‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

69

第四章 揭簾：聚焦於教師專業的理念與實踐

為深入了解教師專業發展與權威關係，本研究對獲得桃園縣特殊優良

教師表揚並具有十年以上教學經驗之二位教師進行半結構式的訪談，探索

其教師專業與權威運作的發展歷程。本章將就訪談紀錄內容加以分析與討

論，以探討教師專業發展與權威運作的互動關係。

第一節 教師專業發展的歷程

壹、 教師A的專業發展歷程

一、 啟蒙—從師專到師院的師培階段

教師A在「國中畢業(A-1-(3)：37)」之後，直接進入師專，開始「整個師範體系(A-1-(3)：4)」的培育歷程，在「民國77年從師專畢業(A-1-(3)：37)」後，進入師院，「念了四年大學 四個暑假 補修幾個學分取得大學學歷(A-1-(3)：40-41)」，經過完整的師資培育歷程，他將教師專業發展內涵分為「精神方面(A-1-(1)：5) 」及「技能層面(A-1-(1)：7)」。

傳統的師範體系包括師範大學及各師範校院，不同於一般綜合性

大學，以教育專業為主的師範體系難免自成一個體系，就像是一個無

形的圈一樣，進入師範體系就是專門為成為教師作準備，他指出「一

般我們當老師的師院生 幾乎都會覺得生命就是這樣子了 師專畢業然後當老師 拿個大學的學分然後結婚生子 就在那樣的一個圈子裡面(A-1-(3)：69-71)」這裡的「我們」可看出他對自身及教師社群的反思，教師由於工作的安定性，易形成自我侷限的沉默文化，在強調平

凡的社群中無形地束縛自己與他人。經歷師範系統的培育，對初任教

師的他來說，所習得的教學知能似乎就已足夠儲備一個人成為教師，

也足夠培育初出茅蘆的初任教師便以教師為一生的志業。「你一早就

踏入這個圈你就知道這是我一輩子要走的路(A-1-(3)：38-39)」，「你」可看作教師A自己，在師資培育時期，經由師道文化的薰陶，以教師

做為其一生的志業，是初任教師的「我」一輩子要走的路。

他指出師範系統所具有「保護(A-1-(3)：61)」、「保育(A-1-(3)：61)」

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

70

的文化，使其以傳遞及保存既有的師道傳統及課程知識為主，形塑學

生「成為教師」的理念。這種文化就像是一個無形的「框(A-1-(3)：77)」，同時桎棝了表面與心靈的空間，教師A回憶念師專的時候，對照到小

時候被要求「端端正正(A-1-(3)：76)」的「框(A-1-(3)：78)」，認為師範系統是「有點封閉(A-1-(2)：60-64)」的，就好像又回到小時候的那個框架一般，「念師專 那其實也是一個框 那那個框跟小時候給我的框差不多 … 跟人家應答要得體啊 然後律己要很嚴格 那那樣一個庭訓 跟我的校訓是很接近的(A-1-(3)：77-80)」從家庭到學校，他接受並順服於框架中，端莊有禮及安穩知足對他來說是自然不過的事。

師範體系具有一定的培育模式，並由於傳統賦予教師的崇高形象，使

禮教倫常的觀念在師範體系尤為強調，為所培育的學生建立一個框

架，培育教學專業知能與技巧，這種傳統倫理所形塑的價值觀潛伏於

校園中。

二、 跨越—中文研究所的反抗階段

經過師專及師院的長時間陶冶，教師A已相當適應師範體系，甚至讓他感到固著：「整個課程安排 整個那種校園氛圍 那種師範系統的體制 對我來講已經熟悉到像自己家的廚房一樣(A-1-(3)：43-44)」由於對師範體制的熟稔，這樣的學習對他來說已經沒有什麼「吸引力

(A-1-(3)：43)」或「input(A-1-(3)：45)」。在框架中的學習對他而言失去吸引力，師培時期的學習始終給他一種框架的感覺，經由文化及

空間不自覺地將人束縛起來，因缺少選擇的自由而產生狹隘感，「我

有個特質就是不喜歡被侷限 那我對空間的狹隘 那空間指的是心靈的空間 那我對心靈的那種窒礙一直都喘不過氣來(A-1-(3)：73-74)」相對於選擇接受或承受忍耐，他開始另一段追尋之旅，選擇掙扎逃脫

的第三條路。

在此時，他與「新儒家(A-1-(3)：45)」終於擦出火花，因為新儒家的研究者「在很多思考啊 義理上的創發 然後跟人生經歷的結合…對我的人生生命的啟發這麼大(A-1-(3)：47-50)」，讓他夢想在鑽研新儒家的學理後，能夠「滋潤(A-1-(3)：55)」人生。他從對生命的想望進而產生需求，產生進入綜合性大學修習研究所的動力。

在研究所時期，他開始對師範系統產生反動。教師A指出他視野

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

71

的「開展(A-1-(3)：60)」是在進入研究所之後，「他們校地很開闊 整個人文氣息包含整個理工 是個綜合性完整性的大學 我光是覺得那種氣象 那種校園的氣象跟整個文化氛圍 那種他們歷史的那種厚實的感覺(A-1-(2)：62-64)」首先在空間的部分，綜合性大學提供開闊的空間，明顯有別於師範院校的侷限，建築空間的差異使教師A產生第

一個空間的開闊感；其次在文化氣象的部分，綜合性大學兼具有人文

及理工的氣息，亦有別於專攻教育的師範院校，經由歷史的傳承，綜

合性大學形塑相當完整且豐富的文化氛圍，賦予他心靈上的開闊感。

因此他在進入大學學府之後，「整個眼界視野 整個心靈廣度 突然間蔓延開 那是我生命當中覺得最 最受滋潤的地方(A-1-(2)：71-73)」。建築影響人的心靈廣度，學習更充實他的生命厚度，教師A在綜合性

大學滿足了他原先所設定的期待，大幅擴展了他的心靈視野，不再侷

限於小時候或師培時期的框架中。他的心靈從過去的「框架」中「蔓

延」開來，他的人生於此產生轉換，之所以是滋潤的，或可說是因為

他終於跨越框架，做出為他自己的選擇。

正由於此種開展，在中文系的學習是「快樂(A-1-(3)：64)」的，甚至是「跨越(A-1-(3)：68)」的，教師A認為他突破了小時候的那個「無法動彈(A-1-(3)：77)」的「框(A-1-(3)：77)」他的選擇同時離開遠在「高雄(A-1-(3)：82)」的家，並且跳脫了原本父母希望他選擇的「師大(A-1-(3)：82)」體系。「那時候就是掙扎著 想要跳脫那一個處境出來 (A-1-(3)：83)」，抱持著這樣的想法，他「人生當中 第一次反抗父母 去走另一條路(A-1-(3)：84)」，在這段「掙扎(A-1-(3)：83)」與「反抗(A-1-(3)：84)」的過程，他反抗父母的意願，也在反抗他所接受的框架，要求他端端正正無法動彈的框架，經過這樣的掙扎，他

如願跳脫了家庭、傳統、教育所賦予他的框架，因此他跨越了這段歷

史，也跨越了從前的自己。他不再是無法動彈的生命，他的生命從被

擠壓的狀態轉換為自由書寫的狀態。

三、 反思—教育博士班的共鳴階段

教師A在研究所利用前2年修完學分後，就「回到小學教學現場 然後一邊寫論文一邊教書(A-1-(3)：85-86)」，因此後來在畢業後他也繼續教學工作，留在教育現場，基於對教育的熱忱，他不斷去反思教

育現場的問題：「這幾年教育改革看了很多 我覺得說 怎麼改來改去

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

72

好像都沒有搔到那個癢處 就是一直在改這樣 其實有時候那個教育的目標和價值在什麼地方 我一直在思考這個問題(A-1-(3)：119-121)」學校的教學經驗與政策的改革路線之競合並未收預期之效，使他對政

策更迭產生疑惑，因此他回到教育的本質去思考，反思教育的目標和

價值。

這樣的反思過程持續到出國參訪華德福教育後，發現另類教育

(華德福教育)，「有它一套系統和理論 人本身 人是一個小宇宙 跟大宇宙的呼吸 在共處 脈動是契合的(A-1-(3)：176-178)」華德福教育對生命的尊重、對學習主體的尊重，讓他感受到孩子的生命「活起來才

有紮實感才有深度才有厚度(A-1-(3)：179)」，這也是他對自己生命的期待。他與另類教育於此邂逅，發現「心裡那種辦學那種理念跟想法 事實上跟那種另類教育 事實上是不謀而合的(A-1-(3)：139-140)」。

這次的碰撞讓他與另類教育邂逅，也開啟準備博士班的契機。

「因為畢竟在教育現場裡面只有實務沒有理論 它的那個層次是比較淺的 它的骨架其實比較新的 … 所以我就希望在理論上做一些厚實的基礎 而且能夠實際轉換成 現場可以實驗的 的方向跟政策 (A-1-(3)：142-145)」他選擇有興趣的領域，並希望將理論與實務結合，據以反思教育的本質，因此他以「另類教育」做為提昇專業的進程規

劃。在此教師A不只是進修學位，而是逐步探索他對教育的理念與執

著，另類教育對他來說，是「存在一個很貼近我的教育本質跟理念的

那種東西(A-1-(3)：186)」。

另類教育的核心在於善求變異與演化，並以尊重主體性為最終

關懷，教師A在與另類教育的接觸與碰撞後，發現他的教育理念在於

「老師必須本身就是學生 他同時跟孩子同時成長 孩子的成就才會更高(A-1-(3)：189)」當教師能夠打破傳統師者為尊的觀念，以學生為教育的重心，才能夠真正關注在教育這塊園地，並透過成長過程中師

生情感的互動，獲得認同與感動。

四、 回溯—教師A的另類跨越線

教師是一個負有傳統使命與社會責任的工作，加以工作性質的

穩定性，使師院生成為教師時「幾乎都會覺得生命就是這樣子了」、「就

在那樣的一個圈子裡面」、「一早就踏入這個圈你就知道這是我一輩子

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

73

要走的路」，教師A從學生時期接受父母的規訓，至進入師院後照著坐

得正行得正的校訓，在框架中循規蹈矩前進，一直是做一個端端正正

的女孩子。這樣的情形直至任教後感到「快要喘不過氣來」，感到在

這樣的環境受到束縛且無法動彈，因此選擇追求他想要的學術殿堂，

這是他人生第一次反抗父母，產生「去走另一條路」的念頭。

因為對滋潤人生的想望，他順利考取研究所，且在攻讀新儒學

時「眼界忽然開展」，因為綜合性大學所具有的開放氛圍，讓他感覺

到學習是「厚實」的，跳脫過去依循既定框架的一貫想法，產生對生

命的反抗與想望，開始試圖追尋如何成為自己想成為的人。在此他的

感性與心靈開始「跨越」到新的層次，並對他之後的教師生涯產生極

大的影響。

從他的敘說中，教師A給出一個理解自身的敘說結構，那就是「掙

扎、反抗與走自己的路」。從「框」、「掙扎」到「跳脫」，這些語言現

象要交待的故事其實就是教師A「認識自己」與「肯定自己」的經驗

歷程，經由思想衝擊而看見自己的模樣，同時不僅僅是反抗與掙扎而

己，更重要的是理解自己要成為什麼樣的人，從不斷的努力與獲得中

肯定自身，最後才能夠逐漸地發展和成長。

貳、 教師B的專業發展歷程

一、 進修—初任教師的現學現賣

教師B於1990年自師專畢業後，已任教師19年，有別於教師A的「跳脫」、「掙扎」與「反叛」，他的進修過程皆在「正統」的師範

體系中接受薰陶。回首師培階段，他認為「從師資培育所學的 大都

是理論 第一年出來前幾年我就把那些理論束之高閣啦(B-1-(3)：9-10)」，在師資培育時所受訓練多為介紹教育專業理論與專門學科、通識科目等，對初任教師的他並無太大幫助，「教學現場其實 比較實際一點就好了…跟資深老師就直接現學現賣(B-1-(3)：10、12)」在他進入教學現場實際面對學生之後，有許多不存在於教科書的臨時狀

況，需仰賴教師的應變能力做出即時處理，教師B透過不斷自我摸索、請教他人，經由累積而成的教學經驗，如此不同於過去所學的情形，

使他感到過去「就浪費了五年(B-1-(3)：13)」。

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

74

這種現學現賣的教學方式，也使得他較著重教學的技術面，初任

教師的他將教學限縮於「教書(B-1-(3)：67)」，把書教好是教師的責任也是義務，重點在於學生成就是否能夠展現，這也成為教師之間比

較的天平，這時候的他「是蠻制式的甚至比較功利一點(B-1-(3)：67)」當教學等於教書時，教師的目標是研讀書本中的知識，並照本宣科的

將書本內容傳遞，則知識權力便容易置入教學中，不只束縛學生的思

想，也拘束了教師，形成制式化且功利主義的教學方式。

在任教5、6年之後，他逐漸適應教師生活，並開始想尋求「改變(B-1-(3)：17)」，希望可以「帶給學生比較多的東西(B-1-(3)：17)」，因為這樣的需求，他開始尋找自己的興趣所在，充實自我的同時也擴

充他的視野，並基於「學位在我們世俗當中也是一種專業權威的代表

(B-1-(3)：26)」投入進修。學位在他心中是專業權威的代表，同時象徵專業知識與社會地位的提昇，因此他感到「有需要去進修一個學位

(B-1-(3)：24-25)」，並投入專業進修的下一階段。

二、 說服—碩士教師的教學相長

他在師專時攻讀特教組，於大學時期修習行政組，但一直感到「很

辛苦(B-1-(3)：79)」，這也是他不易學以致用，而認為教師應該等同於教書的原因之一，當所學未與實際結合時，學用分離的結果便使他

重視技術甚於學習。直到教學後他對「班級的經營跟學生的語文寫作

跟體育(B-1-(3)：19-20)」產生興趣，教師B開始進入不同於過去的領域，並在攻讀研究所時選擇課程研究所，為他的教師生涯帶來新的活

水。

「一直到考研究所讀課程的時候 我發現我喜歡這一塊(B-1-(3)：77-79)」。或許是因為找到有興趣的領域，他開始試著將所學用於教學當中：「我跟課程理論跟教學理論做對話 … 把它放在我實際教學當中(B-1-(3)：80-81)」這其實就是一種教師的行動研究，教材教法不再限於教科書或教師手冊當中，而是經由他本身的思考，在

教學過程中不斷調整修正所得出，它不是一成不變的，而是具有創造

力的。「源自於研究所進修的想法 你開始會運用在實務中做一個調整 最後就變成一個實務的經驗(B-1-(3)：83-84)」他開始將理論與實務結合，不斷修正學習內容與教學方式，使得「教」與「學」不再是

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

75

分割的，而是整合並進的。教學不囿於既定框架中，而是依所學加入

批判性與創造性，這樣的結果使他的專業快速發展。

此時他的收穫不只是個人教學知能與社會地位的提昇，經由「同

儕或家長之間相互的 分享傳遞甚至一種宣傳(B-1-(3)：87)」，教師B能夠說服且影響更多的人。他開始試著去建立分享的專業教師社群，

帶動教師參與閱讀活動。寫教案的過程中，因為就讀課程研究所的關

係，他站在一個火車頭的位置帶著其他老師前進：「先寫一份 給他們看就給他們批判啊 那要怎麼改 我們可以怎麼樣寫 他們可以接受我們再來寫(B-1-(3)：208-209)」從批判與反思起始，在這裡教師社群開始協調、適應與調整，也修正過去的課程教學觀，所有人都或多或

少在分享的過程中有所收穫。

學以致用的他更感到教師專業是基於「需要」而存在：「有成長

的需要我們再去協助他的話 那教師的專業 成長的速度是非常快的 那這些老師 大部分的同儕就會覺得 你是專業的 你是具有權威的(B-1-(3)：225-227)」，他的權威不再依賴學位，而是經由協助他人專業成長而存在；權威的運作亦不是上對下的單向模式，而是對等的平

行模式。更重要的是，當他因個人、專業等實質權威而提昇影響力的

同時，也逐漸降低他對學位、法理等形式權威的依賴。

三、 感動—專業教師的感動渲染

儘管說服代表著專業權威的提昇，且帶來教師社群的專業成長，

但它的影響範圍畢竟是有限的，僅限於教師社群與師生之間。「如果

你能創造感動的話 你就能去影響家長的認同 有感動影響才會持續才會久遠(B-1-(3)：153-154)」不同於偏向專業理論與實務交流的說服，「感動」更仰賴情感的交流，據以贏得他人的認同，權威因為受

到更多的認可而提昇。教師B在實務與理論對話之間，找到新的平衡點，亦即經由「感動」影響更多的人。

「教育的專業權威是 你怎麼樣讓你跟學生之間 你跟老師之間還有跟家長之間 創造一種感動(B-1-(3)：54-56)」從感動出發，影響力由個體為圓心，向外呈同心圓擴散，他的想法可以感染至學生、教

師、家長乃至社區。就如同他所說的：「教育就是這種過程 就是老師跟學生之間 他又跟家長之間跟同學之間產生一種連結 這個連結

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

76

是可以互動 是一種感動的(B-1-(3)：114-115)」教師與他人產生連結互動，經由情感共通，擴展專業權威。他所扮演的不再是「教書匠」，

而是「他自己」，教師B的教師圖像逐漸聚焦於「成為怎麼樣的人」。

其次，感動是在「創造」一個故事：「我一直覺得要創造一些教

育的小故事 那個故事是一種感動 如果這樣的話教育的意義就很大(B-1-(3)：59-60)」每個人都有故事、每段時間都孕育故事、每段關係都經營故事，當師生之間放大到整個教育場域，就會發現原來我們都

存在於歷史的脈絡之中，共同創造一個教育的故事與感動。

四、 回溯—教師B的感動同心圓

做為承載社會道統責任的教師，教師B一直是循規蹈矩走在教育

的路上，依循社會期待前進，不斷進修學位以提昇專業知能與權威地

位。從他的敘說中，可以發現其權威運作因教師專業的發展產生轉折，

剛出校門的他因為學用無法結合，感到過去在師培時期「浪費了四

年」，因此認為現學現賣的「技術的提昇」較能切合實際，並依賴法理

與傳統所獲得的正式權威，這是他的第一次轉折。

這樣的情形到發現自己的興趣在課程研究並修讀相關理論後，他

開始分享與傳遞知識，在學校凝聚形塑教師社群，此時他對權威的理

解轉為「說服」，經由扮演火車頭的角色擴展他的影響力，並由對形式

權威的依賴逐漸偏向對專業知能等實質權威的依賴，此為第二次轉折。

經由理論與實務的對話，他探索並產生對教育更多的理解與想

像，對他來說教育是一種「感動」，每段關係都在共構感動的故事，基

於此種創造故事的想望，他與學生、教師與家長之間分享創造彼此的

感動，「在教學的過程當中去創造故事」，故事中每個人都是主角，並

共同營造對等開放的關係。他的專業成長不僅滿足他本身的需要，也

為其他人解決問題與滿足需要，創造感動對他來說，是「專業權威淋

漓盡致的表現」，他的形式權威逐漸解消，相對地實質權威卻大幅提

昇，贏得「整個學校」的肯定，這是他的第三次轉折。

在他的敘說中，可以看到教師B一直在探索與反思自己對教育的

想像，他的專業發展為他帶來轉化的力量，逐漸歸納整理出自己要成

為什麼樣的教師圖像，希望能夠「創造故事感動」。在他理解自己要成

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

77

為什麼樣的教師之後，他的權威運作形式不再以經由職權與社經地位

所形塑的社會我為核心，他以專業做為同心圓的圓心，以感動為半徑，

向外不斷渲染成更大的圓。

從教師A與B的敘說來看，或許我們可以說「成為…」的問題是傳統文化、社會價值所賦予個體的功課，個體可以選擇放棄成為A，但還是會成為B或C，也就是說「成為什麼樣的人」是個體無法逃避的責任，是人生而必然的使命。

第二節 教師專業發展的內涵

壹、 訪談之實證研究結果

在討論教師專業發展的內涵時，教師A將其分為「精神方面(A-1-(1)：5)」及「技能層面(A-1-(1)：7)」；教師B則分為 「藝術(B-1-(1)：265)」及「技術(B-1-(1)：266)」/「技巧(B-1-(1)：244)」。依據兩位教師的分類，教師專業發展的內涵可大致分為藝術與技術兩個層面，進一步討論如次：

一、 教師專業發展的技術面

教師A認為，教學的技能層面包括「對學生心理的了解、對教材教法的熟悉、對創造思考教學方法在引發孩子知能那方面的了解

(A-1-(1)：5-7)」，這些都是在師資培育階段、在書本上可以學到的事，包括教學心理學、教材教法、教學方法等，教師獲得這些技能可以幫

助他成為一位教師，提昇教學知能，這也是要成為教師的基本條件。

教師B指出「我剛出校門帶學生的時候 是蠻制式的甚至比較功利一點 我認為那時候真的只是教書 書應該怎麼樣教 應該說是一種技術 我認為那時候是技術的提昇(B-1-(1)：66-68)」，從師培教育過渡到師生實際互動的階段，的確需要理論與技術的輔助，但只限於教「書」

而非教「人」的技術性思考，無形中侷限教師的視野。教師思考的是

怎麼樣教書，而非怎麼樣教學生、怎麼樣把孩子帶起來，對教材教法

或課程教學再多的學習也難以與學生產生共鳴，降低教師對學生的影

響力。因此當他在回憶過去剛出校門的這段時間時，會覺得「對以前

的學生有很大的愧疚(B-1-(1)：66-67)」。

當教師將學習進修視為「現學現賣(B-1-(1)：266)」時，教師只能

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

78

全盤吸收書本或他人給予的知識，再將知識原封不動的轉給學生，教

師宛如導體一般，只發揮傳遞的作用，缺少啟發的效果。教師B指出「如果你只是在教師專業成長這塊 只擺在技術面的話 老師只是我來學一招用一招啊 老師沒有體悟他成長就有限嘛 他不能成為自己的東西(B-1-(1)：271-272)」這樣的教育是囤積的，不變的教育內容以既定的教材教法固著於教師及學生身上，師生都無法從這種囤積式教

育獲得成長。

二、 教師專業發展的藝術面

教師A在教師專業發展的精神層面談到是「整個責任感、價值觀或是對於任務的深刻的認可(A-1-(1)：4-5)」，即教師的使命感及自我價值，包括權利、義務、責任等倫理內涵，將教師工作視為一項具有

道德性質的專業活動，偏向專業倫理的面向。「他的那種專業態度會

影響到將來他面對他的學生，那種社會教學效果，有很高度的差異 我們看到很多老師 很聰明 但是他對孩子沒有熱忱，就展現不出那種學習成效(A-1-(1)：12-14)」他將專業倫理視為教師工作的引導方針，教師必須具備足夠的熱情從事教學的工作，若教師的熱情不夠，即使從

事專業發展也只是提昇他的技術面而已。在這裡教師A提到的「學習成效」便不限於學生的學習成效，還擴及教師本身的自我成長。

相對於教師B談到他在初任教師時，因為過度重視「技術(B-1-(1)：68)」導致對學生的愧疚，教師A認為「老師本身像初任教師 他的教學知能教學技能沒有那麼的高 但是如果他有熱情的話 願意去學習的話 他可以在短時間之內學習到教學知能(A-1-(1)：14-16)」，對教師工作的認同使教師成為學生，教師因為與學生的對話產生學習的動力，並因持續的學習而提昇他的教學知能，帶來自我

成長。在這裡教學知能是可以用「短時間(A-1-(1)：16)」加以學習獲得的，而學習這件事卻必須是要用「熱情(A-1-(1)：15)」催生的，「要老師自己去揣磨自己去體悟的(B-1-(1)：265-166)」。教師因熱忱而投入專業發展，因專業發展的歷程而產生更大的熱忱。

三、 教師專業發展的藝術與技術

教師專業發展的藝術與技術要如何運作？教師A認為「熱忱態度是重要的 那比較末端的部分就排到知能技能那部分(A-1-(1)：

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

79

16-17)」。教育以學生為主體，教師從事專業發展應以提昇學生成長為核心，教師必須要面對學生的問題幫助其解惑、幫助學生面對未來

的社會，當教師不具有教學熱忱時、學生感受不到他的熱忱而無法認

同教學，教學效果便無法有效提昇；教師本身也因此僅進行單向教學

或學習，學習成效相對低落，因此專業倫理是導引專業發展的方針。

「你要有教學的技巧 更要有教學的藝術(B-1-(1)：244-245)」教學是與人相處的工作，因此具有技術及藝術面，教師專業發展的內涵

需要有技巧面，也要兼顧藝術面，二者要如何運作，才能使教師工作

更為完整？教師B指出「我講的那種教師圖像 你應該也要透過這種技術的歷程 然後融入藝術 創造那種故事感動那個部分 讓老師也能去體驗啊 那他的專業成長也能有更大的收穫啊(B-1-(1)：269-271)」在這裡教師B用教師圖像一詞，代表他對教師工作的想像，教師專業發展歷程是在技術性的學習中，融入藝術的感動性與創造力，使教師

專業發展成為一場生命的故事，具有對話與自由想像的成分。藝術面

的熱忱是教師專業發展所不可或缺的本質，而技術面的學習是教師專

業發展的材料，經由二者的融合，教師專業發展便不只是名詞，而是

與教師生涯共生共長的歷程。

教師B將這個歷程視為是一個故事：「老師要替學生創造屬於他自己的故事 他學習的故事 你也要去創造班級的故事 也要為自己創造自己的故事 (B-1-(1)：246-247)」他將故事的範圍放大至整個教育環境，期待教師的學習不僅限於他本身，而是能夠「替(B-1-(1)：246)」學生創造他的故事，這裡的「替」指的不是代替，而是有目的的「為

(B-1-(1)：252)」學生創造故事，所以是指教師願意為了學生用心思考，在班級內創造一個感動的故事。

將生命故事再放大，教師可以具有影響教育環境的力量：「要為

整個教育環境 我覺得那層次比較高一點 為整個教育環境創造一個故事(B-1-(1)：247-248)」教師從自身的感動開始，擴散到教室內，讓師生共同創造故事性的感動。當教學成為對話式的故事敘說時，教師

就能夠與學生產生共鳴，進而將感動「分享(B-1-(2)：169」至其他教師，當校內的教師因感動而產生專業發展的動力時，故事便擴散到整

個校園，每個人都是故事中的一分子，共同為創造及延續故事的感動

而努力。從這段話我們可以看到教師以藝術面的熱忱為工作願景，並

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

80

經由經驗與理論的累積提昇技術，創造改變的力量，轉化整體的教育

氛圍。

貳、 研究結果之分析與討論

一、教師專業發展的內涵

馮朝霖(2006b)指出現代教育的危機，在於教育工作者多已喪失對「教育工作之倫理性本質」的覺察。教育專業被窄化為科目教學，

科目教學復進一步被化約為知識與技能的傳輸。本研究於分析教師專

業的意涵時，將其分為專業知能、專業倫理、專業發展及專業組織等

四大面向，即認為教師專業無法限縮於教學知識之內，教師需要透過

專業發展，促發其對教育的承諾與熱忱。

經由前面的分析，發現二位教師不約而同將教師專業發展概分為

藝術面與技術面，初任教師所從事的專業發展，形式上多為「現學現

賣」提昇教學知能的進修或研習方式，但在研習進修的過程中，教師

同時做為學生，本身亦處在學習的歷程，經由教師本身的「揣摩體悟」

帶來學習的熱忱，來自教師自我需求的學習成為持續發展的歷程。

此觀點與學者看法不謀而合，吳武典(2004)指出，教師素質的良窳關係著教育發展的成敗，因此任何一套培養教師的制度，都不能悖

離「提昇教師素質」的最高原則，教師素質包含專業知能與專業精神

兩大層面。教師在專業發展歷程中，經由教學知能的提昇帶來學生的

發展，這是偏技術的層面；但同時專業發展的感動，則帶來教師自我

的成長，並得以體認及建構教師工作的專業倫理。

綜言之，教學的藝術面，包括以各種不同的教學方式，使學生習

得教學內容，及在過程中重視情意層面，讓學生樂在學習；教學的技

術面，則在應用教學科技素材，使學生習得專業知識及技能。馮朝霖

(2003)指出，對Bloch來說，藝術與幻想相連，而超越現實，達到一完滿的意義世界，也就溝通了自我，此即藝術(美學)所以可能之因。教學本身融合藝術與技術，經由藝術的幻想力與現實溝通，並產生向未

來前進的動力，使教育不斷前進發展。

由於教師放下原本對既有專業的堅持，認知自己的不足而產生學

習的意願，則當其再回到教學現場時便能夠將學習熱忱帶到班級中，

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

81

將教學本身也視為學習的歷程，師生都處在學習與轉化的過程中，班

級便成為一個故事現場，經由師生的互動營造感動的氛圍。教師的專

業發展經由結合藝術面與技術面，得以提昇教師專業發展的影響層

次。

二、教師圖像的未確定性

甄曉蘭(2004)指出，成為一位教師，可以是一份職業選擇，但是做一位教師，其身份的定位與價值，則是在教學生活中每一天的認同

與形塑，然後決定我是怎樣的一位教師。教師在專業發展的過程建立

自我價值，其身分與圖像是動態建構的，教師對教師專業發展之理

解，亦具有開放特質且因人而異，教師圖像的未確定性於此呈顯。

本次訪談的教師經由對話的過程「創造故事的感動」，教育為師

生準備邂逅生命的場域，由教師的熱忱做為出發點，並經由技術面的

提昇以說服他人，進而創造一場生命的感動饗宴。誠如同Freire指出「教育本質上乃是一種美學的實踐，…只要工作涉及協助學生走向一個持

續的自我形成過程，我們橫豎都是一種藝術家。」教學的美在於它形

塑學生的過程，而技術和藝術是不可分割的，它們的共同基礎是人類

的創造力，所追求的目標都是真理的普遍性。教師回歸到身為人的使

命，激發原初的熱情，圓熟與化成其生命。

教師由自我需求起始專業發展的歷程，其圖像轉化具個殊性，教

師將願景經由詮釋與行動擴散至教室、學校，使教育場域產生開放性

的變化。Greene(1988)指出，當人類對生活世界進行意義詮釋，便不只是單純的存在，而是明確地意識到自己的匱乏與不足，以自己的經

驗及歷史，主動反思真實，建構主體的生活世界，他們察覺處境、個

人對處境的詮釋與行動、以及不同選擇等三者之間的關連。當教師處

在專業發展的歷程中，他本身便在進行一種建構，不只是建構自己的

生活世界，也在重新認識與察覺與世界的關聯，建構與世界的關係，

亦即對世界進行詮釋與行動。

第三節 教師專業發展的目的

壹、 訪談之實證研究結果

一、 自我需求

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

82

教師 A回溯其教師專業發展歷程，係始自於對生命「滋潤

(A-1-(3)：55、72-73)」的渴望，正由於這樣的嚮往，使他即使覺得「那個時候我真的覺得很痛苦 但是我在想 我知道我要的是什麼東西 那

我也夢想那塊過程 能夠滋潤我自己的人生(A-1-(2)：54-55)」因為他具有夢想的能力，並且確立自己的目標，所以儘管應試或寫論文是辛

苦的(A-1-(3)：53、93)，但他卻覺得「在大學真的很快樂 很快樂的學習(A-1-(3)：54-55)」，當教師由衷且主動的投入專業發展，他們便能夠持續且愉快的學習，這種能動性是教師內發產生的。

教師 B因為希望能夠在教學上有所突破，因此投入教師專業發

展：「我個人教師專業是自己去跟前輩請教 然後自己去摸索所累積出來的 大概這樣子五六年之後 會發現說想要對學生的教學有點改變 也就是可以帶給學生比較多的東西 … 自己去配合自己的興趣 … 就會去找尋這方面的資料(B-1-(2)：15-21)」教師專業發展包括正式與非正式的學習，他從現學現賣的方式開始，到後來從書籍中找資料，

經由理論與實務的對話不斷自我成長。另外他相當確定自己的目標與

興趣所在，因此能夠朝他有興趣的領域不斷鑽研充實，此時的專業發

展是持續且主動的，累積他的實力。

他回憶在過去投入教師專業發展的歷程，「過程中真的蠻辛苦的 不過老師因為有需要 所以他就會投入(B-1-(2)：218-219)」當教師因自我需求而追尋專業發展時，他是自發且主動的，投入在自我完成的

歷程當中。他指出「我一直覺得很重要的是 做專業成長是因為我有需要(B-1-(2)：21-22)」從內在需求轉化成外顯的行為，才能真正產生前進的動力；「如果透過指標來要求教師專業成長 我覺得成效是有限的 因為講真的你如果要協助教師專業成長 你沒有讓教師需要 覺得需要有所成長的話 我覺得是很難的 還是比較流於形式的(B-1-(2)：162-165)」現在的教師專業發展評鑑具有標準化的指標，並透過試辦方式鼓勵各校自辦，然而卻未必受到教師的認可，大多只是配合辦理

而產生的專業發展，是因評鑑畢竟是外在形式的檢核，必須讓教師感

受到自我需求，才能自發性地成長。

二、 文化影響

教師專業發展並不限於自身，它能夠擴展至周圍的人，影響整個

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

83

學校氛圍。教師 A在推動教師進修時，從改變自己開始，去影響整個

學校的文化。「我親身做一個示範 然後請教授 請很棒的教授來演講 我就先問問題 然後先給老師相關的資料 就是我做很多很多讓老師感受得到這些東西 到後來他們把這個教師進修當成一個常態(A-1-(2)：263-267)」當進修成為自然而然的事，專業發展便成為教師生活的一部分，他們隨時都在學習，教師本身就是學生，與學生共處

在成長的過程中。

他舉了另外一個「背詩(A-1-(2)：345)」的例子，講述他如何將學習風氣從自己班級擴散到其他班級：「那孩子第一次沒過關他就追到

辦公室來 然後我也不是刻意叫他背給老師聽 他在辦公室就把長恨歌從頭背背到尾 然後那些老師 有的老師他們眼光就不一樣 他們就開始問我說 他們是不是也可以這麼做 所以我覺得這種無形的影響 我也在影響其他老師說沒有什麼不可能的事情(A-1-(2)：353-357)」他鼓勵孩子主動學習的同時，也讓其他老師發現沒有不可能的事，教師

專業發展是隨時可能發生的，只要老師願意，他們自己的成長事實上

就在引領著學生共同成長，並且影響著周遭的人共同學習與改變。

教師 B也經由分享的方式帶來改變：「我這幾年我一直在帶教師

專業成長 … 其實是我們覺得有需要 來自教學現場就是說學生的品格倫理真的是 低落 不只學生整個社會都是 閱讀也低落 那我們想想自己有什麼優勢 我覺得我們自己的資訊能力電腦能力還不錯 我們至少還有一些 我們彼此之間有感動的事情會分享(B-1-(2)：165-169)」教師因為不足與匱乏產生學習的需求，並且經由團體分享的方式提昇感動的力量，創造一些感動的故事，教師專業發展對他們

來說就是創造與轉化的歷程，他們都是其中的主角。

貳、 研究結果之分析與討論

一、 教師專業發展的目的

由訪談可發現，教師專業發展起始於個人的需求，亦由於自我需

求而使得專業發展成為延續的歷程。個人需求來自於既有的不足與匱

乏，使教師產生向外尋求改變的動力。

教師 A 從渴望「滋潤」生命起始，產生至綜合性大學進修的動

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

84

力，並修習另類教育，期望培育下一代具有豐富的生命。在這段過程

中他反抗並突破原本的自己與家庭，逃脫既有「端端正正」的框架。

如同 Greene(1988)指出，自我改變意謂對外採取主動，唯有當所遇見的障礙不能藉由過去對權力的依賴以去除時，才是個體試圖突破現狀

的時刻(moment)，而障礙的存在要視個人想提升自我實現、想增加選擇、想知道其它可能的欲望有多大。教師 A 的「跨越」，為他帶來生命中最大的滋潤，看見教育的另一種可能，在同時他也跳脫原本對家

訓、校規等權力形式的依賴，為自己做出選擇。在這裡可以發現，障

礙是與希望並存的，唯有當希望出現之時，才能看到障礙的存在；正

視障礙的存在，又進一步使人產生突破現狀的想望。

類似的論述亦存在於 Freire 對於恐懼與夢的討論中，指出當人類越瞭解恐懼是嘗試實踐夢想的後果，就越能夠實現夢想，對恐懼的肯

認能引發行動，讓人抵達一種批判立場(critical position)(Freire &Shor，1987)。自由和可能性意識、自由和想像的關係，是讓匱乏(absent)成為存在、引發未知(not yet)出現的能力。人類透過超越既定及嘗試實踐本質以創造自身。然而若是沒有對情境匱乏(lacks)的警覺，便找不到實踐本質的方向(Greene, 1988)。換句話說，障礙/匱乏與希望的對話，使人類從單純的存在邁向實踐本質的人性化旅程。

教師 B 從現學現賣到參與行動研究的歷程，發現專業的提昇為他帶來更高的說服力與影響力，更重要的是他不再認為專業提昇只是

技術的進修，而係自我的成長。在自我成長的同時，他重新看待自己

與他人的關係，教學對他而言不只是傳授的形式，而是生命之間的相

遇與對話，權力關係因此重新建構。Greene(1988)認為對話關係點出了主體與客體、個人與環境、自我與社會、外人與社群、存在意識與

現象世界等關係，此種關係存在於不同的、相反的兩端，但卻假設了

這兩端之間的調和。教師 B 經由自身的專業發展，從與學生的對話擴展至與教師、與家長的對話，此種學習氛圍的營造使專業發展成為

一種對話的文化，帶動教育場域的成員一起成長。

對話為極端之間帶來調和，預示透過個體的主動力量及可能意

識，能夠突破存在的侷限。專業發展讓教師意識到匱乏與不足，進而

產生改變的想望，此為專業發展之最終目的。

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

85

二、 教師圖像的自我完成性

經由自我需求而產生的專業發展是自發性的，因此能夠支持教師

前進。教師專業發展的目的即教師專業的應然面，當教師自問為何需

要教師專業發展時，即回到對教師專業的最終追尋，因教師圖像的自

我完成性而產生專業發展的動力。

學者甄曉蘭(2004)指出教師對教師專業的覺知，是教師專業成長的原動力，而教師透過專業成長所帶出的課程與教學革新，則是教師

重新創造、形塑個人專業生活的行動實踐，也是為學生營造更豐富學

習機會與經驗的重要轉捩點。教師專業發展是一個旅程，教師因為教

學發現匱乏與不足，產生成長的需求乃至自我期待，並進一步激發教

師發展的動力。

正如 Bloch「希望的原則」論述人類「幻想精神」的存有論與美學，亦即人在每一瞬間皆感受自我與宇宙的不確定，故此瞭解人在現

實中對自我理解的不足，從而引發克服不足的要求，而藉由「幻想」

經驗到自身的同一性(馮朝霖，2003)。易言之，「人的真實本質」概念必有幻想才能被建立，也才能被達到。馮朝霖(2006)指出當自由與可能性相連，希望便隨之發生。幻想使主體在先期存在中經驗到了自身

的同一性，而幻想就是由經歷瞬間的不足所觸發。人必知不足而後

進，因為不滿於現狀而產生想像，想像帶來的改變力量，使個體不斷

自我實現與自我超越。當人類面對障礙並跨越障礙時，事實上便在進

行自由選擇的行動。

當然專業發展的過程並非一帆風順的，二位教師在帶領專業發展

團隊時，均面臨其他教師的退出、反對或漠視，最終投入的只有「願

意跟著向前走的教師」，自由選擇共同營造專業教師社群。教師專業

發展歷程因此是不斷前進且自發性的歷程，Freire(1970)以「人性化」(humanization)為基本志業(vocation)，Greene(1988)以人類是「作決定的主體」(subjects of decisions)而非客體，將人類涉入於自我完成的奮鬥中，處於永不止息的奮鬥。教師在專業發展過程中反思並建構專業

圖像，即處於自我完成的歷程，是生而具來的使命。

第四節 教師權威的內涵與運作

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

86

壹、 訪談之實證研究結果

一、教師 A的權威運作

權威在教師 A 的觀念中，是偏向「工具(A-2-(4)：127)」的性質，且為輔助性質的工具：「如果你想做事的話 它是一個很好的一個工具

那如果說你不想做事的話就不應該拿這個權力(A-2-(4)：126-128)」，初任教師獲得的形式權威，使教師兼具有專家與權威的身分，教師必

需自我規範，才能避免權力的專制濫用。他指出「權力對我來講 就是我想做什麼事我願意去爭取 但是我人生觀應該是說 我先有什麼目標再去爭取外在的資源(A-2-(4)：128-129)」權力是輔助教師實踐教育理想的工具，教師經由權力而得以推動教育工作，而權力運作的目

的係由教師本身自我規範，正如同教師所享之專業自主權，是為了維

護教師的教學自由而存在，教師因而得以進行多元教育，但並不意謂

可以侵犯到學生的學習自由，在權力與自由之間的權衡需要教師專業

倫理的自我規範。因此他指出「權力本身它是個很好運用的東西 但是用對或用錯 還是看你的一念之間(A-2-(4)：217-218)」，這裡的一念之間，便象徵了教師的教育理念，也是前面所討論過的專業倫理，將

內在理念具體化於教育行動。

教師 A舉了一個例子來說明教師理念對行動的影響：

「一個訓導主任是我們班的體育老師 然後那個訓導主任在上我們班的課的時候就辱罵那個孩子 就拖他出去要打他的頭 我為了這件事情就跟我們訓導主任吵架 然後那時候我師專才剛畢業才 20 歲的年紀 我就跟他溝通這件事我跟他說 我的學生這樣打他會身心受損 以後有什麼事交給我來處理就好 他就說 你這孩子沒藥可救啦 怎麼樣怎麼樣 你不要以為你多厲害啊 你也就 就是他有做一些人身攻擊 他也有去攻擊這個孩子 就說他人生已經無藥可救了 我很生氣的是你不要那麼早妄下定論 你如果說今天一個孩子你救不起來 那教育還有什麼可以做的 你就回家嘛 這學校可以解散可以關門嘛 那那時候我也是初生之犢不畏虎 我們那主任那時候 40 歲那很有資歷 我那時候 20 歲一個小女孩 我就當面就跟他這樣子 那時候我也不太成熟啦 但我們校長很支持我 校長很支持我 所以我覺得那段過程當中 我覺得我的人生價值是對的 我就持續往前去走(A-2-(4)：308-320)」

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

87

教師 A與訓導主任的教育想法產生衝突，造成雙方言語摩擦，訓

導主任在這裡便濫用了輔導管教的權力，追本溯源來看，他並未以學

生作為教育的主體，因此透過言語及身體的方式攻擊孩子以展現權

威，並且企圖依賴其身為主任的權威壓迫教師 A，而教師 A也不僅因

為對學生的重視而反駁，同時也因為校長權威的支持使他有勇氣反

抗。在教師社會化歷程的過程中，從學生時期習得的教育理論過渡到

初任教師的階段，他對教師權威的認知模糊成形，也因為他的教師倫

理與校長是契合的、受到支持與認可的，也因此他堅持其教育信念持

續前進。這樣的情形直到他本身也擔任訓導主任後遇到衝擊：

「我初任主任 那時候學生在外面奔跑啦 嘻戲 那我就拿起麥克風跟小朋友說 小朋友下雨囉 要回教室不可以再出來 可是小朋友根本沒有把我的話當一回事 依然故我 然後我們組長就說 啊主任你這套不行啦 然後男生拿起麥克風來就 某某某你給我回去 很兇這樣子罵 那孩子就叭啦這樣一哄而散地馬上回教室去 效果立見高下 他就跟我說 主任你這樣不行啦 你用那一套 就取笑我就對了 那那時候我 我也初任主任 這是很大一個震撼說你訓導主任要樹立怎樣一個威嚴 跟口氣 (A-2-(4)：407-413)」

在這裡儘管教師 A的教師信念並未改變，卻遇見權威運作的衝

擊，他的部屬(組長)挑戰(「取笑(A-2-(4)：412)」其權威，提出與他相反的權威運作方式且有效行使，讓他產生「高下(A-2-(4)：411)」之別，與「要樹立怎樣一個威嚴 跟口氣(A-2-(4)：413)」的想法，這次的震撼為他帶來權威的衝擊：「我覺得我必須拿出一個主任的威嚴出

來 所以那融合了很多很複雜的情緒 包括初任主任那種不熟稔 然後想做一些影響想做一些事情 然後想帶給他們一些正面的管教 然後也想 因為我們組長是很資深的 那種年紀很大那種男老師 做到快退休了 他看這個年輕的小妹妹 才 30 歲來當訓導主任 他們其實不太服氣的(A-2-(4)：420-424)」因為想改變全校的學生及手下的組長，這種想服眾的不甘心與對權威的不熟悉，使得原本的教育想法產生改變。

正如其所言，權力用對或用錯僅在於「一念之間(A-2-(4)：218)」，他之後便發生了「最後悔(A-2-(4)：405)」的事：「後來我就發現他似乎一臉的桀傲不遜這樣子 那我的組長在那邊看熱鬧 … 在那種氣氛之下我想我可能是多少動怒了 我想打破那個僵局 我就很氣 … 那

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

88

時候訓導處有擺一個竹鞭子 可是我從來沒有用過 之前就是怎麼說 都只是擺著拿來威嚇學生 我就拿來跟他手上抽了二下(A-2-(4)：451-456)」教師 A面對學生的反抗、手下的幸災樂禍，感到他的權威受到侵犯，再加上他主觀認為當訓導就應該「拿出一個威嚴出來

(A-2-(4)：407)」，所以因為這種複雜的情緒，使得他改變權威運作的方式，把原本不去動用的竹鞭真的拿來打學生。在此竹鞭就彷彿象徵

其原本所不欲碰觸的強制性權威，卻因為害怕被反抗而被逼出這股力

量。換言之，他在面對權威挑戰時，端出懲罰這支鞭，用壓制的方式

運作其權威。

這樣的權威運作方式獲得的並不是學生對他的認同與尊敬，而是

壓制後的哭泣，當下「孩子就開始掉眼淚可是他忍住不哭 他痛到眼淚掉下來 他忍住不哭出聲音來(A-2-(4)：457-458)」這件事對教師 A來說相當後悔，也因此改變其權威運作方式：「後來我就改變我的方

式 我就想說這個孩子你就是要跟他溝通跟他談 就是要尊重他 你不能把他當做是不懂事可以任人鞭打的 因為他是一個獨立的個體 尊重孩子是很重要的一件事情(A-2-(4)：460-462)」回到人道教育的本質，因人而存在的教育即須以學生為主體，強制性懲罰並不存在於對

等關係之中。這種對個體的尊重不只限於學生，也擴及到他與同儕的

關係：「我覺得我不需要在組長面前樹威 我有那種想法其實是不對的 我覺得組長主要是在行政層面上提出需要我幫忙的 我協助他們幫助他們 我也把我的理念跟價值透過聊天 跟他們來溝通(A-2-(4)：465-467)」。從這裡可以看到，樹立權威並非限縮於上對下的權力運作，權威是需要受到認可的，必須要經過溝通的過程，讓雙方在理解

與信任的對話基礎上認可權威的存在，才能建立共通的價值觀與理

念。此種權威並非奠基於教師的地位，而係來自對教師專業的認同及

對教師個人的信任。

二、教師 B的權威運作

教師 B認為教師權威是從「學位(B-2-(4)：25)」開始建立的，「最低價值來看它也是一種世俗的標準」，因為教師權威來自於知識學養

與社會肯定，學位即作為專業權威的「象徵(B-2-(4)：46)」。他的專業成長以學位進修為始，以建立專業權威。換言之，在初任教師時期，

教師權威主要是以形式權威為主，包含其地位所賦予的傳統權威及法

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

89

理權威，需要學位及社會的支持。他指出「教師專業很重要就是 你有沒有需要你自己有沒有那個需要 然後你的政策你的環境有沒有去支持 如果有去支持我覺得教師的專業權威就很容易建立起來(B-2-(4)：36-38)」。經由外在賦予硬體(環境、政策規劃等)的支持，教師自始即具有傳統的權威，爾後再經由軟體(文化、同儕、社會觀

感等)的轉化，促使其產生需要專業發展的想法，進而利用既有的政

策支持啟動專業發展歷程。

在取得學位具有形式權威後，他進一步經由經驗的累積產生權威

的質變：「如果我有一些專業權威的象徵 甚至學位的相輔相成後 你會覺得在家長面前說起話來比較有 power 那你的作為也比較容易說服家長配合你 這樣就是一種專業權威 專業權威就是你怎麼樣去說服(B-2-(4)：51-54)」在此他對權威的理解是利用其專業知能去說服他人，讓家長、學生、教師能夠認同其理念，不同於初任教師時倚賴的

傳統及法理權威，他認為「老師的專業權威 行政校長的專業權威 你如果沒有展現出來你的 power 的話 所以校長怎麼樣取得老師的認同 家長的認同 如果沒有的話學校向心力是無法凝聚的(B-2-(4)：148-151)」權威需要受到認可，如若教師單憑藉學位或社會地位，難以有效維持、影響他人或為學校文化帶來凝聚力，經由專業形象所形

塑的權威具有更大的影響力。

經由實務的淬煉，他對權威的想法不斷改變，從一開始經由社會

地位所獲得的權威，到後來由個人說服力獲得權威，進而體悟權威事

實上是一種感動的渲染力：「我到這幾年其實覺得那也不是說服 就是一種感動 教育的專業權威是 你怎麼樣讓你跟學生之間 你跟老師之間還有跟家長之間 創造一種感動 如果這些感動能持續的話 我個人認為那是專業權威的淋漓盡致的表現(B-2-(4)：54-57)」教師發揮的影響力其實可以很大，從學生開始影響，進而渲染同儕乃至學校氛圍，

再向外及至家長及社區，這種感動源自關係的建立，經由平等的對話

而產生。他舉了個例子來說明這種感動的擴散：

「我希望他們有基本的閱讀能力 但是你不能叫他們說 去讀書去讀書啊 你需要一些開始 從自己校長主任組長開始做起 要從自己做起 所以我就喜歡講故事 然後來跟他產生連結 他們就會因為喜歡聽故事然後去看故事 看故事就會去閱讀(B-2-(4)：138-141)」就這個

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

90

例子而言，他並非採取初任教師時所倚賴的傳統權威，強迫學生必須

閱讀；亦或採取說服的方式，單向說動學生閱讀；他採取的是由自身

開始進行改變，這種影響力是從自己為核心向外擴展，有如同心圓一

樣向外擴散，先感動自己進而感動他人。在這種對話的師生關係中，

他們的理念是互通且朝向一致的方向發展「每天你很期待看到學生這

些東西 學生也很願意去學習 我覺得這就是老師的權威展現之一(B-2-(4)：116-117)」。當教師能夠將這股感動擴散出去，那才是能夠無限延伸且不斷延續的權威。在此教師 B的權威來源已非單由法理及

社會地位所形塑，而係由專業認同所形塑，權威運作由形式權威逐步

轉向實質權威。

貳、 研究結果之分析與討論

一、 教師權威的轉型

權威並非真空的存在，有權威者即代表有權威對象的存在。周燦

德(2008)認為，教師的權威除了來自傳統的尊師重道與法定的職務權力外，更重要的是專業的權威，而教師的專業權威來自於自身具備的

專門學術素養及教學專業知能。教師 A 依賴行政權的法職權威管教學生，卻未以專業倫理規範權威的運作，致使其後悔不已，而認為權威

應建立在受到認可與專業知能之上；教師 B 則在任教生涯中，逐步由對法職權威的倚賴，轉向依賴實質權威的影響力，認為應以專業獲取

他人的認同，擴展權威的渲染力。

李真文(2007)認為權威雖被賦予，不表示可以被濫用；權威具有合法的強制性，但這種強制不代表具有合法使用暴力的權利。Freire及 Shor(1987)亦指出教師不能將權威(authority)轉成威權主義(authoritarianism)。正如同諸多學者所言，教師應訴諸於實質權威的領導，以專業知識獲取學生之信服，勉勵教師要不斷提升自己的專業知

能，反思不同教師權威的觀點，認為透過反思可促使教師提升專業素

養，並為不同特質的學生服務(林逢祺，2007；吳明隆，1996；陳奎憙，1999)。本次訪談的二位教師，在任教的歷程中均透過權威的運作施行教學，權威必然存在於教育場域且不可或缺，並經由與社會文化的互

動，產生不同的權威運作類型。

教師專業經由權威運作得以有效發揮；教師權威於專業發展歷程

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

91

中，逐步以專業倫理規範形式權威的運作，並提昇實質權威的影響力。

本研究將教師權威區分為形式權威與實質權威，並整理得出教師在專

業發展歷程中，其權威依賴係由形式權威的運作逐步偏向實質權威。

當教師理解其權威需要學生的認同以具有價值性與正當性，才能從單

向權威的桎梏中解放，轉化教師圖像為知識工作者的專業角色，並影

響身旁的其他人，帶來學校整體氛圍的改變。

二、 教師圖像的依他起性

教師經由個人與社會的互動，在社會化歷程中逐步形塑專業圖

像。教師權威依附於社會法理與傳統地位而生，並經由專業發展歷程

逐步轉化為實質權威，立基於專業知能與社會認同之上，提昇權威的

影響力。是故教師權威的轉化係指涉教師圖像的依他起性，顯示主體

性作為匱乏範疇的道理。

Parker(1990)指出事實上，定義事實與定義關係的潛在權力存在於成員的手上，但由於在整體「系統」的面前，他們感到自己很無能，

以致大部份的成員並未感受到自己擁有權力。學校將教師化約為學校

科層體系(school bureaucracy)中的專業技術人員，使得教師職責只在於管理與執行課程，成為傳遞既定課程的執行者。此種對教師任務的限

縮性解釋，透過師培課程與教育場域中所隱含的「效能」(effect)教學的隱喻，使教師成為權力(power)語言的發聲者，無從為自身權益發出批判的力量。教師對權力益加的依賴及順從，削弱個人想望的力量及

可能性，自我侷限與社經宰制結構彼此互動，擴張成集體的規範及價

值觀，形成 Freire(1998)所稱的「沉默文化」，形塑教師的形式權威。

前述的此種情形在訪談中亦可發現，在初任教師階段，教師容易

受到現學現賣的技術訓練而自我禁錮，認為教學知能的提昇係樹立地

位的不二法門，此種想法無形中透露教師對「上對下」權力關係的認

可。學位與傳統社會賦予教師既定的權威，當教師接受這份社會賦予

的形式權威時，同時也服膺於他人的權威，形成學校內的科層結構，

形式權威一環扣著一環地繫結學校的沉默文化，則權威便僅僅是掌權

者的工具，穩固教育場域的權威關係。當師生存在於學校所構築的權

力空間中，不自覺地陷入知識—權力的意識宰制而不自知，形塑上對

下的權力意識，此即 Freire 所談論的「被壓迫者」，甚至教師是同時

‧國

立政 治 大

學‧

Na

t iona l Chengch i U

nive

rsi t

y

92

作為不自知的「壓迫者」，在教室中享有一定的權力，卻又同時受到更

上層的權力意識所宰制。

文化既然是由社會成員與環境互動所反應出的價值觀、規範和信

念，自然可以由成員突破之。Freire 以為個人若具有批判意識，便能夠將自己視為有能力可以改變世界的行動者，對週遭環境有省思能

力，有行動能力，而且能將所處環境與社會中更廣大的權力結構結合

起來思考(林森富、湯郁純，2000)。本次訪談中的教師將專業知識應用於行動實踐，從班級內的教學實驗開始，影響其他教師進行團隊的

行動研究，在這個歷程中，他們發現其權威影響的範圍，已由初任教

師在班級內的影響，擴散到對學校的影響；同時其權威運作形式不再

是單純服膺於上對下的單向邏輯，而是多向對話的權威運作。教師專

業發展的目的在於協助教師邁向自我完成，教師權威輔助教師實現教

育理念，並經由權威與自由的對話，改變對權威的依賴。教師由外在

的權威形式轉而發展內發性的權威形式，其權威成為自給且延續的，

教師因此具有突破與改變的可能性。