo percebi a importância de ter um treinador

responsável por distribuir as tarefas e organizar toda a atividade.

“Durante a reunião de AD foram discutidos os pontos relacionados com o

corta-mato escolar. O núcleo de estágio ficou responsável por várias

tarefas a nível organizativo e também por ajudar ao longo de todo o

evento.”

(Reflexão reunião AD, 12 de outubro de 2019)

Sem dúvida que estas atividades requerem muito tempo de organização

e planeamento, contudo ver a adesão dos atletas e a alegria deles em participar

compensava tudo.

“A escola parou. Os alunos envolveram-se, conviveram e socializaram.

Reinou o clima de festividade e competição (…) Adoro estes dias e as

boas recordações que estes me trazem. Fazem-me pensar no porquê de

gostar tanto de desporto.”

(Reflexão torneio de voleibol 2x2, 11 de novembro de 2019)

Em suma, destaco o clima de camaradagem e entreajuda de todos os

treinadores; os almoços e reuniões depois das atividades; as noites sem dormir

para acabar tudo a tempo e os momentos de agitação perante todas as tarefas.

“Depois dos eventos, normalmente, há um almoço partilhado entre os

professores de educação física. Este serve não só para marcar o fim dos

eventos desportivos, mas também do período. Sem dúvida que estes são

momentos de partilha e convívio, onde se discutem assuntos da

~139

atualidade ou relacionados com a escola (…) A relação com a

comunidade escolar é muito importante e eu sinto-me parte integrante

desta.”

(Reflexão corta-mato escolar, 14 de dezembro de 2018)

Não obstante estes momentos prazerosos, o mais importante era a alegria

e entusiasmo dos atletas; a sua predisposição para ajudar e o clima de festa que

se criava em torno de uma só palavra: DESPORTO.

6.1.1. Corta-mato

O Corta-Mato é uma das provas individuais do Programa do Desporto

Escolar, organizado pela Direção Geral da Educação, que pretende apurar os

melhores atletas em três fases: escolar, regional e nacional. As provas de corta-

mato têm como principal objetivo motivar os atletas para a prática de atividade

física e desportiva e fomentar a inclusão e socialização entre atletas e

treinadores.

O estádio olímpico foi o palco desta iniciativa, realizada no dia 14 de

dezembro de 2018, onde participaram trezentos e dois atletas e setenta e cinco

ajudantes (figura 5).

Na primeira reunião ficou definido que a minha equipa técnica seria

responsável por algumas tarefas organizativas e também por colaborar durante

o evento. Face às competências que adquiri ao longo da minha formação

profissional e académica, organizar e colaborar nesta atividade foi um prazer.

Em relação à logística da mesma, esta compreendeu o planeamento do

percurso, os dorsais com o número de participação, um pódio com as medalhas

e os diferentes prémios, o fornecimento do lanche depois da prova, as fitas para

contabilizar as voltas realizadas e o registo dos resultados. Dentro destas

tarefas, a equipa técnica ficou responsável pelos dois últimos itens.

No que concerne a parte organizativa, do meu ponto de vista, tudo correu

como estava planeado. Os atletas que não competiram foram essenciais nesta

~140

parte, dado que ajudaram em várias tarefas. Considero que a organização

poderia ter ido mais além em dois aspetos, relativamente à entrega das fitas e

dos prémios. Em relação ao primeiro, em alguns escalões não funcionou como

era esperado e fez com que alguns atletas fossem desqualificados. Já a entrega

de prémios muitas vezes foi efetuada enquanto decorriam outras corridas, pelo

que não permitiu retirar o verdadeiro valor desta dinâmica. Considero que seria

interessante haver um diploma para os restantes atletas que não subiram ao

pódio, de forma a incluir todos os participantes e potenciar o verdadeiro objetivo

desta prova: a inclusão e participação de todos.

Realizando uma retrospetiva, no geral considero que o Corta-Mato foi

bem-sucedido. As diferentes provas decorreram de forma organizada e

competitiva, onde a superação e o fair play prevaleceram sobre todos os outros

valores. Saliento o facto de ter conseguido que quatro dos meus atletas se

inscrevessem, um feito extraordinário quando falamos de uma equipa que não

gosta de sair da sua zona de conforto.

Em suma, a alegria, boa disposição e o clima de camaradagem foram as

palavras de ordem desta prova. Sem dúvida que este foi um dia memorável,

onde o estádio olímpico “parou”, como espelha o seguinte excerto:

“Foi muito interessante ver o número de alunos que se disponibilizaram

para ajudar durante todo o corta-mato e como estavam organizados por

equipas, de forma a serem responsáveis por uma determinada tarefa.

Correram cerda de 300 alunos, contudo toda a escola foi mobilizada para

a prova, desde alunos, professores e funcionários, todos contribuíram

para este clima de festa.”

(Reflexão Corta-Mato Escolar, 14 de dezembro de 2018)

~141

Figura 5. Corta-Mato Escolar

6.1.2. Torneio de futsal e andebol

Nos dias 3 e 4 de junho de 2019, ocorreu a cerimónia de encerramento

dos Jogos Olímpicos (V edição da Expo ESAG). Esta ficou marcada pelos

torneios de futsal e andebol, que tiveram a duração de dois dias.

No torneio de andebol podiam-se inscrever todas as equipas, já no torneio

de futsal só se podiam inscrever as equipas que tinham participado nos restantes

torneios (basquetebol e voleibol). Esta restrição procurou colmatar a falta de

adesão dos atletas às restantes modalidades, sendo o torneio de futsal um

prémio, por participarem ativamente em todas as atividades organizadas durante

as olimpíadas. Nos diferentes torneios, os atletas tinham de competir em equipa

(turma), sendo que os treinadores eram responsáveis pela sua inscrição.

No que concerne à logística, começámos pela elaboração e recolha do

material necessário: mesa, marcador de pontos, bolas e apitos. Ao contrário do

corta-mato, este evento não exigiu uma organização muito complexa, dado que

a maior parte das tarefas já foram realizadas em anos anteriores. Exemplo disso

é a tabela de pontuações, que está estruturada em excel e é utilizada de uns

anos para os outros.

~142

Em relação às nossas funções, em concordância com que aconteceu no

corta-mato, um treinador ficou responsável por distribuir as diferentes tarefas.

Coube-me a mim colaborar e organizar o torneio de futsal (ensino secundário) e

o torneio de andebol (ensino básico). Foi com entusiasmo que aceitei estas

tarefas, uma vez que aquelas são as minhas modalidades de eleição e por isso

estou muito familiarizada com as suas regras e procedimentos.

Tal como aconteceu com o corta-mato, os atletas mobilizaram-se para os

pavilhões onde estavam a decorrer os jogos e ajudaram nas funções de árbitro

e juiz de mesa. Assim, assumi um papel meramente de controlo e organização.

Durante as competições, presenciei inúmeros momentos de socialização

entre os atletas e treinadores das várias equipas. Estiveram sempre presentes

os valores ligados ao desporto, como a competição e a socialização.

Como era de espera, houve maior adesão dos atletas ao torneio de futsal,

comparativamente com o de andebol. Sem dúvida que esta é a modalidade de

eleição dos atletas. Em contrapartida, o género feminino foi pouco participativo

em ambos os torneios, apesar de na competição de andebol ser necessário ter

sempre duas raparigas em campo.

No decorrer dos torneios não houve nenhum atrito entre atletas ou

árbitros. É de salientar as atitudes dos atletas que, mesmo quando o árbitro

errava, aceitavam sempre a sua decisão sem contestar. Ressalto ainda a

participação dos atletas nas tarefas organizativas. Estes estiveram presentes ao

longo dos dois dias de competição, mostrando uma postura muito entusiasta e

recetiva.

Neste torneio tive o privilégio de conviver com atletas de diferentes

equipas e também com treinadores de outras áreas. Consegui chegar a mais

atletas e ensinar-lhes as regras do jogo e também como deveriam preencher a

tabelas das pontuações.

Em suma, no meu ponto de vista, estes torneios permitem criar um clima

de festividade e alcançar objetivos que não são possíveis só com os treinos

(aulas). Como refere Guilherme (2015, p.112), “no clube, o jogo, realizado todos

6 In Projeto Desporto Escolar ESAG, 2014

~143

os fins de semana, é a apoteose para qualquer jogador”, permitindo aos atletas

ter outras vivências, socializar e, ao mesmo tempo, pôr em prática todas as

valências adquiridas ao longo dos treinos:

“Nestes torneios considero que conseguimos atingir objetivos que nas

aulas não conseguimos atingir, isso está fora de questão. Estas atividades

desenvolvem o espírito de turma e escola, e os miúdos têm conseguido.

E além disso, andam todos contentes.”

(Transcrição da entrevista Prof. QB, 2019)

“Outro aspeto que considero que explica que os alunos participam é o

espírito competitivo. Todos nós temos essa necessidade de sermos

competitivos e, portanto, é a expressão deles na parte competitiva. Eles

gostam de ganhar, eles gostam de vencer, gostam de ser os melhores,

gostam de ser reconhecidos e, portanto, é muitas vezes através dos

torneios que isso acontece (…) E essa é outra parte, a parte social. Eles

adoram conviver através do jogo e através da competição.”

(Transcrição da entrevista Prof. EA, 2019)

6.1.3. Grupo-equipa de Badminton

O Desporto Escolar pretende proporcionar aos atletas (alunos) o acesso

à prática desportiva regular de qualidade, contribuindo para a promoção do

sucesso escolar dos alunos, do estilo de vida saudável, de valores e princípios

associados a uma cidadania ativa. Para além disso, o DE põe em jogo

potencialidades psicológicas e físicas, sendo um espaço privilegiado para

fomentar hábitos de vida saudáveis, competências sociais e valores morais,

contribuindo assim para o desenvolvimento global dos jovens.6

Neste ano, funcionaram na instituição os grupos-equipa de Ginástica,

Esgrima, Voleibol Feminino e Badminton. Das diferentes modalidades

existentes, a minha escolha recaiu na modalidade de Badminton.

~144

Esta opção deveu-se não só a motivos de horário, mas também pela

disponibilidade e experiência da treinadora responsável pelo grupo-equipa. Por

razões profissionais e de tempo, não consegui acompanhar este grupo como

gostaria. Pelo que só estive presente em alguns treinos e acompanhei a equipa

a algumas competições.

O contacto realizado com o grupo-equipa de Badminton ocorreu por parte

da treinadora responsável, que certo dia pediu ajuda à minha equipa técnica

para a acompanharmos a um torneio local. De imediato mostrámo-nos

disponíveis e assim começámos a acompanhar o trabalho realizado pela

treinadora ao longo do ano.

No início, o meu papel neste grupo-equipa era meramente colaborativo.

Ajudava a treinadora responsável nos torneios e por vezes ficava responsável

por um escalão durante os mesmos.

Saliento as experiências e aprendizagens que o DE me proporcionou.

Este fez-me procurar saber mais sobre a modalidade e perceber as regras de

jogo formal. No meu ponto de vista, esta experiência foi muito enriquecedora

para mim, dado estar a lecionar a modalidade de Badminton. O facto de poder

trocar ideias de exercícios, de jogadas, das regras com a treinadora, fez com

que realizasse uma transferência para os meus treinos. Considero que aprendi

muito durante estes poucos dias em que estive em contacto com este grupo-

equipa e percecionei o verdadeiro valor do DE.

Em suma, destaco o entusiasmo dos atletas, que acordavam muitas

vezes às oito da manhã de sábado para irem para as competições; a

disponibilidade e boa energia da treinadora responsável; a convivência com

atletas de outras equipas e a alegria de cada treino e competição. Sem dúvida

um ponto alto no meu percurso enquanto treinadora adjunta, como reflete o

seguinte excerto:

“Sem dúvida que foi uma manhã muito bem passada, em que colocámos

em prática alguns conhecimentos adquiridos ao longo do estágio.

Ajudámos na organização do torneio e com as tabelas de pontuações e

~145

ficámos responsáveis pelos escalões dos juvenis e juniores. É de salientar

que temos atletas a representar os diferentes escalões, o que não

acontece na maior parte das escolas. Estes momentos são interessantes

para estabelecer relações com os alunos e para vivenciar o ambiente

escolar.

(Reflexão Torneio Interescolar Badminton, 8 de março de 2019)

135

136

7. Balanço dos Jogos Olímpicos

137

149

7. Balanço dos Jogos Olímpicos

A participação nos jogos olímpicos reflete o culminar de muitos anos de

esforço e dedicação, de aprendizagem, nos quais atletas e treinadores se

esforçam para ser melhores a cada dia. Os Jogos Olímpicos caracterizam-se por

ser a maior manifestação desportiva mundial, pelo que a preparação para estes

exige da equipa técnica um processo de análise e preparação demorado e

rigoroso. Em função do referido, todas as equipas sonham e trabalham para

obter a melhor classificação nas provas e atingir assim o pódio. No início da

competição as equipas estabelecem objetivos a alcançar, tendo em conta o

quadro competitivo, as equipas adversárias e o respetivo nível da equipa.

Objetivam ainda alcançar os melhores resultados, contudo ao longo da

competição muitos são os obstáculos e barreiras que vão surgindo.

Realizando um transfer para a vivência tida ao longo do ano de estágio, é

assim que o caracterizo: o culminar de muitos anos de trabalho e dedicação à

área do desporto. Um ano muito trabalhoso e intenso, onde apliquei, transformei

e recriei os conhecimentos que adquiri ao longo da minha formação. Foram

muitas as incertezas e barreiras que me fizeram colocar conhecimentos e

crenças, e conceções em causa, contudo a vontade de querer superar esses

constrangimentos e ser melhor profissional superou todas as dúvidas.

Ao longo da competição (ano letivo) ressalto três aspetos que considero

que foram fundamentais para a minha aprendizagem: processo de reflexão as

observações e o apoio da equipa técnica.

No decorrer do ano os momentos de reflexão mostraram-se bastante

importantes em todo o processo de ensino aprendizagem, contribuindo para a

construção da minha identidade e crescimento pessoal. Admito que este

processo de reflexão nem sempre foi bem aceite e conseguido, contudo com o

passar do tempo adquiri este comportamento, vendo-me a pô-lo em prática em

diversos momentos da minha vida profissional e também pessoal.

150

A observação dos treinos (aulas) da minha equipa técnica permitiu-me

identificar problemas comuns e assim evitar cometer os mesmos erros. Este

permitiu-me ainda desenvolver um olhar mais crítico e, juntamente com a equipa

técnica, encontrar alternativas e estratégias para colmatar os problemas que iam

surgindo.

Já a equipa técnica teve um papel preponderante na minha aprendizagem

e formação, desafiando-me a sair da minha zona de conforto e a melhorar de

treino para treino. Com eles aprendi que os momentos de partilha de ideias e

experiências podem ser muito enriquecedores do ponto de vista profissional e

pessoal. (Re)aprendi ainda que em conjunto tudo é mais fácil e que com as

pessoas certas do nosso lado todos os sonhos são atingíveis.

Olhando para trás, não me arrependo de ter aceite este desafio. Admito

que este ano nem sempre foi fácil e que muitas das vezes pensei se este era o

caminho certo, contudo a vontade de querer ensinar e aprender superou todas

as barreiras. Como digo muitas vezes, as pessoas que marcaram este ano vão

estar sempre presentes no meu percurso: atletas (alunos), equipa técnica

(núcleo de estágio), restantes treinadores (professores de educação física) e

todos os membros do clube cooperante (escola cooperante). Todos eles tiveram

um papel importante na minha integração e contribuíram para que este ano de

estágio fosse rico de aprendizagens.

Agora que terminou esta etapa, é hora de pensar no futuro e em percorrer

novos sonhos. Talvez um dia volte a entrar pelas portas da instituição que me

acolheu ao longo destes dois anos (FADEUP) e iniciar um novo ciclo de estudos.

Atualmente é tempo de me dedicar aquilo que gosto (desporto) e lutar para que

um dia tenha oportunidade de participar novamente nos Jogos Olímpicos, agora

como treinadora principal. Apesar de o caminho aparentar ser demorado e

complicado, ao longo deste ano aprendi que quem não tentar nunca terá êxito.

Termino por dizer que vivi um sonho. O sonho dos Jogos Olímpicos.

137

Referências Bibliográficas

138

153

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151

Anexos

152

XXIX

Anexo 1. Ficha de Caracterização do Aluno

XXX

XXXI

Anexo 2. Plano Anual

XXXII

Anexo 3. Unidades Didáticas

XXXIII

XXXIV

Anexo 4. Plano de Aula

XXXV

Anexo 5. Entrevista aos professores coordenadores e

subcoordenadores

XXXVI

Anexo 6. Entrevista ao diretor e subdiretor

or

XXXVII

Anexo 7. Questionário dirigido aos alunos

XXXVIII

Anexo 8. Questionário dirigido aos membros docentes

e não docentes