cbfc antologÃa

8/7/2019 CBFC Antolog a

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ANTOLOG A


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Lecturas

De la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento, en InformeMundial Hacia las sociedades del conocimiento.

Qu clase de sociedades del conocimiento? en Informe Mundial Hacia lassociedades del conocimiento.

Hacia la educacin para todos a lo largo de la vida? , en Informe Mundial Hacia lassociedades del conocimiento.

Los cuatro pilares de la educacin, en La educacin encierra un tesoro. Mxico:

Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias

Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y muchomenos que un remedio

Currculo basado en competencias: aproximacin al estado de la cuestin

Lecturas en casa

Curriculum y competencias.

La definicin y seleccin de competencias clave, resumen ejecutivo

La enseanza de las competencias


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29Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

De la sociedad de lainformacin a las sociedades

del conocimiento

Captulo 1

El auge de las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin ha creado nuevas condiciones

para la aparicin de sociedades del conocimiento. La

sociedad mundial de la informacin en gestacin slo

cobrar su verdadero sentido si se convierte en un

medio al servicio de un fin ms elevado y deseable: la

construccin a nivel mundial de sociedades del cono-

cimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y

sobre todo para los pases menos adelantados. Para

lograrlo, dos desafos planteados por la revolucin de

la informacin revisten una importancia particular: el

acceso a la informacin para todos y el futuro de la

libertad de expresin. En efecto, cabe preguntarse si

la desigualdad de acceso a las fuentes, contenidos

e infraestructuras de la informacin no pone en

tela de juicio el carcter mundial de la sociedad de

la informacin. Adems, cmo se puede hablar de

sociedad mundial de la informacin, cuando la libre

circulacin de informaciones se ve obstaculizada o

cuando la propia informacin es objeto de censuras

y manipulaciones?

Las sociedades del

conocimiento, fuentes

de desarrollo

Un elemento central de las sociedades del conoci-

miento es la capacidad para identificar, producir,

tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin

con vistas a crear y aplicar los conocimientos nece-

sarios para el desarrollo humano. Estas sociedades

se basan en una visin de la sociedad que propicia

la autonoma y engloba las nociones de pluralidad,

integracin, solidaridad y participacin.1 Tal como

la UNESCO puso de relieve en la primera parte de la

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin

(CMSI),2 la nocin de sociedades del conocimiento es

ms enriquecedora y promueve ms la autonoma que

los conceptos de tecnologa y capacidad de conexin

que a menudo constituyen un elemento central en

los debates sobre la sociedad de la informacin.3 Las

cuestiones relativas a la tecnologa y la capacidad de

conexin hacen hincapi en las infraestructuras y la

gobernanza del universo de las redes. Aunque revisten

una importancia fundamental evidente, no deberan

considerarse como un fin en s mismas. En otras pala-

bras, la sociedad mundial de la informacin slo cobra

sentido si propicia el desarrollo de sociedades del

conocimiento y se asigna como finalidad ir hacia un

desarrollo del ser humano basado en los derechos de

ste.4 Este objetivo es fundamental porque la tercera

revolucin industrial la de las nuevas tecnologas y

la nueva fase de mundializacin que la acompaa

han modificado radicalmente numerosos puntos de

referencia y aumentado las brechas existentes entre

ricos y pobres, entre pases industrializados y pases en

desarrollo, e incluso entre los ciudadanos de un mismo

pas. La UNESCO estima que la edificacin de las socie-

dades del conocimiento es la que abre camino a la

humanizacin del proceso de mundializacin.5


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30 Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

Hacia las sociedades del conocimiento

La importancia de los derechos

humanos en las sociedadesdel conocimiento

El enfoque basado en el desarrollo humano y la

autonoma, que es un elemento central de la nocin

de sociedades del conocimiento, debera permitir una

mejor puesta en prctica de los derechos universales

y las libertades fundamentales, mejorando al mismo

tiempo la eficacia de la lucha contra la pobreza y de las

polticas de desarrollo. El auge de las sociedades del

conocimiento exige que se anuden nuevos vnculos

entre el conocimiento y el desarrollo, ya que el cono-

cimiento es tanto un instrumento para satisfacer lasnecesidades econmicas como un componente

pleno del desarrollo. La dinmica poltica, econmica

y social subyacente al desarrollo de las sociedades del

conocimiento pone de manifiesto la ntima relacin

que existe entre la lucha contra la pobreza y la promo-

cin de las libertades civiles y polticas.

En las sociedades del conocimiento emer-

gentes, no cabe contentarse con proponer algunas

reformas para reducir la desigualdad de acceso a la

sociedad mundial de la informacin y luchar contra las

disparidades econmicas y educativas subyacentes. Es

necesario tambin que en sus principios constitutivos

figuren, en primer plano, la salvaguarda y promocin

de los derechos y libertades proclamados por los

instrumentos internacionales universales relativos

a los derechos humanos, entre los que figuran en

primer lugar la Declaracin Universal de Derechos

Humanos de 1948 y los dos Pactos de 1966: el Pacto

Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto

Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y

Culturales. En efecto, el conocimiento y la educacin

constituyen las garantas ms slidas de los derechos.

El adagio la ignorancia de la ley no exime de su

cumplimiento no slo impone a cada uno el deber

de conocer sus derechos y obligaciones, sino que

recuerda tambin la estrecha relacin existente entre

el reconocimiento de un derecho y el conocimiento

de ste. Los derechos, as como los principios ticos

en los que se basan, deben primero conocerse para

poder ser luego reivindicados y reconocidos.

Adems, el saber, el pensamiento y la conciencia

son elementos constitutivos de la dignidad espec-

fica del ser humano que hace de ste un sujeto de

derecho. En la Constitucin de la UNESCO se recuerda

ese vnculo entre la dignidad humana y la difusin

de la cultura y la educacin de la humanidad para la

justicia, la libertad y la paz.6 Los derechos y libertades

fundamentales son y sern un elemento esencial de

las sociedades del conocimiento. Tal como la UNESCO

ha reiterado durante los preparativos de la Cumbre

Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, la utiliza-

cin de las tecnologas de la informacin y la comuni-

cacin para edificar sociedades del conocimiento debe

orientarse hacia el desarrollo del ser humano basado

en los derechos de ste. 7

Libertad de expresin y autonoma

Entre todos los derechos fundamentales, es necesario

poner de relieve la importancia especial que reviste

la libertad de expresin, postulado fundamental en

el que descansan las sociedades del conocimiento.8

En la resolucin 59 (1), adoptada en 1946 en el primer

periodo de sesiones de la Asamblea General de las

Naciones Unidas, se dice que la libertad de expresin

es un derecho humano fundamental y piedra toque

de todas las libertades a las cuales estn consagradas

las Naciones Unidas. Este principio se proclama

tambin en el artculo 19 de la Declaracin Universal

de Derechos Humanos de 1948, en estos trminos:

Todo individuo tiene derecho a la libertad de

opinin y de expresin. Este derecho incluye el no ser

molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y

recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas,

sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de

expresin.

Adems, este derecho est garantizado por un

tratado, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y

Polticos, cuyo artculo 19 est redactado en trminos

casi anlogos. El desarrollo de una sociedad mundial

de la informacin debe inducir a aplicar ese derecho

plenamente y sin limitacin de fronteras, tal como se

proclama en la Declaracin. En efecto, la libertad de

expresin es la condicin sine qua non del objetivo de

autonoma anteriormente mencionado. El ejercicio

de sta exige una observancia estricta de los derechos

cuyo progreso ha de acompaar la expansin de las

nuevas tecnologas (ausencia de censura o control


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Cabe preguntarse si tiene sentido construirsociedades del conocimiento, cuando lahistoria y la antropologa nos ensean que

desde la ms remota antigedad todas lassociedades han sido probablementesociedades del conocimiento, cada una asu manera.Hoy como ayer, el dominio delconocimientopuede ir acompaado de un cmuloimportante dedesigualdades, exclusiones y luchassociales. Durantemucho tiempo el conocimiento fueacaparado por crculos de sabios o

iniciados. El principio rector de esassociedades del conocimiento reservado erael secreto. Desde el Siglo de las Luces, losprogresos de la exigencia democrtica basada en un principio deapertura y en la lenta aparicin de unmbito pblico del conocimientopermitieron la difusin de las ideas deuniversalidad, libertad e igualdad. Estaevolucinhistrica fue unida a la propagacin deconocimientos por intermedio del libro, yluego de la imprenta, y tambin a ladifusin de una educacin para todos enla escuela y la universidad. Este ideal deconseguir un mbito pblico delconocimiento, que es un elementofundamental de la UNESCO y suConstitucin, no se puede considerar comoun logro definitivo.Actualmente, la difusin de las nuevastecnologasy la aparicin de la red pblica Internetparecen abrir nuevas perspectivas a la

ampliacin del espaciopblico del conocimiento. A este respecto,podemos preguntarnos si poseemos ya losmedios que permitanun acceso igual y universal alconocimiento, as como un autnticoaprovechamiento compartido de ste.Esta debe ser la piedra de toque desociedades del conocimiento autnticas,que sean fuentes de un desarrollo humanoy sostenible.

IntroduccinQu clase de sociedadesdel conocimiento?Una sociedad del conocimiento esuna sociedad que se nutre de susdiversidades y capacidadesCada sociedad cuenta con sus propiospuntos fuertesen materia de conocimiento. Porconsiguiente, es necesario actuar para quelos conocimientos de queson ya depositarias las distintas

sociedades se articulen con las nuevasformas de elaboracin, adquisicin ydifusin del saber valorizadas por elmodelo de la economa del conocimiento.La nocin de sociedad de la informacin sebasa en los progresos tecnolgicos. Encambio, el concepto de sociedades delconocimiento comprende dimensionessociales, ticas y polticas mucho msvastas. El hecho de que nos refiramos asociedades, en plural, no se debe al azar,sino a la intencin de rechazar la unicidad

de un modelo listo para su uso que notenga suficientemente en cuenta ladiversidad culturaly lingstica, nico elemento que nospermite a todos reconocernos en loscambios que se estn produciendoactualmente. Hay siempre diferentesformas de conocimiento y cultura queintervienen en la edificacin delas sociedades, comprendidas aquellasmuy influidas por el progreso cientfico ytcnico moderno. No se

puede admitir que la revolucin de lastecnologas de la informacin y lacomunicacin nos conduzca envirtud de un determinismo tecnolgicoestrecho y fatalista a prever una formanica de sociedad posible.


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La importancia de la educacin y delespritu crtico pone de relieve que, en latarea de construir autnticas sociedades

del conocimiento, las nuevas posibilidadesofrecidas por Internet o los instrumentosmultimedia no deben hacer que nosdesinteresemos por otros instrumentosautnticos del conocimientocomo la prensa, la radio, la televisin y,sobre todo, la escuela. Antes que losordenadores y el acceso a Internet, lamayora de las poblaciones del mundonecesitan los libros, los manualesescolares y los maestros de que carecen.La cuestin de las lenguas y los

conocimientos es inseparable de lacuestin de los contenidos. Al deciresto, no nos referimos solamente a losdebates sobre la preponderancia del inglscon respecto a las dems lenguas decomunicacin importantes, o a la suerteque se depara a los idiomas en peligro dedesaparicin. Nos estamos refiriendotambin al lugar que deben ocupar losconocimientos locales o autctonosen las sociedades del conocimiento cuyosmodelos de desarrollo valoranconsiderablemente las formas decodificacin caractersticas delconocimiento cientfico. La nuevaimportancia que cobra la diversidad culturaly lingstica destaca hasta qu punto laproblemtica del acceso a losconocimientos es inseparable de lascondiciones en que stos se producen.Promover la diversidad equivale apromover la creatividad de lassociedades del conocimiento emergentes.Esta perspectiva no obedeceexclusivamente a un imperativo

abstracto de carcter tico, sino queapunta principalmente a suscitar en cadasociedad una toma de conciencia de lariqueza de los conocimientos ycapacidades de que es depositaria a fin deque los valore y aproveche mejor. Alhacerlo, no cabe duda de que cadasociedad estar mejor armada para hacerfrente a las rpidas mutaciones quecaracterizan al mundo contemporneo.

Una sociedad del conocimientodebe garantizar el aprovechamientocompartido del saber

Una sociedad del conocimiento ha depoder integrar a cada uno de sus miembrosy promover nuevas formas de solidaridadcon las generaciones presentes yvenideras. No deberan existir marginadosen las sociedades del conocimiento, ya queste es un bien pblico que ha de estar adisposicin de todos.Los jvenes estn llamados a desempearun papel fundamental en este mbito, yaque suelen hallarse a la vanguardia de la

utilizacin de las nuevas tecnologas ycontribuyen a insertar la prctica destas en la vida diaria. Las personas dems edad tambin estn destinadas adesempear un papel importante, porquecuentan con la experiencia necesariapara compensar la relativa superficialidadde la comunicacin en tiempo real yrecordarnos que el conocimiento esesencialmente un camino hacia lasabidura. Toda sociedad posee la riquezade un vasto potencial cognitivo queconviene valorizar.Adems, dado que las sociedades delconocimiento de la era de la informacinse distinguen de las antiguas por sucarcter integrador y participativolegado por el Siglo de las Luces y laafirmacin de los derechos humanos, laimportancia que estas nuevassociedades conceden a los derechosfundamentales se traducir por unafocalizacin especial en:

la libertad de opinin y expresin (artculo19 de la Declaracin Universal deDerechos Humanos) y la libertad deinformacin, el pluralismo de los media y lalibertad acadmica; el derecho a laeducacin y sus corolarios: la gratuidad dela enseanza bsica y la evolucinhacia la gratuidad de los dems nivelesde enseanza (artculo 26 de laDeclaracin Universal de DerechosHumanos y artculo 13 del PactoInternacional de Derechos Econmicos,


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Sociales y Culturales); el derecho a tomarparte libremente en la vida cultural de lacomunidad, a gozar de las artes y a

participar en el progreso cientfico yen los beneficios que de l resulten(prrafo 1 del artculo 27 de la DeclaracinUniversal de Derechos Humanos).La difusin de las tecnologas de lainformacin y la comunicacin abrenuevas posibilidades al desarrolloLa coincidencia del auge de Internet, ascomo de la telefona mvil y las tecnologasdigitales, con la tercera revolucinindustrial que en un primer momento

provoc en los pases desarrollados lamigracin de una parte considerable de lapoblacin activa hacia el sector de losservicios ha modificado radicalmente lasituacin del conocimiento en nuestrassociedades.Es de sobra conocido el papel que handesempeado esas tecnologas1 en eldesarrollo econmico mediante la difusinde las innovaciones y los aumentos deproductividad posibilitados por stas yen el desarrollo humano.2 Cuando laseconomas de algunos pasesdesarrollados se hallaban en plenomarasmo a finales del decenio de 1970, eldesarrollo de las nuevas tecnologas seconsider una panacea queofreca soluciones a muchos problemaspersistentes, por ejemplo la educacin y lasalud de los ms desfavorecidosen los Estados Unidos, el choque industrialy monetario en Japn o el desempleoestructural en Europa. La perspectiva de

un salto tecnolgico (leapfrogging)tambin pareci sumamente atractivapara los pases en desarrollo, ya que emitila hiptesis de que era posible saltarsealgunas etapas del desarrollo industrialadoptando directamente las tecnologasms avanzadas y beneficindose as desu inmenso potencial.

En las sociedades del conocimientoemergentes se da efectivamente un crculovirtuoso, en funcin del cual los progresos

del conocimiento producen a largoplazo ms conocimientos, gracias a lasinnovaciones tecnolgicas. De estamanera, se acelera la produccinde conocimientos. La revolucin de lasnuevas tecnologas ha significado laentrada de la informacin y delconocimiento en una lgica acumulativaque Manuel Castells ha definido como laaplicacin del conocimiento y lainformacin a los procedimientos decreacin, procesamiento y difusin de lainformacin en un bucle de retroaccin

acumulativa entre la innovacin y susutilizaciones prcticasEn las sociedades del conocimiento, losvalores y prcticas de creatividad einnovacin desempearnun papel importante aunque slo sea porsu capacidad de poner en tela de juicio losmodelos existentes para responder mejora las nuevas necesidades de la sociedad.La creatividad y la innovacin conducenasimismo a promover procesos decolaboracin de nuevo tipo que ya handado resultados especialmente fructferos.Las sociedades del conocimiento no sereducen a la sociedad de la informacinEl nacimiento de una sociedad mundial dela informacin como consecuencia de larevolucin de las nuevas tecnologas nodebe hacernos perder de vista que se trataslo de un instrumento para la realizacinde autnticas sociedades del conocimiento.El desarrollo de las redes no puede de por

s solo sentar las bases de la sociedad delconocimiento. La informacin esefectivamente un instrumento delconocimiento, pero no es el conocimientoen s.4 La informacin, que nace del deseode intercambiar los conocimientos y hacerms eficaz su transmisin, es una formafija y estabilizada de stos que dependedel tiempo y de su usuario: una noticia esfresca o no lo es. La informacin es enpotencia una mercanca que se compra yvende en


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un mercado y cuya economa se basa en larareza, mientras que un conocimiento pese a determinadas limitaciones: secreto

de Estado y formas tradicionalesde conocimientos esotricos, por ejemplopertenece legtimamente a cualquier menterazonable, sin que ello contradiga lanecesidad de proteger la propiedadintelectual. La excesiva importanciaconcedida a las informaciones conrespecto a los conocimientos pone demanifiesto hasta qu punto nuestrarelacin con el saber se ha vistoconsiderablemente modificadapor la difusin de los modelos de economadel conocimiento. Ahora bien, pese a que

estamos presenciando el advenimiento deuna sociedad mundial de la informacin enla que la tecnologa ha superadotodas las previsiones con respecto alaumento de la cantidad de informacionesdisponible y la velocidad de su transmisin,todava nos queda un largo caminoque recorrer para acceder a autnticassociedades del conocimiento. Aunquepueda mejorarse por ejemplo,suprimiendo las interferencias o errores detransmisin una informacin no creaforzosamente sentido. Adems, lainformacin slo seguir siendouna masa de datos indiferenciados hastaque todos los habitantes del mundo nogocen de una igualdad de oportunidadesen el mbito de la educacin paratratar la informacin disponible condiscernimiento y espritu crtico, analizarla,seleccionar sus distintosElementos e incorporar los que estimenms interesantes a una base deconocimientos. Muchos se darn

cuenta de que en lugar de dominar lainformacin, es sta la que los domina aellos. Adems, el exceso de informacin noes forzosamente una fuente de mayorconocimiento. Es necesario que losinstrumentos que permiten tratarla informacin estn a la altura. En lassociedades del conocimiento todostendremos que aprender a desenvolvernoscon soltura en medio de la avalancha

aplastante de informaciones , y tambin adesarrollar el espritu crtico y lascapacidades cognitivas suficientes

para diferenciar la informacin til de laque no lo es. Por otra parte, cabe sealarque los conocimientos tiles no sonexclusivamente los que se puedenvalorizar inmediatamente en una economadel conocimiento. En efecto, losconocimientos humanistas ylos conocimientos cientficos obedecen aestrategias distintas de utilizacin de lainformacin.Las sociedades del conocimiento:un nuevo enfoque de desarrollo

pertinente para los pases del SurLa reflexin sobre las sociedades delconocimiento y su edificacin permitereplantearse el propio concepto dedesarrollo. La nueva valorizacin delcapital humano induce a pensar que losmodelos de desarrollo tradicionales basados en la idea de que erannecesarios inmensos sacrificios paraalcanzar el crecimiento al cabo de largotiempo y a costa de desigualdadesmuy considerables, e incluso de unprofundo autoritarismo estn siendosubstituidos por modelos basados en elconocimiento, la ayuda mutua y losservicios pblicos. A este respecto, cabepreguntarse si la valorizacin delconocimiento no conduce a preverun nuevo modelo de desarrollo cooperativobasado en la garanta de un determinadonmero de bienes pblicos por parte delos poderes pblicos en el que elcrecimiento ya no se considere como un finen s, sino solamente como un medio. Al

dar al conocimiento una accesibilidadindita y al valorizar ms el desarrollo delas capacidades de todos y cada uno,la revolucin tecnolgica podra facilitaruna nueva definicin de la causa final deldesarrollo humano. Para Amartya Sen, eldesarrollo humano estriba en la bsquedade las libertades elementales osustanciales esto es, no slo laslibertades jurdicas, sino las empricamentecomprobables que son a la vez el


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fin y el medio principal del desarrollo. Estaslibertades comprenden las posibilidadeselementales de acceso en especial, de las

nias y las mujeres a la educacin,el mercado de trabajo, la salud y losproductos, as como la participacin en lasdecisiones polticas, la igualdad de accesoa la informacin y el derecho a la seguridadcolectiva.5 Ahora bien, cabe preguntarsesi estas libertades sustanciales nocoinciden con los rasgos caractersticos delas sociedades del conocimientobasadas en la educacin para todos a lolargo de toda la vida y en la promocin delos conocimientos como valor, consideradoen su pluralidad.

Las sociedades del conocimiento son

sociedadesen redes que propician necesariamenteuna mejor toma de conciencia de losproblemas mundiales. Los perjuicioscausados al medio ambiente, los riesgostecnolgicos, las crisis econmicas y lapobreza son elementos que se puedentratar mejor mediante la cooperacininternacional y la colaboracin cientfica.6El conocimiento es un poderoso vector dela lucha contra la pobreza porque esalucha no puede reducirse exclusivamenteal suministro de infraestructuras,la ejecucin de microproyectos cuyaperdurabilidad depende en gran medida definanciaciones externas caso por caso, o lapromocin de mecanismos institucionalescuya utilidad para los pases menosadelantados puede cuestionarse. Laestructura en materia de informacin y lacreacin de capacidades son igualmenteimportantes, sino ms. Los xitosconseguidos por algunos pases de Asia

Oriental y Sudoriental en la lucha contra lapobreza se explican en gran partepor las inversiones masivas que hanrealizado a lo largo de varios decenios enla educacin y la investigacin y desarrollo.El ejemplo de esos pases debeser meditado por muchas naciones endesarrollo, ya que sacarn gran provechode experiencias que han permitido reducirla pobreza absoluta en proporcionesconsiderables. Dentro de esta perspectiva,la nocin de sociedades del conocimiento

no se puede reducir a una visin exclusivade los pases del Norte, ya queparece constituir tambin un nuevo

enfoque de desarrollo pertinente para lospases del Sur.


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75Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

Hacia la educacinpara todos a lo largo

de toda la vida?

Captulo 4

La educacin es un derecho universalmente procla-

mado (vase recuadro 4.1). Si bien en el siglo XX

proliferaron los textos jurdicos y normativos, as

como los compromisos reiterados de la comunidad

internacional con respecto a este derecho, en los

ltimos decenios y en concomitancia con la aparicin

de las sociedades del conocimiento, ha empezado a

imponerse una nueva percepcin social, poltica y

filosfica del propio proceso educativo. Con la nocin

de educacin para todos a lo largo de toda la vida,

educacin ya no es sinnimo de escolaridad. Adems,

en un sector en el que el papel de los poderes pblicos

haba sido hasta ahora histricamente dominante en

un gran nmero de pases, estamos presenciando un

movimiento cada vez ms perceptible de privatiza-

cin de la oferta frente a una demanda acrecentada y

diversificada. Cabe preguntarse si esta tendencia, que

afecta sobre todo hoy a la enseanza superior, va a

extenderse a los dems niveles del sistema educativo,

tal como est ocurriendo ya en algunos pases.

Cmo alcanzar lo antes posible el objetivo de la

paridad y ofrecer en todo el mundo las mismas posibili-

dades a nias y varones? Cmo concebir la educacin

para que las sociedades del aprendizaje estn abiertas

a todos, y no solamente a los pases, familias y personas

que cuentan con medios suficientes para adquirir cono-

cimientos pertinentes y valorizados? En otras palabras,

cmo evitar que la educacin acente las disparidades

entre sectores de la poblacin cada vez ms educados

y otros con acceso limitado a una educacin de calidad

y ensanche as la brecha cognitiva que es el principal

escollo de una economa global del conocimiento?

Para responder a estos desafos y compensar

los escasos o nulos progresos realizados en el decenio

de 1990, la comunidad internacional se fij en el Foro

Mundial sobre la Educacin de Dakar (26-28 de abril

de 2000) seis objetivos en materia de educacin bsica

para alcanzarlos de aqu al ao 2015 (vase recuadro

4.2). Se encomend a la UNESCO el seguimiento de

dichos objetivos y la coordinacin con las dems

instituciones organismos y programas interesados de

las Naciones Unidas. Los seis objetivos de Dakar son

los siguientes:

1. Extender y mejorar la proteccin y educacin

integrales de la primera infancia, especial-

mente para los nios ms vulnerables y desfa-

vorecidos.

2. Velar por que antes del ao 2015 todos los

nios, y sobre todo las nias y los nios que

se encuentran en situaciones difciles, tengan

acceso a una enseanza primaria gratuita y

obligatoria de buena calidad y la terminen.

3. Velar por que sean atendidas las necesidades

de aprendizaje de todos los jvenes y adultosmediante un acceso equitativo a un aprendi-

zaje adecuado y a programas de preparacin

para la vida activa.

4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de

adultos alfabetizados en un 50%, en particular

tratndose de mujeres, y facilitar a todos los

adultos un acceso equitativo a la educacin

bsica y la educacin permanente.


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Captulo 4

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Hacia la educacin para todos a lo largo de toda la vida?

Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

A finales de 2004, la comunidad internacional no estaba en vas de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos(EPT) fijados para el ao 2015.2 La situacin es la siguiente:

Cuarenta y un pases, es decir la tercera parte sobre los que se dispone de datos, han alcanzado loscuatro objetivos ms mensurables de la EPT (Objetivos 2, 4 y 5) o estn a punto de alcanzarlos. Ninguno de losEstados rabes se acerca al cumplimiento de esos objetivos.

Cincuenta y un pases estn en una situacin intermedia. Se trata, principalmente, de pases de Amrica Latina.En esos pases la calidad de la educacin medida por la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria dejamucho que desear, y son numerosos los nios que despus de haber tenido acceso a la escuela la abandonanprematuramente debido, en parte, a la mala calidad de la educacin.

Treinta y cinco pases distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT. Veintids de ellos (es decir, ms del 60%de este grupo) son naciones del frica Subsahariana. En este grupo se hallan tambin tres de los pases mspoblados: Bangladesh, la India y Pakistn. La mayor parte de estos 35 pases obtienen resultados insuficientesen el cumplimiento de todos los objetivos de la EPT. La escolarizacin en primaria es baja, las disparidadesentre los sexos son acusadas, el analfabetismo est muy extendido y la calidad de la educacin es insuficiente,lo cual provoca tasas de desercin escolar elevadas y hace que muchos alumnos no lleguen nunca al 5 gradode primaria.

Unos 800 millones de adultos es decir, el 18% de la poblacin adulta mundial eran analfabetos en 2002. Un70% de los analfabetos adultos se concentraba en nueve pases, en cabeza de los cuales se situaban la India(33%), China (11%), Bangladesh (7%) y Pakistn (6%).

Un 57% de los nios sin escolarizar en edad de cursar primaria eran nias. En los Estados rabes y AsiaMeridional y Occidental ese porcentaje alcanza el 60%. En 71 de los 175 pases sobre los que se poseen datosno se ha logrado todava la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Las disparidades entre los sexoseran ms acentuadas todava en la enseanza secundaria y la superior. En 2001, de los 83 pases en desarrollosobre los que se dispone de datos para los tres niveles de educacin, la mitad haban conseguido la paridaden primaria, menos de una quinta parte la haban logrado en la enseanza secundaria y solamente cuatro en laenseanza superior.

La ayuda a la educacin bsica podra duplicarse de aqu a 2006 hasta alcanzar una cifra de 3.000 a 3.500 millonesde dlares. Esta suma sigue situndose muy por debajo de los 7.000 millones de dlares anuales de ayudaexterior a la educacin bsica que seran necesarios hasta 2015, si se quiere alcanzar el objetivo de la EPT relativoa la participacin universal en una enseanza primaria de calidad razonable.

Recuadro 4.2 Se alcanzarn los objetivos de la Educacin para Todos?

5. Suprimir las disparidades entre los gneros

en la enseanza primaria y secundaria deaqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015la igualdad entre los gneros en relacin conla educacin, en particular garantizando alas nias un acceso pleno y equitativo a unaeducacin bsica de buena calidad, as comoun buen rendimiento.

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos dela educacin, garantizando los parmetrosms elevados, para conseguir resultados deaprendizaje reconocidos y mensurables, espe-cialmente en lectura, escritura, aritmtica ycompetencias prcticas esenciales.1

La meta de la universalizacin de la enseanza

primaria constituye adems el segundo de los Obje-

tivos de Desarrollo para el Milenio: velar por que todos

los nios y nias puedan terminar un ciclo completode enseanza primaria. Por otra parte, la paridad entre

ambos sexos en la enseanza, desde la primaria hasta

la superior, forma parte del tercero de los Objetivos de

Desarrollo para el Milenio: promover la igualdad entre

los gneros y la autonoma de la mujer.

Educacin bsica para todos

Un primer imperativo: la alfabetizacin

Cul debe ser la educacin bsica del maana ycmo lograr que sea accesible a todos? En la mayora

de los sistemas educativos la educacin bsica se

imparte durante la escolarizacin obligatoria, y ms


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cerrada a contenidos y personas que debera integrar.

Probablemente habr que reinventar la escuela. Ha de

ser un mbito protegido y un escenario de relaciones

privilegiadas, pero no debe convertirse en un espacio

cerrado y asptico.

Para evitar la exclusin, la escuela debe integrar

a todos los que la necesitan, en toda su diversidad. No

obstante, el derecho universal a la educacin, as como

el compromiso contrado por la comunidad interna-

cional para garantizar su aplicacin, se respetan muy

poco en la prctica cuando se trata de la educacin de

nios con necesidades educativas especiales a causa

de sus graves discapacidades. En 1994, 92 gobiernosy dos organizaciones internacionales, entre las cuales

figuraba la UNESCO, adoptaron la Declaracin y el

Marco de Accin de Salamanca sobre principios,

polticas y prcticas en materia de educacin y nece-

sidades educativas especiales.4 Las escuelas integra-

doras son muy escasas, y la situacin de la educacin

especializada vara mucho en funcin de los pases.

Algunos cuentan ya con sistemas slidos de escuelas

especiales para los alumnos que padecen discapa-

cidades especficas. En otros pases, especialmente

en los del Sur, las escuelas especiales son muy poco

numerosas y su elevado costo slo permite el acceso

a una minora de nios, procedentes en general de los

sectores de la sociedad ms acomodados. En muchos

pases, se estima que cerca de un 99% de los alumnos

con necesidades educativas especiales no estn esco-

larizados. El camino que queda por recorrer en este

mbito es largo.

Cules deben ser los conocimientos

bsicos?

Definir el perfil de una educacin bsica no es fcil.

En efecto, cabe preguntarse en qu criterios se ha de

basar la definicin de los conocimientos fundamen-

tales mnimos que deben constituir el bagaje con el

que se supone que todo individuo debe salir de la

escuela. Tambin cabe preguntarse cmo se pueden

actualizar los conocimientos bsicos, teniendo en

cuenta la rpida evolucin de las disciplinas cient-

ficas. En sociedades donde la escritura y la contabi-

lidad son elementos omnipresentes e indispensables

para la vida cotidiana y el ejercicio de la ciudadana,

el dominio de la lectura, la escritura y el clculo

elemental sigue siendo el objetivo primordial de

toda enseanza de base. La base es el cimiento que

permite construir slidamente la casa que se desea

o el edificio que se necesita. Tiene que ser suficien-

temente amplia y estable para que sea posible erigir

una construccin que evolucione sin verse coartada

por lmites restrictivos. Desde este punto de vista,

la educacin bsica debe servir de introduccin a

la capacidad para dominar los procesos que rigen

un aprendizaje eficaz. En efecto, aprender a aprender

sigue siendo para el alumno la mejor garanta de que

podr despus proseguir su itinerario educativo enestructuras formales o no formales.

Una de las competencias necesarias para

aprender a aprender es la capacidad para buscar,

jerarquizar y organizar la informacin omnipresente

que hallamos principalmente aunque no exclusiva-

mente en Internet. Este es el objetivo de la informa-

tion literacy,5 sin la cual es difcil hablar de sociedades

del conocimiento. Hacer que un alumno aprenda a

aprender es ponerlo delante de un ordenador, no para

hacer de l un mero usuario, sino para ensearle a que

se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su

cultura. El dominio de la lectura y el dominio del soporte

digital no se excluyen sino que se complementan. La

idea de educacin bsica para todos, al aproximarse a

la nocin de la adquisicin de una capacidad autodi-

dctica, cambia de sentido porque ya no designa exclu-

sivamente un conjunto de conocimientos limitado a

una determinada edad de la vida. En las sociedades

del conocimiento el aprendizaje ser continuo. Ahora

bien, en todas las regiones del mundo hay muchos

adultos que nunca han tenido acceso a la educacin

bsica y tienen que encontrar el lugar donde adquirir

esos conocimientos vitales. A este respecto, conviene

sealar que el desarrollo de la educacin de los adultos

no se logra por decreto y exige cambios de mentalidad

muy profundos, sobre todo en la relacin con el apren-

dizaje que a menudo se sigue asimilando a la infancia

y la minora de edad. En general, esto no se concretar

en los hechos a no ser que se cumplan determinadas

condiciones. La generalizacin de la adquisicin de los

rudimentos de las tecnologas digitales slo ser posible

si se forma a personal competente y se universaliza la


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utilizacin de la informtica en los centros docentes.

Esto exige inversiones financieras considerables, quesuponen una firme voluntad en el plano poltico y deci-

siones audaces a la hora de efectuar las asignaciones

presupuestarias.

Conviene recordar tambin la importancia

que reviste prolongar y mantener las adquisiciones

de la enseanza primaria en la secundaria, ya que

en algunos pases este ltimo nivel de enseanza ha

sufrido las consecuencias de la prioridad que la ayuda

internacional y las polticas nacionales de educacin

han concedido a la enseanza primaria. Una tasa de

transicin demasiado baja de primaria a secundariapuede desestabilizar el conjunto del sistema educa-

tivo. En esas condiciones, la enseanza primaria puede

parecer un callejn sin salida y la motivacin de las

familias para matricular a sus hijos en la escuela puede

disminuir. A este respecto, conviene destacar tambin

que la enseanza secundaria es una etapa importante

de transicin en el sistema educativo porque no se

limita a consolidar las bases adquiridas en primaria,

sino que adems inicia a una especializacin.

Aun cuando la enseanza secundaria sea

el sector de la educacin formal que est experi-

mentando el crecimiento ms rpido en todas las

regiones del mundo, dista mucho de estar al alcancede todos.6 En 2002/2003, ms del 95% de los alumnos

de los pases industrializados y en transicin pasaban

de la enseanza primaria a la secundaria, pero en los

pases en desarrollo esa proporcin era muy variable.

En 19 pases del frica Subsahariana, menos del 30%

del grupo de edad interesado est escolarizado en la

enseanza secundaria (vase figura 4.3). En cambio, en

los Estados rabes y en Amrica Latina y el Caribe el

porcentaje es a menudo superior al 70%. Se observa

que el acceso de las nias a la enseanza secundaria

ha aumentado en todos los pases en desarrollo enel decenio de 1990, aun cuando las cifras globales

oculten algunas disparidades cualitativas importantes.

La disparidad entre varones y nias se ha reducido

sustancialmente en Argelia, Malawi, Mauritania, Nepal,

Nger, Pakistn, Rwanda, Sierra Leona y Tnez. En

Bangladesh, la disparidad entre los sexos se ha inver-

tido y las nias son ahora mayoritarias en la enseanza

secundaria. Por regla general, en los pases en los que

se observan disparidades considerables entre nias

y varones en la enseanza primaria, la desigualdad

entre los sexos se acenta en secundaria, mientras

< 40

40 70

70 95

95 y ms

Tasa bruta de escolarizacin

en secundaria

Datos no disponibles

Figura 4.3: Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (CINE 2+3) por pas, 2002-2003

Fuente: Base de datos sobre educacin del IEU, mayo de 2005


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que las disparidades en este ltimo nivel de educacin

tienden a disminuir en los pases donde la desigualdaden primaria es menor.

La enseanza secundaria es la etapa en la

que se empieza a efectuar una diferenciacin en los

itinerarios de aprendizaje. Se plantea la cuestin de

saber si es oportuno establecer un sistema con una

rama nica de formacin hasta el final del ciclo de

secundaria, o si conviene ms un sistema que ofrezca

una eleccin entre una rama general y otra de ndole

tecnolgica o profesional. El primer modelo, denomi-

nado polivalente, es el que predomina en el mundo,

especialmente en Amrica del Norte, Asia y el Pacfico,los Estados rabes y el frica Subsahariana. En esas

regiones los porcentajes de alumnos matriculados

en las secciones generales son ms numerosos quelos de las secciones tcnicas. El segundo modelo,

denominado diferenciado, estaba muy arraigado

hasta estos ltimos aos en Europa Central y Oriental.

Hay que preguntarse si se debe ofrecer una formacin

general corriendo el riesgo de marginar a los que no

se adapten a ella, o si por el contrario es preferible

establecer un sistema ms diferenciado con peligro

de encasillar a los alumnos prematuramente en ramas

que no estn muy valoradas. El cuadro 4.1 propone

seis escenarios para la escuela de maana

Una visin pragmtica de la enseanza secun-daria consiste en concebir su organizacin en funcin

Cuadro 4.1: Seis escenarios para la escuela del maana7

El Centro para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI) de la OCDE ha presentado seis escenarios para la escuela del ao 2020 en los pasesindustrializados que se pueden agrupar por pares en los tres modelos siguientes:

Extrapolacin del statu quoEscenario 1: Mantenimiento de lossistemas escolares burocrticos

Escenario 2: Extensin delmodelo de mercado

ReescolarizacinEscenario 3: La escuela, centrode la colectividad.

Escenario 4: La escuela comoorganizacin de aprendizaje especfica

DesescolarizacinEscenario 5: Redes de aprendizaje

y sociedad en redes.

Escenario 6: xodo de los docentes.

Partiendo de la base de los trabajos realizados por Alain Michel, se podran prever, a ttulo de hiptesis prospectivas, seis escenarios para laescuela en las sociedades del conocimiento desde una perspectiva internacional amplia que trascienda el mbito de los pases ms adelantados.

Escenarios 1 y 2: La dinmica del statu quo

Los sistemas educativos no experimentan cambios radicales, pero evolucionan lo suficiente para desempear correctamente sus funcionestradicionales y estabilizar los desequilibrios resultantes de la evolucin demogrfica, tecnolgica y econmica.

El sector pblico de la educacin sigue siendo ampliamente dominante, sobre todo en la enseanza primaria y secundaria. Sigue prevaleciendouna reglamentacin de tipo burocrtico, aunque con dosis mayores de descentralizacin y autonoma de los centros docentes y con undesarrollo de los enfoques de evaluacin.

Las revisiones peridicas de los planes de estudios, la utilizacin cada vez mayor de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lasnuevas formas de asociacin con comunidades locales, empresas y asociaciones, la mayor apertura internacional y el mantenimiento de la ayudainternacional a los pases menos adelantados son factores que permiten que la escuela conserve el lugar que le corresponde en la sociedad.

Los sindicatos de docentes siguen siendo poderosos, pero no obtienen revalorizaciones significativas de los salarios ni de su condicin social.En algunos pases, esto puede desembocar en una penuria de profesores. El sector privado tiende a incrementar su importancia en todos losniveles de la enseanza, pero sobre todo en la enseanza universitaria y la formacin permanente de los adultos.

Escenarios 3 y 4: La escuela pblica consolidada, centro de la sociedad local, nacional e internacional

La educacin se convierte en una prioridad en la mayora de los pases. Se registra un aumento de la financiacin pblica suministrada por losEstados, las colectividades territoriales y las organizaciones internacionales. El objetivo de la equidad social propicia la adopcin de polticas dediscriminacin positiva, as como una mayor autonoma de la escuela para adaptarse mejor a las condiciones locales e impulsar las innovacionessobre el terreno.

El control a posterioridel Estado cuenta con nuevos instrumentos de orientacin y direccin: mejora de los indicadores estadsticos, nuevosprocedimientos contractuales y de evaluacin, mejor comunicacin, gestin ms personalizada de los recursos humanos, etc.


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Las escuelas se convierten en organizaciones de aprendizaje cuya importancia social es acorde con el desarrollo de las sociedades del conocimiento.Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se utilizan cada vez ms, sobre todo para un aprendizaje ms activo por parte de los alumnosy el trabajo en grupo. Las asociaciones para la cooperacin se multiplican, incluso en el plano internacional. Los centros escolares y universitariosintensifican su papel en la formacin de adultos y se convierten en verdaderos polos de influencia cultural para las comunidades locales.

Se produce una diversificacin de las profesiones docentes en funcin de los distintos pblicos. Se reconoce a los docentes la plena condicinde profesionales y se les remunera con sueldos atractivos, de tal manera que muchas personas abrazan la docencia despus de haber ejercidootras profesiones. La proporcin de centros privados en la enseanza primaria sigue mantenindose a un bajo nivel, aumenta un poco en lasecundaria y mucho ms en la universitaria y en la formacin de adultos.

Los Estados centralizados o federados siguen siendo el rgano esencial de decisin en materia de educacin. En el plano internacional, se adoptaun vasto plan de ayuda internacional para financiar la lucha contra el analfabetismo, comprendido el funcional.

Escenarios 5 y 6: La mercantilizacin de la educacin en la sociedad en redes

La escuela pblica decae paulatinamente por su incapacidad para afrontar los nuevos desafos y por la disminucin de las prerrogativas delos Estados.

El aumento del consumismo escolar, debido a la importancia de los ttulos acadmicos para encontrar un empleo, provoca un desarrollo delmercado de la educacin y la creacin de nuevas escuelas privadas. stas se muestran innovadoras, pero poco integradoras. La presin social ypoltica conduce a la creacin de sistemas de cheques de educacin que permiten optar por una escuela pblica o privada. En este ltimo caso,los padres pagan la diferencia de los gastos de escolaridad. La competicin entre las escuelas privadas estimula el mercado del empleo de losdocentes, a los que se atrae a la profesin con sueldos ms elevados y mejores condiciones de trabajo.

La agrupacin de los alumnos por comunidad tnica o religiosa conduce a una erosin paulatina de los sistemas pblicos nacionales deeducacin. Las desigualdades regionales o locales aumentan. El sector pblico subsiste y se encarga de dar acogida prioritariamente a los niosde medios sociales desfavorecidos, pero la escuela pblica deja de desempear su papel de integradora social.

Surgen nuevas profesiones: consultores en educacin, especialistas en tutora a distancia, diseadores de mdulos multimedia, especialistas enevaluacin y validacin de la adquisicin de conocimientos escolares y extraescolares, expertos en comunicacin y marketing de la educacin, etc.

En el plano internacional, la ayuda pblica se estanca y no basta para satisfacer las necesidades. El analfabetismo, comprendido el funcional, semantienen a un alto nivel, e incluso aumenta en los pases menos adelantados. En cambio, se desarrolla un mercado de la enseanza superior yla formacin permanente a distancia para la mano de obra ya calificada. La brecha entre pases ricos y pobres se ensancha.

El inters ofrecido por estos escenarios estriba en que contribuyen a aclarar la problemtica de las opciones en la poltica de educacin. Laevolucin real reflejar probablemente diversas combinaciones posibles de estos escenarios, que variarn en funcin de los diferentes pases yzonas geogrficas. La limitacin principal de estos escenarios es que subestiman los riesgos de ruptura en la evolucin geopoltica, tecnolgica,econmica o social.

de las futuras posibilidades profesionales que puede

ofrecer un pas. Desde este punto de vista, en muchospases en desarrollo un sistema con varias secciones

diferenciadas se adaptara mejor a las salidas profe-

sionales actuales o previsibles. Si se tiene en cuenta

que las minoras de esos pases que prosiguen sus

estudios suelen orientarse hacia estudios generales

prolongados que desembocan en los concursos para

ingresar en la administracin pblica, y que adems

en esas naciones existe una penuria de obreros alta-

mente calificados y de ejecutivos de nivel medio, no

cabe duda de que el sistema diferenciado ofrecera

ventajas considerables. Puesto que en los pases delSur hay perspectivas de desarrollo de las industrias

agroalimentarias y textiles y del sector sanitario y

social, hay muchas posibilidades de que aumenten lasnecesidades de personal cualificado en posesin de

ttulos profesionales correspondientes a los niveles 3,

4 y 5B de la CINE. La creacin de ramas profesionales

y tecnolgicas en las que los periodos lectivos en los

centros docentes alternan con periodos de prcticas

en las empresas podra garantizar salidas profesio-

nales a los estudiantes interesados. No obstante, para

que esto constituya una verdadera perspectiva de

futuro, la enseanza tcnica y profesional tendra que

gozar de una consideracin y un prestigio mayores

en la sociedad, tal como se destac en el segundoCongreso Internacional sobre Enseanza Tcnica


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y Profesional (Sel, Repblica de Corea, 26-30 de

abril de 1999). Esta es la nica manera de que este

tipo de enseanza se considere como un autntico

eslabn de la educacin a lo largo de toda la vida

y no como un salvoconducto para la marginacin

social o la precariedad econmica. Cualquiera que

sea la solucin por la que se opte, parece indispen-

sable mantener un ncleo bsico slido de cultura

general, entendiendo sta como capacidad para

abordar no tanto como especialistas, sino ms bien

como personas de espritu lcido los enunciados,

textos, mtodos y problemticas de todos los mbitos

disciplinarios que estructuran el conocimiento.8 Laelaboracin de enfoques pluridisciplinarios o interdis-

ciplinarios permite atenuar el riesgo de desconexin

de los conocimientos que la divisin de la enseanza

en disciplinas entraa inevitablemente. Sern sufi-

cientes estos enfoques? No es imprescindible una

refundicin radical de la organizacin actual de los

programas, teniendo en cuenta las posibilidades que

ofrecen las nuevas tecnologas? Estos interrogantes

son hoy en da fundamentales en toda reflexin de

tipo prospectivo sobre la educacin.

La educacin para todos

a lo largo de toda la vidaAprendizaje continuo

La idea de una formacin recurrente surgi primero

a raz de la implantacin de la educacin de adultos

y de la que antao se llamaba educacin popular.

En un principio, la formacin de adultos se conceba

como una opcin individual que ofreca la oportu-

nidad para un ascenso social o un reciclaje profe-

sional, pero a partir de los aos setenta la educacin

a lo largo de toda la vida empez a enmarcarse en

una visin ms amplia del itinerario educativo. Esta

nocin de educacin a lo largo de toda la vida inspir

las reflexiones contenidas en el Informe Faure. Parte

del postulado de que la formacin inicial es incom-

pleta y constituye la base de un saber aprender

que debe reactivarse de manera continua. En este

sentido, la educacin para todos a lo largo de toda

la vida constituye una de las formas fundamentales

de la construccin de la persona. Al principio, la

educacin de adultos responda a preocupaciones

caractersticas de las sociedades industrializadas y

no pareca muy pertinente para los pases donde

las necesidades bsicas en materia de educacin

distaban mucho de estar cubiertas. Sin embargo, el

potencial de emancipacin de una educacin que no

se limita a la formacin inicial corresponde perfecta-

mente a las aspiraciones de los pases en desarrollo.

Hoy en da, la educacin a lo largo de toda la vida

debe concebirse como una de las condiciones del

desarrollo, entendido como capacidad de adaptacin

y autonoma y como medio para garantizar el apro-vechamiento compartido de los conocimientos y la

circulacin de stos a escala mundial.

La educacin a lo largo de toda la vida puede

ofrecer una respuesta a la creciente inestabilidad del

empleo y de las profesiones que prevn la mayora

de los especialistas en prospectiva. Muchas personas

tendrn que cambiar varias veces de profesin en

su vida y la educacin no podr contentarse con

ofrecerles una especializacin, sino que tendr que

desarrollar su capacidad individual para cambiar de

especialidad y afrontar las mutaciones econmicas

y sociales. Los problemas del mercado de trabajo

han tenido como consecuencia una focalizacin, a

veces demasiado exclusiva, en los aspectos econ-

micos y profesionales de la educacin a lo largo de

toda la vida, dejando a menudo en segundo plano

la dimensin del desarrollo personal por considerar

que ste no constituye un elemento esencial, sino

un aspecto complementario. No obstante, la educa-

cin para todos a lo largo de toda la vida trasciende

ampliamente el tiempo dedicado a la actividad

profesional y se extiende antes, durante y despus

de la vida activa de las personas. Aprender a lo largo

de toda la vida es un enfoque que, en teora, debera

cobrar todo su significado a tres niveles ntimamente

ligados entre s, aunque las prioridades puedan

variar segn las personas y las etapas de la vida. Esos

niveles son: el desarrollo personal y cultural, que es

el que da sentido a la existencia de cada individuo;

el desarrollo social, que se refiere al lugar ocupado

en una comunidad, la ciudadana, la participacin

poltica y la sociabilidad; y el desarrollo profesional,


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CAPITULO4Los cuatru pilares de la educacin

Este material es proporcionado al alumno con fines educactivos, para la crtica y la investigacin respetando la reglamentacin en materia de derechos de autor.

Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.

Delors J., (Comp) (1996). Los cuatro pilares de la educacin. En La educacin encierra un tesoro (pp. 89-103). Mxico: UNESCO.


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E l sigloXXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin yal almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear ala educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casicontradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, unvolumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos,adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las compe-tencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientacionesque permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones mso menos efimeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservarel rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sen-tido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de unmundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjulapara poder navegar por l.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado,responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda deeducacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Esque ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vidauna reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmi-tes. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar duran-te toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo enpermanente cambio.Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educa-cin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales queen el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, lospilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instru-mentos de la comprensin; aprendera hacer, para poder influir sobre el pro-pio entorno; aprender a vivirjuntos, para participar y cooperar con los demsen todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un procesofundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, es-tas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas ml-tiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.





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Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por nodecir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor me-dida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen lasms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considerauna mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Puesbien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructu-rado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir unaatencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, ensu calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global yque dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico.

Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueronconscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indis-pensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modi-ficar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin msamplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertare incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escon-dido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin pura-mente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada paraobtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de ca-pacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su fun-cin en toda su plenitud, a sabes la realizacin de la persona que, toda ella,aprende a ser.

Aprender a conocerEste tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimien-tos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismosdel saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender elmundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,desarmllar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Comofin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente alpredominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar laescolaridad e incrementar el tiempo libre debena permitir a un nmerocada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de lainvestigacin individual. El incremento del saber, que permite comprendermejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la





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curiosidad intelectual, estimula el sentido crticoy permite descirar la rea-lidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esaperspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequieraque est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico yconvertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles deenseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar atodos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resul-tantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamenteevolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello,ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria.Al mismo tiempo, la especializacin -incluso en el caso de los futuros in-vestigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros das, unamente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y te-ner la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. Deun extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad deambas tendenciasn2.Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes yconocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia cien-cia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los de-ms. En cualesquiera circunstancias, le resultar dificil cooperar .Por otraparte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacincultural entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye afecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investiga-cin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces enel punto en que confluyen disciplinas diversas.Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a apren-der, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infan-cia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, eljoven debe aprender a concentrar su atencin en las cosasy las personas. Lavertiginosa sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y elfrecuente cambio de canal de televisin, atentan contra el proceso de descu-brimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la infor-macin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formasdiversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a- - - -empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etctera).

' Informe de la tercera reuni6n de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994.Vbase Laurent Schwartz, "L'enseignementscientifique", en Institut de France, R f k i o n s sur

l'enseignement, Pars, Flammarion, 1993.





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h EDUCACI6N ENCIERRA UN TESORO

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contrala invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios decomunicacin masiva. Sena peligroso imaginar que la memoria ha perdidosu utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin dedatos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selecti-vos en la eleccin de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debecultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacinasociativa, imeductible a un automatismo. Tbdos los especialistas coincidenen afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estimaninadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionalesconsiderados tediosos.

Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciadoprimero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar unaarticulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinartanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivoy el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinasque se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayonade los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puedenutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de mane-ra creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde suaspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito siaporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durantetoda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l.

Aprender a hacerAprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables.Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la for-macin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus cono-cimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercadode trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procu-rar responder en particular a esta ltima interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economasindustriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en lasque subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o aje-no al sector estructurado de la economa. En las sociedaees basadas en elsalario que se han desarrollado a lo largo del sigloXX conforme al modelo





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industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqulen algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognoscitivo de lastareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en laactividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supedi-tado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos eninnovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya nopuede darse a la expresin "aprender a hacer" el significado simple que tenacuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien defini-da, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben,as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin deprcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formati-vo que no debemos desestimarDe la nocin de calificacin a la de competenciaEl dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemasde produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacinprofesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende aprivilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modi-fica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos pro-cesas de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas deproduccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando de mqui-nas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organi-zacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms "inteligentes"yque el trabajo se "desmaterializan.Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene va-rios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareasobligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en "colecti-vos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prcticas de las empre-sas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan deser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuen-cia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consi-deran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, encambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que com-bina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacintcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar enequipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal deltrabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertascualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios de-





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L A EDUCACI~NENCIERRA UN TESORO

nominan a menudo "saber ser"- se combinan con los conocimientos te-ricos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situa-cin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculoque la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendiza-je. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidadde comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar con-flictos. El desarrolio de las actividades de servicios tiende a acentuar estatendencia.La udesrnaterializacin"del trabajo y las actividadesde servicios en el sector asalariadoLas repercusiones de la "desmaterializacin"de las economas avanzadas enel aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolu-cin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificadaque se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa activida-des que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad,tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material.Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacininterpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector co-mercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramientotecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolife-ra nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en elsector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, desanidad, etctera). En ambos casos, es primordial la actividad de informa-cin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracinpersonalizados de informaciones especficas, destinadas a un proyecto pre-ciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario yel usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entoncescomprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de lamisma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapametlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementadapor una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los ser-vicios obliga, pues, a cultiva cualidades humanas que las formaciones tra-dicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad deestablecer relaciones estables y eficaces entre las personas.Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas delfuturo la deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar gra-ves disfunciones, cuya superacin exija nuevas calificaciones, basadas ms





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en el conlportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezcaposibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues laintuicin, el discernimiento,la capacidad de prever el futuro y de crear unespritu de equipo no son cualidades resenadas forzosamente a los msdiplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentidoinnatas? No es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una forma-cin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El pro-blema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en lospases en desarrollo.El trabajo en la economa no estructuradaEn las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina,el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos pases del frica sub-sahariana y en algunos de Amrica Latina y Asia slo un pequeo segmentode la poblacin trabaja en rgimen asalariadoy la inmensa mayora partici-pa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, noexiste ninguna funcin referencia1 laboral; los conocimientos tcnicos sue-len ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita altrabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participa-cin en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructuradode l a economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacinsocial y una formacin profesional.

En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un redu-cido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno yno estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividadesartesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidadesempresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desa-rrollo se desprende que stos consideran que su futuro estar estrechamen-te vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir accedera la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas deinnovacin y creacin inherentes al contexto local.Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y endesarrollo: cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin deincertidumbre, cmo participar en la creacin del futuro?





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Aprender a vivir juntos,aprender a vivir con los demsSin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de laeducacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que imperaen el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en elprogreso de la humanidad. La historia hpmana siempre ha sido conflictiva,pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraor-dinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creadodurante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, laopinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn,de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, laeducacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Senaposible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solu-cionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, desus culturas y espiritualidad?

La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slosea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan alenfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres hu-manos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al quepertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La a otual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cadanacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar elespritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia dalugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los po-seedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacer-ban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacincontribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la ideade emulacin.

Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para dis-minuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacinentre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las queconcurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos gru-pos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en elespacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes ydegenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contex-to de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuiciosyla hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e,incluso, a la amistad.





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Bn&r hacia objetivos comunesCuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que per-miten escapar a la rutina,disminuyen y a veces hasta desaparecen las dife-rencias -e incluso los conflictos-entre los individuos. ESOSproyectos quepermiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de conver-gencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modode identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, jcuntastensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transfor-marse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn!Asimismo, en el trabajo, jcuntas realizaciones podran no haberse concre-tado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hu-bieran sido superados por un proyecto de todos!En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservartiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jve-nes en proyectcis cooperativos, en el marco de actividades deportivas y cul-turales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin debarrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, s e ~ c i o sde so-lidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educa-tivas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estasactividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de losprofesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendiza-je de un mtodo de solucin de codictos y ser una referencia para la vidafutura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre edu-cadores y educandos.

Aprender a serDesde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente unprincipio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global decada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,responsabilidad individual, espiritualidad. lbdos los seres humanos debenestar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en sujuventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborarun juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en lasdiferentes circunstancias de la vida.El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el te-mor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnol-





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gica4.La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otrascosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin ma-siva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia quesuscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero elproblema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedaddeterminada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de refe-rencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundoque le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Msque nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los sereshumanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de ima-ginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguirsiendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino.Este imperativo no es slo de naturaleza individualista. la experienciareciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo dedefensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido comohostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sacie-dades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de inicia-tiva, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y lainnovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelosque afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobreel terreno, han dado pruebas de su eficacia.En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principalesparece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder unlugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por exce-lencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta nor-malizacin de la conducta individual. El sigloXXI necesitar muy diversostalentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esen-ciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenestodas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin-esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completa-rn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado lasgeneraciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y lapoesa debenan recuperar un lugar ms importante que el que les concede,

' i..el riesgo de alienacin de su personalidad, implcito en las fonnas obsesivas de la pmpaganda yde la publicidad. en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exte-rior, en detrimento de las necesidades authnticas y de la identidad intelecmaly afectiva de iada cual.

"riesgo de expulsin, por las mquinas, del mundo laboral, donde tenia al menos la impresin demoverse librementey determinarse a su a r b i P i o . " A p n ~a ser, Informe de la Comisin Internacionalpara el Desano110 de la Educacin, UNESCO-AlianzaEditorial, Madrid, 1987, pag. 31.





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en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en locultural. El afn de fomentarla imaginacin y la creatividad debera tambinllevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la expe-riencia del nio o del adulto.

As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informeAprender a ser: "...El desarmllo tiene por objeto el despliegue completo delhombre e n toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de suscompromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad,ciudadanoy productor, inventor de tcnicas y creador de sueosn5.Este desa-rrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un procesodialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despusa las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo unviaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constantede la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, laeducacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez u nproceso extremadamente individualizado y una estructuracin socialinteractiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos dedescriiir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Comoveremos e n el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y losmbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a finde que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo u ncontexto educativo en constante enriquecimiento.

Pistas g vecomendacionesLa educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender aconocq aprender a hacer aprender a vivir juntos, aprender a ser.Apr& a cunocer, combinando una cultura general suficientemente ampliacon la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmerode materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprove-char las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.

Op.cit. p6g. 16.





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A p r d a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin pro

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