cÁtedra artes9

5/28/2018 CTEDRA ARTES9

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DEARTES9/11CTEDRA

P U C CF A

ISSN0718-2759

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En portada

Fotografa de Jaime Villaseca


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Revista Ctedra de Artes

P U C CF A

N 9 Primer semestre 2011


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R C AP U C C

F A

DIRECTOR

Patricio Rodrguez-Plaza

COMITEDITORIAL

Omar Corrado,Universidad de Buenos Aires. Alejandro Vera, Pontificia Universidad Cat-lica de Chile. Aldo Enrici, Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Roberto Farriol

Gispert, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Iliana Hernndez, Pontificia Universidad

Javeriana. Katya Mandoki, Universidad Autnoma Metropolitana. Jess Martn-Barbero,

Pontificia Universidad Javeriana. Ana Mara Ochoa, Universidad de Nueva York. Alicia Pino

Rodrguez, Instituto de Filosofa de La Habana. Carlos Plasencia Climent, Universidad

Politcnica de Valencia. Evgenia Roubina, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Ins

Stranger, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Coordinacin EditorialJos Miguel Neira

CONTACTOSYCORRESPONDENCIA

Av. Jaime Guzmn Errzuriz 3300

Fono (56-2) 3545202

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Santiago de Chile

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Magster en Artes

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Facultad de Artes

Pontificia Universidad Catlica de Chile

Ctedra de Artes es una publicacin del Programa de Magster en Artes

Recibe el apoyo de la Direccin de Artes y Cultura, Vicerrectora de Investigacin,Pontificia Universidad Catlica de Chile

DIAGRAMACINEIMPRESIN:Grfica LOM

Concha y Toro 25

Santiago Centro

ISSN 0718-2759 (versin impresa)

ISSN 0718-2767 (versin en lnea)


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PresentacinPresentation

ARTCULOS

J M I

Las Artes Visuales y la Educacin de la Cultura VisualVisual Arts and Visual Culture Education

A G SDe complejidad y coexistenciaEl + y el de la relacin poltica entre el teatro y losmedios/media

About coexistence and complexity

Te + and - of the political relationship between theater andmedia

B A BTucumn Arde y las acciones del CADA: arte poltico en lasvanguardias latinoamericanasucumn Arde and the CADAs actions: Political art in theLatin American avant-garde

C DEstrategias de escenificacin y memoria de obra: unapropuesta para el anlisis del proceso de creacin teatralStrategies of staging and creative thesis: a proposal for theanalysis of the theatrical creative process

L LConocimiento y creacin: la creencia y la justificacin

en el hecho teatralKnowledge and creation: belief and justificationin theatrical fact

Tabla de contenidos

Revista Ctedra de Artes N 9 Primer semestre 2011

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87-106 M G KLa investigacon de los procesos de creacin en laEscuela de Teatro UC

Te research of creative processes in the Teater School UC

RESEAS

C CSobre exposicin Cuando el silencio se hace piedrade Vicente GajardoVicente Gajardo: Una catstrofe estetizada

A M-NSobreRamalde Cynthia Rimsky

A VSobreNostalgia de la luz de Patricio Guzmn

Normas editoriales

Cupn de suscripcin a Ctedra de Artes


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Presentacin

Una revista es un soporte, pero tambin, como sabemos, la prolongacin oquiz mejor, la inflexin entre otras cosas del fenmeno que presenta y soporta.

Ctedra de Artesllega a su noveno nmero proponindose, luego, como unamarca -entre muchas- de produccin de sentidos, cuyo origen se encuentra enlas reflexiones de un grupo de acadmicos dedicados a diferentes quehaceresartsticos.

Son ellos quienes, proponiendo y desarrollando distintas problemticas,piensan en la revista como un espacio de intercambio, que no solo recibe supensamiento sino que tambin lo modula y, en algn sentido, lo condiciona.Con lo cual la revista misma adquiere la dimensin que finalmente la justifica

y la dota de identidad y de operatividad intelectual.

As, este nmero se presenta una vez ms con un grupo de textos que mues-tran los resultados de distintas investigaciones en curso, que al ponerse en esteespacio editorial adquieren una dimensin pblica indispensable, tanto paraellas como para Ctedra.

En esta lnea, un profesor secundario y universitario como Jaime MartnezIglesias nos plantea la necesidad de una educacin visual consistente para la

juventud: Las artes visuales y la cultura visual.Colocado en un interesante cruce entre Chile y Espaa, Martnez Iglesias

proyecta -numerada en pasos y preguntas- la labor de la institucin escolar en un

dilogo insoslayable con el mundo global de lo visual y los imaginarios sociales.En tanto, Andrs Grumann Slter echa mano, desde el contexto chileno,de los estudios teatrales (De complejidad y coexistencia) para mostrarnos, en unadiscusin mltiple, las relaciones entre el teatro, entendido como un arte, lopoltico y las relaciones que todo ello entabla con los medios. Estos entendidosa su vez desde distintas posiciones tericas.

Mientras que la joven investigadora Bernardita Abarca dibuja un paraleloentre dos expresiones de vanguardias latinoamericanas, como fueron ucumnArdey el grupo CADA, para volver a plantear, no solo los asuntos puntuales

de la trasgresin que significaron en su momento estos grupos, sino tambin lanocin misma de vanguardia en el contexto latinoamericano.


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8 Ctedra de Artes N9 (2011):Presentacin

Por su parte, Coca Duarte, actriz, autora dramtica y acadmica, reflexionaacerca de varias dimensiones de su mltiple oficio, el que justamente entrecruzaactuacin, escritura y trabajo profesoral de pre y postgrado:Estrategias de escenifi-

cacin y memoria de obra. Esfuerzo inteligente, menos por las certezas que expone,que por las informaciones y las interrogaciones que expande de manera creativa.Enseguida y desde Colombia, Luis Fernando Loaiza Zuluaga desarrolla,

a partir de un epistemlogo tambin colombiano como Jorge Posada, algunasvariables que se juegan entre conocimiento, ficcin y obra teatral. Triloga quedebera posibilitar finalmente la reconstruccin de aquello que llamamos larealidad. Conocimiento y creacin: la creencia y la justificacin en el hecho teatralesel ttulo que intenta mostrar tal problemtica.

Finalmente, la profesora Milena Grass nos ofrece una reflexin de procesos

de creacin teatral, las problemticas all presentes y la manera de abordarlosen tanto investigacin terica, desde la Escuela de la misma especialidad en laPontificia Universidad Catlica de Chile.

Grass nos ofrece algunas pistas por las cuales se pueden explorar y manejarciertas de estas problemticas, as como las posibilidades metodolgicas que laspueden cubrir desde su propia especificidad y su relacin con algunos supuestosde las ciencias sociales.

Consignamos que este nmero inaugura el espacio de las reseas. Esto, unamanera de testimoniar una lectura o una percepcin que entregue de manera

sucinta e interesada ciertas seas, menos para invitar a ver, leer u observar, quepara entablar una discusin.Una exposicin escultrica (de Vicente Gajardo) es as sealada por la

historiadora del arte Claudia Campaa; una obra literaria y visual (RamaldeCynthia Rimsky) es leda, tanto en su formalidad literaria como fotografa porAlida Mayne-Nicholls; mientras que un film de Patricio Guzmn (Nostalgia dela luz) es visto y odo por un joven y atento profesor como Alejandro Valenzuela.

Invitamos, como siempre, a nuestros lectores a leernos, pero tambin a co-laborar con sus crticas y eventualmente con sus aportes escriturales para seguir

participando del intercambio y la legitimacin de nuestro mundo intelectual.



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Presentation

A journal is a medium, but also, as we know, the extension, or maybe better,

the inflexion, among other things, of the phenomenon it presents and supports.Ctedra de Artesreaches its ninth issue proposing itself, as a brand amongmany of sensory production, whose origin is found in the reflections of a groupof scholars devoted to different artistic tasks.

ey are the ones who, proposing and developing different problems, think thejournal as a space of exchange that not only receives their thinking but that alsomodulates and somehow conditions it. at makes the journal itself acquire thedimension that justifies it and provides it with identity and intellectual operationalcapacity.

at is how this issue is presented once again with a group of texts that showthe results of different investigations in development, that when placed withinthis editorial space, they acquire an indispensable public dimension for them as

well as for Ctedra.Following this line, a high school and university professor as Jaime Martnez

Iglesias brings up us the need for a consistent visual education for the youth: Tevisual arts and the visual culture.

Inserted in an interesting cross between Chile and Spain, Martnez Iglesia pro-jects numbered in steps and questions- the work of the school institution within

an unavoidable dialogue with the global world of the visual and the social imageries.While Andrs Grumann Slter works from the Chilean context of theatre

studies (Of complexity and coexistence) to show us, in a multiple discussion, therelations between theatre understood as an art and what is political, as well as therelations that all of this establishes with the media; understanding the media fromdifferent theoretical positions.

e young researcher Bernardita Abarca draws a parallel between two exhi-bitions of Latin-American vanguardias, as ucumn Arde and the CADA group

were, in order to bring up again not only the specific issues of the transgression

that signified these groups at the time, but also the notion itself of vanguardia inthe Latin-American context.


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Equally, Coca Duarte, actress, playwright and scholar, reflects on the variousdimensions of her multiple occupation, which intertwines precisely performance,

writing and academic work for undergraduate and postgraduate levels: Strategies ofstaging and memory of play. Intelligent effort, not so much for the certainties that itputs forward, but for the information and questions that expands in a creative way.

Next, from Colombia, and starting from an also Colombian epistemologistlike Jorge Posada, Luis Fernando Loaiza Zuluaga develops some variables thatare played between knowledge, fiction and play. is trilogy should make finallypossible the reconstruction of what we call reality.Knowledge and creation: belief andjustification in the theatrical eventis the work that intends to show such a problem.

Finally, professor Milena Grass offers us a refection on processes of theatrical

creation, the problems present in them and the way to approach them as theoreticalresearch from the department of the same discipline in the Pontificia UniversidadCatlica de Chile.

Grass offers us some clues through which some of these problems can be ex-plored and managed, as well as the methodological possibilities that are capable ofcovering them from their own specificity and their relation to some assumptionsfrom the social sciences.

We have appointed this issue to open the space for reviews. Reviews are a me-dium for bearing witness to a reading or a perception that delivers certain signs

in a concise way, not so much to invite to see, read or observe, but to establish adiscussion.

A sculptural exhibition (by Vicente Gajardo) is pointed out by the Art HistorianClaudia Campaa; a literal and visual work (Ramal by Cynthia Rimsky) is read,as much in its literary as in its photographic formality by Alida Mayne-Nicholls;

while a film by Patricio Guzmn (Nostalgia de la luz) is seen and heard by a youngand attentive professor like Alejandro Valenzuela.

As usual, we extend the invitatio n to our readers to read us, but also to collabo-rate with their critiques and eventually with their writing contributions in order to

keep on participating in the exchange and legitimization of our intellectual world.



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Artculos


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Ctedra de Artes N 9 (2011): 13-28 ISSN 0718-2759

Facultad de Artes Pontifcia Universidad Catlica de Chile

Las Artes Visuales y la Educacin de la Cultura

Visual

Visual Arts and Visual Culture Education

J M IUniversidad Central de Chile

[email protected]

Resumen

A travs de este artculo comparto una reflexin crtica acerca de la Edu-cacin Visual que se imparte en las escuelas y las reorientaciones que harafalta implementar para que puedan contribuir eficazmente a la educacinde la Cultura Visual. Objetivo que podra ser alcanzado si las prcticas

pedaggicas se sometieran a una reflexin permanente en relacin con laproyeccin extra escuela de los sujetos escolarizados en Educacin Visual.Finalmente planteo cinco preguntas y sus respuestas, que podran ayudar aentender la relacin entre la Cultura Visual de los jvenes y los ImaginariosVisuales que estos construyen en respuesta a la realidad social.P : educacin visual, cultura visual, imaginario visual,currculo de educacin visual, prcticas pedaggicas.

Abstract

Trough this article I share a critic reflection about the Visual Educationthat is thought at schools and the re-orientation that would be needed sothey can effectively contribute to Visual Culture education. Objective thatcould be reached, if the pedagogical practices were submitted to a permanentreflection in relation to the extra-school projection of the scholarized subjectsin Visual Education. Finally I propose five questions and their answersthat might be able to help and understand the relation between VisualCulture between the young people and the Visual Imaginaries that thesecreate as an answer to the social reality.K: visual education, visual culture, visual imaginary, visualeducation curriculum, pedagogical practices.


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Declaracin de intenciones

Despus de casi veinte aos dedicados a la Educacin Visual en la enseanza

media de Chile, desde el ventajoso posicionamiento de la educacin privada, tengoms preguntas que respuestas acerca de la influencia que aquellas prcticas pudieronejercer en los incontables estudiantes que atend. En aquellos das se trabajaba (y enestos tambin), en funcin de una poltica escolar-empresarial, con objetivos centra-dos en rankings y pruebas nacionales de medicin. Por lo tanto en el Departamentode Artes no tenamos la presin del exitismo ni el statuspara ser considerados enninguna prueba externa, con la excepcin de los exmenes especiales que un por-centaje reducido de nuestros estudiantes presentaba como requisito complemen-tario para el ingreso a carreras como Arquitectura, Licenciatura en Artes, Diseo o

Comunicacin Audiovisual. Ah terminaban nuestras preocupaciones respecto delo que saban o de qu les servira lo que habamos tratado de ensearles, cuando seenfrentaran al ancho mundo visual de la vida universitaria, fuera de casa.

Los profesores del Departamento de Artes creamos que las prcticas do-centes asociadas a buenos y actualizados programas (muchos de ellos diseadospor nosotros en consonancia con las directivas del Ministerio de Educacin),era lo adecuado para atender las inquietudes, creatividad y expresividad denuestros estudiantes. No pensbamos en su futuro, ya que al salir del colegio susdestinos se inscriban en otros contextos, con otras motivaciones disciplinares/

profesionales difcilmente pesquisables para nosotros. De sus xitos o fracasospoco sabamos porque no haba una poltica escolar destinada a mantener unvnculo con ellos en el mbito de la vida universitaria.

En aquel tiempo y gracias a la lectura del libro Educacin y Cultura Visual(Hernndez, 2000), se me abri un camino de reflexin crtica acerca de la res-ponsabilidad de la Educacin Visual que venamos entregando en relacin conla Cultura Visual con la que nuestros estudiantes egresaban de la EnseanzaMedia. En esos das la reforma educacional estaba en plena implementacin

y el concepto de Cultura Visual subyaca implcito en el currculo entre otras

novedosas ideas. As se inici un camino de reflexin e investigacin que me hallevado a profundizar nuevos posicionamientos. Investigaciones desarrolladas enEspaa y Estados Unidos por Hernndez (2000), Freedman (2006), Martnez(2010)1, entre otros, analizan las relaciones entre la escuela y la Cultura Visual

1 Se refiere al estudio de la vida acadmica de un grupo de estudiantes de los Cursospuentes para Ciclos formativos en Artes plsticas y Diseoen la ciudad de Barcelona, en losque yo fui profesor. All se analiza y reflexiona, desde los relatos explcitos e implcitos,la relacin que existe entre las variables culturales presentes en una ciudad cosmopolita

y la cultura urbano/visual desde la que ellos buscan entenderla, cuestionarla y contes-tarla. Por otra parte, la investigacin tambin contiene un captulo en el que yo hagoreferencia al espacio/tiempo en que se produjo la transicin de mi cultura e imaginariosprofesionales, iluminados por el entorno que se abri ante mi nueva actividad profesionalcomo docente e investigador extranjero.


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Jaime Martnez Iglesias Las Artes Visuales y la Educacin de la Cultura Visual 15

como un medio vlido para problematizar crticamente la interaccin de lossujetos con el mundo instantneo de las imgenes de hoy. En los ltimos cincoaos, diversas experiencias docentes y profesionales en las que he participado

en el contexto de mis estudios de doctorado, han mostrado la importancia de laCultura Visual dentro del campo de destrezas y capacidades de los estudiantes.La progresiva preocupacin por la enseanza visual en Espaa se ha manifestadoa travs de los estudios del grupo Esbrina2de la Universidad de Barcelona, lostrabajos de Imanol Aguirre en la Universidad Pblica de Navarra, los de Roser

Juanola en la Universidad de Girona y de Laura Traf en la Universidad Aut-noma de Barcelona, que profundizan y problematizan la funcin de la escuelaen la Educacin Visual.

Especficamente en el Bachillerato de Artes se incorporan prcticas pedag-

gicas destinadas a educar en la Cultura Visual desde los contenidos y actitudesque son medidos a travs de las PAU3de Historia del Arte, Fundamentos delDiseo, Volumen, Dibujo Artstico, Imagen, Cultura Audiovisual, Danza en-tre otras. Esta perspectiva de medicin le da al proceso escolar un sentido quetrasciende a la finalizacin de tiempo escolar, transformndose en un requisitopara el ingreso a la universidad.

Por lo tanto el objetivo de esta reflexin no tiene que ver con cuestionar lasprcticas pedaggicas, la enseanza de las Artes, la orientacin o las carenciasestructurales del currculo oficial actual. Tampoco hacer un panegrico a la labor

aislada de algunos docentes, ni centrar la atencin en la compleja situacin de unrea que cada da cede sus espacios a la absorbente presencia de otras disciplinaso es vctima de las polticas excluyentes de algunos sistemas escolares. Pero squiero destacar los elementos vigentes en el currculo, desde los que se puedeproblematizar el sentido y la trascendencia de la Educacin de las Artes Visuales.Me propongo instalar un debate acerca de los propsitos que le faltan al rea ylos pasos que hay que dar para acometer reorientaciones disciplinares de caraal futuro. Visualizo una asignatura que mire desde la escuela hacia fuera, quedeje salir y entrar, que no sea ajena y crptica ante el mundo, ni sacralizada por

rutinas inconexas y sin sentido para los estudiantes, porque a veces la escuela notiene nada que vender, imparte saber, algo que es necesario pero que raramentese desea (Mart, El torpe Pennac).

La idea central de esta reflexin es que la proyeccin de la asignatura noacabe en cuarto ao medio, sino que fuera de los espacios escolares siga teniendoel encanto, vigencia y utilidad como una herramienta clave y actualizada con laque se pueda monitorear las propias interacciones con lo visual, en el procesode construccin de posicionamientos crticos ante el mundo globalizado.

2 El grupo de investigacin consolidadoEsbrina, Subjectivitats i Entorns Educatius Con-temporanis(antiguo FINT), se dedica al estudio de las condiciones y los cambios actualesde la educacin en un mundo mediado por las tecnologas digitales y la cultura visual.3 Pruebas de acceso a la universidad. Tambin se la llama Selectividad.


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Algo acerca de la Cultura Visual

La Cultura Visual es un rea en definicin, derivada de los Estudios Cul-

turales; no est estrictamente vinculada a ninguna rea en especial, pero puedeconectase con cuantas uno se pueda imaginar.4El concepto Cultura Visualimplica el conjunto de representaciones configuradas a travs del lenguaje visualque dotan de significado al mundo en el que viven las personas de una sociedaddeterminada. Por lo tanto es una herramienta que da sentido a nuestras vidas,permitiendo a muchos individuos apropiarse de las caractersticas de las repre-sentaciones visuales, adoptndolas en muchos casos como representaciones des mismos. De algn modo es una modelacin del mundo desde la cual creamosdiversas formas visuales, espacios y perspectivas para nuevos conocimientos

(Freedman, 2006).Como tal, la Cultura Visual es el espacio de contingencia de un conjunto deimaginarios. Por ejemplo se cree que la visin es una construccin cultural quese aprende, desarrolla y que por lo tanto, tiene una historia vinculada con el arte,las tecnologas, los medios de comunicacin, las prcticas sociales de exhibicin ynuestros modos de ser como espectadores (Mitchell, 2003). Visto de este modo,la Cultura Visual es mucho ms que un conglomerado de artefactos, imgenes

y sus lecturas superficiales. Es el conjunto de discursos capaces de construir ydesbaratar posicionamientos acerca del modo en que estas imgenes se crean,

presentan y repercuten en las prcticas sociales. No obstante, lo que se sabe acercade lo visual, proviene de saberes acadmicos, en muchos casos, ajenos al mundoreal y a las prcticas cotidianas que los jvenes desarrollan con el mundo de lastecnologas y los medios. Esto permite constatar que los modos y los mediosde circulacin de las imgenes y sus atributos han cambiado radicalmente.Consecuentemente con ello se ha evidenciado y desposicionado la hegemonade la academia respecto de la forma de construir y circular los saberes. Dichode otro modo, al nivel experiencial masivo de los usuarios ante lo visual, no esproporcional a la restringida elite dedicada al estudio de los mismos. Eviden-

temente se ha re-colocado el nivel experiencial y el nivel terico.De los otrora circuitos y trnsitos supeditados a lo bidimensional, se hapasado al intangible cdigo binario y a los mapas de bits, soporte de la nueva

4 Walker y Chaplin sealan las disciplinas de las que parten los Estudios de culturavisual: esttica, antropologa, arqueologa, historia/teora de la arquitectura, crtica dearte, historia del arte, estudios de la negritud, teora crtica, estudios culturales, decons-truccin, historia del diseo, feminismo, estudios/teora del cine, estudios del patrimonio,lingstica, crtica literaria, marxismo, estudio de los medios de comunicacin, feno-

menologa, filosofa, estudios fotogrficos, economa poltica, estudios postcoloniales,posestructuralismo, proxemiologa, psicoanlisis, psicologa de la percepcin, teora gay,teora de la recepcin, formalismo ruso, semitica, historia social, sociologa, estruc-turalismo. Cfr. Walker, John A. y Sarah Chaplin. Una introduccin a la Cultura Visual.Barcelona: Octaedro, 2002.


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cultura de la imagen. Abril menciona que la cultura Visual no es una culturade las imgenes, sino una forma de organizacin sociohistrica de la percepcin

visual, es tambin un modo socialmente organizado de crear, distribuir e inscribir

textos visuales, proceso que implica siempre unas determinadas tecnologas delhacer-visible, tcnicas de produccin, de reproduccin y de archivo (3).Se podra argumentar mucho respecto de orientaciones y definiciones re-

lacionadas con Cultura Visual, lo sustantivo est en poder situar una lecturaconcreta acerca del sentido que el concepto tiene en este artculo. Eso implicaprecisar que me refiero al conjunto de saberes que puede o no aportar la escueladesde la enseanza en Artes Visuales y otras reas afines del currculo. Me refierotambin a la relacin usuario/artefacto/soporte desde el que muchas imgenesse generan y sin los cuales la configuracin y construccin de las mismas no

tendra lugar. Por otra parte y en complemento con lo anterior estn las TICcon sus posibilidades de aprendizaje, que sumadas a las absorciones culturalesdevenidas de contactos sostenidos con la Educacin no Formal de la ciudad,conforman un cierto bagaje cultural acerca de lo visual. Pero acaso el eje principalde esta reflexin no est en poder determinar cunto y de qu se sabe, sino loque se hace con lo que se sabe y para qu puede servirle a un joven inmerso enentornos que exigen a cada instante reacciones desde una estructura interpre-tativa fluida, centrada en la respuesta a los medios visuales, tanto de individuoscomo de grupo(Mirzoeff, 4).

Un vistazo al currculo

En un concreto informe, Errzuriz, refirindose a los propsitos de la Ense-anza Visual en la Educacin Bsica, comenta que: se propone que los alumnos

y alumnas tengan la oportunidad de experimentar diversas modalidades deltrabajo artstico, de manera que la enseanza escolar refleje ms adecuadamentealgunas funciones que cumple el arte en la sociedad, sus circuitos, instituciones,otros (2001:4). A esta altura el currculo se hace cargo de una construccin de

lo visual considerando la manipulacin y experimentacin con medios, tcnicasy materiales para la creacin, consecuente con lo ldicas y atractivas que estasprcticas son para los nios. Y va ms all al sealar que es posible relacionarestos quehaceres con la creacin de los grandes artistas y su importancia en lacultura del pas. Visto as, a priori se puede hacer una proyeccin de los estudian-tes fuera de la escuela como sujetos solventes, en posesin de un bagaje acercade lo visual, capaz de ser extrapolado a todos los aspectos de la vida diaria. Perono sabemos cmo se construyen estos saberes, ni la vigencia e importancia quela escuela y los estudiantes les asignan. No conocemos antecedentes concretos

respecto de la vivencia de los mismos en los intersticios que hay entre la escuela,el hogar y los espacios de recreacin. Respecto de los profesores, no se conocenlos mecanismos de circulacin de los saberes acerca de la Cultura Visual, niqu conexiones establecen, cmo dialogan con estos conceptos, cmo traducen,


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apropian, reinventan o descartan ciertas nociones, o qu podra significar laenseanza del Arte basada en la Cultura Visual.

Acerca de los cursos siguientes hasta octavo bsico, los nfasis estn puestos

en los elementos del Lenguaje Visual, la comunicacin visual y en la expresin,como medio catalizador de estos aprendizajes. Apunta tambin que desde esteconjunto de experiencias se puede tambin valorar las Artes Visuales del siglo

XX. Sin duda es un conjunto de estupendos fines e intenciones que de seradecuadamente trabajados, podran sentar las bases de una buena educacinde lo Visual.

En referencia a la Educacin Media, Errzuriz menciona que a nivel de sn-tesis, las motivaciones en el contexto de la educacin artstica pueden resolverun problema, comunicar una idea, contar una historia, expresar una emocin,

observar detenidamente, investigar, responder en forma crtica y emitir juiciossobre el trabajo de los artistas, diseadores, arquitectos y msicos (2001:6). Estacita, a mi modo de ver, rene un nmero importante de tareas para docentes yestudiantes que, como es obvio, estn cruzadas por variables y dispositivos detrabajo e interaccin que conllevan la riqueza y originalidad que cada procesopuede tener al interior de cada escuela y grupo humano. No me cabe duda queen estas ideas de Errzuriz subyacen la mayora de los elementos de que se valela Educacin para la Cultura Visual. Creo que igual como me sucedi a m,muchos de los docentes del rea quiz no visualizan un espacio real de insercin

de la asignatura fuera de la escuela. Al no ver una conexin entre estos mundos,no trabajan la experiencia de la Educacin Visual como un agente de cambioreal, capaz de permitir mirar de otro modo los entornos y las construccionessociales que all se producen. En una lnea de concepcin diferente, Dussel(2008) enfatiza que la escuela no puede ser considerada opuesta a la CulturaVisual, sino un activo participante en su configuracin y en la construccin deespectadores modernos caracterizados por la posibilidad de verlo todo sin ser

vistos. En este caso se habla de la realidad de la Escuela en Argentina, dondese est trabajando la educacin para la Cultura Visual desde la asignatura de

Educacin Visual.En la introduccin a los objetivos fundamentales para Enseanza Media enArtes Visuales en el Subsector de Educacin Artstica se seala que:

Se busca complementar y profundizar el trabajo realizado en la Educacinbsica con el objeto de que los alumnos y las alumnas puedan conocer, valorar

y expresarse a travs de diversos medios artsticos, para desarrollar una mayorsensibilidad esttica, motivar su imaginacin creadora, reconocer y plasmarsu identidad personal y cultural, e incentivar una percepcin reflexiva de losaspectos visuales de su entorno [...] se espera, en trminos ms especficos, quelas Artes Visuales contribuyan a desarrollar la capacidad de crear e investigar,utilizando recursos artsticos que estimulen la expresin juvenil, tales como:pintura, escultura, diseo, grabado, instalaciones, grfica, fotografa, video ymultimedia [...] se propone el conocimiento de grandes pocas, movimientos


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y artistas de la historia del arte, en el nivel nacional, americano y universal,identificando las principales funciones que cumple el arte en la sociedad,en relacin con las dimensiones estticas, sociales, culturales, religiosas y

econmicas [...] se considera fundamental el desarrollo de la capacidad depercibir e interpretar crticamente las formas y las imgenes del entorno,refinando la sensibilidad esttica e incrementando la conciencia ambiental,como factores que contribuyen a la calidad de vida [...] es necesario tambinque los alumnos aprecien y valoren el patrimonio creado por los artistas,como fuente de goce esttico y expresin de las identidades o diversidadesculturales, conociendo los principales centros artsticos y creando concienciasobre la necesidad de su conservacin y desarrollo (Objetivos Fundamentalesy Contenidos mnimos obligatorios, 189-190).

As se resume el sentido y orientacin que los objetivos tienen para cada aodel proceso escolar. En ellos se aprecia coherencia en los ejes fundamentalesque permiten ver una evolucin en el modelo de abordaje de la EducacinArtstica desde un paradigma centrado fundamentalmente en el quehacerprctico [...] orientado hacia el desarrollo de habilidades y tcnicas, general-mente en dibujo, que hacia la apreciacin y reflexin del patrimonio artstico(Errzuriz, 2001: 2). Hay una tendencia hacia un modelo como el DBAE oEducacin Artstica como disciplina (Greer, 1984). Aunque la presencia deobjetivos que buscan; la exploracin y el registro del entorno, la profundizacin

de elementos del lenguaje visual, la expresin, la valoracin de los objetos deldiseo, la reflexin, la investigacin, el favorecimiento del pensamiento crtico,el conocimiento del arte nacional e internacional, la apreciacin esttica entreotros, podran tambin relacionar la asignatura con el modelo de tres camposinterrelacionados; crear arte, mirar arte y vivir el arte, propuesto por Chapman(1985). Hago estas relaciones porque creo que desde un adecuado y asumidoposicionamiento terico-prctico y motivacional de parte de la escuela y losdocentes, la asignatura podra alcanzar un desarrollo que le permitiera escapara su carcter marginal (Errzuriz, 1994) para situarse como una disciplina Pos-

moderna para la comprensin de la Cultura Visual (Barragn, 2005). Ademssera acorde con las polticas y orientaciones de educacin de excelencia que sepromueven para los jvenes de cara al mundo global.

Cmo educar la Cultura Visual?

Hernndez (2007) defiende que los estudios de la cultura visual ayudarana pensar otras narrativas para la Educacin Visual. Comparte con Mirzoeffla concepcin de la Cultura Visual como una forma de discurso, un espacio

post-disciplinar de investigacin y no una coleccin determinada de textosvisuales. En esa perspectiva, la subjetividad adquiere un papel central, porque laCultura Visual as entendida: se coloca ms all de la celebracin del placer

y del consumo, y puede proporcionarnos una comprensin crtica del papel de


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las prcticas sociales de la mirada y la representacin visual, de sus funcionessociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, ms all de su meraapreciacin o de las experiencias de placer esttico y de consumo que propor-

cionan (Hernndez, 2007: 39).Desde esta perspectiva es importante indagar sobre lo que vemos, cmovemos, cmo eso nos afecta, nos resita y nos ayuda a comprender cmo estnconstruidas las representaciones en torno a la juventud, la publicidad, el consumo,etc. Hernndez reclama una revisin de los fundamentos tericos, epistemo-lgicos, disciplinares y pedaggicos de la Educacin de las Artes visuales. Estosupondra una reaccin en cadena, con cambios en muchos aspectos. En pasescomo Espaa, la selectividad universitaria es la que determina los contenidos dela educacin secundaria. En Chile, como lo mencionaba al inicio de este artculo,

no sucede as, por lo tanto las exigencias van orientadas a dar cumplimento alos contenidos de los programas sin un fin claro ms all de eso. No obstantelas posibles reorientaciones deben ser abordadas desde los respectivos contextos,polticas y proyecciones escolares.

Respecto de las perspectivas metodolgicas para el anlisis de la visin, lavisualidad y los artefactos de la cultura visual, encontramos entre otros: el anlisisdel discurso, anlisis semitico, el estructuralismo, el psicoanlisis (Hernndez,2007). Pero surgen la preguntas Cmo podran transformarse estos discursosen prcticas educativas? y Cul debera ser la formacin del profesor para

manejar estos referenciales?En esta misma lnea, Tavin defiende que la Cultura Visual contempla unadimensin fenomenolgica que pone especial nfasis en la experiencia del sujeto

y la subjetividad. Esta incluye no solo la Cultura Visual, no solo incluye obrasde arte, sino tambin muchos otros elementos de la cultura popular, del cine,comics, carteles, televisin, teatro, diseo, fotografa, etc. En otro ngulo deesta perspectiva, la Cultura Visual debe entenderse como proyecto pedaggicotransdisciplinar, lo que supone contextualizar el sujeto y su mirada con mtodosabiertos y fluidos, porque nuestra relacin con la Cultura Visual es siempre

contextualizada (Tavin, 2003).Para Freedman (2006), la concepcin de la educacin de la Cultura Visuales algo que debe ensearse y no una perspectiva o una mirada distinta paraabordar los artefactos de la Cultura Visual. En contraste, Hernndez propone:

De aqu que no pueda concebirse a la cultura visual como una asignaturams, como otra materia escolar [...] Se trata de una perspectiva que tiene laintencin de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finali-dad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques quesiguen estando presentes en las concepciones dominantes sobre las asignaturas

y de cmo stas se reflejan en los libros de texto y en las propuestas prcticasen el aula (Hernndez, 2007:48-49).

Freedman adopta trminos como nueva Cultura Visual o Cultura VisualPosmoderna. Establece tambin una diferencia entre la Cultura Visual popular


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y las Bellas Artes (2006). A pesar de eso, sigue utilizando los mismos ejemplosdel arte cannico: pinturas, montajes; comenta pero no considera la danza,el video, etc. en sus ejemplos. Hay otros puntos que no convencen cuando

comenta, por ejemplo, que los docentes deberan simplificar la informacinque dan al principio de la clase e ir aumentando la complejidad a medida quela clase avanza (Freedman, 2006), o cuando defiende una cierta sensibilidadmulticultural o cuando habla de la necesidad de aumentar la importancia delas habilidades tcnicas.

Musa. Fotografa: Jaime Marnez Iglesias

Cinco pasos para hacer camino

Primer paso: Desde un currculo abierto y flexible, capaz de ajustarse paraactuar interactivamente con otras disciplinas y entidades culturales dentro yfuera de la escuela. Eso demanda una participacin activa y comprometidapara que no ocurra lo que hacen algunos docentes que mandan a los nios ala sala de pintura del museo y les piden que anoten los nombres de los pintoreschilenos (Ivelic, 26). Por cuanto la escuela y los docentes de EducacinVisual, por sobre todo, deben buscar la proyeccin de los aprendizajes a la

vida que queda al margen de la escuela y donde realmente podran ponerse enevidencia y prctica tales aprendizajes o fundamentos. Dice Gerardo Pulidoque el arte ensea a que tus metas cambian. Te ensea a estar atento a lassorpresas de la vida, tomar los elementos y hacer de la vida un arte (Carrasco,8). La aparicin de nuevas configuraciones de lo visual hace necesario resituar

el lugar de los saberes y sus poseedores, generando nuevas ticas del placery redefiniciones de la autoridad. Se deben construir dilogos con los sujetosde cambio afectados, para una comprensin de las relaciones sociales, lasrepresentaciones y el conocimiento. Eso significa ser capaces de ver y prever


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que el significado ya no est instalado en los textos esperando a ser ledos conlos instrumentos adecuados, sino que se encuentra arraigado inevitablementeen la relaciones sociales de la vida diaria (Buckingham, 2003). Hay que ensear

a mirar y entender que los artefactos visuales se presentan como mediadoresidentitarios, de tal manera que en estos tiempos ya no se puede separar la visinde cuestiones histricas ms amplias sobre la construccin de la subjetividad(Crary, 2003).

Segundo paso:La escuela, en su praxis pedaggica y social, debera intentarrelacionar sus relatos y narrativas con los relatos y narrativas de sus estudiantes

y actuar con la intencin de tejer las conexiones necesarias para conectar losimaginarios. Gran parte de las diferencias y desencuentros entre la cultura escolar

y la docente deviene de relaciones construidas o que buscan construirse desde

posiciones de autoridad, con imaginarios que sacralizan la figura del docente,que no muestra intenciones por acercarse al mundo del otro. Es fundamentalestablecer relaciones empticas con el otro y con sus imaginarios para comunicar

y ser comunicados. Al fin y al cabo la Educacin Visual es un mbito concretopara construir estos dilogos y conectar imaginarios.

Tercer paso: Lo anterior implica que los docentes deben situarse en posi-cionamientos informados y actualizados sobre aquellas cuestiones que interesan

y dominan los estudiantes (medios, TIC, msica, etc). Esto podra significar,por lo menos, que las enseanzas y mbitos de la Educacin Visual se vieran

fortalecidos por la experiencia y el conocimiento de los docentes. En un contextofavorable de conocimientos comunes y actualizados, se podra entender quelas imgenes no slo se construyen sino que tambin pueden ser apropiadas.Sera ms fcil reconocer que el significado de las imgenes tiene que ver conconstrucciones sociales y con sus formas de produccin y circulacin. Muchosde los significados, por transitorios que sean, se relacionan con las tecnologas,con las nuevas narrativas que conllevan, con las posibilidades de socializacinque generan y con las posiciones de poder que legitiman (Hernndez, 2005).

Cuarto paso: Ensear a los estudiantes a mirar desde un posicionamiento

crtico, asumiendo en primer lugar su realidad de sujetos nicos con una culturae historia personal plena de polifonas, capaz de transformarse en catalizadorde las lecturas del entorno y un elemento conformante de sus imaginarios. Perodebe aprender que no est solo, sino en necesaria conexin social, donde el mul-ticulturalismo y el gnero otorgan espacios privilegiados para poder mirar, sermirado y poder mirar desde el otro. Sin duda que esto determina una valoracindel lugar de donde se mira, lo que sin duda determina el cmo se mira y qu eslo que se ve cuando se mira. Necesariamente en estos espacios, la imagen debeser vista como un cdigo abierto, que se puede circular y en ese trnsito puede

ser construida y deconstruida cuantas veces se lea. Aun as, su significado vendrdeterminado por lo que hemos visto antes y lo que veremos despus (CarlesGuerra, 2004). No hay realidad objetiva, lo que hay son realidades construidasque a la vez nos construyen a nosotros. La visualizacin de la vida cotidiana


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no significa que conozcamos lo que vemos, se trata en suma de ir ms alldel qu y comenzar a plantearse los porqus de esas representaciones, lo quelas ha hecho posibles, aquello que muestran y lo que excluyen, los valores que

consagran (Hernndez, 2000:43).Quinto paso:Educar en la Cultura Visual supone ser conscientes de quela convivencia que se tiene con las imgenes ayuda a entender cmo informandeterminadas versiones de lo que es vivir, de cmo son capaces de gestionarnuestras emociones y de la capacidad crtica y autocrtica que hay que cons-truir para interactuarlas. La visin y las imgenes visuales, cosas que para losprincipiantes resultan aparentemente automticas, transparentes y naturales,constituyen construcciones simblicas en la misma medida en que lo supone unlenguaje que ha de ser aprendido, con un sistema de cdigos que interpone un

velo ideolgico entre el mundo real y nosotros (Mitchell, 2003). Educar para lacomprensin de la Cultura Visual supone mirar la imagen no slo como arte-facto visual, sino como un espacio de representacin donde se puede construir yexplorar creativamente la identidad cultural. As la forma de entender el mundodepender no slo del mundo real, sino de todas las representaciones que nosrodean, porque la Cultura Visual es cotidiana, global, construye la hiperrealidad,conduce a la hiperestetificacin y es paradjica (Acaso, 2006).

La Cultura Visual y los Imaginarios: Un anlisis en cinco preguntas

Los imaginarios, como construcciones sociales, permiten a los sujetos apre-ciar algo como real y explicarlo en acuerdo a la realidad del sistema en el quese encuentran(De Moraes, 2004). Como tal, son un mecanismo de percepcinsocial que interviene en la interpretacin de la realidad, ayudando a hacer visiblelo invisible, a conocer la posicin, la identificacin y la condicin desde la quenos habla como elemento heterogneo para el colectivo (Pintos, 2004). Se puedeentender la relacin de los imaginarios con la Cultura Visual a partir de cincocriterios que tienen que ver con su emergencia, las cuestiones a que responde,

las acciones que impulsa, de qu se compone y por qu se mantiene o cambia,inspirado en la definicin de los imaginarios sociales de Pintos (2004) y enlas ideas que plantea Gmez (2001). Permiten ofrecer una mirada del modo,situacin y condicin en que el imaginario emerge en el discurso del sujeto,identificando el momento y las razones de esa emergencia. Esto ayuda a deter-minar un camino y la historia del mismo como componente de las relacionessociales (Garca Canclini, 2007). A continuacin se contesta brevemente a laspreguntas mencionadas.

Por qu emerge o se adopta un imaginario?

La emergencia del imaginario est determinada por la necesidad de losindividuos de un modelo de respuesta ante la realidad social. Se inicia en las


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percepciones colectivas y luego por prcticas subjetivas que se manifiestanen un cierto estado o modo de mirar y entender el mundo. El imaginario asidentificado proviene de una serie de cruces sociales (espaciales, subjetivos e

intersubjetivos) que pueden ser localizados y relacionados con ciertas reali-dades. Es un modo de identificar e integrar a las prcticas sociales una nuevaconstruccin de la realidad, que se transforma en un modo de mirar, sentir y

visibilizar la manera de estar en el mundo. Es decir, que al momento en que unsujeto adopta un imaginario se suma a un colectivo que lo comparte, siendo paral un referente espacio-temporal que lo ayuda a asumir un modelo de accin yrespuesta ante la realidad(Carretero, 2003). Esto no significa que ante la adop-cin de un imaginario no existan previamente otros en la vida del sujeto. Loque ocurre es que la adopcin o emergencia de un imaginario permite adems

la problematizacin de los mismos y el establecimiento de miradas crticas ypreguntas a las que probablemente no haya respuestas permanentes, ya que lanaturaleza de un imaginario es estar siempre cambiando.

A qu responde el imaginario?

El imaginario es comparable a los anteojos a travs de los cuales los colectivosbuscan percibir y percibirse. Esta prtesis (que no debe ser percibida como partede la percepcin) permite al sujeto convertir las evidencias que se le presentan en

algo observable, desde donde puede construir una realidad social en su beneficioe interpretar sus propias vivencias (Gmez, 2001). De esto se desprende quelos sujetos, en su necesaria bsqueda de respuestas ante el mundo, perciben yaceptan la realidad como algo que adems puede ser intervenido y explicadoen funcin de aquello que cada sistema social considere como realidad. Elimaginario responde entonces a la necesidad de posicionamiento de los sujetosen un intento por explicarse su relacin con la realidad. En definitiva, usar laimaginacin para entender el modo en que funciona el mundo y suplir lo queno se sabe con respuestas construidas comunitariamente en acuerdo a insatis-

facciones y deseos (Lindn, 2007)5. La imaginacin libera de la evidencia delpresente inmediato, motivando la exploracin de posibilidades que virtualmenteexisten y que deben ser realizadas (Lizcano, 2003).

Un imaginario tambin se relaciona con lo polifnico en razn de las necesi-dades o posicionamientos a los que puede responder. Estn vinculados con cues-tiones que van mucho ms all que los individuos, los colectivos y las instituciones,conectndose con aspectos sociales, histricos de la red de cada individuo. Podra

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Se trata de ocuparse con la imaginacin, de cmo funciona el mundo y cmopodran llegar a funcionar los vacos, los huecos, las insuficiencias de lo que sabemos() el imaginario no slo es representacin simblica de lo que ocurre, sino tambines el lugar de elaboracin de insatisfacciones, deseos, bsqueda de comunicacin conlos otros.


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decirse entonces que los imaginarios llenan espacios y vacos del imaginario socialque equivale a decir depsito de puntos de vista, deseos, etc. asignados al sujetopor aquellos que lo engendraron o criaron. Se trata de una produccin colectiva,

ya que es el depositario de la memoria que la familia y los grupos recogen de suscontactos con lo cotidiano. En esa dimensin se identifican las diferentes per-cepciones de los actores en relacin a s mismos y de unos en relacin a los otros,o sea, como ellos se visualizan como partes de una colectividad.

A qu acciones impulsan?

Ante la emergencia o adhesin del imaginario, el individuo modifica oredefine sus comportamientos sociales a travs de actitudes, formas de pensar,

definicin de estticas corporales, modos de reconocer y valorar la Cultura Visual,la visualidad etc. Los imaginarios y los actos de los sujetos son concomitantesporque reflejan lugares, trnsitos, modos de estar, modos de verse y ver. De estemodo ante los nuevos escenarios hay tambin una nueva forma de presentarse,aprovechando la fluidez y la abarcabilidad espacio-temporal de que disponenlos sujetos de estos tiempos, permitindose posicionamientos y reinvencionesconstantes (Lindn, 2007).

En este contexto no resultan extraos entonces las estticas, comportamien-tos y conductas que reflejan la participacin y cultura de los sujetos en las que

el uso del cuerpo es soporte cultural y espacio para la expresin de puntos devista y nuevos posicionamientos relacionados con los imaginarios adoptados. Enresumen, impulsan a un proceso de establecimiento y definicin de la identidad,permitiendo la articulacin de nuevos discursos ante el mundo real manifesta-dos en lo simblico y en la praxis social (Gmez, 2001). Tambin mantienenlos esquemas tradicionales de la vida en sociedad, a la vez que la iluminan paraapreciar sus contradicciones y as poder transgredirlas. Esto permite aportarnuevos esquemas colectivos de interpretacin de las experiencias individuales.Por lo tanto impulsan y proveen consistencia a los fenmenos sociales para que

puedan ser entendidos como manifestaciones de la realidad social.

De qu se componen?

La pregunta tiene que ver con determinar qu aspectos individuales, socia-les, imaginativos, polticos y afectivos se cruzan en el discurso de una sociedadglobalizada para componer un imaginario. Identificar los atributos estructuralesque permiten analizar qu es lo que los compone, tiene que ver principalmentecon aquello que los imaginarios tienen y que conecta con los sujetos. Cuestiones

como la sensibilidad, que acta como puente vinculante entre el mundo de laimaginacin, los afectos derivados del placer individual por la modificacin delestado de las cosas, el grado de afinidad que se tenga con un objeto determinala puesta en accin de procesos de la mente humana regidos por lo emotivo que


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implican: soar, significar, resignificar, actos que pueden variar de un sujeto aotro pero que son concordantes con el momento histrico en que el sujeto seencuentra. Es decir, un sujeto enfrentado a una realidad y los mecanismos que

el imaginario ofrece como puente para adherirlo. No obstante uno de los com-ponentes fundamentales del imaginario social es el sistema de la lengua. Cadagrupo humano que se define con alguna finalidad, comparte un denominadorcomn, en este caso el discurso, que no es lo mismo que compartir un idioma.

Podra decir entonces que el imaginario est constituido por la motivacinpersonal, las motivaciones sociales, las creencias y el contenido de las analogasdel grupo (Pintos, 2005). En un mundo rizomtico, asociado a la cultura global,podramos determinar un imaginario considerando variables como: espacio,tiempo, individuo, grupo, la imaginacin que libera de la evidencia del presente

inmediato y la relacin emptica entre el sujeto y el imaginario (Lizcano, 2003).Estamos siempre en un proceso de fundamentacin y reconstruccin del ima-ginario porque son la substancia del significado o de la significacin.

Por qu se modica o termina?

Los imaginarios estn siendo(Pintos, 2004) o estn en proceso de cambio yacomodo permanente, en pulsin con las prcticas sociales (individuales y grupa-les) por cuanto su vigencia o caducidad est en directa relacin con la necesidad

de los grupos. Aunque, por otra parte, el imaginario opera como tal cuandoadquiere independencia de las voluntades individuales, aunque necesita de ellaspara su materializacin. Los sujetos cambian de discurso cada vez que cambiande roles o instituciones. La eficacia del discurso depende del xito en conseguirlos objetivos, pero debe estar avalado por las prcticas. Los imaginarios sociales,al ser productos humanos, no permanecen estables o duraderos a lo largo de lahistoria, al contrario, se van modificando constantemente. Los medios masivos decomunicacin intervienen en forma activa en las ideas reguladoras de las conductasde nuestro tiempo y finalmente en la formacin de subjetividades, que influyen

para que los individuos vayan variando sus gustos. Hay instituciones y colectivosque son capaces de mantenerse en ciertos imaginarios a travs del tiempo, funda-mentalmente porque las realidades sociales construidas posibilitan su existencia.

Es decir, el carcter temporal de un imaginario est relacionado con loscambios de la realidad social y con los sujetos involucrados en su prctica. Deeste modo la duracin queda determinada por la dinmica de las fuerzas que logeneran y la necesidad de configurar ciertas realidades que, una vez aprehendidas,

volvern a ser reconfiguradas en un acto circular permanente de imaginacinindividuo-colectivo-individuo. Por lo tanto un imaginario no desaparece en

el sentido literal, slo se modifica y resita en funcin de las necesidades derespuesta dentro de un tiempo-espacio relativo.


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Recepcin: Junio de 2011Aceptacin: Octubre de 2011


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Ctedra de Artes N 9 (2011): 29-41 ISSN 0718-2759

Facultad de Artes Pontifcia Universidad Catlica de Chile

De complejidad y coexistencia

El + y el de la relacin poltica entre el teatro ylos medios/media

About coexistence and complexity

The + and - of the political relationship between

theater and media

A G SUniversidad de [email protected]

Resumen

El debate en torno a una posible relacin entre el arte del teatro y los me-dios/media ha generado mltiples discusiones y aproximaciones tericas. El

objetivo de este ensayo es fundamentar la relacin de lo poltico y el teatroutilizando argumentos provenientes desde los Estudios eatrales y juntoa dos propuestas editoriales recientes en el contexto de la investigacinteatral chilena. Junto a ellos voy a sostener la necesidad de rehabilitar elcarcter autnomo de la experiencia teatral a travs de una revisin de losargumentos de lo poltico en la complejidad y coexistencia de las transfor-maciones en las estrategias de escenificacin de las nuevas formas teatrales.P :lo poltico, coexistencia, medio/media, complejidad yexperiencia esttica.

Abstract

Te discussion around a possible relation between the art of theatre and themedia has raised multiple discussions and theoretical approaches. Te aimof this essay is to support the relation between the political and the theatre,based on arguments coming from the field of Teatre Studies, along withtwo recent editorial proposals in the context of theatre research. Trougha revision of the arguments of what is political in the complexity and

coexistence of the transformations in the strategies of staging of the newtheatrical forms, I will also support the need for the rehabilitation of theautonomous character of the theatrical experience.K:the political, co-existence, media/medium, complexity andaesthetic experience.


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Idiotas: no comprendis que vuestros esfuerzos, vuestras intilespreocupaciones realistas no hacen otra cosa que disminuir la intensidad, el

contenido emotivo que precisamente es posible alcanzar y obtener a travs de

los equivalentes interpretativos de esta realidad?Enrico Prampolini (1915)

Quisiera partir argumentando que el + y el - de la relacin del teatro y losmedios/media contiene diversas aproximaciones, pero estoy interesado en dete-nerme en una de ellas que me merece una gran importancia, sobre todo si tengopresente la propuesta de las Mutaciones Escnicas(2009) de Marco Espinoza

y Ral Miranda: me refiero a una aproximacin que trate de hacerse cargo dela dimensin poltica que subyace a la autonoma de la experiencia esttica del

teatro. Detrs de esta idea se esconde un punto de vista fundamental de losllamados Estudios Teatrales. Necesario se hace el debate en torno a la relacinde lo poltico y el teatro respecto a un concepto como el de experiencia esttica.

Las publicaciones en torno al arte del teatro y la danza han aumentandoen los ltimos aos posicionando diversos discursos que tienden a presentarperspectivas metodolgicas y marcos tericos diversos. En principio se trata deinvestigaciones que amplan e incorporan aspectos particulares de la sociologadel teatro, generando algunas relaciones conceptuales con los estudios culturalesque se concentran en las micropolticas que emergen de los fenmenos arts-

ticos. Tambin se ha perseguido fundamentar algunas investigaciones haciendouso de un marco terico inter y transdisciplinario proveniente de los estudiosde medios, los Estudios Visuales y algunos aspectos referidos a los estudiosteatrales. De forma paralela, pero estableciendo vnculos constantes, se estnmaterializando las investigaciones que concentren sus marcos tericos hacien-do uso de los Estudios Teatrales. La academia chilena comienza a conocer y

valorar la necesidad de incorporar estos estudios, no slo para realizar anlisisde fenmenos y formas artsticas como la danza y el teatro, sino que tambinpara hacer uso de conceptos, categoras y metforas para abordar y analizar

fenmenos culturales diversos.En la introduccin a su libro Liveness (1999), Philip Auslander comienzahacindose la siguiente pregunta: el teatro y los media: rivales o compaeros?(1). Su respuesta inequvoca es que se trata de rivales que, incluso, se encuentranen una fuerte y persistente tensin asimtrica si pensamos que nuestra culturaest saturada y dominada por las representaciones de los llamados mass media

y el teatro sigue aferrndose a un conjunto de acontecimientos nicos e irre-petibles que fomenta la presencia corporal. Pareciera ser, entonces, que en unacultura altamente mediatizada como la nuestra, el carcter nico e irrepetible, la

comunicacin corporal entre actantes y espectadores o la posibilidad de la falla,el aparecer de los cuerpos y la comprensin estn francamente puestas en duda,reducidas a su mnima expresin o, simplemente tienden a desaparecer. La imagense presenta como un mediumsingularmente poderoso en la civilizacin multimedial


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Andrs Grumann Slter De complejidad y coexistencia 31

de la postmodernidad ya que es mucho ms informativo que la msica y se dejaconsumir mucho ms rpido que la escritura. Incluso se puede compartir la ideade que la mirada1, como dice Hans-ies Lehmann, tiende a emanciparse del

cuerpo y ponerse al servicio de las imgenes (401) estableciendo un verdaderoabismo entre las acciones corporales y el poder del medium.Aqu no tengo el propsito de revisar los argumentos que autores tales como

Adorno/Horkheimer, Debord, Marcuse, Baudrillard o Virilio han levantadocomo crtica a la sociedad de consumo y la industria cultural, sino detenermeen la dimensin poltica que presenta la complejidad de lo escnicopara tratar decomprender la necesidad de replantearse la relacin entre el arte del teatro y losmedia. Pero este gesto ms que anular al teatro le entrega nuevos aires creativos,tanto en su forma como en su contenido, y puede llegar a establecer un impor-

tante y fundamental giro en la percepcin de los espectadores.Despus de leer la propuesta de lasMutaciones Escnicas(2009) de MarcoEspinoza y Ral Miranda tengo la impresin de que su objetivo no es tansimple como para argumentar a favor de una mera apropiacin por parte delos media y la cultura digital de las propuestas escnicas llevadas a cabo porun grupo de compaas chilenas. Mi impresin es, ms bien, que ellos trabajanen el umbral entre aquello que denominamos teatro y la gran esfera de losnuevos medios en la escena teatral chilena de la ltima dcada. De este modosu pregunta no es tanto cunta media se ha apoderado de la escena teatral,

sino cules son las elecciones mediales (digitales) que los artistas escnicos hanincorporado a sus estrategias de postproduccin (escenificacin2) y cmo estasestrategias han llevado a cabo un conjunto de mutaciones (transformaciones)en el contexto de las nuevas formas teatrales en el Chile del siglo XXI. Elumbral con el que trabajan los autores, entonces, se encuentra en un conjuntode equivalencias entre el uso de estas estrategias digitales y las diversas muta-ciones que stas producen en las nuevas formas teatrales. Un ejercicio que, ami juicio, vuelve a presentar el problema de la autonomadel arte, pero desdeotra sugerente perspectiva que deseo introducir ahora.

Quisiera sostener que el + y el de la relacin entre aquello que denomina-mos nuevas formas teatrales y eso otro que designamos como los medios/media

1 Recordemos que la mirada juego un rol bastante importante en el theatrongriego.Vamos a revisar este argumento a continuacin.2 Por escenificacinentiendo la produccin esttico-material ideada y planificada pre-

viamente y con posterioridad a la situacin-teatroo lo que denominopuesta en escena. Laescenificacin es un proceso intencional de carcter artstico que persigue establecer un

grupo de estrategias (que se pueden cambiar antes y despus de la puesta en escena) paraponer en escena una obra. El proceso de escenificacin debe distinguirse claramentede la puesta en escena. Esta ltima encierra el conjunto de la materialidad, esto quieredecir, la corporalidad, que es llevada a cabo performativamente a travs de su transcurrir

junto a las presencias simultneas de actores y espectadores.


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se genera y retroalimenta en una relacin poltica que tiende a diluir las clsicasdistinciones disciplinares como a establecer las bases de un conjunto de transfor-maciones en la prctica escnica y su recepcin. Para ello me gustara introducir

una frase a la argumentacin: Todo teatro es poltico, me deca Ral Miranda.Qu quiere decir esta frase? Hace un tiempo fui testigo del lanzamiento de unlibro que, utilizando algunas de las metodologas de la sociologa del teatro, sepropuso investigar el nomadismo y los ensamblajes de un conjunto de compaasteatrales en Chile entre 1990 y el 2008(Carvajal y Van Diest, 2009). Un argumentoque, a mi juicio, se repite en esta propuesta editorial y que me parece clave paracomprender lasMutaciones Escnicasde Miranda y Espinoza, es el inters por lacomplejidadde coexistenciaen las transformaciones de las estrategias de escenifi-cacin de las compaas frente al simple traspaso de esta complejidad inherente

hacia las esferas de lo preexistente, la institucionalidad y el campo teatral. Respectoa esto Fernanda Carvajal y Camila van Diest rearticulan la nocin de autonomay sugieren que su inters no poda plantearse (solo) en trminos de [una] de-pendencia del arte hacia lo social, sino en resituar el anlisis en las tensiones, losintercambios y sobre todo las afecciones que impregnan la relacin de los artistascon los conflictos y sucesos de trama social, y que los movilizan a la hora de crear(139, nfasis en el original). El uso que hacen las autoras de la palabra autonomaintroduce ungiro de la miraday, por lo tanto, de la aproximacin a los fenmenosescnicos que es altamente sugerente y tiene a una sugerente conexin con la

propuesta de lasMutaciones Escnicasde Espinoza y Miranda que est abriendouna nueva perspectiva de comprender y llevar a cabo el arte del teatro en Chile.Apoyndose en la teora poltica de Castoriadis, las autoras redefinen aquella

tentativa de lograr autonoma por parte de las compaas como un alejamientode la idea [de] una autonoma preexistente, bajo una forma cosificada, y msbien, [la entienden] como un proceso de transformacin (141) desde el cualemerge una conflictiva y compleja autonoma. Y acotan desde la perspectivaque aqu nos interesa, la autonoma no aparece como un concepto para pensaren trminos macrosociales, sino que mas bien, sera susceptible de ser pensada,

desarrollada, ensayada, de forma micropoltica (141). La cita de las autoras ala terica brasilea Sueley Rolnik es elocuente: no tanto en el plano de losgrandes conflictos sociales, como en procesos ligados a la subjetividad y el de-seo, al plano de los flujos, las intensidades, sensaciones y devenires () no yaa la obra, ni un campo teatral, sino la referencia a las prcticas de los propiosteatristas (141-142). Y es justamente en la subjetividad de los procesos, eldeseo, los flujos, intensidades, sensaciones y devenires de la complejidad de laexperiencia esttica3del teatro en donde veo su carcter poltico y la posibilidad

3 Remito al lector mis ensayos: Performance: disciplina o concepto umbral? Lapuesta en escena de una categora para los Estudios Teatrales. Revista Apuntes130,(2009), 126-139, y Reconstruir la escena. El veloz susurro del xtasis de los sentidos.Revista digital CELCI, (2009) 35-36.


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de invertir la autonoma de las nuevas formas teatrales. Pero revisemos algunosargumentos para sostener esta hiptesis.

1. Orgenes de lo poltico y lo teatral: aspectos de una posible rela-cin

Antes de indagar en las perspectivas de lo polticoen lo teatralme gustara pregun-tarme por los orgenes de esta relacin. Para ellos se hace necesario establecer algunospuntos respecto a la etimologa de ambas esferas y comprender su contexto de enun-ciacin tanto desde una dimensin historiogrfica como desde su discusin terica.

Si uno revisa la etimologa de la palabra teatro tal como aparece en Te Ox-ford English Dictionary,se podr dar cuenta de que el trmino griego thatron

deriva de theomai, que significa yo miro, contemplo, algo que, por lo dems,remite a una situacin con un carcter eminentemente visual (la mirada de laque hablbamos antes). El yo miro, contemplo, remite a un individuo, un sujetoquepercibeuna situacin, la situacin-teatro4. Desde esta perspectiva etimolgica,el teatro puede entenderse y remitirse tanto a un lugar (arquitectnico, fsicoo mental/imaginario) como a una especial forma de percepcin sensitiva queinvolucra a los participantes de la situacin. De all se deja desprender que lapalabra teatroesta referida hoy en da a, al menos, cuatro (4) esferas: (1) un lugaro espacio(ir al teatro) de orden arquitectnico; (2) una disciplina(hacer teatro)

claramente distinguible de otras; (3) una institucin; (4) y una forma estticasujeta a la teorizacin, con historia y anlisis5.Por su parte, la palabrapolticoproviene del griego polis que significa ciudad.

A su vez deriva de la Politeiagriega, esto es, de la teorizacin que estos ltimosllevaban a cabo respecto a los asuntos de la ciudad. Un poltico, por lo tanto, esaquel individuo que teoriza los asuntos de la ciudad y de todos aquellos que lacomponen. La poltica, en este sentido ms particular, denota elpolitikos, esto es, elciudadano, el civil relativo a los asuntos de la ciudad. Si ahora realizamos el gestode reunir al individuo poltico con los ciudadanos afectos a la polis, podramos

decir que poltica va a ser la comunicacinque surge de estas relaciones de poder6.

4 La situacincrea el fundamento del teatro. Ella es la unidad de acciones humanasms pequea y compacta de lo entendible, una relacin entre hombres en un mismotiempo y en el mismo lugar (Kotte, 16-19).5 Cf. Balme, Christopher.Einfhrung in die Teaterwissenschaft. Berlin: Erich SchmidtVerlag, 2008. Ver tambin el Diccionario del Teatro de Pavis, sobre todo, pgina 435.Respecto al teatro, tambin Patrice Pavis distingue entre el escenario propiamentedicho; el teatro como arte, como gnero dramtico; como institucin y como me-tfora del mundo como teatro (Teatrum mundi).6 He desarrollado estas ideas en mi ensayo La subversin poltica. Ideario de lo po-ltico y niveles de participacin en Carne de Can del Colectivo de Arte La Vitrina.Revista eln de Fondo10 (2009).


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Si ahora tomamos ambas distinciones conceptuales que, en resumen, denotanla capacidad de derribar lo establecido y fomentar la comunicacin que emergeentrelas nuevas formas teatrales en el contexto artstico, podr formular tres

aspectos de lopoltico en el teatro: a) su complejidad; b) la supuesta manipulacindel pblico y c) la idea del poder como una mera representacin decorativa7.Revisemos someramente cada unos de estos puntos.

a) Complejidad: Las nuevas formas teatrales no postulan un mero gesto uni-direccional de las estrategias de lo poltico, sino que existe un espacio-tiempoque surge de la interaccin y/o confrontacin entretodos aquellos que participanactivamente del acontecimiento. Al igual que el teatro se compone bsicamentede actantes y espectadores, toda forma teatral tiene un grado mayor de compleji-dad que est compuesta por la co-participacin activa de algunos actantes y de

un grupo de espectadores. Al incorporar la complejidad en el centro de nuestroanlisis me estoy distanciando de aquellas hiptesis historicistas y sociolgicasque plantean el surgimiento de las relaciones de poder como un tipo de comu-nicacin unilateral proveniente nicamente desde arriba a travs de los mediosde comunicacin de masas, cuando en realidad se trata de un complejo conjuntode interacciones y/o confrontaciones que comprometen activamente y de formatransversal a todos los participantes del acontecimiento nico e irrepetible.

b)Manipulacin: si postulamos y revindicamos la complejidad de las nuevasformas teatrales e introducimos la participacin de actantes y espectadores,

estamos tambin poniendo en cuestin el argumento de la manipulacinquesubyace a las relaciones de poder en el contexto teatral. El espectador no esslo vctima del poder, sino que tambin se transforma en un verdadero co-

jugador fsico de la aparicin de ese poder. Esto no quiere decir que se anule laefectiva manipulacin de un acontecimiento previamente escenificado por ungrupo de personas, sino que la victimizacin del pblico es real, pero parcial,en la medida que este ltimo lleva a cabo mltiples acciones, movimientos y/ogestos corporales que complementan y vinculan la posibilidad de coexistenciadel acontecimiento en s mismo. Podramos decir que sin la manipulacin (su

presencia en la experiencia esttica) de parte del pblico no hay poder, o almenos ste no se puede llevar a la prctica.c) Representacin decorativa: si planteamos que las relaciones entre lo poltico

y el teatro como entidad autnoma cuestionan la manipulacin del pblicoen la medida que su experiencia esttica permite la emergencia de mltiples

y complejas interrelaciones entre sus participantes, se deduce que el poderrepresentado en escena no cumple una mera funcin decorativa que impongaun ideario o una ideologa claramente definida a los participantes (esto eviden-

7 Para una lectura de estas correcciones a los discursos en torno a lo poltico desde losestudios teatrales ver: Warstat, Mathias. eatralitt der Macht Macht der Inszenier-ung. Bemerkungen zum Diskussionsverlauf im 20. Jahrhundert. Erika Fischer-Lichte.Diskurse des Teatralen. Tbingen und Basel: Verlag, 2005.


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temente tambin puede ocurrir). El punto es que aquello que en apariencia sepresenta como mera decoracin representada del poder contiene la capacidadde transformar a todos aquellos que participan de la experiencia esttica del

teatro, aquel acontecimiento nico e irrepetible.Hasta aqu la relacin de los orgenes entre lo poltico y el teatro y algunosde los principales argumentos que sustentan la discusin terica en el marcode los estudios teatrales. A continuacin deseo introducir algunas de las prin-cipales perspectivas que introduce la citada relacin respecto al argumento dela autonoma (poltica) de las nuevas formas teatrales, utilizando las propuestaseditoriales de losNomadismos y Ensamblajes(Carvajal y Van Diest, 2009) y lasMutaciones Escnicas (Espinoza y Miranda, 2009).

2. Algunas perspectivas de lo poltico en el teatro

La dimensin poltica de este gesto terico ha sido abordada tambin porel filsofo francs Jacques Rancire cuando sostena que:

el arte no es de inmediato poltico por los mensajes y los sentimientos quetransmite en relacin con el orden del mundo. No es poltico tampoco porla manera como representa las estructuras de la sociedad, los conflictos olas identidades de los grupos sociales. Es poltico por la propia separacinque opera respecto de esas funciones, por el tipo de tiempo y de espacio queinstituye, por la manera cmo define ese tiempo y habita ese espacio (cit.en Michell, 39-40).

Junto a la revolucin del teatro alrededor del 19008, el filsofo francs entiendepor teatro como:

el lugar en el que una accin es llevada a su realizacin por unos cuerposen movimiento frente a otros cuerpos vivientes que se movilizarn. Estosltimos pueden haber renunciado a su poder. Pero este poder es retomado,

reactivado en la performance de los primeros, en la inteligencia que construyedicha performance, en la energa que ella produce (Rancire, 11).

Esta forma de entender y practicar en teatro permite el ingreso y la particinde lo sensible como una particular forma de experiencia esttica que libera alespectador de la pasividad del mero observador (viewer) y lo transforma en ac-tante de la/su experiencia. Rancire formula su hiptesis teniendo en mente latradicin filosfica de Platn y muchos otros, para quienes Laaccin/el efectodelteatro no es sino la transmisin de esa enfermedad a travs de otra enfermedad,

8 Cf. Grumann-Slter, Andrs. Esttica de la danzalidad o el giro corporal de lateatralidad. En Revista Aisthesis43(2008). 50-70.


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la enfermedad de la visin emprica que mira a las sombras (Rancire, 10)9.Me parece que la investigacin de Espinoza y Miranda busca reposicionar

aquella esfera articular de la experiencia de la que habla Ranciere. Y desde ella

y junto a quienes participan de ella, revalidar su carcter autnomo en relacine intercambio con el contexto social. Un gesto que, por lo dems, me recuerdael giro que introdujeron los creadores escnicos alrededor del 1900 en lo quese denomin la revolucin del teatro y que lo condujo a su emancipacin dela literatura y a un total replanteamiento y entendimiento del arte del teatro.

Teniendo en mente estas ideas generales y tratando de responder al comen-tario de Ral Miranda de que todo teatro es poltico quisiera proponer algunasperspectivas que nos permitan vislumbrar el aspecto poltico de las nuevas formasteatrales en el contexto de las llamadasMutaciones Escnicas (2009), o al menos

lo que yo creo, puede desprenderse de las nuevas formas teatrales que emergenen el contexto teatral chileno. Lo poltico se puede encontrar:

1) en la ideologa de cada persona, texto dramtico, texto performance oen el acontecimiento, esto quiere decir en las caractersticas individualesde los artistas, documentos, obras y acciones que le proveen especificidad yparticularidad al teatro;

2) en las intenciones, motivos y los propsitos de los individuos o agentes

que producen el texto dramtico o el texto performance;

3) en el patrimonio artstico: las convenciones, tradiciones, cnones, gneros,estilos, normas y los modelos recurrentes del drama y el teatro que puedantransformarse en el aliciente de un texto o performance especfica;

4) en la forma en que un texto teatral o una performance resuena en losacontecimientos cotidianos dentro de una comunidad o nacin;

5) tambin en la organizacin social y econmica del teatro en s mismo.Aqu interesan sus procesos de administracin, sus prcticas comerciales y losnegocios, su cualidad institucional, el lugar que ocupa el teatro en lo social

y lo econmico, en una ciudad o en un pas;

9

La versin en espaol dice: El efecto propio del teatro es el de transmitir esaenfermedad por medio de otra: la enfermedad de la mirada subyugada por las sombras.Para una interpretacin de la lectura de Rancire, pero desde Aristteles, cfr. Grumann,Andrs. La subordinacin de la escena. Del Epos o como la fbula se transform enfatalidad para la Opsis. Revista Gestosao 25 n. 50 (2010). 82-100.


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6) y finalmente en las organizaciones sociales, econmicas y polticas quecomponen una sociedad fuera del teatro10.

Pero el carcter poltico del teatro, sobre todo si dejamos ingresar las trans-formaciones que introduce la tecnologa digital, no se podr encontrar slo enun texto dramtico que se refiera explcitamente a hechos o situaciones de ordenpoltico; ni tampoco en el compromiso poltico de un director y sus actorescon un partido poltico determinado. El teatro no est slo al servicio de unaparticular ideologa (no slo debe entenderse como una forma de manipulacinde las masas), sino que contiene su propia y compleja ideologa que vincula alconstructo esttico (cuerpo, espacio, tiempo, texto, etc.) y el imaginario perceptualque emerge desde su experiencia esttica, lo que plantea un doble desafo paraquienes pretenden analizarlo. En este sentido lo poltico en el teatro se da en lasubversin de los cnones disciplinares previamente establecidos. Por eso se hahablado primero de interdisciplina y ahora, a propsito de la tecnologa digital,de la transdisciplina. Poltico es el gesto que pone en tela de juicio aspectos de laescenificacin teatral tales como el espacio por donde transitan, se mueven loscuerpos, el uso del tiempo como una herramienta escnica modificable hasta elinfinito, la partitura textual cuyos usos no slo responden a la simple puesta enescena de un texto dramtico o el lugar del cuerpo respecto al uso de la tecnologade los nuevos medios. Asimismo es altamente poltica la compleja comunica-cin (la medialidad) que emerge entre actantes y espectadores en el acontecerteatral. Se trata de un verdadero proceso social en el que se encuentra un grupode personas para participar todos con todos de un acontecimiento en el cual seestablece un juego social de mltiples interacciones, confrontaciones, conta-gios, roces e intercambios dignos de anlisis por parte de los estudios teatrales.Veo como errado el planteamiento que establece una disminucin del carctercomunicativo del teatro producto del ingreso de los media. Son justamente lastrasformaciones (mutaciones) en el carcter comunicativo tradicional del teatrolas que son dignas de anlisis por parte de los estudios teatrales.

Adems, si uno observa las formas teatrales del ltimo siglo se podr percatarque la pregunta por el espectador, sus formas de pensar, reaccionar y participar sehan transformado en uno de los aspectos principales del giro poltico de las nuevasformas teatrales. Poltica es entonces la irrupcin y las posiciones del espectadoren el teatro. Las distintas dimensiones de la percepcin se transforman en elmecanismo poltico por defecto. La pregunta por el espectador permite la inter-

vencin de lo poltico en el teatro entendido como el theatronde la que hablabaanteriormente y no nicamente como aquello que se lleva a cabo en el escenario,ni menos en el necesario ejercicio de poner en escena un texto dramtico.

10 Para esta subdivisin me he basado en el libro de omas Postlewait,titulado TeCambridge Introduction to Teatre Historiography. 196 en adelante.


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3. A propsito del anlisis de la Mutaciones Escnicas

Desde la dimensin poltica que esbozamos ac, la pregunta que rodea a las

Mutaciones Escnicas(2009) se sita en aquel umbral de coexistencias entre lasestrategias de escenificacin que comprenden las mltiples experimentacionesde los artistas y la reflexin terica de un conjunto de categoras que permi-tan interpretar y ac la palabra clave, a mi juicio de analizar las distintastransformaciones de las nuevas formas teatrales. El centro de la propuesta deEspinoza y Miranda est, segn mi punto de vista, en indagar en la autonomade un conjunto de estrategias de escenificacin que emergen desde las nuevasformas teatrales junto a su doble militancia: la de aquellos que ejercen la reflexinacadmica y la docencia y la de aquellos que se sumergen en el complejo espacio

de la creacin escnica. Esto no es menor y obedece a una necesidad que veoreflejada cada vez con mayor fuerza en las nuevas generaciones de creadoresescnicos: el de la discusin e incluso anlisis en torno a sus procesos de esce-nificacin por una parte yla recepcin que llevan a cabo los espectadores de susinvestigaciones y experimentaciones escnicas por la otra. Es en ese y como unentre que se sitan los estudios teatrales y, particularmente su rea del anlisis.

Las categoras de la mediamorfosis, la transmedialidad y la postproduccinson entendidas por los autores como estrategias operacionales para el anlisisde las nuevas formas teatrales cuyas estrategias de escenificacin tienden a

concentrarse en el uso de aquello que se denomina como nuevos medios y quecomprometen un giro del analgico al digital. No es de extraar, entonces, quela propuesta se presente como una instancia que expanda el marco de referenciasconceptuales para lo propiamente escnico y, por lo tanto, las posibilidades deaproximacin al fenmeno que se persigue estudiar. Desde esta perspectiva elgiro que presenta la mediamorfosis se mueve a la par de la evolucin en nuevastecnologas (sustentadas, sobre todo, en el lenguaje digital). Lo sugerente aques el uso que hacen los autores del concepto de mediamorfosis respecto a lacomplejidady coexistenciaque presenta lo escnico. Tanto la complejidad como

la coexistencia fueron fundamentales anteriormente para articular el carcterpoltico de la autonoma teatral. De all que las estrategias de escenificacinque introduce el lenguaje digital permitan un contagio hbrido que subyaceal concepto de transmedialidad. E

cÁtedra artes9

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