centrer sa recherche
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Georges, F. & Poumay, M. (2009). Centrer sa recherche. Liège, Belgique: LabSET.
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Centrer sa recherche
F. Georges & M. Poumay
FormaSup 2009
Georges, F. & Poumay, M. (2009). Centrer sa recherche. Liège, Belgique: LabSET.
2 Compétences à développer
• Compétences techniques– Réguler en menant une recherche située
• Centrer sa recherche, cibler sa (ses) question(s) sur l'apprentissage
• Instrumenter sa recherche (protocole, questionnaire, guide d'entretien, traces, ...)
• Traiter ses données (subjectives, mais aussi objectives)
• Proposer des résultats et perspectives
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3 Ressources FormaSup
• Cours en ligne (avec FAQ spécifiques à la section « recherche »)
• Ouvrages :– Huberman, M., & Miles, M. (1991). L'analyse des données
qualitatives. Bruxelles, Belgique: De Boeck.– Paquay, L., Crahay, M. & De Ketele, J.M. (2006) L’analyse qualitative
en éducation. Bruxelles, Belgique: De Boeck.– Delory, Ch. (2003) Guide pratique de la recherche en sciences
humaines – Méthodes et statistiques. Namur, Belgique : Erasme.– Leclercq (2005) Edumétrie et docimologie, chap 5 à 7. Liège,
Belgique : Université de Liège.
• Séances présentielles (min. 2 séances thématiques + séminaires d’échange spécifiques à la recherche, en tout cas pour les participants en année 2)
• Accompagnement (avec outil « GIC »)
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4 Plan
• APP– Résoudre un cas (vignette de Bédard, 2008)– Formuler des hypothèses (Tremblay & Perrier, 2006)
• Quelques exemples de questions de recherche (Angelo, 1993)
• Transfert– Arrêter sa problématique, rédiger sa question de
recherche– Identifier les données à recueillir– Sélectionner les instruments utiles à la récolte de
données
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Apprentissage Par Problèmes
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6 Apprentissage par problèmes
• Le processus APP se résume en quatre phases :– Phase 1 :Discussion autour de la situation-problème en petits
groupes de 5 à 7 personnes pour faciliter les échanges.– Phase 2 : Étude individuelle pour recherche d'informations.– Phase 3 : Retour en petit groupe avec les nouvelles
informations issues de l'étude individuelle. Les étudiantes et étudiants présentent les informations qu'ils ont recueillies durant la phase 2. Le prof valide ensuite les informations.
– Phase 4 : Autoévaluation individuelle et rédaction du bilan des connaissances acquises par les étudiantes et étudiants.
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7 Tâches 1/3
• Tuteur– Faciliter le fonctionnement des groupes de
discussion
– Favoriser l’autonomie et l’action– Stimuler la motivation– Modéliser l’utilisation des connaissances
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8 Tâches 2/3
• Animateur– Gérer la progression d’une étape à l’autre– Favoriser le consensus sur le plan des
discussions– Susciter la participation– Faciliter les interactions
– Ramener vers la cible ceux qui s’en écartent
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9 Tâches 3/3
• Secrétaire– Inscrire au tableau les éléments de discussion
• Scribe– Transcrire sur papier les éléments significatifs
du tableau (consensus du groupe pour les étapes 1 à 5)
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10 Phases 1 : Actions
• Lister les faits
• Définir la problématique
• Formuler des hypothèses
• Organiser les hypothèses
• Formuler des objectifs de recherche
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11 Phase 1 : Procédures 1/3
• Lister les faits – Identifier les acteurs– Identifier les perceptions des acteurs– Identifier les faits
• Définir la problématique– Énoncer le thème en deux trois mots
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12 Phase 1 : Procédures 2/3
• Formuler des hypothèses :– « Une hypothèse de recherche est la réponse
présumée à la question qui oriente une recherche. »
• Organiser les hypothèses : – Solution à un problème particulier– Définition– Théorie– Compréhension– Preuve
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13 Phase 1 : Procédures 3/3
• Formuler des objectifs de recherche – « L’objectif général concerne la contribution
que les chercheurs espèrent apporter en étudiant un problème donné » (Tremblay & Perrier, 2006)
– « Les objectifs opérationnels concernent les activités que les chercheurs comptent mener en vue d’atteindre l’objectif général » (Tremblay & Perrier, 2006)
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14 Exercice
• Formulez cinq hypothèses différentes concernant les rapports existant entre ces divers phénomènes observables.
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Angles d’attaque du questionnement
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16Angles d’attaque du questionnement (ex.)
1. Objectifs de l’enseignant ou résultats des étudiants
2. Définitions/concepts
3. Hypothèses
4. Questions ou problème récurrent dans sa pratique (ens./apprent.)
5. Méthodes, techniques, curricula innovants
6. Forces ou succès observés(Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
Mes travaux de groupes sont peu efficaces.Comment fonctionnent donc mes groupes ?
Qu’apprend-t-on dans mon cours ?
Quels termes mes étudiants connaissent-ils déjà en arrivant ?
Le temps investi par les étudiants fait une grande différence
Etude de l’introduction des « minute papers »
Mes étudiants font-ils tous preuve d’autonomie ?
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buts/obj
10%
30%
20%
20%
20%
80%
1%
10%
5%
4%
(Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
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19 Traces eCole (suite)
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(Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
Concepts/déf
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(Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
Hyp.
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(Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
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(Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
Problème(mauvais
fctionnemtgroupe)
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(Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
Innov.
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26Arrêter sa problématique, rédiger sa question de recherche
• Dessiner un cadre conceptuel, y faire apparaître– Les éléments à étudier
– Les relations présumées entre les différents éléments.
• Définir la problématique
• Formuler des hypothèses
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27Arrêter sa problématique, rédiger sa question de recherche
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28Arrêter sa problématique, rédiger sa question de recherche
• Verbaliser son action en rédigeant une vignette centrée sur un problème
– « fréquemment rencontré dans votre pratique professionnelle » (Dubeau, 2001)
– Ou « qui entraîne des conséquences graves » (Dubeau, 2001)
• Définir la problématique• Formuler des hypothèses
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29 Identifier les données à recueillir
• Lister les données qui pourraient vous aider à répondre à votre question, à confirmer ou infirmer votre hypothèse
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30Sélectionner les instruments utiles à la récolte de données
• Formuler des objectifs de recherche
• Remarques :– L'analyse d'un cas nécessite de multiples
observations
– L'instrumentation peut être constamment révisée pour explorer de nouvelles pistes, poser une question de recherche modifiée ou interviewer une nouvelle catégorie d'informants.
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32 Lister les acteurs
• Lucien : ancien professeur de physique (15 ans d’expérience)
• Sophie : conseillère pédagogique• Tommy:
– Élève qui • a eu pour professeur de physique Charles ;• a actuellement Lucien comme professeur de physique.
• Charles : • jeune professeur de physique ;
• Professeur de physique de Tommy
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33 Perceptions de Lucien
• À propos de Sophie:– Ce n’est pas une scientifique et elle ne comprend pas
ce domaine complexe et abstrait ;– Elle pellette des nuages avec ses principes
pédagogiques, ses modèles d’apprentissage et l’importance qu’elle accorde à l’apprentissage de la pensée.
• De son analyse : – Les problèmes décrits par Sophie sont inexistants ;– Son analyse de la situation est inadéquate ;– Les moyens proposés par Sophie sont superflus : la
capacité à raisonner et structurer sa pensée ne se fait pas en « expliquant ce que le professeur pense »
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34 Perceptions de Lucien
• À propos de l’apprentissage :– La capacité à raisonner et à structurer sa pensée se
développe par l’apprentissage des sciences et des mathématiques ;
– On apprend en observant et en réfléchissant ;– C’est l’effort qui constitue l’essentiel de la démarche
d’apprentissage ;– C’est la responsabilité de chacun d’y arriver ;– C’est à chaque élève à mettre le temps nécessaire
pour apprendre la matière.• À propos de l’apprentissage des sciences :
– Apprendre les sciences se fait par un raisonnement hypothético-déductif
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35 Perceptions de Lucien
• De ses compétences à enseigner : – Après quinze ans d’expérience, personne ne
peut lui montrer comment enseigner la physique.
• De son rôle en tant qu’enseignant : – Son rôle à lui est de s’assurer qu’il couvre le
contenu du cours
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36 Perceptions de Lucien
• À propos de l’échec de ses élèves :– Manque d’étude ;– Inaptitude à comprendre un sujet si avancé– C’est la sélection naturelle : ceux qui ne
savent pas suivre s’éliminent d’eux-mêmes.
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37 Perceptions de Lucien
• À propos de la pédagogie de Charles : – Charles passerait beaucoup de temps à travailler
individuellement avec les élèves ;– Beaucoup d’élèves viennent le voir dans son bureau ;– Il utilise des méthodes non traditionnelles : Charles se parlait à
lui-même en résolvant un problème.
• À propos des compétences de Charles :– Charles connaît sa matière ;– Il doit être capable d’aider les élèves.
• À propos de la collaboration de Charles avec Sophie– Charles appliquerait les méthodes préconisées par Sophie
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38 Perception de Charles
• À propos de Tommy– Tommy est un élève brillant
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39 Perception de Sophie
• À propos de Tommy et des autres élèves en situation d’échecs :– L’échec est lié à des considérations
pédagogiques
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40 Lister les faits
• Lucien – refuse
• l’analyse de Sophie selon laquelle son approche pédagogique serait en partie à l’origine de l’échec de ses étudiants ;
• Ses principes pédagogiques, ses modèles d’apprentissages et l’apprentissage de la pensée.
– Est convaincu que l’apprentissage est • De la responsabilité de l’apprenant• Du temps consacré à l’étude• De l’aptitude des apprenants
– Est convaincu que la qualité de l’enseignant • Est fonction de son expérience • Est fonction de sa capacité à couvrir le contenu du cours
– Reconnaît l’efficacité de l’approche individualisée proposée par Charles
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41 Lister les faits
• Tommy – est un élève brillant selon Charles– Est en échec avec Lucien
• Lucien– Travaille individuellement avec ses élèves– Enseigne en énonçant les procédures mises en place
pour résoudre un problème
• Sophie– Est convaincue que l’échec des apprenants est en
partie fonction des approches pédagogiques de Lucien
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42 Définir la problématique
• Origine de l’échec des apprenants
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43 Définir les hypothèses
• L’échec est fonction de l’apprenant– de son manque d’engagement (temps consacré à son
étude)– Et/ou de son manque d’aptitudes
• L’échec est fonction de l’enseignant– de la mise en œuvre exclusive d’une approche, à
savoir l’approche hypothético-déductive
• L’échec est fonction de l’inadéquation de la méthode au type d’intelligence de l’apprenant
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44 Définir les hypothèses
• La réussite est fonction de l’apprenant– De son engagement ;– Et/ou de son aptitude ;
• La réussite est fonction de l’enseignant– De la mise en place d’une approche individualisée ;– Et/ou du temps consacré à chaque élève en dehors du cours ;– Et/ou de sa maîtrise du contenu ;– Et/ou de la mise en œuvre d’une approche pédagogique qui
consiste à verbaliser son raisonnement.
• La réussite est fonction de l’adéquation des méthodes d’enseignement aux types d’apprentissage
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45 Définir les hypothèses
• Pour sauver Tommy, il faut lui proposer un suivi individualisé
• L’intelligence c’est la capacité à raisonner et à structurer sa pensée
• Les méthodes d’enseignement traditionnelles sont plus efficaces que les méthodes d’enseignement nouvelles.
• L’expérience pour enseigner est plus efficace que l’étude de concepts pédagogiques
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46 Organiser les hypothèses
• Recherche appliquée (résoudre un cas):– Parcours de remédiation de Tommy
• Recherche conceptuelle (définir):– Définition de l’intelligence
• Recherche théorique : – Revue de la littérature sur l’efficacité des
approches traditionnelles et des approches innovantes.
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47 Organiser les hypothèses
• Recherche empirique qualitative : identifier les incidents critiques qui dans l’approche de Charles favorisent le développement des compétences des élèves.
• Recherche empirique quantitative : pré-tester et post-tester la maîtrise d’une matière donnée dans deux classes. Dans l’une, Lucien enseigne de manière traditionnelle, dans l’autre, il applique la méthode de Sophie.
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48Formuler des objectifs de recherche
• Recherche conceptuelle– Objectif général : définir l’intelligence– Objectif opérationnel :
• Consulter les encyclopédies• Consulter les articles conceptuels.• Consulter les articles expérimentaux.
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49Formuler des objectifs de recherche
• Recherche empirique qualitative– Objectif général : identifier dans une approche
innovante les incidents critiques qui favorisent le développement de compétences
– Objectif opérationnel :• Rassembler les données en lien avec les ressources
mobilisées par les enfants en cours d’apprentissage• Rassembler les résultats significatifs du développement de
compétences des enfants• Interroger les différents protagonistes sur les ressources
mobilisables et mobilisées• Interroger les enfants sur les ressources utiles pour atteindre
le résultat.
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50Formuler des objectifs de recherche
• Recherche empirique quantitative– Objectif général : Impact d’une approche innovante
sur le degré de maîtrise des ressources– Objectif opérationnel
• Constituer des groupes expérimentaux • Soumettre les sujets à un apprentissage d’une durée de 50
minutes, les uns soumis à des méthodes traditionnelles, les autres soumis à une approche innovante
• Mesurer objectivement les apprentissages accomplis à l’aide d’un examen pratique et d’un examen théorique.
• Comparer les performances des groupes.
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52 La recherche en PU - Définition
Investigation systématique visant à développer ou à faire avancer les connaissances (exprimées, notamment, sous forme de théories, de principes et d’énoncés de
relations)
(Association pour la recherche au collégial, Québec, mai 2007)
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53Préoccupation
théoriquePréoccupation
empirique
Focus sur chgtinstitutionnel
Focus sur chgt de pratique indiv.
(Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
Focus sur l’innovation
Focus sur la pratique actuelle
Focus sur lesapprenants
Focus sur les enseignants
Balcon
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54Paquay et al. (2006)
L’analyse qualitative en éducation,
P 226, Figure 14.1. :Analyseurs des approches de recherche scientifiques
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55 Exemples
• Partant des buts/objectifs
Qu’apprend-t-on dans mon cours ? Comparaison entre ce que vous pensez faire dans votre cours et ce que vos étudiants pensent y faire (… et que faire pour pallier les gaps perceptifs ?)
(Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
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56 Exemples
• Partant de concepts ou définitions
Connaissances préalables de mes E ? Mesure de la CN de quelques termes, puis adaptation de son cours :- Commencer par ce qu’ils maîtrisent- Travailler les différences perceptives
(Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
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57 Exemples
• Partant d’une hypothèse
Le temps investi fait une grande différence !Donc, si on peut aider les E à être plus productifs, ils apprendront plus (… sans changer notre cours )
(Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
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58 Exemples
• Partant d’un problème
Mes travaux de groupes sont peu efficacesComment fonctionne le groupe?
On fait travailler les étudiants de façon plus efficace en groupes, rien qu’en leur faisant prendre conscience de leur fonctionnement. Déjà rien que le fait de le demander produit un changement.
(Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
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59 Exemples
• Partant d’une innovation
Introduction des « minute papers »Améliore l’apprentissage de minimum 5% (Mosteller, 1989, Angelo & Cross, 1993)
(Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
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60Préoccupation
théoriquePréoccupation
empirique
Focus sur action
Focus sur réflexion
Focus sur chgtinstitutionnel
Focus sur chgt de pratique indiv.
(Adapté de Tom Angelo, ISSOTL 2007, Sydney)
Focus sur lesapprenants
Focus sur les enseignants
Focus sur l’innovation
Focus sur la pratique actuelle
Active, engaging, move in the room,
Create a situation
where it’s almost impossible not to learn