cecrl.pdf

Comitetul Director pentru Educaie

Studierea limbilor i cetenia european

CADRUL EUROPEAN COMUNDE REFERIN PENTRU LIMBI:

N V A R E

P R E D A R E

E VA L U A R E

DIVIZIUNEA POLITICI LINGVISTICESTRASBOURG

Anexa C DIALANG Anexa D ALTE Consiliul Europei pentru ediiile n limba englez i francez

CZU 371.3:811C 12

ISBN 9975-78-259-0

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare / Comitetul Director pentru Educaie Studierea limbilor i cetenia european; trad. din lb. fr. de Gheorghe Moldovanu. Ch.: S. n., 2003 (F.E.-P. Tipogr. Central). 204 p.

ISBN 9975-78-259-0 1500 ex.371.3:811

Publicat n Republica Moldova

Ediie n limba francez: UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES: APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ediie n limba englez: COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT

Aceast traducere este publicat ca urmare a unei nelegeri cu Consiliul Europei, responsabilitatea aparinnd traductorului

Traducere coordonat i revizuit de Gheorghe Moldovanu

Traductori: Gh. Moldovanu, D. Cozaru, A. Soltan, C. Vasilache, A. Hanganu, L. Clichici

NOT PRELIMINAR

Aceast versiune restructurat a Cadrului european comun de referin pentru nvarea/predarea i evaluarea compe-tenelor n domeniul limbilor constituie ultima etap a unui proces de munc ndrjit nceput n anul 1991. ntocmirea prezentei versiuni a fost n mare msur posibil, graie unei colaborri rodnice cu numeroase cadre didactice din Europa i de peste hotarele ei.

Consiliul Europei recunoate cu gratitudine contribuiile aduse de: - Grupul Proiectului Studierea limbilor i cetenia european, compus din reprezentani ai tuturor Statelor membre ale

Consiliului de Cooperare Cultural, precum i Canada n calitatea sa de observator, pentru supravegherea cu atenie a realizrii Proiectului;

- Grupul de lucru, creat de Grupul Proiectului, compus din 20 de resortisani ai Statelor membre, care reprezentau diverse interese profesionale, precum i din reprezentani ai Comisiei Europene i ai Programului Comisiei Europene LINGUA, pentru sfaturile lor preioase i controlul executrii proiectului;

- Grupul de autori, creat de Grupul de lucru, din care fceau parte Domnul Profesor J.L.M. Trim (Director de Proiect), Domnul Profesor D.Coste (Ecole Normale Suprieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, Frana), Domnul B.North (Eurocentres, Elveia ), precum i Domnul J.Sheils (Secretariat). Consiliul Europei aduce mulumiri instituiilor, care au permis experilor respectivi s contribuie la realizarea acestei importante activiti;

- Comisia permanent a directorilor cantonali pentru Educaie i Fondul naional elveian de cercetare tiini c, pen-tru asistena acordat Domnului B. North i Domnului Profesor G. Schneider (Universit de Fribourg) n activitatea lor de elaborare i etalonare a descriptorilor competenelor de comunicare lingvistic pentru Nivelurile comune de referin;

- Fundaia Eurocentres, pentru furnizarea expertizei necesare la de nirea i etalonarea nivelurilor competenei de comu-nicare lingvistic;

- Centrul Naional de limbi strine din SUA, care a binevoit s acorde Domnilor Trim i North Burse Mellon, ceea ce a facilitat participarea Domniilor lor la realizarea acestui proiect;

- numeroi colegi i instituii din ntreaga Europ, care au rspuns, adesea cu mult grij i n mici detalii, la rugmintea de a face comentarii i sugestii cu privire la proiectele precedente.

Opiniile cu privire la aplicarea n practic a Cadrului de referin au fost colectate de la un eantion reprezentativ de utilizatori diferii. n plus, unii dintre ei au fost rugai s informeze Consiliul Europei despre propriile lor rezultate n ceea ce privete utilizarea Cadrului n scopuri speciale. Informaiile primite au fost luate n considerare n procesul de revizuire a Cadrului i a Ghidurilor pentru utilizatori, nainte ca acestea s e adoptate n toat Europa. Aceast revizuire a fost efectuat de Domnii Trim i North.

4UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

INTRODUCERE

Scopul prii introductive este de a v acorda ajutor n utilizarea ct mai e cient a Cadrului european de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare, independent de faptul c suntei elev sau practician n domeniul predrii sau evalurii competenelor n domeniul limbilor. Din aceast perspectiv, aici nu vor expuse multiplele posibiliti de uti-lizare a Cadrului de ctre o categorie de utilizatori sau alta, cum ar , de exemplu, profesorii, examinatorii, autorii de ma-nuale, persoanele responsabile de pregtirea i reciclarea cadrelor, administratorii etc. Diversele posibiliti de utilizare a Cadrului constituie obiectul Ghidurilor, care sunt disponibile la Consiliul Europei i pot consultate pe pagina WEB a acestei organizaii. Aici este vorba de o prim introducere n Cadrul de referin care se adreseaz tuturor utilizatorilor si.

Putei desigur utiliza Cadrul de referin dup bunul Dumneavoastr plac, ca orice alt publicaie. De fapt, noi sperm c se vor gsi printre cititori persoane, care vor urma din acest punct de vedere i alte ci dect cele explorate de noi. S nu uitm totui cele dou obiective eseniale, care au constituit punctul de plecare n elaborarea Cadrului.

1. ncurajarea practicienilor din domeniul limbilor moderne, oricine ar ei, inclusiv elevii, s mediteze asupra unui anumit numr de ntrebri, i anume: Ce facem cu exactitate n procesul unui schimb de mesaje n form oral sau scris cu o alt persoan? Ce ne permite s acionm n aa mod? Care este volumul de cunotine de care avem nevoie atunci cnd ncercm s utilizm o nou limb? n ce mod stabilim obiectivele noastre i cum tragem linia de demarcare ntre ignorana total i stpnirea efec-

tiv a unei limbi? n ce mod se nva o limb? Ce este nevoie de fcut pentru a ajuta semenii notri s nvee o limb?

2. Facilitarea schimburilor de informaii ntre practicieni i elevi, pentru ca practicienii s poat explica elevilor care sunt ateptrile lor n materie de nvare i n ce mod vor ncerca s-i ajute.

Un lucru trebuie s e clar: nu este vorba sub nici o form de a dicta practicienilor ce i cum au de fcut. Noi ridicm nite chestiuni, noi nu dm rspunsuri. Funcia Cadrului european de referin nu const n a prescrie cu strictee anumite obiective, pe care utilizatorii ar obligai s le ndeplineasc i nici metode, pe care ar trebui s le utilizeze. Aceasta nu nseamn nicidecum, c ar exista o anumit indiferen fa de aceste chestiuni din partea Consiliului Europei. n realita-te, colegii din rile membre, care particip la proiectele Limbi moderne ale Consiliului Europei, au depus de-a lungul anilor o munc asidu i au cugetat adnc n vederea elaborrii principiilor fundamentale i a consecinelor practice ale acestora n domeniul nvrii, predrii i evalurii competenelor lingvistice.

n Capitolul 1 sunt expuse principiile fundamentale i consecinele lor practice. Vei putea constata c preocuparea Consiliului este de a ameliora comunicarea ntre cetenii Europei, care vorbesc n diferite limbi i aparin diferitor cul-turi, deoarece comunicarea faciliteaz mobilitatea i schimburile, contribuind pe aceast cale la nelegerea reciproc i consolidarea cooperrii. Consiliul sprijin de asemenea metodele de predare/nvare, care i ajut pe tineri i aduli s-i nsueasc cunotinele, deprinderile i atitudinile de care au nevoie, pentru a mai independeni n re eciile i aciunile lor, n scopul de a deveni mai responsabili i mai cooperativi n relaiile cu alte persoane. n acest sens, prezenta lucrare contribuie la promovarea unei cetenii democratice.

n conformitate cu aceste principii fundamentale, Consiliul ndeamn toate persoanele implicate n organizarea pro-cesului de studiere a limbilor s-i construiasc aciunile n strict concordan cu nevoile, motivaiile, particularitile i resursele elevului. Aceasta atrage dup sine meditarea asupra unui ir de ntrebri, cum ar :

n ce scopuri i n ce situaii concrete va avea nevoie elevul s utilizeze limba? Ce trebuie s nvee el pentru a capabil s utilizeze limba n aceste scopuri? Ce i cultiv dorina de a nva limba? Cine este el (vrsta, sexul, mediul social i nivelul de instruire)?

5INTRODUCERE

Care sunt cunotinele, deprinderile i experiena pe care le posed profesorul lui? n ce msur elevul are acces la manuale, opere de referin (dicionare, gramatici etc.), mijloace audiovizuale i

informatice (hardware i software) ? Care este volumul orar pe care elevul poate, dorete sau este capabil s-l consacre studierii unei limbi?

Pornind de la analiza situaiei de nvare/predare, este extrem de important s se stabileasc cu maxim claritate i precizie obiective reale n raport cu nevoile elevilor i realiste din punctul de vedere al particularitilor lor i mijloacelor disponibile. Partenerii implicai n organizarea procesului de nvare a limbilor sunt foarte numeroi: profesori i elevi n primul rnd, dar de asemenea administratori, examinatori, autori i editori de manuale etc. n cazul cnd toi aceti parte-neri sunt de acord cu obiectivele xate, ecare dintre ei poate, n domeniul lui de activitate, s contribuie la canalizarea tuturor eforturilor n vederea sprijinirii elevilor n atingerea acestor obiective. Ei pot de asemenea preciza i explica n mod clar propriile lor obiective i metode pentru a facilitata sarcina partenerilor lor.

Anume n acest scop, aa cum este descris n Capitolul 1, a fost elaborat Cadrul european comun de referin. Pentru a-i ndeplini n mod corespunztor funcia, Cadrul trebuie s satisfac anumite criterii de transparen i coeren i s e pe ct se poate de exhaustiv. Aceste criterii sunt expuse i explicate de o manier clar n Capitolul 1. n ceea ce privete exhaustivitatea, pentru simpli care, vom nelege prin aceast noiune posibilitatea de a gsi n Cadrul de refe-rin tot felul de informaii necesare, pentru a descrie obiectivele, metodele i rezultatele obinute de Dumneavoastr.

Schema descriptiv a parametrilor, categoriilor i exemplelor prevzute n Capitolul 3, sintetizat la pagina 25 i detaliat n Capitolele 4 i 5, i propune s descrie clar competenele (cunotinele, deprinderile i atitudinile), pe care utilizatorul unei limbi le dobndete - de-a lungul experienei sale i care i permit s fac fa exigenelor comunicrii, depind frontierele lingvistice i culturale (n ali termeni, s ndeplineasc sarcini i activiti comunicative n diverse contexte ale vieii sociale, innd cont de condiiile i constrngerile proprii acestor contexte). Nivelurile comune de re-ferin, prezentate n Capitolul 3, ofer un mijloc de nregistrare a progresului elevilor cu ajutorul parametrilor schemei descriptive pe msur ce ei i dezvolt competenele.

Bazat pe ipoteza c scopul studierii unei limbi este de a transforma elevul n utilizator competent i experimen-tat, acest mod de descriere trebuie s v permit s formulai n mod clar i pe ct se poate de exhaustiv obiectivele Dumneavoastr. Vei considera poate c el depete propriile Dumneavoastr nevoi. Aceast eventualitate a fost luat n considerare: cu ncepere de la Capitolul 4, la sfritul ecrei seciuni sunt prezentate, ntr-un cadru, un ir de ntrebri, care v vor incita s cugetai asupra pertinenei seciunii n cauz n raport cu obiectivele i activitile Dumneavoastr practice. Rspunsul poate negativ din diverse motive: aceasta nu convine elevilor Dumneavoastr sau, dei ar putea util, resursele materiale i volumul orar, de care dispunei, v orienteaz spre alte prioriti. Dar dac totui coninutul n-trebrilor v va interesa, (n contextul n care se nscrie acest cadru, el v va atrage, probabil, atenia), n Capitolele 4 i 5 ale Cadrului de referin vei gsi formulrile celor mai importani parametri i categorii, de care ai putea avea nevoie, ilustrate de cteva exemple.

Nici categoriile i nici exemplele prezentate nu pretind la exhaustivitate. Dac vei dori s descriei un domeniu mai specializat, va trebui s continuai s detaliai prezenta clasi care i s elaborai subcategorii noi. n ceea ce privete exemplele, ele sunt prezentate n calitate de sugestii. Putei pstra unele din ele, renuna la altele i adugi unele noi din propria Dumneavoastr experien. Trebuie s v simii absolut independeni n aceast privin, deoarece anume Dumneavoastr v revine sarcina de a alege obiectivele i modalitile practice de atingere a acestora. ns nu uitai un singur lucru: cnd un oarecare element al Cadrului v pare a inutil, prezena lui este totui justi cat, deoarece el poate prezenta un interes primordial pentru alte persoane, care au o pregtire diferit, activeaz n alte condiii i au un alt con-tingent de elevi. De exemplu, n ceea ce privete Condiiile i constrngerile (vezi 4.1.3), luarea n considerare a bruia-jului poate prea absolut inutil pentru predarea unei limbi n cadrul sistemului colar, dar acest fapt capt o importan major pentru cel, ai crui elevi sunt aviatori: a nu deslui sut la sut cifrele n zgomotul infernal al unei comunicri sol/aer, poate nsemna condamnarea piloilor la moarte (a lor i a pasagerilor...)! Gndii-v, pe de alt parte, c enunurile i categoriile, pe care le considerai necesare de adugat, pot utile altor persoane. De aceea, taxonomia care gureaz n Capitolele 4 i 5 ale Cadrului de referin trebuie considerat drept o list deschis, susceptibil s evolueze n lumina experienei obinute. Acest principiu este n egal msur valabil pentru descrierea nivelurilor de competen.

Capitolul 3 explic n mod clar c numrul nivelurilor, de care poate avea nevoie un utilizator, depinde de motivele care determin dorina acestuia de a stabili o distincie, precum i de scopul n care va utilizat informaia obinut. Nivelurile n-ar trebui multiplicate mai mult dect este necesar. Sistemul arborescent de tip hipertext, prezentat n Capitolul 3.2 (vezi p. 25), permite practicienilor de a delimita niveluri de competene, a cror etalonare depinde de gradul de nee pus la baza stabilirii diferenelor n interiorul unui contingent dat de elevi. Desigur, este de asemenea posibil (procedeu, printre altele, adesea utilizat n practic) de a diferenia obiectivele n funcie de niveluri, iar gradul de atingere a acestor obiective n funcie de sistemul de notaie i meniuni.


Ansamblul celor ase niveluri utilizate n acest document (vezi 3.2), se bazeaz pe practica actual a unui anumit nu-mr de organisme instituionalizate de certi care. Descriptorii propui se bazeaz pe acei care au fost considerai ca ind transpareni, utili i pertineni de grupuri competente de cadre didactice cu pro luri formative i experien profesional diferite, care predau sau nu limba lor matern n diverse sectoare educative (vezi p. 30). ns este vorba, i n acest caz, doar de recomandri, nu de prescripii. Cadrul este un document de re ecie, de schimb de opinii, de aciuni viitoare... Scopul exemplelor este de a deschide noi posibiliti, dar nu de a anticipa decizii (ibid.). Cu toate acestea, este evident c un cadru de niveluri comune de referin, ca instrument de calibrare a descriptorilor scalelor de competene, este mult ateptat i binevenit pentru toi practicienii care, la fel ca i n alte domenii, consider drept un avantaj faptul de a opera cu uniti de msur i norme stabile i recunoscute.

n calitate de utilizatori, suntei invitai s folosii acest sistem de scale (niveluri) i descriptorii lor n mod critic. Orice raport, ce cuprinde o relatare a experienei n acest sens, va binevenit la Secia de limbi moderne a Consiliului Europei. Este important de subliniat, c scalele sunt prevzute nu doar pentru o competen global, dar i pentru ecare din para-metrii etalonabili ai competenei comunicative, care este detaliat n Capitolele 4 i 5. Aceasta permite de a diferenia cu mai mult nee pro lurile elevilor n interiorul unei clase de elevi.

n Capitolul 6 atenia este concentrat asupra metodologiei. Cum se nsuete sau se nva o nou limb? Ce suntem n msur s facem pentru a facilita acest proces de nvare sau de nsuire? O dat n plus, scopul Cadrului de referin nu este de a impune i nici mcar de a recomanda o metod sau alta, dar mai degrab de a prezenta diverse opiuni, inci-tndu-v s cugetai asupra activitii practice a Dumneavoastr, s luai n rezultatul acestor meditaii anumite decizii i s determinai cu precizie n ce const aciunea Dumneavoastr actual. Desigur, n examinarea scopurilor i obiectivelor Dumneavoastr, noi nu putem dect s v ndemnm s inei cont de Recomandrile Comitetului Minitrilor, iar Cadrul de referin trebuie s e n primul rnd un auxiliar pentru a v acorda ajutor n luarea deciziilor.

n Capitolul 7 se examineaz rolul sarcinilor n procesul de predare/nvare a limbilor, domeniu de vrf al didacticii limbilor moderne n ultimii ani.

Capitolul 8 este consacrat analizei principiilor construciei curriculare, care antreneaz diferenierea obiectivelor de nvare a limbilor, ndeosebi n domeniul dezvoltrii competenei plurilingve i pluriculturale a unui individ, pentru a-i permite s nfrunte problemele de comunicare pe care le nainteaz viaa ntr-o Europ multilingv i multicultural. Acest capitol merit a studiat cu mult atenie de persoanele responsabile de elaborarea curriculum-urilor pentru mai multe limbi, care se vd obligate s analizeze diversele posibiliti de repartizare judicioas a resurselor ntre diferite categorii de elevi.

Capitolul 9 trateaz, n ne, problematica evalurii. n el se explic pertinena Cadrului de referin pentru evaluarea competenei de comunicare lingvistic i a rezultatelor obinute cu ajutorul unor criterii de evaluare, n funcie de moda-litile diferite de abordare a procesului de evaluare.

Anexele au drept scop aprofundarea altor aspecte ale etalonrii care pot de un real folos pentru utilizatori. Anexa A trateaz unele chestiuni teoretice generale i se adreseaz utilizatorilor, care ar dori s elaboreze scale pentru categorii speci ce de elevi. Anexa B furnizeaz informaii asupra Proiectului elveian, membrii cruia au elaborat descriptorii etalonai ai Cadrului de referin. Anexele C i D v pun la dispoziie scalele elaborate de alte organisme, n special de DIALANG: Sistem de evaluare n domeniul limbilor (Language Assessment System), scalele capacitilor de a face (capacits de faire; Can Doscales), precum i pragurile funcionale de nvare elaborate de ALTE (Association of Language Testers in Europe: Asociaia centrelor de evaluare n domeniul limbilor n Europa).

SYNOPSIS

Capitolul 1 (p.9-14) De nete scopurile, obiectivele i funciile Cadrului de referin n lumina politicii generale a Consiliului Europei i ndeosebi a politicii de promovare a plurilingvis-mului ca rspuns la diversitatea lingvistic i cultural a Europei. Acest capitol expu-ne de asemenea criteriile, pe care trebuie s le satisfac Cadrul de referin.

Capitolul 2 (p.15-24) Descrie abordarea adoptat. Acest capitol se bazeaz pe o analiz a utilizrii limbii din punctul de vedere al strategiilor utilizate de elevi, pentru a-i aplica competen-ele generale i comunicative n vederea executrii activitilor i operaiilor, pe care le implic producerea i recepia textelor pe anumite teme, ceea ce le permite ndeplinirea sarcinilor, la care ei trebuie s fac fa, innd cont de condiiile i constrngerile proprii situaiilor, care survin n diversele domenii ale vieii sociale. Termenii evideniai indic parametrii de descriere a gradului de utilizare a limbii i a capacitii utilizatorului/elevului de a o folosi.

Capitolul 3 (p.25-43) Introduce nivelurile comune de referin. Progresul n nvarea limbilor n raport cu parametrii schemei descriptive poate etalonat n conformitate cu o serie exibil de praguri funcionale, determinate de descriptorii corespunztori. Acest instrument trebuie s dispun de destule posibiliti, pentru a putea ine cont de ntreaga gam a nevoilor elevului i, prin urmare, de obiectivele xate de diferii parteneri, precum i de cerinele naintate fa de candidaii care doresc s obin o cali care n domeniul limbilor.

Capitolul 4 (p.44-84) Expune n detaliu (ns nu n mod exhaustiv i nici de nitiv) categoriile (etalonate ori de cte ori este posibil) necesare pentru descrierea utilizrii limbii de ctre elev/utilizator, n funcie de parametrii identi cai, care cuprind rnd pe rnd: domeniile i situaiile, care constituie contextul utilizrii limbii; sarcinile, scopurile i temele comunicrii; activitile, strategiile i operaiile de comunicare, precum i textele, n-deosebi, n conexiune cu activitile i suporturile didactice.

Capitolul 5 (p.85-106) Detaliaz competenele generale i comunicative ale utilizatorului/elevului, etalona-te n msura posibilului.

Capitolul 6 (p.107-124) Examineaz procedeele de nvare i predare a limbilor, trateaz relaia existent ntre procesele de achiziie i de nvare a unei limbi, particularitile i dezvoltarea unei competene plurilingve, precum i opiunile metodologice generale sau particu-lare n raport cu categoriile expuse n Capitolele 3 i 4.

Capitolul 7 (p.125-132) Prezint mai amnunit rolul sarcinilor n nvarea/predarea limbilor.

Capitolul 8 (p.133-140) Este consacrat problematicii implicaiilor diversi crii lingvistice n activitatea de elaborare a curriculum-ului i trateaz urmtoarele chestiuni: plurilingvismul i pluriculturalismul; obiectivele de nvare difereniate; principiile elaborrii unui curriculum; scenariile curriculare; nvmntul continuu al limbilor; competenele modulare i pariale.

Capitolul 9 (p.141-154) Prezint diversele naliti ale evalurii i tipurile de evaluare, care corespund acestor naliti, n lumina necesitii armonizrii criteriilor concurente de exhaustivitate, de precizie i de fezabilitate operaional.

Anexa A (p.155-164) Comenteaz principiile elaborrii descriptorilor competenei de comunicare lingvis-tic. Aici sunt explicate metodele i criteriile de etalonare, precum i cerinele fa de formularea descriptorilor parametrilor i a categoriilor prezentate n alte pri ale documentului. Anexa este nsoit de o bibliogra e selectiv, care conine comentarii cu privire la scalele competenei de comunicare lingvistic.


Anexa B ( p.165-170) Prezint o privire de ansamblu a proiectului elveian, care a permis de a formula i a etalona exemplele de descriptori. Scalele de ilustrare n text sunt inventariate cu in-dicarea numrului paginii de referin.

Anexa C (p.171-181) Conine descriptorii pentru autoevaluarea unei serii de niveluri, adoptate de membrii Proiectului DIALANG al Comisiei Europene pentru utilizarea n Internet.

Anexa D (p182-194) Conine descriptorii care formeaz arhitectura pragurilor funcionale de nvare, elaborate de ALTE (Asociaia centrelor de evaluare n domeniul limbilor n Europa).

Bibliogra e general Propune o list selectiv de opere i articole pe care utilizatorii Cadrului de referin(p.195 202) o vor consulta n scopul aprofundrii chestiunilor puse n discuie. Bibliogra a

face trimitere la publicaiile pertinente ale Consiliului Europei, precum i la lucrri publicate de alte edituri.

9CAPITOLUL 1: CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN N CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV

CAPITOLUL 1

CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERINN CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV

PRIVIRE DE ANSAMBLU

1.1 CE ESTE CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN? ................................................................................................... 91.2 SCOPURILE I OBIECTIVELE POLITICII LINGVISTICE A CONSILIULUI EUROPEI........................................................ 91.3 CE ESTE PLURILINGVISMUL? ..............................................................................................................................................111.4 DE CE ESTE NECESAR CADRUL DE REFERIN?.............................................................................................................. 121.5 CARE SUNT POSIBILITILE DE UTILIZARE A CADRULUI DE REFERIN?............................................................. 13

1.5.1 Utilizrile1.5.2 Tipologia programelor de nvare i certi care1.5.3 Necesitatea adaptrii cali crilor

1.6 CE CRITERII TREBUIE S SATISFAC CADRUL DE REFERIN? .................................................................................. 13

1.1 CE ESTE CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN?

Cadrul european comun de referin ofer o baz comun pentru elaborarea programelor de limbi moderne, docu-mentelor de referin, coninutului examenelor i criteriilor de examinare, a manualelor etc. n Europa. Cadrul descrie n mod exhaustiv ce trebuie s nvee persoanele care studiaz o limb, pentru a o utiliza n scopuri comunicative; el enumr de asemenea cunotinele i deprinderile pe care acestea trebuie s le nsueasc i s le dezvolte, pentru a avea un com-portament lingvistic e cace. Descrierea nglobeaz de asemenea contextul cultural, care constituie suportul unei limbi. n ne, Cadrul de referin de nete nivelurile de competen, care permit de a msura progresul elevului la ecare etap a procesului de nvare i n orice moment al vieii.

Cadrul european comun de referin este conceput pentru a depi di cultile de comunicare, pe care le ntmpin profesionitii din domeniul limbilor moderne, di culti datorate diferenelor existente ntre sistemele educative. Cadrul ofer administratorilor din domeniul educaiei, persoanelor responsabile de elaborarea programelor, de pregtirea cadre-lor, profesorilor, membrilor juriilor de examinare etc. instrumentele, care le vor permite s mediteze asupra activitii lor ordinare n vederea reconsiderrii i coordonrii eforturilor lor, pentru a garanta c aceste eforturi rspund nevoilor reale ale elevilor de care sunt responsabili.

Prin oferirea unei baze comune, care cuprinde un ir de descrieri explicite ale obiectivelor, coninutului i metodelor, Cadrul de referin va contribui la ameliorarea transparenei cursurilor, programelor i cali crilor, favoriznd n aa mod cooperarea internaional n domeniul limbilor moderne. Punerea la dispoziie a unor criterii obiective de descriere a competenei comunicative va facilita recunoaterea reciproc a cali crilor, obinute n diversele contexte de nvare i va contribui, prin urmare, la extinderea mobilitii n Europa.

Opiunea Cadrului pentru o prezentare taxonomic constituie, cu certitudine, o tentativ de a trata complexitatea ex-trem a limbajului uman prin decuparea competenei comunicative, n funcie de diferitele ei pri componente. Aceast abordare ne trimite la o serie de probleme majore de ordin psihologic i pedagogic. Comunicarea pune n joc ntreaga in uman. Competenele izolate i clasi cate mai jos, se combin de o manier complex, transformnd ecare individ ntr-o in unic. n calitate de actor al vieii sociale, ecare individ n parte stabilete relaii cu un numr mereu crescnd de grupuri sociale, care se suprapun i care, luate mpreun, constituie o identitate. Dintr-o perspectiv intercultural, unul din obiectivele eseniale ale predrii limbilor este acel de a contribui la dezvoltarea armonioas a personalitii elevului i a identitii acestuia, ca rspuns la experiena bogat a altor persoane, experien purttoare de noi cunotine lingvistice i valene culturale noi. Anume profesorilor i elevilor le revine sarcina de a integra elementele variate pentru a forma o personalitate sntoas i echilibrat.

Cadrul de referin cuprinde descrierea unor cali cri pariale, care se potrivesc unei competene lingvistice reduse (de exemplu, cnd competena de nelegere este mai important dect vorbirea) sau atunci cnd timpul disponibil pentru studierea unei a treia sau a patra limbi este limitat i cnd, eventual, se vor putea atinge rezultate mai rentabile, dac se va

10

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

pune accentul mai degrab pe recunoatere dect pe dezvoltarea anumitor deprinderi bazate pe memorie. Recunoaterea o cial a capacitilor de acest fel va contribui la promovarea plurilingvismului pe calea studierii unei mai mari varieti de limbi europene.

1.2 SCOPURILE I OBIECTIVELE POLITICII LINGVISTICE A CONSILIULUI EUROPEI

Cadrul european comun de referin i d concursul la ndeplinirea obiectivului general al Consiliului Europei de nit n Recomandrile R (82) 18 i R (98) 6 ale Comitetului Minitrilor n felul urmtor: a realiza o unitate mai strns ntre membrii si i a atinge acest obiectiv prin adoptarea unor aciuni comune n domeniul cultural.

n ceea ce privete limbile moderne, activitatea Consiliului de Cooperare Cultural a Consiliului Europei, structurat din momentul crerii acestuia n jurul unui ir de proiecte pe termen scurt, a fost bazat, din punctul de vedere al coeren-ei i continuitii sale, pe aderarea la trei principii enunate n preambulul la Recomandarea R (82) 18 a Comitetului Minitrilor a Consiliului Europei considernd:

c patrimoniul bogat, pe care l reprezint diversitatea lingvistic i cultural n Europa, constituie o resurs prei-oas comun, care trebuie protejat i dezvoltat i c eforturi considerabile se impun n domeniul educaiei, pentru ca aceast diversitate, n loc de a un obstacol n calea comunicrii, s devin o surs de mbogire i nelegere reciproc;

c doar prin o mai bun cunoatere a limbilor moderne se va reui a facilita comunicarea i schimburile ntre cetenii Europei, limba matern a crora este diferit, contribuind pe aceast cale la extinderea mobilitii, la n-elegerea reciproc i cooperarea n Europa, precum i la eliminarea prejudecilor i a discriminrii;

c Statele membre, adoptnd sau elabornd o politic naional n domeniul predrii i nvrii limbilor moderne, ar putea reui s ating un grad mai nalt de convergen la nivel european, graie dispoziiilor avnd drept scop o colaborare permanent ntre ele i o coordonare constant a politicilor lor.

n scopul realizrii acestor principii, Comitetul Minitrilor invit guvernele Statelor membre s:

Promoveze cooperarea pe scal naional i internaional a instituiilor guvernamentale i neguvernamentale, antrenate n activitatea de elaborare a metodelor de predare i evaluare n domeniul limbilor moderne, producerii i utilizrii materialului didactic, inclusiv a instituiilor care activeaz n domeniul producerii i utilizrii materialelor audiovizuale (multimedia). (F14)

S fac tot ce este necesar pentru a duce la bun sfrit crearea unui sistem european e cient de schimb de infor-maii, care nglobeaz toate aspectele procesului de nvare i predare a limbilor moderne i a cercetrii tiini ce n acest domeniu, utiliznd pe scal larg tehnologiile informaionale de vrf. (F17)

n consecin, activitile Consiliului de Cooperare Cultural, ale Comitetului Educaiei i Seciei de Limbi Moderne, care fac parte din Consiliul sus-numit, au fost focalizate spre ncurajarea, sprijinirea i coordonarea eforturilor Statelor membre i a organizaiilor neguvernamentale n vederea perfecionrii studierii limbilor n conformitate cu aceste prin-cipii fundamentale i, n special, a activitilor concrete ntreprinse de acetia n scopul implementrii msurilor generale prezentate n anexa la Recomandarea R (82) 18:

A. Msuri de ordin general

1. A face tot posibilul, pentru ca toate categoriile populaiei s dispun de mijloace reale de nsuire a limbilor altor State membre (sau a altor comuniti etnice din propria lor ar) i s dobndeasc deprinderi de utilizare a acestor limbi n msura n care aceste deprinderi le vor permite de a satisface nevoile lor de comunicare, i mai ales:1.1 de a face fa situaiilor vieii cotidiene n timpul sejurului ntr-o alt ar sau de a acorda ajutorul necesar strinilor, care se a

n propria lor ar, pentru a face fa situaiilor similare;1.2 de a participa la schimburile de informaii i de idei cu tineri i aduli, care vorbesc ntr-o alt limb i de a le comunica propriile

gnduri i sentimente;1.3 de a nelege mai bine modul de via i mentalitatea altor popoare i patrimoniul lor cultural.

2. A promova, ncuraja i sprijini eforturile profesorilor i elevilor, care tind s aplice la toate nivelurile, n funcie de situaia lor, princi-piile elaborrii sistemelor de nvare a limbilor (n conformitate cu de niia lor progresiv n cadrul programului Limbi Moderne al Consiliului Europei) :2.1 lund ca baz n procesul de predare i nvare a limbilor nevoile, motivaiile, particularitile i resursele elevului;2.2 stabilind cu maxim precizie obiective reale i realiste;2.3 elabornd metode i materiale didactice corespunztoare;2.4 implementnd modaliti i instrumente, care permit evaluarea programelor de nvare.

3. A promova programele de cercetare i dezvoltare avnd drept scop introducerea, la toate nivelurile de predare, a metodelor i materi-alelor celor mai adaptate, pentru a permite diferitelor categorii de elevi s-i dezvolte o aptitudine de comunicare, care ar corespunde nevoilor lor individuale.

11

CAPITOLUL 1: CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN N CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV

Preambulul la Recomandarea R (98) 6 rea rm obiectivele politice ale aciunilor sale n domeniul limbilor moderne.

- A nzestra toi cetenii Europei cu mijloacele necesare, pentru a putea depi obstacolele n calea intensi crii mobilitii internaionale i a unei cooperri mai strnse ntre ei nu numai n domeniul educaiei, culturii i tiinei, dar i n domeniul comerului i al industriei;

- a promova nelegerea i tolerana reciproc, respectarea identitilor i a diversitii culturale prin intermediul unei comunicri internaionale mai e ciente;

- a pstra i multiplica bogia i diversitatea vieii culturale n Europa prin intermediul unei cunoateri reciproce mai adnci a limbilor naionale i regionale, inclusiv a celor cu o arie de predare mai ngust;

- a face fa nevoilor unei Europe multilingve i multiculturale prin dezvoltarea considerabil a capacitilor Europenilor de a comunica ntre ei, depind frontierele lingvistice i culturale, ceea ce necesit un efort de lung durat, care trebuie organizat n mod concret i nanat la toate nivelurile sistemului educativ de ctre organismele competente;

- a evita pericolele ce ar putea aprea n rezultatul marginalizrii celor, care nu posed capacitile necesare pentru a comunica ntr-o Europ interactiv.

Prima ntlnire la Nivel nalt a e lor de State (8-9 octombrie 1993) a pus un accent deosebit pe aceste obiective, considernd xenofobia i manifestrile ultranaionaliste brutale nu numai drept obstacolul principal n calea mobilitii i integrrii europene, dar i drept cea mai grav ameninare a stabilitii europene i a bunei funcionri a democraiei. A doua ntlnire la Nivel nalt a pus n prim plan educaia ceteniei democratice, considernd-o drept un obiectiv educativ prioritar, acordnd n aa mod o mai mare importan unui alt obiectiv trasat de proiectele recente, i anume:

A promova metodele de predare a limbilor moderne, care consolideaz independena gndirii, raiunii i a aciunii combinate cu simul responsabilitii i deprinderile comportamentale de ordin social.

n lumina acestor obiective, Comitetul Minitrilor a pus accentul pe importana politic att n prezent, ct i n viitor a dezvoltrii domeniilor de activitate speci ce, cum ar strategiile de diversi care i intensi care a studierii lim-bilor n vederea promovrii plurilingvismului n contextul paneuropean i a atras atenia asupra importanei dezvoltrii legturilor i schimburilor educative i a necesitii exploatrii ntregului potenial al noilor tehnologii de informare i comunicare.

1.3 CE ESTE PLURILINGVISMUL?

n ultimii ani, conceptul de plurilingvism a cptat o mai mare importan n abordarea adoptat de Consiliul Europei n materie de nvare a limbilor. Plurilingvismul se deosebete de multilingvism, care nseamn cunoaterea unui anumit numr de limbi sau coexistena diverselor limbi ntr-o societate dat. Multilingvismul poate realizat, pur i simplu, prin diversi carea ofertei de limbi ntr-o coal dat sau ntr-un sistem educativ dat, prin ncurajarea elevilor de a studia mai multe limbi strine sau prin reducerea rolului dominant al limbii engleze n comunicarea internaional. Dincolo de aceasta, abordarea plurilingv pune accentul pe faptul c, pe msur ce experiena lingvistic a unui individ n contextul su cultural se extinde de la limba utilizat n snul familiei la limba de comunicare a unui grup social, iar apoi a altor grupuri sociale (indiferent de faptul ca aceast extindere are loc prin intermediul sistemului colar de nvare sau prin experiena direct ), el/ea nu claseaz aceste limbi i culturi n compartimente separate, dar i dezvolt mai de-grab o competen comunicativ, la structurarea creia contribuie tot felul de cunotine i orice experien lingvistic. n competena comunicativ de aceast natur limbile se a n corelaie i interaciune. n situaii diferite, un vorbitor poate apela cu suplee la diferitele componente ale acestei competene, pentru a comunica n mod e cient cu interlocutorul dat. Participanii la procesul de comunicare sunt n msur, de exemplu, s treac de la o limb la alta sau de la un dialect la altul, ecare din ei exploatnd capacitatea unuia sau altuia de a se exprima ntr-o limb i de a nelege o alta limb. Unii pot apela la cunoaterea diferitor limbi, pentru a nelege un text scris sau chiar oral ntr-o limb a priori necunoscut, recunoscnd o serie de cuvinte, graie apartenenei lor unui fond internaional comun. Persoanele, care cunosc ctui de puin o anumit limb, pot s-i ajute s comunice pe cei, care nu cunosc limba n cauz, asumndu-i rolul de mediator ntre indivizi care nu vorbesc nici o limb comun. n absena unui mediator, aceste persoane pot totui reui s comunice ntr-o anumit msur, aplicnd ntregul lor arsenal de comunicare, ncercnd s utilizeze un ir de expresii posibile n diferite dialecte sau limbi sau exploatnd mijloacele paralingvistice (mimica, gestica, expresia feei etc.), simpli cnd in mod considerabil utilizarea limbii.

Din aceast perspectiv, scopul studierii limbilor este modi cat n profunzime. Astzi nu se mai pune problema cu-noaterii la perfecie a unei, a dou sau chiar a trei limbi luate izolat, etalonul de apreciere a gradului de cunoatere ind considerat locutorul nativ ideal. Scopul actual este de a dezvolta un repertoriu comunicativ, n care sunt antrenate toate capacitile lingvistice. Aceasta presupune bineneles c oferta de limbi, propus pentru studiere de instituiile educative,

12


ar trebui s e diversi cat, iar studenii ar trebui s dispun de posibilitatea de a-i dezvolta o competen plurilingv. n afar de aceasta, din momentul recunoaterii c nvarea unei limbi este o munc de o via, dezvoltarea motivaiei, capacitii i ncrederii de a nfrunta o nou experien comunicativ, care depete limitele mediului colar, devine o necesitate primordial. Responsabilitatea autoritilor educative, a membrilor juriilor de examinare i a profesorilor nu poate s se limiteze la dobndirea de ctre elevi a unui anumit nivel de competen n domeniul unei sau altei limbi, la o anumit etap de nvare, orict de important ar acest nivel.

Rmne s e stabilite i transpuse n acte concrete toate consecinele unei atare rsturnri a piramidei. Evolurile recente ale programului Consiliului Europei cu privire la dezvoltarea limbilor au fost concepute n vederea elaborrii instrumentelor de promovare a plurilingvismului i se adreseaz tuturor persoanelor implicate n activitatea de predare a limbilor. Portofoliul european al limbilor (Portfolio) propune, printre altele, un model de eviden n form scris a celor mai diverse experiene interculturale i de nvare a limbilor, care permite de a le nregistra i a le conferi o recunoatere o cial. n acest scop, Cadrul european de referin ofer nu numai un barem pentru evaluarea competenei generale n domeniul unei limbi date, dar i o analiz a utilizrii limbii i a competenelor comunicative, care va facilita sarcina prac-ticienilor n de nirea obiectivelor i descrierea nivelurilor atinse pentru diversele abiliti posibile, n funcie de nevoile variate, de particularitile i mijloacele elevilor.

1.4 DE CE ESTE NECESAR CADRUL DE REFERIN?

n noiembrie 1991, la iniiativa Guvernului federal al Elveiei, n Rschlikon (Elveia) a avut loc un Simpozion inter-guvernamental cu tema: Transparen i coeren n studierea limbilor n Europa: obiective, evaluare, certi care.

Simpozionul a adoptat concluziile urmtoare:

1. Este necesar de a continua activitatea de intensi care a studierii i predrii limbilor n Statele membre, pentru a contri-bui la extinderea mobilitii, la crearea condiiilor favorabile pentru un proces de comunicare internaional mai e cient, care ar asigura respectarea identitilor i a diversitii culturale, un acces mai bun la informaie, o multiplicare a schim-burilor ntre persoane, o ameliorare a relaiilor de munc i a nelegerii reciproce.

2. Pentru atingerea acestor obiective, studierea limbilor trebuie s se nfptuiasc pe ntreaga perioad a vieii. Este ne-cesar de a promova i a facilita acest proces la toate nivelurile sistemului educativ, ncepnd cu nivelul precolar i terminnd cu nvmntul pentru aduli.

3. Este dezirabil de a elabora un Cadru european comun de referin pentru studierea limbilor la toate nivelurile n scopul:- de a promova i facilita cooperarea ntre aezmintele de nvmnt din diferite ri ;- de a crea un fundament solid pentru recunoaterea reciproc a cali crilor n domeniul limbilor ;- de a acorda ajutor elevilor, profesorilor, persoanelor responsabile de conceperea cursurilor, organismelor de certi-

care i administratorilor din domeniul educaiei n vederea poziionrii i coordonrii eforturilor lor.

Este necesar de a reaeza plurilingvismul n contextul pluriculturalismului. Limba nu constituie doar un element esen-ial al culturii, ea este de asemenea un mijloc de acces la manifestrile culturii. Cele expuse mai sus se aplic, n esena lor, i domeniului cel mai general. Diferitele culturi (naional, regional, social), la care a avut acces o anumit persoan, nu coexist n mod izolat, sau una lng alta, n competena sa cultural. Ele se compar, contrasteaz i interacioneaz n mod activ, pentru a produce o competen pluricultural integrat i mbogit, una din prile componente ale creia este competena plurilingv, care, la rndul ei, se a n interaciune cu alte pri componente.

1.5 CARE SUNT POSIBILITILE DE UTILIZARE A CADRULUI DE REFERIN?

1.5.1 Utilizrile

Cadrul european comun de referin poate de un real folos mai ales pentru : elaborarea programelor de studiere a limbilor, lund n considerare :

- cunotinele anterioare (pre-rechizitele) i coordonarea acestor programe cu programele de studiu anterioare, ncepnd cu nvmntul primar, ciclul nti al nvmntului mediu, ciclul al doilea al nvmntului mediu, nvmntul superior i nvmntul continuu ;

- obiectivele ;- coninutul.

organizarea activitii de certi care n domeniul limbilor prin:- de nirea coninutului examenelor ;- formularea unor criterii de evaluare care permit de a aprecia rezultatele n termeni pozitivi, n loc de a sublinia

de cienele.

13

CAPITOLUL 1: CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN N CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV

organizarea i implementarea nvmntului autonom, care const n:- a dezvolta capacitatea elevului de contientizare a strii actuale a cunotinelor i deprinderilor sale;- a deprinde elevul s-i xeze obiective reale i realiste;- a-l nva s selecteze n mod autonom materialele;- a-l antrena s se autoevalueze.

1.5.2 Tipologia programelor de nvare i certi care

Programele de nvare i certi care pot :- globale, care contribuie la progresarea elevului n dezvoltarea tuturor dimensiunilor competenei lingvistice i

competenei comunicative;- modulare, care dezvolt anumite competene ale elevului ntr-un domeniu limitat i ntr-un scop anume;- ponderate, care acord o importan deosebit unui sau altui aspect al studierii i conduc la crearea unui anumit

pro l, n care cunotinele i deprinderile unuia i aceluiai elev se situeaz la niveluri ierarhice diferit;- pariale, care i propun de a dezvolta doar unele deprinderi (recepia, de exemplu), lsndu-le pe altele la o parte.

1.5.3 Necesitatea adaptrii cali crilor

Cnd se examineaz rolul Cadrului comun la nivelurile mai avansate de studiere a limbilor, este necesar s se in cont de evoluia nevoilor elevilor i de mediul n care ei triesc, nva i muncesc. Exist la un nivel, situat pe scala ierarhic mai sus de Nivelul-prag sau intermediar + (Niveau seuil, Threshold Level), o nevoie de cali cri generale, care poate de nit conform Cadrului comun, dac aceste cali cri sunt bine determinate, adaptate situaiilor naionale i cuprind domenii noi, ndeosebi culturale i specializate. n afar de aceasta, modulele sau grupurile de module adaptate la nevoile, particularitile i resursele speci ce ale elevilor vor juca, probabil, un rol considerabil.

1.6 CE CRITERII TREBUIE S SATISFAC CADRUL DE REFERIN?

1.6.1 Pentru a-i atinge scopurile, Cadrul european comun trebuie s e su cient de exhaustiv, transparent i coerent.

1.6.1.1 Prin sintagma su cient de exhaustiv se nelege proprietatea Cadrului european comun de a speci ca, n msura posibilului, toat gama de cunotine lingvistice, de deprinderi comunicative i de ntrebuinri ale limbii (desigur, fr a ncerca totui de a prevedea a priori toate ntrebuinrile posibile ale unei limbi: sarcin imposibil) i posibilitatea, pentru orice utilizator, de a-i descrie obiectivele etc., referindu-se la el. Cadrul european comun va trebui s diferenieze diversele dimensiuni examinate n descrierea unei competene de comunicare lingvistic i s furnizeze o serie de puncte de referin (niveluri sau trepte), care permit de a etalona progresul n activitatea de n-vare. Este necesar a pstra n memorie c dezvoltarea competenei de comunicare nu ine cont doar de dimensiunile lingvistice n sensul strict al cuvntului. O serie ntreag de dimensiuni de alt natur sunt luate n considerare (de exemplu, sensibilizarea la dimensiunea sociocultural, experiena imaginativ, relaiile afective; aptitudinea de a nva s nvei etc.)

1.6.1.2 Prin transparent se nelege c informaiile trebuie s e formulate n mod clar i explicit, s e acce-sibile i pe nelesul tuturor utilizatorilor.

1.6.1.3 Prin coerent se nelege faptul c analiza propus nu conine nici un fel de contradicii interne. n ceea ce privete sistemele educative, coerena cere existena relaiilor armonioase ntre elementele lor:

- identi carea nevoilor; - determinarea obiectivelor;- de nirea coninutului;- selectarea sau producerea materialelor;- elaborarea programelor de predare/nvare;- selectarea metodelor de predare i nvare care vor utilizate;- evaluarea i controlul.

1.6.2. Elaborarea unui Cadru exhaustiv, transparent i coerent pentru nvarea i predarea limbilor nu atrage dup sine n mod inevitabil adoptarea unui sistem unic i uniform. Din contra, Cadrul comun trebuie s e deschis i exibil, pentru a putea aplicat n situaiile speci ce, efectund adaptrile care se impun. Cadrul de referin trebuie s e:

- utilizat n scopuri multiple: el va putea folosit n diverse scopuri posibile n activitatea de plani care i

14


asigurare a procesului de studiere a unei limbi cu mijloacele necesare;- suplu: va putea adaptat la condiii diferite;- deschis: va putea extins i perfecionat;- dinamic: va n evoluie permanent, n funcie de conexiunea invers (feed back-ul) cu utilizatorii si;- uor utilizabil: va prezentat pe nelesul tuturor celor crora se adreseaz;- lipsit de dogmatism: el nu este legat n mod irevocabil i exclusiv de nici una din teoriile sau practicile concurente

ale lingvisticii sau tiinelor educaiei.

15

CAPITOLUL 2: ABORDAREA ADOPTAT

CAPITOLUL 2

ABORDAREA ADOPTAT

PRIVIRE DE ANSAMBLU

2.1. O ABORDARE AXAT PE ACIUNE ........................................................................................................................................152.1.1. Competenele generale individuale 2.1.2. Competena de comunicare lingvistic (Comptence communiquer langagirement; Communicative language competence)2.1.3. Activitile de comunicare lingvistic2.1.4. Domeniile2.1.5. Sarcinile, strategiile i textele

2.2. NIVELURILE COMUNE DE REFERIN ALE COMPETENEI DE COMUNICARE LINGVISTIC ................................202.3. NVAREA I PREDAREA LIMBII ..........................................................................................................................................222.4. EVALUAREA .................................................................................................................................................................................23

2.1. O ABORDARE AXAT PE ACIUNE

Un cadru de referin, care trateaz chestiunile ce in de nvarea, predarea i evaluarea competenelor n domeniul limbilor, care se vrea transparent, coerent i pe ct se poate de exhaustiv, trebuie s se bazeze i s re ecte o viziune de ansamblu foarte general cu privire la utilizarea i nvarea limbilor. Abordarea adoptat n aceast lucrare este, n linii generale, o abordare axat pe aciune, n sensul c elevul i utilizatorul unei limbi sunt considerai n primul rnd drept actori sociali (membri ai societii), care au de ndeplinit anumite sarcini (acestea nu sunt exclusiv de natur comunica-tiv) ntr-o serie de circumstane date, ntr-un mediu speci c, n cadrul unui domeniu particular de activitate. n timp ce actele de vorbire se realizeaz n cadrul activitilor comunicative, aceste activiti se nscriu ele nsele n cadrul mai larg al contextului social, singurul capabil de a da acestora deplina lor semni caie. Putem vorbi despre sarcin n msura n care aciunile sunt nfptuite de un (sau mai muli) subiect (subieci), care aplic n mod strategic competenele de care el (ei) dispune (dispun), n scopul de a obine un rezultat anume. Aadar, abordarea axat pe aciune ine cont i de resursele cognitive, afective, volitive, precum i de totalitatea capacitilor pe care le posed i le aplic actorul social.

Din acest punct de vedere, orice form de utilizare i nvare a unei limbi ar putea descris dup cum urmeaz:

Caracteristicile oricrei forme de utilizare i nvare a unei limbi

Utilizarea unei limbi, inclusiv nvarea ei, cuprinde un ir de aciuni ndeplinite de persoane care, n calitate de indivizi i de actori sociali, i dezvolt un ansamblu de competene generale, dar mai ales, o competen de comunicare bazat pe exploatarea mijloacelor lingvistice. Ei utilizeaz competenele de care dispun n contexte i condiii variate, conformndu-se diferitelor constrngeri n vederea realizrii activitilor comunicative, care permit receptarea i producerea textelor pe anumite teme asupra unor domenii speci ce, aplicnd strategiile corespunztoare cele mai adecvate, pentru ndeplinirea sarcinilor date. Controlul acestei activiti de ctre interlocutori conduce la consolidarea sau modi carea competenelor.

Competenele constituie totalitatea cunotinelor, deprinderilor i caracteristicilor unei persoane care i permit s nfptuiasc anumite aciuni.

Competenele generale nu sunt proprii limbii, ns ele sunt solicitate de activiti de tot felul, inclusiv de activit-ile comunicative.

Competena de comunicare lingvistic este competena care i permite unei persoane s acioneze, utiliznd cu precdere mijloacele lingvistice.

Contextul trimite la multitudinea evenimentelor i parametrilor situaiei (parametri zici i alii) att de ordin in-tern (proprii persoanei), ct i de ordin extern, n care se nscriu actele de comunicare.

Activitile comunicative implic exerciiul competenei de comunicare lingvistic ntr-un domeniu determinat, pentru recepia i/sau producerea unui sau mai multor texte n vederea ndeplinirii unei sarcini.

Procesul comunicativ trimite la succesiunea evenimentelor neurologice i ziologice, care particip la recepia i producerea textelor orale i scrise.

16


Este numit text orice secven discursiv (oral i/sau scris), nscris ntr-un domeniu speci c de activitate, care e ca suport sau scop, e ca produs sau proces, constituie ocazia desfurrii unei activiti comunicative n decur-sul ndeplinirii unei sarcini.

Domeniul desemneaz marile sectoare ale vieii sociale n care intervin actorii sociali. n prezenta lucrare a fost adoptat o clasi care foarte general a domeniilor care permite de a ne limita la repartizarea lor pe categorii majo-re, pertinente pentru nvarea/predarea limbilor: domeniul educaional, domeniul profesional, domeniul public i domeniul personal.

Prin strategie se nelege orice nlnuire organizat, orientat spre un scop i reglementat, a operaiilor alese de un individ, pentru ndeplinirea unei sarcini, stabilite de el nsui sau la care trebuie s fac fa.

Sarcina este de nit drept orice aciune orientat spre un scop, considerat de actorul social ca ind necesar pen-tru a reui s ajung la un rezultat dat, n ceea ce privete soluionarea unei probleme, onorarea unei obligaiuni, sau atingerea unui obiectiv. Aceast de niie cuprinde o serie ntreag de aciuni, cum ar : deplasarea unui dulap, scrierea unei cri, obinerea unor condiii avantajoase n negocierea unui contract, jocul de cri, comandarea unui fel de mncare ntr-un restaurant, traducerea unui text n limba strin sau pregtirea n echip a unei ediii a ziarului clasei.

Dac admitem c diversele dimensiuni menionate mai sus se a n corelaie n orice form de utilizare i nvare a unei limbi, trebuie s admitem de asemenea c orice act de nvare/predare este ntr-un anumit mod afectat de ecare din aceste dimensiuni: strategii, sarcini, texte, competene individuale, competena de comunicare lingvistic, activiti comunicative i domenii.

n acelai timp, n orice act de nvare i predare, este posibil ca obiectivul i, prin urmare, evaluarea s e focalizate asupra unei sau altei dimensiuni sau asupra unui oarecare ansamblu de dimensiuni (celelalte dimensiuni ind considerate drept mijloace n raport cu obiectivele, drept dimensiuni, care vor avea prioritate n alte momente sau ca nepertinente n cazul dat). Elevii, profesorii, persoanele responsabile de programele de studiu, autorii de suporturi pedagogice i alctuitorii de teste sunt n mod inevitabil implicai n acest proces de focalizare asupra unei dimensiuni speci ce i de determinare a gradului i modului, n care celelalte dimensiuni trebuie luate n consideraie. Exemplele care urmeaz vor ilustra aceast a rmaie. ns este deja uor de remarcat c, dei scopul adesea a at al programelor de predare/nvare a limbilor este dezvoltarea competenei comunicative (probabil, pentru c aceasta este cea mai reprezentativ competen a unei abordri metodologice?), unele programe de predare/nvare a limbilor vizeaz, n realitate, o dezvoltare calitativ sau cantitativ a activitilor comunicative n limba strin, altele pun accentul pe performana ntr-un anumit domeniu speci c, altele au drept scop dezvoltarea anumitor competene generale individuale, iar altele sunt orientate, n primul rnd, spre ameliorarea calitii strategiilor. Constatarea faptului c totul se a n corelaie nu nseamn c obiectivele nu pot difereniate.

Fiecare din categoriile sus-menionate poate divizat n subcategorii, ele nsele avnd un caracter foarte general. Aceste subcategorii vor examinate n capitolele urmtoare. n acest capitol vor analizate doar diferitele dimensiuni ale competenelor generale, ale competenei comunicative, precum i activitile i domeniile comunicative.

2.1.1 Competenele generale individuale

Competenele generale individuale ale elevului sau utilizatorului (vezi 5.1) se bazeaz ndeosebi pe cunotinele (savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills) i competena existenial (savoir-tre; existential compe-tence) pe care le posed, precum i pe capacitatea sa de a nva (savoir-apprendre; ability to learn).

Cunotinele, sau cunotinele declarative (vezi 5.1.1) sunt cunotinele, care rezult din experiena social (cu-notine empirice) sau dobndite n cadrul unui sistem educativ (cunotine academice). Orice comunicare uman se bazeaz pe o cunoatere mprtit a lumii. n ceea ce privete nvarea i utilizarea limbilor, cunotinele care intr n joc nu sunt, desigur exclusiv, cunotinele care au o legtur direct cu limba i cultura. Cunotinele academice din domeniul educaional, tiini c sau tehnic, cunotinele academice sau empirice dintr-un domeniu profesional sunt, evident, importante pentru recepia i nelegerea textelor, n limba strin, care in de domeniile n cauz. ns cu-notinele empirice cu privire la viaa cotidian (organizarea zilei de munc, timpul meselor, mijloacele de transport, mijloacele de comunicare i informare), la domeniul public sau personal, sunt de asemenea fundamentale pentru gestiunea activitilor comunicative ntr-o limb strin. Cunoaterea valorilor i credinelor mprtite de anumite grupuri sociale din alte regiuni sau ri, cum ar cultele, tabuurile, faptul de a avea o istorie comun etc., sunt de importan major pentru comunicarea intercultural. Multiplele domenii ale cunotinelor variaz de la individ la individ. Ele pot caracteristice unei anumite culturi i, cu toate acestea, trimit la constante universale.

17


Dac admitem c orice cunotine noi nu prezint doar o simpl adjonciune la cunotinele preexistente i c, pe de o parte, integrarea lor este condiionat de natura, bogia i structurarea cunotinelor preexistente, iar, pe de alt parte, ele contribuie, chiar dac n mod parial, la modi carea i restructurarea acestora, este de la sine neles, c cunotinele declarative de care dispune un individ sunt pertinente pentru nvarea unei limbi. n multe cazuri, metodele de predare i nvare a limbilor presupun c aceste cunotine despre lume exist deja. Cu toate acestea, n anumite contexte (imer-siunea n mediul lingvistic, colarizarea sau continuarea studiilor universitare n alt limb dect cea matern) are loc o mbogire simultan i corelat a cunotinelor lingvistice i a celor de alt natur. Relaiile existente ntre cunotine i competena comunicativ necesit s e examinate cu mult atenie.

Aptitudinile i deprinderile (vezi 5.1.2), e c este vorba de a conduce un automobil, de a cnta la vioar sau de a prezida o reuniune, depind n mai mare msur de miestria procedural dect de cunotinele declarative, ns dobndirea acestei miestrii poate facilitat la etapa nvrii prealabile de nsuirea unor cunotine, care se pot uita mai trziu. Ea este nsoit de diverse forme ale competenei existeniale, cum ar ncordarea sau atitudinea relaxat n procesul executrii sarcinii.Astfel, limitndu-ne la exemplul sus-menionat privitor la conducerea unui automobil, ceea ce a devenit, n virtutea multiplelor repetri i a experienei, o nlnuire cvasiautomat de procese (debreierea, schimbarea vitezelor etc.), a necesitat la origine o descompunere explicit a unor operaii contiente i verbalizabile (eliberai ncet pedala am-breiajului, punei n viteza a treia...) i nsuirea prealabil a unor cunotine (exist trei pedale ntr-un autoturism cu sistem de transmisie manual, care sunt situate n ordinea urmtoare...etc.), la care nu mai este nevoie de apelat n mod contient atunci cnd conductorul auto are o anumit experien de conducere. Cnd o persoan nva s conduc, i se cere o concentrare maxim a ateniei i un nivel de contiin cu att mai nalt, cu ct i este pus n joc imaginea despre sine (riscul de a eua, de a crea impresia de incompeten). Odat cu atingerea unui anumit grad de miestrie, conductorul auto va trebui s demonstreze un comportament care denot naturalee i ncredere n sine, n msura n care acest comportament nu cauzeaz ngrijorarea pasagerilor sau a altor automobiliti. Este clar c o analogie cu unele dimensiuni ale studierii limbii ar putea stabilit cu uurin (de exemplu, pronunarea sau unele compartimente ale gramaticii, cum ar conjugarea verbelor).

Competena existenial (vezi 5.1.3) poate de nit ca totalitatea caracteristicilor unui individ, a trsturilor mo-rale i intelectuale ale unei persoane, precum i a atitudinilor comportamentale, care se refer la imaginea despre sine i despre alte persoane, la caracterul introvertit i extravertit manifestat n interaciunea social. Competena existenial nu este considerat pur i simplu un ansamblu de trsturi permanente ale unei persoane. Ea include factorii care prezint produsul diferitor feluri de aculturaie i poate modi cat.

Este de menionat c trsturile, prin care se manifest o persoan, atitudinile comportamentale i temperamentul ei, sunt parametri care trebuie luai n considerare n activitile de predare/nvare a limbilor. De aceea, cu toate c aceti pa-rametri constituie un ansamblu greu de conturat i de de nit, ei trebuie s e inclui ntr-un Cadru de referin. Deoarece se consider c aceti parametri sunt parte component a competenelor generale ale unui individ, ei sunt, aadar, i un element constitutiv al capacitilor actorului social. n msura n care ei se nsuesc i se modi c att n procesul de uti-lizare, ct i n cel de nvare a unei sau a mai multor limbi, formarea acestor atitudini comportamentale poate i trebuie s e considerat drept un obiectiv. Dup cum a fost menionat de nenumrate ori, competena existenial se nscrie n contextul cultural i constituie, prin urmare, anumite zone sensibile pentru percepia reciproc i relaiile ntre culturi: o anumit atitudine comportamental, pe care o adopt un anumit membru al unei culturi date pentru exprimarea cordia-litii i interesului manifestat fa de alt cultur, poate perceput de un anumit membru al unei altei culturi drept un semn de agresivitate i vulgaritate.

Capacitatea de a nva (vezi 5.1.4) mobilizeaz competena existenial, cunotinele declarative, deprinderile i se bazeaz pe diferite tipuri de competene. n cazul dat, capacitatea de a nva poate de asemenea parafrazat ca a ti/a dispus s descoperi necunoscutul, e c este vorba despre o nou limb, cultur, alte persoane sau cunotine noi.

Dei noiunea de capacitate de a nva este utilizat n toate domeniile, ea este deosebit de pertinent n ceea ce privete nvarea limbilor. n funcie de categoriile de elevi, capacitatea de a nva cuprinde diferite grade i combinaii ale anumitor aspecte ale competenei existeniale, ale deprinderilor i cunotinelor declarative. Capacitatea de a nva se combin cu:

- competena existenial: de exemplu, dispoziia unei persoane de a lansa o iniiativ sau de a-i asuma riscul parti-ciprii la o comunicare fa n fa cu interlocutorul (communication en face face; face-to-face communica-

18


tion), contribuind la crearea oportunitilor de a interveni, ndemnnd interlocutorul s-i acorde un eventual ajutor, solicitndu-i reformularea unor gnduri expuse ntr-un mod i n termeni mai simpli etc.; de asemenea, deprinderi-le de a asculta i a-i concentra atenia asupra celor spuse, deprinderea de a pe deplin contient de riscurile unei nenelegeri culturale n relaiile cu cellalt;

- cunotinele declarative: de exemplu, a cunoate ce tipuri de relaii morfo-sintactice corespund modelelor de de-clinare date ntr-o anumit limb; a cunoate c practicile alimentare sau amoroase pot comporta anumite tabuuri sau ritualuri speci ce, care difer n funcie de culturi sau de conotaiile religioase;

- deprinderile: de exemplu, a utiliza cu uurin un dicionar sau a capabil de a se orienta fr efort ntr-un centru de documentare; a putea manipula suporturile audiovizuale sau informatice n calitate de surse de nvare.

n funcie de elevi, capacitatea de a nva poate prezenta combinaii i ponderaii variabile ntre competena existen-ial, cunotinele declarative i deprinderi, precum i aptitudinea de gestionare a necunoscutului.

Capacitatea de a nva poate prezenta diverse ponderaii n dependen de :- variaiile n funcie de obiect: individul trateaz cu persoane necunoscute, se ocup de un domeniu de cunoatere

total necunoscut de el, de o cultur foarte puin cunoscut, de o nou limb strin ;- variaiile n funcie de context: orientai spre acelai obiect (de exemplu, relaiile dintre prini i copii ntr-o co-

munitate dat), procedeele de descoperire i cercetare a sensului nu vor bineneles aceleai pentru un etnolog, un turist, un misionar, un jurnalist, un educator, un medic, ecare din ei utiliznd propriile procedee, n funcie de specialitatea lor i perspectiva adoptat ;

- variaiile n funcie de circumstanele predominante i experiena anterioar: este foarte probabil c abilitatea de a nva, utilizat pentru studierea unei a cincea limbi strine, va diferit de cea care a fost utilizat pentru studierea primei limbi strine.

Aceste variaii ar trebui examinate alturi de astfel de concepte ca stiluri de nvare sau pro luri de elevi, n msura n care acestea din urm nu sunt considerate ca ind imuabile i prestabilite o dat pentru totdeauna.

n scopuri de nvare, strategiile selectate de individ, pentru ndeplinirea unei sarcini date, depind de diversitatea capacitilor de a nva, pe care acesta le are la dispoziie. Dar, pe de alt parte, anume prin intermediul diversitii experienelor de nvare, dat ind faptul c aceste experiene nu sunt nici compartimentate, nici strict repetitive, el i mbogete capacitatea de a nva.

2.1.2 Competena de comunicare lingvistic

Competena de comunicare lingvistic poate considerat ca ind alctuit din mai multe pri componente: compo-nenta lingvistic, componenta sociolingvistic i componenta pragmatic. Se consider c ecare din aceste compo-nente este constituit ndeosebi din cunotine, aptitudini i deprinderi.

Competena lingvistic include cunotinele i deprinderile lexicale, fonetice, sintactice i alte dimensiuni ale siste-mului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistic a variaiilor sale i de funciile pragmatice ale realizrilor sale. Aceast component, examinat din punctul de vedere al competenei de comunicare a unui actor social dat, este n legtur direct nu numai cu domeniul i calitatea cunotinelor (de exemplu, n materie de distincii fonetice stabilite sau de proporii i precizie a vocabularului), dar i cu organizarea cognitiv i modul de stocare n memorie a acestor cunotine (de exemplu, reelele asociative de diverse tipuri, n care vorbitorul include un element lexical), precum i cu accesibilitatea lor (aplicare, amintire i disponibilitate). Cunotinele pot contiente i explicitabile sau nu (de exemplu, stpnirea perfect a unui sistem fonetic). Organizarea i accesibilitatea lor variaz de la individ la individ, iar n ceea ce privete unul i acelai individ, variaiile au un caracter intern (de exemplu, pentru o persoan plurilingv organizarea i accesibilitatea cunotinelor depinde de varietile care constituie competena plurilingv). Se poate de asemenea a rma c organizarea cognitiv a lexicului, stocarea locuiunilor etc. depind de o serie ntreag de factori, inclusiv de caracteristicile culturale ale comunitii (comunitilor), n care au avut loc socializarea acto-rului i diversele sale experiene de nvare.

Competena sociolingvistic trimite la parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii. Sensibil fa de normele sociale (formulele de adresare i de politee, reglementarea relaiilor dintre generaii, sexe, clase i grupuri sociale, codi carea lingvistic a numeroaselor ritualuri fundamentale n funcionarea unei comuniti), componenta socioling-vistic afecteaz puternic orice comunicare ntre reprezentanii diferitor culturi, chiar dac participanii la procesul de comunicare ar putea adesea s nu e n cunotin de cauz.

19


Competena pragmatic trimite la utilizarea funcional a resurselor lingvistice (realizarea funciilor comunicative, a actelor de vorbire), bazndu-se pe schemele sau descriptorii schimburilor interacionale. Ea trimite de asemenea la miestria discursului, coeziunea i coerena lui, la identi carea tipurilor i genurilor de texte, a efectelor de ironie i de parodie. n cazul competenei pragmatice, impactul major al interaciunilor i mediilor culturale, n care se nscrie dez-voltarea capacitilor de acest gen, este i mai evident dect n cazul competenei lingvistice, de aceea nu este ctui de puin cazul s se insiste asupra acestui fapt.

Toate categoriile utilizate n prezenta lucrare au drept scop caracterizarea domeniilor i tipurilor de competene, pe care le-a integrat un actor social, i anume: reprezentrile, mecanismele i capacitile, a cror realitate cognitiv este considerat drept o explicaie a comportamentelor i realizrilor observabile. n acelai timp, orice proces de nvare va facilita dezvoltarea sau modi carea acestor reprezentri interne, mecanisme i capaciti.

Fiecare din aceste componente va studiat mai detaliat n Capitolul 5.

2.1.3 Activitile de comunicare lingvistic

Competena de comunicare a elevului/utilizatorului i gsete aplicare n realizarea activitilor comunicative variate, care implic recepia, producerea, interaciunea, medierea (mai ales, activitile de traducere i interpretare), ecare din aceste moduri de activitate ind susceptibile de a realizate e n form oral, e n forma scris, e n ambele forme.

n calitate de procedee, activitile comunicative de receptare (oral i/sau scris) i de producere (oral i/sau scris) sunt bineneles de importan primordial, deoarece ele sunt indispensabile pentru orice activitate inter-activ. Cu toate acestea, n acest Cadru de referin, utilizarea acestor termeni pentru descrierea activitilor co-municative se va limita la rolul pe care l ndeplinete recepia i producerea atunci cnd sunt izolate. Activitile de receptare presupun citirea n gnd a unui text i concentrarea ateniei asupra suportului. Aceste activiti sunt de asemenea de mare importan n multiplele forme de nvare (nelegerea coninutului unui curs, consultarea manualelor, operelor de referin i a documentelor). Activitile de producere joac un rol important n numeroase sectoare academice i profesionale (prezentri i expozeuri orale, studii i rapoarte n scris). Ele au o valoare so-cial deosebit (exprimarea opiniei cu privire la calitatea lucrrilor scrise sau a vorbirii uente, naturaleea lurilor de cuvnt i a expunerii orale).

n procesul de interaciune, cel puin doi actori sociali particip la un schimb de mesaje n form oral i/sau scris, n care producerea alterneaz cu recepia, care de fapt pot chiar s se suprapun n comunicarea oral. Doi interlocutori pot nu numai s vorbeasc n acelai timp, ei sunt n msur s se asculte simultan. Chiar dac ordi-nea interveniilor interlocutorilor este strict respectat, asculttorul este, n general, deja gata s anticipeze restul mesajului vorbitorului i s pregteasc un rspuns. Aadar, a nva s interacionezi presupune mai mult dect a nva s receptezi sau s produci enunuri. Dat ind faptul c interaciunea joac un rol central n procesul de co-municare, activitii interactive i se atribuie n general o importan considerabil n utilizarea i nvarea limbii.

Mobiliznd i recepia, i producerea, activitile de mediere n forma lor scris i/sau oral permit, prin intermediul traducerii sau interpretrii, rezumatului n scris sau a drii de seam, de a produce pentru o ter persoan o (re)for-mulare accesibil a textului-surs, la care terul nu are acces direct. Activitile comunicative de mediere care (re)pro-ceseaz un text existent ocup un loc considerabil n funcionarea lingvistic normal a societilor noastre.

2.1.4. Domeniile

Aceste activiti comunicative se nscriu n contextul domeniilor. Domeniile pot foarte diverse, ns, n raport cu nvarea limbilor, este pertinent de a separa patru sectoare majore: domeniul public, domeniul profesional, domeniul educaional i domeniul personal.

Domeniul public mbrieaz schimburile sociale ordinare (relaiile comerciale i civile, serviciile publice, acti-vitile culturale, activitile de divertisment n locurile publice, relaiile cu mass-media etc.). n mod complemen-tar, domeniul personal cuprinde att relaiile familiale, ct i practicile sociale individuale.

Domeniul profesional include toate activitile unui actor social i relaiile acestuia legate de exerciiul funciilor sale.

Domeniul educaional este domeniul n care actorul social se a ntr-un context (de cele mai multe ori instituio-nalizat) de instruire cu scopul de a dobndi anumite cunotine sau deprinderi speci ce.

20


2.1.5 Sarcinile, strategiile i textele

Comunicarea i nvarea implic realizarea unor sarcini, care nu sunt exclusiv de natur comunicativ, chiar dac implic unele activiti comunicative i apeleaz la competena de comunicare a subiectului. n msura n care aceste sarcini nu sunt nici rutiniere, nici automatizate, ele necesit recurgerea la anumite strategii din partea actorului social, care comunic sau nva. n msura n care ndeplinirea lor implic activiti comunicative, sarcinile necesit prelucrarea textelor orale sau scrise (prin receptare, producere, interaciune sau mediere).

Schema general, schiat mai sus, este fr ndoial o schem de tip acional. Ea este axat pe relaia dintre, pe de o parte, strategiile actorului social, ele nsele ind legate de competenele acestuia i de modul n care el percepe sau i imagineaz situaia n care acioneaz, iar, pe de alt parte, sarcina sau sarcinile care urmeaz a ndeplinite ntr-un context speci c n condiiile date.

Astfel, o persoan care trebuie s deplaseze un dulap (sarcina) poate ncerca s-l mping, s-l dezasambleze, pentru a-l transporta mai uor, apoi s-l reasambleze, s apeleze la brae de munc din exterior, s renune i s se conving pe sine nsui c acest lucru poate atepta pn mine etc. (multiple strategii posibile). n funcie de strategia adoptat, executarea (sau evitarea, amnarea, rede nirea) sarcinii poate implica (sau nu) o activitate comunicativ i o prelucrare a textului (lectura notiei de dezasamblare, conversaia telefonic etc.). n mod similar, un elev, care trebuie s traduc un text dintr-o limb strin (sarcina), poate s se intereseze dac exist deja o traducere a textului dat, s-l roage pe un alt elev s-i arate ce a fcut acesta, s recurg la un dicionar, s ncerce s construiasc cu orice pre un oarecare sens din cele cteva cuvinte sau structuri sintactice pe care le cunoate, s inventeze un motiv de scuze pentru a nu prezenta profesorului aceast tem etc. (o multitudine de strategii posibile).

Pentru toate cazurile examinate mai sus, desfurarea unei activiti comunicative i de prelucrare a textului (tradu-cere, mediere, negociere verbal cu un camarad de clas, scrisoare sau scuze adresate profesorului n form oral etc.) va inevitabil.

Raportul dintre strategii, sarcin i text depinde de natura sarcinii. Ea poate n mod esenial de natur comunica-tiv, cu alte cuvinte activitile, pe care le necesit, sunt n primul rnd activiti comunicative, iar strategiile aplicate sunt legate n primul rnd de aceste activiti comunicative (de exemplu: a citi i a comenta un text, a completa spaiile libere ntr-un exerciiu, a face nsemnri rezumative dup un expozeu). Sarcina poate include doar o component comunicativ, cu alte cuvinte activitile, pe care le necesit, nu sunt dect parial activiti comunicative, iar strategiile utilizate sunt n primul rnd cele ce in de alte activiti (de exemplu, prepararea bucatelor conform indicaiilor unei reete).

Numeroase sarcini pot ndeplinite fr a recurge la activiti comunicative; n aceste cazuri, activitile implicate nu sunt nicidecum legate de limb, iar strategiile utilizate sunt n raport cu alte tipuri de activiti.

De exemplu, montarea unui cort efectuat de mai multe persoane competente poate s se fac n tcere. Eventual, n-deplinirea acestei sarcini poate nsoit de unele schimburi de mesaje orale legate de procedura tehnic, de o conversaie ntre aceste persoane, care poate s nu aib nimic comun cu sarcina dat, sau chiar de nite melodii fredonate de unul sau altul din membrii grupului. Utilizarea limbii devine necesar atunci cnd unul din membrii grupului nu mai tie ce are de fcut sau cnd, din anumite motive, procedura de rutin nu mai funcioneaz.

n abordarea adoptat, strategiile de comunicare i strategiile de nvare nu sunt, aadar, dect nite strategii printre multe alte strategii, la fel precum i sarcinile comunicaionale i cele de nvare nu sunt dect nite sarcini printre multe alte sarcini. n mod similar, textele autentice sau textele elaborate n mod special pentru scopuri didactice, textele din manuale sau cele produse de elevi nu sunt dect nite texte printre multitudinea altor texte.

Capitolele urmtoare propun o prezentare detaliat a ecrei dimensiuni i subcategorii, ilustrat de exemple i bare-me n cazurile corespunztoare.

- Capitolul 4 examineaz dimensiunea utilizrii limbii ceea ce i se cere unui elev sau utilizator s fac.- Capitolul 5 trateaz competenele care i permit unui utilizator al limbii s acioneze.

2.2 NIVELURILE COMUNE DE REFERIN ALE COMPETENEI DE COMUNICARE LINGVISTIC

n afar de descrierea comentat mai sus, Capitolul 3 ofer o dimensiune vertical i prezint o serie ascendent de niveluri de referin comune, pentru a descrie competena elevului. Categoriile descriptive, prezentate n Capitolele 4 i 5, trateaz principalele caracteristici ale unei dimensiuni orizontale, constituite din parametrii activitii comunicative i ai competenei de comunicare lingvistic. Prezentarea unei serii de niveluri ntr-o serie de parametri sub form de gril cu

21


o dimensiune orizontal i una vertical este o practic curent. Acest mod de prezentare constituie desigur o simpli care considerabil, deoarece este su cient, de exemplu, de a adugi domeniul, pentru a da o a treia dimensiune i a transforma aceast gril n cub noional. Reprezentarea gradului de multidimensionalitate n cauz cu ajutorul unei diagrame ar con-stitui o adevrat s dare, dac nu chiar o imposibilitate.

Adiionarea unei dimensiuni verticale la Cadrul de referin permite totui de a contura sau a schia spaiul de n-vare, ntr-un mod simpli cat, desigur, ns util din mai multe considerente :

- Efortul de de nire a competenei elevului n conformitate cu categoriile utilizate n Cadrul de referin poate servi pentru a concretiza care sunt cele mai adecvate ateptri n materie de rezultate la diferite niveluri n funcie de aceste categorii. n schimb, aceasta poate facilita formularea clar i realist a obiectivelor generale de nvare.

- nvmntul de durat medie sau de lung durat trebuie s e organizat pe etape, care s in cont de progresul elevilor i s asigure continuitatea. Programele i suporturile didactice trebuie s e armonizate. Un cadru de refe-rin de niveluri poate facilita aceast operaie.

- Eforturile de nvare n conformitate cu aceste obiective i etape trebuie s se situeze i ele pe aceast linie vertical a progresului, cu alte cuvinte s e evaluate n funcie de competena dobndit. Existena formulrilor competenelor sau deprinderilor poate facilita acest lucru.

- O evaluare de acest tip trebuie s in cont de experienele aleatorii de nvare, care depesc limitele sistemului educativ, cum ar mbogirile marginale ale cunotinelor evocate mai sus. Existena unui ansamblu de formulri ale competenelor, care depesc limitele unei programe date, poate facilita aceast operaie.

- Oferirea unui ansamblu comun de formulri ale competenelor va facilita compararea obiectivelor, nivelurilor, materialelor, textelor i a rezultatelor n situaii i sisteme diferite.

- Un cadru de referin care ine cont, n acelai timp, de dimensiunea orizontal i de cea vertical faciliteaz de nirea obiectivelor pariale i recunoaterea competenelor pariale i a pro lurilor neechilibrate n materie de capaciti.

- Un cadru de niveluri i categorii, care faciliteaz stabilirea pro lului obiectivelor, poate servi drept instrument util pentru inspectori. Un cadru de referin poate servi pentru a evalua dac elevii muncesc la un nivel satisfctor n diferite domenii i dac performanele lor n aceste domenii se nscriu n standardul care corespunde nivelului lor de nvare, scopurilor lor viitoare celor mai apropiate, scopurilor pe termen lung, rezultatelor scontate n materie de competen comunicativ efectiv i n materie de dezvoltare personal.

- n ne, n perioada carierei lor de nvare a limbilor, studenii vor frecventa un anumit numr de instituii i or-ganisme educative, care ofer cursuri de limbi; existena unei scale de niveluri poate facilita colaborarea acestor sectoare ntre ele. Odat cu creterea mobilitii persoanelor, devin din ce n ce mai frecvente cazurile cnd elevii trec dintr-un sistem educativ n altul la nele sau la mijlocul unui ciclu. Acest fenomen justi c creterea impor-tanei existenei unei scale comune care ar descrie achiziiile lor.

Examinnd dimensiunea vertical a Cadrului de referin, este important s nu uitm c nvarea unei limbi este un proces continuu i individual. Nu exist doi utilizatori ai unei limbi, e ei locutori nativi sau elevi strini, care ar avea exact aceleai competene sau care i-ar dezvolta competenele exact n acelai mod. Orice tentativ de a de ni anumite niveluri de competen este n mare msur arbitrar, precum ea este arbitrar n orice domeniu al cunotinelor sau deprinderilor. Cu toate acestea, din motive practice, este util de a elabora o scal de niveluri, cu scopul de a segmenta procesul de nvare n vederea elaborrii programelor de studiu, descrierii coninutului examenelor de cali care etc. Numrul lor i nivelul pe care l ating vor depinde n mare msur de organizarea speci c a unui sau altui sistem educativ i de obiectivele care au reglementat elaborarea lor. Este posibil de a de ni procedeele i criteriile pentru etalonarea i formularea descriptorilor utilizai, cu scopul de a caracteriza nivelurile succesive de competen. Chestiunile ridicate i opiunile posibile sunt analizate n profunzime n anexa A. Utilizatorii Cadrului de referin sunt invitai cu insisten s consulte aceast parte i bibliogra a care o nsoete, nainte de a lua propriile lor decizii n ceea ce privete etalonarea.

S ne amintim de asemenea c nivelurile nu re ect dect o dimensiune vertical. Ele in cont doar ntr-o msur foarte limitat de faptul c nvarea unei limbi este un proces care depinde att de progresul orizontal, ct i vertical, pe msur ce elevii ating performane ntr-o gam din ce n ce mai variat de activiti comunicative. Progresul nu const doar n ascensiunea pe scala vertical. Este adevrat c nu exist nici o cerin logic speci c care ar impune elevul s treac n mod obligatoriu prin toate nivelurile elementare ale unei scale. El poate urma o dimensiune orizontal (abor-dnd o categorie nvecinat), lrgindu-i astfel capacitile, n loc de a le aprofunda n aceeai categorie. n mod reciproc, expresia a-i aprofunda cunotinele nu exclude faptul c, la un moment dat, o anumit persoan poate simi nevoia de a-i consolida achiziiile pragmatice prin revenirea la surs (adic la nivelurile elementare) ntr-un domeniu, n care persoana n cauz a mers pe dimensiunea orizontal.

22


n ne, interpretarea unui ansamblu de niveluri i scale ale competenei comunicative necesit pruden. Ele nu pot considerate drept un instrument de msur asemntor cu un metru. Nu exist nici o scal i nici un ansamblu de nive-luri care ar putea pretinde c au un caracter liniar. Vorbind n termenii seriilor de speci caii ale coninutului, adoptate de Consiliul Europei, dei Nivelul intermediar sau de supravieuire (Niveau intermdiaire ou de survie; Waystage) este situat pe scala de niveluri la jumtate de cale de Nivelul-prag sau intermediar (Niveau seuil; Threshold), iar Nivelul-prag este situat la jumtate de cale de Nivelul avansat sau independent (Niveau avanc ou indpendant; Vantage), experiena de care dispunem n materie de utilizare a scalelor existente tinde s demonstreze c muli elevi vor consuma de dou ori i ceva mai mult timp pentru a atinge Nivelul-prag dect pentru a atinge Nivelul intermediar sau de supravieuire. Probabil, ei vor avea de asemenea nevoie de o durat de timp de dou ori i ceva mai mare pentru a atinge Nivelul avansat sau independent dect durata necesar pentru a atinge Nivelul-prag, chiar dac aceste niveluri par a echidistante pe scal. Aceasta se ex-plic prin extinderea indispensabil a gamei activitilor, aptitudinilor i textelor. Aceast stare a lucrurilor este re ectat n prezentarea frecvent a unei scale de niveluri sub form de diagram asemntoare unui cornet de ngheat, unui con tridimensional, care se lrgete spre partea de sus. Este nevoie de a da dovad de maxim pruden n utilizarea unei scale de niveluri, oricare ar ea, pentru a calcula durata medie de timp efectiv necesar pentru atingerea obiectivelor date.

2.3 NVAREA I PREDAREA LIMBII

2.1.3 Formulrile de acest gen ale obiectivelor nu dezvluie procesele, prin intermediul crora elevii devin capabili s acioneze n modul cuvenit sau cele, prin care ei i nsuesc competenele, ce contribuie la realizarea actelor de comu-nicare. Cu att mai mult, ele nu fac cunoscute mijloacele utilizate de profesori, pentru a facilita procesele de achiziie i de nvare a limbii. Cu toate acestea, deoarece una din funciile principale ale Cadrului de referin este de a stimula toi partenerii implicai n activitatea de nvare/predare a limbilor i de a le oferi posibilitile necesare de a se informa unii pe alii ntr-un mod ct se poate de transparent nu numai despre scopurile i obiectivele lor, dar i despre metodele utilizate i rezultatele obinute la etapa corespunztoare, devine clar c preocuprile Cadrului de referin nu pot s se limiteze doar la cunotinele, deprinderile i atitudinile, pe care elevul trebuie s i le nsueasc i s le dezvolte n scopul de a aciona n calitate de utilizator competent al limbii, dar c el trebuie de asemenea s examineze procesele de achiziie i de nvare a limbii, precum i metodele i procedeele de predare. Aceste chestiuni vor tratate n Capitolul 6.

2.3.2 Este totui necesar de a clari ca o dat n plus rolul Cadrului de referin cu privire la procesele de achiziie, n-vare i predare a limbilor. n conformitate cu principiile fundamentale ale unei democraii pluraliste, scopurile Cadrului de referin sunt nu numai de a pe ct se poate de exhaustiv, transparent i coerent, dar i deschis, dinamic i lipsit de dogmatism. Anume din aceste considerente Cadrul este imparial n dezbaterile teoretice actuale referitoare la natura procesului de achiziie a limbilor n raport cu procesul de nvare; de asemenea, el nu preconizeaz o abordare speci c a predrii limbilor cu excluderea tuturor celorlalte. Rolul lui este de a-i ncuraja pe toi acei, care se nscriu ca parteneri n procesul de predare/nvare a limbilor, s formuleze pe ct se poate de clar i explicit propriile lor baze teoretice i procedee practice. Pentru a-i ndeplini acest rol, Cadrul stabilete un inventar de parametri, categorii, criterii i scale, din care utilizatorii se pot inspira; eventual, acest inventar poate de asemenea s-i stimuleze s in seama de o mai mare varietate de opiuni sau s reconsidere ipotezele tradiionale neexaminate anterior, de care se ghideaz n activitatea lor actual. Aceasta nu nseamn sub nici o form c aceste ipoteze ar false, ci doar c toi acei care sunt responsabili de plani care vor avea numai de ctigat n urma reexaminrii teoriei i practicii, innd cont de deciziile pe care le-au luat la rndul lor ali practicieni, mai ales n alte ri din Europa.

Un Cadru de referin deschis i neutru nu presupune bineneles lipsa unei politici lingvistice. Propunnd acest Cadru de referin, Consiliul Europei nu se ndeprteaz sub nici o form de principiile enunate n Capitolul 1 sau n Recomandrile R (82) 18 i R (98) 6, pe care Comitetul Minitrilor le-a comunicat n mod o cial guvernelor statelor membre.

2.3.3 Capitolele 4 i 5 examineaz esenialmente actele de vorbire i competenele necesare unui elev/utilizator n raport cu o limb dat, n scopul de a comunica cu ceilali utilizatori ai acestei limbi.

Capitolul 6 este consacrat n mare msur modalitilor de dezvoltare a capacitilor necesare i cilor de facilitare a dezvoltrii acestor capaciti.

Capitolul 7 trateaz n special rolul sarcinilor n utilizarea i nvarea limbii. Cu toate acestea, multiplele implicaii ale adoptrii unei abordri plurilingve i pluriculturale urmeaz nc a explorate.

n consecin, Capitolul 8 examineaz n detaliu, n primul rnd, natura i modalitile de dezvoltare a unei competene plurilingve, iar apoi consecinele acesteia asupra diversi crii politicilor educative i n materie de predare a limbilor.

23


2.4 EVALUAREA

Titlul deplin al Cadrului european comun de referin pentru limbi menioneaz de asemenea: nvare, predare, eva-luare. Pn n prezent, accentul a fost pus pe natura utilizrii limbii i pe natura utilizatorului, precum i pe consecinele asupra predrii i nvrii.

Capitolul 9 (i ultimul) i concentreaz n special atenia asupra funciilor Cadrului de referin n raport cu evaluarea competenei de comunicare lingvistic. Acest capitol contureaz trei direcii posibile de utilizare a Cadrului de referin-:

1. pentru de nirea coninutului testelor i examenelor ;2. pentru formularea criteriilor de realizare a obiectivelor de nvare n raport, n acelai

cecrl.pdf

Documents