centros de transformación educativasociales de la unam y del centro de investigaciones y estudios...

ESTUDIOS DE POL ÍT ICAS INCLUS IVAS

Ester ManceboLucía Monteiro

Centros deTransformaciónEducativa

ESTUDIOS DE POLÍT ICAS INCLUSIVAS

México D. F. (México)

Aurora LoyoBeatriz CalvoCon la colaboración de

Claudia Mireya Gómez

PORTADILLA MEXICO 10/6/09 17:17 Página 1

AGRADECIMIENTOS

Para realizar este estudio de caso sobre los Centros de Transformación Educativade la ciudad de México contamos con el apoyo del Instituto de InvestigacionesSociales de la UNAM y del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en

Antropología Social, que nos proporcionaron las condiciones institucionalesnecesarias para llevar a buen término el trabajo.

También queremos agradecer a la Secretaría de Educación del Gobierno delDistrito Federal por abrirnos sus puertas a fin de que observáramos en total

libertad no solamente las fortalezas del programa, sino también las carencias y obstáculos que enfrenta.

Queremos agradecer especialmente la buena disposición y el tiempo que nosdedicaron Manuel Ulloa, Rocío Casariego, Miguel Ángel Olivo, Aranzazu Díaz

y Karina Millares.

Difícilmente hubiéramos tenido un mejor guía y conductor a través de esta granciudad y sus laberintos que Don Toño, quien hizo agradables los largos y

accidentados trayectos, llevándonos siempre a buen puerto. Los comentarios, laspreguntas y, en general, el intercambio de ideas a las que dio lugar el seminario

realizado en Antigua, Guatemala, a principios de noviembre de 2008 nosayudaron a situar el estudio de caso dentro de una perspectiva más amplia.

Gracias a todos los participantes.

Agradecemos a Guillermina Pérez, por el material de consulta proporcionado.

Por último, lo más importante: expresamos no solo nuestro agradecimiento sinotambién nuestro reconocimiento a facilitadores, madres de apoyo, alumnas

y alumnos de los centros visitados, todas ellas personas extraordinarias, que nosolamente nos dieron su tiempo y su confianza al compartir sus experiencias,

sino que nos entregaron verdaderas lecciones de vida.

© Fundación Iberoamericana para la Educación,la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009Bravo Murillo, 3828015 MadridEspañaTel.: (+34) 915 944 [email protected]

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ImprimeCudipal, Gestión Gráfica, S.L. - C/ Gamonal, 5 - 4.a planta

ISBN: 978-84-7666-207-6Depósito legal: M. 27.446-2009

Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los pun-tos de vista de la FIECC.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni latransmisión de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, sinla autorización previa y por escrito del titular del copyright.

Para la elaboración de esta obra se ha contado con la financiación que la Agencia Española deCooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educación.

ECF. Impreso en papel ecológico libre de cloro.

Prólogo 11

Educar en ciudades: el porqué de una colección 15

El caso de México: una oferta alternativa a la tradicional 17

1. Introducción 19

2. La política en contexto 21

2.1. Antecedentes 21

2.2. Panorama actual del sistema educativo mexicano 22

2.3. El esquema de descentralización vigente 26

2.4. El Distrito Federal 272.4.a. La educación básica en el DF en cifras 302.4.b. ¿Por qué la descentralización educativa no ha llegado al DF? 312.4.c. La complejidad de la estructura sindical en el DF 322.4.d. La pugna respecto del presupuesto para la educación 33

3. Los marcos metodológicos del estudio 35

3.1. Perspectivas analíticas 35

3.2. El diseño de investigación 353.2.a. Primera etapa 363.2.b. Segunda etapa 36

4. El proyecto Centros de Transformación Educativa 39

4.1. El diagnóstico 39

4.2. Descripción del programa 42

4.3. Requisitos específicos de las figuras 45

4.4. Población de alumnos 48

4.5. Primera aproximación al modelo pedagógico 504.5.a. Algunos antecedentes 504.5.b. Un modelo rural en un contexto urbano 51

5. Una mirada desde adentro 55

ÍNDICE

5

CENTROS DE TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA. MÉXICO D. F.

6. Los contextos barriales 57

7. Procesos de instalación y de organización 61

7.1. Aplicación de la normatividad 61

7.2. Los espacios de instalación 61

7.3. Infraestructura, equipo y mobiliario 63

7.4. Formas de constitución 64

7.5. Las Asociaciones Promotoras de la Comunidad Educadora (APCE) 66

7.6. Lazos familiares en el interior de los CTE 67

8. Los sujetos en la vida diaria de los centros: la población estudiantil y las figuras 69

8.1. Alumnas y alumnos 69

8.2. Las figuras 728.2.a. Las facilitadoras líderes 738.2.b. Madres y padres de apoyo 788.2.c. Madres y padres operativos 79

9. Capacitación de las figuras 81

9.1. La capacitación de las figuras del centro San Simón (delegación Benito Juárez) 81

9.2. Los centros San Lorenzo y Villa Milpa Alta 82

10. Deserción 85

10.1. Las figuras 85

10.2. Los alumnos 85

11. El trabajo pedagógico 89

11.1. La propuesta de educación comunitaria del modelo CONAFE como marco de referencia de los CTE 89

11.2. La aplicación del modelo CONAFE 9211.2.a. Un día de trabajo 94

12. Conclusiones y recomendaciones 103

12.1. La vertiente de la reinserción escolar 10312.1.a. Para los alumnos de los centros 10312.1.b. Para los jóvenes que fungen como figuras 104

12.2. La vertiente de inclusión educativa 106

12.3. Los principales retos del programa 107

13. Bibliografía 109

6

ÍNDICE

7

Anexos 113

Anexo I. Niveles y modalidades del sistema educativo mexicano 115Anexo II. Reglas de Operación para Acciones de Inclusión Educativa,

Secretaría de Educación del Distrito Federal. 16 de noviembre de 2007 116

Anexo III. Reglas de Operación para Acciones de Inclusión y Equidad Educativa, Secretaría de Educación del Distrito Federal. 24 de junio de 2008 152

Anexo IV. Mapa del Distrito Federal 169Anexo V. Imágenes de los centros 170

Siglas utilizadas 177

Las autoras 179

Cuadros

Cuadro 1. Población de 3 a 24 años por sexo y grupos de edad. Años 1950-2005 23

Cuadro 2. Matrícula escolar: cuadro comparativo entre el DF y el estado de México. Año 2006 29

Cuadro 3. Indicadores, índices y grado de rezago social. Año 2005 29

Cuadro 4. Indicadores, índices y grado de rezago social: contrastes entre delegaciones del DF. Año 2005 30

Cuadro 5. Número de alumnos matriculados por nivel. Año 2007 30

Cuadro 6. Asistencia a la escuela de la población del DF de 5 a 14 años. Año 2005 40

Cuadro 7. Hombres y mujeres de 14 a 17 años sin educación básica según su situación escolar y laboral. Año 2006 40

Cuadro 8. Tasas de deserción por sexo y nivel educativo en el DF y promedio nacional. Año 2005 42

Cuadro 9. Población de los CTE 47

Cuadro 10. Montos de apoyos económicos 48

Cuadro 11. Número de alumnos por sexo 48

Cuadro 12. Número de alumnos por edad 49

Cuadro 13. Número de alumnos: distribución por delegación en el DF 49

Gráfico

Población total. Años 1895-2005 22

Fotografías

Fotografía 1. Centro ubicado en Mixquic 62

Fotografía 2. Centro San Felipe, delegación Gustavo A. Madero 64

Fotografía 3. Centro San Simón, delegación Benito Juárez 71

Fotografía 4. Centro ubicado en la delegación Venustiano Carranza 72

ÍNDICE DE GRÁFICOS, CUADROS Y FOTOGRAFÍAS

9

E S sabido que Iberoamérica es una región con grandes contrastes y ricadiversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiem-

po. Es el lugar del mundo que muestra los mayores índices de inequidad.

La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población de Iberoamérica,pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que más de lamitad de los niños y niñas de la región la padece.

La pobreza infantil está a menudo asociada con una exclusión de los servicios ylas oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmi-sión intergeneracional. La situación se agudiza en las áreas rurales y se configuracomo un factor que tiende a reforzar el círculo de la pobreza y que impulsa, juntoa otros factores como los conflictos armados y las catástrofes naturales, la migra-ción a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integración.

Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos depoblación que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todotipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y sufuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen.

Miles de niños viven en situación de extrema pobreza, con sus derechos nega-dos, sin cubrir sus necesidades básicas y con un porvenir incierto en contextos queamenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que sonmuchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela.

En el marco de EUROsociAL –programa de cooperación de la Unión Europeapara América Latina–, la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia yla Cultura (FIECC) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta,una vez más, de sus propósitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de laspolíticas públicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusión educativa deniños y adolescentes.

PRÓLOGO

11


La plena inclusión educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-bilidad del Estado la expansión de la cobertura del sistema educativo, es decir, laampliación de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto quela expansión de la educación es tan solo uno de los aspectos de los programas depolítica educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante losúltimos años con políticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobier-nos y de las sociedades de la región.

Más complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedagógicas e insti-tucionales que hagan posible, a los niños, niñas y adolescentes en situación de vul-nerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer enél y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía plena.

El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres años, centró sus esfuerzosen la identificación de las demandas de los países de América Latina, así como enel análisis de las actividades más significativas llevadas a cabo en ambas regiones –Unión Europea y América Latina–, con la finalidad de implementar acciones con-cretas de intercambio sobre políticas educativas que permitieran la transmisión deinformación y de experiencias.

Las políticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar res-puestas adecuadas a los problemas de inclusión educativa en las ciudades. Por ellotambién se consideró importante difundir el conocimiento de las condiciones polí-ticas, institucionales y pedagógicas que sostienen las iniciativas realizadas, ponien-do la información a disposición de los gobiernos que comparten preocupación porestos problemas. Convertir estas políticas en objeto de estudio es una decisión sin-gular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL –sector Educación– a favor de lainclusión educativa en las ciudades de América Latina.

Si la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en ámbitos uni-versitarios y académicos, raramente vinculados con los problemas pedagógicos queafrontan las políticas educativas en curso en los países, esta línea de estudios se pro-puso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar análisis delsector educativo y otras dedicadas a la cooperación internacional, a fin de generarconocimiento sobre las políticas en marcha. La experiencia de las entidades acadé-micas ha aportado el rigor conceptual y metodológico propio de la investigacióneducativa, mientras que la de los organismos de cooperación ha añadido pertinen-cia de la investigación para enriquecer la toma de decisiones en materia de políticaeducativa.

12

PRÓLOGO

13

Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, alas administraciones educativas de los países y territorios locales que generosamen-te han permitido que sus políticas y programas participaran en estos estudios; aFlavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en sunombre, a los coordinadores temáticos y al equipo de investigadores que han pues-to su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera espe-cial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboración, esfuer-zo y compromiso estos análisis no habrían podido realizarse.

Por último, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantesde esta investigación permitan la formulación de políticas de otro alcance, a partir deexperiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carenciasy necesidades de las niñas y los niños de Iberoamérica.

Mariano Jabonero Secretario de la Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC)

Cristina ArmendanoCoordinadora de la línea “Ciudades” EUROsociAL - Sector Educación

E N el sector de la educación, la mayoría de los países de América Latina ocu-pan un lugar de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero aún

tenemos una gran dificultad para traducir la legislación en políticas sectoriales y,más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de losderechos educativos consagrados en las leyes.

Presentamos al lector una colección de estudios que analizan políticas educati-vas desarrolladas en ciudades de América Latina. Los casos de estudio fueron selec-cionados porque se proponen dar respuestas específicas a los problemas de inclu-sión educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de estemodo a la ampliación de los derechos educativos de niños, niñas y adolescentes.

Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sectorEducación del Programa EUROsociAL de la Comisión Europea, cuyo objetivo es pro-mover la cohesión social en América Latina a través del intercambio de experienciasentre administraciones públicas de las áreas de Justicia, Educación, Empleo, Fiscalidady Salud. La Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura(FIECC), entidad vinculada a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),integra, junto al Centre International d’ Études Pédagogiques (CIEP) de Francia, yel Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorciode instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del ProgramaEUROsociAL en el sector Educación. En particular, la FIECC es responsable del Tema Bdel programa, “Educación en ciudades”, y ha contado con la colaboración de la OEIpara hacer posible la realización de todos los estudios que integran esta colección.Las políticas bajo análisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de lasactividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educación.

Presentamos la colección con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultadoesperado del trabajo compartido por investigadores de cinco países de AméricaLatina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las pro-blemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en las ciudades.

EDUCAR EN CIUDADES: EL PORQUÉ DE UNA COLECCIÓN

15


En educación, el reconocimiento de especificidad ha sido más usual en relacióncon la educación rural y, más recientemente, con la educación en contextos deencierro; en cambio, la educación en ciudades ha quedado inadvertidamente asimi-lada como “la” educación, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemáticasespecíficas que presenta. Esta colección aspira a suscitar el interés político y acadé-mico en torno a la ciudad como espacio territorial, político y social a cuyos proce-sos educativos es necesario reconocerles especificidad.

En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufrencrecientes niveles de pobreza y marginación, y otras con accesos privilegiados a ser-vicios de calidad. Los procesos de segregación urbana impactan en la educación. Laescuela es testigo activo de la profundización de las distancias sociales y culturales enlas grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garantía de igualdad y vía deampliación de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforza-miento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importaproducir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema dela inclusión educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposición de losgobiernos, los centros académicos y las organizaciones políticas, sindicales y comu-nitarias que comparten la preocupación por este problema.

Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechosde los sujetos, si no están acompañados de políticas intersectoriales que preveanintervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a propó-sito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los niños, niñas yadolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervención deotras áreas de la acción gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de quealgo sucede dentro de la escuela, causa de que las trayectorias escolares de losalumnos más pobres sigan interrumpiéndose. Y somos conscientes de que, portanto, se requieren políticas que incidan en el accionar de las escuelas.

Dar relieve a las políticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-nales, curriculares y didácticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos con-tribuir poniendo a disposición de los lectores lo producido en las investigaciones enque se basan los distintos volúmenes de la colección Educar en ciudades.

Flavia TerigiCoordinadora General de los Estudios sobre Inclusión Educativa en CiudadesEUROsociAL - Sector Educación, Tema B

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L A exclusión de niños, adolescentes y jóvenes del sistema educativo consti-tuye una cuestión compleja, analizada en el campo de la investigación de

las últimas décadas. Estudios recientes vuelven a abordar el problema de la desigualdadsocial y la educación a la luz de los procesos de transformación social y económicaque impactan en la dinámica de los sistemas, instituciones y experiencias educati-vas. Estos trabajos refieren fundamentalmente a los grupos vulnerables conforma-dos por aquellos niños y jóvenes con menores probabilidades de permanecer en elsistema y finalizar sus estudios de escolaridad básica.

De un modo general, se puede afirmar que los distintos enfoques cuantitativosy cualitativos coinciden en señalar que, en los procesos de exclusión educativa y fra-caso escolar, interactúan dimensiones sociales, económicas y pedagógico-institucio-nales que impiden garantizar el derecho a la educación para todos los niños, ado-lescentes y jóvenes, especialmente aquellos que pertenecen a los sectores máspobres y vulnerables. Este derecho social se expresa, entre otros aspectos, en elacceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo, en condiciones institucio-nales de equidad para toda la población.

La renovada preocupación por la inclusión educativa justifica ampliamente larealización de estudios de caso sobre políticas en curso, de modo que permitanestablecer hipótesis para investigaciones ulteriores, lo mismo que formular sugeren-cias y recomendaciones para las políticas educativas. Es esta la razón por la que elsector Educación del Programa EUROsociAL, a través de la Fundación Iberoamericanapara la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC), ha promovido la realización de tresestudios en profundidad sobre programas de reingreso al sistema educativo de ense-ñanza básica en ciudades de Colombia, México y Uruguay.

En este volumen, preparado por Aurora Loyo y Beatriz Calvo, con la colabora-ción de Claudia Mireya Gómez, se presenta el caso de México, donde se examinóel programa Centros de Transformación Educativa (CTE), puesto en marcha por el

EL CASO DE MÉXICO: UNA OFERTAALTERNATIVA A LA TRADICIONAL

17


gobierno del Distrito Federal con el fin de generar una oferta educativa alternativaa la tradicional, que tome en cuenta las necesidades específicas de los grupos pobla-cionales vulnerabilizados, principalmente niños y jóvenes que hablan lenguas indí-genas, personas con algún tipo de discapacidad, adolescentes con hijos, jóvenes yadultos analfabetos y sin educación básica y media concluida. El modelo se inscribedentro de la vertiente de educación comunitaria.

El estudio realizado en México se origina en el reconocimiento del doble proce-so de agudización de la exclusión socio-educativa y la asunción de las asignaturaspendientes en materia de universalidad educativa. Los grupos poblacionales vulne-rabilizados requieren de apoyos adicionales para no quedar excluidos.

¿Qué significa entonces dar un viraje hacia la inclusión educativa para haceravanzar las políticas educativas? ¿Qué se puede hacer para desarrollar escuelas yprogramas que puedan efectivamente “tender la mano” a niños y jóvenes de sec-tores vulnerables? Son estos algunos de los interrogantes que los autores de estevolumen han intentado responder. Y aunque aún queda mucho por hacer y porinvestigar, este libro constituye un sustancial aporte para la investigación sobre latemática de inclusión educativa. Estamos seguros de que los lectores podrán encon-trar en las páginas que siguen ideas e reflexiones de sumo interés acerca de cómose podrían desarrollar prácticas más inclusivas, para que niños y jóvenes de sectoresvulnerables puedan finalizar con éxito la escolaridad básica.

Denise VaillantCoordinadora Temática - Programas de Reingreso EducativoEstudios sobre Inclusión Educativa en CiudadesEUROsociAL - Sector Educación, Tema B

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E L estudio que aquí presentamos tiene como objetivo examinar el programaeducativo denominado Centros de Transformación Educativa (CTE) que

desarrolla actualmente el Gobierno del Distrito Federal (GDF), ciudad capital de laRepública Mexicana. La ciudad de México es un gran laboratorio social. Al mismotiempo que posee rasgos que permiten catalogarla entre las ciudades globales, per-sisten en ella zonas en las que se mantienen formas de convivencia comunitaria yrural. Por otra parte, como casi todas las ciudades latinoamericanas, el DistritoFederal exhibe todas las lacras de la desigualdad social.

En el ámbito educativo y cultural, la ciudad concentra recursos importantes. Supromedio de escolaridad es el más alto del país y en ella se produce la mayor partede la investigación científica y humanística. Es el lugar en el que se asientan las másimportantes universidades, museos y salas de espectáculos. También se distinguepor poseer capacidad de tolerancia hacia la diversidad; es decir, de respeto, de acep-tación y de inclusión de personas social, cultural, étnica e ideológicamente diferen-tes. Al mismo tiempo, los datos educativos indican que existen grupos que no hanpodido acceder o han abandonado prematuramente el sistema educativo. Estosgrupos, que forman parte de las denominadas poblaciones vulnerables –por elgobierno federal– y vulnerabilizados1 –por el gobierno de la ciudad–, han dadolugar a programas especiales. Uno de estos es precisamente el de los CTE.

El programa de los CTE fue formulado a partir de la concepción de exclusióneducativa, y entre los grupos a los que busca atender se encuentran preferentemen-te: analfabetos, personas hablantes de lenguas indígenas, niños y jóvenes que no

1. INTRODUCCIÓN*

19

* NOTA DE LAS AUTORAS. El empleo del género masculino para los plurales en este libro pretende facili-tar la lectura del texto. En ocasiones, sin embargo, y a fin de que no se olvide la importancia dellenguaje en la promoción de la igualdad en las relaciones de género, se han utilizado tanto el mas-culino como el femenino.

1 Estos términos se aclaran posteriormente.


han concluido su educación básica, discapacitados y madres adolescentes. El pro-grama tiene menos de dos años en operación, y en su primera etapa fue consideradopor el GDF como un programa piloto y de carácter experimental. En su funciona-miento adoptó elementos provenientes de un modelo educativo que, con variantes,ha funcionado en México desde los años setenta operado por el Consejo Nacionalde Fomento Educativo (CONAFE). El hecho de que la Secretaría de Educación del DF(SEDF) ponga en circulación, aunque con adaptaciones puntuales, un modelo con-cebido para poblaciones rurales y aisladas, esta vez para aplicarlo en el contexto dela gran urbe, constituye uno de los elementos que da especial originalidad al pro-grama educativo de los CTE.

Por otra parte, se desarrolla dentro de un marco institucional sumamente com-plejo. Es operado por el GDF, pero el gobierno federal, a través de la Secretaría deEducación Pública (SEP), es quien mantiene el control de las escuelas de educaciónbásica. Esto plantea dificultades; entre ellas, la falta de competencia del gobiernode la ciudad para la acreditación y certificación de los estudios realizados en los ni-veles básicos. Por tanto, la SEDF busca caminos alternativos para subsanar este obs-táculo.

El presente informe da cuenta de esta experiencia educativa, que no puede serencasillada con facilidad, pues combina rasgos de programas de reinserción escolarcon otros de inclusión educativa. La estructura del estudio incluye el marco generaldel estudio de caso, la metodología cualitativa utilizada y su contexto. Los capítulosrefieren a las dimensiones internas del programa: se describen los contextos urba-nos en donde se ubican los centros, las maneras en que se han instalado, así comosus formas de organización, y se caracterizan los sujetos que participan directamen-te en el proyecto. Se examinan, entre otros, los siguientes aspectos: la capacitaciónde las llamadas figuras docentes, el problema de la deserción y el modelo pedagó-gico empleado. A lo largo del estudio, combinamos el examen de los documentosdel programa con los datos provenientes del trabajo en campo, para configurar unanálisis sobre la implementación del programa en esta primera etapa. Por último,presentamos las consideraciones que emanan de la indagación y que tienen el pro-pósito de presentar los obstáculos, pero también las potencialidades de los Centrosde Transformación Educativa.

20

2.1. Antecedentes

En 1910 se inició en México un conjunto de movimientos que se conocen comoRevolución Mexicana, en los que participaron amplios grupos de campesinos, obre-ros y una clase media descontenta con el régimen político oligárquico. Entre lasdemandas sociales de estos movimientos estuvieron el reparto de los latifundios y elmejoramiento de la educación para el pueblo, ya que esta se encontraba restringi-da a la clase alta y a una incipiente clase media urbana. La fase armada de la Revoluciónhabía estado marcada por la presencia de caudillos, pero al iniciarse la década delveinte solo unos cuantos de estos sobrevivían. Uno de ellos fue el General ÁlvaroObregón, quien en 1921, ya como presidente de la República, decidió crear laSecretaría de Educación Pública (SEP) y nombró como Secretario del ramo al intelec-tual José Vasconcelos. De ahí en adelante, el impulso de la educación nacional haprovenido fundamentalmente del gobierno federal, asentado en la ciudad de México.Es por eso que en México, cuando se dice “federal”, se hace referencia al centro,esto es al gobierno federal, cuyo ejecutivo es el presidente de la República. En lasdécadas siguientes tuvo lugar un crecimiento desigual de dos clases de escuelas portipo de control: las escuelas “federales”, dependientes de la SEP, y las “estatales”(con menor crecimiento), dependientes de los gobiernos estatales.

La ampliación de la educación fue una de las bases más importantes de la legi-timidad de lo que se conoce como los “gobiernos emanados de la Revolución”2. Enefecto, en el año de 1929 se decía que la Revolución Mexicana se “institucionaliza-ba”. En realidad, con esta afirmación se buscaba subrayar que en ese año el presi-dente de la República, General Plutarco Elías Calles, hizo una importante declara-ción en el sentido de que había terminado para el país “la era de los caudillos” yempezaba “la era de las instituciones”. Calles creó el Partido Nacional Revolucionario

2. LA POLÍTICA EN CONTEXTO

21

2 Así se autoproclamaban los gobiernos del Partido Revolucionario Institucional (PRI) como parte de laretórica oficial. En los años ochenta, esta fórmula empezó a caer en desuso.


(PNR), que luego cambiaría de nombre hasta adquirir en 1946 su denominaciónactual: Partido Revolucionario Institucional (PRI). Este partido gobernó sin interrup-ción al país desde 1929 hasta 2000, año en que fue electo presidente de laRepública Vicente Fox Quezada, quien contendió como candidato del entoncesopositor Partido Acción Nacional (PAN).

2.2. Panorama actual del sistema educativo mexicano

Las pautas de ampliación del sistema educativo mexicano no se pueden disociarde la dinámica demográfica de México, que se caracterizó por altas tasas de creci-miento hasta la década de 1970. Para los sucesivos gobiernos que habían hecho dela educación popular una de sus banderas, el crecimiento poblacional trajo aparejadauna enorme presión por la necesidad de atender la demanda educativa. La ampliaciónde la cobertura fue la directriz de la política educativa en ese largo período.

Nótese que el lustro 2000-2005 fue el primero en el que México experimentóuna disminución en la población en edad escolar. Actualmente, la dimensión de lascohortes en edad escolar, de aproximadamente 45 millones de niños y jóvenes quetienen el derecho a la educación obligatoria, sigue representando un reto formida-ble para el país y para sus finanzas. Al respecto debe recordarse que la ConstituciónPolítica de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo tercero, establece comoobligatoria la educación básica en sus tres ciclos: preescolar, que comprende tresaños; primaria, de seis años, y secundaria, de tres años3.

Gráfico Población total. Años 1895-2005

FUENTE: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI).

22

3 La Cámara de Diputados aprobó el 11 de diciembre de 2008 una reforma que modifica y adicionalos artículos 3 y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, estableciendo la obli-gatoriedad de la educación media superior. El dictamen fue turnado a la Cámara de Senadores paraefectos constitucionales. Gaceta Parlamentaria, n.° 2653-XV, jueves 11 de diciembre de 2008.


23

Actualmente tenemos acceso a una información mucho más detallada y com-pleta sobre el sistema educativo que la que se tenía en el pasado. No solo eso, sinoque como un efecto indirecto de la globalización, se ha despertado entre los exper-tos, en los medios y en la opinión pública, un gran interés por comparar los indica-dores educativos, y en especial los resultados de los exámenes estandarizados, obte-nidos por los estudiantes de otros países. ¿Qué podemos desprender de ese mar dedatos?

� El sistema educativo mexicano es uno de los más grandes del mundo. Elpaís no solo se encuentra entre los más poblados (103 millones de habitan-tes en 2005) sino que tiene una alta proporción de niños y jóvenes en edad

Cuadro 1Población de 3 a 24 años por sexo y grupos de edad. Años 1950-2005

Total 13.354.848 18.559.022 26.571.276 42.801.821 45.460.324 44.898.388

3 a 5 años 2.421.079 3.559 869 5.052.664 6.472.877 6.696.125 6.506.759

6 a 12 años 4.844.511 6.894 013 10.038.284 14.701.697 15.494.206 14.968.088

13 a 15 años 1.728.160 2.376 545 3.494.653 6.157 413 6.296.758 6.537.062

16 a 19 años 2.061.764 2.781 523 3.953.334 7.640.671 7.902.101 7.921.850

20 a 24 años 2.299.334 2.947 072 4.032.341 7.829.163 9.071.134 8.964.629

Hombres 6.602.218 9.297 774 13.338.423 21.267.386 22.579.345 22.346.374

3 a 5 años 1.222.050 1.806 145 2.575.476 3.275.045 3.394.484 3.302.950

6 a 12 años 2.476.949 3.527 874 5.135.323 7.441.058 7.857.769 7.602.066

13 a 15 años 862.452 1.192 208 1.755.447 3.059.399 3.157.403 3.290.541

16 a 19 años 974.003 1.366 678 1.941.877 3.753.756 3.866.089 3.897.377

20 a 24 años 1.066.764 1.404 869 1.930.300 3.738.128 4.303.600 4.253.440

Mujeres 6.752.630 9.261 248 13.232.853 21.534.435 22.880.979 22.552.014

3 a 5 años 1.199.029 1.753 724 2.477.188 3.197.832 3.301.641 3.203.809

6 a 12 años 2.367.562 3.366 139 4.902.961 7.260.639 7.636.437 7.366.022

13 a 15 años 865.708 1.184 337 1.739.206 3.098.014 3.139.355 3.246.521

16 a 19 años 1.087.761 1.414 845 2.011.457 3.886.915 4.036.012 4.024.473

20 a 24 años 1.232.570 1.542 203 2.102.041 4.091.035 4.767.534 4.711.189

FUENTE: INEGI. Censos de Población y Vivienda, 1950 a 2000. INEGI. Conteo de Población y Vivienda, 2005.

NOTA: Cifras correspondientes a las siguientes fechas censales: 6 de junio (1950); 8 de junio (1960); 28 de enero (1970);12 de marzo (1990); 14 de febrero (2000), y 17 de octubre (2005).

Sexo / 1950 1960 1970 1990 2000 2005Grupos de edad


escolar. Por todo ello, el reto educativo es formidable. Según cifras delInstituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), al comienzo del cicloescolar 2006-2007, el sistema educativo atendió a un total de 37.300.000alumnos, el 90% de ellos en los servicios escolarizados y el 10% en siste-mas alternos.

� Muy desalentadora es la cifra de casi 6 millones de analfabetos que recono-cía la estadística oficial en el año 2000. Es cierto que la proporción de estosfue disminuyendo a lo largo de todo el siglo XX. Los adultos mayores y losindígenas, y de manera más acentuada las mujeres indígenas, continúansiendo víctimas de una gran indiferencia en casi todos los aspectos, inclu-yendo la necesidad de aprender a leer y escribir. Mediante el análisis de unamuestra censal se ha determinado que en el año 2000, del total de 473.173mujeres indígenas mayores de 65 años, la inmensa mayoría, 303.458, eraanalfabeta. Este es el grupo social que presenta una mayor exclusión edu-cativa.

� El rezago educativo, incluyendo el analfabetismo, muestra aún las marcasde una sociedad fuertemente machista y patriarcal. En el medio rural, latasa de analfabetismo masculina y femenina en el año 2000 entre los jóve-nes entre 15 y 19 años era ya prácticamente idéntica: 3,64% y 3,7%. Peroen los adultos de 35 a 39 años, la brecha es considerable, ya que la tasade analfabetismo femenina es de 13,4% contra 7,68% de la masculina. Y en aquellos que están entre los 45 y los 49 años, la desventaja de lasmujeres se acrecienta, pues alcanza el 22,7% contra el 11,9% entre loshombres.

� El avance de la participación femenina en las últimas décadas ha sido espec-tacular. El promedio de años de escolaridad en el año 2000 se estimaba de7,6 años en las mujeres y 8,1 en los hombres.

� La primaria es el nivel que concentra la mayor parte de la matrícula escolar.Actualmente casi 15 millones de niños cursan la primaria, lo que representael 60% de la población escolar inscrita en el nivel básico. Según el INEE, en elaño de 2005, las tasas de asistencia escolar de la población de 6 a 11 añoseran superiores al 93% en todas las entidades y, por tanto, las tasas de inasis-tencia inferiores al 7%. No obstante, en los estados de Chiapas, Michoacán,Guerrero y Oaxaca, en los que existen núcleos importantes de población indí-gena, más de 100.000 niños no asistieron a la escuela. La misma fuenteseñala que el 9,7% de la población nacional en edades de entre 12 y 14

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años, no asistieron a la escuela. Sumando los inasistentes de ambos gruposde edad, resulta que poco más de un millón de niños no asistió a la escuelaen 2005 4.

� Entre las medidas enfocadas a aumentar la cobertura, disminuir la desercióny lograr una mayor eficiencia terminal, se encuentran los programas compen-satorios para grupos de extrema pobreza, que han incluido becas para pro-mover que los niños, y en especial las niñas, se mantengan dentro de lasescuelas.

� En noviembre de 2002, una reforma constitucional fue aprobada para incluirtres años de preescolar en el ciclo de educación básica, haciéndolo así obli-gatorio. Esa reforma ha sido muy controvertida por considerar que hubierasido suficiente con darle carácter de obligatorio a un año de preescolar. Lamatrícula actual es de alrededor de 4 millones de niños, pero su expansiónen los próximos años será acelerada.

� La secundaria es un nivel educativo que presenta un diagnóstico mixto. Lareforma constitucional de 1993 le asignó el carácter de obligatoria, impulsan-do con ello el aumento significativo de su absorción en la última década,pues pasó del 82,3% en 1990 al 93,4% en el año 2000. No obstante, toda-vía son muchos los jóvenes que no ingresan, y existen altas las tasas de repro-bación y deserción.

� Tanto las evaluaciones nacionales como las internacionales han mostradoniveles muy bajos de aprendizaje, lo que ha puesto en el centro de la discu-sión el tema de la calidad educativa.

� Según la fuente de sostenimiento de las escuelas, podemos distinguir dosgrandes sectores: el público y el privado. La participación del sector privadoes heterogénea, por lo que atañe a los distintos ciclos escolares y a su ubica-ción geográfica. En los niveles del ciclo básico es baja y aumenta considera-blemente en los niveles post-básicos.

� En el futuro próximo las tendencias demográficas indican que habrá unaexpansión en la proporción que representan las matrículas de educaciónmedia superior y superior respecto del total de los educandos.

4 La nota técnica sobre los indicadores puede consultarse en Panorama Educativo 2006, INEE, pp. 329-330.


2.3. El esquema de descentralización vigente

Como señalamos anteriormente, la Revolución Mexicana colocó a la educaciónpopular como uno de sus principales objetivos, y sus realizaciones actuaron comouna importante fuente de legitimidad para los “gobiernos emanados de laRevolución”. Lo anterior sirve para entender la notable continuidad institucional deMéxico y también el carácter centralista de su sistema educativo. Este centralismoempezó a ser considerado un problema en la SEP a partir de los años setenta, yaque resultaba cada vez más difícil lograr mínimos niveles de eficiencia cuando elcontrol de miles de escuelas –los planes y programas de estudio, pero también laasignación, el pago de los maestros y el control escolar, entre otros– se realizabadesde el Distrito Federal. No obstante, acordar la descentralización en 1992 no fuetarea sencilla, especialmente porque ello implicó una doble negociación: con losgobernadores de los estados y con el Sindicato Nacional de Trabajadores de laEducación (SNTE).

Finalmente, y después de un largo proceso, se llegó a un esquema de descen-tralización denominado “nuevo federalismo educativo”. Este esquema es en reali-dad una descentralización restringida, mediante la cual se transfirió a los gobier-nos estatales el control de las escuelas de educación básica y normal, pero losaspectos normativos y curriculares se mantuvieron centralizados, esto es, en manosde la Secretaría de Educación Pública. En mayo de 1992, la SEP, el SNTE y losgobernadores de las treinta y un entidades federativas firmaron el documentodenominado Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica(ANMEB), y en 1993 se promulgó la Ley General de Educación (reglamentaria delArtículo Tercero Constitucional), en la que quedó establecida la nueva distribuciónde competencias.

El ANMEB señala como su propósito central el mejoramiento de la calidad edu-cativa. En su parte medular se establecen las atribuciones que corresponden a cadanivel gubernamental. La federación (el centro) se reserva la facultad de expedir lanormatividad general del sistema, formular planes y programas y evaluar el sistemaeducativo. Los estados se hacen cargo de los planteles y pueden proponer conteni-dos regionales para que se incluyan en los programas educativos. Por su parte, losmunicipios asumen la responsabilidad del equipamiento y mantenimiento de lasescuelas.

Como se puede observar, el esquema de descentralización que se impuso enMéxico implicó una transferencia de responsabilidades del gobierno federal hacialos gobiernos estatales, de forma tal que en adelante estos últimos, a través de una

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dependencia u organismo encargado de educación, sustituirían a la SEP en las rela-ciones laborales con los trabajadores adscritos a los planteles y a los demás serviciostransferidos.

Han transcurrido ya más de quince años desde la firma del ANMEB. Los sistemaseducativos estatales se han ido consolidando a muy diversos ritmos, y algunas enti-dades mantienen aún una fuerte dependencia, en términos financieros y de capa-cidad técnica, respecto de la federación. En el caso del Distrito Federal, la transfe-rencia de responsabilidades del gobierno federal hacia el gobierno local no se haefectuado. Dado que forma parte del contexto específico del estudio de caso, mere-ce un tratamiento especial.

2.4. El Distrito Federal

El último tema a considerar en este marco general para el estudio de caso,consiste en una presentación sucinta de la ciudad capital: México, DistritoFederal, o en su denominación más común, ciudad de México. Habrá quecomenzar por referirse al fenómeno más general de la urbanización y de la dis-tribución territorial del país, que presenta tendencias encontradas: por unaparte, altas concentraciones en un número reducido de ciudades, entre las cua-les destaca el DF; por la otra, la persistencia de la dispersión en un gran númerode poblaciones aisladas con núcleos muy reducidos de habitantes situadas por logeneral en regiones inhóspitas y pobres. Ya para el año 2000, el 66,6% de lapoblación era urbana, mientras que el 33,4% habitaba en localidades mixtas orurales. La migración había cambiado de sentido dejando de ser primordialmen-te rural-urbana para ser urbana-urbana, y la ciudad de México había dejado deser el gran y único imán de la población del interior, cediendo ante el crecimien-to de las ciudades medias.

Con una población cercana a los 9 millones de habitantes5, posee una densidadcultural derivada de su pasado histórico que se remonta a Tenochtitlán, centro delimperio azteca, sobre la que se construyó la ciudad capital del virreinato de la NuevaEspaña. Actualmente cuenta con 87 museos, 459 cines, 400 bibliotecas, 65 centrosde convenciones y aproximadamente 50.000 habitaciones para hospedaje turístico.Su peso específico se capta de manera palmaria con solo mencionar que, mientras

5 El censo del año 2000 reportó una población de 8.605.239 habitantes. Fuente: INEGI. IndicadoresSociodemográficos del Distrito Federal (1930-2002).


el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita nacional promedio en 2005 era de 7.348dólares, el correspondiente al de la ciudad de México era de 18.381 dólares6.

Pero el proceso que permite captar de manera más integral el cambio aceleradoexperimentado por esta gran urbe, es el que Parnreiter (2002) ha capturado comosu transformación en una “ciudad global”:

Ciudades globales son los nudos de la economía global, donde se inte-gran economías regionales, nacionales e internacionales. Así, una ciudadglobal no se define ni por fronteras administrativas ni por el tamaño desu población, sino por sus funciones en la economía mundial. Las ciuda-des globales son centros a través de los cuales los flujos de capital, infor-mación, mercancías y migrantes circulan, y desde donde se controlan ygestionan estos flujos. Centralizando funciones de gestión y de control enla economía mundial, las ciudades globales son lugares de donde se pres-tan los servicios avanzados necesarios para el funcionamiento de la eco-nomía global. De tal modo, son lugares de producción, de comercio y deconsumo para servicios financieros, legales, de contabilidad, de seguros oinmobiliarias. Finalmente, las ciudades globales son conectadas entre ellasa través de los mencionados flujos de capital, información, mercancías ymigrantes, creando así una red global de ciudades. (Friedmann, Sasseny Knox y Taylor, citados por Parnreiter.)

El aserto de que la ciudad de México se transforma en una ciudad global sesustenta en un conjunto abigarrado de datos que incluyen la localización de lascasas matrices de las grandes empresas, el flujo de capital externo que recibe, elcrecimiento del empleo que se advierte en los llamados servicios al productor yel incremento exponencial en la densidad de la red de telecomunicaciones, entreotros.

Por otra parte, es en el DF donde se concentra el mayor capital educativo y cul-tural del país. Es interesante mostrar un comparativo de cifras entre la ciudad capi-tal y el colindante estado de México. Esta última entidad rodea como un anillo alDF, y una parte del territorio del estado de México constituye la llamada ZonaMetropolitana de la Ciudad de México (ZMCM), compartiendo ambas entidades unconjunto de problemas relacionados con la vialidad, los servicios urbanos y la inse-guridad. Sin embargo, en múltiples mediciones se observan ventajas comparativasa favor del DF. Examínense estos datos.

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6 Fuente: Banamex.


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Si bien el DF ocupa el segundo sitio en términos del tamaño de matrícula de edu-cación básica, ampliamente superada por el tamaño de la del estado de México, laproporción se invierte en el número de alumnos inscritos en educación superior, yaque mientras la matrícula del estado de México representa solamente el 6,6% de lamatrícula nacional inscrita en ese nivel, la matriculación de estudiantes universita-rios del DF asciende al 16,6% de ese total.

Otros indicadores, como el Índice de Desarrollo Humano, también muestran laposición favorable del DF en el contexto nacional. Los más recientes índices cons-truidos por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social(CONEVAL)7 son elocuentes:

7 El CONEVAL es un organismo público descentralizado creado por decreto el 24 de agosto de 2005.Uno de sus objetivos principales consiste en “establecer los lineamientos y criterios para la defini-ción, identificación y medición de la pobreza, garantizando la transparencia, objetividad y rigor téc-nico de dicha actividad”. Diario Oficial de la Federación, 24 de agosto de 2005.

8 Pobreza alimentaria: incapacidad para obtener una canasta básica alimentaria, aun si se hiciera usode todo el ingreso disponible en el hogar en comprar solo los bienes de dicha canasta.

9 Pobreza de capacidades: insuficiencia del ingreso disponible para adquirir el valor de la canasta ali-mentaria y efectuar los gastos necesarios en salud y educación, aun dedicando el ingreso total de loshogares nada más que para estos fines.

10 Pobreza de patrimonio: insuficiencia del ingreso disponible para adquirir la canasta alimentaria, así comorealizar los gastos necesarios en salud, vestido, vivienda, transporte y educación, aunque la totalidad delingreso del hogar fuera utilizado exclusivamente para la adquisición de estos bienes y servicios.

Cuadro 2 Matrícula escolar: cuadro comparativo entre el DF y el estado de México.Año 2006

Distrito Federal 1.780.984 7,1% 356.515 16,6%

Estado de México 3.294.204 13,0% 142.569 6,6%

Total nacional 25.380.505 100% 2.150.146 100%FUENTE: Elaboración propia con datos de INEE (educación básica) y ANUIES (educación superior).

Porcentaje respecto Porcentaje respecto Alumnos de del total de la Alumnos de del total de la

educación básica matrícula nacional licenciatura matrícula de nivelde educación básica licenciatura

Cuadro 3Indicadores, índices y grado de rezago social. Año 2005. (En porcentajes)

Nacional 18,2 24,7 47,0

Distrito Federal 5,4 10,3 31,8

FUENTE: Indicadores, índices y grado de rezago social, estimaciones del CONEVAL con base en el Conteo Nacional dePoblación.

Pobreza alimentaria8 Pobreza de capacidades9 Pobreza de patrimonio10


Pero en el DF también existen marcados contrastes que se expresan en los datosdesagregados por delegación. En el cuadro 4 colocamos los datos de dos delega-ciones, la Benito Juárez y la Miguel Hidalgo que, junto con la Cuauhtémoc, formanparte del núcleo global dentro de la ciudad de México y de las dos delegaciones másdesfavorecidas: Milpa Alta e Iztapalapa.

Varios autores, entre los cuales destaca Julio Bolvitnik (1999), han subrayado quela pobreza en la ZMCM ha aumentado, y no es ocioso mencionar que existe actual-mente un debate público, que se aviva de manera periódica, en torno a las meto-dologías utilizadas para medir la pobreza.

2.4.a. La educación básica en el DF en cifras

El DF es la segunda entidad con mayor cantidad de escuelas de educaciónbásica en el país, solamente superada por el estado de México. Las escuelas delDF cuentan con mejor infraestructura y están mejor equipadas, además de que sedesarrollan en un entorno cultural más diversificado. En el cuadro 5 presentamosalgunas cifras para contextualizar la escala de su sistema escolar.

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Cuadro 4Indicadores, índices y grado de rezago social: contrastes entre delegaciones del DF. Año 2005. (En porcentajes)

Benito Juárez 0,5 1,2 6,4

Miguel Hidalgo 1,9 4,1 16,5

Milpa Alta 10,9 17,6 40,8

Iztapalapa 7,6 14,3 41,6

FUENTE: Indicadores, índices y grado de rezago social, estimaciones de CONEVAL con base en el II Conteo Nacional dePoblación.

Delegación del Distrito Federal Pobreza alimentaria Pobreza de capacidades Pobreza de patrimonio

Cuadro 5Número de alumnos matriculados por nivel. Año 2007

Preescolar 335.993 4.739.234

Primaria 954.941 14.585.804

Secundaria 490.050 6.055.467

Total 1.780.984 25.380.505

FUENTE: Elaboración propia a partir de datos del INEE.

Distrito Federal Total Nacional


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De estas cifras, correspondientes al último ciclo escolar, se desprende que la ciu-dad capital concentra el 7,01% de la matrícula total de educación básica del país.Atender aproximadamente a 1.800.000 niños y jóvenes demanda un monto muyfuerte del presupuesto educativo que, por ahora, es asumido por el gobierno fede-ral. El peso de esta responsabilidad podría hacer pensar que el ejecutivo federalhabría tenido la voluntad política de transferirla al gobierno del Distrito Federal. Perolos acontecimientos han tomado un rumbo muy diferente. Examinemos este temapara entender las razones por las que esta transferencia no se ha efectuado.

2.4.b. ¿Por qué la descentralización educativa no ha llegado al DF?

El llamado “nuevo federalismo educativo”, pactado en el ANMEB en 1992 y for-malizado posteriormente en la Ley General de Educación (LGE), dejó fuera delesquema de descentralización al DF por medio del cuarto artículo transitorio de laLGE, que a la letra señala:

Cuarto.- El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encarguede la prestación de los servicios de la educación, inicial, básica, incluyen-do la indígena y especial en el propio Distrito, se llevará a cabo en lostérminos y fecha que se acuerde con la organización sindical 11. Apartir de la entrada en vigor de esta Ley y hasta la conclusión del proce-so antes citado, las atribuciones relativas a la educación inicial, básicaincluyendo la indígena y especial que los artículos 11, 13, 14 y demásseñalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas compe-tencias corresponderán, en el Distrito Federal a la propia Secretaría. A laconclusión de dicho proceso entrará en vigor el primer párrafo delArtículo 16 de la presente Ley.

A más de dieciséis años de firmado este documento, esta situación transitoria seha vuelto permanente. En efecto, se observa una situación muy especial: como diji-mos, el DF ya tiene un gobierno y una asamblea electos democráticamente, peroeste gobierno local no tiene el control de las escuelas de educación básica, sino queestas continúan bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública. Ensíntesis, la transferencia no se ha podido concretar en el DF. Entre los temas que hanobstaculizado esta transferencia desde los años noventa se encuentran: 1) las pug-nas políticas entre los sucesivos gobiernos federales (provenientes del PRI entre

11 El destacado es nuestro.


1992 y 2000, y del PAN a partir del año 2000) y el gobierno de la ciudad, que pro-viene del Partido de la Revolución Democrática (PRD); 2) las particularidades de lascuatro secciones sindicales del SNTE en el DF, y 3) la falta de acuerdo entre el gobier-no federal y el gobierno de la ciudad respecto del monto de las aportaciones pre-supuestales que corresponderían a esos dos niveles de gobierno. Los últimos dosaspectos requieren ser clarificados.

2.4.c. La complejidad de la estructuración sindical en el DF

El SNTE, el sindicato más fuerte y numeroso de América Latina, es una organi-zación sumamente compleja y peculiar. Está dividido en cincuenta y cinco seccionessindicales. Agrupa tanto a trabajadores docentes como no docentes de la educa-ción. Mientras en la mayor parte de las entidades federativas existe una o a lo sumodos secciones sindicales, en el DF coexisten cuatro. Las “reglas” para la integraciónde las secciones se encuentran en los estatutos de la organización. En el artículo 35,numeral II, establece que en el Distrito Federal funcionarán cuatro secciones sindi-cales:

Una de trabajadores docentes de educación inicial, preescolar, primaria yespecial; una de trabajadores docentes de educación posprimaria, de edu-cación física y de educación artística en todos sus niveles, de educaciónmedia superior y superior; una de trabajadores de apoyo y asistencia a laeducación; y una de trabajadores de todos los niveles educativos: docen-tes, administrativos, profesionales no docentes, especialistas, obreros ydel servicio auxiliar de intendencia de las escuelas particulares incorpora-das a la Secretaría de Educación Pública.

Lo anterior explica por qué, en el caso del DF, la transferencia de los servicioseducativos implicaría necesariamente cambios o una reestructuración parcial de laestructura seccional del sindicato. Los problemas más evidentes se presentarían enlos casos de dos de las cuatro secciones. En efecto, al llevarse a cabo la descentra-lización en la ciudad capital, la Sección IX, que agrupa a los docentes de educaciónpreescolar y primaria, dejaría de tener una relación laboral con la SEP y pasaría atenerla con el GDF. Pero en las Secciones X y XI se complicaría la transferencia, puesmientras el personal docente y no docente de básica pasaría también a tener unarelación laboral con el GDF, los trabajadores de posprimaria y de otros organismos–como el Instituto Nacional de Antropología e Historia– que no estarían incluidosen la descentralización, seguirían dependiendo de la SEP (Arnaut, 2008: 152).

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Como se puede apreciar, esta circunstancia tendería a forzar una reestructura-ción en la composición de las secciones sindicales, pues de otra manera coexistirían,en una misma entidad seccional, trabajadores que tendrían relación laboral con depen-dencias de dos niveles diferentes de gobierno: federal y local.

Nada de esto es imposible de resolver, pero requeriría de una negociación difícilcon el SNTE porque tendría que encontrarse una fórmula que dejara satisfechostanto a la dirigencia nacional del sindicato, es decir, a su Comité Ejecutivo Nacional(CEN), como a las secciones sindicales del DF, donde además coexisten diversas“corrientes sindicales”. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación,formada por grupos magisteriales de izquierda, tiene presencia en las secciones dela capital, en especial en la Sección IX, por lo que es un actor que tiene que tomar-se en cuenta en cualquier negociación.

2.4.d. La pugna respecto del presupuesto para la educación

El tamaño del subsistema de educación básica del DF explica que el presupues-to para su sostenimiento haya sido uno de los temas de conflicto, hasta ahora irre-soluble, en la negociación entre el gobierno federal y el gobierno del DistritoFederal. Este conflicto hizo crisis en diciembre de 2003, en un contexto de abiertaconfrontación entre Vicente Fox Quezada, quien era presidente de la República, yAndrés Manuel López Obrador, quien a la sazón ocupaba la jefatura de gobiernodel DF. Se trataba de un momento en que este último ya había anunciado que pró-ximamente renunciaría a su cargo para contender a la presidencia de la Repúblicaen las elecciones de julio de 2006 como candidato del Partido de la RevoluciónDemocrática (PRD).

La crisis se inició por la iniciativa que presentó un grupo de diputados del PRIpara reformar el Artículo 122 de la Constitución Política de los Estados UnidosMexicanos. La reforma consistía en agregar la base sexta al apartado C de dichoartículo, a fin de que estableciera: a) que el DF participaría en la proporción que lasdemás entidades federativas en el gasto destinado al sostenimiento de la educaciónbásica obligatoria, y b) que la federación descontaría de las participaciones en lascontribuciones federales que correspondan al DF, la cantidad que resultara confor-me al párrafo anterior. Dicha cantidad sería destinada a los estados que participanen proporción mayor al sostenimiento del servicio mencionado, a partir del 1 deenero de 2005. La iniciativa fue aprobada en la Cámara de Diputados con el apoyodel PRI y del PAN. Era evidente que, de haber sido aprobada por la Cámara Alta,hubiera representado un fuerte golpe para las finanzas del gobierno del DF, pues se


le descontarían, de un golpe, 5.000 millones de pesos, afectando todos sus progra-mas sociales y de infraestructura (Calvo, 2008: 227-237). Los 5.000 millones equi-valen aproximadamente al 8,3% del gasto corriente anual del GDF 12 y se acercan al9% asignado para cubrir los gastos de salud de la población. El debate trascendiólas finanzas públicas y se convirtió en un tema eminentemente político; en elSenado la iniciativa se mantuvo “congelada”, es decir que no se discutió, cerrándo-se así un capítulo más de este conflicto. Lo interesante consiste en que este conflictopuso al descubierto aspectos hasta entonces no conocidos por la opinión pública yreveló que, si bien el aspecto financiero no se menciona en el artículo transitorio dela LGE, es este, en los hechos, un obstáculo tanto o más grande que la complejidadsindical para que se pueda arribar a una solución aceptada por las dos partes y quefinalmente haga viable la transferencia de los servicios educativos al gobierno de laciudad.

En materia institucional, se han adoptado dos medidas que pueden considerar-se conducentes a una transición. La primera fue consecuencia de la reestructuraciónde la SEP en enero de 2005, cuando la Subsecretaría de Servicios Educativos del DFfue sustituida por la Administración Federal de Servicios Educativos en el DF, órga-no administrativo desconcentrado de la SEP, con autonomía técnica y de gestión.Con esta medida, quedaban establecidas las condiciones jurídicas y administrativaspara la descentralización; pero aun así, esta no se dio.

La segunda medida fue la decisión del GDF de crear una Secretaría de Educación,buscando con ello dar mayor visibilidad al “proyecto educativo” del GDF. Tambiénpuede interpretarse como una manera de mostrar que institucionalmente el gobier-no capitalino está listo para hacerse cargo de las escuelas de educación básica. Elprograma CTE es justamente el primer programa propiamente educativo a cargo deesta secretaría.

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12 El gasto corriente del gobierno del DF para 2005 que quedó establecido en el Decreto dePresupuesto de Egresos del DF para el ejercicio fiscal 2005 que fue aprobado por la AsambleaLegislativa el 23 de diciembre de 2004, ascendió a 60.000 millones de pesos aproximadamente.Disponible en www.finanzas.df.gob.mx/egresos/2005/rg/exp_mot.pdf (consulta: abril de 2009).

3.1. Perspectivas analíticas

El programa de innovación educativa referente a los Centros de TransformaciónEducativa (CTE) se describe y se analiza a mayor profundidad, con base en unametodología cualitativa que combina la perspectiva sociológica y la perspectivaetnográfica, y que incluye variables contextuales como elementos de explicación.Con estas herramientas buscamos aprehender las lógicas y orientaciones de lossujetos involucrados, lo que constituye un requerimiento del enfoque bottom-uppara el estudio de políticas públicas. Dicho enfoque subraya la importancia deconsiderar que las políticas se formulan y se implementan también “desdeabajo”, y que en ello intervienen otros actores y no solamente las agencias guber-namentales13.

3.2. El diseño de investigación

Desde el principio, el diseño contempló dos etapas claramente diferenciadas: unaexploratoria, en la que se identificaron las principales dimensiones del caso, y una des-criptiva y analítica, sobre el funcionamiento cotidiano del programa. Cabe subrayarque, por tratarse de un programa nuevo, no existen referencias bibliográficas o docu-mentales provenientes de la investigación educativa, ni tampoco evaluación externaalguna. Por tanto, nos enfocamos primordialmente a describir los rasgos esencialessobre los que el programa estaba funcionando, y a profundizar en los aspectos quepudieran representar mayor interés para la temática de reinserción escolar.

3. LOS MARCOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO

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13 Para un análisis de los distintos enfoques de implementación de políticas véase HILL y HUME (2005),Implementing Public Policy. London, California & New Delhi: SAGE Publications.


3.2.a. Primera etapa

Partimos del análisis de los documentos del programa y de las entrevistas reali-zadas a los dos responsables directos de su coordinación. Esas entrevistas nos pro-porcionaron información clave sobre las influencias iniciales del modelo educativoque se pretendía aplicar en los CTE, y sobre los obstáculos identificados para con-seguir las metas planteadas.

Esta fase exploratoria incluyó, durante el mes de agosto, visitas a cuatro CTE:Mixquic, en la Delegación Tláhuac; San Felipe, en la Delegación Gustavo A. Madero;Colonia Doctores, en la Delegación Cuauhtémoc, y San Simón, en la DelegaciónBenito Juárez. Elegimos centros ubicados en barrios muy distintos, que reflejaran laheterogeneidad del universo sujeto a estudio. Estas visitas nos permitieron identifi-car los temas que servirían de eje a la indagación en la segunda etapa: a) la diver-sidad de contextos urbanos; b) la heterogeneidad en la población de estudiantes; c) la importancia de los lazos de parentesco; d) la flexibilidad con la que se adopta-ban algunas las normas establecidas en las Reglas de Operación; e) el papel centralde los facilitadores y las diferencias existentes en la formación que estos habían reci-bido de la SEDF; f) los efectos derivados de los problemas de acreditación y certifi-cación, y g) las potencialidades del programa.

3.2.b. Segunda etapa

Durante la segunda etapa de la investigación, realizamos trabajo de campo enalgunos CTE, con objeto de profundizar en las formas de funcionamiento cotidianoque implica este modelo alternativo multigrado y multinivel. Especial atención otor-gamos a los obstáculos y dificultades, así como a las experiencias exitosas. Visitamoslos centros de San Simón y Mixquic por segunda vez, y otros que no se habían visi-tado, como fueron Milpa Alta, Xochimilco y Cuajimalpa. Llevamos a cabo observa-ción al interior del aula y realizamos entrevistas a profundidad a las figuras14 allí pre-sentes, especialmente a las facilitadoras líderes y a las madres de apoyo.

De esta manera, cada centro nos ofreció vasta información empírica sobre lasformas en que se organiza y trabaja la respectiva Asociación Promotora de laComunidad Educadora (APCE)15; las formas como ha utilizado el recurso económico

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14 Se denominan “figuras” en este programa a las personas encargadas de manera directa del funciona-miento de los centros. La definición de cada una de las “figuras” se encuentra en la siguiente sección.

15 Colectivo formado por tres integrantes de la comunidad y que forman el centro comunitario. EstasAsociaciones Promotoras de la Comunidad Educadora (APCE) deben conformar un grupo de trabajo

3. LOS MARCOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO

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otorgado por la SEDF; las actividades diarias que las figuras llevan a cabo durante lajornada de trabajo y las condiciones materiales y didácticas en que las realiza (mobi-liario, computadora, libros y pizarrones); el trabajo pedagógico, incluyendo la pla-neación de las actividades y las estrategias utilizadas para atender grupos multigra-do y multinivel, así como información biográfica sobre las figuras. Estas últimas nospermitieron conocer sus historias de vida, sus formas de incorporación al programay, concretamente, al centro del trabajo, las características de la capacitación recibi-da, así como sus expectativas y planes a futuro. Adicionalmente, realizamos traba-jo de observación en reuniones de facilitadores y llevamos a cabo una sesión de pre-guntas y respuestas con un subgrupo de figuras.

Posteriormente, llevamos a cabo una segunda etapa de entrevistas con funcio-narios, que en esta ocasión incluyó al titular de la Dirección de Planeación de laSEDF, instancia responsable del proyecto de los CTE. Planteamos preguntas concretasy buscamos se nos brindaran respuestas a las dudas surgidas en la fase exploratoria.Por último, procedimos a afinar la perspectiva sociológica del estudio, a través de lasistematización de datos relacionados con el contexto, así como la incorporación deperspectivas analíticas contenidas en la vasta bibliografía que existe sobre la ciudadde México. El reto consistió en elegir aquellos elementos indispensables para entenderel proyecto CTE y articularlos a fin de lograr que el informe dé cuenta del análisisfino que se espera de un estudio de caso y, al mismo tiempo, proporcione elemen-tos conceptuales que favorezcan la contrastación con otras experiencias análogas.

y promoción no solo de las actividades educativas y de aprendizaje del centro, sino sobre todo eldesarrollo y mejora de los ambientes comunitarios, a efecto de ampliar los márgenes de influenciade las acciones educativas y culturales del centro que deben impactar tanto en el incremento delnúmero de estudiantes inscritos como del número de personas que participan en la promoción de actividades educativas y la apertura de otros centros donde hagan falta. Disponible en cgservicios.df.gob.mx/prontuario/vigente/1665.htm (consulta: 3 de enero de 2009).

4.1. El diagnóstico

El proyecto CTE se encuentra en la intersección de la política social y la polí-tica educativa, y toma como eje el concepto de exclusión. Un antecedenteimportante en términos de diagnóstico para la formulación del proyecto, fue elestudio titulado Las exclusiones de la educación básica y media superior en el DF(2006).

Este estudio fue realizado por el Centro de Estudios en Economía de la Educación,a cargo de un equipo cuyo responsable fue el Ministro Manuel Ignacio Ulloa Herrero,quien funge actualmente como Director de Planeación de la Secretaría de Educacióndel DF. Este informe fue uno de los resultados del convenio establecido entre elgobierno del DF y UNICEF en el marco de la iniciativa Todos los niños y las niñas enla escuela. Un primer aspecto consiste en cuantificar y localizar el fenómeno de laexclusión escolar en el DF. Para comprender cabalmente este fenómeno es indispen-sable tomar en cuenta:

� El tamaño de la ciudad de México, que la coloca entre las urbes más pobla-das del planeta.

� La dinámica demográfica, por la cual ha tenido lugar un ligero decrementode las poblaciones de los grupos en edad escolar.

� La caracterización de los grupos especialmente vulnerables a la exclusiónescolar.

� Los espacios de la exclusión (datos por delegaciones).

A partir de los datos del II Conteo de Población y Vivienda (2005), el estudio pre-senta las siguientes cifras correspondientes a los niños que no se encontraban en laescuela en 2005.

4. EL PROYECTO CENTROS DE TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

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Estos datos nos permiten un primer acercamiento a la demanda potencial de ser-vicios de los CTE: la que corresponde a estos grupos de edad y que, sumada a losinfantes de 3 a 5 años que no asisten a la escuela, nos daría el total de la poblaciónpotencial en edad escolar para los CTE. Cabe sin embargo destacar que entre losobjetivos de los CTE se encuentra también dar atención a los adultos analfabetos obien que no completaron su educación básica. El INEE, con base en los datos cen-sales, establece que en 2005 existían 29.558 hogares con hijos en edad normativabásica (de 3 a 14 años), en los que el jefe o cónyuge era analfabeto. De maneraconcomitante, la cifra de niñas y niños en edad escolar, uno de cuyos padres eraanalfabeto, ascendía en ese mismo año a 37.254 en el DF (INEE, 2007). Esta pobla-ción de padres y madres analfabetos, que ronda los 30.000, son también parteimportante de la población potencial de los CTE. Su alfabetización conllevaría efec-tos muy positivos, tanto personales como familiares y sociales. Otro grupo, que sesuperpone parcialmente con el anterior pero que importa cuantificar, es el de losjóvenes de 14 a 17 años que estudian y trabajan, que solamente trabajan o que niestudian ni trabajan. Las tasas para hombres y mujeres presentan interesantes con-trastes, y la comparación con los promedios a nivel nacional nos permite una visiónmás certera del fenómeno.

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Cuadro 6Asistencia a la escuela de la población del DF de 5 a 14 años. Año 2005

5 años 136.960 120.788 5.933 4,30

6-11 años 814.437 792.559 16.065 2,00

12-14 años 425.132 405.698 17.507 4,10

Total 1.376.529 1.319.045 39.505 2,90

FUENTE: II Conteo de Población y Vivienda (2005).

Grupo de edad Total Asiste No asisteÍndice

(en porcentajes)

Cuadro 7Hombres y mujeres de 14 a 17 años sin educación básica según su situaciónescolar y laboral. Año 2006. (En porcentajes)

Estudia y trabaja 5,7 8,1 3,0 3,2

Solo trabaja 5,1 13,3 2,2 4,0

No estudia ni trabaja 4,3 4,8 1,7 10,1

FUENTE: INEE (2007: 242), con datos del INEGI.

Hombres DF Hombres nacional Mujeres DF Mujeres nacional


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Finalmente, como población potencial de los CTE habría que considerar a lasniñas y niños con discapacidades que no asisten a la escuela, así como a los adul-tos con discapacidades que no concluyeron su educación básica. En el caso de losniños y niñas, estamos hablando aquí de un universo aproximado de 3.350 meno-res16. Cabe subrayar que la discapacidad opera como un factor que potencia laexclusión, ya que mientras que en el DF la no asistencia a la escuela de los niños yniñas sin discapacidad ronda el 4%, esta cifra asciende aproximadamente al 24%cuando se trata de niños y niñas que padecen alguna discapacidad.

La inequidad y la persistencia de la discriminación se aprecian también cuandose examinan los datos relativos a los indígenas. En este caso, y tomando como fuenteel II Conteo de Población y Vivienda 2005, el universo de población infantil que seencuentra entre los 5 y los 14 años, es hablante de lenguas indígenas y no asiste ala escuela viviendo en el DF es de 866 menores.

De todo lo anterior podemos concluir que en el DF confluye un conjunto de condi-ciones sociales y educativas que, si bien es en muchos sentidos más favorable que enotras entidades, da lugar a configurar un universo muy diverso de personas que no hatenido acceso a la escuela, o bien ha abandonado la escuela sin terminar la educaciónbásica, que, según el Artículo Tercero Constitucional, tiene carácter de obligatoria.

Estamos hablando de personas de todas las edades, la mayor parte de ellashablantes del castellano, pero otras en cambio que hablan alguna lengua indígena.Una parte de ellas tienen alguna discapacidad; otras no están en esta condiciónpero padecen marginación, que sería el caso de los niños y jóvenes en edad escolarque no están matriculados en ningún plantel. Un análisis más fino nos revelaría laconfluencia de varios factores que se asocian, perfilando situaciones que se puedenenglobar en la desescolarización.

Desde la perspectiva de la equidad, queremos resaltar el hecho de que se tratade un universo heterogéneo y difícil de cuantificar con precisión. Sin embargo, dealgo sí podemos estar seguros: la cifra es considerablemente mayor a 40.000, queson los niñas y niños que en el último conteo de población (2005) estaban fuera dela escuela.

No puede dejar de apreciarse que, a pesar de que cuando se compara con lasotras entidades federativas el DF se encuentra en clara ventaja en lo que respecta

16 Datos del Censo General de Población y Vivienda (2000), en Las exclusiones de la educación básicay media superior en el DF, 2006, p. 30.


al número y calidad de las instituciones educativas de nivel medio superior y su-perior, sin embargo la oferta educativa de la ciudad aún es insatisfactoria, dejan-do a miles de niños y jóvenes fuera de las aulas. Los niveles de deserción en lasecundaria siguen siendo alarmantes, y las tasas brutas y netas de escolarizaciónen la enseñanza media superior indican un gran desperdicio del potencial querepresentaría una juventud con niveles educativos adecuados para las exigenciasactuales.

De nueva cuenta, haciendo referencia al II Conteo de Población y Vivienda,encontramos que 237.201 jóvenes de entre 15 y 19 años (el 32%) ya no estudian.

4.2. Descripción del programa

Las características del programa en su estado actual pueden ser resumidas de lasiguiente manera:

� Se encuentra en una etapa inicial.

� Se inscribe dentro de la tradición de la educación comunitaria.

� Adopta en gran medida el modelo de educación comunitaria desarrolladopor el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), que surgió enMéxico con el objetivo de atender las necesidades educativas de poblacionespequeñas y en situación de aislamiento, e incluye algunas adaptaciones.

� Se realiza en un contexto de conflicto entre autoridades federales y autorida-des locales en torno al tema de la descentralización educativa en la ciudadde México.

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Cuadro 8Tasas de deserción por sexo y nivel educativo en el DF y promedio nacional. Año2005

Hombres 2,0 1,5 12,5 9,6

Mujeres 1,8 1,1 7,3 5,9

Total 1,9 1,3 10,0 7,7

FUENTE: II Conteo de Población y Vivienda (2005).

Primaria Primaria Secundaria SecundariaDF Nacional DF Nacional


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Las primeras Reglas de Operación del programa de los CTE se publicaron en laGaceta Oficial del Gobierno del Distrito Federal el 16 de noviembre de 200717. Setrata de un documento normativo inusualmente amplio, pues ocupa dieciochopáginas. Representa la formulación inicial más acabada del programa, y en él seestablecen con detalle los aspectos más relevantes del mismo. Dado que los prime-ros centros realmente empezaron a funcionar en el mes de enero de 2008, estasReglas de Operación nos han servido como principal punto de referencia para ras-trear los cambios que se han ido realizando a lo largo de la implementación del pro-grama, y que, en su mayor parte, implican soluciones a los obstáculos que se hanido presentando.

Posteriormente, el 24 de junio del año en curso se publicaron en la mismaGaceta Oficial del GDF las Reglas de Operación de las llamadas Acciones de inclu-sión y equidad educativa. En ellas se estableció el siguiente objetivo general:

Generar una oferta educativa alternativa a la tradicional, pertinente yde calidad que responda a las necesidades específicas de los grupospoblacionales vulnerabilizados18: hacerle frente a la deuda educativa ya la exclusión detectadas en el Distrito Federal, principalmente niños y jóve-nes hablantes de lengua indígena, personas con algún tipo de discapa-cidad, y adolescentes con hijos, jóvenes y adultos analfabetos y sineducación básica y media concluida. Ello con el concurso de diversosactores sociales e incorporando y facultando a las propias comunida-des para mejorar el quehacer educativo y las condiciones de desarrollohumano en la que viven las familias y grupos sociales en cuestión.(GDF, 2008: 13).

Estas Reglas de Operación también señalan que las Acciones de inclusión yequidad educativa se desarrollarán a través de tres programas fundamentales: cen-tros comunitarios, figuras facilitadoras y Centros de Transformación Educativa.

17 Ver el Anexo III. Reglas de operación para acciones de inclusión y equidad educativa. 24 de junio de2008.

18 El gobierno del DF adoptó el concepto de poblaciones vulnerabilizadas que en años recientes ha sidoempleado en el campo de los derechos humanos. Se busca subrayar que una persona o un grupono es vulnerable por sí mismo, sino que acciones estatales positivas o negativas han contribuido aesta condición de debilidad. Véase por ejemplo, Acciones sindicales para la promoción de un traba-jo decente para las mujeres, de OLGUÍN MARTÍNEZ, G. y TOMAI, M., 2004, OIT, Oficina Sub-regional deSan José, p. 35.


El programa de centros comunitarios tiene como propósito desarrollar en losbarrios, pueblos, colonias o asentamientos en los que se encuentre concentrada ladeuda y la exclusión educativas, una vasta red de grupos comunitarios que funcio-nen como comunidades de aprendizaje y educadoras, a partir de los apoyos técni-co-pedagógicos y materiales que les aporte la Secretaría.

Por su parte, el programa de figuras facilitadoras tiene como objetivo desarrollaruna red de ciudadanos en movimiento por la educación, principalmente jóvenesque se incorporen como promotores y animadores de las comunidades de aprendi-zaje, cumpliendo a la vez propósitos de fomento educativo y formación ciudadanaentre la población beneficiaria del programa.

Finalmente, el programa de Centros de Transformación Educativa pretendedotar a la ciudad y a cada una de las delegaciones, de instalaciones, infraestructu-ra y equipos técnico-profesionales para brindar atención y soporte a las redes decomunidades de aprendizaje y de facilitadores, en el cumplimiento de los propósi-tos de universalización de la educación básica y media superior y la transformaciónradical del modelo educativo.

Cabe aclarar que hemos observado problemas de indefinición en varias áreas delprograma, que también se manifiestan en cambios en la manera como se nombransus distintos componentes. Es así como en la primera fase el programa global sedenominaba Centros de Transformación Educativa, mientras que en la última for-mulación, contenida en las Reglas de Operación vigentes y publicadas en la GacetaOficial del GDF el 24 de junio de 2008, esta denominación se reserva para referirsea la dotación de infraestructura y equipamiento que en el futuro dará soporte a unared de comunidades de aprendizaje y a sus facilitadores. Advertimos que las perso-nas que entrevistamos los refieren casi sin excepción como “los centros”. En cuan-to a los locales habilitados como centros que visitamos en el trabajo de campo,algunos no tienen ningún letrero en la fachada y en otros sí se colocó la leyenda:“CTE, Centros de Transformación Educativa, SE-DF”.

De acuerdo con la normatividad, cada CTE se instala a partir de un diagnósticoelaborado por los facilitadores. De esta manera, se planea tener como mínimo uncentro en cada delegación, que deberá fungir como comunidad de aprendizaje,ofreciendo educación básica a la comunidad y, más adelante, ofreciendo serviciosespecíficos a otras delegaciones, por ejemplo, en desarrollos lingüísticos, nuevastecnologías, etc. Pero además, el programa también se caracteriza por otra función:atender la formación de los aspirantes a facilitadores y la posterior formación, víauna beca, ya sea a nivel de educación media superior o superior, al término de su

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compromiso como facilitadores, que será de diez meses con posibilidades de alar-garlo otro período de igual duración.

Las Reglas de Operación establecen varios requisitos para instalar un CTE:

� Condiciones socioeconómicas y educativas.

� Cinco alumnos por lo menos.

� Madre o padre de apoyo.

� Tres personas por lo menos como miembros de la APCE.

También señalan las características del esquema de las figuras facilitadoras, queson personas que fungen como:

� Madre o padre de apoyo por centro.

� Aspirante a facilitador/a.

� Facilitador/a por centro.

� Facilitador/a líder por centro.

� Formador tutor de una delegación.

� Asistente pedagógico que se responsabiliza de un área, integrada por variasdelegaciones de la ciudad.

Las Reglas de Operación establecen dos requisitos que deben cumplir todas las“figuras”: haber cursado y aprobado cursos específicos impartidos por la Secretaríade Educación y tener una edad mínima de 15 años.

También prevén el puesto de Coordinador Técnico Pedagógico adscrito a laDirección de Planeación de la SEDF, que será ocupado por una persona responsa-ble de la coordinación de las figuras y del control de su trabajo. Además, será laencargada general de dar las orientaciones a todos los equipos que conforman elprograma.

4.3. Requisitos específicos de las figuras

Con respecto a la figura denominada madre o padre de apoyo, se establecencomo requisitos adicionales ser de nacionalidad mexicana o tener al menos tresaños de residencia en la ciudad de México; residir en la delegación en la que se rea-


lice el trabajo comunitario; haber sido propuesto o avalado por la APCE –un colec-tivo formado por tres integrantes de la comunidad y que forman el centro comuni-tario– y, por último, suscribir con la SEDF una carta-compromiso para iniciar superíodo de trabajo comunitario.

Por su parte, el aspirante a facilitador requiere ser de nacionalidad mexicana,residente, estudiante o trabajador en la ciudad de México; tener entre 14 y 27 años;ser originario, estudiante o trabajador en la delegación donde realizará sus activida-des como facilitador, y contar con estudios mínimos de secundaria. Las Reglas deOperación aclaran que en los casos de personas indo-hablantes y de personas condiscapacidad, los requisitos de edad y escolaridad serán secundarios, “en funcióndel perfil lingüístico o de competencia para dar respuesta a las necesidades educa-tivas especiales”.

En cuanto al facilitador, además de cumplir con los requisitos establecidos parael aspirante, tendrá que transitar por un proceso de selección que incluye en primertérmino una entrevista. Una vez seleccionado, recibirá un Curso Intensivo deFormación Inicial, al cabo del cual será evaluado y tendrá que aprobar. Sin embar-go, en el período de preparación recibirá un apoyo económico por parte de la SEDF.Adicionalmente deberá firmar una carta-compromiso que lo obliga a realizar tareasde facilitador por un espacio mínimo de diez meses, al cabo de los cuales será acree-dor a una beca de continuidad de estudios. Los responsables de la formación defiguras nos comentaron que cuando el facilitador o la facilitadora han cumplidobien su encomienda, se intenta que permanezcan dentro del programa por un lapsomayor, ofreciéndoles una promoción a facilitador líder, lo que implica un apoyo eco-nómico mayor.

Podrá aspirar a ocupar el cargo de facilitador líder el facilitador que haya con-cluido su período de apoyo comunitario, que haya sido propuesto por su comuni-dad y que cuente con el aval del grupo de formadores y asistentes pedagógicos.Este aspirante recibirá un Curso de Actualización. La decisión final la tomará la SE,considerando varios elementos: su desempeño anterior, el resultado de la evalua-ción en el curso y la evaluación sobre su desempeño realizada por los asistentespedagógicos y formadores tutores.

El formador tutor tiene necesariamente que haberse desempeñado ya seacomo facilitador o como facilitador líder. También tiene que ser propuesto por sucomunidad y por el asistente pedagógico o formador tutor del ciclo anterior. La nor-matividad señala que es necesario que tenga disponibilidad para estudiar y realizaractividades de apoyo en el programa al mismo tiempo o bien, para dedicarse sola-

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mente al programa. Por último, debe tener disponibilidad para formar, actualizar yasesorar a los facilitadores y facilitadores líderes en sus actividades de campo. Comoen los casos anteriores, es obligatorio recibir el curso en la Secretaría y firmar unacarta-compromiso.

El asistente pedagógico tiene que contar con estudios mínimos de educaciónmedia, haberse desempeñado como formador tutor y ser propuesto por su comu-nidad, así como por el Coordinador Académico o el asistente pedagógico del cicloanterior. Tiene que tener la misma disponibilidad requerida para el formador tutor,y por último es obligatorio que reciba y apruebe el curso de formación de asisten-te pedagógico impartido por la Secretaría y firme una carta-compromiso.

Al momento de la elaboración del presente informe, se encuentran en funciona-miento 54 centros, repartidos en las 16 delegaciones políticas del DF. Estos centrosatienden una población total de 581 personas. El número total de figuras que pro-porcionan servicios o los supervisan es de 265 personas, que se distribuyen como semuestra en el cuadro 9.

Los montos de los apoyos académicos para las figuras facilitadoras se presentanen el cuadro 10.

Cuadro 9Población de los CTE

Madre o padre de apoyo 57

Aspirante a facilitador/a 48

Facilitador/a 65

Facilitador/a líder 43

Formador/a tutor/a 25

Aspirante pedagógica 15

Asistente lingüista 6

Asistente sordos 2

Asistente ciegos 1

Total de figuras 265

Figuras de sexo femenino 184

Figuras de sexo masculino 81

FUENTE: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Coordinación Técnico-Pedagógica, actualizadosal 1 de octubre de 2008.

Figura Número de figuras


4.4. Población de alumnos

A continuación presentamos datos actualizados sobre los alumnos de los CTE.Las cifras han variado desde que iniciamos la investigación, debido principalmentea tres factores. En primer lugar, como ya señalamos, los problemas de los centrosdeterminan que el número de alumnos sufra merma en algunos casos. En segun-do lugar, en otros centros, el trabajo de promoción para atraer nuevos alumnoslleva a una dinámica inversa, es decir, a aumentar su número. Por último, el pro-grama está en una fase de expansión, lo que hace que se abran nuevos centros,llamados “de nueva generación” por los participantes. En el cuadro 11 se presen-tan las últimas cifras asequibles (informes correspondientes al 1 de octubre de2008)20.

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19 En octubre de 2008 un dólar estadounidense equivalía aproximadamente a 10,70 pesos mexicanos.En los últimos meses de 2008 el peso mexicano ha sufrido una pérdida de valor del 35% aproxima-damente.

20 Estos datos se actualizan mensualmente.

Cuadro 10Montos de apoyos económicos. (En pesos mexicanos)

Aspirante a facilitador 2.000

Facilitador 2.000

Facilitador líder 2.500

Madre o padre de apoyo 2.000

Formador Tutor 3.000

Asistente Pedagógico 5.000

FUENTE: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Coordinación Técnico-Pedagógica, actualizadosal 1 de octubre de 2008.

Figura Monto mensual por apoyo académico 19

Cuadro 11Número de alumnos por sexo

356 225 581

FUENTE: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Coordinación Técnico-Pedagógica.

Mujeres Hombres Total


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Otro dato interesante, proveniente de la Coordinación Técnico-Pedagógica delprograma, consiste en que por el momento se está dando atención en los centrosa 49 personas hablantes de lengua indígena y 90 personas con diversas discapaci-dades.

Cuadro 12Número de alumnos por edad

190 196 195 581


De 0 a 14 años De 15 a 30 años De 31 en adelante TOTAL

Cuadro 13Número de alumnos: distribución por delegación en el DF

Gustavo A. Madero 59

Iztacalco 44

Azcapotzalco 22

La Magdalena Contreras 54

Iztapalapa 31

Venustiano Carranza 20

Cuauhtémoc 36

Benito Juárez 40

Tláhuac 44

Milpa Alta 92

Álvaro Obregón 14

Coyoacán 28

Xochimilco 31

Tlalpan 30

Cuajimalpa 23

Miguel Hidalgo 13

Total 581



4.5. Primera aproximación al modelo pedagógico

4.5.a. Algunos antecedentes

El programa de los CTE se inspira en su mayor parte en el modelo instaurado enel Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). A ello ha contribuido en granmedida el liderazgo de la Ministra Rocío Casariego, quien trabajó quince años eneste Consejo antes de integrarse como Coordinadora de Inclusión Educativa de laSEDF. Consideramos importante ofrecer algunos datos referentes a los modelosCONAFE.

El CONAFE fue creado en 1971 como órgano descentralizado de la Secretaríade Educación Pública (SEP), con el objetivo de proporcionar atención educativa através de centros comunitarios instalados en las comunidades más pobres, margi-nadas y alejadas del país, en donde no había escuelas. Además de las bondades deestos centros, el modelo presenta ventajas adicionales al constituir una posibilidadde desarrollo personal para los jóvenes de estas comunidades.

Los muchachos que terminan la secundaria y que son de comunidadespequeñas y alejadas, muchas veces hablantes de alguna lengua indígenay que se han tenido que trasladar a otros lugares para estudiar, tienen laposibilidad de volver a su lugar de origen y trabajar como instructorescomunitarios de CONAFE dando clases en los niveles de preescolar o pri-maria. Por cada ciclo escolar, los instructores reciben una beca de dosaños para ampliar estudios y mejorar su formación, además de otrapequeña beca o salario bimensual que les ayuda a mantenerse. La comu-nidad les proporciona hospedaje y comida durante su estancia en elpoblado y apoya también en la construcción del salón de clases. Ademásde las horas que un instructor dedica a impartir clases –a niños de entretres y quince años–, también enseña a leer y a escribir a los adultos quese aproximan a ellos, y colabora en distintas tareas de la comunidad.Asimismo, y de manera frecuente, en sus viajes a la cabecera municipal oa la capital del estado para su capacitación y cobro de la beca, el instruc-tor lleva los temas administrativos que le solicitan las autoridades y miem-bros de la comunidad a las instancias estatales competentes, y participaen su elaboración, trámite y agilización. (Anna Pi i Murugó, 2007).

Los instructores comunitarios deben tener la secundaria o el bachillerato termi-nados. Sus edades se encuentran entre los 14 y los 25 años, y reciben el apoyo dela Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC). Los cursos comunitarios

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buscan el desarrollo de competencias básicas. Por último se apoyan en una aseso-ría itinerante y periódica. Ana Pi describe así las formas de trabajo de los cursoscomunitarios CONAFE:

Los programas educativos que desarrolla la Educación Comunitaria deCONAFE son diversos y se conocen como “cursos comunitarios”. Se basanen el desarrollo de competencias básicas que permiten a las personasenfrentar con éxito situaciones cotidianas, siempre a partir de las ideas ysaberes previos. Un instructor organiza el grupo de alumnos en tres nive-les, en los que las diversas edades, conocimientos y ritmos de aprendiza-je son aprovechados como ventaja pedagógica para propiciar la interac-ción y el diálogo intercultural.

4.5.b. Un modelo rural en un contexto urbano

La influencia del modelo CONAFE en el programa de los CTE del DF se puedepercibir a partir de los lineamientos establecidos. La figura de facilitador coincide engran media con la del instructor comunitario, a pesar de que los contextos no podríanser más disímiles. Por una parte, se trata de comunidades rurales, aisladas y de muypocos habitantes, mientras que en el caso del DF se trata de una megalópolis. Tambiénqueremos subrayar que la influencia de la educación comunitaria en el programa delos CTE se acentúa debido a que las personas que dirigen su parte pedagógica yoperativa, crecieron profesionalmente dentro del CONAFE.

Rocío Casariego, Coordinadora de Inclusión Educativa de la SEDF, es claramentela líder del programa de los CTE. Trabajó por espacio de quince años en CONAFE.De especial relevancia fue su participación en los centros de Chiapas que, comoresultado del movimiento zapatista, recibieron apoyos especiales de parte de lafederación21. Hasta el momento de incorporarse a la SEDF, fungía como directora dela Modalidad de Atención Educativa a la Población Indígena (MAEPI) de CONAFE,de la que fue creadora y principal impulsora.

Una segunda figura de gran liderazgo dentro del programa de los CTE es MiguelÁngel Hernández Olivo, originario del estado de Nayarit. Inició su carrera como ins-

21 El 1 de enero de 1994 tuvo lugar la toma de varias cabeceras municipales en el estado de Chiapas. Fuela primera aparición del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), organización político-militarindígena que busca con su lucha defender los derechos de los pueblos indígenas mexicanos. El Estadorespondió a este desafío con una estrategia mixta que incluye una mayor presencia del ejército en lazona de influencia zapatista, al tiempo que se ponían en marcha nuevos programas sociales.


tructor CONAFE. Reconoce el impacto definitivo que este tuvo en su vida, y en espe-cial el apoyo de Rocío Casariego, a quien conoció siendo él muy joven. Por tanto,Rocío y Miguel son grandes conocedores del modelo de educación comunitaria, yson entusiastas partidarios de los beneficios que esta conlleva.

Con respecto a las diferencias y obstáculos de la aplicación del modelo CONAFEen el medio urbano de la ciudad de México, ambos consideran que la diferenciafundamental consiste en que en esta última no existe propiamente una comunidad.Además, de acuerdo con Miguel, aunque se observa menor grado de pobreza en elDF que en las comunidades en las que se instalan los centros CONAFE, “las perso-nas en el DF están más dañadas”. Esto implica que la posibilidad de apoyo comu-nitario, que en el medio rural incluye subsanar las necesidades de vivienda y alimen-tación del instructor, no existe o existe escasamente en la ciudad de México.

Por otra parte, el DF, por tratarse de un contexto urbano, presenta ciertas ven-tajas. Los facilitadores tienen acceso a un conjunto de recursos superior al de los ins-tructores en el campo y también muchas mayores posibilidades de interactuar conotros equipos que forman parte del proyecto.

Por último, si bien los centros CONAFE son multigrado, la heterogeneidad delalumnado es menor que la que se encuentra en el DF, donde los concurrentes a loscentros tienen diferencias en sus antecedentes familiares, orígenes, intereses; ensuma, características individuales, sociales y culturales sumamente heterogéneas.

Hemos dejado al final un problema muy grave que en un extremo podría llegara poner en cuestión el funcionamiento del programa de los CTE: la falta de certifi-cación de los estudios de primaria y secundaria. El CONAFE, como organismo des-concentrado del gobierno federal, no tiene ningún problema de certificación. Susalumnos obtienen certificados que poseen plena validez dentro del sistema educa-tivo nacional. En el caso de los centros del proyecto CTE la situación es muy dife-rente. Debido al esquema de federalización por medio del cual en 1992 se descen-tralizó la educación básica en México, el GDF no posee la capacidad jurídica deextender certificados de educación básica. Sin embargo, sí tiene esa potestad en losniveles medio superior y superior. Por tanto, hasta el momento, las autoridades dela SEDF vislumbran varias posibilidades de certificación dentro del programa, cadauna de las cuales representa problemas operativos.

Para efecto de los alumnos del nivel secundario, se tiene contemplada una cer-tificación interna expedida por la SEDF. De esta manera, estos alumnos podríaningresar directamente a las preparatorias que pertenecen al sistema de educación

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media bajo de esta Secretaría. Otra opción se refiere a la firma de convenios entrela SEDF con las secretarías de Educación de las entidades federativas cercanas al DF,especialmente del estado de México, a través de los que la SEDF ofrece los estudiosy las secretarías de Educación estatales certifican. Una tercera posibilidad es que cer-tifique una asociación formada por maestros de primaria jubilados, quienes cuen-tan con título de la SEP.

Finalmente, también existe la posibilidad de que cuando se trate de alumnosadultos, sea el Instituto Nacional de Educación de Adultos quien certifique sus estu-dios. En todos estos casos, se trata de caminos de certificación y/o revalidación queaún no han sido probados y que además presentan pasos adicionales, complicadassituaciones y limitaciones en términos administrativos, legales y políticos. En estesentido, esta situación ha sido un elemento disuasivo para que los alumnos, espe-cialmente los jóvenes, se mantengan en los CTE.

L OS primeros Centros de Transformación Educativa fueron instalados enenero de 2008 por la SEDF. Por tanto, su operación cotidiana lleva, hasta el

momento de elaboración del presente informe, menos de dos años. En esta segun-da parte del documento nos interesa realizar un trabajo de reconstrucción histórica delprograma, destacando los procesos desde su instalación hasta sus primeras fases de fun-cionamiento. Ya en el apartado sobre el marco metodológico explicamos que se tratade un seguimiento cualitativo, basado en trabajo de campo. De esta manera, obtu-vimos información empírica a través de la observación sobre las actividades en elaula, especialmente las prácticas pedagógicas. Pero, además, la información obte-nida en las entrevistas a profundidad realizadas a facilitadoras y madres de apoyonos permitió conocer algunos antecedentes de sus historias personales, cuestionestales como las circunstancias bajo las que se incorporaron al programa, la capacitaciónrecibida, las actividades que diariamente desempeñan durante sus horas de traba-jo, los problemas que enfrentan y las formas de resolverlos y, finalmente, sus aspi-raciones personales y con respecto al programa.

Como comentamos, los CTE funcionan de acuerdo con un modelo elaboradoexpresamente para este programa. Recordemos que se trata de una alternativa edu-cativa que pretende dar atención a personas y grupos excluidos de la educación for-mal. Algunos de estos nunca habían ingresado a la escuela, y otros, por diversasrazones, la habían abandonado. Sin embargo, encontramos que la instrumentacióncotidiana del modelo en cada centro está sujeta a un sinnúmero de factores espe-cíficos. Por ello, cada uno genera día a día sus procesos y asume formas únicas, dife-rentes e irrepetibles. Cada uno constituye un mosaico social y cultural, rico en diver-sidad, construido con sus historias, y al mismo tiempo, lleno de complejidades,situaciones y necesidades propias.

En los siguientes capítulos damos cuenta de la información obtenida en el tra-bajo de campo realizado en los CTE ubicados en las delegaciones Tláhuac, MilpaAlta, Xochimilco, Cuajimalpa, Cuauhtémoc y Benito Juárez, principalmente de la

5. UNA MIRADA DESDE ADENTRO

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proveniente de la observación y de las entrevistas a profundidad realizadas a algu-nas figuras. Cabe aclarar que hemos obviado los nombres de los entrevistados y delos centros cuando existe la posibilidad de que la información obtenida pueda com-prometer y/o perjudicar a las personas.

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L OS CTE están instalados en las 16 delegaciones que conforman el heterogé-neo y contrastante territorio del DF. Así, encontramos desde delegaciones

ubicadas en lugares totalmente urbanos, hasta otros rurales o semi-rurales. Pero nosolo eso, sino que al interior de cada delegación también encontramos colonias,barrios y/o pueblos con rasgos urbanos, rurales o una combinación de ambos. Además,al interior de estos últimos existen diversos mundos en los que confluyen personascon variadas identidades, historias y características étnicas, culturales, políticas y reli-giosas, y que viven en condiciones socioeconómicas desiguales.

Algunos centros se encuentran en colonias urbanas céntricas, de clase media y/opopulares, o en colonias periféricas, marginadas; otros, en barrios o pueblos aleja-dos y, en casos, de difícil acceso; algunos, con rasgos urbanos, rurales y/o indíge-nas. Pero la mayoría se encuentra en contextos que registran diferentes grados depobreza. Veamos los contextos y características de algunos de ellos.

En primer lugar, tenemos el caso de aquellos que comparten una serie de elemen-tos, a pesar de ubicarse en delegaciones distintas. Por ejemplo, los centros San Simón,en la delegación Benito Juárez; San Felipe de Jesús, en la Gustavo A. Madero, y ColoniaDoctores y Colonia Roma, ambas en la delegación Cuauhtémoc, se ubican en contex-tos parecidos: urbanos, que cuentan con todos los servicios públicos, incluyendo el trensubterráneo en algunas de ellas, con grandes avenidas, casas, edificios, tiendas, comer-cios y parques. Sus residentes son básicamente familias de clases media y populares,que se dedican al comercio, a la venta de variados productos y a los servicios.

En segundo lugar, tenemos a los centros que, ubicados en delegaciones diferen-tes, comparten algunas características comunes, pero se distinguen por grandesdiferencias en sus contextos locales inmediatos. Podemos mencionar a los pueblosVilla Milpa Alta y San Lorenzo, en la delegación Milpa Alta, y el barrio de Mixquic,en la delegación Tláhuac. Ambas delegaciones se ubican muy al sur de la ciudad, yambas tienen rasgos rurales y urbano-rurales.

6. LOS CONTEXTOS BARRIALES

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Veamos la delegación Milpa Alta. Esta mantiene una organización territorialrural tradicional, compuesta por pueblos, entre ellos el de Villa Milpa Alta, SanLorenzo y San Pablo, donde fueron instalados los CTE. Las oficinas centrales de ladelegación están establecidas en el centro de Villa Milpa Alta. Cada pueblo cuentacon una Coordinación de Enlace Territorial, que es la instancia delegacional encar-gada de atender las necesidades locales y de llevar a cabo las gestiones correspon-dientes en sus oficinas centrales. Fue precisamente a través de las respectivas coor-dinaciones que la delegación apoyó la instalación de los CTE en los mencionadospueblos.

No obstante estas similitudes, cada pueblo se distingue de los otros por su gradode urbanismo, por las actividades económicas preponderantes y, en general, por lascondiciones de vida de sus habitantes. En Villa Milpa Alta se respira un aire másurbano que en los otros pueblos de la misma delegación. Quizá por encontrarse allísus oficinas centrales, hay actividad administrativa, burocrática y comercial, ademásde contar con todos los servicios públicos. Gran parte de sus habitantes se dedicaprincipalmente al comercio formal, situación que se manifiesta en mejores condicio-nes de vida de las familias.

En contraste, San Lorenzo es un pueblo muy chico y pobre. No tiene mercado,tiene pocos comercios y solamente cuenta con un centro de salud. Los adultos sededican al cultivo del campo, y con frecuencia observamos familias que tienen ani-males de corral en sus viviendas, una costumbre de las zonas rurales y campesinas.Otros adultos trabajan en lugares vecinos. Muchos niños y niñas se ven en la nece-sidad de trabajar, razón por la que no asisten regularmente a la escuela. Por otraparte, la población es muy apegada a sus costumbres, usos y tradiciones, ademásde ser muy unida y solidaria.

Estas similitudes, y especialmente las heterogeneidades de los contextos, semanifiestan en los CTE, de manera concreta en el alumnado que a ellos acude. Poruna parte, encontramos que a la mayor parte de ellos asisten alumnos y alumnasde diferentes edades (infantes, niños, niñas, jóvenes y adultos). Son personas que,debido a su situación de pobreza, discapacidad física o mental y/o condición étnica,nunca han estado en el sistema de educación formal, o bien lo estuvieron pero, pordistintas razones, quedaron fuera de él.

Por otra parte, las alumnas y los alumnos se distinguen por tener sus propios orí-genes, historias, lenguas, condiciones familiares, sociales y culturales, así como for-mas de vida. Por ejemplo, existen parecidos y diferencias entre los niños, jóvenes yadultos que asisten a los CTE ubicados en lugares urbanos. Los estudiantes de los

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6. LOS CONTEXTOS BARRIALES

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centros San Simón (delegación Benito Juárez) y San Felipe (delegación Gustavo A.Madero) nacieron o vivieron gran parte de sus vidas en las colonias donde seencuentran los respectivos centros. Por su parte, a los centros Colonia Doctores yColonia Roma acuden jóvenes y adultos indígenas migrantes –triquis de Oaxaca enel primer caso y otomíes en el segundo–, quienes han llegado al DF en diferentesmomentos. Los triquis habitan en departamentos de su propiedad ubicados en unode los muchos conjuntos habitacionales de bajo costo económico repartidos en laciudad de México, modernos, y que cuentan con todos los servicios. En un cuartode uno de estos edificios se instaló el CTE. En cambio, los otomíes viven en unacolonia vecina pero bajo condiciones muy adversas. Se instalaron en un edificioabandonado, viejo y deteriorado que invadieron.

Otro ejemplo son los CTE ubicados en los pueblos Villa Milpa Alta y San Lorenzo,en la delegación Milpa Alta. El primero recibe a alumnos cuyos padres tienen mejo-res trabajos. “Tienen la posibilidad de comprarles ropa y de darles algunos pesospara su refrigerio en la escuela. Vienen bien calzados y bañados. Los jóvenes usanpiercings para verse más rudos”, describe la facilitadora.

En contraste, en el CTE de San Lorenzo hay presencia indígena náhuatl, mizte-ca, mazateca y totonaca. Entre las alumnas y los alumnos se observa mayor pobre-za: muchos llegan desaseados, con la ropa rota, seguido con el estómago vacío ysin dinero para su refrigerio. Inclusive niños y jóvenes se ven en la necesidad de tra-bajar en empleos informales para ayudar a la economía de la familia. Es el caso decuatro hermanos que son huérfanos de papá y que deben buscar ingresos paramantener a los otros hermanos. “Uno va a cortar algo al campo; otro lo vende; otrojunta leña, y luego dicen: ‘mañana no vengo porque me toca trabajar’”, comentala misma facilitadora, quien también prestó sus servicios en este centro.

De esta manera, observamos que ningún centro se parece a otro. Cada uno sedistingue por sus especificidades de contexto y por la particular composición delgrupo de personas inscritas, y cada uno forma un mosaico social y cultural. Por ello,el programa de los CTE se caracteriza por la heterogeneidad de la población aten-dida. De ahí que cada centro sea, en sí mismo, un caso.

7.1. Aplicación de la normatividad

Los CTE pueden instalarse a solicitud a la SEDF por parte de algún grupo de habi-tantes de las comunidades. El proceso debe seguir las Reglas de Operación explicadasanteriormente. De acuerdo con la información obtenida en las entrevistas realizadas alas figuras de los centros visitados, la normatividad se ha cumplido en general. Enprimer lugar, los centros efectivamente se han instalado en colonias o barrios a peti-ción de la comunidad y a partir de los diagnósticos elaborados por los facilitadores.En segundo lugar, en cada caso la APCE ha sido constituida con las tres personasindicadas: presidente, secretario y tesorero, y se ha logrado convocar al mínimo decinco alumnos. En tercer lugar, una vez constituida la APCE, la SEDF hizo entregadel apoyo económico a los veinte centros de la “primera generación”. Sin embar-go, como veremos más adelante, hubo un atraso en la entrega del presupuesto paraeste programa, dando lugar a que varios CTE de la “segunda generación” se echa-ran a andar sin contar con este recurso.

7.2. Los espacios de instalación

En términos generales, observamos que existen dos tipos de centros: aquellosinstalados en un espacio facilitado por alguna institución del gobierno y aquellosinstalados en propiedades particulares. En el primer caso, tenemos al centro de SanLorenzo, instalado en un salón que pertenece al módulo de las oficinas locales dela Coordinación de Enlace de la Delegación.

La mayoría de los otros centros pertenece al segundo tipo. Los dueños de la pro-piedad donde se han instalado casi siempre son miembros de la correspondienteAPCE. Los centros San Simón, San Felipe y Villa Milpa Alta funcionan en casas par-ticulares. En San Simón, el apoyo económico se utilizó para habilitar la azotea de lavivienda de la facilitadora líder como aula; en San Felipe, se construyó el aula en el

7. PROCESOS DE INSTALACIÓN Y DE ORGANIZACIÓN

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patio del domicilio de la facilitadora líder. En Villa Milpa Alta, sin que el apoyo toda-vía se entregara, el CTE se instaló en un amplio salón de la casa de la familia de laformadora tutor, espacio que anteriormente había sido utilizado como taller deartes plásticas. Por su parte, el centro Mixquic ocupa una construcción de tres cuar-tos en la parte posterior del terreno de la vivienda de una maestra retirada, ubica-da en el campo y que cuenta con una pequeña huerta. La dueña presta el lugar alCTE “porque le gustó el programa”. El centro Colonia Doctores está instalado enun cuarto dentro de la unidad habitacional en la que residen miembros de la APCE,pues el “líder de la unidad lo prestó”.

Fotografía 1Centro ubicado en Mixquic

En los casos en los que los centros se instalan en domicilios particulares, la mecá-nica es la siguiente. La SEDF realiza un cálculo del monto que correspondería alpago de la renta de algún local donde podría instalarse el centro. De igual forma,calcula la cantidad que se requiere para construir o acondicionar el espacio del cen-tro al interior de una vivienda. Entonces realiza un contrato mediante el cual el pro-pietario se compromete a mantener funcionando el centro en su propiedad, al

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FUENTE: Archivo fotográfico de la SEDF.


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menos por un período que equivaldría al monto que la SEDF tendría que erogar encaso de que se tratara de una renta. Se trata, pues, de un arreglo que, al parecer,es benéfico para las dos partes.

7.3. Infraestructura, equipo y mobiliario

También encontramos diferencias entre los centros relacionadas con que estoshayan recibido o no el apoyo de 50.000 pesos. Este apoyo ha sido utilizado por lamayoría de los centros para la construcción de paredes y/o techos, para la coloca-ción de pisos, ventanas y puertas, así como de instalaciones de luz, la construccióno adaptación de baños para los alumnos, la compra de productos de limpieza, ypara adquirir material didáctico. Por ejemplo, la infraestructura del CTE de SanSimón consiste en un espacio que la casa de la facilitadora líder tenía en la azoteaa medio construir; lo habilitó con muros y techo, ventanas y piso. Su acceso es a tra-vés de una escalera empinada, angosta y poco segura; por ello, está pensando enla manera de construir una rampa para mejorar el acceso, especialmente para poderatender a personas con discapacidades físicas.

No encontramos centros que renten espacios para funcionar, lo que no quieredecir que no existan. Además, el apoyo económico va acompañado de la entregade mobiliario (mesas y sillas), una computadora (siempre y cuando el espacio cuen-te con puertas y ventanas), pizarrones, papelería, lápices, papel, material didácticoy libros (textos gratuitos, enciclopedias, colecciones de textos infantiles, etc.).

Por cuestiones burocráticas y administrativas, hasta septiembre de 2008 la SEDFno había recibido la partida del presupuesto destinada al apoyo para otros cuaren-ta centros. Sin embargo, de todas formas, y mientras el apoyo llegaba, estos seecharon a andar por los grupos de las comunidades que los habían solicitado y porlas APCE que ya se habían constituido, pero bajo condiciones materiales y de fun-cionamiento poco favorables. Solamente contaban en esos momentos con librosque la SEDF había entregado.

En estos casos, las APC tuvieron que conseguir un lugar, como el patio de unedificio o casa, es decir, al aire libre, o un local prestado temporalmente por algúnvecino o por algún militante del PRD, o bien por algún miembro del grupo promo-tor del centro. Una vez así solucionado este problema, había que proceder a adap-tar mínimamente el lugar. Como pudieron, consiguieron mesas, tablones y sillas,muchas de ellas rotas y en mal estado, pizarrones y otro material de reuso. Pero,además, los facilitadores asignados a estos centros tuvieron que comprar con su


propio dinero colores, lápices, cuadernos, gomas, papel, cartulinas, etc. Cuando hahabido posibilidades, los alumnos han traído su material.

Fotografía 2Centro San Felipe, delegación Gustavo A. Madero

7.4. Formas de constitución

A partir de los testimonios de las figuras en los CTE visitados, comprendimos elimportante papel que varias facilitadoras líderes, facilitadoras y/o madres de apoyojugaron en el proceso inicial, tanto en los casos en los que los centros contaron con elapoyo económico como en los casos en que empezaron a funcionar sin este. Su labory el compromiso fueron determinantes. No se detuvieron por no contar con los recur-sos. Fueron quienes buscaron y gestionaron los espacios para instalar los centros, re-curriendo a diferentes personas e instancias de las comunidades. Como explicábamos,en general les resultó difícil que los dueños de casas prestaran sus propiedades, o quelas autoridades de oficinas públicas locales autorizaran algún espacio para estos fines.

Por otra parte, también se encargaron de hacer los diagnósticos de las comuni-dades. Iban de casa en casa y entrevistaban a las personas para conocer si había

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FUENTE: Archivo fotográfico la SEDF.


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niños y/o jóvenes que no asistían a la escuela formal. Algunas perifoneaban 22 porlas calles, otras asistían a reuniones de la comunidad, a eventos en los parques o acualquier lugar público donde pudieran promover el programa e invitar a la comu-nidad a que se integrara.

La facilitadora líder de uno de los centros ubicado en una zona urbana y céntri-ca del DF, cuenta la historia. Comenta que inició su participación siendo madre deapoyo en el CTE que se instaló, sin el recurso económico, en un espacio en las ofi-cinas de la delegación gobernada por el PAN. Cuando el recurso llegó, las autorida-des delegacionales le informaron que el CTE debía dejar de funcionar en sus insta-laciones, argumentando que el programa pertenecía al PRD (que gobierna la ciudadde México). Además, aducían la inconveniencia de que dos programas que ofrecíanprimaria y secundaria compitieran en el mismo espacio, como era el caso del InstitutoNacional de Educación de Adultos (INEA), una instancia federal, y el programa delos CTE del GDF. “Eran dos enfoques diferentes –comenta la actual madre de apoyo–,pues aquí (en el centro) se tiene la opción de cuidar a los niños mientras las mamásestudian”, situación que no sucede en los cursos del INEA.

Ante este problema, la facilitadora líder se dio a la tarea de buscar en la coloniaalgún espacio donde instalar el CTE. El esfuerzo fue infructuoso, porque nadie quisoprestar su casa. Como ya contaba con el recurso económico de la SEDF, decidió pro-poner que se utilizara ese dinero para construir y habilitar la azotea de su viviendacomo aula y allí instalar el centro. La SEDF aceptó y proporcionó el resto del apoyo:computadora, mesas, sillas, pizarrones, archiveros, material y libros.

Otro CTE que inició sin el recurso económico ni, además, los otros apoyos enequipo y material, fue uno ubicado en un pueblo con rasgos urbanos y rurales. Sinembargo, contó con condiciones especiales: las habilidades de liderazgo de la faci-litadora líder, quien resultó una buena promotora y una persona activa y eficiente.Ya contaba con experiencia de trabajo en la Coordinación de Enlace de la corres-pondiente delegación, lo que significaba que mantenía buenas relaciones con laspersonas que allí trabajaban. Cuando ella llegó al pueblo, el CTE no estaba instala-do. Junto con un compañero, hizo el diagnóstico comunitario y las entrevistas, lasgestiones necesarias para armar el proyecto del centro, la constitución de la APCE,así como una intensa labor de promoción y difusión.

22 Perifonear es una expresión que describe el acto de anunciar con altavoces por las calles algo impor-tante: un suceso, la venta de algún artículo o producto, etc. Esta costumbre se mantiene en peque-ñas comunidades o en algunas colonias.


En el pueblo hicimos mucha difusión. La Coordinación [de Enlace] anuncióel programa. Allá tienen la costumbre de anunciar todo por perifoneo: sialguien sale a vender elotes, o el señor va a vender patitas, o falleció tal per-sonal, todo el día se están dando anuncios en todo el pueblo. Así nosotrosles pedíamos que siguieran anunciando por perifoneo al centro.

(Entrevista a la facilitadora líder de un CTE, ubicado al sur de la ciudad de México. 8 de octubre de 2008).

La facilitadora logró comprometer en el programa a la Coordinación de Enlace,quien proporcionó un salón para el CTE dentro del módulo donde se encuentransus oficinas. Como todavía no se contaba con los 50.000 pesos ni con los apoyosde la SEDF, no había sido posible hacerse de mobiliario y equipo propio y adecua-do. Así, el centro inició los trabajos con dos escritorios y algunas sillas, balones ymaterial de re-uso, como pizarrones, pegamento y cintas para pegar, todo ello pro-porcionado por la Coordinación. Además, consiguió otras sillas, aunque algunas deellas rotas, y otros pizarrones de re-uso. Sin embargo, “los colores, cuadernos,gomas, cartulinas, papel y marcadores, los compré de mi bolsa”, explica la facilita-dora líder. Por el momento, la SEDF entregó libros de texto gratuitos y algunos librosde lectura. Sin embargo, en el momento de la visita muchos de estos se encontra-ban guardados en cajas de cartón por falta de libreros donde colocarlos.

7.5. Las Asociaciones Promotoras de la Comunidad Educadora(APCE)

Las Asociaciones Promotoras de la Comunidad Educadora (APCE) son el enlaceentre la comunidad y el CTE. Además, son responsables de recibir el apoyo econó-mico de la SEDF y de tomar las decisiones con respecto a su uso. “Las APCE son unejercicio de democracia”, según palabras de la responsable del programa, pues “suobjetivo es servir como instancia tomadora de decisiones colectivas y consensuadas”.

Sin embargo, no obstante los requisitos establecidos en las Reglas de Operaciónpara su constitución23, cada centro tiene una historia que contar con relación a este

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23 Las personas que integran el grupo comunitario que promueve la apertura de un Centro de Transfor-mación Educativa conforman lo que denominaremos Comunidad Educadora. Se constituye en unaAsociación Promotora de la Comunidad Educadora (APCE) y firma con la Secretaria de Educación delDistrito Federal y la Delegación un convenio que puede ser cancelado si alguna de las partes incum-ple los compromisos, aun antes del período de su vigencia. Cada APCE desarrollará actividades de deliberación, desarrollo de proyectos y toma de decisiones através de su Asamblea General, pero deberá constituirse un Consejo de Representantes que será


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proceso inicial. En un principio, las autoridades de la SEDF exigían el cumplimientoestricto de las Reglas. Pero, en la práctica, dada las limitaciones impuestas por lasrealidades de cada situación (pues no siempre las comunidades contaban con elnúmero necesario para constituir las APCE, o bien con las personas idóneas), losrequisitos han tenido que hacerse más flexibles.

Por otra parte, parecía no haber mucha claridad entre las personas de las comu-nidades con respecto a los requisitos para constituirlas. La facilitadora líder en unadelegación al sur de la ciudad comentaba que, en un principio, entendió que teníanque levantar un acta, mínimo con quince personas, mayores de edad y que fuerande la comunidad de estudiantes: “Entonces, pensamos: tenemos una mamá y susdos hijos, pero solo cuentan por uno, porque son menores, y solamente mayores deedad podían firmar. También teníamos a cuatro hermanitos menores de edad. Osea, que no podíamos formar la APCE. Eran muchas trabas.”

Finalmente, en vista de que no se podían aplicar las Reglas y el tiempo corría, lasautoridades de la SEDF dijeron: “Está bien, háganlo así, con lo que tengan”. De estamanera, la APCE quedó constituida por la presidenta, que era la madre de apoyo y,a la vez, mamá de una niña con discapacidad física y de un bebé; la vicepresidenta,que era una alumna de 20 años que estudiaba la primaria y estaba aprendiendo aleer y a escribir, y el secretario, un alumno de secundaria.

De acuerdo con la facilitadora líder, en este proceso se perdieron como dosmeses. Opina que si desde un principio se hubiera adoptado un criterio más flexi-ble, la APCE habría podido constituirse con anterioridad y el centro ya habría reci-bido el recurso, y estarían “trabajando bajo mejores condiciones”.

7.6. Lazos familiares en el interior de los CTE

Una característica recurrente entre los centros que visitamos consiste en elsoporte que para ellos representan las estructuras familiares. Es común encontrarcentros en los que sus participantes pertenecen a la misma familia. Un caso extre-mo fue un centro ubicado en plena ciudad, cuya organización parecía girar alrede-dor de la presidenta de la APCE.

denominado Consejo de Representantes de la Asociación Promotora de la Comunidad Educadora.Estos Consejos podrán incorporarse a las actividades de la Red de Comunidades y de Consejos derepresentantes de APCE de su Delegación, de una Región (dos o más Delegaciones que tengan pro-yectos comunes) o a la que deberá funcionar a nivel del Distrito Federal. (Reglas de Operación, 16de noviembre de 2007).


En primer lugar, la facilitadora líder del centro es su hija. En segundo lugar, delos seis alumnos de secundaria, tres son parientes: un hijo de 15 años; una nuerade 19 años, quien a la vez es la secretaria de la APCE, y una hermana de 27 años.Además, otra hija asiste como oyente, con objeto de prepararse para presentar losexámenes extraordinarios de unas materias que había reprobado en la escuelasecundaria de la SEP en la que estaba formalmente inscrita. Por otra parte, de lostres alumnos de preescolar, una es sobrina y dos son nietos (uno es hijo de la facili-tadora líder, y otro de su nuera, estudiante de secundaria). Cabe mencionar queeste centro se encuentra en el patio de la casa donde vive la presidenta de la APCEen compañía de sus padres y hermanos. De esta manera, este centro beneficia fun-damentalmente a una familia.

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8.1. Alumnas y alumnos

Recurramos a algunos centros con objeto de conocer la diversidad de poblaciónde alumnos y alumnas que acuden a ellos. En el CTE Villa Milpa Alta hay cuatroinfantes de brazos, una niña de 3 años con discapacidad, a quien hay que “tratarcomo bebé”, pues no puede mover sus piernas y no camina. Su mamá es la madrede apoyo del centro. También asisten dos jóvenes que trabajan y tienen problemas deaprendizaje: uno de 17 años, estudia la primaria, y el otro de 15, la secundaria.Además, una chica de 20 años, quien nunca había ido a la escuela, estudia la pri-maria, así como dos adultos que también están en este nivel.

En cuanto al CTE de San Lorenzo, asisten diariamente once alumnos. Entre ellos,hay personas sordas, con problemas de lenguaje y algunos con “discapacidad inte-lectual”, de acuerdo con la percepción subjetiva de las facilitadoras. Vale la penaseñalar que estas figuras, aun cuando hacen su mejor esfuerzo, no cuentan con lapreparación para hacer diagnósticos clínicos. Por ello, en algunos casos buscanayuda, o bien orientan a los alumnos para que acudan a algún lugar que ofrezcaatención especializada.

Otros alumnos de este mismo centro son indígenas náhuatles, totonacos, mixte-cos y mazatecos. Hay cuatro hermanos huérfanos de papá. El mayor tiene 15 años;los que siguen, 14, 9 y 8 años. “Son muy inteligentes, participativos y sensibles,pero también con una autoestima muy baja, muy necesitados de afecto, de apoyoy de calor humano”, explica la facilitadora. Otra alumna es una mujer de 34 añoscon “discapacidad intelectual”. Estuvo en un Centro de Atención Múltiple (institu-ción federal que ofrece educación especial) y obtuvo su certificado de primaria. Sinembargo, salió sin saber leer, escribir y sin conocer los números, conocimientos queahora está adquiriendo. Otro alumno es un niño tartamudo de 10 años. Asistía a laescuela regular donde, según su madre, “se burlaban de él y lo hacían sentir inútily devaluado”. Finalmente, explica la facilitadora, “lo rechazaron de la escuela pues

8. LOS SUJETOS EN LA VIDA DIARIA DE LOS CENTROS: LA POBLACIÓN

ESTUDIANTIL Y LAS FIGURAS

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llamaron a sus padres y les dijeron que ‘su hijo no sabe nada, no aprende, llévenseloa su casa’”. Entonces lo inscribieron en el CTE.

Entre los alumnos que acuden al CTE en Mixquic, delegación Tláhuac, ubicada alsur del DF, hay cinco hermanos de 13, 11, 10, 8 y 6 años que viven en San Isidro, unlugar a hora y cuarto de allí. Nunca habían ido a la escuela por falta de dinero, ya que“es mucho gasto la inscripción, uniformes y materiales”, según comenta la madre deapoyo. Otra alumna es una niña que tiene hidrocefalia y en ocasiones sufre convulsio-nes. Padeció parálisis cerebral a causa de altas temperaturas al enfermar de sarampión.“Cuando llega a sentirse mal, me pide que la apapache (es decir, que la acaricie, quela cargue, que la haga sentir protegida y con calor humano), y se queda dormida.Después me pide agua y dice que ya se siente bien”, relata la madre de apoyo.

El hijo de la madre de apoyo también asiste a este centro. Tiene 18 años y nece-sita atención permanente. Además de ser autista, tiene un problema que le haimpedido caminar, motivo por el cual utiliza silla de ruedas. También asisten unjoven con problemas de parálisis cerebral, un niño sordo y una niña con problemasde retraso, “que está costando mucho trabajo”, admite la madre de apoyo. Otrachica y otro chico que asisten terminaron la primaria y obtuvieron su certificado,pero no saben escribir.

En el centro de San Simón, ubicado en una colonia urbana y céntrica del DF, hay33 alumnos inscritos, de los cuales aproximadamente asisten 26: 6 de preescolar, 3de primaria y 18 de secundaria24. De estos últimos, cinco jóvenes no saben si van aregresar al centro por la incertidumbre generada respecto de la validez oficial de losestudios que ahí realizan. Una alumna de secundaria de 19 años lleva a su bebé alcentro, y la madre de apoyo lo cuida mientras ella estudia. Otra alumna de 47 añoses sorda, y sus padres nunca la llevaron a la escuela, según informa la madre deapoyo del centro. Trabaja en una cocina integral, y en el CTE estudia la primaria. Alprincipio no se le entendía nada, pero la facilitadora líder descubrió que tiene gran-des habilidades para los trabajos manuales, pues muestra precisión motriz fina. Otraalumna, de 32 años, padece síndrome de Down; sin embargo, fue campeona denatación. Una joven de 13 años con “discapacidad intelectual” posee certificadode primaria, pero no quieren recibirla en la secundaria debido a que tiene proble-mas de aprendizaje. Una niña padece de un tumor en el cerebro. Nunca había ido ala escuela. En el centro aprendió a escribir su nombre y a rellenar las figuras con color.

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24 En este centro, quizá por encontrarse en un lugar urbano muy poblado, en un principio hubomuchos jóvenes interesados en inscribirse en la secundaria. Sin embargo, como explicaremos másadelante, al saber que no habría certificación fueron desertando.

8. LOS SUJETOS EN LA VIDA DIARIA DE LOS CENTROS

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Otra niña, alumna de primaria, fue rechazada de dos escuelas. Un niño de 7 añosnunca había ido a la escuela debido a una infección severa que tuvo en los riñones,motivo por el que tuvo que estar hospitalizado casi dos años. Además, tiene proble-mas de relación y no quería separarse de su mamá. Por ello, la madre se manteníaen el centro mucho tiempo a su lado.

Fotografía 3 Centro San Simón, delegación Benito Juárez

Como puede apreciarse, los CTE atienden a poblaciones que, debido a sus carac-terísticas diferentes y heterogéneas y a sus condiciones sociales, familiares y perso-nales, no se ajustan a los estándares de la educación pública escolarizada, e inclusi-ve han sufrido el rechazo de las escuelas regulares. Por otra parte, también se tratade poblaciones compuestas por ciertos niños, niñas y jóvenes que tienen alguna dis-capacidad física o mental, y que han sido mantenido “resguardados” en sus casaspor sus familiares, sin contacto con el mundo externo.

Por otra parte, las poblaciones de los centros son muy fluidas, ya que están enconstante movimiento, debido al ingreso de nuevos alumnos y al surgimiento deotros centros.



Fotografía 4Centro ubicado en la delegación Venustiano Carranza

8.2. Las figuras

De acuerdo con las Reglas de Operación, cada CTE debe contar con un equipopermanente de figuras: facilitador líder, facilitador y madre de apoyo. Otras figurasque ofrecen atención a los centros son los formadores tutores y los asistentes peda-gógicos, quienes tienen la responsabilidad de visitar varios de los CTE de manera fre-cuente. Ya estando en marcha el programa, una nueva figura fue creada, la madreoperativa, cuya función es apoyar al centro en el trabajo administrativo y de gestión.

Los centros que visitamos cuentan con casi todas las figuras, siendo todas ellasmujeres. Milpa Alta fue el único caso donde encontramos a una madre operativa.Muchas de las figuras poseían alguna experiencia previa, ya fuera en el ámbito edu-cativo, en asociaciones de barrio o en las delegaciones. Cabe mencionar que observa-mos que estas mujeres mantienen un gran compromiso con su centro, y con las alum-nas y los alumnos. También se hicieron evidentes los lazos de solidaridad que existendentro del equipo y las dotes de liderazgo de las facilitadoras líderes para asumir el rolde autoridad dentro de los centros. Veamos más de cerca algunas cuestiones.

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8.2.a. Las facilitadoras líderes

Muchas de estas figuras tienen historias parecidas. Casadas, divorciadas, sepa-radas o solteras, la mayoría tiene hijos de diferentes edades. Quienes tienen hijospequeños, o bien hijos con algún tipo de discapacidad, encuentran en los centrosuna forma de resolver dos problemas: un trabajo con salario y un lugar seguro parasus hijos, donde además pueden estudiar.

Por otra parte, la mayoría de estas figuras tiene estudios de secundaria; otras tie-nen preparatoria terminada, o bien preparatoria trunca. Como excepción, algunasestudiaron la licenciatura en pedagogía. Para unas y para otras, el programa lesofrece un importante atractivo: una beca25 para seguir estudiando después de unoo dos años de servicio. Quienes no tienen la preparatoria o no la terminaron, de-sean aprovechar la beca para concluirla, para luego estudiar una carrera de nivelsuperior: derecho, pedagogía, psicología, computación, entre otras. Quienes tienenla preparatoria terminada, desean hacer uso de la misma para iniciar una carrera demanera inmediata. Sin embargo, en general, también manifiestan interés por seguirparticipando en el programa, aunque no ven con claridad bajo qué condiciones loharían.

Las vidas de estas mujeres no han sido fáciles. En su mayoría, tuvieron infanciasy adolescencias llenas de carencias económicas, que fueron el motivo para queabandonaran la escuela, dado que no podían solventar los gastos. Por ello, tuvieronque trabajar en diferentes oficios: vendedoras, empleadas en comercios, intenden-tes en oficinas de gobierno o empleadas domésticas. Por otra parte, algunas de ellascomentan que en sus vidas la violencia doméstica ha estado presente.

Siendo muy jóvenes (16, 17, 18 o 19 años), muchas se casaron o vivieron enunión libre con sus parejas. Tuvieron hijos y, posteriormente, varias de ellas se sepa-raron y/o divorciaron. De esta manera, actualmente son jefas de familia, o bien vivencon sus padres o algún familiar. Son menos los casos de facilitadoras que tienenpareja o marido.

Con objeto de tener una idea más completa sobre la figura de las facilitado-ras, veamos dos casos: el de la facilitadora líder de uno de los centros ubicadosen una colonia urbana céntrica y el de la facilitadora líder de un centro semi-urbano,

25 En el caso de un año de servicio las figuras reciben una beca por un período de treinta meses; si sondos años de servicio la beca se extiende a un total de 50 meses.


al sur del DF. La primera nació en el D.F. y vivió toda su vida en la colonia dondese ubica el CTE. Por ello, conoce a los vecinos de la colonia y estos la conocen,situación que ha ayudado al crecimiento del centro. Vivió con su abuela, quienla crió desde que tenía 6 años. “Ella fue mi papá y mi mamá”, explica. Actual-mente tiene 37 años y es madre de tres hijas con quienes vive en una casa de supropiedad.

Estudió la primaria y la secundaria en escuelas oficiales. Entró a la preparatoria,pero faltándole un semestre tuvo que dejar la escuela, por cuestiones económicas.Trabajó como empleada en una imprenta de tarjetas. Cuando cumplió 18 años,trabajó en una tienda de autoservicio como cajera y también hacía limpieza encasas particulares. Luego, a los 19, se casó. Tuvo a su primera hija, pero como notenía quién se la cuidara se vio en la necesidad de dejar el trabajo y dedicarse a sucasa y al cuidado de su hija. Sin embargo, “tenía ganas de salir adelante”, afirma.Posteriormente, en 2004, entró a trabajar medio tiempo como intendente delCentro de Desarrollo de su delegación, donde sigue trabajando de 17.00 a 20.00como empleada, “llevando papelería”. A principios de 2008 empezó a buscar otrotrabajo, y allí mismo en la delegación se enteró del programa de los CTE por unaplática ofrecida por personal de la SEDF. Le dijeron que se necesitaba una madrede apoyo, pues el CTE que se acababa de instalar en la delegación nada más con-taba con la facilitadora líder. Así, se integró al centro desde sus comienzos, enenero de 2008.

En esos momentos, el centro contaba con únicamente dos alumnas. Por ello,la facilitadora líder debía salir a hacer labor de campo para promover el centro ybuscar alumnos, y ella, siendo madre de apoyo, se quedaba atendiendo a lasalumnas, brindándoles asesoría en sus estudios. “Me gustaba mucho enseñar,pues siempre quise ser maestra”, dice. Como no llegaban más alumnos, la facili-tadora líder se desanimó y finalmente se retiró del programa. “Entonces me dije-ron que yo me iba a quedar en su lugar, como facilitador líder”, relata. Fue su for-mador tutor quien la propuso para el cargo, pues se había percatado de que teníacapacidades docentes. Así, a los dos meses de haber ingresado al programa comomadre de apoyo, pasó a ser facilitadora líder. Uno de los encargos que le hicieronen esos momentos fue hacer todo lo posible para tener alumnos. “Entoncesempecé a buscar. Esa fue mi meta: encontrar alumnos que estuvieran interesadosen el programa”, recuerda.

Esta persona es una líder natural, situación que le ha permitido llevar a cabo unfuerte trabajo de promoción, cuyos resultados saltan a la vista. A pesar de tener

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problemas de deserción, situación que trataremos más adelante, este centro semantiene con un número considerable de alumnos. Inclusive, la asistencia es másnutrida que en otros centros, lo cual puede atribuirse a la buena organización y a lalabor de promoción que realiza junto con su equipo. Cuando recién tomó el cargode facilitadora líder, en marzo de 2008, se dedicó a elaborar un censo de la colo-nia. Recorrió manzana por manzana, casa por casa, preguntando por personas,niños y jóvenes que no estuvieran inscritos en la escuela formal. Así, encontró avarios jóvenes y niños discapacitados física y/o mentalmente, cuyos padres los man-tenían en sus casas. Ella se encargó de convencerlos de que los enviaran al centro.Por otra parte, cada sábado realizaba y sigue realizando otra actividad de promo-ción en el parque de la colonia, cercano al CTE. Mientras una mujer que tambiénpertenece al centro da clases de danzón (música de baile del Caribe), ella y el restode su equipo aprovechan esos momentos para realizar la promoción. Así fue comolograron aumentar la población, que pasó de dos alumnas en marzo de 2008 a 36en septiembre de ese mismo año.

Su trabajo diario es agotador, ya que atiende el centro de lunes a viernes de 9.00a 13.00, y los sábados de 16.00 a 19.00. Además, como dijimos, de 17.00 a 20.00hrs. trabaja en el Centro de Desarrollo Social de la delegación. A ello hay que agre-gar sus obligaciones como jefa de familia, madre y ama de casa. Es dueña de unacasa de tres pisos, donde se habilitó el centro. En la planta baja habita con sus hijas.En el siguiente piso se encuentran los baños, y en la azotea, el aula.

Para ella, su papel como facilitadora es muy gratificante, pues considera que estáayudando a personas que no tenían otra opción escolar. En el aula se respira unclima de afecto, cooperación y trabajo entre las figuras y las alumnas y los alumnos.Es importante considerar que, además de estas satisfacciones, tiene incentivos adi-cionales para continuar dentro del programa. Por una parte, recibe un apoyo de laSEDF, que ha ido en aumento, debido a que ha ascendido de manera rápida en la jerar-quía de las “figuras”: de madre de apoyo a facilitadora líder 26. Otros beneficios sederivan del hecho de que el centro se instalara en su casa. Del apoyo inicial de50.000 pesos, 30.000 fueron dedicados a la construcción y habilitación del aula yde los baños dentro de su propiedad.

El programa también la benefició en términos familiares, pues le brindó las posi-bilidades para que una de sus hijas, que tiene 17 años, se incorporara como facili-

26 Con posterioridad a la realización de este estudio ascendió a formadora tutor, según nos comentóen diciembre de 2008 en un encuentro ocasional que tuvimos en las oficinas de la SEDF.


tadora líder de un centro de reciente creación, en una colonia cercana27. Esta joventiene certificado de bachillerato y una carrera técnica trunca. De esta manera, obser-vamos una vez más cómo la incorporación de familiares a los centros como figurasha sido una estrategia familiar que ayuda económicamente a sus miembros y lesofrece, además, una vía de desarrollo personal.

La facilitadora líder del segundo centro al que aludiremos, aquél ubicado en unacomunidad urbano-rural al sur de la ciudad, también se destaca por su capacidadde gestión, liderazgo y compromiso. Nació en el D.F. hace 34 años. Creció en unambiente familiar con fuertes problemas económicos y, por otra parte, muy desin-tegrado y deteriorado, “de donde siempre quería salir corriendo”, según recuerda.Su papá era ayudante de albañilería y su mamá se dedicaba al hogar. Ella se sentíadiferente, pues le gustaba leer, escuchar música clásica, actividades que en su casajamás se hacían.

Terminó la primaria, pero no pudo ingresar a la secundaria por falta de recursoseconómicos. Trabajó desde muy joven. Su primer trabajo fue ayudando en una casa.El segundo fue vendiendo revistas. Luego entró a trabajar en un video-centro hastaque se casó, a los 17 años, con el empleado de un almacén. En parte lo hizo poralejarse de la situación de su casa, pero su situación fue bastante difícil, pues serepetía la historia de pobreza y de conflictos. Tuvo una niña, y ocho años despuéstuvo a la segunda. Hace dos años se divorció. Actualmente vive con sus hijas en unpueblo cercano al CTE.

Estando casada, trabajó como gestora para la diputación local. Luego fue emple-ada en un restorán de pizzas, negocio del cual más adelante estuvo a cargo. A finesde enero de 2008 trabajaba en la delegación como asistente de gestión en cuestio-nes de apoyo comunitario en su pueblo de residencia. Asesoraba a los alumnossobre cómo sacar sus actas de nacimiento, cómo conseguir una beca, cómo conse-guir una despensa. También les apoyaba en sus tareas y les daba clases de valores,les leía cuentos, les hacía títeres. “Debido a la situación que yo viví de niña, preten-día apoyar este tipo de situaciones, hacer un poquito más agradable la vida de algu-nos niños. Mi intención era apoyar a este tipo de niños y al mismo tiempo trabajaral lado de mis hijas, que estaban pequeñas”, explica.

Hace seis años, y sin dejar de trabajar, se inscribió en la secundaria abierta y ter-minó con un promedio de 9,7. Luego se inscribió en el bachillerato a distancia.

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27 En el mismo encuentro de diciembre de 2008 también nos comentó que esta hija acababa de susti-tuirla como facilitadora líder en el centro ubicado en su casa.


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Estaba iniciando cuando se le presentó la oportunidad de ingresar al programa delos CTE. Este trabajo se adecuaba perfectamente a sus necesidades: un horario de cua-tro horas por la tarde, un apoyo económico y una beca para estudiar. Así, entregósus papeles y se integró de inmediato. Tiene la aspiración de terminar el bachilleratoy posteriormente estudiar leyes o psicología. Gracias a su compromiso con el progra-ma y a sus capacidades de liderazgo y de promoción, logró que el centro se instala-ra con el apoyo de su delegación. Sin contar con el recurso de la SEDF, consiguió ellugar y mobiliario prestado. Con grandes trabajos, finalmente logró formar la APCE.Además, ha mostrado un gran espíritu de servicio y de vocación hacia los más nece-sitados. Y para darles una mejor atención, continuamente se está preparando yactualizando por su propia cuenta, en los contenidos de los planes de estudio deprimaria y secundaria. Se prepara con libros, “leyendo mucho”. En su casa tieneenciclopedias, discos compactos, muchos cuestionarios y guías de educación prima-ria y secundaria. Según sus propias palabras:

Este proyecto es de perseverancia y de compromiso. Uno se tiene que pre-parar en los temas que ya sabemos de antemano que vamos a abordar.De esta manera, uno expone los conocimientos con seguridad y lista paracontestar las preguntas de los alumnos. Eso es lo que nos hace crecer. Ala mejor no se tiene un título profesional, pero se puede tener el conoci-miento. No podemos llamarnos maestros, pero, sin embargo, si conoce-mos bien el proyecto y nos preparamos, podernos dar hasta más. Mesiento orgullosa de decir que estoy al parejo con lo que hay que enseñar.Aquí he podido consolidar mucho. Mucho del aprendizaje que yo les hedado ha sido a través de la necesidad que ellos tienen. Entonces, si voy adar álgebra, me preparo para dar álgebra; si voy a dar comunicación, mepreparo en comunicación.

(Entrevista a la facilitadora líder de San Lorenzo. 8 octubre de 2008).

Al igual que otras madres trabajadoras, su vida es complicada, pues al mismotiempo funge como madre, como padre y como trabajadora. Todas las mañanas llevaa la hija pequeña a la escuela. Regresa a su casa a hacer los quehaceres del hogary a preparase para sus clases. Luego recoge a su hija. Comen las tres juntas. En latarde, la hija mayor se va a la escuela y regresa hasta ya noche y ella se va al CTE. Deregreso a su casa, alrededor de las nueve de la noche, vuelven a convivir las tres.Revisa tareas, conversan. Sin embargo, debido a la necesidad de trabajar, consideraque desafortunadamente ha tenido que dejarlas un poquito. “Pero, ni modo, asímaduran –asegura–. He aprendido que a raíz de las necesidades, de ver que la vidano es un dulce, vamos creciendo, nos vamos haciendo más autosuficientes.”


8.2.b. Madres y padres de apoyo

El programa adoptó esta figura del modelo CONAFE para la educación inicial. Enlos CTE, la madre de apoyo atiende a los infantes más pequeños y recibe un apoyoeconómico. A diferencia de los facilitadores, en un principio no se tenía contempla-do otorgarles beca para que continuaran con sus estudios. Aun cuando las Reglasde Operación mencionan que esta figura puede ser hombre o mujer, en las visitas alos centros solamente encontramos mujeres. Al igual que en el caso de las facilita-doras líderes, las madres de apoyo también son personas con vidas difíciles y suma-mente comprometidas con su trabajo, especialmente con los pequeños alumnos ycon las compañeras.

En este proceso de instrumentación de los CTE, las madres de apoyo han sidoun gran descubrimiento para el programa. En casos, han venido a asumir el papelcentral, pues, aun cuando no todas tienen formación pedagógica, son ellas quie-nes realmente han sostenido el funcionamiento de los centros y quienes les handado estabilidad y continuidad a través de su trabajo cotidiano. Es más común quealgunas de las otras figuras cambien de un centro a otro. Difícilmente las madresde apoyo lo hacen. Por ello, es muy importante que sean de la misma colonia obarrio.

En la práctica, algunas de ellas han fungido al mismo tiempo como formadorasy como facilitadoras, pues cuentan con muchos conocimientos sobre la comunidad ysobre los cuidados que se deben brindar para una buena atención a los infantes.Por ello, dado que han resultado un gran potencial, la SE decidió crear otra nuevafigura, la de madre formadora, que no estaba prevista en las Reglas de Operación.Fue a partir del hallazgo de la madre de un niño autista en el centro de Mixquic, enla delegación Tláhuac, que se pensó en incorporar esta figura a los CTE.

Ella es madre de Paco, un joven de 18 años que es autista, tiene problemas dediscapacidad mental y física, y utiliza silla de ruedas. Ha sido sometido a seis ciru-gías. Paco se ha convertido en el centro de su familia, pues su madre, su padre y sushermanas giran alrededor de él. Entre todos se turnan para acompañarlo en sus tera-pias, que consisten en doscientos ejercicios diarios, cien en la mañana y cien en latarde. “Gracias a ello, Paco ya camina. Le cuesta trabajo, un poco chuequito, peroya lo hace por su cuenta”, relata su madre. Debido a la necesidad de atender a suhijo, esta figura aprendió a dar terapia física en el Instituto Mexicano para laAsistencia a la Niñez (IMAN) –instancia oficial que posteriormente se integró a otrallamada Desarrollo e Integración Familiar (DIF)– y en una asociación civil que ofreceatención a personas con limitaciones neuro-motoras y de lento aprendizaje.

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“Aprendí mucho, y ahora sé más o menos cómo ayudar a estos chiquitos (del CTE).No hay que tenerles miedo, pues son igual que todos”, dice.

Su incorporación al CTE fue diferente a la de otras madres de apoyo. A través deuna vecina, supo que se iba a abrir un centro donde podría inscribir a Paco. El 21de enero de 2008, Paco asistió al centro por primera vez. Ella permanecía con él todoel tiempo, pues no acostumbra dejarlo solo. “Soy madre de veinticuatro horas dePaco; necesita, entre otras cosas, que le cambie pañal”, describe. Entonces, con laexperiencia que ya tenía en terapias y cuidados especiales, empezó a ayudar volun-tariamente a atender a los niños del centro con discapacidad. Poco después, el 21 defebrero, Rocío Casariego le ofreció que se incorporara como madre de apoyo.

Al principio se resistía a aceptar el trabajo, pero finalmente accedió. Poco des-pués, Rocío le ofreció ser formadora de madres, cuya función sería la de enseñar aotras madres lo que ella sabe sobre cómo tratar a los niños con problemas de dis-capacidad física. “La verdad es que las mamás me comentan que tienen muchomiedo de lastimar a los niños con algunos masajes. Pero yo ya sé todo eso, graciasa Paco”, comenta, y afirma que es muy necesario que estos niños sientan que noson los únicos con problemas, que pueden salir adelante y que son muy importan-tes. Y da el ejemplo de su hijo: “Paco antes se vomitaba y se enojaba, no queríaestar con gente. Aventaba el lápiz. Ahora ya hay avances”. Nos muestra su libretaque contiene algunos dibujos, letras y actividades recortables que le gustan mucho.“En las actividades le llevamos la mano y le vamos explicando qué es lo que él vahaciendo”, describe.

8.2.c. Madres y padres operativos

La figura de la madre o el padre operativo, de reciente creación, tiene el objeti-vo primordial de brindar apoyo al CTE, especialmente en lo que se refiere al traba-jo administrativo y de gestión. Con esta medida se pretende que los facilitadoreslíderes y las madres de apoyo no se distraigan en realizar estas tareas y se dediquenal trabajo pedagógico. Por ejemplo, son quienes se encargan de llevar documentosa las oficinas de la SEDF, tales como actas de asamblea, informes y, más adelante,los pagos. También encargan del control de los días laborados, de capturar datos,de dar salida a las actas de nacimientos, porque hay muchos alumnos que no estánregistrados, que no tienen Clave Única de Registro de Población (CURP)28, o ningún

28 El CURP fue creado en la década de los ochenta por la Secretaría de Gobernación como una identifica-ción personal de los mexicanos, que serviría para todo lo relacionado con las estadísticas de población.


tipo de documento oficial que avale sus estudios. Ofrecen asesoría a estos alumnosque no cuentan ni con los recursos ni con el conocimiento sobre dónde dirigirse ycómo realizar los trámites para conseguir estos documentos. También se encargande gestionar mobiliario, libros, papelería, en fin, todo lo que haga falta en el cen-tro. En nuestras visitas a los centros, solamente encontramos a una madre operati-va, quien había ingresado unos cuantos días antes, por lo que todavía no asumía lascorrespondientes funciones.

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D E acuerdo con las Reglas de Operación, una vez suscrita la carta-compro-miso, todas las figuras (facilitador, facilitador líder, madre de apoyo, for-

mador tutor y asistente pedagógico) deben recibir por parte de la SEDF la corres-pondiente capacitación inicial 29 y la evaluación como aspirantes a los respectivoscargos, así como los talleres de actualización. La primera capacitación de facilitado-res líderes se ofreció a 65 aspirantes, de octubre de 2007 a enero de 2008. Lasegunda se llevó a cabo de marzo a junio de 2008, en la que se capacitaron a apro-ximadamente 200 aspirantes.

Sin embargo, en la práctica, y por diversas razones, dicha capacitación no siem-pre se ha llevado a cabo de acuerdo con la norma. En general, los facilitadores líde-res son quienes más han recibido la capacitación inicial, además de que son quie-nes asisten de manera continua a los talleres de actualización y a las reuniones detrabajo. No obstante, encontramos varios casos en los que las facilitadoras lídereshan ocupado el cargo sin haber recibido el curso de capacitación inicial, y sin habersido evaluadas como aspirantes a dicho cargo. Por su parte, ninguna de las madresde apoyo entrevistadas recibió la capacitación inicial.

9.1. La capacitación de las figuras del centro San Simón (delegación Benito Juárez)

En este CTE observamos que ninguna figura tuvo acceso a la capacitación inicial.La formadora tutor entró al programa como facilitadora, pero no pudo ir a la capa-citación inicial debido a que tenía que atender el centro. “Me quedaba dando cla-ses, mientras mis compañeros asistían a la capacitación”, relata. La forma como seresolvió esta laguna fue a través de asesorías recibidas por fuera de la capacitación

9. CAPACITACIÓN DE LAS FIGURAS

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29 En lo que respecta a la capacitación existen dos fases: la inicial, con duración de nueve semanas, yla intensiva o permanente, que se lleva a cabo mensualmente.


de parte de su asistente pedagógico, quien le enseñaba cómo manejar los materia-les didácticos de CONAFE y cómo realizar el trabajo administrativo de los centros.

Por su parte, la facilitadora líder de ese mismo CTE comenta que cuando entrócomo madre de apoyo no recibió ningún tipo de capacitación, porque solamenteasistían las otras figuras. Cuando sorpresivamente ocupó el cargo de facilitadora,debido a la renuncia de la anterior facilitadora líder, tampoco recibió la capacitacióninicial correspondiente a este cargo. No podía dejar solo el centro, ya que solamen-te ella lo atendía. De esta manera, fue capacitándose “sobre la marcha”.

Para ella han sido muy importantes los talleres de capacitación que se realizan dosveces al mes, a los que asisten aproximadamente quince facilitadores de la mismazona cuatro, a la que pertenecen las delegaciones Benito Juárez y Cuauhtémoc. Entretodos analizan las experiencias en sus respectivos centros, exponen las dudas y losproblemas que se les presentan. Además, cada facilitador lleva un caso de algúnalumno o alumna que selecciona, y entre todos lo analizan. De esta manera, ella fueconociendo y familiarizándose con el programa y con las guías de CONAFE. Además,al igual que sucedió con la formadora tutor, en un principio contó con el apoyo yayuda de su formador tutor, un joven de 22 años.

La madre de apoyo de ese mismo centro tampoco recibió capacitación inicial, niasiste a los talleres quincenales o mensuales de facilitadores, pues, según explica,“como madre de apoyo no me toca”. Solamente ha participado en una capacitaciónpromovida por la SEDF sobre el cuidado de los bebés, cuya duración fue de tres horas.

9.2. Los centros San Lorenzo y Villa Milpa Alta

Veamos ahora la experiencia de la facilitadora líder que ha trabajado en los cen-tros San Lorenzo y Villa Milpa Alta. En marzo asistió a la capacitación inicial, que duróaproximadamente cuatro meses. La asistencia era diaria, incluyendo los sábados, de 9de la mañana a 3 o 4 de la tarde. La primera plática se llevó a cabo en la SEDF. Luego,los talleres ofrecidos por varias personas de la SEDF –entre ellas Miguel Olivo, el res-ponsable de la capacitación del programa– se llevaron a cabo, primero, en la CasaPopular en la delegación Contreras, durante ocho días, y posteriormente en un cen-tro comunitario en la delegación Tláhuac. La facilitadora líder relata la experiencia:

Llegamos y nos daban una bienvenida a través del juego, a través de con-versaciones, de integraciones; poníamos las reglas; nos explicaban quéera dar una docencia. Sin que nos diéramos cuenta, nosotros ya estába-mos haciendo lo que íbamos a dar en los centros. Nos enseñaron a llenar

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9. CAPACITACIÓN DE LAS FIGURAS

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los formatos para hacer un plan anual y un plan bimestral. Nos enseña-ron a trabajar los diagnósticos de campo y a llenar un cuestionario. Nosdijeron que teníamos que ir con las personas, casa por casa, y nos expli-caron que los diagnósticos eran muy importantes, pues en ellos nos íba-mos a basar para hacer el plan anual, de acuerdo con las necesidades delos estudiantes. Luego hacíamos alguna dinámica [ejercicio que ponía enpráctica lo enseñado].

(Entrevista a la facilitadora líder. 8 de octubre de 2008).

Sin embargo, de acuerdo con su opinión, la capacitación adoleció de varios pro-blemas. Explica que, en primer lugar, fue muy larga, pues eran muchas horas.Además, resultaba tediosa y cansadora. Hubo momentos en los que, según su opi-nión, el tiempo no se aprovechaba debidamente, pues pasaban mucho tiempo,alrededor de dos horas, sentados sin realizar alguna actividad o trabajo. Y luego, yaacercándose la hora de salida, cuando ya todos se querían retirar, les daban másmaterial de manera muy rápida, y les asignaban trabajos que debían realizar en esemomento. Les decían: “Lean todas estas hojas, piensen de qué les puede servir yrealicen esta actividad”. Ellos trataban de hacerla a su mejor entender, “pero luegonos decían que no estaba bien hecha”, se queja.

En segundo lugar, señala que la capacitación fue rígida y autoritaria en ciertosmomentos, pues algunos capacitadores les imponían las formas de hacer el trabajo.

Yo les decía que me estaban imponiendo un método que yo no estabacomprendiendo, y que me estaba costando más trabajo. No teníamos laposibilidad de proponer cómo hacer las cosas según nosotros las enten-díamos. Yo les decía que lo que nos estaban explicando, yo lo entendíade esta manera, pero me contestaban: ´sí, pero yo lo quiero así, porqueasí es´.


En tercer lugar, la capacitación le fue confusa, pues le parecía que los capacita-dores no se ponían de acuerdo sobre cómo enseñar a los aspirantes a hacer lascosas, especialmente el llenado de los formatos para la elaboración de los planes deestudio bimestrales y anuales. Según la opinión de las facilitadoras entrevistadas, lospropios capacitadores no entendían lo que eran estos planes:

Llegaba uno y nos decía, ´es así´, y llegaba otro y decía, ´está mal; no esasí; es de esta otra forma´. Si lo hubieran explicado con claridad desde unprincipio, se hubiera reducido mucho tiempo.



En cuarto lugar, aun cuando la mayoría de los capacitadores era gente muypaciente y sencilla, se vivió la prepotencia de una capacitadora. Al respecto, la faci-litadora líder comentó:

Era una persona muy arrogante, quizá porque era licenciada y decía quehablaba mandarín. Me tocó ver cómo trataba de manera muy humillantea algunos compañeros. Casi les hacía entender que eran unos tontos, puesno hacían las cosas como ella decía. Yo siempre he pensado que se vale sertonto por un día, pero no por todo el tiempo. El que pregunta y tienedeseos de aprender, es digno de admiración, no de burla, no de humilla-ción. Inclusive, les decía: ‘Tú, de mi cuenta corre, que no te quedas’.


Finalmente, la capacitación resultó, además de un desgaste físico de los aspiran-tes a facilitador líder, un fuerte gasto. En primer lugar, invirtieron muchas horas ensu traslado a la sede de la capacitación, pues llegaban gentes de delegaciones ale-jadas, como Iztapalapa, Milpa Alta y Tlalpan. En segundo lugar, todos los días,durante cuatro meses, y sin recibir ningún apoyo económico, tenían que gastar desu propia bolsa alrededor de 30 o 40 pesos para trasladarse a la sede de la capaci-tación y para comprar sus alimentos.

Cabe aclarar que los responsables de la capacitación de las figuras de la SEDFestaban conscientes de los problemas que se habían presentado en las capacita-ciones y de la necesidad de revisar los programas. Para tal efecto, había una peda-goga encargada de elaborar una propuesta.

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10.1. Las figuras

Durante la capacitación se dieron las primeras deserciones de los aspirantes afacilitador, debido principalmente a que se les exigían muchas horas presenciales.Había jóvenes con entusiasmo de participar, pero se encontraban ante el problema,por una parte, de no tener seguridad de ingresar al programa hasta no terminar lacapacitación y ser evaluados, y, por otra, de poner en riesgo sus estudios y/o traba-jos, debido a que tenían que pasar lista a la hora de entrada y firmar a la hora desalida. Muchos que estudiaban y/o trabajaban se tenían que retirar a las dos de latarde, lo que implicaba no firmar la salida y que se les registrara falta, o bien firmarla salida al final del taller, lo que implicaba llegar tarde al trabajo o a la escuela.

Al no haber flexibilidad en esta regla por parte de las autoridades del programapara que estas personas pudieran hacer las dos cosas al mismo tiempo, los aspiran-tes afectados tuvieron que dejar la capacitación.

Otro motivo de deserción del programa tiene que ver con el retraso de los pagosa los facilitadores. Al tratarse de personas que viven al día de sus ingresos, pagarpasajes y comidas implica una fuerte erogación. El pago del primer grupo de facili-tadores que ingresó al programa se entregó con un retraso de tres meses. Inclusiveestos facilitadores hicieron un “plantón” en la SEDF como protesta. Posteriormente,los pagos correspondientes a agosto llegaron en octubre. Ante tantas trabas, losaspirantes han ido desertando.

10.2. Los alumnos

La deserción de jóvenes que estudian la secundaria, motivada principalmentepor la falta de certificación de sus estudios, ha sido uno de los problemas másimportantes de los CTE. El móvil de muchos de ellos para ingresar a los centros hasido la expectativa de obtener el certificado de secundaria, pues este es un requisi-

10. DESERCIÓN

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to para conseguir un trabajo. En un principio, los facilitadores líderes ofrecían la cer-tificación, tanto de la primaria como secundaria, pues así lo habían indicado lasautoridades de la SEDF. Pero posteriormente se les indicó que ya no lo hicieran, puesno era conveniente ofrecer algo que no era seguro.

La experiencia del centro de San Simón se repite en casi todos los CTE. La facili-tadora líder de ese centro nos comenta que, al principio, ella les aseguraba a losalumnos que podrían obtener el certificado, porque así lo habían indicado las auto-ridades de la SEDF.

En las juntas, nos habían manejado que iba a haber certificación y unabeca. Luego nos dijeron que de la beca no habláramos. Entonces, nadamás hablaba yo de la certificación. Pero ahorita no se sabe nada. Entonces,nos dijeron que es mejor no comentar nada a los alumnos sobre la certi-ficación. Les he dicho que el único requisito aquí es participar en nuestracomunidad. Se les dice que aquí no se les cobra nada de material, quetodo es gratuito. Lo importante es que no se vayan.

(Entrevista a la facilitadora líder de San Simón).

San Simón atendía a una población relativamente fija de 33 alumnos en sus dis-tintos turnos: matutino, vespertino y sabatino. No obstante, la facilitadora líderseñala que ha tenido problemas para mantener este número de alumnos. Cinco deellos de secundaria habían empezado a tener dudas sobre la obtención del corres-pondiente certificado. Sin embargo, ella trató de convencerlos para que permane-cieran. También comenta que, en un principio, algunos de los jóvenes que asistíancreían que se trataba de cursos de regularización30, y al darse cuenta de que no setrataba de ello, dejaron de asistir.

Por su parte, la facilitadora líder de San Lorenzo comenta que varios jóvenes hanentrado al centro con la idea de la certificación de sus estudios. Sin embargo, antela incertidumbre, ella les ha manejado el argumento de que lo más importante eraque aprendieran. Desde un principio les expuso las opciones, de acuerdo con susprioridades: primera, que asistieran al centro a aprender y a adquirir conocimientos,y luego certificaran por otro lado, por ejemplo en el INEA; o segunda, que certifi-caran en otro lado, aprendiendo o sin aprender. Hubo personas que dijeron que noles interesaba aprender, solo les interesaba certificar, porque querían trabajar.

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30 Como ya habíamos explicado, la regularización de alumnos consiste en tomar cursos para repasarlos contenidos de las materias reprobadas, en este caso, correspondientes a los programas de secun-daria, y volver a presentar los exámenes. Si el alumno aprueba, queda “regularizado” y puede,entonces, inscribirse en el siguiente grado.

10. DESERCIÓN

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En vista de que no se ha resuelto la certificación por parte de la SEDF, la facilita-dora líder propuso a estos jóvenes que se prepararan en el centro utilizando loslibros y materiales del INEA, y luego ella los canalizaría a ese organismo para que allípresentaran sus exámenes y obtuvieran el certificado. Recordemos que ella mantie-ne buenas relaciones con los funcionarios de la delegación de Milpa Alta, donde seencuentra una sede del INEA. Los jóvenes estuvieron de acuerdo. Para ella, estudiaren el centro y certificar en el INEA no son cuestiones que estén peleadas.

Lo importante no es politizar los asuntos, sino cubrir una necesidad. Entoncesyo creo que eso es cuestión de cómo se muevan las personas, y de quétanto interés le pongamos nosotros, los que de alguna manera estamos acargo y que podemos hacer esas negociaciones.

(Entrevista a facilitadora líder de San Lorenzo).

11.1. La propuesta de educación comunitaria del modelo CONAFEcomo marco de referencia de los CTE

Tal como se anticipó en la primera parte de este documento, el CONAFE, crea-do por decreto presidencial el 9 de septiembre de 1971, tuvo entre sus principalesobjetivos atender el rezago educativo de poblaciones rurales e indígenas del país,así como el establecimiento de un sistema de becas dirigidas a estudiantes indíge-nas. Aunque en un principio las actividades del Consejo fueron ampliamente diver-sificadas (Moreno, Botello y Pansters, 2006) fue en el año 1973 cuando el progra-ma, denominado inicialmente “escuelas comunitarias”, inició operaciones en elestado de Guerrero. Entre sus funciones está la de proporcionar servicios educativosen los niveles inicial, preescolar, primario y secundario comunitaria. Las modalidadesde atención pueden variar, dependiendo de la población a atender: mestiza, indíge-na o migrante. Al respecto, existen modalidades como los Centros InfantilesComunitarios (CICS), la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena(MAEPI)31 y la Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante(MEIPIM), entre otras.

No obstante la amplia gama de oferta educativa, es posible observar que losdiferentes programas y modalidades de atención han venido operando bajo objeti-vos y ejes de intervención en común. Entre los aspectos que destacan están losenfoques intercultural, pedagógico y metodológico de su propuesta. En lo que res-pecta al enfoque intercultural, se consideraran las diversas características de losalumnos en términos de su edad, lengua, costumbres, intereses, ritmos de aprendi-zaje y conocimientos; en el enfoque pedagógico, resulta indispensable que el ins-tructor comunitario se asuma como facilitador del aprendizaje y considere a los

11. EL TRABAJO PEDAGÓGICO

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31 Modalidad que tiene sus orígenes en el Proyecto de Atención Educativa a la Población Indígena(PAEPI), cuya operación de programa piloto se inició en el ciclo escolar 1997-1998.


alumnos como sujetos activos del mismo, y el enfoque metodológico destaca por elcarácter lúdico de las actividades, el trabajo individual y grupal de los alumnos, laestrategia de tutoreo de aquellos alumnos que saben más para apoyar a compañe-ros que saben menos, y la organización del trabajo multinivel en una misma aula.Otros aspectos en común entre los diversos programas y modalidades ofertadas porel CONAFE son el trabajo basado en competencias, la participación de la comuni-dad, el apoyo de becas a los jóvenes que terminan el servicio social, el fortalecimien-to de la permanencia de los instructores y capacitadores tutores durante su serviciosocial y el seguimiento y evaluación de los aprendizajes.

En la operación de cada uno de los programas y modalidades es fundamental laparticipación de jóvenes que están por concluir sus estudios de secundaria o bachille-rato. Estos son convocados a través de medios masivos de comunicación, pláticasinformativas y material de divulgación. Se trata de motivarlos para que funjan comoprestadores de un servicio social educativo. Después de ser seleccionados, los aspiran-tes a instructores comunitarios participan en un proceso de capacitación en el queconocen los objetivos del Consejo, las características del programa o modalidad, losdiferentes manuales, guías, cuadernos de trabajo, fichas y libro de juegos, entre otros.

Al igual que en los CTE, la capacitación se caracteriza por ser un proceso viven-cial, en el que los aspirantes conocen y se involucran con la propuesta a través deexperiencias vívidas y con referentes concretos. El proceso abarca distintas fases,que comprenden la capacitación inicial o intensiva, la capacitación permanente y lacapacitación intermedia, que se lleva a cabo en el mes de diciembre. En este proce-so participan múltiples figuras. En las oficinas federales centrales del CONAFE operaun equipo técnico, al igual que en las diversas delegaciones estatales se cuenta con unequipo técnico que se compone por un jefe de programas y por coordinadores aca-démicos y coordinadores regionales.

Los jóvenes prestadores del servicio son varios. En primer lugar, está la figura de unasistente educativo, quien es el enlace entre el coordinador y los capacitadores tuto-res e instructores comunitarios. Esta persona, asignada por región, se encarga de rea-lizar visitas a los centros comunitarios y de apoyar las cuestiones académicas, aunqueen ocasiones también realiza actividades logísticas. En segundo lugar está el capacita-dor tutor, quien se encarga de la capacitación y del seguimiento a la comunidad32. Por

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32 A grandes rasgos, el seguimiento a la comunidad consiste en realizar visitas a la comunidad y pro-porcionar asesoría y orientación al instructor comunitario o a la misma comunidad en relación a losasuntos pedagógicos. Por otro lado, consiste en detectar los problemas y necesidades del cursocomunitario a fin de apoyar en su solución.


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último, está el instructor comunitario, responsable del trabajo directo con los alumnos.Tal como puede observarse, estas dos últimas figuras son semejantes a las figuras deasistente pedagógico, formador tutor y facilitador que operan en los CTE.

Para los fines de esta investigación, cabe destacar el fomento educativo comouno de los propósitos del CONAFE:

[…] fomentar la educación, desde el nivel primaria hasta la educaciónsuperior, en las diferentes figuras que conforman los educandos y losdocentes. […] cuyo objetivo es apoyar en la continuidad, permanencia y/oconclusión de ciclos educativos en estos niveles, mediante apoyos econó-micos, de orientación académica, socio-cultural y seguimiento, con el finde propiciar el desarrollo integral de niños y jóvenes (CONAFE, 1996: 52).

Los instructores comunitarios, capacitadores tutores y asistentes educativos pue-den ser acreedores de una beca que puede ir de tres a seis años, de acuerdo con eltiempo su permanencia en el programa, situación que el programa de los CTE adap-ta a sus propias necesidades.

Observamos que los CTE conservan algunas de las características33 de la educa-ción comunitaria sugeridas por el Consejo, entre ellas:

� Generar en las comunidades procesos de organización y participación entorno al programa educativo, a través de las asambleas llevadas a cabo porla Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC), figura semejan-te a la APCE de los CTE.

� Involucrar la participación de niños, padres, docentes y miembros de la comu-nidad en actividades escolares, recreativas y culturales34.

� Incorporar la diversidad cultural como parte de la práctica pedagógica.

� Complementar los conocimientos y prácticas de la comunidad con los apren-dizajes que ofrece el CONAFE.

� Promover en la población de niños, jóvenes y adultos, oportunidades de apren-dizaje basado en competencias en beneficio de la comunidad.

33 Guía para la instructora y el instructor de Cursos Comunitarios, 2003, p. 1, CONAFE. 34 Únicamente en algunos de los centros visitados logramos observar esto. Un ejemplo fue la partici-

pación de la comunidad educadora en el festival de Globos de Cantoya, del cual se hablará másadelante.


En virtud de que la propuesta de los CTE se fundamenta en el enfoque pedagó-gico y metodológico del CONAFE, los contenidos básicos de la capacitación de lasfiguras son prácticamente los mismos 35: diagnóstico comunitario, problematización,diagnóstico individual, expediente, competencias de evaluación, competencias deinvestigación, estudio de caso, aprendizaje por competencias, proceso de aprendi-zaje de una competencia, organización de las actividades en el centro, competen-cia de organización y socialización del aprendizaje, evaluación por competencias,reglas de operación.

Tal como se puede observar, muchos de los objetivos, acciones y organización delos CTE encuentran alto grado de convergencia con los planteamientos generalesde la oferta de educación comunitaria promovida por el CONAFE. De manera espe-cífica, se han retomado experiencias, materiales y guías36 del Modelo de AtenciónEducativa a Poblaciones Indígenas (MAEPI). Actualmente, la SEDF está trabajandoen la adecuación de tal modalidad para responder a las particularidades de los CTE.

11.2. La aplicación del modelo CONAFE

En cada uno de los centros, las actividades de trabajo que la comunidad educa-tiva debe llevar a cabo se organizan dentro de los lineamientos establecidos en elprograma de los CTE, mismo que, como decíamos, está inspirado en el modeloCONAFE. “Nada más se están haciendo ajustes al entorno urbano. Pero de hecho,todos los materiales de cada uno de los temas proviene de las propias guías de lapropuesta del CONAFE”, explica la Coordinadora de la tercera etapa de capacitaciónde facilitadores.

La totalidad de los alumnos y las alumnas de cada centro deben participar porigual, independientemente de su sexo, edad, nivel educativo o grado en que seencuentren. Los horarios se establecen según sus necesidades, ya que hay quie-nes trabajan durante el día y solo pueden asistir por las noches. El facilitador líderdesempeña un papel fundamental, ya que se encarga, como su nombre lo indica,

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35 Información expresada en la entrevista a la Coordinadora de la tercera fase de capacitación, en elCTE ubicado en la colonia Juan Escutia, delegación Iztapalapa, el 21 de noviembre de 2008.

36 En lo que respecta a una de las guías del MAEPI, intitulada La propuesta educativa. Quince, los aspi-rantes pueden encontrar información sobre los principios del trabajo docente en el medio indígena,los propósitos de la educación comunitaria indígena, las necesidades de aprendizaje de los estudian-tes de la comunidad, los contenidos educativos, el aprendizaje de una competencia, la organizaciónde la escuela indígena y recomendaciones de cómo trabajar las competencias de investigación, orga-nización del trabajo escolar y socialización del aprendizaje, bilingüismo oral, bilingüismo escrito ycompetencia matemática. Se trata de una publicación del CONAFE (2006).


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de facilitar y de coordinar el trabajo, supuestamente sin asumir una posición direc-tiva. Por ello, no solamente la capacitación de esta figura sino la de todas las figu-ras que participan en los centros, resulta de gran importancia, pues es a través deeste proceso que conocen y se apropian del programa de los CTE. Según palabrasde la Coordinadora37, “lo más importante de la capacitación es que cada uno viven-cie los momentos didácticos, a fin de aplicarlos directamente con los alumnos”.

La jornada de trabajo diario se divide en diversos momentos: bienvenida, aper-tura, problematización, investigación, docencia y taller. Durante las visitas a los cen-tros fue posible observar que la organización espacial se distribuye en pequeñasestaciones, como el pizarrón de docencia, el pizarrón de problematización, la esta-ción de informática, la estación de investigación y la estación de taller. Cada unatiene destinado un espacio específico, que se identifica por su nombre escrito enuna cartulina y colocado en la pared.

Un día de trabajo comúnmente se inicia con una bienvenida, momento en el quese lleva a cabo algún juego para que los asistentes se reconozcan e interactúen. Elsiguiente momento es la apertura, fase destinada para que los alumnos y el facili-tador realicen el pase de lista y el registro de la fecha. Posteriormente, el facilitadorindica el tema a trabajar durante ese día, tema que previamente preparó e identifi-có como importante para la comunidad de aprendizaje. A partir del tema seleccio-nado, se lleva a cabo el momento de la problematización, durante el que se esta-blecen las interrogantes que servirán de guía para abordar el tema: el por qué deltema, el para qué y el cómo se va a abordar.

A fin de dar solución a las interrogantes, se llevan a cabo las actividades corres-pondientes al momento de la investigación. Esta se realiza tanto en la biblioteca delcentro como en el campo, por ejemplo realizando entrevistas a personas de lacomunidad. Una vez concluida esta fase, y considerando que los alumnos estánsuficientemente preparados, se pasa al momento de la docencia, en el que estoscomparten los conocimientos investigados con el resto del grupo. Para ello, se eligea uno o varios participantes para que lleven a cabo la exposición en plenaria. Parafinalizar y afianzar la actividad, se lleva a cabo el momento del taller, que consisteen incorporar lo aprendido durante el día, en una actividad práctica, como porejemplo en la elaboración de algunos materiales. La Coordinadora sintetiza la jor-nada completa:

37 En este capítulo, cuando hablemos de “la Coordinadora” nos estaremos refiriendo a la Coordinadorade la tercera etapa de capacitación de aspirantes.


Un día en una comunidad de aprendizaje tiene una secuencia muy mar-cada, desde la bienvenida, el pase de lista, la escritura de la fecha, lasaperturas, […] la problematización, la docencia, la investigación, un díade cierre, y la importancia de registrar todo38, que ellos tengan un diario decampo, que tengan su bitácora, que haya un diario grupal, todos esosdetalles son básicos en la propuesta.

No tuvimos la posibilidad de observar en los centros visitados si efectivamentellevaban a cabo los registros detallados de todo lo realizado durante las jornadas detrabajo. Sin embargo, en el centro de San Simón la facilitadora líder contaba conregistros en los que anotaba información sobre los alumnos, su familia, avances aca-démicos y dificultades que se le presentaban. También nos mostró los expedientesde los alumnos en los que guardaba los trabajos realizados por ellos, y esto le ser-vía como referencia para evaluar sus avances.

Es importante mencionar que en los diversos centros observados, la reproduc-ción de los distintos momentos didácticos no se lleva a cabo en forma rígida yestructurada, según el orden preestablecido desde la misma capacitación. En algu-nos centros, un día de trabajo puede iniciar omitiendo la bienvenida y escritura dela fecha, o bien, debido a la jornada de trabajo, no es posible concluir con el momen-to de la docencia y del taller.

11.2.a. Un día de trabajo

A continuación describimos en detalle un día de trabajo en el centro San Simón,delegación Benito Juárez, de manera que se pueda observar parte del proceso antesdescrito.

La hora de entrada de los alumnos es a las 9 de la mañana. Algunos deellos comienzan a llegar incluso minutos antes. Sin embargo, otros alumnosse reportaron enfermos por el frío clima que ha prevalecido en la ciudad enlos últimos días. La facilitadora, Tere, decide esperar unos minutos más conel fin de que se incorporen más alumnos a la clase. Minutos más tarde, deci-

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38 En esta propuesta el uso del registro está muy presente. Se trata de un recurso y una herramientaque se utiliza desde la capacitación impartida a los aspirantes a facilitadores. Desde ese momento sepromueve la importancia de registrar, entre otras cosas, los avances y retrocesos que se observan enlos integrantes de la comunidad de aprendizaje, a fin de dar un seguimiento muy puntual a cadacaso. Estos registros pueden incluir información sobre el nivel de escolaridad de los padres, las carac-terísticas socioeconómicas de la familia, el tipo de atención educativa recibida antes de ingresar alcentro y el nivel de aprendizaje con el que se incorporan al centro.


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de iniciar la sesión de trabajo. La clase inicia a las 9.13, con la presencia detres alumnos que presentan algún tipo de discapacidad: Nelly, de 22 años,que estudia el nivel secundaria y tiene tres meses de antigüedad en el cen-tro; Ángel, de 30 años, que cursa el tercer nivel de primaria y tiene dosmeses de antigüedad en el centro, y Judith, de 27 años, que cursa el primernivel de primaria y tiene ocho meses de antigüedad en el centro.

En el pizarrón ubicado en el espacio de problematización, la facilitado-ra escribe el tema del día: la basura. Enseguida elabora un esquema coninformación.

Por otro lado, en el pizarrón ubicado en el espacio de docencia, la faci-litadora escribe las preguntas: “¿qué es la basura?”, “¿de dónde provie-ne?”, “¿qué es orgánico?”, “¿qué es inorgánico?”, solicitando ejemplosen los últimos dos casos.

A las 9.35, después de escribir lo pertinente en ambos pizarrones, lafacilitadora pide a los alumnos que se acerquen para realizar un juego deinicio de la actividad. El juego consiste en que cada participante diga sunombre, seguido de una instrucción en la que indique a sus compañeros

LA BASURA

DIVISIÓN DE LA BASURA

ORGÁNICA INORGÁNICA PROGRAMA DE LAS 3 “R”

¿POR QUÉ HAY QUE DIVIDIRLA?

¿CÓMO AYUDO A MI COMUNIDAD PARAQUE EMPIECE A DIVIDIR LA BASURA?

¿CÓMO APLICOESTO

EN MI CASA?

¿LO PUEDO APLICAR EN MICOMUNIDAD?

¿CÓMO?

DISMINUCIÓN DE LA BASURA


caminar de alguna forma en particular: como pato, rana, chapulín, cone-jo, elefante, tortuga, de puntas, con talones, hacia atrás, etc. Por ejem-plo: “Yo me llamo Nelly y camino como tortuga”. En ese momento, losalumnos, facilitadora y observadora empiezan a caminar imitando a unatortuga.

Durante el desarrollo de la actividad llega la madre de apoyo, y seincorpora al juego. A las 9.45 el juego termina y la facilitadora retomala información del pizarrón de problematización y elabora algunas pre-guntas a los asistentes: “para ustedes, ¿qué es la basura?, ¿dónde laencuentran?”.

Las respuestas de los participantes con variadas: en el mercado, en lascalles, en la casa, en los parques, en las fábricas, en los centros comercia-les. Posteriormente, la facilitadora explica: “La basura son componentesde desechos animales y vegetales. Se divide en orgánica e inorgánica”, ynuevamente interviene con algunas preguntas: “¿saben qué es inorgáni-ca?, ¿para qué servirá dividirla?”

La madre de apoyo responde que “la orgánica es la comida; la inorgá-nica, envases de refresco, plásticos”, y que la orgánica “se vuelve a usar”.

La facilitadora comenta que el abono es un ejemplo de basura orgáni-ca: “Esa se puede aventar al ambiente y no causa ningún problema por-que lo traga la tierra; entonces la orgánica vamos a usarla como abono yla inorgánica vamos a reciclarla”. Mostrando un CD, pregunta: “¿estedisco qué es?, ¿de qué material es?” La madre de apoyo responde que es“plástico”.

Nuevamente la facilitadora interviene: “Para la disminución de la basu-ra hay un programa que se conoce como ‘el de las tres R’, qué signifi-ca re-usar y… ¡ay, no me acuerdo muy bien! Por ejemplo, esta botellapuedo re-usarla para guardar cosas. Bueno, ahora me van a copiar en sucuaderno todo lo que está en este cuadro.” Se refiere al esquema quepreviamente escribió en el pizarrón de problematización.

A las 9.52 los alumnos empiezan a escribir lo que hay en el pizarrón.Y la madre de apoyo, Santa, le comenta a la facilitadora que le faltó ano-tar la fecha. En ese momento, la facilitadora anota: “Hoy es 24 denoviembre de 2008”.

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Mientras los alumnos escriben en su cuaderno, la facilitadora les pro-porciona un diccionario a cada uno y les pregunta si ya saben buscar pala-bras. Por otro lado, toma tres cartulinas y las divide en dos partes. Al parecertrabajará con ellas posteriormente. A las 10.10, la facilitadora preguntaquién ha terminado. Solicita que en el diccionario investiguen lo que sig-nifica “basura”, y que anoten en el cuaderno su significado.

Ángel y Nelly buscan en el diccionario, a la vez que platican entre ellos.La alumna Judith no busca nada, pero más tarde la facilitadora se acercay le ayuda. Le indica que hay que buscar en la letra B, y después ubicarlas letras que le siguen: a, s, u, etc. Al encontrar la palabra, la facilita-dora lee el significado mientras se lo va explicando a Judith, a fin de quelo comprenda.

A las 10.27 Ángel comenta a la facilitadora que ha encontrado la pala-bra “bocado”, pero que no encuentra “basura”. La facilitadora se acerca aél y le ayuda a encontrarla. La madre de apoyo ayuda a Judith y le indicaque debe anotar en su cuaderno el significado de “basura”. Los alumnossiguen hablando entre ellos del frío que se ha sentido en los últimos días.

A las 10.36 la facilitadora hace una pausa para preguntarles si van adesayunar. Y en ese momento, los alumnos empiezan a sacar su almuer-zo39 para comerlo ahí mismo. La actividad del desayuno concluye aproxi-madamente cuarenta minutos después.

A las 11.20 la facilitadora anota en el pizarrón la definición de “basu-ra”: “Es una mezcla de desechos de origen vegetal, animal y mineral.” Alas 11.25 les pide a los alumnos que anoten el concepto que está en elpizarrón, y solicita que digan algunos ejemplos de productos que no seutilizan. Los alumnos tardan en anotar el concepto, ya que en algunoscasos, como el de Judith, hay que estar apoyándola letra por letra.

Posteriormente, la facilitadora entabla otro bloque de preguntas y respues-tas. Pregunta qué productos no se utilizan. La madre de apoyo responde:“Envases, cajas, latas y bolsas.” Ángel interviene: “¿Como en los jugos, no?”

39 En lo que respecta a esta práctica, se puede señalar que es resultado de la necesidad y organizaciónde los integrantes de cada comunidad de aprendizaje, por lo que existen centros en los que esto noes un asunto prioritario o una práctica común. De los centros visitados este fue el único caso en quese observó la actividad.


La facilitadora va escribiendo en el pizarrón la información que le danlos alumnos: “Proviene de las partes de cada producto que no se utilizan.Ejemplos: envolturas, envases, latas, bolsas, cajas, botellas, cáscaras, etcé-tera.”

Por su parte, los alumnos empiezan a anotar toda la información ensus cuadernos. Cuando Ángel termina, le pide a la madre de apoyo quele revise las faltas de ortografía. Mientras tanto, la facilitadora elabora uncuadro en el pizarrón con la siguiente información:

A las 11.47 la facilitadora solicita a los alumnos que recorten de algu-nas revistas aquellos elementos que muestren lo que más consumen ensu casa y lo que más consumen en la calle. Les entrega las cartulinas quepreviamente recortó, así como revistas, tijeras y pegamento.

Los alumnos trabajan hasta las 12.10, momento en el que toca a lapuerta la madre de Judith, quien llega a recoger a su hija.

Por su parte, la facilitadora les explica a los alumnos que la actividadquedará de tarea, y anota en el pizarrón los materiales que tendrán quellevar el día miércoles para sembrar un frijol. Los materiales son: algo-dón, frasco, semilla de frijol. Asimismo les recuerda que no olviden lle-var los arreglos que les tocaron para adornar el espacio con motivosnavideños.

De este modo, a las 12.10 concluye la sesión.

Al momento es posible señalar que, a través de la observación de un día de tra-bajo en los centros visitados, emergieron variadas y contrastantes prácticas pedagó-

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Basura Lo que másconsumo en mi casa

Lo que más consumoen la calle


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gicas que los facilitadores han tenido que adaptar según las características y nece-sidades de los alumnos que integran el centro. En gran medida, tales contrastesderivan de la forma en que cada figura ha comprendido y se ha apropiado de la pro-puesta pedagógica vivenciada en la capacitación.

Tal como se ha expresado en los resultados de esta investigación, cada cen-tro posee características diversificadas, situación que ha impactado en la adap-tación del modelo en función de necesidades educativas específicas. De estemodo, el número de alumnos, el tipo de población, el nivel escolar en que seencuentran, la disponibilidad de tiempo, los horarios de atención, los interesestemáticos y las expectativas de la comunidad han sido factores indispensables aconsiderar en cada caso. Así, un día de trabajo en un centro puede iniciar direc-tamente con la problematización, concluir antes del taller o no realizar el cierrede la actividad. Se observó que tal práctica puede guardar relación con el tiem-po que disponen los integrantes de la comunidad de aprendizaje para asistir a lajornada diaria, con la necesidad de incorporar otras actividades –como el desayu-no–, o con el grado de profundidad con que cada facilitador le asigne a la pro-blematización del tema.

En ese sentido, las temáticas abordadas intentan responder a lo que cada comu-nidad de aprendizaje considera importante, conjugando los saberes sociales y lossaberes escolares. Ejemplos de ello se encuentran en los centros de San Simón,Mixquic y Tláhuac.

En el centro San Simón, lugar predominantemente urbano, el tema de la basuraadquirió especial relevancia; en el centro de Mixquic, la recuperación y difusión de lareceta del mixmole40 –platillo típico de la región– tuvo un lugar importante, y en elcentro de Tláhuac fue un tema protagonista la elaboración de globos de Cantoya41.En los tres casos, la participación de los integrantes del centro se realizó en formaconjunta, involucrándose los más viejos con los más jóvenes y realizando tareas acor-

40 Es un plato que se consume en fiestas o bodas. El primer día es la fiesta, el segundo el “recalenta-do” y el tercero “la correteada”. Antes duraba ocho días, se reunían las personas y todos coopera-ban, y al octavo día era la correteada. En la correteada es cuando se hace el mixmole, que tienevarios ingredientes: acelgas, manteca, nopales, pescado, chiles verdes cuaresmeños, tomates y epa-zote. Hay veces que se le pone un poquito de masa para que espese. Cuando está lista la salsa, sele agrega el pescado o el acocil. “La idea es que la receta se lleve a un foro, para que se rieguen lasrecetas a otros lados que no saben”. Fragmento de observación realizada en el centro de Mixquic el4 de agosto de 2008.

41 La elaboración de los globos fue con motivo de la participación en el Tercer Festival de Globos deCantoya. Tecoxpa 2008, festival intitulado Elevando nuestros sueños, el cual se llevó a cabo el 22de noviembre de ese año.


des al nivel escolar en que cada uno de ellos se encontraba. Esta situación pone demanifiesto el trabajo multigrado y multinivel promovido por el programa.

En palabras de la coordinadora:

La problematización es algo muy importante, forma parte de una de lascompetencias que se tienen que desarrollar en los usuarios; es decir, lostemas, como bien decíamos, no se ven de manera aislada, no vamos a tra-bajar la aritmética o el español o las ciencias naturales por separado, sinoque se define un tema y eso es problematizar. Todo es competencia,desde que ellos problematizan para llegar a un punto de investigación,ahí hay una competencia de investigación; los usuarios deben de hacerdocencia, y hay otra competencia. Terminas todos los pasos y la moralejaes: ¡todo es la competencia de aprendizaje!

Bajo este enfoque, cada actividad realizada durante un día de trabajo está dise-ñada con la finalidad de suscitar en los integrantes de la comunidad de aprendiza-je un conjunto de competencias como las de problematizar, investigar y transmitirel conocimiento. A decir de la coordinadora de la capacitación, la adquisición decompetencias va acompañada de un proceso paulatino que busca consolidarsepoco a poco.

El trabajo individual y colectivo es otra de las características del enfoque peda-gógico, y en ello se identificó que la figura de la madre de apoyo desempeña unaposición fundamental, fungiendo como guía y asesora en la adquisición de losaprendizajes de los alumnos, de ahí el hallazgo señalado en páginas anteriores dela figura de madre formadora.

Por su parte, algunos alumnos reportan beneficios al programa, que incluso seha convertido en una especie de inspiración para nuevas metas. Tal es el caso delseñor José Bernabé, de 74 años, quien está escribiendo un historial de Mixquic,desde 1939 a la fecha. Tal como él señala:

Salgo de la escuela y me voy al campo, ya en la tarde me pongo a escri-bir. Cuando termine mi historia la vamos a elaborar en la computadorapara mandarla a las escuelas, una historia del pueblo de Mixquic.

Algunas facilitadoras también observan avances en los alumnos, como es el casode Alfonso, un niño de 5 años que, en palabras de la facilitadora, “actualmente yasabe escribir, conoce los colores y empieza a leer”. Comentarios como estos sehacen continuamente presentes; no obstante, también hay para quienes el progra-ma no logra responder a sus expectativas, y por ello terminan desertando.

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Independientemente de la pertinencia del programa, sus bondades y logros, losretos en el ámbito pedagógico están presentes, a pesar de que no existe un currículumdefinido y los temas surgen de las necesidades de la comunidad de aprendizaje.

Queda pendiente el tema de la evaluación, sobre todo en un momento en el queel asunto de la certificación parece aún incierto y, a decir de la mayoría de los asis-tentes, resulta fundamental para ellos. No obstante, en el tiempo que lleva operan-do el programa se ha mostrado un avance a paso firme, logrando resolver los impon-derables propios de un programa innovador y de reciente creación.

E L programa educativo de los CTE podría ser caracterizado como híbrido,pues es posible observar rasgos de programas tanto de reinserción escolar

como de inclusión educativa42. Este carácter mixto es resultado de distintos tipos dedeterminaciones.

El informe muestra varias tensiones entre ambas orientaciones. Por una parte,tanto en la formulación del proyecto del programa como en su implementación, elconcepto de escuela regular como “lugar de llegada” se encuentra presente, aveces de manera implícita. Al mismo tiempo, no cabe duda de que la convocatoriadel programa –y, sobre todo, las actitudes de las personas que atienden los centros–tiene una fuerte carga social, y se orienta más bien hacia pautas de inclusión edu-cativa. A continuación presentamos de manera sumaria estas dos vertientes.

12.1. La vertiente de la reinserción escolar

12.1.a. Para los alumnos de los centros

Inspirado en el modelo CONAFE, el programa CTE es presentado por la SEDFcomo un “modelo educativo alternativo al tradicional”. Sin embargo, al no contareste organismo con la facultad jurídica de otorgar certificados con validez oficial enlos niveles de primaria y secundaria, los centros están funcionando, en los hechos,más que como escuelas de reinserción como lugares de tránsito hacia las escuelasde la SEP, para ciertas niñas, niños y adolescentes que, contando con edad escolar,por diferentes razones han abandonado las escuelas regulares, o bien no han ingre-sado al sistema escolar. Es decir, pareciera que los CTE están preparando a algunosde estas y estos alumnos para reinsertarlos en el sistema educativo formal.

12. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

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42 Los programas de reinserción escolar tienen como principal objetivo lograr que los alumnos que seatiendan puedan posteriormente integrarse o reintegrarse a las “escuelas regulares”.


A lo largo del trabajo de campo observamos una multiplicidad de situaciones deeste tipo: el niño que no ha podido ser inscrito en preescolar porque su madre muriócuando él nació y su padre no ha querido tramitar su acta de nacimiento; la niñacon problemas de aprendizaje que egresó de un Centro de Atención Múltiple (deeducación especial) con su certificado de primaria, pero sin saber leer, escribir ni conlas habilidades aritméticas básicas; el adolescente cuya familia arribó al barrio amitad del año escolar; aquellos otros que abandonaron su escuela secundaria por-que uno sentía que “lo trataban mal” y otro porque era tartamudo, y el menor quepadece maltrato en su casa y muchas veces duerme en una banca del parque; laniña a la que, según su madre, “corrieron del preescolar porque no se quiere estarquieta”, y el niño de siete años que no pudo entrar al preescolar porque ahí noaceptaban que permaneciera con su mamá y él, habiendo estado hospitalizado pormás de un año, no soportaba separarse de ella.

En estos casos, y otros que sería largo relatar, nos percatamos de que las perso-nas que atienden los centros y conocen las condiciones personales de cada alumnay alumno asumen el hecho de que el centro debe ser, para ellos, un escalón paraque ingresen o reingresen a los centros escolares regulares. De ahí que el trabajoeducativo que realizan, así como el apoyo y orientación que proporcionan a losalumnos y a sus padres, se encamine a prepararlos para dar ese paso.

El tema del ingreso a la escuela regular está presente en las conversaciones ycomentarios de las facilitadoras y madres de apoyo. Pareciera haber un consenso–quizá esperanza– en cuanto a que estos niños, niñas y jóvenes pronto dejarán deasistir al centro para inscribirse en un plantel formal. Los “progresos” que nos refie-ren de casos específicos son por ellas percibidos como avances, pues implican estarsuperando algún obstáculo que les había impedido ingresar a esa escuela, o bienmantenerse en ella. Es claro que unos casos son más difíciles que otros, pero aun-que no siempre se menciona directamente, la escuela es considerada como lugar dellegada, como un lugar deseable, como la mejor opción para quienes tienen en suhorizonte la posibilidad de ingresar o de reinsertarse a ella.

12.1.b. Para los jóvenes que fungen como figuras

El programa de los CTE cumple con la función de reinserción escolar principal-mente para el grupo de los facilitadores. Al igual que CONAFE, para que funjancomo promotores en centros ubicados en comunidades rurales y aisladas, la SEDFcapta a jóvenes que no han podido terminar la secundaria o continuar con la edu-cación media superior, por razones no solamente económicas sino también por

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cambio de residencia, por maternidad, por desinterés o, en unos cuantos casos, porproblemas de adicción. Estos jóvenes son formados como facilitadores para queatiendan los CTE ubicados en poblaciones marginadas y pobres de la ciudad deMéxico.

Siguiendo el modelo CONAFE, la SEDF se propone apoyar a los facilitadores conbecas para que continúen estudiando. De acuerdo con las Reglas de Operación2007 y 2008 del programa de los CTE, los facilitadores podrán recibir una beca paracontinuar sus estudios de educación media superior o superior, al término de un añode servicio en los centros, con la posibilidad de extenderlo a dos. Como el progra-ma está iniciando su segundo año de operación, todavía no se han otorgado estasbecas. Desconocemos si les pedirán constancias de cumplimiento y de rendimientocomo facilitadores para ser acreedores de ellas.

El programa de los CTE, además de desarrollar en muchos facilitadores un sen-tido de sus vidas más definido y con mayor dirección, así como un compromisosocial con los grupos vulnerabilizados, también ha representado una forma de resol-ver su situación económica a través del apoyo que reciben durante el tiempo queprestan su servicio en los centros. Aunado a ello, las becas para seguir estudiandohan sido una fuerte motivación y un gran incentivo para que continúen en el pro-grama. Piensan el tiempo de su permanencia no solamente en función de su com-promiso, sino también en función de la duración de la beca, ya que ello significaseguir teniendo un ingreso. Ese cálculo estratégico estaba presente en los planes afuturo que algunos de ellos nos compartieron en las entrevistas en comentarioscomo: “¿cuánto tiempo de beca necesito para terminar el nivel educativo que dejéinconcluso o al que me interesa ingresar?”

En síntesis, el estudio nos permite afirmar que, en lo respecta a la vertiente dereinserción escolar, la fortaleza del programa no se encuentra principalmente en susefectos sobre los alumnos que concurren a los CTE. La imposibilidad de la certifica-ción oficial de los estudios de primaria y secundaria por parte de la SEDF ha dadolugar a que pocos alumnos de los centros tengan como meta entrar a una escuelaregular.

En cambio, el impacto de la reinserción se está dando en las figuras de los facilita-dores que atienden los centros, en tanto el programa parece estar abriéndoles la posi-bilidad de continuar con el nivel siguiente al que concluyeron, o bien de reiniciarlo enlos casos que tuvieron que interrumpir los estudios. Habrá que esperar a futuras inves-tigaciones para conocer con exactitud los resultados del programa en lo que a reinser-ción escolar se refiere, tanto en los alumnos de los centros como en las figuras.


12.2. La vertiente de inclusión educativa

Esta vertiente del programa de los CTE está vinculada a dos conceptos principa-les: poblaciones vulnerabilizadas y respeto a la diferencia. A lo largo del trabajo decampo nos percatamos de que la composición del alumnado que asiste a los cen-tros indica que efectivamente estos han logrado atraer a personas de muy distintacondición. Como ya decíamos, son personas que nunca habían ingresado a un plan-tel educativo debido a su condición económica o por tener algún tipo de discapaci-dad física o mental, o bien habían tenido que abandonar la escuela por diferentesrazones, siendo las de mayor peso las económicas, las familiares en caso las demadres, especialmente las solteras, y la intolerancia de compañeros y docenteshacia alumnos y alumnas vulnerables y/o diferentes. En este último caso, es impor-tante resaltar que se trata de grupos excluidos por la propia escuela.

También existe otro subgrupo que, sin ser numéricamente importante, tambiénforma parte del alumnado de los centros. Se trata de personas, casi todas ellas adul-tos jóvenes o mayores que, siendo padres y/o madres de familia, o abuelos, están enun momento de sus vidas en las que la escuela formal no se encuentra en sus inte-reses. Sin embargo, sí forma parte de su proyecto de vida personal el querer ampliarsus conocimientos. Hay quienes acuden al centro para aprender a leer y a escribir, yotros para realizar estudios de primaria y secundaria. Les resulta atractiva la cercaníadel centro con respecto a sus casas, la flexibilidad de los horarios y la posibilidad deestar mejor preparados para ayudar a sus hijos e hijas en sus tareas escolares.

Observamos cómo esta diversidad de personas –adultos analfabetos o semianal-fabetas, infantes, niños, niñas y jóvenes de diversas edades y con distintas capaci-dades y discapacidades, con distintas identidades étnicas, que hablan lenguas dife-rentes, madres jóvenes y mujeres de mediana edad que se habían retirado de laescuela para dedicarse solamente al cuidado de sus hijos o de familiares enfermos,etc.– trabaja en un entorno educativo.

Por una parte, este entorno se distingue por el tamaño de los grupos que, deacuerdo con el programa, no pueden ser de más de quince personas en cada aula.Observamos que en la mayoría de los centros visitados el número de alumnos varia-ba de tres o cuatro a quince por aula. Aunque aparentemente pareciera existir unasobrepoblación de facilitadores, en términos de la relación alumno/maestro, consi-deramos que contar con este número de figuras hace posible que los alumnos recibanuna atención más personal y cualitativa, tanto en términos del grado educativo queestán estudiando como en términos de sus características y necesidades personales.Por otra parte, también nos percatamos de que en casi todos los centros que visita-

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mos se trabaja en un ambiente colaborativo. Esa mezcla de personas de distintasedades y capacidades hace del centro un lugar propicio para el aprendizaje y tam-bién, de manera muy importante, para la socialización.

Consideramos que una evaluación de los beneficios del programa de los CTEdeberá considerar, en primer lugar, su eficacia para lograr la reinserción escolar deestos grupos vulnerabilizados y diversos, y en segundo, su eficacia para lograr unaeducación integral de ellos, que implica lograr mejoras en salud, en desarrollo per-sonal y en participación social y, por ende, debe considerarse en términos de susefectos positivos sobre la cohesión social.

12.3. Los principales retos del programa

El programa opera en un contexto sumamente complejo, en el que existen situa-ciones que se expresan en la ambigüedad y en la falta de claridad de temas impor-tantes, y en un ambiente de tensión política entre los niveles federal y local. Quizáel reto más claro es el de la certificación de los estudios de los niveles primario ysecundario. Esto nos lleva a plantear la necesidad de la redefinición de la dimensión“escolarizada” de los centros, evitando que las expectativas de las y los alumnos,así como de las y los facilitadores, excedan las limitadas posibilidades que el progra-ma tiene para incidir en la resolución jurídica y legal de cuestiones educativas.

Otro desafío se ubica en el ámbito del personal docente compuesto por los faci-litadores. Su entusiasmo y su compromiso con el programa no son suficientes parahacerse cargo de una manera profesional de la compleja educación ofrecida en loscentros. Ya mencionábamos que los centros son verdaderos mosaicos sociales y cul-turales, que implican atender a grupos multinivel, a alumnos extraedad, a personasque se distinguen por sus características personales físicas, intelectuales y familiares,por su heterogeneidad cultural, social, étnica, por sus diferentes grados de pobre-za, etc. Trabajar con estos grupos tan complejos requiere de una formación y unaexperiencia que los facilitadores de los CTE apenas comienzan a adquirir. El proble-ma se agrava al existir facilitadores que no recibieron siquiera la capacitación inicialy se han ido preparando a través de la práctica y la experiencia en el trabajo coti-diano. Esto constituye un gran reto para los responsables del programa, para quie-nes el tema de la formación de las figuras es prioritario. Por tanto, están en proce-so de reestructurarlo. Habrá que esperar algún tiempo para observar sus resultados.

Es necesario lograr que todos los centros funcionen bajo condiciones de equi-dad. Observamos enormes diferencias entre los centros que funcionan con los apoyos


económicos y de equipo de la SEDF y en lugares y bajo condiciones materiales detrabajo adecuadas, y aquellos que se han echado a andar sin apoyos económicos nimateriales y, por tanto, operan bajo condiciones muy adversas. Los apoyos econó-micos deben pasar por un largo y tortuoso peregrinaje administrativo y burocráticoque retrasa su entrega. Pero aun así habría que valorar hasta qué punto es conve-niente iniciar centros que no cuentan con las condiciones suficientes para operar, yaque bajo estas condiciones difícilmente pueden cumplir de manera satisfactoria conlos objetivos del programa.

Otro reto del programa para proporcionar atención educativa de calidad a estosgrupos vulnerabilizados en el marco de la diversidad y la inclusión, consiste en apro-vechar intensivamente los recursos que existen en esta ciudad capital y de estrate-gias diferenciales y especializadas. Para poder llevar a cabo este objetivo, la SEDF hapuesto a la disposición de los centros recursos humanos especializados en sordos,mudos, ciegos, personas con problemas de aprendizaje, discapacitados físicos y/omentales, indígenas que no hablan español o lo hablan deficientemente, etc. Sinembargo, estos recursos todavía no son suficientes.

Por ejemplo, falta soporte médico o psicológico en la elaboración de los diag-nósticos que los facilitadores realizan de cada alumna y alumno. Al no tener la ade-cuada preparación para llevar a cabo esta tarea, los facilitadores diagnostican demanera intuitiva, por ejemplo, que un niño tiene “retraso mental” o que una niñaes “hiperactiva”. Cada facilitador elabora un reporte de cada uno de esos casos ylo entrega a la SEDF para que dé respuestas a estas solicitudes de apoyo especiali-zado. Las respuestas no se dan de manera rápida, dado que este apoyo no siemprese encuentra entre el personal de la SEDF ni tampoco en las instancias externas conlas que la Secretaría mantiene contacto. Por ello, sería conveniente aprovechar demanera más intensa los recursos que posee el DF con respecto al conocimientopráctico de organizaciones especializadas, de asociaciones civiles, de grupos de pro-fesionistas o jóvenes universitarios, de organizaciones no gubernamentales y deotras instancias públicas. Adicionalmente es importante aprovechar la extensa ofer-ta cultural que ofrece la Ciudad de México.

Por último, es necesario subrayar que el rumbo que tome el desarrollo del pro-grama, ya sea inclinándose más claramente hacia la reinserción escolar o hacia lareafirmación como programa de inclusión educativa, dependerá en gran medida delcurso que tome la descentralización de la educación básica en el Distrito Federal.

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