centro de investigaciÓn en alimentaciÓn y … · 3.2 esquema de interpretación y variables 33...
TRANSCRIPT
CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO, A.C.
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN ESCUELAS URBANAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN SONORA
POR:
CLAUDIA KARINA RODRIGUEZ CARVAJAL
TESIS APROBADA POR LA
DIRECCIÓN DE DESARROLLO REGIONAL
COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRIA EN DESARROLLO REGIONAL
HERMOSILLO, SONORA. AGOSTO DEL 2006
Índice Pág.
Capitulo 1. Introducción 1Antecedentes 3
1.1 Concepto de calidad en la educación 3
1.2 Calidad de la docencia y programa de desarrollo estatal 51.3 Planteamiento del problema 8
1.4 Preguntas de investigación 12
1.5 Objetivos 12
1.6 Hipótesis 13
Capítulo 2 Marco referencial 142.1 La evaluación como medida de calidad en la educación. 18
2.2 Evaluación de la práctica docente 19
2.2.1 Componentes de la evaluación de la práctica docente. 24
2.3 El docente y la programación 24
2.4 El docente la disciplina y el método. 25
2.5 El docente y el resultado. 28
2.6 La zona y el sistema de administración escolar 30
Capítulo 3. Metodología e instrumentos de investigación 323.1 Diseño y muestra 32
3.2 Esquema de interpretación y variables 33
3.3 Población 353.4 Caracterización económica de las zonas 35
3.5 Participantes 38
3.6 Procedimiento 39
3.7 Instrumentos de medida. 41
3.8 Descripción y procedimiento de aplicación 43
3.8.1Análisis de datos 45Capítulo 4. Resultados 46
4.1 Análisis descriptivo: Diagrama de cajas y bigotes y de medias y su intervalo de confianza
46
4.2 Análisis de varianza; contraste de hipótesis, análisis de tablas 674.3 Análisis de correlación 804.4 Análisis factorial de varianza 82
Capítulo 5. Discusión y conclusiones 845.1 Las diferencias de promedio por zona 84
5.2 Variables de insumo y procesos de enseñanza-aprendizaje 87 5.3 Análisis de varianza sobre la relación entre capacitación, promedio y planeación
89
5.4 Recomendaciones 94 Referencias bibliográficas 100 Anexos
Índice de gráficas
Pág. Gráfica 1 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de
calificación de alumnos con el factor último grado de estudios para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total
49
Gráfica 2 Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor antigüedad como docente para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total
51
Gráfica 3 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor antigüedad como docente para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total.
53
Gráfica 4 Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor edad para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total
55
Gráfica 5 Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor años en la escuela para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total
57
Gráfica 6 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable planeación con el factor años en la escuela para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total
59
Gráfica 7 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable evaluación con el factor años en la escuela para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total
61
Gráfica 8 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor años en la escuela para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total.
63
Gráfica 9 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable didáctica con el factor capacitación para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total
65
Gráfica10 Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor capacitación para cada una de las regiones y los valores de significancia para la población total.
67
Índice de tablas Pág.
Tabla 1 Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando
en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica.
70
Tabla 2 Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona costa
72
Tabla 3 Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona sierra
73
Tabla 4 Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona frontera.
74
Tabla 5 Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica.
76
Tabla 6 Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona costa
78
Tabla 7 Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona sierra
79
Tabla 8 Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona frontera
80
Tabla 9 Presenta los valores de correlación y significancia entre el promedio de ejecución en competencias académicas básicas y las variables de insumo y proceso.
81
Tabla 10 Análisis multivariable de interacciones. Para todos los sujetos 83
v
AGRADECIMIENTOS
Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) por la beca
otorgada que facilitó materiales de estudio y didácticos para la elaboración de la
presente tesis.
Al Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C. (CIAD, A. C.) por
promover el Posgrado en Desarrollo Regional, darme la oportunidad de pertenecer a la
generación 2004-2006 y por permitirme convivir con académicos de alto nivel en una
Maestría de Excelencia.
El presente trabajo se desprende del proyecto de investigación “Diagnóstico de
las necesidades y requerimientos formativos de los docentes del Estado de Sonora”
que llevaron a cabo dirigiendo al equipo de investigación la M.C. Martha Olivia Peña
Ramos y Dr. José Angel Vera Noriega. Dicho proyecto fue financiado por la Secretaría
de Educación y Cultura del Estado de Sonora en colaboración del Centro de
Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Los datos fueron levantados por tres
psicólogos contratados por la Secretaría de Educación y dirigidos por la M.C. Peña en
los meses de octubre a diciembre de 2004, derivando algunos análisis estadísticos que
se pueden apreciar en las tesis de licenciatura de Blanca Borja y Alberto Terán. En la
presente tesis se llevó a cabo un análisis de varianza para el modelo insumo-proceso-
producto, de evaluación de la práctica docente. Se espera que los resultados obtenidos
sean de utilidad para considerar algunos puntos relevantes en la elaboración de futuras
políticas públicas.
Se agradece a la Secretaría de Educación y Cultura por el financiamiento del
proyecto que permitió identificar el estado actual de la práctica docente. Con especial
mención a mi comité de tesis Dr. José Ángel Vera Noriega, M.E. Guadalupe González
Lizárraga, M.E. Maria José Cubillas Rodríguez y M.C. Martha Olivia Peña Ramos, que
a lo largo de dos años estuvieron retroalimentando los avances aportando puntos
importantes a considerar como especialistas en educación. No puedo dejar de
agradecer a mis maestros: Dr. Mario Camberos, Dr. Pablo Wong, M.C. Patricia Salido,
Dra. Cristina Taddei, M.C. Migdelina Lopez y M.C. Maria del Refugio Palacios. Al
equipo de taller de cómputo del CIAD, A. C., Luis Leyva, Adalberto Murrieta, Martín
vi
Peralta y José Luis Aguilar por echarme la mano cada vez que se presentaban
problemas técnicos.
A mis compañeros de equipo, M.C. Jesús Francisco Laborín Álvarez, con
especial cariño a Jesús Tánori por compañerismo, apoyo incondicional y
retroalimentación de mi trabajo, Blanca Borja por la constante discusión en los datos
encontrados en las tesis de ambas, también por su amistad y cariño. A Fernando,
Erick, Martin, Miguel y Miguel (Pks), Enriqueta, Nohemí, Lupita, Manuel, Rosa y Cesia.
A mi familia, Francisco Rodríguez mi hermano, y Rosalva Córdova que siempre
han impulsado mis sueños y me han enseñado la perseverancia, parsimonia y
agradecimiento. A Belem, Rosalva Josefina, Julián, Angélica y Ricardito. A mi padre
Julián Rodríguez Pérez con retribución y respeto, mi madre, mis hermanos, con cariño
a mi nana y mis sobrinas Yesy y Naty.
Con todo mi sentimiento a mis dos amores, José Angel (grande) por exigirme
cada día crecer académicamente y por darme la inspiración de hacerlo. Por enseñarme
la humildad en el aprendizaje y disfrutar el amor y pasión por la investigación. Juntos
nos hemos hecho cómplices trabajando nuevas ideas y con nuestra entrega hemos
formado una familia anclados en el amor mutuo. A ti, mi José Angel (hijo) que me
acompañaste en esta recta final de culminación, sin exigencias o malestares que
obstaculizaran mi estado físico, mas bien alentando y promoviendo las ideas para
concluir este trabajo recepcional. Aún antes de nacer, aprendiste a vivir en un ambiente
académico y crecerás rodeado de él. Ahora que juntos terminamos esta tarea, espero
ilusionada retribuir tu paciencia y perseverancia con el calor y el amor de mis brazos.
No puedo dejar de mencionar a los actores principales que amablemente
colaboraron para la obtención de información: a los 1655 niños evaluados y los 331
entrevistados. Retribuyo con agradecimiento mediante la difusión del estado actual de
la práctica docente en escuelas de la zona costa, sierra y frontera que fueron
evaluadas. Como todo documento científico, los resultados no dejan de estar a
discusión y análisis, ruego a los lectores su generosidad enviando sus sugerencias y
propuestas al correo psicologí[email protected], donde podremos convertir este
trabajo en un vínculo de amistad y en una herramienta para buscar la equidad e
igualdad de la educación básica en el Estado de Sonora.
Resumen
Se llevó a cabo un estudio con el objetivo de analizar la práctica docente desde el modelo insumo-proceso-producto en profesores de la zona urbana del Estado de Sonora. Se estudiaron las relaciones entre la antigüedad, la capacitación, los años de escolaridad como variables de insumo y planeación, evaluación, manejo de grupo y didáctica como indicadores de proceso y la relación de ambas con la competencia académica del niño. Noventa y dos escuelas fueron evaluadas en la región frontera, costa y sierra del estado de Sonora, obteniéndose un total de 331 maestros y 1655 niños que participaron en el estudio. Los resultados indican una mejora en la ejecución académica de los niños a medida que aumenta la antigüedad, los años en la escuela más no sucede lo mismo con la capacitación. La ejecución académica de los niños mejora con la planeación pero decrece cuando existe una mayor diversidad en las formas de evaluación, estrategias didácticas y manejo grupal. La relación inversa entre la capacitación y las habilidades de proceso significa que a mayor monotonía mayor porcentaje de reactivos correctos en los alumnos. Se discute la relación entre la monotonía de las rutinas enseñanza-aprendizaje y el ajuste y predicción que el alumno lleva a cabo haciendo que el maestro establezca demandas y condiciones para lograr una calificación exitosa. La monotonía permite al alumno predecir la secuencia de actividad del maestro y a su vez el maestro mantiene una rutina que le asegure la disciplina en el aula.
Capítulo 1. Introducción
2
Capítulo 1. Introducción
Los sistemas educativos de América Latina en los últimos años han centrado sus
esfuerzos en lograr un mayor acceso a la educación. La preocupación principal en
cuanto a educación era asegurar el acceso y permanencia de un mayor número de
estudiantes. Hoy los índices de matrícula han mostrado un incremento considerable. En
México durante el ciclo escolar 2003 -2004 la matrícula fue de 24, 304, 397 (96% a
nivel nacional) niños en educación primaria. A nivel estatal, durante el mismo ciclo
escolar se registró una matrícula de 522, 204 niños (99% estatal) (INEGI, 2005).
En la medida que se ha generalizado el acceso a la educación, la atención de
responsables de políticas públicas y académicos se ha dirigido hacia los resultados
expresados en términos de qué y cuánto es lo que se aprende, es decir, hacia la
evaluación de los resultados de la educación. La política pública en educación básica a
partir de los años noventas ha venido abandonando la masificación de la educación
como principal preocupación; se ha dejado atrás el supuesto de que el mayor número
de años de escolaridad automáticamente generaba personas más preparadas y
calificadas, y se ha centrado la atención en los aspectos cualitativos vinculados a la
mejora de la calidad educativa.
El concepto de calidad de la educación se encuentra vinculado a los resultados
de aprendizaje, a las condiciones y a los procesos que conducen a ellos, así como
íntimamente ligado al acceso, la igualdad y la equidad (UNESCO, 2001). A nivel
internacional el problema de la calidad de la educación, principalmente en el nivel
básico, ocupa el primer plano de la agenda educativa. El artículo 4° de la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (UNESCO, 1990, p. 4) es más que
elocuente al respecto y permite apreciar la interacción de los componentes que
conforman el concepto de calidad: “Que el incremento de las posibilidades de
educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo y de la sociedad depende
de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio,
aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las
adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar
Capítulo 1. Introducción
3
exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en
los programas de instrucción y de obtener el certificado final”.
La creciente preocupación que se tiene por elevar la calidad de la educación ha
llevado al planteamiento de estrategias por parte de organismos internacionales
(Banco Mundial 1995; UNESCO 2001) entre las cuales se encuentran: 1) la
implementación de programas que resalten la importancia de la educación básica de
los niños, 2) la necesidad de centrar la inversión pública en este nivel educativo y 3)
consolidar las pequeñas escuelas multigrado con diferentes turnos.
Una de las políticas para mejorar la calidad de la educación en México esta
centrada en el profesor, su capacitación, incentivos, preparación, reconocimiento
social, etc. Por otro lado, un bloque de políticas adicionales enfatiza al alumno
procurando los insumos materiales y alimentarios para que permanezca en el aula. Un
tercer bloque de políticas esta orientado a estimular la gestión social a través de los
colectivos académicos, los comités de padres de familia y algunos otros comités de
desarrollo comunitario local. Todo lo anterior con el objetivo de mantener y a su vez
construir la infraestructura adecuada para que el trabajo de los niños en el aula
optimice su rendimiento.
Estos tres bloques de políticas públicas para la educación pretenden
complementarse con una política general, continua y eficaz de evaluación que incluya
a los profesores, los padres de familia y a todos los agentes vinculados al fenómeno
educativo. Con el ánimo de llevar a cabo una evaluación desde el modelo insumo-
proceso-producto que por un lado describa y trace las relaciones entre los diferentes
momentos, se llevo a cabo un estudio con 331 profesores de zonas urbanas del
Estado de Sonora, esta evaluación incluyó además de los 331 profesores 5 alumnos
de cada profesor dando como resultado un total de 1655 niños evaluados. Las
diferentes ciudades de la zona frontera, costa y sierra fueron elegidas por representar
zonas escolares con características diversas e importantes para el estudio,
particularmente que la zona frontera tiene un incentivo de sobresueldo para los
profesores lo cual motiva a que ellos migren hacia allá cuando buscan la jubilación. La
zona costa por otro lado, Hermosillo y Cd. Obregón son polos de atracción por
encontrarse concentrados allí los poderes públicos del Estado. Y finalmente la zona
Capítulo 1. Introducción
4
sierra, que es la que menos atractivos tiene y que por tanto esta en desventaja para
atraer profesores con alto nivel de preparación y antigüedad.
Cada uno de los maestros fue entrevistado y observado en su escuela y en su
aula de clases. Se utilizo una guía de observación del desempeño de los docente por
medio de los cuales se registran indicadores de manejo contingencial y didáctico del
docente para la conducción y control disciplinario del grupo, por otro lado se utilizo la
entrevista de la practica docente que tiene 35 reactivos que recopila información
acerca de planeación, evaluación y capacitación. Fueron elegidos al azar 5 niños de
cada maestro fueron evaluados en lectoescritura y matemáticas a través de un
instrumento desarrollado por Vera, Peña, Domínguez y Vera (1999) que fue diseñado
a partir de uno propuesto por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
Antecedentes
1.1 Concepto de Calidad en la Educación
El abordaje del concepto de calidad se ha discutido y definido por una parte de una
manera teórica y por otra, se ha centrado en la operacionalización de la calidad
determinada por el nivel de logros obtenidos en un sistema de educación (Casassus,
Arancibia y Froemel, 1996).
Se plantea conveniente implementar en las escuelas un plan de calidad
educativa que considere al menos los siguientes puntos: a) Dominio de todos los
implicados sobre los objetivos y propósitos del plan de calidad de la escuela y su
significado en la vida social; b) Promover un liderazgo democrático y una autoridad
racional por parte del director del plan c) Involucramiento y compromiso por parte de
cada uno de los miembros de la comunidad educativa con la posibilidad de aportar sus
experiencias y habilidades para ser aprovechadas en beneficio de la organización y
desarrollo del proceso de calidad. En este sentido, con el objeto de que los diferentes
sujetos involucrados en el evento educativo asuman un compromiso histórico con la
Capítulo 1. Introducción
5
calidad educativa, es necesario que todos ellos participen en la toma de decisiones
(Oria 1998; Ravelo, 2000).
En general, la calidad en la educación como un proceso de mejoramiento en los
contenidos, métodos y estrategias del maestro se constituye a partir de una compleja
interacción de cinco componentes básicos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y
eficiencia; permite analizar los esfuerzos hacia la educación no solo en términos de
logro en el aprendizaje sino en mejores niveles de equidad (Muñoz Izquierdo, 1998;
Ornelas, 1996).
En este marco, los docentes han sido reconocidos como el centro de cualquier
estrategia para mejorar la calidad de la educación; su creatividad, competencia y
compromiso son muy importantes en el éxito escolar de los niños. De igual forma se ha
reconocido que su formación es uno de los factores con mayor influencia en la calidad
de la educación, de ahí que se recomienda mejorar su preparación y actualización
continua (UNESCO, 2001). Los elementos de formación para el docente deberán
incorporar habilidades de planeación, evaluación, manejo de grupo y didáctica,
asumiendo siempre que una política pública dirigida a la calidad de la educación debe
vincular las variables del aula, la escuela y la comunidad. Esta política deberá incluir,
además de los aspectos relacionados con la capacitación, aquellos asociados al
bienestar personal y familiar del maestro como son: salario, prestaciones, uso del
tiempo libre y, por otro lado, con la reforma curricular en los aspectos formativos del
profesor.
Relacionados con el docente como clave del proceso educativo, se plantean los
factores siguientes: a) el tiempo disponible para estudiar, b) el tiempo en la escuela, y
c) los procedimientos de instrucción, por mencionar los más relevantes. A partir del
análisis de estos elementos se recomiendan algunas estrategias básicas para elevar la
calidad de la educación en América Latina y el Caribe; entre ellas están: a) los
esfuerzos para mejorar las condiciones previas al ingreso al nivel primario, b) reducir la
repetición escolar a partir del trabajo con padres y maestros, y c) el desarrollo de
cursos compensatorios (Shiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti, B. y Farrés, P., 1990).
Hasta aquí, podemos hacer evidente, primero, que existe una política por parte
del Estado para mantener la cobertura total en educación básica (PNUD, 2003), y a la
Capítulo 1. Introducción
6
vez, esta misma política, enfatiza ya algunas estrategias para lograr algunos cambios
en la calidad. Las estrategias vinculadas a las políticas para mejorar la calidad de la
educación en los últimos cinco años, están tratando primero de asegurar la
permanencia del niño en la escuela a través de becas, alimentos, y servicios de salud
condicionados a la presencia y permanencia del niño en la escuela. Se incluyen
además beneficios de infraestructura y diseño de algunos materiales educativos y se
rediseña el sistema nacional de capacitación, actualización y mejoramiento del
magisterio; éste queda dividido en tres grandes rubros; programas nacionales,
estatales y talleres generales de actualización (Acuerdo Nacional de Modernización
Educativa, 1992).
1.2 Calidad de la Docencia y Programa de Desarrollo Estatal
El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en sus informes sobre
Desarrollo Humano ha determinado tres elementos básicos de medida en las
condiciones de vida. La conjunción de los tres y su satisfacción es lo que determina
que una persona o familia pueda considerarse en condición de pobreza o no. Como
primer elemento señala la supervivencia; toma en cuenta las condiciones de salud y
acceso a la higiene, agua potable y medicinas. Los índices de mortalidad infantil y de
esperanza de vida al nacer grafican esas variables. El segundo elemento es el
relacionado con los niveles de conocimiento o de acceso a fuentes de educación que
tiene una persona. Los indicadores considerados son: analfabetismo, grado de
escolaridad, calidad en la educación y acceso a medios de comunicación masiva. El
tercer elemento considerado es el referido a los niveles de ingreso, acceso a fuentes de
empleo, condiciones de seguridad personal, ejercicio de los derechos políticos por los
ciudadanos y la condición de la mujer. A nivel mundial, casi 160 millones de niños
están desnutridos, más de 250 millones son niños trabajadores y uno de cada 7 niños
en edad de escolarización primaria no asiste a la escuela (PNUD, 1999).
Los países en desarrollo, en un intento por mejorar la cobertura y elevar los
niveles de educación, han venido aplicando políticas públicas para la masificación de la
educación con un énfasis menos importante en la calidad. A partir de los años
Capítulo 1. Introducción
7
noventas, la masificación de la educación deja de ser la principal preocupación; queda
atrás el supuesto de que el mayor número de años de escolaridad por ende propiciaba
elementos más preparados y calificados. Hoy se da privilegio a la calidad y difusión de
la educación en todos los niveles de la sociedad.
Según datos del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD,
2003), México alcanzo el 100% de la matrícula en primaria en los años noventas; sin
embargo, aún en el año 2000, el 88% de esos niños llegan hasta quinto grado de
primaria, y de la población total de jóvenes entre 15 y 24 años el 3% no sabe leer ni
escribir. Según este mismo programa, la enseñanza primaria en los países en
desarrollo enfrentan tres grandes retos: a) recursos limitados; en los países como
México la proporción del Producto Nacional Bruto por alumnos es muy inferior, b)
desigualdad, la inversión pública en la educación va dirigida a la clase media y un
porcentaje menor del gasto es de beneficio para los pobres, c) ineficiencia del gasto,
esto se refiere a que una buena parte de los gastos corrientes se destina al sueldo de
los maestros, por lo que se invierte muy poco en material didáctico y capacitación.
Al hacer la planeación de las acciones educativas estratégicas orientadas a ser
parte de las políticas sociales para enfrentar la creciente pobreza, debiera de partirse
de un principio fundamental. Cualquiera que sea el adjetivo con el que se les califique,
estas estrategias y acciones corresponden a un derecho básico: el acceso a una
educación calificada para enfrentar las necesidades básicas y para hacer realidad la
educación permanente a lo largo de toda la vida. Este derecho a una educación con
calidad debiera ser propósito para enfrentar las condiciones de pobreza y desigualdad
ante un mundo globalizado. En las proyecciones del futuro se señala que quienes no
tengan acceso e incluso manejo fluido de la lectoescritura y de un segundo idioma, al
conocimiento científico y matemático y al dominio informático, no poseerán las claves
de la modernidad, ni podrán ser considerados “alfabetizados” en el siglo XXI y,
además, estarán condenados a ser desempleados (Silveira, 1998).
El programa educativo planteado en el Plan de Desarrollo 2004-2009 para el
Estado de Sonora, establece los lineamientos en términos de indicadores de la calidad
“Sonora en educación”. Enfatiza la capacitación docente como uno de los pilares
fundamentales relacionados con el potencial para la formación de capital humano y el
Capítulo 1. Introducción
8
desarrollo económico de la entidad: “Un aspecto que evidencia de manera notable la
calidad de la educación en el Estado lo constituye la preparación profesional de los
maestros que trabajan en el sistema educativo; de ellos pueden señalarse algunos
elementos, tales como el nivel de estudios. En educación básica, se identifica que 1.4%
tiene estudios menores al nivel de licenciatura, 20.9% de normal básica, 68.3% de
licenciatura, 7.5% de maestría, 0.6% de doctorado y 1.4% de alguna especialidad”
(Gobierno del Estado de Sonora, 2003, p.26).
Así pues, se propone estimular la adquisición de niveles educativos mejorando
por un lado, la cobertura para que los profesores de educación básica adquieran la
licenciatura y el postgrado y, por otro lado ofreciendo incentivos económicos a través
de la carrera magisterial.
La estrategia educativa para el desarrollo regional que se plantea desde el
Programa Estatal de Desarrollo, considera en segundo término llevar a cabo mejoras
en los contenidos curriculares y en las estrategias didácticas dentro del Programa
Nacional de Capacitación Magisterial (Pronap). Las mejoras están dirigidas
fundamentalmente a promover cursos vinculados a las necesidades básicas del
profesor de educación primaria y supone una metodología con mayor participación en
la evaluación por parte de los maestros. Lo anterior resulta una necesidad, toda vez
que el número de maestros que participan en el programa esta decrementando. El
Programa Estatal de Desarrollo lo enuncia de la siguiente manera: “En 14 cursos de
actualización ofrecidos en 2002 a los profesores de educación básica, se inscribieron
24,169 docentes, de los cuales acreditaron 21,035, lo que arroja una diferencia de
3,134, correspondiente a 13.0% de docentes que no acreditaron; esto implica que ese
grupo de maestros no tiene dominio de los contenidos no acreditados” (Gobierno del
Estado de Sonora 2003, p.26).
1.3 Planteamiento del Problema
En México existen tres modalidades de capacitación para los maestros de Educación
Básica, a saber: a) Cursos nacionales, los cuales están dirigidos fundamentalmente a
la enseñanza de los planes y programas que la Secretaría de Educación Pública (SEP)
Capítulo 1. Introducción
9
implementa en las aulas; b) Cursos Estatales, los cuales se plantean como un proceso
de actualización y mejoramiento que parte de las necesidades propias de cada una de
las entidades federativas; c) Los talleres generales de actualización, los cuales a partir
de una temática particular establecen una planeación para el trabajo de investigación y
participación de los maestros en la escuela, en la cual desarrollan sus actividades.
Estas tres modalidades de capacitación tienen las siguientes características: a) Se
llevan a cabo en tiempos independientes de las horas de trabajo; b) Son administrados
y tienen un seguimiento endógeno con el apoyo de directores, supervisores y maestros;
C) En el caso de los dos primeros generan puntos para escalafón y Carrera Magisterial,
lo cual redunda en una mejoría salarial; d) no son obligatorios; e) el adiestramiento y la
capacitación fuera de estos programas no tienen validez para la SEP.
En el sistema organizacional de la SEP vinculado a la Subsecretaría de
Vinculación, Capacitación e Innovación Educativa dentro de cada uno de los Estados,
se encuentra la Dirección de Capacitación, Mejoramiento y Adiestramiento de personal
docente, la cual esta relacionada con su homólogo a nivel federal. Esta dirección se
encarga de implementar para el caso de los programas de capacitación nacional y
diseña para el caso de los programas de capacitación estatales y los talleres generales
de actualización, certificando también la calidad, la asistencia y la aprobación de cada
uno de ellos por parte de los maestros. Después de esta certificación para cada uno de
los maestros, la dirección de escalafón evalúa las características y asigna puntajes
para la promoción del personal docente en la Secretaría de Educación.
Esta estructura administrativa para la capacitación a nivel nacional y en los
Estados confederados permite un control eficiente y eficaz de los procesos de
actualización del magisterio; sin embargo podemos apuntar algunos problemas
subyacentes: a) La participación del colectivo docente es escasa, pues en la mayoría
de las veces los contenidos, los materiales y el currículo en general son definidos en
cada una de las instancias administrativas con una pobre participación por parte de los
maestros; b) Los programas de actualización y capacitación parten de una motivación
preexistente basada en las posibilidades que el maestro tenga para ascender en el
escalafón y la carrera magisterial lo cual estimula un proceso de simulación y establece
las condiciones para que los docentes acepten que estos procesos tengan lugar fuera
Capítulo 1. Introducción
10
de sus horas laborales; c) El Estado se reserva el control y el monitoreo de los
programas y de esta manera aísla al docente no sólo de la elección de los contenidos
curriculares, sino también de los procesos de seguimiento y certificación provocando
que el sistema se perciba como un ente abstracto totalmente independiente de la base
magisterial; d) La participación sindical en las comisiones de escalafón y carrera
magisterial permite que este poder gremial mejore sus condiciones de control y, bajo la
supuesta representatividad del gremio a través de sus líderes, revierte el proceso y lo
transforma en un ejercicio de poder en el cual sólo algunas figuras se vuelven
importantes para el escenario político.
Es importante apuntar que el acceso y disponibilidad a los programas de
capacitación están limitados según el área en la cual el profesor se desempeñe,
Mercado (2002) señala que los profesores de la zona urbana tienen mayor acceso a los
programas que aquellos profesores de la zona rural e indígena. Este sistema de
exclusión por zonas geográficas establece condiciones para que algunos maestros
avancen en los niveles escalafonarios y de carrera magisterial y de esta manera
adquieran poder a través de sus ascensos y sus promociones a supervisión, dirección
o jefaturas de sector.
En síntesis, la estructura y funcionalidad del sistema nacional y estatal de
capacitación magisterial requieren para su diseño de una mayor participación del
profesor en la selección, diseño y evaluación de los conocimientos, habilidades y
competencias que son necesarias para su práctica docente en las aulas de educación
básica. Los planes y programas de la Secretaría de Educación Pública no fueron
modificados, de tal forma que los programas nacionales de capacitación giran
alrededor del contenido curricular de los planes y programas establecidos; se procura
que el profesor los conozca, los maneje y los reproduzca, pero en ninguno de los
casos, se permite que los critique y los modifique o los cambie.
Vera (2004) llevó a cabo un estudio sobre los factores que influyen en la
eficiencia y eficacia con que operan los programas de capacitación y actualización.
Encontró que, en relación a los cursos nacionales, tres aspectos deben destacarse al
analizar las cifras encontradas en documentos oficiales: 1) Existe una relación entre el
número de docentes y el número de profesores que han acreditado al menos un
Capítulo 1. Introducción
11
examen; esta relación es de uno de cada dos, lo cual nos indica que aún para muchos
docentes el sistema motivacional, basado en puntos para la carrera magisterial, no es
efectivo para elevar la demanda, que se esperaba muy superior al 50% de los
maestros. 2) Otro aspecto importante es el hecho de que los que parecen ser los
menos atraídos por la oferta de actualización son los profesores jóvenes (de 20 a 29
años de edad) y los adultos (de 30 a 39 años de edad); juntos representan apenas el
40 por ciento del total de sustentantes. 3) El tercer aspecto es el bajo porcentaje de
profesores que obtienen el puntaje esperado, apenas un poco más del 3 por ciento.
Las propuestas más recurrentes de los profesores en este tipo de curso han
sido: a) Contextualizar los contenidos del material al escenario cultural y educativo
propio de la zona, de tal forma que los temas y ejercicios giren en torno a las
problemáticas de los niños del Estado y sus comunidades, y se evita así un conflicto
de ajuste didáctico y conceptual al momento de emplear las estrategias o sugerencias
didácticas aprendidas en el aula; b) Los maestros proponen también que las preguntas
y opciones de respuestas de los exámenes nacionales sean más concretas y objetivas,
y con esto desaparezca esa perspectiva de ambigüedad y difícil acceso al tipo de
evaluación que implementa el examen nacional; c) Que exista un sistema de
asesoramiento semi escolarizado, que apoye de manera continua no solo el
aprendizaje de los objetivos sino la transferencia al aula de las innovaciones y
conocimientos, dejando de lado su carácter autodidacta, que dificulta la estructuración
cognitiva y generalización de conocimiento.
Para los cursos Estatales, se propuso que los instructores tengan una
capacitación constante, que no sean los directivos de los planteles quienes los
impartan, ya que consideran no tienen la preparación suficiente. Sugieren que los
asesores técnicos impartan los cursos, o que sean impartidos por personal profesional
externo al sistema educativo.
Para los Talleres Generales de Actualización los maestros proponen: a) Al igual
que los cursos Estatales, los profesores propusieron, que no deben ser los directores
los que impartan los cursos, pues la mayoría de ellos tiene algunos ciclos sin
relacionarse con la vida en el aula. Los maestros recomiendan que sean asesores
técnicos y los asesores externos más capacitados y eficaces quienes impartan los
Capítulo 1. Introducción
12
Talleres Generales de Actualización: b) Incrementar la puntuación escalafonaria para
estos cursos y asignarles puntos en Carrera Magisterial.
En general, los datos encontrados parecen indicar que las propuestas
nacionales de capacitación son diseñadas e implementadas con poca o nula
capacitación por parte de los colectivos magisteriales en los Estados; el mismo
paradigma de exclusión se repite en las propuestas estatales. Además existe una falta
de coordinación y planeación para guiar las acciones de asesores y grupos técnicos en
la integración de estrategias que generen un discurso coherente y pertinente en el
aula.
Hasta aquí, se ha tratado de plantear algunas de las debilidades de las
estrategias vinculadas a la política para mejorar la calidad de la educación a través de
los cuerpos docentes. Debe señalarse que en un futuro próximo, la estrategia supone
el diseño e implementación de todos los programas de capacitación a través de las
direcciones estatales de capacitación. El problema que plantea la estructura actual y la
demanda potencial de la capacitación docente se refiere a los mecanismos que
deberán utilizarse para promover la participación de los profesores desde el diseño
hasta la evaluación de las estrategias de actualización magisterial.
Ante el problema que genera la exclusión de las opiniones y el discurso de los
colectivos magisteriales frente al mejoramiento profesional, se abre como una
posibilidad el estudio de las prácticas docentes con el objeto de seleccionar las
fortalezas y debilidades que constituirán los elementos para elaborar propuestas
futuras de formación, que podrán ser analizadas y modificadas por los profesores.
El problema de investigación se plantea entonces: como la necesidad de contar
con elementos para la discusión y análisis de las necesidades de capacitación y
actualización del magisterio que sirvan como una propuesta para hacer posible el
discernimiento y la crítica frente a la actuación documentada del ejercicio docente en el
aula. Este problema surge de la necesidad de documentar las prácticas que permitan
nuevos acercamientos a los vacíos de actualización.
Capítulo 1. Introducción
13
1.4 Preguntas de Investigación
Las preguntas que se desprenden de esta ruta teórica son: ¿Qué características tiene
el proceso de enseñanza-aprendizaje en una muestra de profesores urbanos? y
¿Cuáles son los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
lectoescritura y matemáticas de los niños? con el objeto de encontrar aquellos vacíos
en los cuales es necesario diseñar programas de capacitación y conjuntar estos datos
con los criterios subjetivos de los profesores que nos indican qué tipos de elementos
teóricos, metodológicos o técnicos están requiriendo para el trabajo en el aula.
La actividad docente esta vinculada a las características individuales del profesor
y se requiere conocer su impacto, por lo que se hace necesario hacernos otras
preguntas: ¿Cuáles son las características de insumo de los profesores tales como su
antigüedad, su pertenencia a Carrera Magisterial, los años trabajando con un grado, los
materiales didácticos y las características de la infraestructura didáctica?, y de que
manera estas características están asociadas a sus habilidades docentes y a los
resultados de aprendizaje.
Sobre las características de proceso es necesario preguntarnos: ¿Cómo analizar
al profesor en base a sus habilidades de planeación, didáctica y evaluación? ¿Cómo se
relacionan las habilidades de lectoescritura y matemáticas de los niños con las
variables formativas y personales del profesor? Finalmente tendremos que responder a
la pregunta ¿La relación entre las variables de insumo, proceso y resultado se asocian
con la zona del estado en la cual se ejerce la docencia?
1.5 Objetivos
A partir de las preguntas planteadas, el objetivo de la investigación es llevar a cabo un
estudio analítico descriptivo de las características de los procesos de enseñanza-
aprendizaje del maestro en el Estado de Sonora identificando las habilidades obtenidas
a través del proceso de formación académica (variables insumo). Estudiar la relación
entre las habilidades de planeación, evaluación y didácticas con los resultados en
Capítulo 1. Introducción
14
lectoescritura y matemáticas en los niños con el fin de obtener las necesidades de
capacitación que son pertinentes a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los objetivos particulares son:
• Describir las variables de insumo del profesor en tres zonas (costa, sierra y frontera)
• Describir las variables de proceso del profesor en tres zonas (costa, sierra y
frontera)
• Someter los datos obtenidos para el modelo insumo-proceso-producto a un análisis
multivariado que nos permita obtener relaciones asociativas y causales entre variables.
1.6 Hipótesis
• La antigüedad en el magisterio y la edad del maestro se relacionan con la
diversidad en las estrategias didácticas, manejo de grupo, evaluación y planeación.
• Las estrategias didácticas de planeación, evaluación y manejo de grupo se
relacionan con los promedios obtenidos en las áreas básicas de competencias
académicas en los niños.
• El tipo y número de cursos de capacitación se relacionan con los promedios en
competencias básicas académicas de los niños.
• La zona a la que pertenece el profesor establece diferencias significativas en las
relaciones obtenidas para cada uno de los componentes del modelo general
encontrado.
Capítulo 2. Marco Referencial
15
2. Marco Referencial
En la constante búsqueda por mejorar la calidad de la educación y a partir de la
importancia otorgada al docente en el logro de la misma, resulta importante exponer el
conocimiento que se tiene actualmente sobre los diversos modelos utilizados para
formar a los docentes, especialmente en la formación cuyo fin es mejorar el aprendizaje
de los estudiantes a través de el enriquecimiento de la ejecución de los maestros con el
objeto de presentar después cuáles son los modelos de evaluación con mayor
documentación y datos.
Sparks y Loucks - Horsley (1990) presentan una amplia descripción de los cinco
modelos que se han utilizado para guiar el diseño de programas de formación docente:
1) modelo de formación guiada individualmente; 2) modelo de observación/evaluación;
3) modelo de procesos de desarrollo o mejoría; 4) modelo de entrenamiento; y 5)
modelo de búsqueda.
El primer modelo enfatiza la actividad autodidacta, el maestro reconoce sus
vacíos y contradicciones y tiende a la mejora continua como un ejercicio personal. Este
modelo se basa en la capacidad que tienen los individuos para auto dirigirse e iniciar
por si mismos su aprendizaje y el incremento en la motivación de los individuos al ser
ellos quienes establecen sus propias metas de aprendizaje con base en la apreciación
de sus necesidades.
La identificación de una necesidad o interés por parte del docente constituye la
primera de las fases de actividades de este modelo. Una vez identificada una
necesidad, el docente debe desarrollar un plan para lograr satisfacerla, estableciendo
los objetivos y las actividades que lleven a su cumplimento. Posteriormente las
actividades planeadas deberán ser realizadas y finalmente proceder a evaluar los
logros alcanzados.
La evaluación en este modelo no tiene un carácter formal, solo en la aplicación
más formal de este se pide a los docentes que elaboren un reporte escrito, en otras
ocasiones el docente solo debe darse cuenta de que tiene un mejor entendimiento
sobre algo.
Capítulo 2. Marco Referencial
16
Aún cuando existe poca evidencia en torno al impacto de los programas de
formación basados en este modelo, los resultados obtenidos en diversas
investigaciones parecen indicar que crea una sensación de profesionalismo y estimula
profesionalmente a los docentes. De igual forma este modelo parece permitir que los
docentes atiendan sus propios problemas (Loucks -Horsley, 1987; citado en Sparks y
Loucks - Horsley, 1990). Este modelo que podríamos llamar de autocontrol y motivado
intrínsecamente, requiere por parte del maestro competencias de alta complejidad
analítica para mantenerse siempre atento a sus incapacidades y ser capaz de
solucionarla de manera individual.
Un segundo modelo utilizado para guiar programas de formación docente es el
de observación/evaluación. Teniendo como base teórica y de investigación la
evaluación de docentes, la supervisión y el adiestramiento por pares, este modelo
parte de la premisa de que la reflexión de un individuo sobre su propia práctica
reforzada por el análisis de otros y observación en el aula, constituyen uno de los
principales medios para el crecimiento profesional. Así pues, este modelo brinda al
docente datos para su reflexión y análisis con el propósito de mejorar el aprendizaje de
los alumnos.
Cinco son las fases de actividades que usualmente se incluyen es este modelo:
1) pre-observación, durante la cual se determinan los aspectos que habrán de ser
observados, se selecciona el método de observación que se utilizará (verbal-recursos,
lista de chequeo, etc.) y se detectan posibles problemas; 2) observación, que puede
enfocarse en los alumnos o en el docente, ser global o con enfoque reducido; 3)
análisis de datos, donde se involucra al docente y el observador, y se relacionan los
datos con los objetivos establecidos con anterioridad; 4) post-observación, etapa en la
cual el docente y el observador comparten datos y reflexionan sobre la observación; y
5) evaluación del proceso de observación y evaluación, que permite brinda la
oportunidad a los participantes de reflexionar sobre el valor del proceso y discutir
modificaciones necesarias para futuras observaciones.
Showers y Joyce (1988; citado en Sparks y Loucks - Horsley, op.cit.) han
encontrado en sus estudios que el entrenamiento de los docentes en prácticas
Capítulo 2. Marco Referencial
17
instruccionales efectivas seguido por observaciones y entrenamiento en sus propias
aulas produce importantes contribuciones en el aprendizaje de los alumnos.
El involucramiento de los docentes en el desarrollo o adaptación del currículum,
diseño de programas y en procesos de mejora escolar con el fin de resolver problemas
generales o particulares es lo que define a un tercer modelo de formación denominado
“procesos de desarrollo o mejoría”, el cual se enfoca en la combinación de aprendizajes
que resultan de la involucración de los docentes en estos procesos.
La primera actividad dentro de las fases que constituyen este modelo consiste
en la identificación de un problema por parte de un individuo o grupo de maestros,
posteriormente se iniciará la búsqueda de una posible solución. En esta segunda fase
es donde los docentes adquieren ciertas habilidades y conocimientos que se requieren
para el éxito en la implementación de la solución encontrada al problema. Una tercera
fase consiste en la implementación del plan diseñado o desarrollo del producto elegido.
Finalmente se realiza una evaluación en términos de la satisfacción de la necesidad
percibida, si dicha necesidad no ha sido satisfecha se regresa a la fase inicial
repitiendo el mismo proceso.
Las investigaciones realizadas sobre el impacto de la participación de docentes
en los procesos de desarrollo curricular en el desarrollo profesional de los docentes, en
sus habilidad y conocimientos ha sido escasa, la mayoría de las investigaciones se han
dirigido a evaluar el impacto de esta involucración en otras áreas por ejemplo la
satisfacción laboral, costos, y el compromiso con la institución.
Otro modelo de formación es el modelo de búsqueda, este refleja una creencia
básica en la habilidad de los docentes para formular preguntas válidas sobre su propia
práctica y proponer respuestas objetivas a sus preguntas.
En este modelo se puede requerir de apoyo organizacional o asistencia técnica a
lo largo de las fases de actividad que lo conforman. La primera fase consiste en la
identificación de un problema o área de interés por parte de un individuo o grupo de
docentes. Estos deben explorar las formas de recolección de datos, que pueden ir
desde el examinar la teoría e investigaciones realizadas en torno al problema hasta la
recolección de datos en el lugar donde este se presenta (aula o escuela).
Capítulo 2. Marco Referencial
18
Una vez obtenidos los datos, se procede a su análisis e interpretación para
tomar decisiones sobre los cambios que deberán efectuarse. Ya tomada la decisión se
procede a realizar los cambios para posteriormente realizar una nueva recopilación de
datos, en esta ocasión con el fin de determinar los efectos de la intervención efectuada.
Aún cuando son pocas las investigaciones realizadas con relación a este modelo
los resultados muestran evidencias de cambio en el conocimiento de los participantes,
su pensamiento y los patrones de comunicación entre los mismos. De igual manera se
ha obtenido indicios de que el incremento en las oportunidades de reflexión individual o
colectiva de los docentes en torno a cuestiones que conciernen favorece un mayor
desarrollo de los docentes (Sparks y Loucks - Horsley, 1990). Este es el modelo de
formación que siguen los talleres generales de actualización para capacitar a los
profesores y aún cuando es una estrategia con al menos cinco años repitiéndose con
diferentes temas, no existe una evaluación sistemática.
Finalmente, el quinto modelo utilizado en el diseño de programas de formación
es el modelo de entrenamiento/capacitación, el cual prevalece como el utilizado en la
formación de docentes multigrado. Este modelo a través de instrucción individual o
grupal involucra a los docentes en la adquisición de conocimientos y habilidades. Se
parte de la premisa de que los docentes pueden cambiar sus comportamientos y
aprender a replicar comportamientos y técnicas que anteriormente no tenían dentro del
aula, para ello este modelo plantea las siguientes fases de actividades: 1) realización
de un diagnóstico con base a observaciones realizadas en clase; 2) determinación de
objetivos; 3) iniciar las actividades de entrenamiento, mismas que deben incluir
exploración teórica, demostración o modelamiento de las habilidades que se desean
desarrollar en el docente, práctica de la habilidad en condiciones simuladas,
retroalimentación sobre el desempeño y asesoría en el lugar de trabajo; 4) brindar
asesorías en clase en forma de observación en pares y adiestramiento.
Investigaciones realizadas en torno a este modelo han mostrado evidencia sobre
su impacto positivo en la modificación de la conducta del docente y/o en el aprendizaje
de los alumnos (Gage, 1984; citado en Sparcks y Loucks - Horsley). Los resultados
indican que la calidad del diagnóstico sobre los objetivos que los profesores están
requiriendo en la práctica es fundamental por el éxito del programa.
Capítulo 2. Marco Referencial
19
2.1 La Evaluación como medida de Calidad en la Educación.
Algunas de las recomendaciones que hacen los organismos internacionales para elevar
la calidad de la educación en México se refieren a la importancia de otorgar
presupuesto gubernamental como un elemento necesario y con doble intención. La
primera es integrar el sentido inversión a la educación es una inversión al desarrollo; la
segunda es la posibilidad de percibir resultados sobre lo invertido. Las formas varían y
van desde el otorgar becas, servicios de apoyo a los estudiantes (Banco Mundial,
1995) hasta la organización y funcionamiento de sistemas que exigen por una parte la
calidad del desempeño y por otra promueven la competitividad.
Schmelkes (1996) describe cuatro elementos importantes para calidad
educativa, en primer lugar nos habla de; a) relevancia, al decir que un sistema
educativo debe ser capaz de ofrecer su demanda real y potencial aprendizajes que
resulten relevantes para la vida actual y futura de los alumnos y para las necesidades
actuales y futuras de la sociedad donde estos se desenvuelven, además la calidad en
la educación tiene que ver con la capacidad de asegurar la cobertura y permanencia de
los alumnos dentro del aula. B) La eficacia, este concepto incluye el de cobertura,
permanencia, promoción y aprendizaje real. C) La equidad, un sistema de educación
necesita necesariamente partir del reconocimiento de que todos los alumnos tengan
acceso a la educación y brindar apoyo a los que más lo necesitan. D) Eficiencia, un
sistema educativo será de mayor calidad en la medida que, comparado con otro logre
resultados similares con menos recursos.
La evaluación de centros escolares resulta positiva pues refiere la obtención de
importante información desde características físicas de la escuela hasta el
aprovechamiento escolar de los alumnos. Como parte de la estadística sobre desarrollo
escolar de un país o una zona, los datos sirven para monitorear el crecimiento
institucional de los centros escolares. Schmelkes (1996) refiere que la abundante
investigación sobre escuelas de calidad destaca que las escuelas bien gestionadas
serán también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus alumnos. Un
aspecto importante de la evaluación es que la información obtenida puede ayudar a
Capítulo 2. Marco Referencial
20
identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y que requieren ser
atendidas de forma especial.
En México, existen varios problemas para evaluar a docentes, y radican en las
normas y los estándares que se consideran en las reformas educativas; pues éstas
pueden variar en sus significados (Palacios Calderón, 1993) y con ello los resultados
solo proyectan fragmentos de lo que se pretende evaluar.
El Plan de Modernización Educativa dio lugar al establecimiento de distintas
líneas de acción enfocadas, principalmente, a revalorar la función del maestro. Las
acciones estuvieron dirigidas y legitimadas a partir del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (SEP, 1992), elaborando los siguientes
planteamientos: a) Reestructuración en la organización institucional y de contenidos
para la formación de maestros, b) El Programa Emergente de Actualización del
Maestro; c) La negociación con las representaciones correspondientes, para la mejora
en los salarios en un esfuerzo continuo; d) La estructuración y puesta en marcha del
mecanismo de carrera magisterial. Carrera magisterial es un sistema de promoción
horizontal en el que los docentes participan de forma voluntaria e individual y tienen la
posibilidad de incorporarse o promoverse al cubrir los requisitos y se evalúan conforme
a lo indicado en los lineamientos normativos. Entre sus objetivos busca contribuir a
elevar la calidad de la educación reconociendo y estimulando la labor de los mejores
profesores, a su vez refuerza el interés por la actualización y superación permanente
de los profesores, promueve la vocación magisterial y apoya a los profesores que
prestan sus servicios en zonas de bajo desarrollo, escasa atención educativa y los que
trabajan con alumnos que requieren mayor atención (SEP, 1998).
2.2 Evaluación de la Práctica Docente
Un modelo de instrucción efectiva contiene los siguientes elementos: 1) calidad de
instrucción: se refiere al modo en que se presenta la información o destrezas a los
estudiantes para que las aprendan fácilmente, 2) niveles apropiados de instrucción: se
relacionan con el grado de habilidad del maestro para asegurarse de que todos los
Capítulo 2. Marco Referencial
21
estudiantes estén preparados para aprender una lección nueva. El nivel de instrucción
es adecuado cuando la lección no es ni muy difícil ni muy fácil. 3) Incentivo: tiene que
ver con el grado en que el profesor se asegura de que los estudiantes estén motivados
para trabajar en los ejercicios y para aprender el nuevo material. 4) Tiempo: se refiere a
la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para que aprendan el nuevo
material (Slavin, 2002).
La calidad de la instrucción se refiere a las actividades a las que damos prioridad
cuando pensamos en la enseñanza: clases expositivas, discusiones, preguntas a los
estudiantes, etc. Una instrucción es de alta calidad cuando la información que se
presenta a los estudiantes les crea conciencia, les interesa y es fácil de recordar y
aplicar.
El aspecto más importante de la calidad de la instrucción es el grado en que la
lección crea conciencia en los alumnos. Por ejemplo, los profesores deben presentar la
información organizada, contar con apuntes que reflejen la transición hacia nuevos
temas, usar un lenguaje claro y simple, usar imágenes gráficas y ejemplos, y repetir los
conceptos esenciales con frecuencia. Las clases deberían hacer referencia al
conocimiento previo de los estudiantes, usando recursos tales como los organizadores
de avance o recordando a los alumnos la materia aprendida al momento de tratar
aspectos claves de la lección. El entusiasmo y el humor, así como el uso de videos y
otras formas visuales de representación de conceptos pueden también contribuir a la
calidad de la instrucción. Todos estos aspectos se relacionan con el término didáctica
como un elemento instrumental de la práctica docente (Álvarez, 1997) y tal como se
expresa deben ser muy dinámicos y flexibles y requieren de la creatividad e
imaginación del docente, de las posibilidades del curriculum para adaptar, recrear y
modificar una estrategia dependiendo del objetivo, el contexto o el tipo de alumnos
(Gajardo y De Andriaca, 1992; Cázares, 1995) y hasta la posibilidad del docente
(Velásquez, 1996).
Otros aspectos que ayudan a una enseñanza de calidad son: la especificación
de los objetivos de la lección a los estudiantes, la correlación entre lo que se enseña y
lo que se evalúa, frecuentes evaluaciones formales e informales para ver si los
Capítulo 2. Marco Referencial
22
alumnos están dominando lo que se les está enseñando entregándoles comentarios
inmediatos acerca de su desempeño.
Así pues, se complementa la didáctica con la evaluación y la planeación de
objetivos, contenidos y metas. Las habilidades pedagógicas, las de programación y las
de evaluación son los componentes de la práctica docente (Fernández Pérez, 1994).
En el cuadro 1, se puede apreciar la evolución de los modelos de evaluación en la
investigación didáctica, la cual ha pasando de un interés primordial sobre la personalidad
del profesor y su comportamiento en el aula, a una preocupación mayor por los procesos
indirectos que determinan la actuación docente (pensamiento del profesor) o el contexto
en el que se desarrolla la enseñanza teniendo en cuenta la complejidad de la vida en el
aula observándose el propósito de ir superando planteamientos "simplificados" que
pretenden llegar a conclusiones definitivas sobre cómo deben enseñar los profesores
(Grediaga, 2002). Para adentrarse en el estudio de la enseñanza como un fenómeno de
gran complejidad en el que intervienen multitud de factores, y donde la efectividad del
profesor depende fundamentalmente de su capacidad para diagnosticar correctamente la
situación del aula y responder de la forma más adecuada a las exigencias del entorno.
(García-Valcárcel, 1995).
Cuadro 1- Paradigmas de Evaluación de la docencia (Tomado de Grediaga, 2002).
PARADIGMA/ CARACTERÍSTICAS
VARIABLES CONSIDERADAS
Tipo de Estudios
Referencias
PRESAGIO – PRODUCTO
La eficacia de la enseñanza es efecto directo de las características físicas y psicológicas de la personalidad del profesor
*Características del profesor *Rendimiento del alumno
Estudios sobre el autoritarismo o métodos disciplinarios en el aula
Tanori, J. y Vera, J. (2004)
PROCESO – PRODUCTO
El método es el elemento central en el proceso de aprendizaje Se basa en la identificación de patrones estables de comportamiento en el establecimiento de correlaciones
*Comportamiento del docente en el proceso de enseñanza
*Rendimiento académico
*Complejidad del proceso enseñanza–aprendizaje
Elaboración de tipologías y su relación con el resultado de aprendizaje en zonas rurales
Vera, J. y Domínguez, L. (2005)
Capítulo 2. Marco Referencial
23
entre éstos y el rendimiento académico
MEDIACIONAL (insumo-proceso-producto)
Paradigma de la enseñanza y el aprendizaje. Reconoce y utiliza dimensiones adicionales como la formación previa y las experiencias personales del profesor y del alumno, el contexto escolar y social y el contexto del aula, como esenciales para determinar el comportamiento de los actores del proceso educativo
*Características personales del alumno y del profesor
*Experiencia del alumno y del profesor (antigüedad , edad, nivel educativo)
*Actividades y estrategias implicadas en el procesamiento de la información. (planeación, evaluación , didáctica)
*Contexto en el aula
Modelo de correlación y de Varianza para los tres componentes del sistema
Rodríguez (2006)
ECOLÓGICO
Visualiza todas las acciones recíprocas del proceso enseñanza – aprendizaje. El aula es un complejo sistema de relaciones e intercambios. Pondera la eficacia del profesor respecto a sus alumnos, en el contexto específico
*Proceso de enseñanza aprendizaje
*Comportamiento del alumno y del grupo
*El aula
*El contexto *Eficacia del profesor
Evaluación de los programas compensatorios a través de metodología cualitativa y cuantitativa.
Ezpeleta, J. y Weiss E. (2000)
En el modelo presagio-producto, se llevan a cabo suposiciones sobre la mejora de la
calidad en el proceso enseñanza-aprendizaje, partiendo únicamente de las variables
afectivo-emocionales y de personalidad del docente. En un estudio llevado a cabo por
Tanori, J. y Vera, J. (2004) se encontró que el profesor en el aula ejercía diferentes estilos
de interacción con sus alumnos a saber: autoritario, democrático y permisivo.
Estos mismos estilos se vincularon con las habilidades de los niños en
lectoescritura y matemáticas. Lo anterior haría suponer que manejando las características
de los estilos de ejercicio del poder en el aula podrían mejorarse los resultados del
proceso enseñanza-aprendizaje, esto es, basados en algunas suposiciones sobre las
características del profesor pudiéramos llevar a cabo predicciones sobre los resultados
académicos de los niños.
Un segundo modelo de aproximación al estudio de la docencia, ha desarrollado
una amplia gama de estudios, los cuales suponen que los procesos educativos de
Capítulo 2. Marco Referencial
24
planeación, evaluación, manejo grupal y didáctica impactan directamente los resultados
del aprendizaje. En un estudio llevado a cabo por Vera, J. y Domínguez, L. (2005) se
llevó a cabo una tipología de 206 maestros de la zona rural del estado de Sonora con el
objeto de clasificarlos en relación a sus habilidades de planeación, evaluación, manejo
grupal y didáctica. Los resultados encontrados mostraron que, de los cinco tipos
encontrados para el conjunto de profesores rurales, los que obtenían los puntajes mas
bajos en lectoescritura y matemáticas de sus alumnos fueron aquellos que puntuaron en
los extremos de cada una de las habilidades, mientras que el grupo con mejores
resultados obtuvo puntuaciones intermedias o ponderadas. Tal como se pudo observar en
este estudio, se parte de la suposición de que las habilidades del maestro determinan los
resultados de sus alumnos.
En términos teóricos este trabajo esta planteado desde el enfoque insumo-
proceso-producto, ya que se pretende identificar perfiles docentes basados en las
conductas del profesorado logrando básicamente un nivel general y descriptivo.
Asumiendo que cualquier conclusión que se logre debe partir de tener como primer
objetivo conocer como enseñan los profesores de educación básica. Y finalmente, pero
no menos importante, el lograr el objetivo de establecer la relación que guardan los estilos
docentes que actualmente ejercen los profesores y el rendimiento académico, satisfacción
y motivación de los estudiantes.
El modelo de evaluación desde la perspectiva ecológica parte de la suposición de
que la triada insumo-proceso-producto tiene lugar en un contexto áulico, familiar y
comunitario. En un estudio llevado por Ezpeleta y Weiss (2000) se tuvo por objetivo llevar
a cabo una evaluación ecológica del programa integral para abatir el rezago educativo
(PIARE), para lo cual se utilizaron metodologías cualitativas y cuantitativas. Las primeras
con el objeto de describir los contextos y la segunda, centrados en la evaluación insumo-
proceso-producto. Los resultados entonces se describen en términos de sistemas
sociales y educativos vinculados a los contextos comunitarios y familiares.
Capítulo 2. Marco Referencial
25
2.2.1 Componentes de la evaluación de la práctica docente
La práctica docente implica un conjunto de acciones cotidianas con las que el
maestro organiza y conduce el proceso enseñanza – aprendizaje, donde al menos tres
momentos han sido señalados: la planificación, la implementación y la evaluación del
aprendizaje y los medios para lograrlo, la discusión no versa sobre qué elementos la
conforman, si no en cómo esos elementos se relacionan y forman una serie de
consecuencias lógicas basadas en la sistematicidad y modelos de aprendizaje
(Ramírez, J., Chávez, E. y Zepeda, J.,1999)
2.3 El Docente y la Programación
García (1999) señala con relación a la habilidad de planeación que los docentes
expertos plantean de manera precisa las acciones que ellos realizarán en la clase así
como las actividades que desarrollarán los alumnos; especifican claramente las
actividades; toman en consideración las limitaciones de su propio escenario, lo que
los conduce a objetivos más reales; dan más uso al libro de texto y plantean
esquemas de acción para cada actividad.
Los docentes, descubren la pertinencia de cada uno de los elementos de la
planeación a partir de estructurar la acción de la enseñanza en torno al tema y las
actividades que se implementan con los niños; de tal forma que el tipo de contenidos, la
didáctica, el tiempo estimado para su implementación, el contexto, incluso procesos
subjetivos como la imaginación son características centrales del ejercicio de
planeación (Medina Melgarejo, 2000).
La planeación implica la toma de decisiones sobre contenidos y sobre
estrategias para transmitirlos, en este sentido el docente requiere de medios de
retroalimentación y reorientación de la práctica de planeación para ajustar esta tarea a
los momentos y modalidades del aprendizaje. Según Gagné y Briggs (1976) la manera
de planificar y diseñar la enseñanza tiene ciertas características que deben
mencionarse de antemano. En primer lugar, suponemos que el planeamiento de la
enseñanza debe hacerse para el individuo. La enseñanza de que nos ocupamos está
Capítulo 2. Marco Referencial
26
orientada hacia el individuo, tanto en su desarrollo de la niñez a la edad adulta como a
lo largo de toda su vida. En segundo, el planeamiento de la enseñanza tiene etapas
que son tanto inmediatas como a largo plazo, el planeamiento, en su sentido inmediato
es lo que hace el maestro cuando prepara el “plan de la clase” horas antes de
enseñarla. Los aspectos a largo plazo son más complejos y variados. Atañen más bien
a un conjunto de lecciones organizadas en “temas” a un conjunto de temas que
constituyen un curso o programa de curso, o tal vez a todo un sistema de enseñanza.
La tercera suposición se refiere a que la enseñanza planificada sistemáticamente
puede afectar enormemente al desarrollo del individuo como persona.
Una de las razones fundamentales de que tenga que planificarse la enseñanza
es la de garantizar que nadie esté en “desventaja educativa”, que todos tengan la
misma oportunidad de aprovechar al máximo sus capacidades.
La selección de los elementos de planeación y la intención misma de la
planeación está sujeta al modelo de enseñanza que predomine en el contexto
pedagógico; así mientras que el modelo oficial de México para la enseñanza del
español señala la creación de espacios y formas para el desarrollo de las capacidades
de comunicación en los diferentes usos de la lengua (Díaz-Vega, M. 2000) así como un
aprendizaje funcional del español, concretizado en la habilidad de comprensión de
lectura, estudios disciplinares (Varela, J. 2001; Bazán, A., Acuña, L., y Vega, Y., 2001)
proponen metodologías alternativas que aseguran un efecto acelerado, permanente y
real en la adquisición de habilidades de lecto escritura.
2.4 El Docente la Disciplina y el Método
En una institución educativa la disciplina puede ser expresada como un
comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y
con y para los compañeros del aula (Medina Melgarejo, 2000)
En resumen la disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en
cierta forma "entrega" respeto al profesor y los compañeros, aunque más se da el caso
hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y por lo tanto tenemos que
Capítulo 2. Marco Referencial
27
la indisciplina es la falta de disciplina por la cual se lleva a la violación de la regla de oro
que es dar respeto y atención al educador en la institución.
La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la
presión que sufren los alumnos y es así como la disciplina e indisciplina son
propiedades exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y la
indisciplina es un hecho que "favorece" al profesor (Rockwell, 1985).
En conclusión para que haya disciplina en una institución educativa (que en este
caso pasaría a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben
respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de
la doctrina que adopte para ello dependerá que el alumno descubra la bondad del bien
que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un
ser pasivo, no permitirá la participación del alumno, el cual solo se dedicará a escuchar
e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responderá si es requerida
su participación y no por inquietud propia (Lorenzo, 2000).
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollará
de manera totalmente diferente, el alumno será participe del proceso, participará de
manera individual o conjunta, cooperará en todas las tareas y a la vez irá adquiriendo el
conocimiento, las habilidades y comprensión.
El papel del alumno es muy importante, ya que él es una de las piezas
principales de un proceso educativo, es indispensable su intención e interés en adquirir
los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su parte,
responsabilidad, honestidad, atención y participación en su misma enseñanza y
educación, si el alumno no asume la responsabilidad y compromiso de atender y
entender la enseñanza, ésta no se dará y menos aún la educación.
Si el maestro toma la teoría mecanicista fungirá de manera autoritaria,
impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno experiencias
que lo conduzcan hacia la producción de ideas que lo lleven al fin que persigue;
moldeará el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusión o diálogo.
Capítulo 2. Marco Referencial
28
La teoría organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relación entre
el maestro y el alumno, considerando la participación del mismo, aconsejándolo y
supervisándolo.
Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende
sin inmiscuirse con él, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas.
Existen dos sentidos de autoridad en la enseñanza: El primero es que el maestro
presenta autoridad en lo que enseña, en el conocimiento y las habilidades para
transmitir la enseñanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y
hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo
del maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para mantener la
disciplina dentro de un salón de clases (Lorenzo, 1998).
El maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en un
salón de clases, así como, de manera tradicional se considera un maestro como aquel
que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseñanza y
la educación.
El concepto de disciplina es importante en la filosofía de la educación aparte de
ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fácil, se debe imponer orden
y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta esta
sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades
del alumno.
Existen tres maneras para establecer la disciplina: Las amenazas y fuerza bruta;
característica del maestro tradicional; la disciplina interna del grupo; se da alguna
actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos
compañeros; y ejercer la autoridad sin aterrorizar al alumno. Tenemos dos conceptos
de autoridad del maestro: La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su
puesto, el cual le concede el derecho de obediencia y la autoridad práctica que es
aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las órdenes.
La autoridad práctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas
que se mencionan en el párrafo anterior, si no sucede así es un signo de que no hay
autoridad práctica.
Capítulo 2. Marco Referencial
29
Autoridad, disciplina y castigo son términos íntimamente relacionados con la
educación-enseñanza. La educación significa transmitir conocimientos y habilidades
por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que
enseña y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento,
obediente y sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro además
de tener la autoridad formal tenga la autoridad práctica, ya que de no ser así, aunque
tenga la del conocimiento su grupo será un caos.
Esto dependerá de su personalidad, relación con lo alumnos y de su capacidad
de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser
cuestionada y entonces recurrirá al castigo.
El uso del castigo presenta tres aspectos importantes, primero tiene que ser
justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedirá la repetición de la misma.
Cuando se pierde la disciplina debiéndose admitir que se ha perdido la autoridad
práctica y se utiliza el castigo para restaurarla. Y finalmente, la enseñanza puede ser
acompañada del castigo, siempre y cuando éste tenga un sentido positivo para el
alumno.
2.5 El Docente y el Resultado
Los enseñantes evalúan el progreso de sus alumnos de muchas maneras. La mayoría
de las transacciones cotidianas son frecuentes e informales: una sonrisa, una
corrección ortográfica, un ceño fruncido, unas palabras de elogio, una reprimenda o
una pregunta planteada a un individuo, a un grupo o a toda la clase. Otras son
semiformales, como una prueba a toda la clase al final de una semana o de una unidad
de estudio. Finalmente otras son formales, como las pruebas estatales a los 7, 11 y 14
años de edad o los exámenes públicos para escolares y universitarios.
A veces el objetivo de una evaluación puede ser seleccionar o asignar unos
alumnos a ciertas clases o servicios. Esto ocurre cuando se seleccionan niños para una
escuela concreta en función de un examen, cuando se evalúan sus necesidades
educativas especiales o cuando ciertos alumnos son elegidos para los equipos
deportivos del centro o para participar en actividades teatrales y musicales.
Capítulo 2. Marco Referencial
30
Otra finalidad importante es describir y analizar los numerosos medios existentes
para evaluar los progresos. Los métodos formales más comunes son familiares para
quienquiera que haya pasado un test o haya hecho un curso: exámenes escritos,
pruebas de opción múltiple, resolución de problemas, pruebas orales y prácticas,
deberes, proyectos, tesis. De vez en cuando los profesores pueden verse obligados a
comunicar de una manera oficial lo que sus alumnos han aprendido aportando datos de
su evaluación, pero la mayor parte de ésta se relaciona directamente con el
aprendizaje de los alumnos, en especial la que les ofrece retroalimentación sobre sus
progresos y necesidades.
La práctica de evaluación de los docentes en el aula demostró que los docentes
no conocen los documentos normativos que rigen la evaluación en el aula y, por tanto,
no aplican las disposiciones que surgen de éstos. La mayoría de ellos empleaba las
pruebas para evaluar la adquisición de conocimientos, dejando en segundo término
aspectos como el desarrollo de habilidades y competencias así como la participación
en clase (Velásquez, 1996).
En general los profesores se orientan hacia conocer los resultados que han
obtenido por efecto de su intervención en el aula con objetivos instrumentales y
administrativos y pocas veces sirve como herramienta de cambio y retroalimentación a
la práctica docente.
La evaluación en este sentido no se convierte en una herramienta de
retroalimentación acerca de lo que sucede en la clase y en los procesos de aprendizaje
de los alumnos y si en una herramienta de comprobación.
Para que la evaluación tome este sentido, es necesario que el docente conozca
y clarifique la diferencia entre medir y evaluar, donde la primera ofrece una información
precisa, pero no habilita al docente para la toma de decisiones y reorientación de la
práctica pedagógica (Fernández Pérez, 1994).
En general podemos hablar de tres momentos para una evaluación continua: la
evaluación inicial, la procesal y la final. La evaluación inicial referida a obtener
indicadores de línea base de comparación entre los alumnos para que el profesor
pueda clasificar y jerarquizar; la evaluación procesal, en donde se detectan los ajustes
Capítulo 2. Marco Referencial
31
necesarios para el desarrollo de los alumnos. Esta evaluación se realiza en el tiempo
de trabajo del aula, sobre los elementos que funcionan o sobre los que han
presentando problemática para ser superados. La evaluación final corresponde a la
reflexión sobre el nivel en el cual los objetivos del curso y el curriculum se integran
detectando vacíos y contradicciones en el quehacer del aula y promoviendo
modificación (Casanova, 1999).
2.6 La Zona y el Sistema de Administración Escolar
La mayoría de los sistemas educativos nacionales incentivan el ejercicio de la
docencia en los lugares en que se requiere mayor calidad. Por ejemplo, el sistema
brasileño de educación, con la autonomía del municipio esta procurando cada vez mas
recursos para ofrecer convocatorias que animen a los mas preparados a mudarse a la
Amazonia, Roraima, Rondonia y otros estados norteños que quieren incrementar su
calidad ofreciendo incentivos a los profesores mejor preparados (Cunha, 2001).
En México existe una política diferente de incentivos particularmente en los
estados fronterizos, en donde las plazas en la frontera pagan un 100 por 100 de
compensación para el salario por considerarse zona cara. Es aquí donde aquellos que
buscan su jubilación vienen procurando una plaza que les permita incrementar el monto
de la jubilación. Por otro lado, los recién egresados son “novateados” con plazas en la
zona serrana y comienzan un proceso de cambios por permuta para ir poco a poco
acercándose a la zona costa donde se encuentran las ciudades que proponen mejores
condiciones de vida y un ascenso social mas rápido. Esta singular circunstancia nos
hace plantearnos a la zona como una variable importante a considerar en el encuentro
de relaciones en los factores del modelo insumo – proceso –producto.
Además de circunscribir el concepto de zona a las particularidades del sistema
administrativo escolar en el estado de Sonora se hace necesario apuntar lo siguiente:
a) si bien es cierto que cada una de las zonas tiene ventajas y desventajas que
constituyen un sistema de disposiciones para motivar a los maestros, el acercamiento o
el rechazo a cada una de ellas también es cierto que la zona fronteriza constituye un
crisol cultural y el maestro tiene entonces que enfrentarse a la diversidad como eje
Capítulo 2. Marco Referencial
32
fundamental de una educación que podíamos llamar intercultural. En el polo inverso, la
zona rural (sierra) atesora los mas puros orígenes de las tradiciones y costumbres
sonorenses y presenta por tanto una población muy homogénea y una visión social
muy conservadora. Finalmente, la zona costa representada por Hermosillo y ciudad
Obregón constituyen las urbes con mayor población y en donde las propuestas de
desarrollo social y económico son más imperativas sobre el comportamiento de
emigrantes fundamentalmente rurales que se encuentran en un proceso de
aculturación a los nuevos valores de la globalización y el neoliberalismo; b)
adicionalmente al criterio educativo y al de diversidad poblacional, la división por zonas
decidida en este estudio se relaciona con los criterios productivos y económicos
vinculados a los datos que emergen de las encuestas sobre empleo del Instituto
Nacional de Geografía Estadística e Informática (INEGI) el cual nos hace ver que la
actividad más importante para el desarrollo económico de la frontera es la actividad
maquiladora y comercial, mientras que para la zona rural (sierra) es la actividad
ganadera y agrícola y finalmente para la zona costa la actividad industrial, comercial y
agrícola; c) entendiendo que se trata de una propuesta de regionalización vinculada a
los procesos de capacitación magisterial, no sólo era necesario estratificar pensando
en las características motivacionales propias de las condiciones de trabajo y salario en
cada una de las zonas, sino también en términos de las características de la población
estudiantil y de las actividades productivas, sino también en términos de la densidad
poblacional en cada una de las zonas observando el número de centros de maestros,
el número de profesores para que el estudio tuviera un carácter representativo.
Capítulo 2. Marco Referencial
33
Mapa 1. Presenta los municipios para cada una de las zonas en las que se llevó a cabo el estudio “Evaluación de la práctica docente en escuelas urbanas de educación primaria en Sonora” Zona Frontera: San Luis Rio Colorado y Nogales. Zona Costa: Hermosillo y Cajeme. Zona Sierra: Ures, Moctezuma, Cumpas, Nacozari, Esqueda y Álamos.
Capítulo3. Metodología
34
3. Metodología e instrumentos de investigación
3.1 Diseño y Muestra Se llevo a cabo un estudio ex post facto descriptivo de tipo transversal, acerca del
estado de la práctica docente en la zona urbana del Estado de Sonora. El producto
esperado de la investigación no pretende establecer leyes o normas generales, sin
embargo se busca la validez para la zona donde se efectúa el mismo.
El diseño utilizado en este estudio para el muestreo de docentes de escuelas
primarias públicas en la zona urbana fue replicado de un estudio previo llevado a cabo
por Vera y Domínguez (2005).
Considerando el objetivo del trabajo, la propuesta reúne características de una
evaluación de tipo diagnóstica (Chadwick y Rivera 1991) y aporta elementos
importantes para conocer el estado de la práctica docente, señala las condiciones en
que se desarrolla y da a conocer aproximaciones para el mejoramiento de la misma.
Se obtuvieron muestras proporcionales por turno matutino o vespertino y al
número de niños por grado. Esto es, una vez definido el universo poblacional, se
reconoció como unidad a los niños en escuela primaria las ciudades de Hermosillo, Cd.
Obregón, Nogales, San Luis Río Colorado y zona urbana del Río Sonora del Estado de
Sonora, se calcula el tamaño de la muestra a partir de las indicaciones de Sierra Bravo
(1985). A continuación se procedió a elegir al azar del listado de escuelas atendidas
por la SEC en cada municipio balanceando el número de profesores que imparten 2°,
3° y 4° grado dentro de cada escuela. Una vez hecho esto se contrabalancea el
número de niños que se evaluaron por grado para cada escuela. Finalmente, al
momento de asistir a las escuelas se elige al azar a los niños que serán evaluados.
Los datos fueron obtenidos entre los meses de octubre a diciembre de 2004 por
medio de un equipo técnico dirigido por M.C. Martha Olivia Peña Ramos. El equipo
estuvo integrado por 3 pasantes de licenciatura y la supervisora de campo, quienes
diseñaron las rutas, obtuvieron los permisos y elaboraron los cronogramas para llevar a
cabo las visitas a las escuelas y las entrevistas a los maestros.
Capítulo3. Metodología
35
3.2 Esquema de Interpretación y Variables
El modelo de evaluación de práctica docente del estudio, vincula la interacción entre
variables de tipo atributivo denominadas insumo (años en la escuela, último grado de
estudios, capacitación, antigüedad, zona) del profesor y variables relativas a los
procesos que éste implementa en el aula (Fierro, C., Rosas, L. y Fortoul, B., 1995;
Schmelkes, S., 1997; Iverson, L. y Chávez, J., 1997) o aquellos que reconocen una
interacción entre insumo-proceso-producto (Casassus y cols., 1996) planeación-
desarrollo-impacto (Díaz – Barriga, 1997); presagio-producto/proceso-producto (Fresán
y Vera 1999), siempre se acentúan en cada uno de los modelos las variables
relacionadas al desempeño docente como elementos integrales.
Distintas investigaciones (Giacobbe, 1992; Ibarrola, 1991) han propuesto como
elementos fundamentales para realizar el análisis de la práctica docente, la lógica que
subyace al paradigma insumo-proceso-producto. En este sentido las variables que se
consideran pertinentes al estudio son: a) Variables insumo o atributivas al docente, las
cuales se dividen en temporales y de formacion; b) Variables de procesos , las cuales
se dividen dentro y fuera del aula; c) Variables producto o indicadores de impacto del
desempeño docente. Los tres tipos de variables suponen a la interacción maestro-
alumno inmersa en el contexto cultural particular de la zona donde se realiza el estudio.
Así las variables insumo se describen como elementos: a) Que puedan explicar
las desigualdades en los procesos educativos que implementa el docente; b) Que
proporcionen información acerca de condiciones constantes o permanentes del
docente; c) Que señalen características ontogenéticas del docente (Casassus y cols.
1996). En este orden, las variables de tipo proceso se describen como elementos: a)
De la dinámica con la que el docente conduce al grupo a su cargo; b) De la interacción
con el alumno en término contingenciales; c) De las acciones conducentes a la
planeación y evaluación de su quehacer docente. Las variables de tipo producto
deberán ser descritas en términos de elementos del aprendizaje en el usuario. Los tres
tipos de variables se expresan en términos objetivos y cuantificables.
Las variables de tipo insumo que se retoman para el estudio son: a) Edad; b)
Último grado de estudios; c) Antigüedad; d) Zona de adscripción, e) Capacitación. Las
Capítulo3. Metodología
36
variables de tipo proceso son: a) Estrategias didácticas; b) Estrategias de manejo de
grupo; c) Habilidades de planeación; d) Habilidades de evaluación. La definición de las
variables se hace bajo la lógica de definiciones operacionales que permitan establecer
parámetros para cada uno de ellas. A continuación se señalan las definiciones de las
distintas variables involucradas:
Variables tipo insumo:
a) Edad: variable que indica los años de vida que reporto el docente, b) Último grado de
estudios: variable que describe el último nivel de escolaridad que cursó el maestro, c)
Antigüedad: indica el número de años que el profesor tiene dentro del sistema
magisterial, d) Zona de adscripción: se refiere a la zona serrana, frontera o costa del
Estado de Sonora, e) Capacitación ó Carrera Magisterial: variable dicotómica que
indica si el profesor pertenece o no al sistema de incentivos de la carrera magisterial y
el nivel que ha logrado.
Variables tipo proceso:
a) Estrategias didácticas: describe los recursos didácticos que el docente emplea para
el desarrollo de la clase e incluye reactivos que enfatizan diversidad didáctica en el
aula, b) Estrategias de manejo de grupo: estrategias de detección y recompensa del
comportamiento adecuado, así como la conducción del grupo en el aula. Se
complementa con el análisis de contenido de los registros anecdótico realizado durante
la clase y se diseño con el objeto de medir diversidad, c) Habilidades de planeación:
señala los tiempos dedicados a la planeación, incluyendo la estimación sobre la
posibilidad de llevar a cabo los planes, d) Habilidades de evaluación: indica
periodicidad y estrategias que el docente utiliza para evaluar el desempeño y logro de
sus alumnos
Variables tipo producto:
Promedio de competencias básicas: se refiere a un estadístico obtenido de la
puntuación total alcanzada por los alumnos de cada docente, en las áreas de español y
matemáticas dividida entre el número total de alumnos.
Capítulo3. Metodología
37
3.3 Población
El conjunto de docentes considerados para el estudio laboran en la zona urbana de los
municipios de: Hermosillo, Obregón, Nogales, San Luis Río Colorado, Ures, Cumpas,
Esqueda, Moctezuma, Nacozari y Álamos. Se consideraron establecimientos escolares
tanto de adscripción federal como estatal, en cualquiera de los turnos matutino o
vespertino.
Los municipios de Sonora presentan un universo poblacional cercano a los
280,000 niños en educación primaria en escuelas públicas atendidas por la SEC. En
específico para este estudio en la zona urbana se eligieron 3 zonas (frontera, costa y
sierra) a estudiar, en las cuales se obtuvo una muestra redondeada y sobrada de 500
niños por cada zona y fueron elegidos aleatoriamente de 30 escuelas (15 matutinas y
15 vespertinas) que serán sorteadas al azar del listado proporcionado por la SEC.
Dando un total de 92 escuelas evaluadas 47 de turno matutino, 45 de turno vespertino,
331 maestros evaluados y entrevistados; y 1655 niños evaluados.
Se obtuvo una muestra transversal de niños de segundo a cuarto grado de
primaria, para evaluar competencias básicas de lectoescritura y matemáticas
correspondiente a primero, segundo y tercer grado. A los alumnos de primer año no se
les aplica el instrumento de primero, sino que se les aplica a los niños que están en
segundo año, debido a que el ciclo escolar apenas inició el mes de septiembre y el niño
que se encuentra cursando primero no domina todavía todos los repertorios a adquirir y
evaluar en primero. Así que se aplica el instrumento de primero a segundo año, el de
segundo a tercero y el de tercero a los alumnos que están en cuarto grado. Se llevaron
a cabo las encuestas y la observación de la conducta a los maestros que atienden la
muestra aleatoria de cinco niños que fue evaluada en sus habilidades de lectoescritura
y matemáticas.
3.4 Caracterización Económica de las Zonas
En términos de los criterios de regionalización del Instituto Nacional de Estadística
Geografía e Informática en el XI Censo General de Población y Vivienda (1990) cada
Capítulo3. Metodología
38
una de las ciudades consideradas en este estudio pertenece a una zona distinta de tal
forma que San Luís Río Colorado se encuentra en la zona del Desierto, Nogales en la
Frontera Centro, Nacozari en Frontera Norte, Moctezuma en la Río Sonora, Cajeme en
la Guaymas-Empalme y así sucesivamente. Para este estudio se consideraron San
Luís y Nogales como muestras de la zona Frontera, pero considerando que en estas
ciudades los maestros reciben salario de vida cara, lo cual aprovechan profesores de
otras plazas para venir a jubilarse. La zona costa con Hermosillo y Obregón constituye
un atractivo fundamentalmente para los jóvenes y sus sueños de desarrollo, pues aquí
se encuentran las instituciones que dan cuenta del quehacer cotidiano y hacen posible
que una persona pueda escalar en el poder a través de la política local.
A continuación se ofrecen algunos datos de educación, salud e ingreso
relevantes para este estudio encontrados en el Anuario Estadístico del Gobierno del
Estado (2003) y pretenden únicamente ofrecer una panorámica general de las
condiciones socio económicas en cada una de las ciudades y su vez servir como
argumento para integrar tres zonas para este estudio en términos de sus indicadores y
de los presupuestos que se ofrecieron en el marco teórico. Tabla 1. Datos sobre incapacidad para leer y escribir y ausencia de la escuela en mayores de 15 años (Anuario Estadístico del Gobierno del Estado de Sonora, 2003) Educación
Incapacidad p/leer y escribir Ausencia de la escuela Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Hermosillo 7 076 6 300 115 530 5 494 4 957 129 065 Cajeme 3 796 3 745 67 416 2 819 2 582 75 044 Nogales 1 671 1 609 28 089 1 726 1 633 32 151
San Luís Río Colorado
1 907 1 583 28 301 1 904 1 857 31 826
Ures 91 99 1 778 71 62 1 979 Cumpas 47 44 1 110 40 36 1 226 Fronteras 104 79 1 662 90 75 1 876
Moctezuma 66 42 804 26 12 877 Nacozari 159 143 3 024 87 79 3 378
Lo que se observa en la tabla 1 son los datos absolutos de ausencia de la escuela y la
incapacidad para leer y escribir en general representan entre el 8 y el 14 por ciento del
total de habitantes mayores de 15 años de cada ciudad. Los ausentes de la escuela
representan entre el 4 y el 8 por ciento del total en educación básica. Este resultado
Capítulo3. Metodología
39
esta relacionado con la falta de acceso de los niños a la educación preescolar. En
ambos casos se observa que los hombres presentan las frecuencias más altas para el
2003 en ambos parámetro de educación. Entre los municipios San Luís parece ser el
que tiene mas problemas de ausencia en las aulas lo mismo que en población que no
sabe leer, mientras que Moctezuma representa el opuesto con 38 de 877 para
ausencia de las aulas y 106 sobre 804 para inhabilidad para leer. Tabla2. Derechohabientes, personal medico y discapacitados para cada uno de las ciudades en la muestra (Anuario Estadístico del Gobierno del Estado de Sonora)
Salud Derechohabientes en salud Usuarios
Serv. Médicos
Personal medico
Discapacitados
No derechohabiente
Total Total Total Con discapacidad
Total
Hermosillo 217 063 609 829 164 777 1 406 11 271 609 829 Cajeme 120 893 356 290 67 958 966 6 908 356 290 Nogales 47 669 159 787 14 563 183 1 939 159 787 San Luis
Río Colorado
76 416 145 006 21 452 154 2 549 145 006
Ures 5 409 9 565 1 901 18 242 9 565 Cumpas 2 876 6 202 2 505 9 134 6 202 Fronteras 2 665 7 801 2 372 7 110 7 801
Moctezuma 1 751 4 187 5 356 19 105 4 187 Nacozari 2 629 14 365 3 031 35 196 14 365
Como se deja ver en la tabla 2 entre el 25 y el 30 por ciento de la población en cada
municipio no cuenta con ningún servicio de seguridad social. En general parece haber
un medico por cada cien habitantes excepto para San Luís y en todos los municipios de
la zona serrana en donde fronteras tiene un medico por cada 300 habitantes. Excepto
para Cajeme y Hermosillo menos del 20 por ciento es usuaria de los servicios médicos
y solo en Moctezuma los usuarios son casi el 100 por ciento. Del uno al 5 por ciento de
la población tiene presenta alguna tipo de discapacidad
Capítulo3. Metodología
40
Tabla3. Población ocupada según ingreso por trabajo en salario mínimo para las ciudades de la muestra en este estudio. (Anuario Estadístico del Estado de Sonora)
Ingresos Población ocupada según ingreso por trabajo en salario mínimo
No recibe ingreso
Más de 1 hasta 2
De 3 a 5 Más de 10 Total
Hermosillo 2 907 58 575 42 504 12 634 234 996 Cajeme 2 366 46 996 17 884 5 285 130 604 Nogales 522 15 318 13 534 3 546 64 503 San Luis
Río Colorado
851 16 527 9 502 3 610 54 425
Ures 141 1 358 378 56 3 245 Cumpas 320 608 306 77 2 057 Fronteras 55 568 630 111 2 591
Moctezuma 71 517 248 77 1 551 Nacozari 68 1 033 1 136 280 5 044
De la población económicamente activa en el Estado de Sonora entre el uno y el dos
por ciento no recibe ingreso el 20% gana hasta 2 salarios mínimos, otro 20% gana
entre tres y cinco salarios y un 5% recibe mas de 10 salarios mínimos, los porcentajes
faltantes al 100 por ciento corresponden a categorías intermedias de salarios solo se
trata de ilustrar la composición del ingreso por municipio. Se muestra que los
municipios más rurales tienen porcentajes menores al uno por ciento por encima de los
10 salarios mínimos, mientras que en la frontera y en la costa el porcentaje va de 3 a 8
por ciento de la población por encima de 10 salarios mínimos.
3.5 Participantes
El promedio de edad de los 331 docentes participantes fue de 38.39 años y la
antigüedad en el magisterio tiene una media de 16 años. El 54.7% (n =181) de los
participantes eran docentes de sexo femenino y el 45.3% (n =150) de sexo masculino.
El 24.2% (n =80) del total de docentes participantes reportó como último grado de
estudio la normal básica a nivel técnico; el 65.9% (n =218) la normal a nivel
licenciatura, y finalmente, maestría el 10% (n= 33). La antigüedad del docente en la
escuela fue en promedio de 6.76 años, con una antigüedad máximo en la escuela en la
Capítulo3. Metodología
41
que estaba siendo entrevistado de 27 años. El 26.6% de los maestros tenía entre 1 y 9
años trabajando en la escuela.
El 32% (n= 106) atendía segundo grado, el 31.1% (n= 103) tercer grado y el
32.6% (n= 108) cuarto grado. El 16.3% (n =54) del levantamiento de datos se realizó en
la comunidad de Hermosillo; el 3.6% (n= 12) en Ures; el 2.4% (n= 8) en Cumpas; el
17.6% (n= 57) en Obregón; el 2.7% (n= 9) en Moctezuma; el 3.6% (n= 12) en Nacozari;
el 3.4% (n= 11) en Esqueda; el 16% (n= 52) en Nogales; el 17.9% (n= 58) en San Luis
Río Colorado y; el 15.1% (n= 50) en Álamos. El número de alumnos en el aula fue en
promedio de 28 con un máximo de 40. Los niños evaluados para obtener el indicador
de impacto de la práctica docente, fueron elegidos al azar por parte del investigador,
considerando como la población susceptible a ser evaluada sobre aquellos niños que
estuvieran presentes al momento de la selección, no estuvieran bajo ningún tratamiento
farmacológico, no tuvieran alguna discapacidad que les impidiera desplazarse o tener
movimientos autónomos para la escritura. El total de niños evaluados fue de 1655,
considerando 5 niños por docente.
La participación y disponibilidad para el trabajo por parte de los niños era
notable, en pocos casos se registró una indisciplina al momento de ser evaluados.
3.6 Procedimiento
Preparación de la zona
Para localizar las escuelas donde se entrevistaría a los docentes, se solicitó a la
Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora la relación de escuelas
primarias públicas localizadas en los municipios seleccionados, identificando además
de esta forma, la localidad, número de alumnos por grado, número de docentes
adscritos al plantel, nombre de la escuela, tipo de organización de la escuela (turno
vespertino, matutino).
A partir de este listado fue posible conocer la totalidad de la población para
determinar el tipo de muestreo, seleccionando 92 escuelas. Un segundo momento
Capítulo3. Metodología
42
consistió en adquirir los mapas de los municipios de interés, con el propósito de
identificar las escuelas así como las rutas de camino para llegar a ellas.
Estandarización del personal
Se obtuvieron los datos con 4 investigadores participantes psicólogos con experiencia
en trabajo de campo.
Las formas de control y confiabilidad de las observaciones y aplicación de los
instrumentos se realizó con todos los investigadores participantes; para ello tuvieron
efecto los siguientes momentos del entrenamiento:
a) El conocimiento del instrumento y modelamiento de aplicación: implicaba la lectura y
representación de una aplicación, por parte de un investigador experto, b) Aplicación
con un grupo piloto y procedimiento de confiabilidad: Después de una aplicación de
ensayo, cada investigador contrastó con su par las observaciones y anotaciones
realizadas, a fin de obtener el índice de confiabilidad a partir de los acuerdos en las
observaciones (95%) o selección del tipo de respuestas en la entrevista, c)
Procedimiento de confiabilidad en campo: Cada investigador realizó al menos un
ensayo de aplicación de cada instrumento con un Par Observador, a fin de realizar la
prueba de confiabilidad con la población real.
Cada analista se especializó en la aplicación de una medida, pese a que tuviera
el conocimiento y la habilidad para aplicar todos los instrumentos; sin embargo se tomó
esa medida para optimizar tiempo en campo.
Estrategia para el levantamiento de datos
La llegada al plantel escolar se efectuaba sin previo aviso al Director o a los maestros,
a fin de disminuir el sesgo ocasionado por la eventualidad de la visita. El responsable,
indicaba al Director del plantel el objetivo y la dinámica de actividades que el equipo de
trabajo desarrollaría en la escuela, así mismo solicitaba el apoyo para realizar las
observaciones, entrevistas y exámenes a los alumnos. A la par, el verificador de
Capítulo3. Metodología
43
logística y rutas preparaba el material impreso para cada uno de los integrantes del
equipo.
El equipo de trabajo ordenaba sus actividades de acuerdo a la secuencia que a
continuación se describe:
a) Dos integrantes se colocaban en un lugar y posición adecuada que les permitiera
realizar la observación de la práctica docente, b) El tercer integrante solicitaba al
docente, trabajar con cinco niños de su grupo. Para ello, el investigador elegía al azar a
los niños, c) A la hora de recreo o en un tiempo que el maestro designara adecuado, se
realizaba la entrevista sobre la práctica docente y la entrevista sobre la participación de
padres.
3.7 Instrumentos de Medida
Guía de observación del desempeño de los docentes
El instrumento consta de 16 reactivos, por medio de los cuales se registraron
indicadores referentes al manejo de contingencial y didáctico del docente para la
conducción y control disciplinario del grupo.
Los reactivos de este instrumento delimitan las observaciones en los siguientes
términos: a) aseo y distribución de alumnos en el aula; b) recursos utilizados por
docentes y alumnos; c) actividades realizadas durante la clase; d) manejo de
contingencias; e) monitoreo y retroalimentación de conducta de alumnos; f) movilidad
del docente; g) participación en clase (docente/alumnos); h) conducta del docente hacia
los alumnos.
La duración de cada observación fue de 25 minutos, destinando los primeros 15
para el ajuste del grupo a la presencia del observador.
Entrevista sobre la práctica docente
El instrumento consta de 35 reactivos, por medio de los cuales se recopila información
referente a tres aspectos importantes:
Capítulo3. Metodología
44
Planeación: a) tiempo estimado para ejecución de planes; b) horas dedicadas para su
preparación; c) formulación de objetivos; d) elementos considerado durante la
planeación; e) recursos utilizados.
Práctica sobre evaluación: a) diferencia entre evaluación y calificación; b) estrategias
utilizadas para evaluar; c) frecuencia con que evalúa; d) estrategias utilizadas para
calificar; e) frecuencia con que califica; f) estrategias utilizadas ante resultados
incorrectos de los alumnos.
Capacitación: a) número de cursos a que asistió; b) duración; c) seguimiento de
bitácoras durante el curso; d) aplicación de información impartida en cursos; e) calidad;
f) preparación del instructor; g) sugerencias para mejorar cursos y materiales del curso.
Medida sobre competencias básicas en español y matemáticas
La evaluación de los alumnos consistió en la aplicación de una medida de
conocimientos sobre competencias académicas en el área de español y matemáticas
(Vera, J., Peña, M., Domínguez, S. y Vera, C., 1999), instrumento desarrollado a partir
de la modificación y ajuste al propuesto por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE). Los reactivos evalúan conocimientos fundamentales, según el programa
oficial sobre las áreas de matemáticas y español. En el área de matemáticas los
contenidos incluyen a) geometría; b) los números, sus relaciones y operaciones; c)
medición.
El plan y programa de estudios reconoce como competencias básicas las
lingüísticas y de razonamiento, las cuales se llaman competencias básicas porque
permiten enfrentar con eficacia y efectividad diferentes tareas y situaciones básicas, así
como organizar, utilizar y adquirir nuevos conocimientos cada vez más complejos
(CONAFE, 1996). Conforme a lo anterior, los reactivos incluidos en los instrumentos
aplicados en el presente estudio evalúan conocimientos que son prerrequisito para la
adquisición de los conocimientos a enseñarse en los grados subsecuentes. Por tal
motivo la aplicación de los instrumentos se llevó a cabo siguiendo un grado hacia
Capítulo3. Metodología
45
delante, el instrumento de primero se aplicó a segundo, el de segundo a tercero, el de
tercero a cuarto y finalmente el de cuarto a quinto grado.
3.8 Descripción y Procedimiento de Aplicación
Procedimiento para llevar a cabo la guía de observación de la práctica docente
Para aplicar la guía de observación se procedió de la siguiente forma: a) se designaron
los primeros 15 minutos después de ingresar al aula para un tiempo de ajuste a las
condiciones del aula y habituación de los alumnos hacia las personas extrañas; b)
posteriormente se iniciaba el período de observación, con una duración de 25 minutos,
identificando cada una de las categorías que el instrumento plantea. En caso de que
los procesos implicaran una secuencia más prolongada que el tiempo de observación,
se anotaba las etapas que se observaron y se prolongaba el tiempo de observación
mientras durara el proceso c) el registro de las categorías observadas se realizaba en
el momento en que iniciaba la interacción; d) al final del tiempo de observación, el
investigador realizaba un anecdotario describiendo las condiciones generales del
ambiente en el aula, puntos relevantes en la interacción afectiva – social del maestro
con los alumnos y viceversa.
Procedimiento para llevar a cabo las entrevistas sobre la práctica docente.
Una vez finalizado el registro de la guía de observación, con el fin de evitar
interrupciones se propició que el tiempo que el docente asignara para llevar a cabo las
entrevistas, fuera un tiempo donde los niños pudieran estar seguros y ocupados.
La metodología para desarrollar las entrevistas se siguió de acuerdo a lo que
sugiere el método clínico donde existe un rapport, un cuerpo de la entrevista y un
cierre. De tal manera, el tiempo inicial de la conversación pretendía eliminar posibles
barreras y prejuicios que el docente tuviera para responder. Esto se hacía al expresarle
al docente la intención de la entrevista, eliminando toda posibilidad de fungir como
Capítulo3. Metodología
46
instrumento de control o supervisión institucional (SEP-PIARE) y resaltando el valor de
los procesos educativos en el ámbito de la investigación educativa. El cuerpo de la
entrevista implicaba la respuesta de preguntas estructuradas; anotando en forma
adicional a la respuesta las observaciones o comentarios anexos que el docente hiciera
sobre su propia respuesta, sobre la pregunta o sobre alguna condición relacionada a
ello.
El cierre de la entrevista consistió en retomar aquellas preguntas donde el
docente hubiera omitido una respuesta u ofrecido alguna en forma imprecisa. Al final de
cada una de las entrevistas se abría un espacio para que el docente agregara
comentarios que no hubieran sido expresados a partir de las preguntas y que él
quisiera que darlos a conocer.
Procedimiento para la aplicación de la medida de evaluación a los alumnos.
Después de haber seleccionado a los alumnos con que se trabajaría así como haber
señalado el lugar de trabajo, las actividades seguían la secuencia que a continuación
describe el procedimiento de la evaluación a alumnos:
a) Distribuir a los niños de tal forma que quedaran de frente al rotafolio y con la
posibilidad de hacer contacto visual con el investigador que aplicaba la evaluación, b)
Se repartían los cuadernillos y se iniciaba con el primer apartado, relativo a los datos
de identificación del niño, c) Se le indicaba al niño la hoja del cuadernillo que debería
de estar observando y atendiendo, toda vez que se mostraba en el rotafolio, d) Las
instrucciones se proporcionaban para todo el grupo. Con la posibilidad de repetir la
instrucción dos veces, siempre teniendo en el rotafolio la hoja correspondiente al
ejercicio e instrucción que se tratara. Para ello el instructor verificaba, antes de dar una
nueva instrucción, que el grupo estuviera atento, e) Los ejemplos que el instructor daba
al alumno cuando éste tenía alguna duda, fueron analogías previamente analizadas por
el grupo de investigadores y, bajo acuerdo, considerados las únicas que podían
proporcionarse como ayuda adicional al alumno, f) La secuencia del examen inicia con
la exposición al cuento del cual se derivan todos los ejercicios. Para ello se reproducía
Capítulo3. Metodología
47
el cuento dos veces, de tal forma que la segunda vez que los niños escuchaban el
cuento, todas las reacciones de sorpresa, novedad, etc. de la primera vez eran
disminuidas y con ello se propiciaba un mejor estado de atención. A partir del cuento se
inicia la lectura de las instrucciones y se solicita a los alumnos que respondan los
ejercicios relativos a ello. Cuando terminan, se pasa a la siguiente instrucción y así
sucesivamente, g) Al terminar el examen, se verifican los datos de identificación para
asegurar que no falte alguno; así mismo si quedaron reactivos sin responder, y todavía
había tiempo, se le sugería al alumno tratar de responder. Quedaba a elección del
alumno hacerlo, h) Al final se despedía cordialmente del alumno.
3.8.1 Análisis de Datos
En primer plano se llevó a cabo un análisis descriptivo con el siguiente procedimiento:
a) Se elaboraron gráficos de dos tipos: diagrama de cajas y bigotes y de medias y
su intervalo de confianza, que servían para categorizar las cinco variables de
insumo y presentar la frecuencia de cada una de las cuatro variables de proceso
en cada una de las zonas.
b) Se llevó a cabo un análisis de varianza utilizando como factores a las variables
de insumo y como variables continuas las de proceso.
c) Se llevó a cabo un análisis de varianza utilizando como factores a las variables
de proceso en rangos y como variable continua el resultado total de las
evaluaciones de los niños.
d) Se presentan cada una de las gráficas con los valores obtenidos del análisis de
varianza, expresando de esta manera, las diferencias significativas entre los
grupos.
En un segundo plano se llevó a cabo un análisis de correlación entre las variables
proceso y su relación con el promedio de ejecución en competencias académicas
básicas y en un tercer plano se llevó a cabo un análisis factorial de varianza utilizando
como factores las variables insumo, como variables dependientes las de proceso y
como co-variante el resultado total de las evaluaciones de los niños.
Capítulo 4. Resultados
48
Capítulo 4. Resultados
Los resultados serán presentados en este apartado de la siguiente manera: A)
inicialmente las gráficas de los datos absolutos obtenidos para cada una de las
variables definida en términos de categorías para las variables insumo y de rangos
para las variables de proceso describiendo los valores obtenidos en cada categoría
para cada uno de los rangos de planeación, evaluación, didáctica y manejo de grupo
para cada una de las zonas estudiadas y presentando a la vez el valor de F y de
significancia resultante de un análisis de varianza simple entre la categoría definida
para cada una de las variables insumo y el valor absoluto y continuo obtenido en las de
proceso. De las combinaciones posibles solo se analizará en los resultados aquellas
gráficas en donde el análisis de varianza para el grupo total halla resultado significativo
para las variables en contraste. B) Tablas que presentan el resultado del análisis de
varianza entre los factores de insumo y proceso y el promedio de ejecución académica
resaltando aquellas diferencias significativas encontradas en los análisis de varianza
simples. En esta parte se presentarán únicamente datos para la población total ya que
es imposible obtener tamaños de muestra suficientes para las comparaciones en cada
uno de los factores cuando descomponemos la muestra en tres zonas. C) Llevando a
cabo análisis estadísticos con el total de los profesores se presentan las tablas del
resultado del análisis factorial de varianza entre factores de insumo y proceso y la
ejecución académica del niño.
4.1 Análisis Descriptivo: Diagrama de Cajas y Bigotes y de Medias y su Intervalo
de Confianza
En esta sección solo describiremos comparaciones que resultan significativas en el
análisis de varianza y se presentan además gráficas que relacionan factores de las
variables de insumo con la medida absoluta de un indicador de proceso, esto en
relación con los resultados obtenidos por los niños en las pruebas de ejecución
académica. Los resultados del análisis de varianza comparan grupos que corresponden
a diferentes niveles de un factor para la población total. Al lado de cada una de las
Capítulo 4. Resultados
49
gráficas que presentan la relación entre el factor y la variable encontramos también un
valor de significancia y un valor de varianza para cada una de las zonas, sin embargo,
la elección de las gráficas a presentar en esta sección de resultados fue llevada a cabo
bajo el criterio de significancia en el análisis de varianza totales y no por zona.
En el primer conjunto de gráficas podemos observar que para los datos totales
existe una diferencia significativa entre los cuatro grupos formados por los promedios
de calificación obtenidos por los niños en las pruebas de ejecución académica y el
último grado de estudios dividido en tres grupos: normal básica o nivel técnico, el
segundo grupo con licenciatura y el tercer grupo con maestría. En este caso el factor es
el último grado de estudios y la variable el promedio de calificación de los alumnos.
Para describir estas gráficas tomaremos en cuenta los siguientes aspectos:
primero, para cada uno de los niveles del último grado de estudios se compara en las
tres zonas en relación con el promedio de calificación de los alumnos. Observar
después de esto los valores de varianza para cada una de las tres zonas, y finalmente
discutir la diferencia encontrada para el grupo total sobre cada una de las relaciones
entre factores y variables.
Debemos estar atendiendo al analizar estas gráficas que no siempre tenemos la
misma escala, la mayoría de las veces la zona costa o la zona sierra tendrán la escala
baja y la zona frontera la escala mas alta.
Para el caso que observamos del primer conjunto de gráficas que llamaremos
gráfica 1 observamos que el nivel de maestría como último grado de estudios de los
profesores es mas preponderante en la zona frontera y menos preponderante en la
zona sierra, por lo que la zona sierra tiene el mayor numero de profesores con normal
básica o nivel técnico. Es en la zona costa en donde encontramos la mayor
preponderancia de estudios de licenciatura. Es interesante hacer notar también, que es
en la zona sierra donde el promedio de calificación de los alumnos tiene una frecuencia
mayor para aquellos que se encuentran por debajo del 55% de respuestas correctas en
una prueba de lectoescritura y matemáticas mientras es en la zona costa donde la
mayoría de los niños están obteniendo por arriba del 66% en esta misma prueba. En
las cajas de la zona de la frontera, la media se encuentra entre 66 y 75 de promedio de
calificación en los distintos niveles de estudios de los profesores. Sin embargo, en
Capítulo 4. Resultados
50
todas las zonas se deja ver que son los profesores de maestría los que obtienen las
mejores calificaciones en la ejecución de sus niños. Observamos por ejemplo que en la
zona frontera de dos a tres profesores con nivel de maestría tiene niños por arriba del
80% de su ejecución en lectoescritura y matemáticas. Si bien es cierto que los
profesores con maestría son los que tienen mayor probabilidad de obtener
calificaciones por arriba del 65% en sus alumnos, debe hacerse notar que para la sierra
y la frontera la calificación media asciende según el nivel educativo y en la costa se
mantiene.
Capítulo 4. Resultados
51
Normal básica-nivel técnico
Licenciatura Maestría
Último grado de estudios
0
20
40
60
80
100
Prom
edio
obt
enid
o po
r sus
alu
mno
s
ZonaCostaSierraFrontera
Gráfica 1. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor último grado de estudios para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 0.27 1.82 1.06 5.81
p 0.76 0.82 0.34 0.003
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Ultimo grado de estudios
n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
Normal Básica
22 36 22 80
Licenciatura 78 71 69 218
Maestría 11 3 19 33
Capítulo 4. Resultados
52
Continuando con la grafica 2 que presenta la media y su intervalo de confianza para la
antigüedad como docente como factor y la capacitación como variable. Encontramos
que para la población total se obtuvo una diferencia estadísticamente significativa para
el análisis de varianza de los cuatro grupos. Como se puede ver en el cuadro para el
tamaño de las muestras por zona, el numero de replicas por celdilla es adecuado para
la comparación y solo se obtiene una diferencia significativa dentro de las zonas para la
zona sierra. Al principio al observar los datos de la media y su intervalo de confianza
para cada una de las zonas resulta interesante observar que en la zona costa aquellos
que han recibido mayor capacitación de 8 a 9 cursos son realmente muy pocos y son
aun menores en la zona frontera siendo mucho mayores para la zona sierra. Esto
resulta un poco desconcertante y a la vez interesante. Los profesores con una
antigüedad de 10 a 25 años están reportando un avance notable en los procesos de
capacitación en la zona serrana mientras en la zona frontera y en la zona costa los
puntajes mas altos de capacitación tienen números muy bajos.
Por otro lado se deja ver, no son solamente los profesores con mayor
antigüedad los que tienen mayor puntaje en capacitación pues estos aparecen de 4 a 5
y de 6 a 7 cursos de capacitación en los últimos años. Parecería que los jóvenes entre
10 y 15 años de antigüedad como docente son los que representan el grueso más
importante en cuanto la importancia que le dan a la capacitación.
La diferencia encontrada dentro de la zona serrana entre los cuatro grupos de
antigüedad esta relacionada con las medias para cada uno de ellos, fundamentalmente
en los docentes con mayor antigüedad que representan por otro lado, los que tienen los
puntajes más bajos en capacitación.
Capítulo 4. Resultados
53
1-9 años 10-16 años 17-23 años 24-57 años
Antigüedad como docente
4.5
5
5.5
6
6.5
7
7.5
Cap
acita
ción
zonacostasierrafrontera
Gráfica 2. Presenta los promedios de intervalo de confianza de la variable capacitación con el factor antigüedad como docente para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 0.34 5.14 1.07 3.39
p 0.79 0.002 0.36 0.01
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Antigüedad n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
1-9 27 31 30 88
10-16 15 43 22 80
17-23 36 24 30 90
24-57 33 12 28 73
Capítulo 4. Resultados
54
Como se puede observar en la grafica 3, primeramente los valores absolutos para la
antigüedad como docente y los promedios de calificación de los alumnos nos permiten
observar que no siempre los profesores con mayor antigüedad tienen alumnos con
altas calificaciones en lectoescritura y matemáticas. Todavía es mas grave cuando se
observan los datos de la sierra donde por un lado existen menos profesores con niveles
altos de antigüedad pues la zona costa y la zona frontera presentan la mayor
frecuencia de profesores de 24 a 57 años pero en la zona sierra los profesores entre 10
y 23 años de antigüedad están obteniendo porcentajes debajo del 65% de respuestas
adecuadas para lectoescritura y matemáticas en el caso de los niños. Debe aclararse
que la mayoría de los profesores con mayores niveles de antigüedad se encuentran en
la zona costa y en la zona frontera fundamentalmente porque están en algún proceso
vinculado a la jubilación y la zona frontera ofrece condiciones de mayor atracción
considerando que se tiene un 100% de sobresueldo que va a integrarse al sueldo
nominal y que va a incrementar así la cantidad con la cual el profesor se jubile cuando
el lo decida. La zona costa que corresponde a Hermosillo y Cd. Obregón existen
también profesores con un alto nivel de antigüedad, muchos de ellos ya jubilados que
continúan trabajando con una plaza del gobierno federal. La tabla en donde se anota el
tamaño de la muestra presenta números de replicaciones por celdilla que parece
adecuado para llevar a cabo el análisis de datos y que resulta solamente significativo
para la muestra total en los cuatro rubros de antigüedad. Es de hacerse notar que son
los profesores mas jóvenes los que obtienen en la zona costa los mejores promedios
con los niños y los profesores de 10 a 23 años de antigüedad obtienen un promedio de
66 a 75 en la ejecución de lectoescritura y matemáticas en la frontera.
Capítulo 4. Resultados
55
1-9 años 10-16 años 17-23 años 24-57 años
Antigüedad como docente
0
20
40
60
80
100
Prom
edio
obt
enid
o po
r sus
alu
mno
s
ZonaCostaSierraFrontera
Gráfica 3. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor antigüedad como docente para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 1.33 2.25 0.24 2.73
p 0.26 0.08 0.86 0.04
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Antigüedad n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
1-9 27 31 30 88
10-16 15 43 22 80
17-23 36 24 30 90
24-57 33 12 28 73
Capítulo 4. Resultados
56
En la grafica 4 se presenta la media y su intervalo de confianza para los puntajes
obtenidos para capacitación considerando como factor la edad del profesor.
Distribuyendo los datos de esta manera, uno esperaría cierta correspondencia entre la
variable edad y la variable antigüedad y si bien es cierto existe esta relación en el
sentido de que no siempre los profesores mayores o mas antiguos obtienen los
mejores promedios de capacitación de los alumnos también sucede que no siempre los
profesores de mayor edad o antigüedad tienen los mejores valores de capacitación
tanto el factor edad como el factor antigüedad presentado en la grafica 2 muestran una
diferencia significativa para la muestra de la zona sierra. Esta diferencia significativa en
ambas zonas aparece asociada a los valores obtenidos para capacitación en las
personas más antiguas o de mayor edad, las cuales tienen un puntaje mínimo de 4 y
máximo de 6.5 para capacitación. Las graficas para la edad repiten el patrón obtenido
para la antigüedad en la grafica 2 y el valor de significancia es mucho mayor en el caso
de la edad que en el caso de la antigüedad. De nuevo observamos un patrón
descendente entre la edad y la media en el puntaje de capacitación con un intervalo de
confianza más amplio en la zona sierra y menor dispersión en la zona frontera.
Capítulo 4. Resultados
57
21-32 años 33-40 años 41-44 años 45-65 años
Edad
4.5
5
5.5
6
6.5
7
7.5
Cap
acita
ción
zonacostasierrafrontera
Gráfica 4. Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor edad para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 0.34 4.05 1.91 5.76
p 0.79 0.009 0.13 0.001
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Edad n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
21-32 24 28 35 87
33-40 24 46 24 94
41-44 32 21 23 76
45-65 31 15 28 74
Capítulo 4. Resultados
58
En la grafica 5 la media y su intervalo de confianza presenta la relación entre la
capacitación como variable y años en la escuela como factor. Años en la escuela como
factor, recordemos, se refiere a la antigüedad en el plantel en el que el profesor fue
entrevistado. Esta variable es una variable temporal que seguramente esta vinculada a
edad y antigüedad, sin embargo presenta una distribución distinta a la de edad y
antigüedad pues, aun cuando la zona sierra resulta significativa con valores de F
mayores a 4 se puede observar que la distribución de los mas antiguos en la escuela
es mas uniforme en los diferentes niveles de la capacitación que cuando comparamos
la edad. Las medias de la zona serrana para los puntajes en capacitación siempre son
mayores lo mismo que la amplitud del rango del intervalo de confianza, mientras que
las medias de la zona serrana son las menores con la menor amplitud del rango del
intervalo de confianza. Existen más profesores con puntajes altos en capacitación
después de los cinco años de antigüedad en la escuela. Las diferencias significativas
para la zona costa se encuentran al comparar la media y la varianza de los profesores
con mayor años y menor años en la escuela, siendo ésta última la más baja.
Capítulo 4. Resultados
59
0-1 año 2-4 años 5-10 años 11-23 años
Años en la escuela
4.5
5
5.5
6
6.5
7
7.5
Cap
acita
ción
zonacostasierrafrontera
Gráfica 5. Presenta la media y su intervalo de confianza para la variable capacitación con el factor años en la escuela para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 3.27 4.05 1.71 8.43
p 0.02 0.009 0.16 0.000
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Años en la escuela
n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
0-1 31 20 15 66
2-4 31 27 22 80
5-10 23 40 58 121
11-23 26 23 15 64
Capítulo 4. Resultados
60
Continuando ahora, con la grafica número 6 que nos presenta la variable planeación y
años en la escuela como factor nos encontramos a diferencia de los puntajes de
capacitación con una distribución más saturada en los valores de 2 a 10 años para la
sierra y para la frontera pero mejor distribuida para la zona costa. Los profesores con
mayores habilidades de planeación no son siempre los profesores con mayor cantidad
de años en el plantel. La media más alta para la zona frontera y la zona costa y los
puntajes de planeación se presenta en los profesores con un año en el plantel y su
media más baja en los profesores con 2 a 4 años en el plantel. Así pues, tenemos, en
resumen, la diversificación de las estrategias de planeación son poco frecuentes y se
mantienen la mayoría de las medias entre los 15 y los 30 puntos de planeación
presentando una diversidad moderada distribuida de manera uniforme entre los
diferentes niveles de antigüedad en el plantel.
Capítulo 4. Resultados
61
0-1 año 2-4 años 5-10 años 11-23 años
Años en la escuela
10
20
30
40
Estr
ateg
ias
de p
lane
ació
n
ZonaCostaSierraFrontera
Gráfica 6. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable planeación con el factor años en la escuela para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 2.74 0.91 2.72 4.17
p 0.04 0.43 0.04 0.006
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Años en la escuela
n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
0-1 31 20 15 66
2-4 31 27 22 80
5-10 23 40 58 121
11-23 26 23 15 64
Capítulo 4. Resultados
62
En la grafica 7 se presenta diagrama de cajas y bigotes para la evaluación como
variable y los años en la escuela como factor. La evaluación es considerada también
como una medida de la diversidad de estrategias de evaluación que el profesor
implementa dentro de clase. Cuando se habla de un maestro que obtiene de 32 a 37
puntos nos estamos refiriendo que sus sistemas de evaluación dentro de clases esta
siendo diverso y cuando se habla que el profesor obtiene de 7 a 17 puntos se trata de
un sistema de evaluación muy repetitivo y monótono, esto último sucede
fundamentalmente con los profesores de la zona serrana. Comparando las cajas y
bigotes que nos presenta años de antigüedad para planeación (gráfica 6) y estrategias
para evaluación podemos ver que es mas frecuente encontrar profesores con altos
niveles de monotonía. Recordando y comparando la gráfica 7 con la gráfica 6 la
saturación se encuentra en los niveles moderados de diversidad entre los 15 y 30
puntos para planeación mientras que en el caso de evaluación se encuentra en los
niveles de alta monotonía que va de los 12 a los 20 puntos. Esto hace una diferencia
radical entre la relación de evaluación y años de antigüedad en el plantel. En el caso de
la evaluación a diferencia de la planeación ninguna de las comparaciones de los grupos
por zona resultan significativos mientras que en el caso de la planeación resultaron
significativos para la comparación para la costa y la zona frontera. Volviendo a la
grafica 7 los más antiguos tienen las medias mas bajas mientras que aquellos con
menos de 1 año las medias más altas pero todo se encuentra en la franja vinculada con
la monotonía. Los valores muestrales son adecuados para las comparaciones y
creemos que las hipótesis se aceptan sin comprometer un error tipo 1 o tipo 2.
Capítulo 4. Resultados
63
0-1 año 2-4 años 5-10 años 11-23 años
Años en la escuela
10
20
30
40
Estr
ateg
ias
de e
valu
ació
n
ZonaCostaSierraFrontera
Gráfica 7. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable evaluación con el factor años en la escuela para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 1.52 4.39 1.25 4.14
p 0.21 0.006 0.29 0.007
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Años en la escuela
n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
0-1 31 20 15 66
2-4 31 27 22 80
5-10 23 40 58 121
11-23 26 23 15 64
Capítulo 4. Resultados
64
Continuando ahora con el diagrama de cajas y bigotes número 8, nos toca observar la
relación entre años en la escuela y el promedio de la calificación de los alumnos. Para
la zona sierra la media del promedio de los alumnos aumenta paulatinamente según
crece los años en la escuela, para la zona costa, como ha sucedido en otras gráficas la
media es muy semejante para los diferentes años en la escuela, lo mismo que para la
zona frontera. La mayor dispersión en los datos se observa en la zona sierra seguida
por la zona frontera y la zona costa.
Siempre que hablamos del promedio de los alumnos es importante recordar que
los niños de la zona serrana obtuvieron los puntajes mas bajos mientras que los niños
de la zona costa obtuvieron los lugares más altos en ejecución académica, por eso, los
promedios de calificaciones resultan ser totalmente diferentes para una zona y otra. En
el caso que estamos examinando la frecuencia cae vertiginosamente siendo la caída
más alta para el promedio de los alumnos en la zona frontera. Los valores muestrales
para cada uno de los conjuntos resulta con buen tamaño para las comparaciones y la
comparación única significativa aparte de la que describimos como total es cuando
comparamos los cuatro grupos de años en la escuela para la zona de la sierra.
Capítulo 4. Resultados
65
0-1 año 2-4 años 5-10 años 11-23 años
Años en la escuela
0
20
40
60
80
100
Prom
edio
obt
enid
o po
r sus
alu
mno
s
ZonaCostaSierraFrotera
Gráfica 8. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor años en la escuela para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 1.52 4.39 1.25 4.14
p 0.21 0.006 0.29 0.007
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Años en la escuela
n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
0-1 31 20 15 66
2-4 31 27 22 80
5-10 23 40 58 121
11-23 26 23 15 64
Capítulo 4. Resultados
66
La grafica 9 presenta los valores obtenidos para la variable estrategias didácticas y el
número de cursos de capacitación como factor. Esta comparación resulta significativa
para la muestra total y para la zona costa en particular, sin embargo, ésta última no
deberá tenerse en cuenta pues las comparaciones entre las zonas por la frecuencia tan
baja en algunas celdillas no pueden ser consideradas para el análisis. Aun cuando
vamos a describir las características que tienen los datos obtenidos hay que apuntar la
posibilidad extrema de un error tipo 1 y tipo 2 atendiendo los valores muestrales para el
grupo de capacitación que obtiene de 8 a 9 puntos y que tiene un número de sujetos
muy bajos en la zona costa y frontera en algunas celdillas tales como 2, 4 y 6.
En general las estrategias didácticas están concentradas en los valores de
monotonía que tienen entre 6 y 15 puntos para todas las zonas. En el caso de la zona
frontera encontramos la media mas alta para el grupo con menos puntos en
capacitación y desciende con el incremento de puntos de capacitación. La zona costa
tenemos muy pocas personas con 8 a 9 cursos de capacitación lo mismo que en la
zona frontera, las saturaciones numéricas de frecuencia se dan entre los 4 y 7 puntos
de capacitación. No siempre los más capacitados son los que desarrollan mayor
diversidad en sus estilos didácticos.
Capítulo 4. Resultados
67
2-3 4-5 6-7 8-9
Capacitación
5
10
15
20
25
Estr
ateg
ias
didá
ctic
as
ZonaCostaSierraFrontera
Gráfica 9. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable didáctica con el factor capacitación para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 3.41 1.09 0.49 3.03
p 0.02 0.35 0.68 0.02
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Capacitación n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
2-3 10 6 2 18
4-5 39 33 34 106
6-7 58 50 72 180
8-9 4 21 2 27
Capítulo 4. Resultados
68
Finalmente tenemos la grafica 10 que muestra la capacitación como factor y al
promedio de calificación de los alumnos como variable. De nuevo, tratándose del
promedio de calificación de los alumnos es en la zona sierra donde los alumnos
obtienen las calificaciones más bajas y en la zona costa donde obtienen puntuaciones
altas. En el caso del promedio de calificación de los alumnos, en ninguna de las zonas
aparecen los más capacitados con alumnos con promedios arriba de 76. Los mas
capacitados son los que tienen en el caso de la zona costa y de la zona sierra a los
niños con los mas bajos promedios mientras que aquellos de 4 a 5 años presentan las
medias mas altas y los de 8 a 9 puntos en capacitación las medias mas bajas. Las
distribuciones, lo mismo que sucede para todas las comparaciones que impliquen el
promedio de calificación de los alumnos van presentando un incremento paulatino de la
frecuencia del promedio de calificación de los alumnos desde el 55 hasta el 62 para el
caso de la zona frontera, un decremento vertiginoso de la frecuencia del promedio de
calificación de los alumnos para la zona sierra y una comparativa estabilidad con leves
incrementos a través de los promedios para la zona costa.
Lo mismo que la comparación anterior, se debe observar que el número de
sujetos en algunas celdillas fue de 4, 2, 2 y 6 que representan una posibilidad de error
tipo 1 y tipo 2 fundamentalmente para la comparación de la costa y la comparación de
la zona sierra. Sin embargo consideramos que para la comparación del grupo total los
valores de muestra pueden considerarse como mínimos adecuados para llevarse a
cabo la prueba de análisis de varianza.
Capítulo 4. Resultados
69
2-3 4-5 6-7 8-9
Capacitación
0
20
40
60
80
100
Prom
edio
obt
enid
o po
r sus
alu
mno
s
ZonaCostaSierraFrontera
Gráfica 10. Presenta diagrama de cajas y bigotes para la variable promedio de calificación de alumnos con el factor capacitación para cada una de las zonas y los valores de significancia para la población total.
VALORES DE ANÁLISIS DE VARIANZA
Costa Sierra Frontera Total
F 3.53 3.93 0.76 11.71
p 0.01 0.01 0.51 0.000
NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CELDILLA
Capacitación n
Costa
n
Sierra
n
Frontera
n
total
2-3 10 6 2 18
4-5 39 33 34 106
6-7 58 50 72 180
8-9 4 21 2 27
Capítulo 4. Resultados
70
En resumen, estas diez graficas seleccionadas por obtener valores significativos en el
análisis de varianza para la población total mostraron una dinámica comparativa ya sea
vinculada al factor o a la variable. En relación a las vinculadas al factor, debemos
indicar que los valores de las medias de los promedios de las calificaciones de los
alumnos siempre fueron saturándose en los niveles mas bajos para la zona sierra y los
niveles mas altos para la zona costa. Segundo, las variables de evaluación, planeación
y didáctica tienen dinámicas totalmente diferentes para la población total y para las
zonas. La variable vinculada a la diversidad didáctica aparece con una saturación
extrema en los valores de 11 a 15 que se consideran monótonos para el ejercicio de la
didáctica en el aula, mientras que en el caso de la planeación obtienen valores de
diversidad moderada entre los 15 y los 30 puntos, finalmente los valores de evaluación
están muy saturados en los niveles mas extremos de monotonía que van de los 7 a los
17 puntos.
En relación con los factores indicaremos que la antigüedad y la edad se
comportan de forma muy parecida en relación con las variables, esto implica que los de
mayor antigüedad se distribuyen de manera mas o menos uniforme cuando se trata de
la calificación de los niños pero se saturan en los valores intermedios cuando se trata
de capacitación, sin embargo a diferencia de la variable antigüedad, la variable años en
la escuela o en el plantel se comporta de manera diferencial, para el promedio de la
calificación de los alumnos. Sin embargo, las comparaciones dentro de las zonas
funcionan de manera muy distinta pues los grupos de 2 a 10 años en la escuela son
aquellos que saturan a la frecuencia en los promedios de calificaciones mas bajos,
mientras que en el caso de la antigüedad son los grupos extremos mas jóvenes y con
mayor antigüedad de 24 a 57 años. De nuevo en el caso de la capacitación los años en
el plantel no necesariamente se relacionan con el puntaje obtenido en capacitación y la
frecuencia para los valores extremos en capacitación de 2 a 3 y de 8 a 9 son lo mismo
que para el caso de la antigüedad los mas bajos.
Capítulo 4. Resultados
71
4.2 Análisis de Varianza
Contraste de hipótesis, análisis de tablas
Tal como fue descrito en la primera parte de los resultados, las diez gráficas incluidas
en el análisis resultaban a su vez los únicos factores y variables con diferencias
significativas para una prueba de análisis de varianza de una sola vía. Como se puede
observar en las tablas que enmarcan el tamaño muestral, después de llevar a cabo las
pruebas para el grupo total, solo algunos de los contrastes entre las zonas escapan a la
posibilidad de error tipo 1 y error tipo21. Es por esta razón que las tablas que se
presentan a continuación están vinculadas con la variable promedio de ejecución
académica, considerando como factores en el primer grupo de cuatro tablas las
variables de insumo y en el segundo grupo de cuatro tablas las variables de proceso
recodificadas en rangos para ser utilizadas como factores dentro de un análisis de
varianza.
Este nuevo análisis es importante primero porque contrastan para el total de la
población y para cada una de las zonas las variables de insumo y las de proceso en
relación a la variable de resultado que es el promedio de ejecución académica del niño
en lectoescritura y matemáticas, lo cual nos permite resolver algunas hipótesis
relacionadas con el modelo insumo-proceso-producto y que aludían fundamentalmente
al cuestionamiento sobre el impacto de dos tipos de variable de insumo; las de tiempo y
las de capacitación. Las de tiempo son fundamentalmente antigüedad como profesor y
años en la escuela y las de capacitación por otro lado se refieren al número de cursos
tomados y al nivel de escolaridad.
Observando la tabla 1 podemos en principio dar cuenta que los valores
muestrales que se colocan en la columna n son lo suficientemente grandes como para
permitir un análisis de varianza con poca probabilidad de tener error tipo 1 y tipo 2. Dos
variables de tiempo, antigüedad y años en la escuela son significativas y se deja ver
1 Error tipo 1 es el que se comete cuando el investigador rechaza la hipótesis nula siendo ésta verdadera para la población. Error tipo 2 se comete cuando el investigador no rechaza la hipótesis nula siendo ésta falsa para la población. ( Sierra Bravo, 1995)
Capítulo 4. Resultados
72
una tendencia a incrementar los valores de la ejecución de los niños en las pruebas de
lectoescritura y matemáticas, en la medida en que el profesor tiene mayor antigüedad o
mayor numero de años en la escuela. Por otro lado, uno puede observar que los
valores mínimos obtenidos en las pruebas por parte de los niños son realmente bajos,
van de 49 al 71% de respuestas correctas mientras que el máximo posible alcanzado
por los niños es de 93 puntos.
Continuando con la descripción de la tabla 1 y en relación con la capacitación y
la escolaridad nos podemos dar cuenta que en relación a escolaridad el promedio de la
ejecución en lectoescritura y matemáticas aumenta con la escolaridad pero no sucede
de la misma manera con el numero de cursos de capacitación los cuales parecen tener
una tendencia al decremento en relación al numero de cursos de capacitación.
Tabla 1. Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica. Media D.E.** F p min. máx. n Antigüedad/promedio 1-9 10-16 17-23 24-57
65.93 60.52 64.78 66.74
13.64 14.73 16.01 15.13
2.73 .044 35 16 6 29
91 93 89 92
80 80 90 73
Años en la escuela/promedio 0-1 2-4 5-10 11-23
64.98 64.23 61.64 69.49
16.32 15.15 14.07 14.09
4.14 .007 6 16 29 29
91 90 93 93
66 80 121 64
Escolaridad/promedio Normal Básica-Nivel técnico Licenciatura Maestría
60.75 64.88 71.00
16.38 14.72 10.68
5.81
.003
28 6 41
89 93 93
80 218 33
Capacitación/promedio 2-3* 4-5 6-7 8-9
63.36 68.26 64.56 49.49
12.16 13.90 15.14 11.39
11.71 .000 44 29 6 29
82 93 93 72
18 106 180 27
* = Puntaje de cursos; ** = Desviación Estándar
Siguiendo con el análisis en la tabla 2, podemos observar que los valores de n aun se
mantienen con frecuencias suficientes para un análisis de varianza sin problemas de
error tipo 1 y tipo 2 excepto en el valor mas alto para capacitación en donde el numero
de muestras es de 4, sin embargo quisimos mantener la media y la desviación estándar
de estas 4 personas para discutirlo mas adelante.
En relación con las variables de tiempo, antigüedad y años de escolaridad, en la
zona costa, esto es Hermosillo y Obregón los valores mínimos con lo que los niños
Capítulo 4. Resultados
73
están resolviendo su evaluación de lectoescritura y matemáticas anda alrededor de los
50 puntos en promedio y el nivel máximo alrededor de los 90 puntos. Sin embargo,
ninguno de los dos casos existe una diferencia significativa entre el promedio de
ejecución académica y la antigüedad y los años de escolaridad. Las medias de cada
uno de los grupos oscilan entre los 65 y 70 pero sin tener diferencias significativas.
Por otro lado, en la escolaridad y la capacitación encontramos que no hay
diferencias significativas excepto en la capacitación la cual deberíamos analizar de
manera cuidadosa. Tal y como se puede observar, la diferencia encontrada en los
cuatro grupos parece estar asociada con la media y la desviación del grupo de 8 a 9
cursos de capacitación que es mas o menos lo que ocurre en el caso de la relación de
la capacitación y promedio para la población total. En ambos casos, los niños de estos
grupos, de estos profesores que en el caso de la zona costa estamos hablando solo de
4 y en el caso del grupo total estamos hablando de 27, son profesores cuyos niños
obtienen como mínima calificación 29 y como máximo 72 a diferencia del 80-85 que en
promedio obtienen los niños en la mayoría de sus ejecuciones. Estos 27 niños que
consideramos suficientes para un análisis de varianza nos generan una diferencia
importante cuando los profesores tienen de 8-9 cursos de capacitación. Considerando
solo los 4 profesores de la zona costa para una capacitación de 8-9 cursos, damos
cuenta de un fenómeno muy similar, los niños están obteniendo entre 45 y 63 de
calificación como máximo. Es necesario aclarar que cada maestro fue evaluado con un
promedio de 5 niños, por lo cual 4 maestros representan las evaluaciones de 20 niños.
En estos términos y aun cuando queda claro la posibilidad de estar enfrentando
un error tipo 1, tipo 2 queremos fundamentalmente apuntar al hecho de que aunque se
trate de 4 maestros de la zona costa, sus datos no son aleatorios o que carezcan de
significancia estadística, creemos que es importante considerar esa significancia y
hacer ver que a mayor numero de cursos de capacitación tenemos una menor
ejecución académica por parte de sus alumnos.
Capítulo 4. Resultados
74
Tabla 2. Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona costa. Media D.E.** F p min. máx. N Antigüedad/promedio 1-9 10-16 17-23 24-57
69.85 66.60 72.50 68.85
11.39 9.67 8.99 12.61
1.33 .26 47 45 60 43
90 80 89 89
27 15 36 33
Años en esc./promedio 0-1 2-4 5-10 11-23
71.06 71.03 65.57 70.85
10.46 9.56 10.70 12.62
1.52 .212 47 52 45 43
89 90 89 87
31 31 23 26
Escolaridad/promedio Normal Básica-Nivel técnico Licenciatura Maestría
68.82 69.88 71.82
12.43 10.94 7.41
.27
.76
43 45 59
87 93 83
22 78 11
Capacitación/promedio 2-3* 4-5 6-7 8-9
68.40 72.95 68.98 56.25
11.30 10.97 10.23 7.89
3.53 .01 47 50 43 45
82 90 87 63
10 39 58 4
* = Puntaje de cursos; ** = Desviación Estándar En la tabla 3 se nos presentan los análisis de varianza para la ejecución académica,
pero en este caso para la zona sierra. En la zona sierra, podemos observar que las
variables vinculadas con el tiempo, solo el caso de años en la escuela o en el plantel,
es el factor que genera diferencias en el promedio de los niños y tal como se puede
observar hay una tendencia al incremento, esto es, en la medida en que incrementan
los años de profesor en el plantel incrementa la probabilidad de tener medias mas
altas, los valores muestrales son en todos los casos muy importantes, suficientes para
un análisis que no establezca dudas sobre el error tipo 1 y tipo 2 excepto en el caso de
la muestra para los profesores con maestría en la zona sierra que solo alcanzaron un
valor de 3. De un total de 33 profesores con maestría, 11 pertenecen a la zona costa,
19 a la zona frontera y seguramente esto esta vinculado al hecho de que los profesores
con mejores niveles educativos, la mayoría de las veces tienen también los mas altos
niveles escalafonarios en el sindicato y esto les permite trasladarse antes de su
jubilación a la zona frontera para obtener un sobresueldo que se vea reflejado en su
percepción ya como jubilado.
Encontramos en relación con la escolaridad y la capacitación, de nuevo en el
caso de la escolaridad valores muy bajos, los mas bajos obtenidos para los profesores
que tienen licenciatura, esto quiere decir que solo algún niño dentro de los que fueron
Capítulo 4. Resultados
75
evaluados con los profesores con nivel licenciatura obtuvo solo 6% de 100% posible de
respuestas correctas que la mayoría de las veces implica obtener 3 reactivos correctos.
En el caso de la capacitación en la tabla 3 se puede observar que el valor que
tienen los profesores con 8-9 cursos de capacitación se refiere a 21 profesores. En este
caso, son los profesores con 2 o 3 cursos son los que están menos representados, ya
que se trata de 6 maestros, sin embargo, éstos 6 maestros están obteniendo una
media de 58 mientras que aquellos 21 maestros con mayor nivel de capacitación están
obteniendo una media de 47% de respuestas correctas en la ejecución académica de
sus alumnos. La diferencia resulta significativa e importante y nos vuelve a colocar en
la aceptación sobre una relación inversa entre el numero de cursos de capacitación y la
ejecución promedio de los niños.
En el caso de la escolaridad se observa de nuevo que los niños de profesores
con nivel de maestría tienen promedios mucho mas altos que los niños con profesores
de normal básica o técnica y aun cuando la diferencia no es significativa esto se debe
fundamentalmente a que los niños que tienen profesores con maestría son solamente
15, mientras que los que tienen licenciatura son 355, los niños con normal básica
evaluados fueron 180 niños, sin embargo volvemos a repetir, siempre los niños
evaluados con profesores de maestría tienen medias mucho mas altas que oscilan
entre los 70 y 75 que aquellos niños con normal básica que oscilan de 50 y 55. Tabla 3. Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona sierra. Media D.E.** F p min. máx. n Antigüedad/promedio 1-9 10-16 17-23 24-57
61.89 55.93 49.82 58.44
14.63 16.73 17.35 24.68
2.25 .08 35 16 6 29
91 93 81 92
31 43 24 12
Años en esc./promedio 0-1 2-4 5-10 11-23
51.54 53.99 54.35 67.73
19.24 17.9 14.07 17.62
4.39 .006 6 16 29 29
91 86 86 93
20 27 40 23
Escolaridad/promedio Normal Básica-Nivel técnico Licenciatura Maestría
53.12 57.69 70.67
16.45 18.16 9.29
1.82
.16
28 16 60
92 93 77
36 71 3
Capacitación/promedio 2-3* 4-5 6-7 8-9
58.07 63.29 55.87 47.14
11.99 17.93 18.73 10.57
3.93 .010 44 29 6 29
78 93 92 65
6 33 50 21
* = Puntaje de cursos; ** = Desviación Estándar
Capítulo 4. Resultados
76
En la ultima tabla de esta serie que es la tabla numero 4 para presentar la relación de
las variables insumo y la ejecución promedio de los niños para la zona frontera. La
comparación de antigüedad y años en la escuela, cada una de ellas con 4 grupos no
resultaron significativas, sin embargo, para la zona frontera los valores que tenemos en
cada uno de los grupos son suficientes. Oscilan entre 15 y 50 los valores muestrales en
cada uno de los subgrupos.
La comparación de escolaridad y capacitación de nuevo tiene consigo un
problema en el número de muestras fundamentalmente en el grupo de 2 a 3 puntos y
de 8 a 9 en capacitación donde solamente existen 2 muestras. Los datos de contraste
que se presentan significativos en la tabla carecen de solidez estadística por lo cual
omitiremos cualquier comentario en relación al puntaje de capacitación y el promedio
de los niños.
Tabla 4. Análisis de varianza con factores de escolaridad, años laborando en la misma escuela, antigüedad y la variable promedio de ejecución académica, para la zona frontera. Media D.E.* F p min. máx. n Antigüedad/promedio 1-9 10-16 17-23 24-57
66.57 65.36 67.50 68.25
13.72 10.01 13.54 11.70
.24 .86 43 48 40 41
86 93 88 89
30 22 30 28
Años en esc./promedio 0-1 2-4 5-10 11-23
70.33 67.23 65.12 70.67
11.33 11.13 13.08 11.87
1.25
.29
55 45 40 52
86 85 93 88
15 22 58 15
Escolaridad/promedio Normal Básica-Nivel técnico Licenciatura Maestría
65.18 66.61 70.58
14.68 11.46 12.73
1.06
.34
40 43 41
89 89 93
22 69 19
Capacitación/promedio 2-3* 4-5 6-7 8-9
54.00 67.71 67.04 67.00
7.07 10.64 13.27 7.07
0.76
0.51
49 48 40 62
59 89 93 72
2 34 72 2
* = Desviación Estándar Vamos a empezar ahora el análisis del segundo grupo de tablas que nos ilustran la
relación entre las variables de proceso y las de resultado. Para esto fue necesario
tomar las variables de proceso, planeación, manejo de grupo y didáctica transformadas
en factores, por lo cual aparecen en la tabla menor y mayor como grupo con menor
planeación, menor manejo grupal, menor diversidad en las estrategias didácticas,
menor diversidad en las estrategias de evaluación y lo mismo sucede en el sentido
Capítulo 4. Resultados
77
inverso para el mayor. De tal forma, se debe enfatizar que menor y mayor se trata en
todos los casos como mayor o menor diversidad de las estrategias de planeación, de
manejo grupal, de didáctica y de evaluación. Mientras que las medias siguen
refiriéndose a la ejecución promedio de los niños en cada uno de los factores.
Empezando con la tabla numero 5 podemos observar en relación a las muestras
que los profesores con el mayor numero de estrategias de manejo de grupo solamente
son 3 lo mismo que los profesores con niveles altos de diversidad en las estrategias de
evaluación que solamente son 8.
Para analizar estas tablas procederemos de la misma manera que en las tablas
1,2,3,y 4 primero analizando las variables vinculadas al aula que son las de manejo
grupal y didáctica y después las variables vinculadas a la planeación y a la evaluación
mas cercanas al trabajo curricular.
En la tabla 5 el manejo grupal tiene una diferencia significativa y se pueden
observar que los valores de n van de 134, 171, 23 y 3, esos 15 niños evaluados con los
3 profesores de mayor diversidad en el manejo grupal obtuvieron una media de 41.32
mientras que los 134 profesores que se comportaron de manera mas monótona
obtuvieron una media de 64.81. Es importante pues refleja una relación inversa entre el
manejo grupal en términos de diversidad y la ejecución de lectoescritura y
matemáticas. En el mismo rubro se encuentra el impacto de la diversidad desde la
didáctica pues para 15 de los maestros con mayor diversidad didáctica la media de los
niños fue de 52, mientras que para 52 profesores de menor diversidad didáctica, la
media fue de 69.51. De nuevo la tendencia parece ser una tendencia a la baja en la
medida en que incrementa la diversidad en el manejo de grupo y en las estrategias
didácticas para toda la población.
En la misma tabla 5 se deja ver que un fenómeno distinto ocurre con las dos
variables vinculadas al desarrollo del curriculum, en este caso el número de sujetos es
de 8 profesores en el grupo de mayor diversidad. Sin embargo, esos 8 profesores o sea
35 niños obtienen 77.5 como media de ejecución en las pruebas de lectoescritura y
matemáticas mientras los 161 maestros con más o menos 200 niños están obteniendo
una media de 62. Se percibe de manera muy clara que existe una tendencia a
Capítulo 4. Resultados
78
incrementar el promedio de ejecución de los alumnos cuando los incrementan los
niveles de diversidad en las técnicas de evaluación.
Por otro lado tenemos a 47 profesores con los niveles mas altos de diversidad
en las estrategias de planeación obteniendo como promedio 69.30 mientras que 46
maestros están obteniendo con los menores niveles de diversidad 59.28, de nuevo se
observa una tendencia al incremento dependiendo de las habilidades de planeación
que el profesor maneje en el aula. Esto nos plantea la necesidad de discutir
posteriormente por qué las dos variables vinculadas a la ejecución del trabajo del
profesor en el aula se comportan de manera inversa comparadas con las dos variables
que se refieren al desarrollo del currículum y que tienen que ver con la planeación y la
evaluación.
Tabla 5. Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica.
Media D.E.** F p min. máx N Manejo grupal/promedio 5-9 10-13 14-17 18-20
64.81 66.99 50.78 41.32
15.20 13.40 16.85 12.24
10.65 .000 6 16 28 30
93 93 89 54
134 171 23 3
Didáctica/promedio 6-10 11-15 16-19 20-23
69.51 64.16 64.22 52.67
12.79 14.81 15.92 15.78
5.26 .001 49 6 28 35
93 93 91 87
52 214 50 15
Planeación/promedio 7-14 15-22 23-30 31-38
59.28 62.08 67.19 69.30
18.55 16.93 11.58 10.24
6.00 .001 16 16 33 48
93 92 93 89
46 123 115 47
Evaluación/promedio 7-17 18-24 25-31 32-37
62.72 64.16 71.18 77.50
14.62 15.83 10.73 11.35
5.27 .001 16 6 51 60
93 92 90 93
161 130 32 8
* = Rangos que describen un menor o mayor uso de técnicas y estrategias para c/u de las variables de proceso; ** = Desviación Estándar
En la tabla 6 tenemos los datos para el análisis de varianza de la zona costa
comparando los valores de las variables de proceso y de resultado. En este caso, es
importante hacer ver que en manejo de grupo desaparece el grupo con 18 a 20 puntos
que implica el mayor puntaje y por tanto los niveles mas altos de diversidad en el
manejo grupal, pues ninguno de los profesores de la zona de Hermosillo y Ciudad
Capítulo 4. Resultados
79
Obregón obtuvo estos valores y no pudo ser incluido entonces en el grupo de los mas
altos valores. Por otro lado en los valores subsiguientes que son de 14 a 17 solamente
5 profesores corresponden a este rubro y después en los grupos de mayor monotonía
en el de 5 a 9 hay 39 profesores y en el de 10 a 13 hay 67 profesores.
Es importante destacar también que en la didáctica el grupo con mayor
diversidad didáctica tiene solamente 4 profesores y el grupo con mayor diversidad de
evaluación solo tiene 7 profesores, mientras que el grupo con los niveles mínimos o
más monótonos de planeación tiene solo 6 profesores.
Iniciando pues con las variables vinculadas al aula, el manejo de grupo y su
relación con el promedio de los niños es importante destacar que la relación entre las
medias de los niños pertenecientes a los diferentes niveles del factor manejo de grupo
resultaron no significativas. Sin embargo, la tendencia encontrada para el grupo total de
profesores cambia para la costa, en Hermosillo y Cd. Obregón, existe una relación
directa entre un aumento en la diversidad de estrategias para el manejo de grupo y los
promedios de los niños. Aquellos profesores con menor diversidad obtienen también
medias mas bajas, mientras los profesores con mayor diversidad obtienen las medias
más altas. Sin embargo no parece suceder lo mismo para la didáctica, aun cuando
tenemos 4 profesores únicamente de 20 a 23, esos 4 profesores que representan 20
niños están obteniendo como promedio un 66 de porcentaje de ejecución en sus
alumnos, mientras que aquellos profesores con los niveles mas bajos de diversidad se
refieren a la obtención de 6 a 10 puntos están obteniendo como promedio 71. Aun
cuando este contraste no resulta significativo en el caso de la didáctica se repite el
mismo fenómeno que para el grupo total y es que existe una relación inversa entre la
diversidad en la didáctica y el porcentaje de respuestas correctas en los niños.
Continuando ahora con las variables vinculadas al currículum encontramos que
planeación y evaluación se siguen comportando de manera muy nítida tal como lo
hicieron para la población total. Esto es, a mayor puntaje en la diversidad de planeación
hay un promedio mas alto en la ejecución académica de los niños aun cuando en
ambos casos las relaciones no son significativas, la tendencia de los datos es siempre
a incrementar con la diversidad.
Capítulo 4. Resultados
80
Tabla 6. Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona costa.
Media D.E.* F p min. Máx. n Manejo de grupo/promedio 5-9 10-13 14-17 18-20
68.23 70.46 74.60
11.09 10.68 12.54
1.01
0.36
43 45 63
90 89 89
39 67 5
Didáctica/promedio 6-10 11-15 16-19 20-23
71.15 69.25 72.22 66.75
9.05 10.46 12.99 16.58
0.52
0.66
55 43 46 50
83 90 89 87
13 76 18 4
Planeación/promedio 7-14 15-22 23-30 31-38
66.17 68.52 70.45 71.17
13.10 10.37 11.28 10.42
0.53
0.66
43 46 45 48
80 83 90 89
6 29 53 23
Evaluación/promedio 7-17 18-24 25-31 32-37
68.92 69.20 71.30 75.29
10.91 10.78 11.49 10.90
0.84
0.47
43 45 51 60
86 89 90 87
38 46 20 7
* = Desviación Estándar Revisaremos ahora la tabla 7 en donde se presentan los análisis de varianza con los
factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio
de ejecución académica para la zona sierra. En el caso de la zona serrana tenemos
que los valores mínimos en el numero de muestras en el grupo con mayor diversidad
en manejo de grupo y con mayor diversidad en la planeación no encontramos ninguna
muestra con los niveles mas altos de diversidad en evaluación, por lo que aparece en
la tabla vacío el espacio del grupo 4. Es necesario apuntar que siempre que aparezca
vacío indica que no tenemos sujetos que pudieran caer en el nivel de ese factor y por lo
tanto aparecen sin valor alguno.
Estamos observando en la tabla 7 en relación al manejo de grupo y la didáctica
que de nuevo en el caso del manejo de grupo, los valores caen paulatinamente en la
medida en que la diversidad de las técnicas para el control grupal aumentan y lo mismo
sucede con la didáctica, se va dando una caída paulatina desde los valores de 65 hasta
el valor de 47% de respuestas correctas en los exámenes de los niños. Mientras que
en el caso de la evaluación y planeación se observa que existe un incremento paulatino
en el porcentaje de respuestas correctas obtenidas por los niños. En el caso de la
evaluación va de 54 a 69 y en el caso de la planeación de 52 a 66.
Capítulo 4. Resultados
81
Es importante señalar que en planeación y evaluación las diferencias
encontradas son significativas entre los valores mas altos y los valores mas bajos que
están vinculados a los valores de diversidad menor y mayor dentro de cada una de
estas variables de proceso. Solo para el caso de manejo de grupo encontramos que
hay una relación inversa entre la diversidad y el promedio de los niños es significativa
aun atendiendo el hecho de que el ultimo grupo de 18 a 20 que tiene una media de
41.32 solo tiene 3 maestros o sea, se evaluaron 15 niños únicamente y se obtuvo ese
promedio. Tabla 7. Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona sierra Media D.E.** F p Min. máx. n Manejo de grupo/promedio 5-9 10-13 14-1 18-20
57.59 60.99 43.12 41.32
18.38 16.76 10.17 12.24
5.90
.001
6 16 28 30
92 93 66 54
37 53 17 3
Didáctica/promedio 6-10 11-15 16-19 20-23
65.03 55.78 58.27 47.55
14.52 18.40 17.54 12.57
2.13 .10 49 6 28 35
87 93 91 71
13 64 22 11
Planeación/promedio 7-14 15-22 23-30 31-38
52.04 53.27 65.59 66.75
18.27 18.23 12.90 10.20
4.46 .005 6 16 33 52
91 92 93 81
25 54 23 8
Evaluación/promedio 7-17 18-24 25-31 32-37
54.92 56.05 69.41
16.33 18.62 11.41
2.79 .004 16 6 51
87 92 79
55 48 6
* = Rangos que describen un menor o mayor uso de técnicas y estrategias para c/u de las variables de proceso ** = Desviación Estándar
Finalmente en la tabla 8 que presenta la relación entre los factores de las variables de
proceso y la variable de resultado para la zona frontera, observamos lo siguiente, a)
primero, en la zona frontera es donde existen mayor numero de profesores con nivel de
maestría sin embargo b) es donde existen mas vacíos en los niveles de factores
asociados a mayor diversidad de manejo grupal, de didáctica y de evaluación. En los
niveles restantes de la zona frontera tenemos a manejo de grupo 58 en el primer nivel y
51 en el segundo para la didáctica 26 en el primero, 74 en el segundo y 10 en el tercero
y para evaluación, 68 en el primero 36 en el segundo y 6 en el tercero, o sea, en
general en la zona frontera, los profesores son aquellos que obtienen menores niveles
Capítulo 4. Resultados
82
puntuales en la diversidad, lo cual los convierte en los profesores mas monótonos de
todas las zonas aunque los mejor preparados.
Es necesario apuntar que en esta tabla, ninguna de las relaciones entre los
diferentes factores resulto significativa y es importante también acotar que la relación
encontrada entre los diferentes niveles de diversidad de manejo de grupo y el promedio
es muy difícil visualizarla solo con dos grupos, sin embargo, en cuanto a las estrategias
didácticas se deja observar de nuevo que aquellos profesores con menores puntajes en
la diversidad de estrategias didácticas son los que tienen mayores promedios de
ejecución académica de sus alumnos. Para la planeación y la evaluación, podemos
observar en el caso de la evaluación la tendencia al incremento dependiendo de la
diversidad en las técnicas de evaluación mientras que en la planeación las diferencias
son tan sutiles entre las diferentes medias que no parece existir una tendencia clara
cuando menos en los profesores de la zona frontera.
Tabla 8. Análisis de varianza con los factores de planeación, manejo de grupo, didáctica y evaluación y la variable promedio de ejecución académica para la zona frontera
Zona frontera Media D.E.* F p Min máx. N Manejo de grupo/promedio 5-9 10-13 14-17 18-20
67.12 66.98
13.86 10.69
0.08 0.92 41 40
93 89
58 51
Didáctica/promedio 6-10 11-15 16-19 20-23
70.92 66.19 62.90
13.4 11.97 11.23
2.05 0.13 49 40 41
93 89 76
26 74 10
Planeación/promedio 7-14 15-22 23-30 31-38
68.60 69.30 63.69 67.88
16.28 13.25 10.13 10.13
1.52 0.21 43 40 41 48
93 89 88 87
5 40 29 16
Evaluación/promedio 7-17 18-24 25-31 32-37
65.57 68.53 74.17
12.23 12.87 8.23
1.75 0.17 40 41 65
93 89 89
68 36 6
* = Desviación Estándar
4.3 Análisis de Correlación
En esta sección se presentan los resultados del análisis de correlación entre las
variables de insumo y las variables de proceso y su relación con el promedio de
ejecución en competencias académicas básicas. Se llevó a cabo un análisis de
Capítulo 4. Resultados
83
correlación bivariada usando el estadígrafo R de Pearson para el contraste entre los
valores absolutos obtenidos de las variables de insumo: antigüedad, años en la
escuela, escolaridad y capacitación y el promedio de ejecución de los niños. De la
misma forma, se llevó a cabo un análisis de correlaciones entre los valores absolutos
de las variables manejo grupal, didáctica, planeación y evaluación y el promedio grupal.
Tal como se puede observar en la tabla 9 los valores de correlación entre las
variables de proceso y promedio, todas son significativas, sin embargo, el valor más
alto entre las habilidades de planeación y el promedio de los niños es de .22. Se
suponía que las habilidades vinculadas al proceso enseñanza-aprendizaje y los
promedios estarían relacionados al menos con un valor mayor al .30 en la R de
Pearson. Sin embargo lo que aquí encontramos deja ver que no existe una relación
importante, aun cuando sea significativa entre estas variables y la variable de promedio
de ejecución.
La situación se torna mucho más complicada cuando observamos los datos de
la variable insumo con significancia las cuales tienen que ver con escolaridad y
capacitación. Solo capacitación tiene un valor mayor a .30 y significativo, sin embargo,
sorprendentemente, este valor es negativo. Esta relación negativa entre capacitación y
el promedio de los niños se venía dejando observar en los análisis de varianza simple
que llevamos a cabo.
Tabla 9. Presenta los valores de correlación y significancia entre el promedio de ejecución en competencias académicas básicas y las variables de insumo y proceso.
Insumo Correlación Correlación Proceso Antigüedad/promedio
r = 0.029 p = 0.604
r = -0.227 p = 0.000
Manejo grupal/promedio
Años en la escuela/promedio
r = 0.090 p = 0.101
r = -0.152 p = 0.006
Didáctica/promedio
Escolaridad/promedio
r = 0.183 p = 0.001
r = 0.223 p = 0.000
Planeación/promedio
Capacitación/promedio
r = -0.307 p = 0.000
r = 0.159 p = 0.004
Evaluación/promedio
Capítulo 4. Resultados
84
4.4 Análisis factorial de varianza Con el fin de encontrar algunas interacciones entre las variables de insumo y las
variables de proceso se llevó a cabo un análisis factorial de varianza en el cual se
colocaba como variable dependiente el valor absoluto y continuo de las puntuaciones
obtenidas ya sea en evaluación, planeación, manejo de grupo y didáctica y se
colocaban los valores por rangos para las variables vinculadas con los insumos. Así
pues, el análisis factorial de varianza se constituía en un modelo factorial que trataban
de encontrar la manera en que se relacionaban esas variables insumo con las de
proceso. Tal como se puede observar en la tabla 10, la única condición en la que
encontramos interacciones importantes y significativas fue en la variable evaluación
con relación con las de insumo. Es coherente que se encuentre que la edad, años en la
escuela y antigüedad interactúan en su efecto en relación con las habilidades de
evaluación. Esta interacción seguramente esta vinculada al hecho de que las tres
variables son variables vinculadas con el paso del tiempo y seguramente están las tres
relacionadas con las habilidades de evaluación.
Es importante destacar que en el análisis factorial de varianza, los años en la
escuela, la antigüedad y la edad no tuvieron un comportamiento semejante en cuanto a
sus impactos o variables relacionadas, sino mas bien fue una relación muy cambiante y
poco estable en el tiempo entre las variables de insumo y las de proceso. Aun cuando
se esperaba que las variables vinculadas al tiempo a diferencia de aquellas vinculadas
con el conocimiento como son los años de escolaridad y la capacitación tuvieran un
efecto sobre los diferentes puntajes de las variables de proceso no ha sucedido así y
tal como lo mencionábamos en el análisis de correlación para las habilidades de
capacitación la relación es inversa.
En este análisis no estamos presentando análisis factorial de varianza para las
diferentes zonas porque los valores de tamaño de muestra para algunas de los niveles
de la variable resultan muy pequeños y no es posible llevar a cabo la relación con
muestras tan pequeñas en cada una de las celdillas.
Capítulo 4. Resultados
85
Tabla 10. Análisis factorial de varianza. Para todos los sujetos.
Dimensión p F Planeación Modelo 0.29 1.09 Intercepto 0.000 1105.66 Años en la escuela 0.01 3.58 Evaluación Modelo 0.006 1.53 Intercepto 0.000 1341.36 Edad* antigüedad 0.01 2.72 Edad* años escuela *antigüedad 0.02 2.067
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
86
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
Para llevar a cabo la discusión de este trabajo es necesario retomar las hipótesis
planteadas en la introducción y seguir el orden de los resultados del análisis de datos.
De esta manera tenemos tres áreas sobre las cuales es conveniente discutir. Primero,
sobre la diferenciación por zonas del promedio de los niños en competencias básicas.
En un segundo plano la discusión deberá orientarse hacia las diferencias encontradas
para el proceso enseñanza-aprendizaje en cada una de las zonas enfatizando
fundamentalmente la relación entre los insumos temporales y de conocimientos y las
variables de proceso curriculares que se refieren a planeación y evaluación y las del
aula que son la didáctica y el manejo del grupo. En un tercer plano de discusión
acercándose mas a los resultados obtenidos para el análisis de varianza se discutirán
la relación inversa que existe entre la capacitación y el promedio y la que existe positiva
o directa entre planeación y promedio.
5.1 Las Diferencias de Promedio por Zona
Uno de los datos que no deja de sorprender es el bajo desempeño logrado en
lectoescritura y matemáticas por los niños de la zona sierra comparados con las
escuelas de la zona fronteriza y la zona costa. Aquí resulta importante tratar de explicar
estas diferencias observando que entre los valores de las variables insumo para los
profesores las diferencias en cuanto a capacitación, antigüedad, años en la escuela y
edad no parecen ser radicalmente diferentes. Si bien existen diferencias absolutas
puntuales, los promedios de los profesores en términos de antigüedad y capacitación
son más o menos similares en las tres zonas. Sabemos que en la zona frontera la edad
y la antigüedad de los profesores tiende a ser mayor porque se trata de una zona
geográfica de alto costo de vida que tiene un sobresueldo del 100% y que por esta
razón los profesores migran hacia esas zonas buscando la jubilación. Pero fuera de
esto, los profesores de la zona sierra en cuanto a las variables temporales de insumo
son muy parecidos, difícilmente podríamos atribuir a una “falta de experiencia” a la
juventud, a la falta de capacitación, los promedios obtenidos por los niños. Más bien
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
87
creemos que las rutinas académicas en la zona de la sierra tienden a ser un tanto
diferentes y a darles un espacio mayor a la convivencia social, a la formación humana,
al contacto con la naturaleza, a la vivencia personal, a la creatividad y a la imaginación.
En este rubro, la investigación se ha dividido en dos alternativas teóricas lo
mismo que propuestas metodológicas, por un lado tenemos que utilizando la técnica de
meta análisis, (Walberg, H., 1986 y Fraser, B., Walberg, H., Welch, W., Hattie, J.,
1987) concluyen que a) las relaciones entre rendimiento y ciertos factores son bastante
persistentes y permanecen aun cuando existan variaciones en el tipo de diseño
utilizado en la investigación o en las características clave del sujeto (edad, sexo, nivel
socioeconómico), b) no hay un factor que se sobreponga o que haga desaparecer
totalmente los efectos de los otros y por tanto c) el rendimiento es explicable a través
de una compleja malla de micro factores que interactúan entre si y participan con un
pequeño pero importante espacio en la comprensión de la varianza total (Fraser, B.,
1989).
En general los estudios parecen coincidir que el nivel económico es menos
relevante que otras variables familiares como su capital cultural, sus actitudes y el
comportamiento relacionado con la escuela por ejemplo, la forma en que se involucran
las madres en el estudio de los niños. En los países desarrollados se encuentra una
asociación importante entre los antecedentes familiares del alumno y el rendimiento.
En los países en desarrollo y particularmente en las zonas rurales existe en
menor grado la formación de clase, esto es, los estudiantes están menos diferenciados
por su actitud lingüística y la expectativa de escolarización es mucho mas baja, por
tanto los antecedentes familiares son menos importantes para explicar el rendimiento
en la escuela, esto quiere decir que en las condiciones de la zona serrana del Estado
de Sonora existe muy poca probabilidad que el rendimiento escolar sea afectado por el
ambiente socioeconómico del alumno y otras variables no escolares (Heyneman, S.,
1976). De tal forma, en una revisión de casi 100 investigaciones realizadas en la
década de los noventas Wolff, L.; Schiefelbein, E. y Valenzuela, J. (1993) identificaron
relaciones consistentes entre el insumo educativo y la adquisición de habilidades
cognitivas independientemente de las características del medio familiar.
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
88
Siguiendo pues la argumentación de Cervini, R. (2002) basada en la diferencia
que lleva a cabo Bourdieu, P. (1998) entre capital cultural y capital económico y la
forma en que este afecta el rendimiento escolar partimos de la idea de que la
transferencia del capital cultural incorporado de padres a hijos a través de reiteradas y
relevantes practicas cotidianas de activación parecen ser una razón importante que
interfiere con las practicas institucionales, sus normas, y sus reglas para la producción
de conocimiento útil en la formación de un capital económico. En este articulo el autor
explica cómo las familias de bajos recursos de las zonas rurales de Latinoamérica
llevan a cabo un proceso de reconversión del capital que tiene como objetivo conservar
y aumentar el patrimonio y la posición en la estructura social a través de estrategias de
reproducción consistentes en un proceso de reconversión del capital poseído bajo una
particular especie hacia otra especie distinta lo que nos indica el cambio transversal del
capital económico al capital cultural.
En el caso de este estudio estamos llevando a cabo una comparación del
promedio de cada escuela dentro de una zona y la comparación de tres zonas por esto,
se decidió trabajar con escuelas que tuvieran una composición social homogénea por
lo que es mas probable que los factores individuales posean una capacidad explicativa
de las desigualdades de rendimiento mayor que la ejercida por las de tipo
socioeconómico, de tal forma que dos planteles con igual composición social,
igualmente infortunados por ejemplo el que esta en la zona serrana tiene un promedio
menor que el que se encuentra en la zona costa, y es posible que al interior del plantel
de la zona rural se estén llevando a cabo practicas pedagógicas menos efectivas para
superar las condicionantes socioeconómicas del aprendizaje por lo que en esta escuela
es menos equitativa que la de la zona costa.
Desde la perspectiva de Ezpeleta, J. y Weiss, E. (2000) el problema del bajo
rendimiento en la zona rural se argumenta desde el tiempo dedicado por el maestro
que se traduce en un tercio y la mitad del año escolar, por otro lado, la forma en que los
profesores simulan en la zona serrana con un modelo que no corresponde con las
condiciones socioeconómicas y de desarrollo del niño. Igualmente, se discute sobre la
formación de los profesores y la falta de dominio de la materia en general, en este libro,
se deja ver una serie de debilidades relacionadas con el profesor y con las condiciones
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
89
que el profesor tiene en el aula para enseñar como las variables que están impactando
el rendimiento en la zona serrana. Además de estar totalmente de acuerdo con el
ultimo análisis que se hace en este libro sobre lo que realmente importa en la zona
rural de este país en relación a la educación que no es ni la enseñanza ni el
aprendizaje sino una trama de intereses corporativos que determina el comportamiento
cotidiano de los maestros. Lo que verdaderamente importa es entonces responder a las
exigencias de corto y mediano plazo de estas estructuras corporativas
fundamentalmente asociadas con los diferentes sindicatos de maestros y la burocracia
educativa colocamos en esta tesis un factor adicional mencionado anteriormente y que
tiene que ver con la redistribución del capital económico cultural y nuestra suposición
de que en la zona rural los padres junto con los alumnos, la comunidad en general
utilizan parte del tiempo que la institución debería dedicar a la lectura y matemáticas a
la reproducción social de su cultura local a través de la enseñanza y del aprendizaje de
diferentes rituales y tradiciones locales.
5.2 Variables de Insumo y Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
En este segundo plano de discusión, se presentan algunas suposiciones acerca de las
diferencias existentes entre cada una de las zonas para las variables de insumo y las
variables proceso, a qué variables están asociadas estas diferencias y como estas
diferencias impactan en la ejecución de lectoescritura y matemáticas de los niños.
En general, tal como se puede ver en las gráficas la mayoría de las relaciones
que fueron significativas frente a los factores de insumo estuvieron vinculados
fundamentalmente a variables temporales del insumo y no a variables de formación del
maestro. Las variables temporales del insumo se relacionan fundamentalmente con la
capacitación y el promedio de los niños en la escuela. A pesar de todo esto tal como se
observo en la gráfica 6 los años en la escuela tienen una relación significativa con la
planeación tanto en la costa como en la frontera como en los datos totales.
Es interesante hacer ver que existe un incremento de los maestros con mayor
años en la escuela y sus habilidades de planeación, lo mismo para aquellos que tienen
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
90
de 5 a 10 años y un mantenimiento en el número de profesores que tiene de 5 años en
la escuela ocupando la misma proporción en los diferentes ejecuciones de planeación.
Los valores tan bajos obtenidos para planeación y evaluación seguramente
están vinculados con la percepción que el profesor tiene de su quehacer en el aula y en
la zona sierra los profesores si bien es cierto siguen los programas articulados por la
Secretaria de Educación y Cultura se enfrentan por otro lado a las características de
grupos escolares que tienen intereses mucho mas allá del curriculum de la Secretaria
de Educación vinculados con sus necesidades de juego, lenguaje, y sus aspiraciones
comunitarias, sus propósitos como alumnos y su propósito como compañeros e hijos
de familias rurales.
La falta de atención por parte de los profesores hacia una planeación adecuada
y un sistema de evaluación consistente y continuo esta relacionado con lo que Bolívar,
A., (1996) describe como una reforma de arriba hacia abajo desde la perspectiva de
Huberman (1973) podríamos decir que la mayoría de las reformas educativas en
México son de origen externo y son producto de una propuesta formulada “por defecto”
esto quiere decir que tiene una evaluación del saber hacer de los actores
legítimamente constituidos dentro la misma institución. En resumen, esto quiere decir
que la mayoría de las reformas vinculadas al curriculum en la escuela primaria tienen
de principio una lejanía inicial de los maestros y una ausencia total de su participación.
En la mayoría de los casos esta falta de diversidad en cuanto a la evaluación y
la planeación deviene fundamentalmente de que la capacitación esta siguiendo
procesos de activación clásicos que van desde la capacitación en cascada, la
apelación a cuadros técnicos en su mayoría no especializados que posiblemente no
sean pertinentes y no sean efectivos y en general son la forma natural en la que se
implementan la mayoría de las reformas curriculares y de capacitación dentro de la
Secretaría de Educación. Estas particularidades obedecen a que las innovaciones y las
reformas educativas del estado siempre buscan la radicalidad en el cambio dentro de la
escuela, o sea, cambiar de raíz aspectos sustantivos del trabajo y de la representación
de los sujetos de su propio trabajo pero por otro lado la urgencia como una expresión
de una dinámica política acelerada por lógicas económicas. Desde estos dos
elementos constitutivos de las reformas y políticas y programas de desarrollo educativo
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
91
en los estados no queda más que la simulación y el corporativismo que traen consigo la
monotonía tanto a nivel de las estrategias curriculares como las didácticas en el aula.
Estos elementos forman parte de lo que Ezpeleta (1989) denomina como los tres
componentes vinculados con la innovación educativa que son, la organización
pedagógica, la organización administrativa y la organización laboral. De tal forma que,
el sistema pedagógico navega de manera inercial en relación a un sistema
corporativista en lo laboral y a una organización administrativa que se resiste al cambio
(Ezpeleta, 2004).
En resumen, la condición actual de la relación entre las variables insumo y las
variables de procesos responden a un problema estructural del sistema educativo
Estatal vinculado a procesos laborales y administrativos que se entornan corporativos y
se vinculan a través de la filiación para dar lugar a estructuras administrativas de
control que simulen los aspectos fundamentales de las reformas y de las innovaciones
y que a final de cuentas permitan que las practicas del profesor finalmente sean
reguladas por el director o el supervisor y se mantengan sin cambio monótonas y
estables.
5.3 Análisis de Varianza sobre la relación entre Capacitación, Promedio y Planeación
Para abrir este tercer plano de discusión en donde se considera solo el análisis de
varianza para las variables de insumo y las variables de proceso diremos en principio
que la variable de escolaridad del profesor no ejerció como factor ningún cambio en la
varianza de aquellas variables de proceso (planeación, didáctica, evaluación y manejo
de grupo). Después, considerando la escolaridad y la capacitación, no encontramos
diferencias significativas. Siguiendo con el análisis de varianza vemos que la
capacitación se relaciona con la edad y la antigüedad y después con los años en la
escuela. Sin embargo, la capacitación como factor estableció cuatro grupos de
comparación para las variables de proceso obteniendo diferencias significativas para
manejo grupal y didáctica únicamente. Queremos destacar aquí la relación inversa que
existe entre antigüedad y capacitación, a mayor antigüedad menor puntaje en
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
92
capacitación. Lo mismo acontece con la edad y la capacitación. Entre los 33 y los 40
años que es cuando la persona tiene entre 10 y 16 años de antigüedad es cuando
aparecen los promedios más altos de capacitación. Después entre los 41 y los 44 años
y los 45 y 65 años que es cuando se tienen ente 17 y 57 años de antigüedad los
valores para capacitación decrementan. Es posible que este decremento en la
asistencia a cursos de actualización y mejoramiento a través del tiempo se deba a que
en la medida en que la edad incrementa y la antigüedad también se suceden cambios
en las expectativas y motivación de los profesores para continuar capacitándose y por
otro lado esta asociado a la menor probabilidad de asistir a cursos nacionales y
estatales promovidos por el ProNAP ya que comenzó a operar con el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica en el año 1992.
Un dato adicional que nos sirve para refrendar el discurso anterior se encuentra
en el estudio llevado a cabo por Sáiz (2003) sobre las concepciones de los maestros de
primaria en relación con el concepto de volumen y su enseñanza. Esta investigación
fue una investigación cualitativa a través del análisis fenomenológico del concepto de
volumen y se encontró que la mayoría de los maestros participantes que estudiaron la
primaria en la década de los setenta o antes respondieron con modelos de enseñanza
con los cuales ellos estudiaron la primaria. Esto es, los modelos de enseñanza de los
años setenta se ven reflejados en el discurso y las ideas que ellos manejan en este
momento para la enseñanza del volumen en la escuela primaria. Aun cuando se trata
de un concepto y de un aspecto muy particular de las matemáticas, es evidente que los
profesores repiten en el aula estructuras de enseñanza-aprendizaje que obedecen a los
modelos de enseñanza con lo que ellos estudiaron y no aquellos que han recibido en la
escuela normal o en los cursos de capacitación. Otros estudios siguen aun ofreciendo
evidencia sobre como modificar las creencias y concepciones de los maestros con el
objeto de que no repitan su propia experiencia en el aula (Blanco, 1996 y Cooney,
1999).
Lo que acontece es que los cursos de capacitación para las nuevas tecnologías
y para el dominio de los planes y programas emergentes y las nuevas propuestas en
educación básica en las diferentes áreas de formación el profesor, están agudamente
desfasadas de la realidad que el profesor vive en el aula, y esto lo vuelve incapaz de
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
93
poder colocar a nivel de lo empírico y cotidiano los conocimientos que le ofrecen los
cursos y los talleres de capacitación. Esta incapacidad para la transferencia y las
habilidades y conocimiento viene aunada también a una resistencia al cambio en donde
una depende de otra, esto es, la complejidad por transferir esta relacionada con la
incapacidad para aceptar el nuevo conocimiento como valido.
Tal como lo propone Ramírez (2001) es fundamental primero, definir los
objetivos y propósitos de la educación y a partir de ello diseñar las estrategias
metodológicas mas pertinentes para el uso de las nuevas tecnologías en el aula.
Conjuntamente con Escobar (1999) se coincide en que tradicionalmente primero se
consiguen las tecnologías y luego se dedica a pensar que hacer con ellas. Este
proceso esta dando como resultado que los cursos de capacitación relacionados con el
uso de nuevas tecnologías no tenga ningún impacto pues no hay investigación ni
reflexión sobre la manera de hacer cosas a través de las nuevas tecnologías. Por otro
lado es fundamental llevar a cabo estudios que expliquen el impacto de las nuevas
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje en cuestiones tales como la
formación de profesores, la disponibilidad de programas y equipos y por ultimo es
importante considerar que un obstáculo adicional entre la formación de los profesores y
su impacto en el aula a través de las nuevas tecnologías esta vinculado con el carácter
cultural e ideológico del uso de estas tecnologías en la formación de los alumnos tales
como la relación entre los contenidos y las culturas locales, regionales y nacionales, la
ética en la producción y uso y el papel que juegan estas nuevas tecnologías en la
formación ciudadana para formar alumnos mas humanos y mas solidarios (Acevedo,
1995; Barrón y Rojas, 1997; Bustos, Miranda y Tirado 1999).
Por otro lado encontramos que a mayor capacitación el promedio de los niños va
decrementando paulatinamente en su ejecución de lectoescritura y matemáticas. Este
dato que parece una anomalía es mas bien una certeza, la certeza que el profesor no
esta utilizando los mecanismos que le provee el mejoramiento y la actualización para
transferirlos al salón de clase y los niños de primero a tercer grado obtienen
calificaciones mas bajas con los profesores que tengan mayor puntaje en capacitación.
Otra suposición posible es que los profesores que en un año obtienen de 8 a 9
puntos de capacitación son aquellos que asisten a 5 cursos de capacitación y
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
94
posiblemente se ausentan en diferentes ocasiones de grupo o en su caso utilizan los
tiempos dedicados a la enseñanza para discutir, elaborar tareas o preparar materiales
para sus cursos de capacitación.
Desde la visión de Sacristán (1997) el profesor mas que ser un profesional
activo, creativo y modelador de la practica pedagógica, es mas bien un servidor estatal
dentro de un sistema escolar que le da un curriculum definido, unas coordenadas
temporales de trabajo y un papel y unas condiciones para realizarlo y resulta muy
complicado salirse de el la mayoría de los casos. Lo anterior es denominado por el
autor como “desprofesionalización” e implica hacerse cargo de un fuerte volumen de
trabajo administrativo y asistencial, acatar programas y utilizar libros de texto
elaborados por otros, formando este proceso de desprofesionalización que se
caracteriza por una perdida de eficacia de las habilidades normalizadas aun cuando
hubieran sido bien aprendidas.
En este contexto es por lo que creemos que la capacitación no tiene sentido
alguno mientras no existan condiciones de mayor libertad en la practica pedagógica y
las organizaciones laborales que son en México y en el Estado de Sonora
fundamentalmente corporativas dejen de ejercer la presión que existe actualmente para
que el maestro conceptualice el proceso de formación de sus alumnos como un
proceso evidentemente burocrático y administrativo. Para esto seria necesario
reprofesionalizar el contexto educativo sonorense desde las habilidades y
representaciones que los profesores tienen con una visión y una comprensión del
mundo mucho mas libre que permita repensar y volver a concebir el proceso educativo.
En este contexto, sería necesario un conjunto de competencias básicas para
poder conducir procesos de enseñanza-aprendizaje lo suficientemente eficaces y
eficientes pues la reprofesionalización del docente. Estas competencias pueden
llamarse pedagógico-didácticas y que tiene que ver con las estrategias de planeación,
evaluación, manejo de grupo, diseño de materiales para promover aprendizajes en los
alumnos, tratando siempre de ser facilitadores de los procesos de aprendizaje y cada
vez más autónomos y no expositores que despliegan información que repiten de
memoria. Esto implica aumentar las capacidades del profesor para innovar en el aula y
mejorar así los puntajes obtenidos en la diversidad de estrategias para planeación,
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
95
evaluación, manejo de grupo y didáctica rebasando pues las estrategias expositivas
incluyendo nuevas tecnologías y haciendo uso de aprendizajes mas significativos y
colaborativos. Junto a la competencia pedagógico-didáctica encontramos la
competencia que denominamos institucional y que tiene que ver con la manera de
articular el aula con los patios, los talleres y las actividades que se desarrollan en los
espacios externos a las escuelas, tratando pues de que exista un entramado entre la
escuela, la comunidad, las familias y el estado.
Desde la visión de Braslavsky (1999) deberían incluirse tres competencias
adicionales, una competencia llamada productiva que tiene que ver con la función del
profesor como ciudadano productivo vinculando la escuela y los alumnos no solo con el
entorno local sino con el entorno nacional e internacional tratando de ampliar así el
horizonte cultural. La competencia interactiva que implica ser capaz de interactuar con
los alumnos, los padres, los sindicatos, la supervisora, los funcionarios con las
secretarías, con las comunidades, etc., y finalmente con la competencia especificadora
que implica la formación en aspectos específicos para un determinado nivel o
modalidad como sucede con la escuela primaria pretendiendo una capacidad de aplicar
un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión y un tipo de sujetos de
una institución educativa y de un conjunto de fenómenos y procesos, esto es, un
dominio de contenidos referidos a una disciplina o campos del saber, un conjunto de
metodologías o peculiaridades institucionales que lo ponen en mejor condición de
formar en los alumnos competencias básicas.
De esta manera y haciendo eco de lo que Schiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti,
B. y Farrés, P. (1994) enfatizan en relación con la profesión del maestro y la calidad de
la educación en América Latina es importante que el gobierno Estatal retome a la
investigación educativa como eje fundamental para la innovación y la reforma educativa
en el estado, puesto que los sistemas de capacitación no están incidiendo en los
aprendizajes de los alumnos debido a una serie de obstáculos vinculados con las
capacidades descritas por Braslavsky (1999) y las condiciones ideológicas que
subyacen a la profesión docente y se vinculan con la forma en que están diseñados los
sistemas de formación y motivación para el profesorado.
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
96
5.4 Recomendaciones
a) Para tomar en consideración en el diseño de políticas públicas para educación en el
rubro de capacitación magisterial.
A partir del Acuerdo para la Modernización Educativa (SEP, 1992) y con el
establecimiento del Pronap (SEP- SEBYN, 2005) el estado mexicano se comprometía
por un lado con la mejora continua de la calidad en las aulas y por otro lado, con un
cambio en los planes y programas para la formación de profesores. A quince años de
que estas políticas se propusieron la mejora en la calidad, existen actualmente al
menos una docena de programas vinculados con la calidad: el Programa de Escuelas
de Calidad (PEC), Programa Nacional de Becas (PRONABES), Programa Nacional de
Desayunos Escolares, Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo en
Educación Básica (PIAREB), Programa para Estimular el Desarrollo del Niño en las
Zonas Rurales e Indígenas (PRODEI), Programa de Carrera Magisterial, Programa de
Acompañamiento a las Escuelas Primarias (SAAE) y otros muchos. Este conjunto de
programas están vinculados con la estrategia de calidad y cada uno de ellos apunta
hacia la posibilidad de mejorar la eficiencia y eficacia del sistema educativo nacional.
Aun cuando resulta importante considerar las variables vinculadas con la gestión
escolar tanto los directores, como los supervisores, los padres de familia y las variables
vinculadas al aula incluyendo a los niños, los materiales didácticos, las características
biológicas y psicológicas de los alumnos, es importante hacer ver que, capacitar a los
maestros no es solamente darles las herramientas conceptuales y metodológicas
derivadas de la psicología y la pedagogía, implica también atender a las características
del usuario que es el niño y vincular al profesor con las necesidades de este usuario a
través de todo el proceso formativo. Según los datos obtenidos por Vera (2004), los
profesores a través de una encuesta de opinión estiman que en su mayoría que el tipo
de conocimientos y habilidades que obtienen en los cursos nacionales y estatales de
formación continua no les son útiles para modificar sus estrategias didácticas, de
evaluación y planeación en el aula. Haciendo eco de la necesidad de diseñar los
programas de capacitación con una visión horizontal basada en las necesidades
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
97
locales, con especificidad de contenido y socialización de las propuestas para el
concurso inter y multi disciplinario, se presentan cinco trabajos que utilizando diferentes
metodologías proponen consecuentemente que es necesario que los cursos de
capacitación nacionales y estatales estén vinculados a las necesidades del alumno, a
las condiciones de las aulas y a los contextos sociales y familiares donde el profesor
esta trabajando (Becerra, 2002; Juárez, 2005; Peralta, 2005; Encinas, 2005; Sánchez y
Corte, 2005).
La falta de significancia de los aprendizajes en los cursos nacionales y estatales
colocan a los factores motivacionales que explican porque se inscribe, se mantiene y
lleva a cabo un número interminable de evaluaciones para aprobar un curso de
formación continua tan solo en el hecho de acumular puntos para escalafón y carrera
magisterial. Esta relación entre los motivos del mejoramiento y la actualización del
magisterio nos hace ver que no es la necesidad de resolver problemas didácticos o
mejorar las habilidades de planeación y evaluación no constituyen los motivos de
ingreso y permanencia sino la necesidad de tener mejores salarios y buscar mayores
compensaciones.
Los datos hacen evidente que la estrategia vinculada a la política tiene algunos
problemas, mientras que la política como tal, enuncia “fortalecer el desarrollo
profesional del magisterio mediante programas de formación y actualización flexibles y
accesibles y reposicionar en la sociedad la imagen positiva de la labor docente” (Plan
Estatal de Desarrollo 2004-2009, p.41). No se explícita que los programas serán
diseñados e implementados con la participación y concurso de los maestros por zonas
y localidades para que respondan a los aspectos específicos de la práctica y a los
procesos productivos y comunitarios de las localidades.
Así pues, la política fue recogida a través de los diferentes programas,
fundamentalmente el Pronap y comenzó a ser instrumentada de tal manera que las
diferentes estrategias que incluyen la educación normal o sea la formación de
maestros, la formación continua (cursos nacionales y estatales y los talleres generales
de actualización) y la educación de postgrado han estado orientadas para desarrollar
en el profesor habilidades vinculadas al currículo y a las nuevas tecnologías y tal vez
por ello, el insumo de los profesores a través de su contacto con las estrategias
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
98
vinculadas al desarrollo del magisterio no impactan los procesos educativos en el aula
y los niños no tienen diferencias en cuanto a sus puntajes en lectoescritura y
matemáticas.
En un segundo punto, vinculado con las políticas públicas colocamos el principio
de equidad e igualdad. Tanto el gobierno federal como el gobierno estatal a través del
Plan Nacional de Desarrollo consideran que uno de los factores fundamentales
vinculados a la educación es el de la equidad y la igualdad esto es, que todos tengan
las mismas oportunidades de acceso a la escuela y a su vez la calidad para todos,
tienda a ser óptima. Sin embargo este anhelo esta muy lejos de cumplirse aun con
todos los esfuerzos que los gobiernos federal y estatal han venido desarrollando en los
últimos veinte años. Tal y como lo demuestran los datos de esta investigación, los
niños en la zona rural obtienen puntajes mas bajos en lectoescritura y matemáticas que
los niños de la zona frontera y zona costa. Observando las diferentes características,
los profesores con mayor antigüedad y con mayor grado se encuentran en la zona
fronteriza, le siguen la zona urbana de la costa y finalmente la zona rural de la sierra.
La centralización de los servicios educativos en las grandes urbes, la
concentración de los programas, de los recursos y de las oportunidades para el
mejoramiento, la actualización y capacitación siempre son mayores en las grandes
ciudades que en la zona rural (Vera, 2004). La distribución de los recursos para
desarrollar las estrategias vinculadas a las políticas públicas de equidad, igualdad, no
enfatizan la inversión en el campo, es por esto que tal como se observa en los datos,
las diferencias son significativas entre los promedios de la zona rural y los promedios
de la zona frontera y costa. Aun cuando la política publica enuncia que es interés
nacional proveer de recursos a la escuela rural, mejorar sus condiciones en el aula y
capacitar al maestro, esto no esta sucediendo, cuando menos en el estado de Sonora,
y si el esfuerzo se esta llevando a cabo es posible que tarde algunos años en dejarse
ver un impacto sobre el trabajo en las aulas de los profesores y el desarrollo de
habilidades y competencias académicas en los niños. Lo anterior esta vinculado al
concepto de descentralización que el Estado maneja bajo los principios neoliberales
promoviendo un sistema educativo bajo los principios competitivos del libre mercado,
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
99
haciendo competir a las instituciones educativas para buscar un mayor número de
cliente (Calvo, 2003)
Finalmente, aunque no forma parte de una política de estado sino mas bien, de
un acuerdo y logro sindical, el que los profesores con mayor antigüedad y mayor nivel
educativo se encuentren en la zona fronteriza obedece a una cláusula contractual que
indica que el profesor que es colocado en la zona fronteriza tiene que recibir un
aumento salarial de zona cara que llega a ser hasta de un 100% de su salario en otro
lugar por ejemplo, la zona costa o sierra.
Así pues, los profesores llegan a la zona frontera con más de veinte años de
servicio en un afán por obtener su jubilación con un salario mayor que les beneficie.
Esta situación permite a las escuelas primarias en la zona fronteriza contar con
profesores con un alto nivel de experiencia y muchos de ellos con postgrados. Esta
condición tan especial que se da en los profesores de la zona fronteriza hizo posible
observar los promedios mas altos de los niños en competencias académicas tienen a
su vez grado de maestría.
A decir verdad, los datos indican que el puntaje del niño mejora con el nivel de
estudio del maestro y no sucede de la misma forma con los cursos nacionales y
estatales de formación continua.
Una reflexión inmediata nos llevaría a considerar que una estrategia para
mejorar la condición de equidad e igualdad en la zona rural seria establecer y dar las
condiciones para que los profesores en esta zona pudieran obtener un grado de
maestría en alguna de los diferentes elementos constitutivos del proceso educativo.
Debería considerarse en el programa nacional de actualización, mejoramiento y
capacitación del magisterio la posibilidad de ofrecer programas de maestría a través de
módulos de formación continua bajo un modelo tutorial que le permitiera obtener los
conocimientos y habilidades que requiere para el trabajo en el aula. No solo para
entender el currículo o la gestión educativa.
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
100
b) Para ser considerados en el diseño e implementación de programas por el sistema
de formación continúa en el Estado de Sonora.
El Pronap como programa indicativo de capacitación magisterial esta relacionado y
cercano con el centro de maestros, con los directores y supervisores escolares y con
los colectivos académicos en las escuelas que se inscriben y estudian un curso para
finalmente acreditarse en ese curso o área de especialidad. Este programa parece no
tener la mejor estrategia motivacional, pues a través del tiempo y de los datos
obtenidos a través de diferentes investigaciones sabemos que los profesores se
involucran en estos procesos de capacitación con objetivos fundamentalmente
escalafonarios y salariales contrario al objetivo por el cual se plantearon estos
programas dentro del acuerdo de modernidad educativa (Becerra, 2002; Vera, 2004)
Una propuesta para modificar paso a paso esta condición motivacional se lleva a
cabo actualmente dentro del programa de acompañamiento y asesoría a las escuelas
dentro del subsistema de educación básica primaria (SEP-SEByN-DGFMS, 2005). En
este programa el trayecto formativo que define los colectivos académicos a través de
los talleres generales de actualización permite por un lado, la discusión y participación
de los profesores dentro de los procesos educativos en la escuela pero por otro,
reciben asesoría y acompañamiento de los asesores técnicos pedagógicos y discuten
con ellos sobre la manera de solucionar la problemática que enfrentan en el aula.
Actualmente los trayectos formativos no tienen valor escalafonario ni puntaje
para carrera magisterial, son totalmente voluntarios y la motivación esta vinculada con
el hecho de lograr proyectos que puedan ser aprobados por la secretaria y a su vez
lograr que la escuela tengan mejores condiciones para la enseñanza.
Tal vez esta estrategia dirigida mas a mantener el comportamiento adecuado
frente a la actualización y al mejoramiento del magisterio sea exitosa siempre y cuando
se mantengan estrategias motivacionales, primero de tipo participativo, segundo de tipo
colectivo y tercero de tipo intrínseco o social porque solo así será posible que los
profesores se interesen por mejorar sus habilidades solo porque es necesario para
mejorar la calidad educativa y no porque esto les va a redituar algún tipo de incentivo
económico.
Capítulo 5. Discusión y Conclusiones
101
Una segunda estrategia que podría mejorar las condiciones de la calidad
educativa en la zona rural seria llevar a cabo programas de mejoramiento y
capacitación diferenciado por zonas o tipo de escuelas que permitiera cursos que
fueran útiles solo para la zona rural del estado de Sonora, para las problemáticas que
se enfrentan en sus salones y para el tipo de niños con los que conviven en esta zona.
Esta diferenciación permitiría que cada colectivo académico pudiera partir de sus
visiones idiosincráticas y de las posibles soluciones bajo un contexto conocido
(Braslavsky, 1999).
Esto quiere decir que primero, no todos los profesores tienen el mismo nivel de
entrada para asimilar los conocimientos y someterlos a prueba en el aula y por esto, los
colectivos académicos son diferenciales pues la preparación no es homogénea. Por
otro lado, las escuelas en términos de sus procesos evolutivos plantean diferentes
problemas y diferentes formas de solucionarlos así que estos tres elementos requieren
de una propuesta específica de capacitación para los colectivos. En alguna medida, el
servicio de acompañamiento de asesoría para las escuelas primarias es un buen
principio para lograr programas diferenciales de capacitación a nivel estatal que pueden
estar apoyados a nivel nacional.
Lo que parece entenderse en la política nacional de capacitación y que resulta
una tendencia novedosa y adecuada es la paulatina desaparición de los cursos
nacionales de la escena del Pronap hacia los estados. A partir del 2004 el Pronap ha
entregado a los estados la soberanía y libertad para desarrollar sus propios programas
y esto aunado al servicio de acompañamiento seguramente desembocara en un
proceso de cambio a través de programas de mejoramiento específicos y diferenciales
por zonas y por tipo de escuelas.
Bibliografía
102
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acevedo, A. (1995) Impacto del uso de la computadora en el aprendizaje, Trabajo presentado en Memorias del XI Simposio Internacional de Computación en la Educación, pp. 267-281. México: SOMECE. Álvarez Martín, F. (1997) Evaluación de la acción docente en Latinoamérica. Base de datos de la Red Latinoamericana de Documentación Educativa (REDUC) Obtenido el 15 de enero de 2005. [En red] Disponible en: www.reduc.cl/homereduc.nsf/08.245 Gobierno del Estado de Sonora (2003) Anuario Estadístico. Educación. México. Gobierno del Estado de Sonora Banco Mundial (1995) Prioridades y estrategias para la educación. En Rafael Campos, (Comp.) Disyuntiva actual de la educación superior. (pp. 36-62) México: UNAM-Praxis. Barrón, C. y Rojas I. (1997) “La práctica docente y las competencias en computación en los niveles medio superior y superior”. En Memorias Electrónicas del IV Congreso Nacional de Investigación Educativa. Área II, Registro No. 085. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. México. Bazán, A., Acuña L. y Vega, Y. (2001) Efectos de un método para la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de primaria. En Bazán Ramírez (Ed.) Enseñanza y evaluación de la lectura y escritura. Algunos aportes de la investigación en psicología. Instituto Tecnológico de Sonora – Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, pp. 41-64, Becerra, O. (2002) Alcances y limitaciones del programa nacional de actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio en Sonora. El caso de los cursos, la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 26 A. México. Blanco, L. (1996) Aprender a enseñar Matemáticas: tipos de conocimiento. En Jiménez, J., Linares, S. y Sánchez, V. (Eds.) El proceso de llegar a ser un profesor de primaria, cuestiones desde la educación matemática, Granada: Mathema, pp. 199-224. Bolívar, A. (1996) El lugar del centro escolar en la política curricular actual. En Pereyra, M.A.; García Minguez, J.; Beas, M. y Gómez A.J. (comps.) Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Pomares-Corredor (Ed.) Barcelona.
Bibliografía
103
Bourdieu, P. (1998) Capital cultural, escuela y espacio social, Madrid: Siglo XXI (Ed.), pp. 85-92. Braslavsky, C. (1999) Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Enero-Abril, Núm.19. Bustos A., Miranda D. y Tirado S. (1999) “Aplicaciones de internet en educación básica. Una comunidad virtual para el uso de tecnologías de interconexión” en Memorias Electrónicas del V Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Aguascalientes, México. Calvo, B. (2003) La descentralización de los sistemas educativos. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Mayo-Agosto Vol. 8 Núm. 18 pp. 283-290. Casanova, M.A. (1999) La evaluación según su funcionalidad. En La evaluación educativa. Escuela básica. México-Cooperación española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 77-85. Cázares, A. (1995) La personalidad efectiva para la docencia efectiva. Pedagogía 10 (3) Obtenido el 05 de mayo de 2005 [En red] Disponible en: www.oei.es/buscador.htm Casassus, J., Arancibia, V. y Froemel, J (1996) Laboratorio latinoamericano de Evaluación de calidad de la educación. Revista iberoamericana de educación. No. 10. Evaluación de la calidad de la Educación. Obtenido el 05 de mayo de 2005. [En red] Disponible en: www.campus-oei.org/oeivirt/rie10a10.htm Chadwick, B. y Rivera, N. (1991) Evaluación formativa para el docente. Paidós. México. Cervini, R. (2002) “La distribución social de los rendimientos escolares” en El rendimiento escolar en Argentina. Análisis de resultados y factores, Emilio Tenti. (org.), Losada (Ed.). Cap. IV, Buenos Aires, Argentina Consejo Nacional para el Fomento Educativo (1996) Programa de Capacitación a Docentes 96-98. México: Unidad de programas compensatorios – Secretaría de Educación Pública. Cooney, T.J. (1999) “Conceptualizing Teachers ways of knowing”, Educational studies in mathematics, Vol. 38, pp. 163-187.
Bibliografía
104
Cunha, L. A. (2001) Educaçao, Estado y Democracia no Brasil. Editora Cortez –Flacso, Rio de Janeiro, Brasil, cap1 pp 31 – 38. Díaz Barriga, A. (1997) Investigación educativa 1993-1995. Instituciones, sistemas educativos, procesos curriculares y de gestión. Tomo 1. Coordinador. COMIE. CESU.ENEP-IZTACALA. Díaz Vega, M. (2000) Impacto de las variable psicosociales, socioeconómicas e inversión compensatoria sobre las habilidades básicas de lecto escritura. Tesis de Licenciatura, Universidad de Sonora. Encinas, A., (2005) Voces magistrales en torno al Programa Nacional para la Actualización Permanente de maestros de educación básica en servicio (ProNAP). Memorias del VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Nacional de Investigación Educativa. México. Escobar, F. (1999) Breve reseña y elementos para la reflexión. En Educación y Nuevas Tecnologías: Memorias del Foro, pp. 109 a 118, Hermosillo, México. Ezpeleta, J. (1989) Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile. Ezpeleta, J. y Weiss, E. (2000) Cambiar la Escuela Rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo (Ed. rev.) México. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Departamento de investigaciones Educativas. Ezpeleta, J. (2004) Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos para su implementación. México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. IX, Núm. 21. Fernández Pérez, M. (1994) Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Editorial Siglo XXI. España Fierro, C., Rosas, L. y Fortoul, B. (1995) Más allá del salón de clases, la investigación participativa aplicada al mejoramiento de la práctica docente. Centro de Estudios Educativos. México. Fraser, B. (1989) “Research syntheses on school and instructional effectiveness”, en International Journal of Educational Research, Vol. 13, Núm. 7. Fraser, B.; Walberg, H.; Welch, W. y Hattie, J. (1987) “Syntheses of educational productivity research”, en International Journal of Educational Research. Vol. 11, Núm. 2.
Bibliografía
105
Fresán, M. y Vera, Y. (2000) Evaluación del Desempeño del Personal Académico. Análisis y propuesta de metodología básica. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Gagné, R. M. y Briggs, L. J. (1976). La planificación de la enseñanza. Sus principios. México: Trillas. Gajardo, M. y De Andraca, A. (1992) Docentes y docencia. Las zonas rurales. Informe de investigación realizada en las zonas rurales de Chile. OREALC. Santiago. Chile. Obtenido el 27 de mayo de 2005. (En red: www.reduc.cl/homereduc.nsf/06.337-00) García, M. (1999) Estudio sobre las estrategias de inserción profesional en Europa. Revista Iberoamericana de Educación, 19. Obtenido el 27 de mayo de 2005. [En red] Disponible en: www.oei.es/buscador.htm García-Valcárcel A, (1995) Modelos de Actuación Docente en la Enseñanza Universitaria, Tesis Doctoral Universidad de Cantabria, España Giacobbe, M. (1992) La evaluación docente. Revista de Ciencias de la educación, Vol. 1 Núm. 3. pp 2-28 Gobierno del Estado de Sonora (2003) Programa estatal de educación del Estado de Sonora 2004-2009. Hermosillo, Sonora, Imprenta del gobierno del Estado. Grediaga R., (2002) Evaluación del Desempeño del Personal Académico Análisis y Propuesta de Metodología Básica (Serie Investigaciones), ANUIES, México, p. 207. Heyneman, S. (1976) “Influences on academic achievement: A comparison of results from Uganda and more industrialized societies”, en Sociology of Education, p. 49. Huberman, M. (1973) Como se realizan los cambios en educación. Una contribución al estudio de la innoveación, París: OIE-UNESCO. Ibarrola, M. (1991) Abordaje metodológico utilizado por la investigación educativa en America Latina. Ventajas y limitaciones comparativas. Editorial FLACSO. Argentina. Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (1990) XI Censo General de Población y Vivienda, México.
Bibliografía
106
INEGI (2005) Serie Boletín de Estadísticas Continuas, Demográgicas y Sociales. Estadísticas de educación. Ciclo escolar 2003-2004. En red www.inegi.gob.mx Iverson, L. y Chávez, J. (1997) A comparison of rural and urban special education teacher needs in working with children with behavior disorders. California, US: University State Fresno. Lorenzo, M.L. (1998) Tutoría, clima y conducta escolarmente aceptables. Aula de innovación Educativa. Núm. 75, pp. 68-72. Lorenzo, M.L. (2000) Ejemplos para adecuar y diseñar actividades sobre contenidos de educación en valores. Aula de innovación educativa. Núm 97, pp. 45-48. Medina Melgarejo, P. (2000) Una epistemología de los saberes para la enseñanza. Análisis de las prácticas pedagógicas en una escuela normal rural. Diversas perspectivas de la formación docente. En Esmeralda Matute y Martha Romo (coords.) Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad de Guadalajara. México, pp. 47-78) Mercado, R. (2002) Profesores en América Latina: carrera, incentivos y Evaluación. El caso de México. Conferencia presentada en: The Inter-American Development Bank-UNESCO, Brasil. Obtenido el 30 de marzo de 2005 [En red] Disponible en: http://www.iadb.org/int/redes/rpd/index.aspx?red=&rid=&cid=&mid=&scid=&aid=&idioma=spa Muñoz Izquierdo, C. (1998) Calidad de la Educación. Políticas instrumentadas. En diversos países para mejorarla. IFIE. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, Fundación Banamex. Instituto Mexicano de la Salud. México. Oria, V. (1998) Conceptos e indicadores de la calidad en la educación. Revista Mexicana de Pedagogía. Vol. 9 Núm. 39, pp. 23-26 Ornelas, C. (1996) El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Fondo de Cultura Económica. Palacios Calderón, F. (1993) El problema permanente de estimar la calidad de la Educación en las escuelas. Revista Mexicana de Pedagogía. Vol.3 Núm. 14 pp. 15-16. Peralta, F. (2006) Descripción de las características que condicionan los resultados en la evaluación institucional en las escuelas primarias. Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Nacional. Hermosillo, Sonora, México. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1999) Informe sobre el desarrollo humano. Barcelona, España, Editorial Mundi-prensa.
Bibliografía
107
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (2003) Informe sobre desarrollo humano 2003. Los objetivos de Desarrollo del Milenio: un pacto entre las naciones para eliminar la pobreza. Barcelona, España, Ed. Mundi Prensa. Ramírez, J. (2001) Educación y computadoras: una aproximación al estado actual de su investigación en México. Revista Mexicana Educativa. Enero-abril, Vol. 6, Núm. 11, pp. 119-137. Ramírez, J., Chávez, E. y Zepeda, J. (1999) La evaluación de la docencia universitaria: avances de una historia en proceso. En Ramos, S.J. E. (Comp.) Investigaciones educativas en Sonora Vol. 1 Ravelo Aquiles, E. (2000) Nuevas tecnologías y su proyección en la formación Inicial. Proyecto C.A.S. Venezuela. Obtenido el 03 de marzo de 2005. [En red] Disponible en: http://spin.com.mx/~|uisr/sim/L.htm Rockwell, E. (1985) Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. SEP- Cultura. Ediciones El Caballito. México. Sacristán, G. (1997) Docencia y Cultura Escolar. Reforma y modelo educativo. Edit. Ideas, Buenos Aires, Argentina. Sáiz M. (2003) Algunos objetos mentales relacionados con el concepto de volumen de maestros de primaria. Revista Méxicana de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Mayo-Agosto, Vol. 8, Núm. 18 pp. 447-478. Sánchez, M., & Corte, F. M. S., (2005) Competitividad y exclusión. Una década de Carrera Magisterial en Tláxcala. VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa. México. Secretaria de Educación Pública (1992) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica Obtenido el 28 de enero de 2005. [En red] www.sep.gob.mx Secretaria de Educación Pública (1998) Lineamientos generales de carrera magisterial. SEP, México, 1998. Secretaria de Educación Pública (2002) Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Fin de cursos 00-01 Obtenido el 28 de enero de 2005. [En red] www.sep.gob.mx/esteduc/1.7zip SEP-SEBYN Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (2005) Reglas de operación del ProNAP de los maestros de educación básica en servicio. México-SEP-SEByN.
Bibliografía
108
SEP-SEByN-DGFMS (2005) Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesoría académica a la escuela. México. SEP. Schmelkes, S. (1996) La evaluación de los centros escolares. Programa Evaluación de la calidad de la educación. CIVESTAV.IPN, México. Schmelkes, S. (1997) La calidad en la educación primaria. Un estudio de caso. México: Fondo de Cultura Económica. Schiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti, B. y Farrés, P. (1994) Las características de la profesión de Maestro y la calidad de la educación en América Latina. En Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. No. 34, OREALC-UNESCO, Santiago de Chile. Silveira S. (1998) La educación para el trabajo: un nuevo paradigma. En Seminario Taller “La educación como instrumento para superar la pobreza y el desempleo. Secretaría Pro Témpore del Grupo de Río. Shiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti, B. y Farrés, P. (1990) Las características de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina. OREALC-UNESCO. En Investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Graciela Mesina. Revista Iberoamericana de Educación No.19. Obtenido el 28 de enero de 2005. En red: www.campus-oei.org/oervirt/rie19a04.htm Sierra Bravo (1985). Técnicas de investigación social. España: Ed. Parainfo. Slavin, R. (2002) Salas de clase efectivas, escuelas efectivas. Plataforma de investigación para una reforma educativa en América Latina. Revista Educare. Año 1, Núm. 1, pág. 25-31. Sparks, D., Loucks-Horsley, S. (1990) Models of staff development. In W.R. Houston (ed), Handbook of research on teacher education. New York Mac Williams Publishing Co. Tánori, J. y Vera, J.A. (2004) Ejercicio de autoridad, práctica docente y competencias académicas de niños escolares del sur de Sonora. La Psicología Social en México. AMEPSO (Eds.). Vol X, p. 325-332. UNESCO (1990) Declaración mundial sobre educación para todos. Jomtien Tailandia. En red http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ UNESCO (2001) Improving Performance in Primary Education - A Challenge to Education for All Goals. An International Workshop. Obtenido el 26 de febrero de 2005. [En red] http://www.unesco.org/education/primary/int_workshop.shtml
Bibliografía
109
Varela, J. (2001) Aprender a leer en preescolar. Recomendaciones para un programa. En Bazán Ramírez (Editor) Enseñanza y Evaluación de la lectura y escritura. Algunos aportes de la investigación en psicología. (pp. 81-96). México. Instituto Tecnológico de Sonora – Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Velásquez Castañeda, V. (1996) La evaluación como recurso para elevar la calidad de la educación en México. Revista Iberoamericana de Educación. No. 10. Evaluación de la Calidad en la educación. Obtenido el 25 de marzo de 2005. [En red] Disponible en: www.oie.es Vera, A., Peña, M., Domínguez, S., Vera, C. (1999) Estudio para ajustar una medida de lecto-escritura y matemáticas para escuelas unitarias en el Estado de Sonora México. Ponencia presentada en el II Encuentro estatal de investigación educativa. Hermosillo, Sonora del 17 al 19 de Febrero Vera-Noriega, J. A. (2004) Mejoramiento de maestros: tarea en proceso. Periódico Enlace. Órgano de Comunicación de la Secretaría de Educación y Cultura. No. 53. p. 11. Vera-Noriega, J. A., y Domínguez, R. (2005) Práctica docente en el aula multigrado rural de una población mexicana. Educacao e Pesquisa. Revista da faculdade de educacao da usp. Education and Research. Vol. 31, Núm. 01, pp. 31-43 Walberg, H.J. (1986) “Síntesis of research on teaching”, en M.C. Wittrock (ed.) Handbook of research on teaching, Washington: American Education Research Association. Wolff, L.; Schiefelbein, E. y Valenzuela, J. (1993) Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: hacia el siglo XXI, Banco Mundial, América Latina y el Caribe, Programa de Estudios Regionales, informe núm. 28.
110
ANEXOS
Instrumentos de Evaluación
Guía de observación del desempeño de los docentes
Entrevista sobre la práctica docente
Medida sobre competencias básicas en español y matemáticas
MOPR 1
Folio _________
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C.
Guía de observación del desempeño de los docentes
Entrevistador _________________ Fecha ____________ Hora de registro _____________ Nombre del maestro _____________________________________________ Escuela ________________________________________________________ Municipio ____________________ Localidad _________________________ Materia(s) que se esta impartiendo ________________________________________ 1. En cuanto a aseo, el espacio frontal del maestro se encuentra: ( ) Sin desechos orgánicos, inorgánicos y desinfectante ( ) Sin desechos orgánicos e inorgánicos ( ) Sin desechos orgánicos ( ) Con todo tipo de desechos 2. Señale las maneras en que los alumnos son distribuidos en la clase: ( ) Orientados hacia el maestro/pizarrón ( ) En grupos de cara a los compañeros ( ) En diadas formadas por el maestro ( ) En diadas elegidas por los alumnos ( ) Sin orden, ni orientación
3. ¿El contenido presentado se relaciona con varias asignaturas? ( ) Si ( ) No 4. ¿Cómo se abordan los contenidos? ( ) En asignaturas relacionadas (español, matemáticas. etc.) ( ) A partir de temas, interrogantes o problemáticas sugeridos por el maestro ( ) Partiendo de dudas, curiosidad, intereses o preferencias de los alumnos ( ) En situaciones de juego ( ) Otro ___________________________________________________________
MOPR 2
5. Señale el tipo de actividad(es) que los alumnos realizan durante la clase: ( ) Individuales (Toda actividad que los alumnos realizaron independientemente de sus compañeros) ( ) En equipo (Actividades de los alumnos que se complementan con las de sus compañeros de equipo) ( ) Grupales (Actividades actividades de los alumnos que se complementan con la de cualquier otro compañero de grupo) 6. Las actividades que realizan los alumnos difirieren, según grado o ciclo: ( ) SI ( ) NO ( ) N. A. 7. Cuando el docente monitorea y retroalimenta el trabajo de los alumnos: ( ) Enfatiza los resultados ( ) Considera todo el proceso ( ) N. A. 8. Si el docente enfatiza los resultados, señale la estrategia que utiliza: ( ) Desde su lugar dicta errores y aciertos al término de los trabajos ( ) Califica en su lugar los trabajos que los alumnos le traen ( ) Va a los escritorios de los alumnos a calificar sus trabajos ( ) A partir de los errores, vuelve a explicar ( ) Ante el grupo señala y corrige las respuestas incorrectas ( ) Resalta o recompensa el buen desempeño de los alumnos ( ) Designa alumnos más avanzados para que ellos califiquen a sus compañeros ( ) Otro ___________________________________________________________ 9. Si el docente considera todo el proceso, señale la estrategia que utiliza: ( ) Se aproxima a los escritorios de los alumnos para vigilar que trabajen ( ) Se acerca a los alumnos para darles información y ayuda ( ) Despeja las dudas manifestadas por los alumnos durante los ejercicios ( ) Realiza preguntas a los alumnos para que reflexionen y obtengan las soluciones ( ) Designa alumnos avanzados para que ellos ayuden a sus compañeros ( ) Otro ___________________________________________________________
MOPR 3
10. Señale qué hace el docente para establecer y mantener la disciplina del grupo: ( ) Mantiene a los alumnos ocupados en actividades académicas que les interesen ( ) Les pide silencio ( ) Trata de mantenerlos sentados ( ) Llamados de atención o regaños ( ) Cuestionamiento directo al que se comporta indebidamente ( ) Reasignación de lugares ( ) Castigos no corporales (Barrer el salón, recoger la basura, no salir el recreo) ( ) Concursos o premios por buen comportamiento ( ) Buscar la causa o motivo ( ) Nada ( ) Otro ___________________________________________________________ 11. ¿Cómo termina un tema? ( ) Haciendo ejercicios ( ) Exposición de trabajos ( ) Haciendo preguntas a los alumnos ( ) Con felicitaciones ( ) Formulando conclusiones ( ) Revisando o calificando ( ) Asignando la tarea ( ) N. A. ( ) Otro ___________________________________________________________ 12. Movilidad del maestro en el aula: ( ) Permanece sentado ( ) Permanece de pie frente al grupo ( ) Se desplaza entre los alumnos ( ) Suele caminar en el aula, pero se detiene más tiempo junto algunos alumnos ( ) Se aproxima a todos los alumnos ( ) Abandona recurrentemente el aula (3 veces por más o 5 minutos, y/o una sola vez por más 1minuto o 5 minutos) 13. ¿Cómo es la participación del docente y los alumnos en la clase? ( ) El profesor es quién habla, los alumnos no participan ( ) El profesor es quién decide las actividades ( ) El profesor incita a los niños a que hablen ( ) El profesor incita a los niños a que decidan las actividades a realizar ( ) Los alumnos toman la palabra por iniciativa propia y el profesor acepta sus propuestas ( ) Los alumnos suelen hablar voluntariamente y el profesor los toma en consideración
MOPR 4
14. Señala alguna(s) de las conductas del maestro hacia la mayoría de los
alumnos: ( ) Extinción ( ) Modela ( ) Moldea ( ) Reforzamiento negativo a conducta inadecuada ( ) Reforzamiento positivo a conducta adecuada ( ) Castiga conductas adecuadas (cooperación, participación) ( ) Castiga conductas inadecuadas (no participación o cooperación) ( ) Instigamiento ( ) Retroalimentación 15. El maestro: ( ) Exige obediencia, ( ) Exige silencio sin mediar explicaciones ( ) Ridiculiza ( ) Amenaza o castiga ( ) Descarta dar explicaciones ( ) Fomenta la independencia y responsabilidad ( ) Reprende pero da razones ( ) Mantiene un fuerte lazo afectivo ( ) Los alumnos siguen instrucciones del maestro (obedecen) ( ) No mantiene lazos afectivos con los alumnos ( ) Se concreta a llevar a cabo los temas y actividades, haciendo caso omiso de lo que sucede con el grupo ( ) Logra involucrar a los alumnos en las actividades sin ser necesario que utilice medidas de control o vigilancia manifiestos
MOPR 1
Folio _________
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C.
Entrevista sobre la práctica docente Esta entrevista tiene como objetivo recabar información que permita conocer el nivel de impacto que han tenido los cursos realizados. Por lo tanto no es para supervisar o fiscalizar su trabajo. Entrevistador _________________ Fecha ____________ Edad __________ Sexo ( ) F ( ) M Nombre del maestro ________________________________________________ Años como docente _________ Años en esta escuela _________ Ultimo grado de estudios _________________________________________ Municipio ____________________ Localidad _________________________ Escuela ________________________________________________________ Grado que atiende:______________ Número de alumnos que atiende: ________________ Cuantos años ha impartido los diferentes grados:
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
MOPR 2
Escuche cuidadosamente cada una de las preguntas que se le harán a continuación. Conteste de acuerdo al sentido de cada pregunta 1. En general, ¿qué tiempo estima para la ejecución de sus planes de clase? ( ) Horas ( ) Un día ( ) Dos semanas ( ) Un mes ( ) Ninguno 2. ¿Cuántas horas a la semana dedica a la preparación de clases? ____ Hrs. 3. ¿Qué tipo de diario de clase utiliza usted? ( ) El proporcionado por la Secretaria de Educación ( ) Una versión modificada del proporcionado por Secretaria de Educación ( ) Uno que el maestro elaboró ( ) No usa ninguno 4. ¿En qué momento formuló los objetivos de la clase? ( ) Antes de comenzar la clase ( ) Durante la clase ( ) Ayer ( ) Hace más de un día ( ) Hace más de siete días ( ) Curso de capacitación 5. ¿Cuánto tiempo dedicó a preparar la clase de hoy? _____________ Hrs. 6. ¿Qué elementos toma en cuenta en la elaboración de sus planes de clases? ( ) Tema ( ) Objetivos ( ) Contenidos ( ) Asignaturas que abarca ( ) Ciclos ( ) Materiales ( ) Recursos didácticos ( ) Tiempo y espacio ( ) Características de los alumnos ( ) Recursos económicos ( ) Otro _________________________________________________________
MOPR 3
7. ¿Cuáles son los libros que utiliza con mayor frecuencia? ( ) Libros del alumno ( ) Libros del maestro ( ) Libro de ficheros ( ) Libros recortables ( ) Libros del rincón ( ) Ediciones SEP ( ) Textos de otra editorial ( ) Material que realizo yo mismo ( ) Otro________________________________ 8. ¿Qué materiales utiliza? ( ) Materiales de lectura (Cuentos impresos, biografías, hojas escritas, objetos didácticos) ( ) Materiales de escritura (Pizarrón, lápices, marcadores, cuadernos, hojas blancas, cartulinas, rotafolio) ( ) Materiales para dibujar y colorear (Colores, crayolas, lápices, acuarelas, marcadores, cartulina, hojas blancas) ( ) Instrumentos y materiales para recortar (Tijeras, figuras, cartulina, hojas) ( ) Materiales para realizar mediciones y conteos (Juegos geométricos, instrumentos prefabricados para medir, dominó) ( ) Materiales para obtener conocimientos por observación (Láminas sobre animales, plantas, mapas) ( ) Materiales y objetos para hacer clasificaciones (Piedras, hojas de plantas, cajas) ( ) Materiales y objetos para manipulación, transformaciones, experimentación, creación o construcciones (Plastilina, palos, tapaderas, pelotas) ( )Materiales preelaborados para desarrollar cognición (Memorama, dominó, láminas de campos semánticos) ( ) ____________________________________ 9. ¿Para usted significa lo mismo evaluar que calificar? ( ) Si ( ) No 10. ¿Qué estrategias utiliza usted para evaluar el aprendizaje de los alumnos?
MOPR 4
11. ¿Cada cuándo evalúa el aprendizaje de los alumnos? ( ) Diario ( ) Al término de un tema ( ) Cada mes ( ) Cada dos meses 12. ¿Qué estrategias utiliza para calificar a los alumnos?
13. ¿Cada cuándo califica a los alumnos? ( ) Diario ( ) Al término de un tema ( ) Cada mes ( ) Cada dos meses 14. ¿Qué hace usted cuando sus alumnos se distraen y se genera desorden en el
grupo? ( ) Buscar la causa o motivo ( ) Realizar actividades académicas interesantes ( ) Aplicar reglamentos o reglas ( ) Aplicar castigos no corporales (no salir al recreo, barrer el salón, etc.) ( ) Aplicar castigos (corporales) ( ) Abandonar el aula ( ) Dar la clase por vista ( ) Realizar concursos y premiar por buen comportamiento ( ) Otro ___________________________________________________________ 15. ¿Qué hace usted cuando sus alumnos presentan resultados incorrectos o incompletos? ( ) Corregirlos y orientarlos ( ) Repasar la clase ( ) Buscar ejercicios más sencillos ( ) Poner a los aventajados a que ayuden a los desaventajados ( ) Pedir apoyo a los padres ( ) 0tro __________________________________________________________ 16. ¿Cómo se percata de que sus alumnos comprendieron algún tema? ( ) Cuando aplican lo aprendido ( ) A través de un examen ( ) Por medio de preguntas o ejercicios
MOPR 5
( ) Porque se interesan por el tema ( ) 0tro __________________________________________________________ 17. ¿Qué hace usted cuando no se concluyen todas las actividades planeadas para la clase? ( ) Las retomo en la siguiente clase ( ) Dejo de tarea ( ) Realizo ajustes y doy prioridad ( ) Las doy por vistas para mantener la continuidad ( ) 0tro __________________________________________________________ 18. ¿Qué es lo que más le gusta de impartir clases? ( ) Transferir conocimiento ( ) Transferir valores ( ) Conocimiento sobre desarrollo ( ) Participación o interacción social ( ) Otro______________________________________________ 19. ¿Qué es lo que menos le gusta de impartir clases? ( ) Transferir conocimiento ( ) Transferir valores ( ) Conocimiento sobre desarrollo ( ) Participación o interacción social ( ) Indisciplina ( ) Otro______________________________________________
20. ¿Participa en los cursos de capacitación que se ofrecen por la Dirección de Capacitación y Actualización (Cursos Estatales, talleres, cursos nacionales) ( ) Si ( ) No Cuantos ________ 21 ¿Ha cursado o aprobado un curso nacional de capacitación? ( ) Si ( ) No Cual _______________________ Calificación obtenida 22 ¿Ha cursado o aprobado un curso estatal de capacitación? ( ) Si ( ) No
MOPR 6
Cuales _____________________ _______________________ _________________ Calificaciones obtenidas: 1_______________ 2_______________ 3________________
MOPR 7
23. Del curso nacional o estatal aprobado díganos:
3 fortalezas NACIONALES
3 fortalezas ESTATALES
3 debilidades NACIONALES
3 debilidades ESTATALES
1.
2.
3.
24. Como se vinculan los cursos que ha tomado, con los procesos educativos en el aula:
PLANEACIÓN EVALUACIÓN DIDÁCTICA Nacional Estatal Nacional Estatal Nacional Estatal
1.
2.
3.
25. En qué lugar se realizó el último curso de capacitación, al que usted asistió? ( ) Sede regional o estatal ( ) Escuela de la zona ( ) Centro de maestros ( ) 0tro __________________________________________________________ 26. Se promueve en su centro escolar la participación en actividades de formación continua? ( ) Si ( ) No
MOPR 8
27. ¿Cuánto tiempo le dedican a la capacitación mensualmente? ______ Hrs. 28. ¿Quién imparte los cursos estatales (E) y nacionales (N)? ( ) ( ) Supervisor escolar ( ) ( ) Jefe de sector ( ) ( ) Auxiliar técnico ( ) ( ) Los mismos maestros ( ) ( ) Personal externo ( ) ( ) 0tro __________________________________________________________ 29. ¿Las sesiones de capacitación estatales (E) y nacionales (N) se llevan a cabo como son sugeridas en la orden del día? ( ) ( ) Se sigue al pie de la letra las bitácoras ( ) ( ) Casi igual ( ) ( ) Casi todo es diferente ( ) ( ) La bitácora es olvidada y se lleva otro orden 30. ¿Ha participado en talleres generales de actualización? ( ) Si ( ) No ¿Cómo? ________________________________________________________ 31. ¿Participa en las tareas de los trayectos formativos? ( ) Si ( ) No 32. ¿Por qué? ( ) Para satisfacer a las autoridades ( ) Para estudiar ( ) Para utilizarlas en clase ( ) Para socializar con los colegas ( ) Para pasar el tiempo ( ) Para compartir conocimientos académicos ( ) Otro __________________________________________________________ 33. ¿Cuántos días al mes, en promedio, se reúnen con su colectivo docente para trabajar el trayecto formativo? _____ 34. Cual es el nombre de capacitación nacional o estatal al que asistió recientemente________________________ 35. En una escala de 5 a 10 ¿de qué calidad, desde su perspectiva, fue el curso de capacitación más reciente? Diez es lo mejor, cinco es muy deficiente.
5 6 7 8 9 10
MOPR 9
36. ¿Cree que los cursos de capacitación han mejorado? ( ) Si ( ) No 37. ¿Cree que necesita más preparación el personal que impartió los cursos a los que usted asistió? ( ) Si ( ) No 38. ¿Qué sugeriría usted para mejorar las sesiones de capacitación? ( ) Coordinación ( ) Sesiones más frecuentes y con menos duración ( ) Más dinámicas ( ) Reafirmar el trabajo de cada unidad ( ) Más capacitación ( ) Congruencia del curso ( ) Seguir Objetivos del curso y no perderse en la paja ( ) Otro __________________________________________________________ 39. ¿Qué sugeriría para mejorar los materiales editados por el programa nacional de capacitación y actualización del magisterio (PRONAP). ( ) Más concretos y claros ( ) Qué enseñen a utilizarlos ( ) Más espacio para anotaciones ( ) Que no tenga tanta paja ( ) Que den instructivos para saber utilizar materiales ( ) Que sean más operativos y fáciles de utilizar ( ) Nada ( ) Otro __________________________________________________________ 40. ¿Cree usted que su práctica docente a cambiado a partir de su asistencia a los cursos de capacitación? ( ) SI ( ) NO ¿Porqué? ________________________________________________________ 41. Mencione temáticas específicas sobre las que usted considera deben ofrecerse a los profesores en los cursos de capacitación.
• _____________________________ • _____________________________
¡G R A C I A S!
FOLIO___________ 1
CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EGRESADOS DE PRIMER GRADO
PARA APLICARSE A SEGUNDO GRADO Entrevistador:_______________________ Fecha _________________________ Nombre del niño:________________________________________________ Escuela_______________________________________________________ Edad________ años Fecha de Nacimiento _____________________ Sexo _____ Talla_________ Peso___________ Localidad_________________ Municipio_____________________ Grupo: Multigrado ( ) Unigrado ( ) Quien trabaja_______________________ En que trabaja ___________________________ Número de hermanos: __________________________ Enseres: estufa ___ refrigerador ____ lavadora ____ máquina de coser ____ molino de mano ____ radio-grabadora ____ televisión ____ Cuarto donde duermes: ¿De qué es el piso? _______________ ¿De qué es el techo? ______________ ¿De qué son las paredes? ___________ ¿Dónde haces del baño?: monte ____ letrina ____ baño ____ ¿Con qué te pegan? _________________ ¿Dónde?__________________ ¿Quién te pega? ______________________ ¿Cuándo fue la última vez que te pegaron? ___________________________ ¿Quién te ayuda con los trabajos de la escuela? 1__________ 2___________ 3___________ ¿Cuándo fue la última vez que fuiste a ………………..? _____________ (ciudad capital más cercana) ¿Quién te llevó? ________________
MOPR
FOLIO___________ 2
PRIMERA PARTE EL KIWI
Un día llegó el cartero a la granja y dejó una caja en la puerta.
¿Qué habrá adentro?_ preguntaron los animales con curiosidad. Y como
el señor Perro era el vigilante, abrió la caja.
_¡Sólo es un huevo! dijeron los animales. Y se alejaron muy tristes.
El señor perro miró el huevo. Pensó que alguien debía protegerlo y lo
cuidó con mucha dedicación. Unos días después el huevo se rompió y
apareció un pájaro extraño. Tenía patas de gallina y pico de colibrí.
-¡Qué feo es! ¡Qué cosa tan rara!- dijeron los animales sorprendidos. Les
dio miedo y se escondieron en sus casas.
Como el señor Perro había cuidado el huevo, vio al pequeño pájaro
como si fuera su propio hijo. Lo alimentó y cuidó con cariño. Los demás
animales pensaron que estaba loco y se burlaron de él.
Veinte semanas después llegaron a la granja las cinco golondrinas
que todo lo saben. Los animales se reunieron y les preguntaron
-¿Qué clase de animal es ese?
Las golondrinas respondieron
- El hijo del señor Perro es en realidad un kiwi.
- Los kiwis son unos pájaros muy valiosos que viven en un lugar muy
lejano, llamado Australia.
Al saberlo, los animales de la granja se sintieron orgullosos de tener
un visitante tan especial y quisieron cuidar al polluelo. Pero el señor Perro
no aceptó su ayuda.
Los animales recordaron que el señor Perro fue el único que le dió
amor y cuidado sin saber lo que era y se sintieron muy apenados.
FOLIO___________ 3
1. ESPAÑOL Encierra en un círculo los dibujos que corresponden a los personajes que aparecen en el cuento que acabas de leer.
Escribe el nombre de cada dibujo en la raya de la derecha.
FOLIO___________ 4
2. En la raya de cada oración escribe el articulo que le corresponda. Puedes usar:
Por ejemplo: _Los_ animales de la granja se sintieron orgullosos
____ golondrinas llegaron ayer.
Sólo ____ perro quiere al kiwi.
____ leones no viven en ____ granja
____ cartero es amigo del señor perro.
3. Subraya las oraciones que correspondan al cuento del Kiwi. Por ejemplo:
Los animales no querían al Kiwi porque estaba guapo
Los animales no querían al Kiwi porque estaba feo
El señor Perro decidió abrir la caja y encontró un huevo.
Todos los animales de la granja se alegraron cuando nació el kiwi.
Las cinco golondrinas ayudaron a volar al kiwi.
El señor Perro siempre alimentó y cuidó al kiwi.
Los animales se sintieron apenados con el señor Perro.
Las cinco golondrinas llegaron antes que el cartero
Los El Las La
FOLIO___________ 5
4. Cambia las oraciones afirmativas a negación: Por ejemplo
En la granja hay un carro. En la granja no hay un carro.
Los animales se sintieron apenados con el señor Perro.
_______________________________________________________
Las cinco golondrinas ayudaron a cuidar al kiwi.
_______________________________________________________
5. Las palabras en los cuadros forman una oración. ¿Puedes armar la oración juntando y poniendo en orden las palabras? El la día
granja
llego a cartero un
__________________________________________________
FOLIO___________ 6
6. Aquí se presenta una parte del cuento que faltó escribir. También se nos olvidó poner puntos y letras mayúsculas. ¿Puedes colocarlos?
Encierra las letras que deben ir con mayúscula. en un pueblo de méxico había una granja. los dueños querían mucho a los animales. un día se fueron de vacaciones y dejaron al señor Perro como vigilante. todos los animales cuidaban la granja. todos trabajaban muy duro.
Ahora escribe el lugar donde deben ir los puntos. En un lugar de Sonora había una granja Los dueños tenían muchos animales Un día se fueron de viaje y dejaron al señor Perro vigilando la casa Todos los animales cuidaban el rancho Todos trabajaban mucho 7. Ponle un nombre para el kiwi ___________________________ Ponle un nombre para al perro ___________________________ MATEMATICAS 8. Te acuerdas que en el cuento pasaron 20 semanas para que después llegaran unas golondrinas a la granja. Escribe el número que va antes de 20 _________________ Escribe el número que va después de 20 _________________
FOLIO___________ 7
9. Un niño como tú le puso otro final para el cuento y escribió esto: Pasaron doce meses desde que llegó el kiwi a la granja. Todos los animales esperaban la llegada de las cinco golondrinas. Después de muchas semanas, por fin llegaron. Pero no venían todas. El señor Perro les preguntó Una de ellas respondió: Si eran 5 y se enferman 2 ¿Cuántas golondrinas llegaron?
Al siguiente día llegaron de visita otras golondrinas y se quedaron a
vivir en la granja para ver como crecía en Kiwi. Si al final había 23 golondrinas ¿Cuántas eran las que llegaron a vivir
a la granja?
¿Que numero más tres es igual a 23?
¿Que paso con las demás golondrinas?
Dos se enfermaron y no pudieron hacer el viaje.
5 – 2 = ________
___ + 3 = 23
FOLIO___________ 8
10. Dibuja 23 golondrinas ¿Cuantas decenas puedes formar?_______________ Encierra en grupos de decenas las golondrinas que dibujaste.
11. Una niña propuso que en la historia se habían ido de la granja algunas golondrinas.
Si había 23 y se fueron 11 ¿Cuántas quedan?
12. ¿Cuántas hojas tiene este cuadernillo? (material) ________
¿Si agregamos tres hojas, cuántas te quedarían? Contando de dos en dos ¿Qué números hacen falta?
2, ____, 6 , 8 , ____.
23 – 11 = ________
+ 3 = ______
FOLIO___________ 9
SEGUNDA PARTE 13. Observa la ilustración.
Escribe qué esta pasando en el dibujo. Escribe cinco oraciones.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
14. Observa el dibujo y responde las siguientes preguntas.
Cuenta los pollitos __________ Cuenta las gallinas __________ total __________ ¿Cuantas decenas son? ______
¿Alcanzan las casitas en los árboles para las golondrinas?________
¿Cuántas casitas más se necesitan para que cada golondrina tenga su casita? _____________
¿Cuántas vacas hay? __________________
¿Qué hay más, borregos o cerdos? __________________
¿Cuántos paquetes tiene que entregar el cartero? ______________
Cuenta las Golondrinas _________ Cuenta las casitas ____________ ¿Cuantas casitas faltan?________
FOLIO___________ 10
15. Observa la ilustración y une con una línea las palabras que corresponden a cada oración. Los cerdos están ___________ del corral. abajo El cartero esta ___________ del establo. arriba Las golondrinas están___________ de la granja. derecha Los árboles están _____________ del establo. adelante El cartero lleva un paquete en su mano ________. izquierda Las vacas están ___________ del techo del establo. adentro La casa del señor Perro está a tu ____________. atrás 16. Ahora vamos a medir. Viendo el dibujo
Puedes utilizar tus dedos o un hilo. ¿Quién está más lejos del pollito, la señora pata o el kiwi?
_____________________________________________________________________________
FOLIO___________ 11
17. ¿Cuántos cuadrados ves en el árbol cerca del gallinero?
____________________________________________
¿Cuántos círculos ves en el árbol cerca del gallinero?
____________________________________________ ¿Qué forma tienen los techos de las casitas de las golondrinas?
Tacha la forma correcta. ¿Qué forma tienen los paquetes que ha entregado el cartero?
Tacha la forma correcta. 18.
Tacha el numero doce 21 12
Tacha el numero dieciséis 16 61
Aquí terminamos el cuento. ¡GRACIAS POR TU DEDICACIÓN!
FOLIO__________1
CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EGRESADOS DE SEGUNDO GRADO
PARA APLICARSE A TERCER GRADO Entrevistador:_______________________ Fecha _________________________ Nombre del niño:________________________________________________ Escuela_______________________________________________________ Edad________ años Fecha de Nacimiento _____________________ Sexo _____ Talla_________ Peso___________ Localidad_________________ Municipio_____________________ Grupo: Multigrado ( ) Unigrado ( ) Quien trabaja_______________________ En que trabaja ___________________________ Número de hermanos: __________________________ Enseres: estufa ___ refrigerador ____ lavadora ____ máquina de coser ____ molino de mano ____ radio-grabadora ____ televisión ____ Cuarto donde duermes: ¿De qué es el piso? _______________ ¿De qué es el techo? ______________ ¿De qué son las paredes? ___________ ¿Dónde haces del baño?: monte ____ letrina ____ baño ____ ¿Con qué te pegan? _________________ ¿Dónde?__________________ ¿Quién te pega? ______________________ ¿Cuándo fue la última vez que te pegaron? ___________________________ ¿Quién te ayuda con los trabajos de la escuela? 1_________ 2_________ 3__________ ¿Cuándo fue la última vez que fuiste a ………………..? _____________ (ciudad capital más cercana) ¿Quién te llevó? ________________
MOPR
FOLIO__________2
PRIMERA PARTE
EL PASTORCILLO MENTIROSO En un pueblo llamado San Bernardo, vivía un niño pastor llamado Panchito que tenía muchas ovejas. Un día Panchito que estaba muy aburrido quiso jugarle una broma a los campesinos de su pueblo y se le ocurrió gritar ¡El lobo! ¡El lobo se come a mis ovejas! Al escucharlo los campesinos salieron con hachas, machetes y palos a defenderlo. Pero cuando subieron a la loma, encontraron al pastorcillo riéndose de ellos. Al pastor le pareció muy divertida la broma y al día siguiente volvió a gritar : ¡Viene el lobo! De nuevo, los campesinos corrieron a proteger al pastorcillo. Pero lo encontraron riendo a carcajadas . Panchito el pastorcillo repitió la broma varias veces hasta que una mañana, el lobo se apareció detrás de uno de los arbustos y atacó a tres de sus ovejas. El pastorcillo se sintió indefenso al ver al lobo de verdad y comenzó a gritar muy asustado: ¡El lobo! ¡Viene el lobo! ¡Ayúdenme por favor! Los campesinos lo escucharon pero pensaron que era otra de sus mentiras. Esta vez nadie fue a ayudarlo, ni siquiera se asomaron a ver si algo pasaba. Al día siguiente el lobo regreso y se comió otras tres ovejas. Y como ya nadie le creía en el pueblo, el lobo pudo regresar varias veces hasta que se comió todas las ovejas.
FOLIO__________3
1. ¿ Cuántas ovejas tenía el pastorcillo si el lobo se comía 3 ovejas
cada vez y regresó 9 veces a comer ovejas ?
______________ 2. Si el pastorcillo hubiera tenido 78 ovejas y si el lobo se comía 3
ovejas cada día.
¿Cuántas ovejas se habría comido el lobo cada día de la semana ?
Para el lunes llevaba comidas 57 ovejas, para el martes 60 ovejas comidas........... (ahora sigues tu). Completa en cada espacio en blanco el numero de ovejas que ha comido el lobo.
57 , 60 , ______ , 66 , 69 , _____ , ______ , 78 ovejas. Lunes Domingo
Ahora completa de 3 en 3 los espacios en blanco (restando). 21, ____ , 15 , 12 , ____ , ____, 3 , 0.
FOLIO__________4
3. El pastorcillo se arrepintió y se disculpó con los campesinos. Como muestra de amistad, cada uno de los habitantes del pueblo decidió regalarle una oveja. Al final, el pastor llegó a tener 345 ovejas. A continuación te presentamos varias formas de representar los números.
Escribe una ( X ) en las que signifiquen 345. Ejemplo: ( X ) 200 + 145 *Este resultado es igual a 345 es correcto y esta tachado. ( ) Treinta y cinco decenas y diez unidades. *Es incorrecto son: 360. ( ) 200 + 100 + 05 ( ) 305 unidades más 40 unidades ( ) 350 ( ) 330 - 5 + 115 ( ) treinta y cuatro decenas más cinco unidades. ( ) 69 ( ) 230 x 5 - 115
FOLIO__________5
4. Une con una línea los enunciados que hablan solo del pastorcillo, con otra línea los que hablen del lobo y con otra línea los que hablen solo de los campesinos. Como se muestra en el ejemplo. Terminó con todo su rebaño Corrieron a protegerlo varias veces Estaba riendo a carcajadas El pastorcillo Se comió las ovejas Salieron con hachas y machetes El lobo Grito : ¡Viene el lobo ! Quiso hacer una broma Los campesinos Una mañana se apareció entre los arbustos 5. ¿Qué otro nombre le pondrías al cuento del Pastorcillo Mentiroso ?
_______________________________________________________
FOLIO__________6
6. Observa la ilustración y escribe:
¿Qué parte del cuento del Pastorcillo Mentiroso presenta el dibujo ?
________________________________________________________
_
________________________________________________________
_
________________________________________________________
_
________________________________________________________
_
________________________________________________________
_
________________________________________________________
_
_________________________________________________________ 7. ¿Cuenta cuántos campesinos ayudaron al pastorcillo? (Puedes ver la ilustración para contestar esta pregunta)
___________
Para defender al pastorcillo los 26 campesinos reunieron las 24 herramientas que había en el campamento. Encontraron que había la misma cantidad de hachas, palos y machetes, a cada campesino le tocó una herramienta, pero 2 no alcanzaron.
¿cuántas hachas había? __________
FOLIO__________8
8.- Cuántas figuras hay en la ilustración? Hay ________ círculos en las casas. Hay ________ ventanas con forma de rectángulo. Hay _______ triángulos en el molino de don Manuel. Las flores de doña Susi tienen forma de _________________. 9.- En la casa de doña Lupe y en la Iglesia de Jesús hay varias figuras geométricas. ¿Cuáles son ?
_____________________
_____________________
_____________________
______________________
______________________
10. Observa las casa y edificios del dibujo del pueblo. La orilla de algunas paredes está marcada con una línea negra.
¿Cuál de las paredes tiene la orilla más larga, el molino de Don Manuel o la casa de Don Juan?__________________
¿Cuál de las paredes tiene la orilla más corta, la Iglesia de Jesús o la casa de Pan José? ____________________________
FOLIO__________9
11. Todas las casas y edificios están formados por varios cuadrados. La casa de doña Susi solo tiene uno y la puedes usar como ejemplo para medir el tamaño de los demás.
¿Qué casa o edificio es la más grande? _________________________
¿Qué casa o edificio es la más pequeña, la iglesia de Jesús o el mercado de Luis? ____________________________
12.- Observa el dibujo. Te invitamos a realizar algunos ejercicios de medición en los que puedas utilizar una regla. ¿A cuál de los campesinos le queda más lejos la puerta de la Casa de Pan José, al que tiene el sombrero en la mano ó al que trae una cubeta?
____________________________
FOLIO__________10
SEGUNDA PARTE
13. Si tu mamá te pregunta que hiciste hoy en la escuela,
seguramente le dirás que leíste el cuento del Pastorcillo Mentiroso y
un texto que habla sobre las liebres. ¿Podrías escribir que diferencias
hay entre el cuento del Pastorcillo y el texto de las liebres?
Por ejemplo:
En el cuento del pastorcillo sale un lobo y en otro sale una liebre
Ahora sigues tú.
TEXTO: LAS LIEBRES
La liebre es un animal pequeño que habita en el monte. Tiene unas orejas muy
largas. La liebre utiliza sus orejas para oír a grandes distancias. Las liebres
construyen su casa excavando una cueva y cubriéndola con ramas.
FOLIO__________11
14. Un niño de segundo grado escribió en su cuaderno el texto de las
liebres. El maestro le dijo que cambiara algunas palabras por otras
que significaran lo mismo.
Por ejemplo: frío = helado, brincar = saltar.
¿Puedes ayudarle a hacer su trabajo?
¿Que dirías en lugar de ...? La liebre es un animal _____________ que habita en el monte. pequeño Tiene unas orejas muy largas. La liebre ______________sus utiliza orejas para oír a largas distancias. Las liebres construyen su casa excavando una cueva y ____________con ramas. cubriéndola 15. Después de hacer su trabajo, a Juan se le ocurrió una travesura.
Ayúdale a escribir las palabras que signifiquen lo contrario.
Por ejemplo: feo: bonito, subir: bajar.
La liebre es un animal _____________ que habita en el monte. pequeño Tiene las orejas muy ____________ . La liebre utiliza sus largas orejas para oír a ___________ distancias. Las liebres construyen grandes su casa excavando una cueva y cubriéndola con ramas.
FOLIO__________12
16. También se le ocurrió escribir algunas oraciones del texto en forma negativa. Por ejemplo:
• La liebre es un animal pequeño que habita en el monte. La liebre no es un animal pequeño que habita en el monte.
¿Puedes ayudarle con las siguientes?
• La liebre utiliza sus orejas para oír a grandes distancias.
• Las liebres construyen su casa haciendo una cueva y
cubriéndola con ramas.
17.. El profesor nuevo escucho los gritos del pastorcillo y decidió ayudarlo.
Observa la ilustración y escribe una guía para que pueda llegar el profesor hasta donde se encuentra el pastorcillo.
________________________________________________________
________________________________________________________
__
________________________________________________________
_
________________________________________________________
_
FOLIO__________13
________________________________________________________
_
18.- Observa la ilustración. ¿Ves las cajas que están a la salida del Mercado Luis ?. Las cajas contienen manzanas. El campesino que las cosechó necesita enviarlas a Chihuahua pero las cajas están rotas y no tienen tapa. El campesino compró cartón para hacer cajas nuevas y ensayó varios moldes para cortar el cartón. Ensaya con tu maestro la manera de hacer una caja.
De los siguientes moldes, marca con una (X) los que pueden servirle para fabricar las cajas nuevas.
( ) ( ) ( )
( ) ( )
FOLIO__________14
19. En esta página hay una hoja de calendario.
¿De qué mes es la hoja: ________________
Ilumina con tu lápiz el día cinco. A partir del día 5 ,
¿Cuánto tiempo falta para que sea el día 26? Marca con una (X) las respuestas correctas. Ponte listo porque hay más de una respuesta correcta. ( ) diez días ( ) tres semanas ( ) dos quincenas ( ) dos semanas ( ) una quincena y una semana ( ) un mes ¿Cuántos sábados tiene ese mes? ________________
MAYO
domingo lunes martes miércoles jueves viernes sábado
1 2 3
4
5
6 7 8 9 10
11
12
13 14 15 16 17
18
19
20 21 22 23
24
FOLIO_________1
CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO CONAFE-PIARE
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EGRESADOS DE
TERCER GRADO PARA APLICARSE A CUARTO GRADO
Entrevistador:_______________________ Fecha _________________________ Nombre del niño:________________________________________________ Nombre del maestro:________________________________________________ Escuela_______________________________________________________ Edad________ años Fecha de Nacimiento _____________________ Sexo _____ Localidad_________________ Municipio_____________________ Grupo: Multigrado ( ) Unigrado ( ) Quien trabaja: ________________ En que trabaja:__________________________ Número de hermanos: __________________________ Enseres: estufa ___ refrigerador ____ lavadora ____ máquina de coser ____ molino de mano ___ radio - grabadora ___ televisión ___ Cuarto donde duermes: ¿De qué es el piso? _______________ ¿De qué es el techo? ______________ ¿De qué son las paredes? ___________ ¿Dónde haces caca?: monte ____ letrina ____ baño ____ ¿Con qué te pegan? _________________ ¿Dónde?__________________ ¿Quién te pega? ______________________ ¿Cuándo fue la última vez que te pegaron? ___________________________ ¿La semana pasada quien te revisó la tarea? 1_____________2____________3___________ ¿Cuándo fue la última vez que fuiste a……………………? ____________________ (ciudad capital más cercana) ¿Quién te llevó? ________________
MOPR
FOLIO_________2
EL BÚHO Y LA LUNA
Una noche, el búho fue a la orilla del mar. Se subió a una roca y miró las olas. Todo estaba oscuro. Al rato asomo una puntita de la Luna por encima del mar. Luego, la Luna salió cada vez más y pronto estuvo brillando entera y redonda en el cielo. El búho contempló la Luna y dijo: - ¡Hola, Luna! Ya veo que me miras. Seremos buenos amigos, pero ahora debo irme a casa.
El búho se fue por el camino. Levantó los ojos al cielo. La Luna lo seguía. - No, Luna. Eres muy amable por acompañarme, pero debes quedarte sobre el mar. Allí estas muy hermosa. Dijo el búho.
El búho anduvo un poco más y volvió a mirar el cielo. Allí estaba la Luna yéndose con él. Entonces el búho dijo: - Querida Luna, no debes venir conmigo. Mi casa es pequeña. No cabrías por la puerta. Yo no puedo darte nada de cenar.
El búho continuó caminando. La Luna se deslizaba tras él sobre las copas de los árboles. El búho subió a una colina y grito: - ¡Adiós, Luna!
La Luna se escondió tras unas nubes y desapareció.
- "Siempre da pena decir adiós a los amigos" pensó el búho.
El búho llegó a casa y se sintió triste. Su habitación estaba muy oscura. De pronto, la casa se llenó de luz plateada. El búho miró por la ventana. La Luna salía de atrás de las nubes. - Luna, me has seguido hasta mi casa. ¡Querida amiga, que buena y
redonda eres!
Luego, el búho se metió en la cama y cerró los ojos. La Luna brillaba por la ventana y el búho se sintió feliz.
1.- Vamos a ayudarle a Pedro: ⇒ Escribe con tus palabras de que se trató la historia. No olvides usar
puntos y comas: ________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
2.- ¿Recuerdas la secuencia de la historia? Ayúdale a Pedro ordenar las oraciones. ⇒ Escribe el numero 1 a lo que sucedió primero, el numero 2 a lo que
sucedio después y asi sucesivamente . ( ) El búho se subió a la colina y gritó: ¡Adiós, Luna! ( ) Se subió a una roca y miró las olas. ( ) La luna brillaba por la ventana. ( ) Eres muy amable por acompañarme. ( ) No cabrías por la puerta.
Hijito cuéntame el cuento del búho que viste en la escuela
Necesito AYUDA para contarlo
FOLIO_______5
5.- Pedro quiso jugar con algunas oraciones y les quitó el verbo. El juego consiste en cambiar los tiempos del verbo que él diga. ¿Juegas?
La Luna brillante ________________ de atrás de las nubes SALIR (futuro) El búho __________________ su casa con la luna COMPARTIR (pasado) El búho _______________ a las rocas para ver a la luna. SUBIR (presente)
6.- Luisa inventó otro juego. Escribió los verbos en tarjetas. ⇒ Ahora tienes que ordenar por abecedario los siguientes verbos:
subir ver levantar andar pasar
1º
2º
3º
4º
5º
Debajo de la linea está el VERBO y en el paréntesis está el tiempo en que debes escribirlo.
FOLIO_______6
7.- Al ver los cuadros, Catalina propuso que las dividieran en sílabas y cortaron las tarjetas. ⇒ Divide en sílabas las palabras siguientes.
subir
levantar
andar
ver
pensar
8.- Fernando pensó que sería divertido jugar a “iguales y opuestos”. Escribió una lista de palabras y les explicó que el juego consiste en: ⇒ Escribir sinónimos y antónimos. A ti te toca las siguientes.
Sinónimos Antónimos frío: helado frío: calor
pequeña subió
amable oscuro
anduvo encima
volvió salió
casa buenos
FOLIO_______7
9.- Daniel encontró unas palabras que se escriben igual pero que tienen varios significados. Aquí te presentamos la palabra copa. ⇒ Une con una flecha el significado que corresponde para cada
oración. Fíjate en el ejemplo. La luna se deslizaba sobre las copas de los árboles.
Trofeo concedido en algunas competencias.
Yo tomé refresco en una copa.
Parte hueca del sombrero.
Mi tío sacó un conejo de la copa del sombrero.
Parte superior de las ramas de un árbol.
Mi equipo de fútbol se ganó la copa de primer lugar
Vaso con pie para beber
Qué te parece si tomamos un descanso
REGRESA EN QUINCE MINUTOS
FOLIO_______8
SEGUNDA PARTE 10.-
Xóchitl vive con su familia en el estado de Chihuahua. Todos los martes va al tianguis a comprar verdura y fruta para su familia. En esta ocasión necesitará comprar muchos productos para hacer ensalada de fruta. El próximo viernes será la fiesta del pueblo y a su familia te tocó preparar la ensalada. La familia de Xóchitl pensó en los manteles que necesitarán para las mesas de la fiesta. Este es uno de los manteles. Para saber si el mantel alcanzará a tapar las mesas. Xóchitl necesita conocer los siguientes datos.
Considera que cada cuadrito del mantel mide un centímetro cuadrado.1cm2
cm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 ⇒ ¿Cuál es el PERÍMETRO del mantel? _______________ ⇒ ¿Cuál es el ÁREA del mantel? _______________
FOLIO_______9
11.- Cuando lo puso sobre una mesa, Xóchitl se dió cuenta que sólo cubría la mitad de la mesa. ⇒ Señala la parte de la mesa que queda cubierta con el mantel. 12.- Para la fiesta se van a ocupar cuatro mesas. Si un mantel cubre la mitad de una mesa, ayúdale a Xóchitl a calcular ⇒ ¿Cuántos manteles necesitan para cubrir las cuatro mesas?
RESULTADO ______________________
FOLIO_______10
13.- Vamos a ayudarla a saber si alcanza el espacio para colocar las cazuelas de la ensalada y los platos.
La mamá de Xóchitl dice que se van a ocupar tres cuartas partes de cada mesa con las cazuelas de ensalada y una cuarta parte se usará para colocar platos. ⇒ Pinta las partes de cada mesa que se utilizarán para colocar las
cazuelas. 14.- Xóchitl quiere saber: ⇒ ¿Cuántas partes de todas las mesas se ocuparán para la
ensalada? Marca una ( ) en la respuesta correcta. ( ) 3/4 ( ) 12/4 ( ) 8/4 15.- ¿A cuántos medios equivale esa cantidad? Marca con ( ) en la respuesta correcta. ( ) 4/2 ( ) 12/2 ( ) 6/2 16.- Ahora quiere saber: ⇒ ¿Cuántas partes de todas las mesas se ocuparán para colocar los
platos? Marca con ( ) en la respuesta correcta. ( ) 1/4 ( ) 4/4 ( ) ½
FOLIO_______11
17.- Con la emoción de la fiesta, a Xóchitl se le olvidó comprar algunos alimentos que necesita su familia, por lo que tuvo que regresar al mercado. ⇒ SUBRAYA las cosas que se miden por kilogramo y ⇒ ENCIERRA en un circulo las que se miden por litro. Aceite Azúcar Carne Queso Leche 18.- Para hacer un kilo de ensalada, la familia de Xóchitl necesitará 6 manzanas. Si hace 28 kilos de ensalada. ⇒ ¿Cuántas manzanas necesitará? Marca una ( ) en la respuesta correcta. ( ) 268 ( ) 68 ( ) 168 19.- Cuando Xóchitl compró las manzanas, descubrió que estaban acomodadas en 28 filas y que cada fila tenía 10 manzanas. ⇒ ¿Cuántas manzanas hay en total? RESULTADO____________ 20.- Xóchitl separó los 28 kilos de ensalada en 7 botes. En cada uno puso la misma cantidad. ⇒ ¿Qué cantidad puso en cada bote? Marca con una ( ) en la respuesta correcta. ( ) 6kg. ( ) 3kg. ( ) 4kg.
AZUCAR Aceit
e
FOLIO_______12
Viendo el plano, la casa de Xóchitl se encuentra en el cruce de la calle Cinco de Mayo y la calle Zapata. Termina de llenar las direcciones que siguen: 21.- El tianguis se encuentra en el cruce de la calle
_______________ y la calle _________________.
22.- La panadería está en la calle _________________. Las calles
paralelas son _______________ y ________________.
23.- Las calles perpendiculares a la calle donde venden paletas
son _______________ y ________________.
ZAPATA
MIGUEL HIDALGO
J UAREZ
G U E R R E R O
ZAPATA
C I NCO DE MA Y O
MIGUEL HIDALGO
CASA DEXOCHITL
P AL E T AS
TIANGUIS
KIOSCOPanadería
FOLIO_______13
24.- Si sabemos que Xóchitl tiene tres vestidos que le gustan mucho, uno rojo, uno azul y otro rosa. ⇒ ¿Podrías decir con seguridad de que color va ir vestida a la fiesta? Marca una ( )en la respuesta correcta ( ) SI ( ) NO 25.- Antes de regresar a su casa Xóchitl fue a comprar una paleta. Si sabemos que le gustan todos los sabores ⇒ ¿Podrías saber con seguridad de qué sabor va a comprar su
paleta? Marca una ( ) en la respuesta correcta. ( ) SI ( ) NO
GRACIAS POR PARTICIPAR