Universidad de la República

Facultad de Psicología

Ceibal en Inglés y la crisis en el rol

docente: representaciones de los

actores educativos

Trabajo Final de Grado

Pre-proyecto de investigación

Br. Claudia Zerpa

Tutor: Prof. Alejandro Raggio

Montevideo, 15 de febrero de 2015

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Contenido

Contenido............................................................................................................................................... 2

Resumen................................................................................................................................................ 3

Fundamentación y antecedentes ........................................................................................................... 3

Plan Ceibal y Ceibal en Inglés ............................................................................................................ 3

Breve recorrido histórico sobre la Educación en el Uruguay ............................................................... 5

La formación docente en el Uruguay .................................................................................................. 6

Implementación de TICs en la enseñanza .......................................................................................... 7

Investigaciones entorno del Plan Ceibal y la situación docente .......................................................... 9

Referentes teóricos .............................................................................................................................. 11

La escuela y el Estado ...................................................................................................................... 11

Tradiciones que atraviesan la docencia ............................................................................................ 11

Capitalismo informacional ................................................................................................................. 12

Elementos conceptuales para pensar lo institucional ........................................................................ 13

Hacia el problema de investigación ...................................................................................................... 15

Objetivos .............................................................................................................................................. 15

Objetivo general ............................................................................................................................... 15

Objetivos específicos ........................................................................................................................ 15

Preguntas que esta investigación pretende responder ..................................................................... 15

Diseño Metodológico ............................................................................................................................ 16

Estrategia metodológica ................................................................................................................... 16

Técnicas ........................................................................................................................................... 16

Análisis ............................................................................................................................................. 17

Consideraciones éticas ........................................................................................................................ 17

Cronograma de ejecución .................................................................................................................... 18

Resultados y beneficios esperados ...................................................................................................... 18

Referencias bibliográficas .................................................................................................................... 19

3

Resumen

Palabras clave: TICs1, crisis en rol docente, capitalismo informacional.

El capitalismo informacional demanda individuos capaces de producir en un mundo donde las TICs y el

idioma inglés son protagonistas. En escuelas de Primaria Pública de Montevideo, Uruguay, el programa

Ceibal en Inglés integra estas herramientas, poniendo en cuestión el rol docente tradicional de fuerte

herencia academicista. Esta investigación busca indagar sobre la crisis en el rol docente en relación con

el programa Ceibal en Inglés. Busca conocer las representaciones sociales de los actores educativos en

función de las TICs y el programa Ceibal en Inglés en el aula, y acerca del rol docente en crisis. La

metodología elegida es de corte cualitativo: se realizarán entrevistas individuales y grupales no

estructuradas con los actores educativos. La investigación pretende invitar a la reflexión sobre la

educación y la docencia para fomentar acciones, tanto sociales como gubernamentales, que propicien

el fortalecimiento del rol docente.

Fundamentación y antecedentes

Plan Ceibal y Ceibal en Inglés

El Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea), fundado en

2007, es una iniciativa del gobierno en Uruguay para la inclusión de tecnologías en la educación

pública. Nace nace a través del programa One Laptop Per Child (OPLC), es decir: una computadora por

niño; modelo utilizado en varios países pero por primera vez implementado a escala universal en

Uruguay. El objetivo principal del Plan Ceibal es la disminución de la brecha digital y “la incorporación

de amplios sectores de la población a la Sociedad de la información y el Conocimiento” (Martínez, A. L.,

Díaz, D., y Alonso, S., 2009, p.8). En 2012, nace el programa Ceibal en Inglés, cuyo objetivo es

extender clases de inglés a niños de 4to, 5to y 6to de Primaria y sus maestros. El proyecto se crea para

cubrir una falta a nivel nacional de profesores de inglés que pudieran dictar las clases en forma

presencial, lo cual incumplía los requerimientos curriculares para Primaria en enseñanza de segundas

lenguas. El programa es producto de un acuerdo entre el Centro Ceibal (en alianza con el British

Council) y el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP).

Mediante una nueva modalidad pedagógica, Ceibal en Inglés plantea el trabajo conjunto de un maestro

de clase (MC) y un profesor de inglés remoto (PR), en tres clases semanales de inglés dentro del

horario escolar, de las cuales una es por videoconferencia (VC).2 “Luego de tres años de inglés (de

cuarto a sexto año), los alumnos van a haber recibido aproximadamente 200 horas de enseñanza de

inglés. El programa está diseñado para llevar a los niños de un nivel A0 de inglés (principiantes totales)

1 Tecnologías de la Información y la Comunicación

2 En 2012 se realizó un plan piloto donde participaron 47 grupos. En 2013 se sumaron 500 grupos en el primer

semestre y otros 500 en el segundo. En 2014 hubo aproximadamente 2200 grupos participando del programa.

4

hasta el nivel A23” (Ceibal en Inglés, 2014, p. 2). La evaluación realizada en 2013 por más de 7000

niños revela que existe “una relación positiva entre el tiempo de participación en el programa Ceibal en

Inglés y los resultados en los aprendizajes de inglés” (Instituto de Estadística de FCCEE y Plan Ceibal,

2014, p. 9). Además, al comparar los distintos contextos socioculturales en que se realizó la prueba, se

encuentran resultados similares.

En cuanto a la participación de los maestros, hasta el 2014 fue voluntaria. En 2015, CEIP establece la

universalización del programa para todos los grupos de escuelas urbanas de tiempo simple de 4to, 5to y

6to de Primaria (que no formen parte del programa de enseñanza de inglés presencial), y se prevén

aproximadamente 4000 grupos.

En el encuentro semanal de 45’ que el PR tiene a través de un equipo de VC con el grupo y el maestro,

el MC organiza al grupo y asiste al PR. Las otras dos instancias semanales de 45’ son lideradas por el

MC, quien facilita actividades de práctica de lo presentado en las clases por VC. Como el profesor no

está presente en estas dos instancias, una planificación detallada está disponible en español para que

el maestro pueda seguirla con sus alumnos. El MC consta, además, con láminas (ubicadas en la

escuela) y materiales digitales para su uso en clase con los niños (canciones, videos, juegos, ejercicios)

que se hallan en una plataforma en línea, donde docentes y niños se encuentran e intercambian. Otro

componente del programa es la coordinación entre el profesor y el maestro para intercambiar sobre el

grupo y sus procesos de aprendizaje. En este encuentro, el MC proporciona todo su saber sobre el

grupo, los niños, la escuela y el aprendizaje, a la vez que se nutre del conocimiento del profesor remoto

sobre la enseñanza de inglés y el aprendizaje de los niños. El programa se basa en una concepción

constructivista del aprendizaje (Kaplán, G., 2014) donde el conocimiento es creado en la relación

dialógica entre MC, PR y alumnos. Los MC tienen la posibilidad de realizar un curso en línea de inglés,

a su ritmo, con la ayuda de un tutor en línea. Este curso posiciona al maestro en lugar de estudiante y le

permite adquirir herramientas de aprendizaje que podrá utilizar en las instancias de práctica que lidera

con los niños. Se propone al maestro como facilitador del aprendizaje, y quien posee las herramientas

sobre cómo aprender a aprender; asimismo, se explicita a los maestros que el modelo de lengua para el

niño es el PR (quien modela y corrige) y los materiales interactivos que están a su alcance.

En 2013, luego del primer piloto y en respuesta a un pedido de mayor apoyo por parte de los maestros,

se crea la figura del mentor de maestros. El mentor es un profesor de inglés cuyo cometido es dar

apoyo y orientación a los maestros en todos los aspectos relacionados con el programa. Para esto,

mantiene contacto con los maestros y escuelas y realiza visitas, disipando las dudas de los maestros y

dando devoluciones constructivas acerca de su rol como posibilitadores del aprendizaje de inglés.

3 CEFR (Common European Framework of Reference for Languages) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp

5

El programa ha sido recibido de diferentes formas por parte de los docentes, escuelas e inspecciones.

En algunos casos, la respuesta ha sido positiva, con docentes que disfrutan de participar en el

programa y lo consideran beneficioso. En muchos otros, se observa gran resistencia, expresada a

través de ansiedades vinculadas a: no saber, ya que no se requiere que el maestro domine el inglés

para participar del programa; la pérdida de autoridad que esto puede ocasionar al docente; la dificultad

de trabajar con docentes extranjeros y desconocidos; poca disponibilidad de tiempo para dedicar en

clase y fuera del horario escolar; dificultad en el manejo de las tecnologías; entre otras. Esta resistencia

sugiere al programa Ceibal en Inglés como un elemento que pone en cuestión al rol docente. El

presente proyecto busca hacer visibles algunas de las líneas relacionadas a esta problemática.

Breve recorrido histórico sobre la Educación en el Uruguay

En esta sección proponemos un recorrido de los sucesos históricos que llevaron a la situación de la

educación Uruguaya actual, esto nos ayudará a conocer el contexto en que se encuentra el rol docente.

Según Barrán (2009), la educación forma parte del movimiento hacia la sensibilidad “civilizada” que se

da cercando el siglo XX en el Uruguay, transición que contribuye a un nuevo orden social. En el período

Colonial, el modelo español educativo era el de la evangelización, pero en el gobierno de José Artigas,

se comenzó a pensar la educación con el objetivo de fortalecer la identidad nacional y la educación

cívica. En 1827 se crea la primera escuela normal. Sobre finales del S XIX, con Uruguay Independiente

pero con una democracia inestable, hay consenso entre las clases dominantes de la necesidad de

combatir la ignorancia para evitar enfrentamientos. En busca de una moral que se extendiera a toda la

población, surge la moral laica, supliendo la moral religiosa de la Iglesia Católica. La escuela pasa a ser

un proyecto del estado, estableciéndose un nuevo orden social donde la razón queda por encima del

dogma religioso (ANEP-CEIP, 2007).

En 1877 se aprueba el Decreto Ley de Educación Común que otorga obligatoriedad a la asistencia de

todos los niños a la escuela primaria. En estos años se genera un acompasamiento de la evolución del

Uruguay con la de Europa, logrando una “modernización” del país (revolución industrial, cercado de los

campos, etc). La escuela estatal vareliana, desde este momento gratuita y obligatoria, sirve al

disciplinamiento de la sensibilidad bárbara de años anteriores, llevando a todos los niños a la

obediencia y al estudio. El maestro es un agente civilizador, que cumple las funciones antes

desempeñadas por la Iglesia de “internalizar los valores y la sensibilidad de los sectores dominantes en

la población subalterna” (Barrán, J.P., 2009, p. 284).

En el primer tercio del S XX, y como consecuencia del proceso de industralización, la educación debe

asumir el desafío de preparar a la población para la nueva forma de producción en serie. La escuela

adquiere un fuerte enfoque cientificista y de “preparación para la vida” en este período. A finales de la

6

década del 50’, en un contexto mundial de Guerra Fría, se empieza a cuestionar la labor docente,

(concebida como adoctrinadora), ejerciéndose un control fuerte sobre la ideología en la educación, y

surge la concepción de lo laico como “neutro”. En lo económico, la fuerte deuda externa significó una

reducción del gasto público, afectando directamente a la educación. En esta época confluyen varias

teorías acerca de la educación y la dependencia de la estructura social sobre ella, poniendo el énfasis

en la educación como reproductora de la sociedad en la que estaba inserta. La educación pública, antes

reconocida por su función igualadora, entra en declive y el rol docente es desprestigiado. Surge la

educación privada como alternativa, ampliándose la brecha entre lo público y lo privado. Frente a este

panorama, y con la urgencia de la escuela de capacitar para el trabajo, la educación adquiere un

enfoque tecnicista, influido por los principios conductistas (ANEP-CEIP, 2007).

En el período dictatorial comprendido entre 1973 y 1985 se ejerce un fuerte control sobre la educación,

se reestructuran los planes, exigiendo que se priorice lo instrumental y prescribiendo conductas que el

docente debía observar en los alumnos. Con la restauración de la democracia en 1985, se crea una Ley

educativa de emergencia (N° 15.739), donde se plantea una educación integradora y para la

democracia, que no buscara la sola transmisión de conocimientos. Hay un intento por recobrar el

prestigio que la docencia había tenido décadas atrás, priorizándose la búsqueda de perspectivas

nuevas acerca del aprendizaje y la adquisición de conocimiento. Los currículums se reestructuran en

función de estas perspectivas. El grupo de trabajo de la ANEP-CEIP (2007) lo describe como un período

en que “la didáctica pareció disolverse, perder identidad y sustituirse por la Psicología del Aprendizaje”

(p. 28).

En la década del 90’, para aprovechar las oportunidades traídas por la globalización, la educación se

vuelca a la modernización. La participación del sector privado en la educación cobra un lugar más

importante, el Estado pasa a encargarse sólo de aquellos sectores que no podían acceder a la

educación privada, lo que ocasiona un aumento en la segmentación social. El grupo de trabajo de la

ANEP-CEIP (2007) considera que la oferta educativa inigualable del sector privado, la reducción del

gasto público en la educación y la transferencia de responsabilidades del Estado al sector privado, llevó

al desprestigio de la educación pública. Además, “desde todos los sectores se hacía responsables a los

docentes de una situación que los dominaba y condicionaba” (ANEP-CEIP, 2007, p. 32) así, “la escuela

aparece como responsable del fracaso escolar” (p. 33). Es en este período que el manejo de las

tecnologías de la información y de las lenguas extranjeras se establece como esencial para ganar

acceso al conocimiento y la información, y para sobrevivir en el mundo globalizado (ANEP-CEIP, 2007).

La formación docente en el Uruguay

En el Uruguay, la formación docente se instaura a fines del siglo XIX con la reforma vareliana y los

primeros establecimientos donde se realiza son internados. En 1877, con la Ley de Educación, se crea

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la Inspección Nacional de Instrucción Primaria a quien se encomienda la supervisión de estos

establecimientos. A principios del S. XX surgen los primeros Institutos Normales.

La Ley de Educación de emergencia sancionada con la restitución de la democracia en 1985, establece

la organización de la educación tal como está hoy en día en el Uruguay: se conforma la Administración

Nacional de Educación Pública (ANEP) como ente autónomo y el Consejo Directivo Central (CODICEN)

como órgano de gobierno nacional para la educación. Se mantienen tres consejos descentrados para

Enseñanza Primaria, Media y Técnica y se establece una Dirección Ejecutiva, la Dirección de

Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD) a depender del CODICEN.

En 2008 se sanciona una nueva Ley de Educación (18.437) y se implementa la formulación de un nuevo

Plan Nacional de Formación Docente, en el entendido de que los planes previos estaban fragmentados.

Había una pluralidad de criterios que impedían la existencia de un “lenguaje común a los egresados”

(XII ATD Nacional Ordinaria, 2005, en Grupo de Reflexión sobre Educación, 2013, p. 7) y se planteaba

que el docente se había convertido en un mero ejecutor de decisiones pensadas en otros ámbitos. El

Plan 2008 permitió la reflexión y análisis por parte de todos los colectivos representantes y fue

implementado en todas las carreras de formación docente del Uruguay. También estableció la inclusión

de la enseñanza de segundas lenguas en los programas, integrándose el portugués y el inglés al

programa de Educación Inicial y Primaria del mismo año (ANEP-CEIP, 2008). En la Ley 18.437 también

se establece la creación del Instituto Universitario de Educación (IUDE), para que realice actividades de

formación, investigación y extensión. El debate culmina en un proyecto de Ley para una Universidad de

la Educación que implicaría un cambio de la tradición “normalista” en la formación a una de carácter

universitario, siguiendo las transformaciones que se han dado a nivel internacional. El proyecto de Ley

es llevado al Parlamento, donde es rechazado en setiembre de 2014 por el Senado al no haber

alcanzado la mayoría parlamentaria4. El proyecto continúa abierto a negociación por la Asamblea

General, habiendo tiempo parlamentario para hacerlo hasta el 15 de febrero de 2015.5

Implementación de TICs en la enseñanza

No se encontraron experiencias similares de enseñanza de inglés con docentes que no manejaran el

idioma, pero sí se encontraron varias experiencias acerca de la inclusión de TICs en la educación. A

continuación se presentan las características destacadas de estos programas:

En primera instancia, varias experiencias (Fernández, F.; Bochia, F.; Durán, R.; Rodríguez, Z., 2009;

Kirschner, P., y Selinger, M., 2003) concuerdan en la esencialidad de atender las necesidades de todos

los actores involucrados (niños, docentes, equipo director, funcionarios y comunidad) ante la

4 Ver noticia: http://www.elpais.com.uy/informacion/no-alcanzaron-votos-quedo-trunca.html

5 Ver noticia: http://www.180.com.uy/articulo/50851_Universidad-de-la-Educacion-pasara-a-la-Asamblea-General.

8

implementación de un programa innovador en el ámbito educativo. Además, se reafirma la necesidad de

que el cambio no se dé solamente en el aula sino en la organización en su conjunto y en su encuentro

con la comunidad. También se plantea la importancia de la participación del equipo director en las

instancias de formación y ejecución, así como el trabajo con la comunidad.

Artopoulos y Kozak (2011) recabaron varias experiencias cuyo foco está en la formación de los

docentes, tanto desde lo técnico-pedagógico, como en la construcción de un diálogo con los actores

involucrados que permita construir un nuevo rol docente de cara a los nuevos cambios. Los casos

estudiados consideran necesario incluir formación en TICs en las carreras de formación docente,

enfatizando la colaboración entre pares, fomentando que aquellos docentes con mayor experiencia en

tecnologías sirvan de guía y apoyo para quienes se están iniciando su uso. Esto se vio recomendado

también para docentes en práctica que no han tenido formación en TICs. Un ejemplo es el de Campana,

Argentina, donde se realizó una experiencia de implementación de tecnologías conformándose redes

de aprendizaje entre distintas escuelas de la comunidad. Hubo énfasis en la construcción democrática

del conocimiento y en la interacción sin jerarquías entre las distintas organizaciones, permitiendo la

creación de un sistema productivo que reunió a todos los actores involucrados. Los docentes pudieron

conformar equipos de trabajo y generaron lazos con la comunidad que los hicieron sentirse parte del

cambio educativo al tiempo que lo implementaban en sus clases (Braslavsky, C. y Fumagalli, L. en

Chapman, D. W., y Mahlck, L. O., 2004).

Kirschner y Davis (2003) encontraron varias experiencias que presentan el aprendizaje sobre tecnología

a través de su uso como beneficioso. Los cursos que incluyen el uso de herramientas tecnológicas

permiten la transición del aprendizaje tradicional al aprendizaje en línea, otorgando confianza al docente

en el uso de las tecnologías. El foco está en que los docentes puedan adquirir herramientas sobre cómo

aprender a aprender.

Por otro lado, algunos estudios descriptos por Chapman y Mählck (2004) dan cuenta de la importancia

de dar incentivos a los maestros para aprender sobre TICs y utilizarlas en sus salones de clase. Se ha

detectado que en un principio puede existir entusiasmo por lo nuevo por parte de los docentes, pero

luego de un tiempo este entusiasmo inicial se disipa, además, no siempre la motivación docente va en

función de la posibilidad de innovar o desarrollarse profesionalmente. En algunos casos, la incapacidad

de atender a las necesidades de los docentes ha sido la falla central en el éxito de los programas de

inclusión de tecnologías.

Finalmente, las experiencias recabadas por Kirschner y Davis (2003) recomiendan la evaluación de

todos los procesos de cambio ocurridos en la institución. Se alerta a los directores sobre la importancia

de realizar visitas y observar clases de escuelas con buenas prácticas; generar conciencia sobre la

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aplicación de las tecnologías; propiciar foros de discusión e; idear una planificación institucional para la

mejora del uso de las tecnologías en la escuela.

Investigaciones entorno del Plan Ceibal y la situación docente

Son variadas las investigaciones acerca del impacto del Plan Ceibal en los docentes y la situación de su

profesión, a continuación se describen algunas.

Gabriela Bañuls (2011) investiga los procesos de subjetivación generados a raíz de la implementación

del plan Ceibal en estudiantes y docentes en un estudio de caso. Entre sus conclusiones, se encuentra

que persisten los discursos y prácticas de la educación moderna en tensión con prácticas docentes

disruptivas de este modelo. En su investigación, Bañuls observó “un perfil de docente especializado

disciplinarmente” (Bañuls, G., 2011, p. 186) y una primacía de la evaluación y el control por sobre la

reflexión, características que atribuye a la formación docente en esta línea. Por otro lado, Bañuls

observa que el Plan Ceibal ha generado oportunidades de aprendizaje y reflexión colaborativo entre

docentes.

Mónica Da Silva (2011) estudia la implementación del Plan Ceibal en la localidad de Aeroparque. Uno

de sus hallazgos es que los docentes no logran reconocer las posibilidades de manejo de las XO6 por

los estudiantes, primando una modalidad de transmisión de contenidos de los docentes a los

estudiantes. También encuentra que la XO cuestiona la asimetría entre adultos y niños, descentrando la

jerarquía en algunos casos y potenciándola en otros. Otro dato interesante recogido por Da Silva es la

importancia de espacios y tiempos de trabajo conjunto entre docentes para la integración de la XO.

Finalmente, se encontró una ambivalencia en la percepción de las maestras sobre la XO, detectándose

tanto una valorización de la herramienta así como aspectos resistenciales a ésta. La recomendación es

de potenciar espacios colaborativos a través de la participación de sus actores.

Del informe: “Representaciones sociales sobre el Plan Ceibal“(López Romano, H. y López Romano, M.

F., 2010) se desprende un sentimiento de desvalorización de los maestros ante la inclusión de las XO,

ya que se revierte la forma de educar: antes el maestro era quien educaba al niño y ahora, muchas

veces, ocurre al revés. Los maestros consideran que el Plan Ceibal no tendrá efectos en el vínculo entre

los niños, pero sí con los docentes, percibiendo una pérdida de autoridad en la clase y/o temiendo que

eventualmente su figura resulte obsoleta. Por otro lado, en un relevamiento realizado en Salto, “el 42%

de los docentes consultados no percibe con claridad si va a cambiar o no su práctica docente en el

futuro” (Fernández, F. et al. 2009, p. 8). Los docentes se sienten poco preparados para implementar los

cambios traídos por el Plan Ceibal y critican no haber sido tomados en cuenta para su implementación.

6 XO es el nombre de las computadoras otorgadas por el Plan Ceibal a los estudiantes de Primaria Pública.

10

“El Plan les está produciendo: ansiedad, incertidumbre y expectativa ante el cambio” (López Romano,

H. y López Romano, M. F., 2010, p. 27).

Acerca de la situación de la profesión docente, el “Informe sobre el estado de la educación en el

Uruguay” (INEED, 2014), describe la diferencia de visiones entre los organismos que componen la

educación pública, la cual resulta en una educación fragmentada y falta de objetivos claros. Por otro

lado, cuando los maestros son consultados acerca de “los saberes, capacidades y actitudes que

consideran mínimos para sus estudiantes en sexto grado de primaria” (INEED, 2014, p. 50), la mayoría

responde “comprensión lectora, expresión escrita y operatoria básica en matemática (sumar, restar,

multiplicar y dividir)” (p. 50). En el mismo informe encontramos que no hay suficientes egresos de la

formación docente en primaria para cubrir los cargos requeridos, lo cual es adjudicado a la dificultad de

los estudiantes en culminar la carrera docente. Entre otras cosas, esta dificultad se relaciona a que el

régimen de formación docente “se asemeja más al de la educación media que al de la terciaria o

universitaria” (INEED, 2014, p. 209).

El informe también describe el malestar docente respecto a sus condiciones de trabajo: tener que

realizar tareas que no son “de maestro” (administrativas, de contención, etc); encontrarse en un clima

de trabajo desfavorable por falta de apoyo desde la sociedad y desde el sistema educativo; falta de

instancias de intercambio entre colegas que permita a los docentes enfrentar los nuevos desafíos que

trae la educación actual, lo cual está fuertemente relacionado a la imposibilidad de lograr una cohesión

en el equipo docente (que se encuentra enfocado a tareas que no le corresponden, ej., administrativas);

etc. Los docentes sugieren dos visiones que la sociedad tiene sobre la docencia: por un lado se

encuentra el imaginario del “maestro-apóstol”, asociado a exigencias imposibles de cumplir para los

docentes; y por otro, el maestro “empleado público con tres meses de vacaciones en el año”. (INEED,

2014, p. 216). Estas visiones son negativamente sentidas por los docentes, a lo que deben agregar la

violencia generada por los regímenes de ascenso de grado y evaluación docente, así como las

características salariales de la profesión.

Por último, en su informe sobre el Plan Ceibal (2013), Fullan y sus colaboradores encuentran que el

discurso sobre que las propuestas de inclusión de TICs en la enseñanza generarán un “cambio de

mentalidad” en docentes y estudiantes, no deja en claro cómo se dará este cambio en la práctica.

Alertan que nuevos roles de liderazgo deberán ser tomados por directores, inspectores y docentes

facilitadores en las escuelas y deberá ser aclarado el rol de los docentes y los estudiantes en relación

con los objetivos de aprendizaje y el papel de las TICs en ellos. Se pone el énfasis en el trabajo

colaborativo entre docentes y en la difusión de buenas prácticas entre ellos. También se especifica la

necesidad de dar cada vez más participación a los estudiantes, habiéndose observado una

11

transferencia de las modalidades tradicionales de aprendizaje en el uso de los nuevos recursos por

parte de los docentes.

Referentes teóricos

En esta sección se describe el rol que cumple la escuela en la sociedad, las tradiciones que atraviesan

la docencia hoy en día y el significado que adquiere la educación en el contexto global actual. Por

último, se proporcionan algunas consideraciones conceptuales que enmarcan la investigación y ayudan

a la comprensión del problema de investigación.

La escuela y el Estado

Frigerio y colaboradores (Frigerio, G., Poggi, M., y Tiramonti, G., 1992) reflexionan acerca de la escuela

y su función en el orden social, estableciendo su surgimiento a través de un contrato simbólico entre ella

y la sociedad. Esto implica que tanto escuela como Estado tienen el compromiso de cumplir con ciertas

condiciones para la subsistencia de ambos. El mandato de la escuela es mantener el orden social,

función que realiza a través de la transmisión de conocimientos, valores y creencias que favorezcan el

desarrollo y el progreso social, y que formen individuos capaces de insertarse a la sociedad en forma

activa y productiva.

El mandato ha ido cambiando en función del contexto histórico y geográfico, dependiendo qué hace a

los individuos productivos en cada momento y lugar. Tanto la opinión pública como los especialistas

concuerdan en que hoy en día, el contrato se encuentra quebrado, ya que lo que sucede en la escuela

no tiene relación con lo que se requiere a nivel cívico, doméstico, científico y económico, y esto es lo

que la ha llevado al desprestigio social. Por parte del Estado también hay incumplimientos, tanto desde

la falta económica hacia los docentes, como por la indefinición en los contenidos, la adjudicación a la

escuela de funciones que son ajenas a ella, “la burocratización de los mecanismos de apoyo, existencia

y control de las escuelas, etc” (Frigerio, G., Poggi, M., y Tiramonti, G., 1992, p. 25).

Tradiciones que atraviesan la docencia

Davini (1995) realiza un recorrido de la historia de la formación docente a través de las tradiciones que

la componen. Define las tradiciones como “configuraciones de pensamiento y de acción que,

construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas,

incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos” (Davini, M.C, 1995, p. 20). Las tradiciones,

sin importar el momento histórico en que surgieron, sobreviven en las organizaciones, los currículums y

los actores que las componen, orientando sus acciones. Así, la autora entiende la historia de la

formación docente según tres tradiciones, la normalizadora-disciplinadora, la académica y la eficientista.

12

La tradición normalizadora-disciplinadora coincide con los movimientos hacia la ciudad de fines del siglo

XIX y es cuando surge la pedagogía con el fin de “normalizar” y civilizar a las masas, buscando la

formación de ciudadanos disciplinados y homogéneos ideológicamente. Estos objetivos iban de la mano

con los de la filosofía positivista en boga de “orden y progreso”. La docencia fue definida como

femenina, por su parecido con el rol de madre de apoyo y tutela. No obstante, los grados más altos y de

dirección eran cubiertos por hombres, siguiendo el modelo tradicional de familia. La docencia era

reconocida social y simbólicamente, por lo que el maestro es concebido como modelo y ejemplo para la

sociedad, mandato que continúa hoy en día prescribiendo cómo el docente “debe ser”. Esto, según

Davini (1995), define la dificultad para los docentes de autopercibirse como trabajadores, ya que

socialmente, su profesión requiere una entrega personal e implica un desinterés material. Según la

autora, los efectos de esta tradición hoy en día se ven en el reclamo docente de no poder actuar de una

u otra manera si las “autoridades” escolares no crean las normas necesarias, constituyéndose tal vez

así en “grupos sujetados” reproductores de la tradición “normalizadora” de entonces. Sumado al

desprestigio social y a la primacía del discurso vocacionista de la profesión, con docentes avocados a la

tarea pero no a servir a los proyectos planteados desde el Estado, es que se está ante una escuela en

crisis (Davini, M.C, 1995).

La tradición académica se diferencia de la anterior en que el foco está puesto en el conocimiento

profundo de la materia enseñada por parte del docente, sin importar su formación pedagógica. Surge

durante el auge del período positivista y su creencia en la neutralidad de la ciencia. Esta tradición

académica forma parte del discurso docente hoy en día y de la “opinión pública”, en el debate por la

escuela “vacía de contenido”, “mostrando las “incompetencias” de la escuela y, por ende, de los

docentes” (Davini, M.C, 1995, p. 33).

El saldo de la tradición académica es la tradición eficientista, ligada directamente a la economía y a la

producción. La escuela, que había sido evaluada como ineficiente y atrasada, se constituye ahora en

“un instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social” (Davini, M.C, 1995, p.36). En

este período se inicia la división del trabajo escolar en planificadores, evaluadores, supervisores, etc,

según una lógica tecnicista. El maestro pasa a ser un técnico que ejecuta los contenidos pensados por

otros, de modo que disminuye la calidad de su formación intelectual y pedagógica. En esta etapa, se

burocratiza la escuela, quedando sujeta a organismos externos y perdiendo la capacidad de llevar

adelante procesos de transformación interna con participación de los docentes.

Capitalismo informacional

Para explicar las características de la sociedad actual, a la que él llama sociedad de la información,

Manuel Castells (2002) describe un nuevo paradigma, caracterizado por la capacidad de procesar y

distribuir el conocimiento y la información de forma ubicua. Asistimos a este nuevo paradigma a través

13

de una revolución tecnológica que tiene a Internet como una de sus expresiones fundamentales

(Castells equipara el surgimiento de Internet al de la máquina de vapor en la revolución industrial). Es a

partir de la tecnología, que se ha reconstruido la estructura socieconómica de nuestras sociedades,

siendo el desarrollo de redes interconectadas uno de sus mayores logros (Castells, M., 2000).

Las redes de capital, trabajo, información y mercados enlazaron, mediante la tecnología, las funciones, las

personas y las localidades valiosas del mundo, a la vez que desconectaban de sus redes a aquellas

poblaciones y territorios desprovistos de valor e interés para la dinámica del capitalismo global (Castells,

M., 2000, p. 371).

Castells nos ubica dentro de lo que él denomina capitalismo informacional (2000, p. 372), determinado

por la productividad y la competitividad, y cuyos ingredientes esenciales son la innovación y la

flexibilidad. Una de las claves en el capitalismo actual es la educación, entendida como “la capacidad de

redefinir constantemente la cualificación necesaria para una tarea determinada y de acceder a las

fuentes y métodos para adquirir dicha cualificación” (Castells, M. 2002, p. 375). La educación, entonces,

está en la capacidad de “reprogramarse” (p. 375).

Esta capacidad puede ser asociada con las nuevas generaciones de niños y adolescentes (Generación

Y, Download generation, etc.) a quienes Balaguer adjudica una subjetividad “de exploración”,

subjetividad que cuenta con la navegación y el zapping como dos de sus mecanismos privilegiados

(Balaguer, R. 2009, p. 4). Según el autor, los nuevos entornos digitales se manejan a través del ensayo

y error, la búsqueda, el desafío, etc. Esto motiva a los niños a encontrar respuestas. Balaguer lo

diferencia de los mecanismos encontrados en la escuela, donde las respuestas ya están dadas de

antemano y el estudiante sólo debe memorizarlas. Lo anterior, lo atribuye a la formación y experiencias

personales de los docentes, que colisionan con los nuevos modelos, impidiéndoles pensar sobre lo

nuevo. Corea y Lewcowicz lo entienden como un “choque entre dos subjetividades: una mediática y otra

pedagógica” (Corea y Lewcowicz, 2004 en Balaguer, R., 2009, p. 8). Según Balaguer, las propuestas

educativas actuales se manejan desde la certeza y el saber único, y esto hace que los estudiantes

busquen lo mismo, pero esta lógica no es aplicable en los contextos digitales actuales.

Elementos conceptuales para pensar lo institucional

Antes de iniciar con la siguiente sección es necesario aclarar ciertos conceptos que ayudarán a

comprender el problema de investigación. En primer lugar, enmarcamos la temática en la que se centra

esta investigación en el espacio institucional. El concepto de institución es retomado por René Lourau

(2007), quien discute las diversas acepciones que le fueron adjudicadas y finalmente lo define como un

proceso, es decir, una estructura dinámica que se construye en la tensión entre lo instituido y lo

instituyente.

14

Por instituyente comprenderemos al mismo tiempo el cuestionamiento, la capacidad innovadora y, en

general, la práctica política como significante de la práctica social. En lo instituido ubicaremos no solo al

orden establecido, los valores, formas de representación y de organización consideradas normales, sino

también los procedimientos habituales de las previsiones (económicas, sociales, políticas). (Lourau, R.,

1969, en Acevedo, M.J., 2002, p. 6).

El autor encomienda a quien se proponga un análisis institucional:

(…) tratar de poner en evidencia dónde está la institución, es decir, las relaciones entre la racionalidad

establecida (reglas, formas sociales, códigos) y los acontecimientos, desarrollos, movimientos sociales

que se apoyan implícita o explícitamente en la racionalidad establecida y/o la cuestionan (Lourau, R.

2007, p. 144).

Para Lourau, el objeto del análisis institucional es el analizador. Lapassade define al analizador como un

elemento que permite observar aquello sobre el funcionamiento institucional que no es evidente,

“cercar y luego analizar lo que justo hasta entonces estaba disperso y disimulado en el conjunto del

sistema” (Lapassade, G, 1979, P. 30). Es, entonces, “el elemento central que pregunta por la

Institución” (p. 168). Lourau lo define como aquello “que permite revelar la estructura de la institución,

provocarla, obligarla a hablar” (2007, p. 282). Dependiendo del carácter de los analizadores, este autor

los clasifica en: naturales, aquellos que por sí solos revelan una contradicción en el sistema y;

construidos, aquellos que son creados para evidenciar esta contradicción.

La operación del analizador produce una descomposición de la realidad material en elementos, sin

intervención de un pensamiento consciente. El análisis se efectúa en el analizador y a través de él, que es,

así, una máquina de descomponer, ya natural, ya construida con fines de experimentación (Lapassade,

G, 1979, P. 18).

Para finalizar, puntualizaré el concepto de representación social de Serge Moscovici, de utilidad para

comprender lo que se estudiará en esta investigación. La representación social es un “sistema de

valores, nociones y prácticas que proporciona a los individuos los medios para orientarse en el contexto

social y material para dominarlo” (Moscovici, S., 1979, p. 18). Es una modalidad del conocimiento cuya

función no es únicamente reproducir lo dado en el exterior ya que, al pasar por el filtro de los aprioris de

los individuos, sus asociaciones y lenguaje, se crea una nueva construcción simbólica de lo previamente

existente. Son imágenes, lenguajes e informaciones que, entramados, constituyen la realidad de los

individuos. La representación social, concluye Moscovici, “produce y determina comportamientos,

porque al mismo tiempo define la naturaleza de los estímulos que nos rodean y nos provocan, y el

significado de las respuestas que debemos darles” (p. 17).

15

Hacia el problema de investigación

Como hemos visto, en el capitalismo informacional, la productividad se define por la capacidad de

reprogramarse continuamente. Desde su conformación a través de un pacto con el Estado, la

encargada de formar individuos productivos para sus sociedades ha sido la escuela, pero en Uruguay

su prestigio se ha visto perjudicado por no desempeñar correctamente su rol. Por otro lado, la profesión

docente está muy asociada a la vocación, y según las tradiciones que conforman la docencia hoy en

día, la enseñanza posee una fuerte herencia normalizadora, académica y tecnicista. Estas formas no

concuerdan con la subjetividad mediática de hoy en día. ¿Podemos decir, entonces, que el rol docente

se encuentra en crisis?

La introducción de las tecnologías y el idioma inglés en el aula con el Plan Ceibal, parecen ser

esfuerzos del Estado por aportar innovación a la educación y así restituir a la escuela su función

perdida. Pero, ¿en qué lugar quedan los docentes? Hemos aprendido que existe una brecha importante

entre quienes piensan los cambios y quienes los ejecutan en la educación. Siendo los docentes los

protagonistas de la ejecución de las políticas educativas, ¿cuáles son sus perspectivas respecto de los

cambios introducidos? Habiéndose observado muchos maestros que viven el programa Ceibal en Inglés

con ansiedad, miedo y/o enojo, ¿es posible tomar al programa como un analizador de la crisis en el rol

docente? Es decir, esta resistencia de algunos maestros a Ceibal en Inglés, ¿puede ser vista como un

síntoma de la crisis en el rol docente?

Objetivos

Objetivo general

Indagar sobre la crisis en el rol docente en relación a la inclusión del programa Ceibal en Inglés en

escuelas de Primaria Pública de Montevideo, Uruguay.

Objetivos específicos

- Explorar las representaciones que tienen los actores educativos respecto del uso de las TICs en el

aula.

- Investigar las representaciones que tienen los actores educativos respecto del programa Ceibal en

Inglés.

- Indagar acerca de las representaciones que tienen los actores educativos respecto de la crisis en el

rol docente.

Preguntas que esta investigación pretende responder

¿Qué representaciones tienen los directores, maestros y mentores acerca del uso de TICs en el aula?

16

¿Existe resistencia al uso de TICs en el aula o han sido incorporadas como una herramienta útil para el

aprendizaje-enseñanza?

¿Qué representaciones poseen los directores y maestros acerca del programa Ceibal en Inglés?

¿En qué aspectos consideran los docentes al programa como beneficioso?

¿En qué aspectos consideran los docentes que el programa es desfavorable?

¿Qué representaciones poseen los mentores acerca del impacto de Ceibal en Inglés en los docentes?

¿Qué representaciones tienen los docentes y directores acerca del rol docente?

Diseño Metodológico

Se plantea una investigación de carácter cualitativo (Valles, 1999) en el entendido de que sus objetivos

son de comprensión de la realidad y el contexto donde se llevará a cabo es natural, es decir, los datos

se recogen en el lugar donde se encuentra la problemática que se pretende estudiar. Se parte de una

perspectiva interpretativa de los significados que los participantes dan a la realidad. El investigador

mismo es quien se encarga de analizar e interpretar los datos recabados en la investigación, “esta

interpretación no es ajena a su contexto, historia y concepciones propias” (Batthyány, K. y Cabrera, M.,

2011, p. 79). El diseño es emergente, es decir que las técnicas utilizadas pueden ir variando a lo largo

de la investigación. Finalmente, el análisis es inductivo: se parte de casos específicos para llegar a

conocer lo más abstracto (Batthyány, K. y Cabrera, M. 2011).

Estrategia metodológica

Para esta investigación se realizará un estudio de casos (Valles, 1999). El caso es tomado por Stake

como ”algo específico, algo complejo, en funcionamiento” (2005, p. 2). El autor advierte que los datos no

son necesariamente representativos de todos los casos por lo que “no es una investigación de

muestras” (Stake, R., 2005, p. 3). Para la selección de casos, se tuvo en cuenta la cantidad de grupos

participantes del programa Ceibal en Inglés en Montevideo, entre los cuales se seleccionaron 4

escuelas, considerando el contexto socio-económico y la localización geográfica en que se encuentran.

Se trabajará con dos escuelas urbanas comunes: Escuela N° 3 de Punta Carretas y Escuela N° 130 de

Carrasco; y dos escuelas Aprender7: Escuela N° 308 de Manga y Escuela N° 73 de Unión.

Técnicas

Se llevarán a cabo entrevistas individuales no estructuradas con los directores de las escuelas elegidas.

Por otro lado, se realizarán entrevistas grupales, no estructuradas, con los docentes (una

7 Las escuelas Aprender son las escuelas insertas en “los contextos de mayor vulnerabilidad social” para las que

se diseñó un programa especial de inclusión educativa. (En Mancebo, M. E., Alonso, C., 2012, p. 9)

17

correspondiente a cada turno) y con los mentores del programa Ceibal en Inglés. En las entrevistas no

estructuradas “no se fija el contenido de las preguntas (…) sólo se plantean temas a abordar” (Batthány,

K. y Cabrera, M. 2011, p. 90). Valles las denomina entrevistas no estandarizadas, ya que “no hay un

intento de estandarización” (1999, p. 187) y el investigador puede ir cambiando el abordaje dependiendo

del entrevistado o según lo que vaya aprendiendo a lo largo de las entrevistas. De acuerdo con esta

perspectiva, el discurso es construido en cada entrevista, dependiendo del contexto, de la cultura, así

como del entrevistado y del entrevistador (Alonso, 1994, en Valles, 1999). Por esta razón es que se

plantean técnicas no directivas, que permitan al entrevistado desplegar sus vivencias y

representaciones libremente. La elección de instancias grupales con los docentes y mentores responde

a las posibilidades constructivas de la interacción y a consideraciones de tiempo.

Análisis

Para indagar acerca de las representaciones de los actores educativos se utilizará la técnica de análisis

de narrativas (Coffey, A. y Atkinson, P. 2003). La narrativa es el “relato de una secuencia de

acontecimientos que tiene importancia para el narrador y su público” (p.64). Generalmente, en las

entrevistas, las personas toman la palabra por períodos extensos de tiempo y organizan el habla en

forma de relatos. Pensar el análisis desde esta perspectiva permite conocer cómo recuerdan los actores

sociales los acontecimientos y por qué los recuerdan y relatan de esa forma. Una característica esencial

en la narrativa es su capacidad de “expresar categorías culturales básicas” (p. 74), es decir, partiendo

de lo específico individual, hacer visibles “representaciones textuales” que expresan normas y pautas

dadas culturalmente (p. 95).

Consideraciones éticas

Antes de comenzar con las entrevistas, se enmarcará con los participantes la investigación,

presentándoles su pertinencia, objetivos, y beneficios esperados. La información que ellos confieran

será utilizada con los solos fines de esta investigación y se asegurará el anonimato de los participantes.

La participación de los actores es voluntaria y tendrán la posibilidad de abandonar la investigación en

cualquier momento y sin ningún perjuicio. Estas puntualizaciones serán dadas en lenguaje claro y se

buscará disipar cualquier duda que los participantes tengan acerca de la investigación. Finalmente, se

les solicitará la firma de un consentimiento informado. A lo largo de la investigación se atenderá al

análisis de la implicación del investigador, la cual consiste en “comprender los condicionamientos que

han actuado en él antes, durante, y después del proceso investigativo, dando cuenta de la singularidad

de su producción” (Acevedo, MJ., 2002. p. 8). Por último, se dará a los participantes la posibilidad de

asistir a una presentación del informe final del trabajo.

18

Cronograma de ejecución

Se proyecta un plan de trabajo en 20 meses, detallándose las actividades y tareas así como el tiempo

de ejecución de cada etapa en el cuadro que se encuentra a continuación.

Actividades y tareas

Meses

Mes 1

Mes 2

Mes 3

Mes 4

Mes 5

Mes 6

Mes 7

Mes 8

Mes 9

Mes 10

Mes 11

Mes 12

Aprobación del proyecto y acercamiento a las instituciones

involucradas

Elaboración de protocolo de entrevistas y consentimiento

informado

Entrevistas con equipos de dirección de las escuelas

Transcripción de entrevistas a directores

Entrevista grupal con mentores de Ceibal en Inglés

Entrevistas grupales con docentes en escuelas

Transcripción de entrevistas grupales

Actividades y tareas Mes 13

Mes 14

Mes 15

Mes 16

Mes 17

Mes 18

Mes 19

Mes 20

Análisis de las entrevistas

Realización de Informe final del proyecto

Presentación del informe final y difusión de los resultados

Resultados y beneficios esperados

Respecto a los resultados, a nivel académico, se espera brindar visibilidad sobre los aspectos más

conflictivos que subyacen a la implementación de Ceibal en Inglés en escuelas de Montevideo. Además,

se busca arrojar luz sobre las concepciones que tienen los docentes acerca de su rol y en qué medida

las TICs y el idioma inglés en el aula cuestionan el rol clásico del maestro. En cuanto a los beneficios

que se espera obtener de esta investigación, se pretende contribuir a la comprensión de la temática de

la crisis en el rol docente e invitar a la reflexión sobre la educación y la docencia buscando fomentar

acciones al respecto. Finalmente, se procura dar insumos que ayuden a orientar las decisiones de los

organismos encargados de las políticas públicas, para que propongan políticas que impulsen mejoras

en las condiciones de trabajo de los docentes y el fortalecimiento de su rol.

19

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