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M A R I A A N G E L I C A P AV E Z G A R C I A MUNIC IP IOS EFECT IVOS EN EDUCACION

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Estudio de Caso Nº 81

Agosto 2004

MARÍA ANGÉLICA PAVEZ GARCÍA

Esta es una versión resumida del Estudio de Caso realizado por la autora para obtener

el grado de Magíster en Gestión y Políticas Públicas de la Universidad de Chile.

Agradecemos el apoyo proporcionado por la beca Conicyt y la Fundación Ford.

Av. República 701 Fono: (562) 678 4067 Fax: (562) 689 4987E-mail: [email protected] web: http://www.mgpp.clSantiago - Chile

MUNICIPIOS EFECTIVOS EN EDUCACIÓN

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A partir de los años '80, la educación pública chilena pasó a ser administrada por

los municipios, mientras que las políticas educativas continuaron bajo la responsabilidad

del Ministerio de Educación. Tras dos décadas, este estudio se pregunta por el rol que

desempeñan los municipios en los resultados de la educación, más allá del papel de

administración que les corresponde.

Para responder a esta interrogante, el estudio desarrolla una aproximación que

combina herramien tas cuant i t a t i vas y cua l i t a t i vas . Con la ap l icac ión de modelos

econométricos (Mínimos Cuadrados Ordinarios, MICO, y Jerárquico Lineal, HLM) se buscó

identificar si los municipios tienen o no un efecto sobre los resultados de aprendizaje

(medidos con la prueba SIMCE) y qué variables contribuyen a explicar dicho efecto. A su

vez, se realizó un análisis cualitativo en seis municipios «efectivos» para indagar sobre

los instrumentos y características que contribuyen a sus logros.

El análisis mediante MICO constató la existencia de un efecto de los municipios

sobre los resultados de educación, junto con demostrar que el modelo HLM es un mejor

método de estimación que MICO para analizar datos de naturaleza multinivel.

El anális is cuali tat ivo reveló en los municipios la existencia de un conjunto de

estrategias y herramientas para mejorar los aprendizajes de los alumnos. El énfasis en

temas técnicos, compromisos de gestión, mecanismos de incentivos y evaluación de

aprendizajes son sólo algunos surgidos del análisis.

El estudio concluye que hoy los municipios tienen la posibilidad de hacerse cargo

de la educación en una dimensión que supera la lógica administrativa, ya que enfrentan

los resultados de la educación como un desafío propio y cumplen un rol clave en el

mejoramiento de la calidad de la educación.

RESUMEN EJECUTIVO

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¿Cuál es el rol que desempeñan los municipios en los resultados educativos? Es la

pregunta que guía este trabajo, cuyo objetivo es conocer y caracterizar los municipios

que presentan buenos resultados en el área de la educación. Se identi f ican aquellos

elementos que favorecen o dificultan las buenas prácticas con el fin de realizar propuestas

de mejoramiento en el ámbito de las políticas públicas.

Chile emprendió un proceso temprano de descentralización de su sistema educacional,

s i se lo compara con otros países de la región. A part ir de 1980 y durante toda la

década de los '80 e l Es tado t rans f i r ió la admin is t rac ión de los es tab lec imien tos

educac iona les públ icos a los munic ip ios , jun to con incent i var a los pr i vados a

proporcionar servicios educativos. El financiamiento se basa en la subvención por número

de alumnos que asiste a clases y el Ministerio de Educación continúa con la tuición de

los temas curr icu lares , los cr i ter ios de eva luac ión y promoción y la norma de la

subvención, entre otros.

De esta manera, los establecimientos dependen administrativamente de un actor

público (municipios) o privado (sostenedores privados), y pedagógica y financieramente

del Estado a través del Ministerio de Educación. A su vez, los municipios dependen de la

Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo (SUBDERE) del Ministerio del

Interior. Esta situación configura la denominada «doble dependencia» de la educación.

La política impulsada en los '80 enfatizó la cobertura del sistema, lo que significó

importantes inversiones, en particular en áreas rurales, con una cobertura casi universal

de la enseñanza básica. A partir de la crisis económica de 1982, el valor de la subvención

disminuyó de manera importante. Entre 1982 y 1990 perdió un 23% de su valor real,

cuestión que generó grandes dificultades al sistema de administración.

Estos graves problemas financieros, sumados a la creciente migración de alumnos

desde el sector municipal a los nuevos establecimientos particulares subvencionados, y

las restricciones administrativas para modificar las plantas de docentes, han revelado la

I. ANTECEDENTES PARA LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

1. EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN

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debilidad de un sistema fundado en supuestos de racionalidad económica y competencia

que en la práctica no se verifican y que, incluso, incrementan la inequidad del sistema

(Mena y Bellei, 1998).

E l legado para la década de los 90 fue un s i s tema des f inanc iado y de gran

conflictividad. Los docentes manifiestan un rechazo absoluto a la municipalización porque

fue una decisión inconsulta y trajo consigo una pérdida de estatus y de garantías de

empleo para los profesores, que dejaron de depender del Ministerio de Educación (García-

Huidobro, 2000).

Hacia 1990 Chi le exhibía a l tas tasas de escolar izac ión, pero bajos nive les de

aprendiza je y mal d i s t r ibu idos ; cues t ión que or ig inó un proceso pro fundo de

transformaciones en el ámbito educacional con el objetivo explícito de mejorar la calidad

y equidad de la enseñanza. La responsabilidad del Estado no es sólo asegurar la cobertura

en educación, sino garantizar aprendizajes «de calidad». En este contexto hubo importantes

medidas de mejoramiento e innovación en la pol í t ica educacional en tres ámbitos:

administrativo-financiero, recursos de mejoramiento educativo y reforma educacional.

Desde el punto de vista administrativo-financiero se buscó corregir los problemas

de financiamiento y de gestión de la educación. Los más importantes son:

· El paulatino incremento de la subvención y definición de condiciones de ajuste.

Entre 1990 y 1997, el gasto en educación creció cerca de un 120% y el valor

de la subvención aumentó en 94% en términos reales (González, 1998).

· La ley de subvenciones reconoce diferencias según la localización geográfica,

y otorga asignaciones de zona, ruralidad, tipo y nivel educacional.

· Se dictó el Estatuto Docente que mejora las remuneraciones, las bonificaciones

por perfeccionamiento y experiencia profesional e instituye la inamovilidad

en el puesto de trabajo, cuestión que luego se traduciría en una rigidez laboral

dañina para el sistema.

2. LOS AÑOS 90 Y EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

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· Se creó el sistema de financiamiento compartido que permite aumentar el aporte

de los usuarios a la educación, aspecto relevante en el sector part icular

subvencionado

· Se dictó la ley de donaciones educacionales que incentiva la participación de

los privados en el sector.

En el ámbito del mejoramiento educativo, las medidas fueron abundantes. Se invirtió

en materiales didácticos, textos de estudio, infraestructura, equipamiento complementario

y otros. También se generaron programas de mejoramiento de la calidad de la educación

como el P-900, MECE Básica y MECE Media, Red de Informática Educativa «Enlaces»,

Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), Programa Montegrande y Programa Rural,

entre otras iniciativas.

Las medidas de mejoramiento comenzaron en 1990, y en los años posteriores se

multiplicaron, transformaron y ampliaron. A partir de 1996 cristalizaron en la llamada

«Reforma Educacional», que busca mejorar la calidad y la equidad y se funda en cuatro

pi lares: los programas de mejoramiento educat ivo ya mencionados, la reforma del

currículum, la jornada escolar completa y el fortalecimiento de la profesión docente.

La reforma curricular implica un cambio desde una definición estatal de planes y

programas de estudio obligatorios, a un marco curricular básico que define objetivos y

contenidos mínimos obligatorios. Sobre esa base, los establecimientos pueden desarrollar

sus propios proyectos.

La jornada escolar completa busca incrementar el tiempo de estudio, desde 30 a 38

horas semanales en la básica, y de 36 a 42 horas semanales en la media. En el área de

la pro fes iona l i zac ión docente , las medidas inc luyen pasan t ías y pos t í tu los de

perfeccionamiento, becas de excelencia, programas para jóvenes meritorios con vocación

pedagógica, incentivos al desempeño a través del Sistema Nacional de Evaluación de

Desempeño (SNED), además del perfeccionamiento fundamental y apoyo a la formación

inicial docente.

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En e l marco de la re forma con f recuenc ia se habla de la «descen tra l i zac ión

pedagógica»; es decir, la transferencia de decisiones pedagógicas y curriculares desde el

nivel central a los establecimientos y profesores, y así aumentar el margen de autonomía

y responsabilidad para asumir determinaciones pedagógicas (García-Huidobro, 2000).

Este tema está presente desde 1992 fundamentalmente con los Programas de Mejoramiento

Educativo (PME).

Con el fin de desarrollar la autonomía de los establecimientos educacionales a través

de la ejecución de los PME, se comenzó a impulsar el desarrollo del Proyecto Educativo

Institucional o PEI. Es un instrumento orientador del quehacer escolar y de sus actores,

y que explicita la propuesta educativa y los medios para realizarla.

De manera complementaria, y dado que son los municipios los que administran el

sistema educacional, en 1995 se promulgó la Ley núm. 19.410 que establece la obligación

de los municipios de formular el Plan de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), que

debe elaborarse a partir de los proyectos educativos institucionales (PEI).

La idea de los PADEM surgió en la SUBDERE sin mayor acuerdo con el Ministerio de

Educación, cuestión que generó importantes debates y diferencias. Pese a esto, el PADEM

es una señal importante que indica que los municipios no sólo administran, sino que

también piensan y gestionan la educación comunal.

El PADEM busca obtener una visión integral de la educación en la comuna (municipal,

particular subvencionada y pagada), tener una herramienta para la toma de decisiones

que incluya a diversos actores, elevar el compromiso de la comunidad con la educación

y evaluar públicamente los logros.

Hay una serie de iniciativas y programas generados por el Ministerio de Educación

que buscan mejorar los aprendizajes y la equidad de su distribución. Por su parte, los

municipios son responsables de administrar la educación y se han vis to forzados a

3. LOS INSTRUMENTOS PEI Y PADEM

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generar la herramienta del PADEM, que marca un paso importante pero no logra superar

la dual idad y tensión entre los temas técnico-pedagógicos (de responsabi l idad del

Ministerio de Educación) y los temas administrativos y de gestión (que le competen al

municipio).

Amplios y diversos han sido los avances obtenidos tras una década de programas e

iniciativas de mejoramiento de la calidad de la educación. A continuación se enumeran

los más impor tan tes : mejoramien to de la in f raes t ruc tura y equipamien to en los

establecimientos, mejores condiciones salariales de los docentes, cambio en los procesos

de enseñanza y aprendizaje con una creciente incorporación de recursos de aprendizaje

y nuevas metodologías, mejores condiciones de aprendizaje de los alumnos en el mayor

tiempo que pasan en el establecimiento, que iguala el tiempo de los establecimientos

particulares pagados.

Desde el punto de vista de la descentralización pedagógica también se observan

avances : aumento de la crea t i v idad e involucramiento de los profesores para dar

respuestas más pertinentes, mejoramiento del clima organizacional y de gestión en los

establecimientos, instalación de trabajo técnico en equipo como práctica habitual y

refuerzo de una cultura evaluativa y de responsabilidad sobre los resultados (García-

Huidobro, 2000).

Pese a lo anterior, el tema pendiente de los 90 y el desafío para esta década es

mejorar la calidad de la educación y la equidad en la distribución de los resultados. En

la educación municipal alberga mayoritariamente a estudiantes de escasos recursos y se

concentran los peores resultados educativos. Por esa razón, el rol del municipio en esta

intermediación parece ser un elemento cada vez más importante.

4. DÉCADA DE AVANCES EN EDUCACIÓN

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Dist in tos es tudios consta tan que las principales var iables que determinan los

resultados en educación se relacionan con aspectos socioeconómicos de las familias

(fundamentalmente con los recursos del hogar y la educación de la madre)1, sin dejar

de señalar que hay otros elementos que también inciden.

En general, las investigaciones respecto de la calidad de la educación se centran en

dos ámbitos. El primero se relaciona con el sistema global y las medidas y programas

que los países emprenden para mejorar sus resultados (medidos con algún sistema

estandarizado). El segundo nivel es el de la escuela o unidad educativa, donde se analizan

las dinámicas in ternas y de re lac iones con otros actores que conducen a mejores

resultados. De ambas dimensiones se extraen importantes aprendizajes para la pregunta

de este estudio.

Una vertiente de la que se puede aprender es la relacionada con las escuelas efectivas

y eficientes y con los procesos asociados a los buenos resultados escolares. Algunas de

las características asociadas a las escuelas efectivas son el liderazgo del director, trabajo

en equipo entre docentes, adecuado clima escolar, prácticas pedagógicas y trabajo en el

aula de calidad, evaluación y seguimiento, misión y enfoque académico claro y altas

expectativas para alumnos y docentes, entre otras.

Mizala y Romaguera (2002) observan un efecto positivo de los colegios y muestran

empíricamente la existencia de escuelas con buenos, regulares y malos resultados, con

independencia del origen social de los alumnos y la vulnerabilidad del establecimiento.

El énfasis de la investigación no ha estado en los actores intermedios del proceso

(como los municipios en el caso chileno). Estos muchas veces pasan a formar parte del

«entorno complejo» del establecimiento con el que hay que establecer relaciones de

coordinación y alianza. Lo que sí se constata en la literatura es que no se puede mejorar

la calidad de la educación si no se involucra a los actores locales; pero en general se

5. LOS RESULTADOS EN EDUCACIÓN

1 Fuller y Clarke, 1994; Mizala y Romaguera, 2002; Brunner y Elacqua, 2003.

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trata de una mirada que surge desde la unidad educativa, sus procesos y actores, y la

forma en que gestionan su entorno.

Si bien la literatura no se ha centrado en el papel de los actores intermedios del

sistema, hay estudios que abordan esta temática de manera indirecta. Un estudio de la

UNESCO (2000) realizado en 13 países latinoamericanos constató que cerca de dos tercios

de la variación en los resultados educativos se explican por factores «asociados a la

escuela». En este mismo estudio se distinguen cuatro dimensiones relacionadas con el

ámbito escolar que inciden en los resultados:

· El alumno y su contexto familiar.

· El profesor y el ámbito educativo.

· El director y el microcosmos escolar.

· Las autoridades públicas y el macrocosmos.

Las últimas dos dimensiones son de interés para este trabajo.

Maureira (2000) plantea una visión sistémica de la gestión escolar. La concibe como

una actividad que orienta y, a la vez, coordina las acciones de los actores presentes en

un establecimiento educacional para el logro de sus objetivos. En dicho proceso se ponen

en relación características propias de la unidad escolar, pero también de los agentes y

organizaciones con quienes el establecimiento se vincula. La gestión del establecimiento

tiene un lazo importante con el marco institucional donde se inserta (el municipio en el

caso de los establecimientos municipales). Se afirma que mientras más oportunidades de

coordinación exis tan entre los actores involucrados en el proceso educat ivo, más

probabilidades tendrán de ser efectivos.

Un enfoque que apunta en una dirección similar es el de Lavín (1999) con su concepto

de gestión escolar. Este se entiende como un esfuerzo integral si tuado en un ámbito

local y que incorpora aspectos educativos, administrativos, relación con la comunidad y

6. ALGUNOS ESTUDIOS QUE ILUMINAN EL ANÁLISIS

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con ac tores prov inc ia les y reg iona les , en tre o tros , ar t icu lándolos en torno a los

aprendizajes.

Se distinguen al menos seis dimensiones de la gestión escolar que responden a la

naturaleza multidimensional del espacio escolar: pedagógica curricular, administrativa

financiera, organizativa operacional, comunitaria, convivencial y sistémica. Existe un

espacio mayor que puede facilitar o dificultar los resultados educativos. «El gran desafío

de la Gestión de la Educación está definido por el paso de un sistema centralizado y

jerárquico, a un sistema en el cual se tiende hacia una descentralización a nivel comunal,

con la in tenc ión de l legar a un desarro l lo loca l de l s i s tema educa t i vo , s iendo e l

establecimiento donde se determina la forma en que se introducen las intervenciones

educativas» (Lavín, 1999).

Otro estudio que anal iza la ofer ta de programas y proyectos real izados en los

establecimientos educacionales, y la manera en que éstos asumen y se apropian de dicha

oferta (Asesorías para el Desarrol lo, 2002), detecta la importancia de los actores

intermedios (en particular, la supervisión del Ministerio de Educación y los municipios)

en la concreción, apropiación y puesta en marcha de las iniciativas programáticas. Hay

una serie de proyectos y programas (asistenciales, pedagógicos y extracurriculares) de

iniciat iva local y municipal , que además de ser valorados por las escuelas y l iceos,

constituyen una oferta más flexible y pertinente a la realidad territorial y sociocultural

de las comunas, que los programas que provienen del nivel central.

Un reciente estudio de UNICEF y Asesorías para el Desarrollo (2003) analiza 14

escuelas efectivas localizadas en sectores de pobreza, e identifica las claves de sus buenos

resultados. Si bien el foco del estudio también está en las unidades escolares, enfatiza

la inserción de la escuela en el entorno y su manejo de las oportunidades y restricciones.

De aquí se desprende la importancia del municipio como un actor del entorno que puede

ac tuar como un fac i l i t ador o a l iado de l es tab lec imien to , y apoyar una pos ib le

transformación o despegue.

Otra vertiente de estudios se asocia al proceso de descentralización que llega hasta

la unidad escolar con mayor eficiencia económica y mayor participación democrática en

los procesos educacionales. En la medida en que la toma de decisiones esté más cercana

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al nivel de la escuela, el currículum podrá adaptarse mejor al entorno local, será más

significativo y generará un sentido de pertenencia mayor. Eso aumentará la motivación

de alumnos y profesores y est imulará la part icipación de los padres y f inalmente la

voluntad de contribuir financieramente a la escuela. En este sentido, Hanson (1997)

es tab lece una lecc ión de pol í t i ca c lara : «cuanto más invo lucre una in ic ia t i va de

descentralización la transferencia de oportunidades positivas -en lugar de problemas y

gastos- a las regiones o municipalidades, mayores serán las probabilidades de éxito».

En Chile, gran parte de las decisiones del sistema educacional se toma en el nivel

local o de la escuela, lo que no significa que exista una situación descentralizada. Una

cosa es la descen tra l i zac ión en func ión de dónde se toman las dec is iones . A lgo

completamente distinto es la autonomía del establecimiento para decidir sobre materias

relevantes. Esta situación aparece como contradictoria, pero se debe a que el proceso

de municipalización logró desconcentrar y delegar ciertas funciones, pero no implicó la

entrega de responsabilidades para la autogestión de los establecimientos educacionales.

Por esa razón, en Chile las escuelas tienen baja autonomía (Brunner y Elacqua, 2003).

La bibliografía y los estudios existentes dan cuenta de relaciones heterogéneas entre

los municipios y los establecimientos educacionales. Maureira (2000) identifica cuatro

t ipos : ausencia de re lac ión, re lac ión de apoyo adminis t ra t i vo y mater ia l , apoyo y

reconocimiento a la escuela y existencia de conflictos. En conjunto de los actores externos,

e l Munic ip io y la Direcc ión Prov inc ia l de Educación (DEPROV) son los de mayor

relevancia para los establecimientos, independiente del tipo de relación que establezcan.

Sólo algunos municipios se involucran con los resul tados de sus establecimientos.

Maureira (2000) señala que se debe intencionar la instalación de una mayor capacidad

técnica en el plano de la pedagogía y gestión en los municipios.

Otro estudio realizado en 16 comunas del país (Serrano, Fernández y Pavez, 2000)

también da cuenta de la heterogeneidad de los municipios y de la manera en que asumen

7. MUNICIPIOS EN EDUCACIÓN

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el desafío de administrar y/o gestionar la educación. Desde el punto de vista financiero,

hay tres situaciones: municipios que logran autofinanciarse con la subvención y que

incluso generan recursos propios para el área, otros que realizan aportes para suplir o

complementar la educación comunal, y un tercer caso de municipios que incurren en

deuda para financiar el sistema. Esta capacidad de administración no depende de las

características estructurales de los municipios (tamaño, ubicación geográfica, recursos

monetarios), sino de otros factores asociados a la gestión interna.

En el mismo estudio también se observa que crecientemente los municipios realizan

transferencias económicas a la educación porque se comprometen con sus logros. En

algunos casos generan programas educativos complementarios a los del Ministerio de

Educac ión o es tab lecen equipos técnicos comunales . S i b ien no es una s i tuac ión

generalizada, consti tuye un antecedente que rompe la tradicional dualidad entre los

aspec tos técn icos -que dependen de l Min is ter io de Educac ión- y los aspec tos

administrativos, que son responsabilidad del municipio.

En el papel de los munic ipios en mater ia educacional hay una ser ie de metas

implícitas. Por una parte, el país se ha propuesto avanzar en materia de descentralización,

lo que implica que las estructuras municipales deben ser protagonistas del desarrollo

terri torial y asumir tareas administrat ivas, de mejoramiento y de desarrollo. Por la

otra, la reforma educacional es un proceso de gran complejidad, cuyos resultados no se

perciben en el corto plazo y en la que part ic ipa una serie de actores que debieran

coordinarse : pro fesores , a lumnos , inves t igadores , padres , comunidad esco lar y

municipios.

El escenario actual de la educación municipal es radicalmente distinto a décadas

pasadas . La doble dependencia y la tradic ional disyunt iva entre aspectos técnico-

pedagógicos y adminis trat ivos comienza a resolverse de una manera di ferente. Los

municipios están dejando de percibir la educación como una carga para comenzar a

8. ¿MUNICIPIOS EFECTIVOS?

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generar estrategias para mejorar sus resul tados. Para el lo, además de materias de

administración, deben asumir temas de naturaleza educativa. Quieran o no, los municipios

han debido adoptar un rol más protagónico, ya que la educación es una más de las

dimensiones estratégicas que debe abordar una autoridad municipal y respecto de la

cual rinde cuenta a sus electores.

Hoy podemos estudiar el papel de los municipios en la tarea educacional y analizar

si este creciente involucramiento se ha traducido o no en mejores resultados y cuáles

son los procesos asociados que facilitan o dificultan obtenerlos. En materia de gestión

escolar, se habla de «municipios efectivos» como aquellos que toman un rol activo en la

educación y logran, además, buenos resultados educativos en virtud de los recursos con

que cuentan.

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El enfoque metodológico combina herramientas cuantitativas y cualitativas que de

manera complementaria permiten analizar los resultados de la educación municipal y los

aspectos asociados al logro de buenos resultados. El estudio contempla cuatro fases o

etapas:

La pr imera cons i s t ió en la rev i s ión y s i s temat i zac ión de la b ib l iogra f ía e

investigaciones existentes sobre resultados en educación, gestión escolar y municipal y

descentralización de la educación. Esta revisión permitió generar los antecedentes del

estudio, y levantar y perfeccionar las preguntas que orientaron el trabajo posterior.

La segunda fase fue de naturaleza cuantitativa. Consistió en la aplicación de dos

técnicas de carácter econométrico que permitieron de manera complementaria explorar

el efecto municipio-comuna en los resultados SIMCE. La primera es la aplicación de

mínimos cuadrados ordinarios en una función de producción educacional que incorpora

el efecto municipio-comuna, que luego es interpretado y analizado según un conjunto de

características. La segunda es la herramienta econométrica denominada Modelo Jerárquico

L inea l ap l icada a resu l tados SIMCE en los n i ve les de aná l i s i s de «a lumno»,

«establecimiento» y «municipio-comuna» y la interpretación del efecto de este último.

La tercera parte consistió en un trabajo de tipo cualitativo que buscó complementar

las etapas anteriores con la interpretación y profundización de los principales resultados

obtenidos. Para esto se entrevistó a profesionales de la educación municipal de comunas

donde el análisis econométrico mostró un efecto «positivo» en los resultados SIMCE.

En la últ ima sección se presentan las principales conclusiones del estudio y un

conjunto de recomendaciones de política pública.

II. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA

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En esta sección se presentan los principales resultados del análisis de estadística

descriptiva realizado con los datos con los que se trabajaron los modelos econométricos.

El análisis se realizó para la población de todos los alumnos de 8° básico del año

2000. Las razones por las que se escogió esta población fueron: a) disponibil idad y

procesamientos previos de las bases de datos; b) necesidad de trabajar con datos de

educación básica, pues no hay suficientes establecimientos de educación media como

para real izar un anális is en el nivel de los municipios, y c) para el año 2000 había

información SIMCE por alumno y por establecimiento.

Las fuen tes u t i l i zadas fueron e l S i s tema de In formación Munic ipa l (SINIM) 2

desarrollado por la SUBDERE; la Encuesta de Caracterización Socioeconómica, CASEN,

del Ministerio de Planificación y Cooperación, de la que se extrajeron algunas variables

de caracterización comunal; el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE),

del que se utilizó información de los alumnos, del cuestionario aplicado a los apoderados,

e información agregada por establecimiento. De esta forma, se trabajó con datos de

249.190 alumnos, 192.925 padres o apoderados y 5.040 establecimientos localizados en

los 342 municipios del país.

El rendimiento promedio del SIMCE es de 250,02 puntos para Matemáticas y de

249,98 puntos para Lenguaje. La Región de Magallanes presenta los mayores puntajes de

logro y la Región de La Araucanía los más bajos.

Respecto de algunas de las variables más importantes, y basándose en un análisis

descriptivo simple (sin controlar por otras variables), los establecimientos de las zonas

urbanas obtienen mayores puntajes que los de las zonas rurales; los de mayor tamaño

tienen mejores resultados que los de tamaño mediano o pequeño, los establecimientos

pagados exhiben mayores puntajes que los particulares subvencionados y estos, a su

vez, mejores que los municipales; los puntajes mejoran a medida que aumenta el ingreso

del hogar y disminuyen a medida que crece la vulnerabilidad del establecimiento.

III. DESCRIPCIÓN DE LOS DATOS

2 Iniciado en 1999 con información de todos los municipios del país, presenta algunas deficiencias. Lamás importante es la carencia de información relevante porque son los propios municipios los queentregan los datos al sistema. No obstante, es la única fuente de información sistematizada en materiade municipios.

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En relación con algunas variables relativas a la familia y a la información que brindan

los propios padres y apoderados, se puede señalar que los puntajes aumentan en ambas

pruebas si es mayor la educación del padre y la madre (años de estudio). Algo similar

pasa con el grupo socioeconómico3: mayor es el puntaje mientras más alto es el grupo

socioeconómico del alumno.

Los alumnos que han repetido curso tienen puntajes inferiores a los que no lo han

hecho; aquellos que asistieron a la educación preescolar obtienen puntajes más altos

que los que no asistieron; el puntaje es mayor en la medida que el alumno dedica mayor

cantidad de horas de estudio, y también es mayor cuando las expectativas de los padres

sobre la educación de sus hijos son también más altas.

En las variables relacionadas con las características del establecimiento educacional,

se observa que los puntajes son más altos en los casos donde los docentes tienen entre

cinco y 20 años de experiencia; son menores cuando tienen menos experiencia docente y

son claramente más bajos cuando los profesores t ienen más de 20 años de trabajo.

Respecto de algunas iniciat ivas existentes en los establecimientos, los puntajes son

mayores si hay programa de financiamiento compartido, no hay diferencias observables

si cuenta con jornada escolar completa y son más bajos en los establecimientos que

participan en el programa P-900 (orientado a escuelas de bajo rendimiento).

Finalmente, acerca de las variables de caracterización comunal o municipal, en cerca

de un tercio de las comunas todos los establecimientos son de dependencia municipal y

no se observan claras diferencias en el promedio del SIMCE comunal de acuerdo con su

situación financiera, tamaño de los establecimientos y promedio de experiencia de los

docentes, entre otras variables.

3 Variable construida sobre la base de información del nivel educacional del padre y de la madre, el nivelde ingresos de las familias y el Índice de Vulnerabilidad Escolar que construye la Junta Nacional deAuxilio Escolar y Becas para el año.

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En esta sección se presentan la fundamentación de los dos modelos econométricos

utilizados, las variables usadas en la especificación y los resultados obtenidos.

La primera aproximación econométrica se realizó mediante la técnica de Mínimos

Cuadrados Ordinarios (MICO) en el marco de las denominadas «funciones de producción

educacional» ampliamente utilizadas4. Se trata de un modelo que busca conocer el efecto

de un conjunto de variables o factores sobre los resultados educacionales, medidos con

un sistema estandarizado como el SIMCE.

De manera simplificada se puede expresar en:

Logro educativo del estudiante: función ("familia", "escuela", "pares", "estudiante...) + error

El logro educativo es una función de un conjunto de factores, algunos asociados a

las características de las familias, de los alumnos, de la escuela o establecimiento, de

los compañeros, amén de las características propias del estudiante más un error aleatorio.

IV. ANÁLISIS ECONOMÉTRICO

1. FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCACIONAL

4 En la última década se han desarrollado numerosos estudios para conocer cuáles son los factores queexplican los resultados educativos y de qué manera dichos factores afectan el desempeño. Algunos delos temas abordados con la técnica de funciones de producción educacional son:· La fuerza de las características familiares en los resultados educativos y la importancia que tiene, enese contexto, contar con una educación de calidad para obtener mejores resultados (Brunner y Elacqua,2003; Fuller y Clarke, 1994; Mizala y Romaguera, 2002).· Elementos que han mostrado un efecto positivo son el tiempo de instrucción, disponibilidad demateriales de lectura y biblioteca, infraestructura y algunos métodos de enseñanza (Fuller y Clarke1994). Elementos que no han mostrado tener un efecto son la experiencia de los profesores y losmejores salarios (Hanusheck 1995).Si bien los distintos estudios tienen preguntas y variables similares, sus resultados no son compara-bles debido a sus orientaciones metodológicas, calidad de la información o diferencias reales observa-das en la población, entre otros factores (Schiefelbein, 2003). Una temática abordada de manera abun-dante es la diferencia en el rendimiento de establecimientos públicos y privados. Mizala y Romaguera(2000) observan que en algunos estudios los establecimientos particulares subvencionados tienen unmejor desempeño, en otros son los municipales y en otros no se observan diferencias significativas.Asimismo, otros estudios (Mizala y Romaguera, 2002; Peña, 2002) constatan que los establecimientosparticulares pagados presentan mejores resultados que los municipales y particulares subvencionados.En el caso chileno, los estudios confirman la estrecha relación entre el nivel socioeconómico y losresultados. Que los peores puntajes se concentren en los establecimientos municipales implica que losalumnos no se distribuyen aleatoriamente entre los distintos tipos de establecimientos, sino que hay unacorrelación entre el nivel socioeconómico y la dependencia.

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20

De las variables comúnmente utilizadas en las estimaciones, aquellas asociadas a la

fami l ia son la educac ión de los padres y e l ingreso de l hogar. Respec to de l

establecimiento, se consideran características de la escuela y de los profesores (tamaño

del colegio, dependencia y otras). En relación con los compañeros o pares (el ambiente

del estudiante) se usan variables como el nivel socioeconómico. En las características

propias del alumno se usan variables como el sexo y la edad. El error en la estimación

se relaciona con elementos que no han sido medidos o incorporados.

En este estudio se realizó una estimación a través de una función de producción

que para explicar los mejores resultados en educación, junto con tomar en cuenta un

conjunto de factores asociados al alumno, la famil ia y el establecimiento, también

incorporó a los municipios.

El análisis se realizó en dos etapas. La primera estimó una función de producción

educacional que especifica variables del alumno, establecimiento, familia y cada uno de

los municipios. Busca conocer cuál es el efecto de estos factores en el resultado. En la

segunda etapa se realizó una exploración para explicar los efectos que en la etapa anterior

presentaron los municipios, basándose en ciertas características.

a. Primera Etapa

El modelo de función de producción educacional considera como variable dependiente

el puntaje promedio del SIMCE de los alumnos en Matemáticas y Lenguaje. Si bien hay

pérdida de variación al trabajar con los puntajes promedio y no con los puntajes por

separado, se hizo de esta manera por la consistencia requerida para la segunda etapa

del modelo.

Las variables utilizadas en el modelo se definen en el Cuadro 1:

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21

CUADRO 1: DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES UTILIZADAS EN LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCACIONAL

(MICO)

NOMBRE DE LA VARIABLE

NSE alumno

NSE alumno al cuadrado

Dummy mujer

Repitencia

Preescolar

Horas estudio

Expectat iva: EN

Expectat iva: EM C-H

Expectat iva: EM T-P

Expectat iva: CFT

Expectat iva: IP

Expectat iva: Univers i tar ia

Expectat iva: Postgrado

Matrícula

Matrícula al cuadrado

Dummy PS

Dummy PP

Cuociente Alumno/profesor

Experiencia docente

Dummy P-900

Dummy Rural

Dummy JEC

Dummy Fin. Compart ido

Dummy Municipios*

DESCRIPCIÓN

Nivel socioeconómico del alumno

Nivel socioeconómico del alumno al cuadrado

Dummy si el alumno es mujer

Dummy si el alumno ha repet ido curso con anter ior idad

Dummy si el alumno asist ió a educación preescolar

Horas de estudio que el alumno dedica a la semana

Dummy expectat iva alumno terminará la enseñanza básica

Dummy expectativa alumno terminará la enseñanza media cient-humanista

Dummy expectativa alumno terminará la enseñanza media téc-profesional

Dummy expectat iva alumno terminará en Centro de Formación Técnica

Dummy expectat iva alumno terminará en Inst i tuto Profesional

Dummy expectat iva alumno terminará en Universidad

Dummy expectat iva alumno terminará postgrado

Matrícula total del establecimiento en año 2001

Matrícula total del establecimiento en año 2001 al cuadrado

Dummy establecimiento Part icular Subvencionado

Dummy establecimiento Part icular Pagado

Número de alumnos por profesor

Años experiencia de los docentes de educación básica del establecimiento

Dummy establecimiento estaba en el Programa P-900 en 2000

Dummy rural idad

Dummy establecimiento t iene jornada escolar completa en 8º básico

Dummy recibe f inanciamiento complementar io de los padres

Dummy para cada uno de los 342 municipios del país

DUMMY: 1 = SÍ; 0 = NO

* LA VARIABLE DUMMY MUNICIPIOS CONSISTE EN UNA VARIABLE DUMMY DISTINTA PARA CADA UNO DE LOS 342 MUNICIPIOS Y GENERADA

AL NIVEL DE CADA UNO DE LOS ALUMNOS .

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.21

22

La especificación del modelo es similar a una función de producción educacional

estándar (que relaciona rendimiento de los alumnos con características de sus familias,

establecimiento y los propios alumnos), pero incluye el factor municipal a través de las

dummies recién mencionadas.

En esta primera etapa, se trabajó con la siguiente ecuación:

Los resultados obtenidos se muestran en el Cuadro 2:

SIMCE promedio matemática-lenguaje (alumnos) = función (bNSEa + bNSEa2 + bdmujer +

bdrep i tenc ia + bdpreesco la r + bhrs .es tud io + bexpec ta t i va :EB + +bexpec ta t i va :EMCH +

bexpectat iva: EMTP + bexpectat iva: CFT + bexpectat iva: IP + bexpectat iva: U + bexpectat iva:

PG + bmatr icula + bmatr icula2 + bDummyPS + bDummyPP + bAl/prof + bExperienciadocente +

bp-900 + brural + bjec + bf incom + bDummycomuna1 + bDummycomuna2 + bDummycomuna3 +

bDummycomuna4 + . . . . . . . . . . . . . + bDummycomuna342) + Término de error

CUADRO 2: RESULTADOS DE LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCACIONAL EN PRIMERA ETAPA (I PARTE)

C O E F I C I E N T E S N O

E S TA N D A R I Z A D O S

C O E F I C I E N T E S


(Constante)

Índice socioeconómico alumnos

Índice socioec. alumnos al cuadrado

Dummy alumno mujer

Reprobó algún curso

Tuvo enseñanza preescolar

Horas de estudio alumno

Expectat iva: EN

Expectat iva: EM C-H

Expectat iva: EM T-P

Expectat iva: CFT

Expectat iva: IP

Expectat iva: univers i tar ia

B

221,04

6,53

-0,01

1,27

-22,57

0,95

0,56

-5,89

-0,01

7,22

5,18

9,53

26,01

Std. Error

1,62

0,17

0,08

0,20

0,27

0,28

0,02

1,64

1,29

1,28

1,41

1,31

1,28

Beta

0,14

0,00

0,01

-0,19

0,01

0,07

-0,01

0,00

0,07

0,02

0,06

0,28

t

136,67

39,05

-0,09

6,31

-82,40

3,44

31,28

-3,59

0,00

5,62

3,69

7,29

20,32

S ig .

0,00

0,00

0,93

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

1,00

0,00

0,00

0,00

0,00

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23

Con la excepción de las variables «expectativa EM C-H» e «índice socioeconómico

del alumno al cuadrado», todas las variables utilizadas en el modelo son significativas

al 5% e incluso varias son significativas al 1%.

El modelo presenta un R2 ajustado de 0,34, lo que significa que las variables incluidas

explican el 34% de la varianza del logro educativo de los alumnos. Este ajuste se considera

adecuado para el modelo. A su vez, el test de significancia global del modelo F indica

que no todas las variables son iguales a cero de manera simultánea. Por lo tanto, el

modelo es adecuado en su especificación de variables.

Se observa que los resultados son coherentes con otras elaboraciones en la misma

línea e incluso realizadas con el mismo tipo de datos y variables (Mizala y Romaguera,

2002c).

CUADRO 2: RESULTADOS DE LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCACIONAL EN PRIMERA ETAPA (II PARTE)





Expectat iva: Postgrado

Matrícula 2001 (Ens. Regular)

Matrícula 2001 al cuadrado

Dummy part iculares subvencionados

Dummy part iculares pagados

Cuociente Alumno - Profesor

Exper iencia profesores

Establecimiento en P900 en 2000

Dummy Rural idad

8º básico con jornada escolar completa

Establecimiento con financ. compartido

Cada uno de los municipios**

B

39,63

0,01

0,00

3,96

5,23

-0,21

0,33

-6,84

3,56

1,50

3,54

Std. Error

1,34

0,00

0,00

0,20

0,23

0,02

0,02

0,37

0,46

0,26

0,40

R 2 a j u s t :

0,34

Beta

0,20

0,14

-0,07

0,08

0,09

-0,04

0,05

-0,04

0,02

0,01

0,04

t

29,48

20,51

-11,42

20,14

22,90

-12,49

13,60

-18,25

7,79

5,81

8,91

F (sig.) :

234,89

Sig.

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

** SE INCLUYEN 340 VARIABLES DUMMY DE MUNICIPIOS , CADA UNO DE LOS CUALES OBTIENE UN COEFICIENTE ASOCIADO

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24

El análisis de los resultados de la primera etapa muestra que hay una constante

positiva de 221 puntos en el SIMCE. Las variables que tienen un impacto positivo en el

SIMCE son el nivel socioeconómico del alumno, el que el alumno sea mujer 5, haber

tenido educación preescolar, la mayor cantidad de horas que el alumno destina a estudiar,

el mayor tamaño de los establecimientos (matrícula) y la mayor experiencia de los

profesores (años de docencia). En cuanto a la dependencia, se observa un efecto positivo

cuando el establecimiento es particular pagado, efecto que es mayor que el particular

subvencionado y este, a su vez, mayor que los establecimientos municipales. También

tiene incidencia posit iva sobre el puntaje la condición rural del establecimiento, el

régimen de jornada escolar completa y contar con financiamiento compartido (o aporte

complementario de recursos por parte de las familias).

En relación con las expectativas que los padres tienen sobre la educación de sus

hijos, se observa que el efecto es positivo sobre el puntaje cuando aspiran a que sus

hi jos terminen la educación media técnico-profes ional o ins tancias superiores de

formación. Mientras más altas las instancias, mayor es el coeficiente.

Las variables que presentan un efecto negativo sobre el puntaje SIMCE promedio

son el nivel socioeconómico del alumno al cuadrado (aunque no signi f icat ivo); la

repitencia de curso, las expectativas de que los hijos finalicen la educación básica y la

educación media (esta últ ima no es signif icativa) el cuociente alumno-profesor y la

participación en el programa de escuelas de bajo rendimiento (P-900)6.

Se observa que los coeficientes de mayor peso positivo son las expectativas para

educación universitaria (26 puntos) y de postgrado (40 puntos). El de mayor peso negativo

es la repitencia (-22 puntos).

En las variables dummy para cada municipio se observaron coeficientes positivos

y negativos, los que fluctúan entre -18 y +55 puntos de SIMCE con una desviación estándar

de 9,15. Los municipios tienen un efecto estadísticamente significativo (positivo o negativo)

5 El mismo análisis realizado de manera separada para Matemáticas y Lenguaje presenta una diferenciaimportante. En Lenguaje, las mujeres tienen un mejor desempeño que los hombres. Por el contrario, enla prueba de Matemáticas, los hombres obtienen mejores resultados.

6 La afirmación no implica una evaluación del P-900, sino que la medición, por ejemplo, de las escuelascon más problemas, más pobres, u otras características de aquellas que participan en este programa.

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25

sobre los resul tados de los a lumnos que as is ten a es tablecimientos en su comuna

(contro lando por una ser ie de var iab les en e l n i ve l de a lumnos y sus fami l ias y

características de los establecimientos).

b. Segunda Etapa

La segunda etapa buscó conocer cuáles son las características de los municipios

que en la etapa anterior exhibieron un efecto -posit ivo o negativo- estadíst icamente

significativo. Se rescataron los coeficientes obtenidos de la etapa anterior (variables

dummies de municipios) para integrarlos como variable dependiente en un segundo

modelo de regresión mediante mínimos cuadrados ordinarios.

Los coeficientes del efecto municipio incluidos en la ecuación fueron únicamente

aquellos que en la regresión de la primera etapa resultaron tener un efecto significativo

en la estimación7. Ello significó trabajar con 161 municipios de un total de 342. Además

de las razones propiamente estadísticas de ausencia de variación significativa respecto

de la variable, hay otras razones que explican la reducción del número de municipios a

menos de la mitad:

· Existencia de distintas fuentes de información (CASEN, SIMCE, SINIM) pues

sólo se toman municipios que cuentan con todas las variables.

· El instrumento orientado a los padres de los alumnos que rinden SIMCE no se

aplicó en todos los establecimientos. Hay comunas en las que no existe esta

información, cuestión que afectaría el coeficiente resultante en el primer nivel.

· Los datos de la Encuesta CASEN son para 300 comunas del país, lo que ya

excluye a un porcentaje del análisis de la segunda etapa.

· Ausencia de datos para un conjunto menor de comunas en la base SINIM del

año 2000.

7 La ecuación se trabajó, además, con dos modalidades: a) Se incluyeron todos los coeficientes, signifi-cativos o no, y b) Se incluyeron los coeficientes significativos y aquellos que no lo eran, se trataron como0 (no hay variación). Ambas modalidades de incorporación de los coeficientes presentaron resultadosmenos claros y, en particular, un menor ajuste del modelo que con la opción con que finalmente setrabajó (sólo los coeficientes Betas significativos).

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26

Pese a las razones expuestas y a las restr icciones en materia de datos, hay un

porcentaje importante de comunas de distintas características (grandes, pequeñas, rurales,

urbanas, etc.) con las que se trabajó en esta sección. El propósito era identificar los

efectos posibles del nivel comunal o municipal sobre los resultados en educación.

A continuación se presentan los principales estadígrafos para la variable generada a

partir de los coeficientes de los municipios. En adelante, esta variable se denominará

«XBeta».

El siguiente histograma muestra los datos de «XBetas» y su distribución. El promedio

del coeficiente es de 9,3 con una desviación de 9,15 y la mayor parte de los coeficientes

se concentran entre 2 y 15.

CUADRO 3: ESTADÍGRAFOS PARA XBETA

MEDIA MEDIANA MÍNIMO MÁXIMO RANGO DESVIACIÓN

ESTÁNDARN

9,15 161,009,31 9,31 -18,41 55,37 73,78

GRÁFICO 1: HISTOGRAMA DE LOS COEFICIENTES XBETAS

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.26


27

El siguiente gráfico util iza el promedio SIMCE comunal para ilustrar la relación

entre los coeficientes «XBetas». Aquellas comunas ubicadas sobre la línea punteada logran

un efecto posit ivo como municipio o comuna, considerando sus características y los

«insumos» de los que disponen. Los que se ubican bajo esta línea representan las comunas

que tienen un efecto negativo en los resultados SIMCE, considerando sus características

y controlando por un conjunto de variables en la primera etapa.

El Cuadro 4 presenta la variable «XBetas» en cinco categorías de acuerdo con su

coeficiente. Tal como se observa, las comunas con coeficientes negativos en la variable

presentan puntajes inferiores, los que van aumentando en promedio en la medida que el

coeficiente es mayor. Si bien se trabaja con la variable promedio SIMCE comunal como

proxy, este análisis permite afirmar que los coeficientes tienen una relación importante

con los puntajes.

GRÁFICO 2: COEFICIENTES XBETA, SEGÚN PROMEDIO SIMCE COMUNAL

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.27

28

Se construyó una base de datos que incluye variables de caracterización de tipo

comunal y municipal, con el fin de identificar cuáles podrían explicar el efecto que de

ahora en adelante se llamará el efecto «municipio-comuna» o variable «XBetas». Las

variables examinadas en el modelo de esta segunda etapa fueron las siguientes:

CUADRO 4: CATEGORÍAS DE COEFICIENTES BETAS (XBETAS) POR PROMEDIO SIMCE COMUNAL

CATEGORÍA

Hasta 0

Entre 0 y 15

Entre 15 y 25

Más de 25

Total

PROMEDIO SIMCE COMUNAL

233,71

244,80

249,18

257,01

244,37

CUADRO 5: VARIABLES EXAMINADAS EN LA SEGUNDA ETAPA DEL MODELO MICO (I PARTE)

NOMBRE DE LA VARIABLE DESCRIPCIÓN

PP_8COM

PS_8COM

MUN_8COM

MATR_8COM

SNED

Nº estab. 8º total comuna

PQ1

PQ5

LNYHOGAR

COBERMUN

ASISTCOM

RETIMUNBAS

MATMUN

MATPS

MATPP

MATTOT

Núm. establecimientos particulares pagados 8º básico comuna

Núm. establecimientos part iculares subvencionados 8º básico comuna

Núm. establecimientos municipales 8º básico comuna

Matrícula 8º básico total de la comuna

Núm. establecimientos premiados SNED 2000 en la comuna

Núm. establecimientos 8º básico 2000

Porcentaje de la población que pertenece al pr imer quint i l de ingresos

Porcentaje de la población que pertenece al quinto quint i l de ingresos

Logari tmo natural del ingreso del hogar

Cobertura ed. municipal respecto del total de la población en edad escolar

Asistencia escolar de establecimientos municipales

Porcentaje de ret i ro de alumnos municipales enseñanza básica

Matrícula municipal

Matrícula part icular subvencionada

Matrícula part icular pagada (PP)

Matrícula total comunal

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.28


29

Luego de numerosas combinaciones de variables y ejercicios de prueba y error,

sólo un conjunto resul tó expl icar adecuadamente el e fecto «comuna-municipio» o

«XBetas». El siguiente recuadro presenta la ecuación con la que se trabajó en esta segunda

etapa:

Los resultados de la regresión se presentan en el Cuadro 6:

CUADRO 5: VARIABLES EXAMINADAS EN LA SEGUNDA ETAPA DEL MODELO MICO (II PARTE)

NOMBRE DE LA VARIABLE DESCRIPCIÓN

PMATPPTT

ESTABMUN

ITOTAL01*

MUN0001*

MUNDUMMY

MIN0001*

PFCMITOT

PRESHABI

POBLACION

Densidad de la población

Escolar idad promedio

IDH

Porcentaje de la matrícula PP en la matrícula total

Núm. establecimientos municipales total de la comuna

Ingreso total de educación de la comuna

Proporción de los recursos de educación que son aportados por el municipio

Dummy de municipios que real izan aporte a educación

Proporción de los recursos de ed. aportados por el Ministerio de Educación

Porcentaje del presupuesto municipal aportado por el Fondo Común Municipal

Disponibi l idad presupuestar ia por habitante

Total población comunal

Densidad de la población comunal

Escolar idad promedio de la población en la comuna

Índice de desarrol lo humano

* DEBIDO A LA AUSENCIA DE INFORMACIÓN PARA MÁS DE LA MITAD DE LOS MUNICIPIOS EN EL AÑO 2000, LAS VARIABLES «INGRESO TOTAL DE

EDUCACIÓN DE LA COMUNA», «PORCENTAJE DE APORTE DEL MUNICIPIO EN EL PRESUPUESTO TOTAL DE EDUCACIÓN» Y «PORCENTAJE DE

APORTE DEL M INISTERIO DE EDUCACIÓN EN EL PRESUPUESTO TOTAL DEL SECTOR» SE CONSTRUYERON BASÁNDOSE EN EL PROMEDIO DE

INGRESOS ENTRE 2000 Y 2001. PARA LOS MUNICIPIOS QUE NO CONTABAN CON INFORMACIÓN DE DICHA VARIABLE, SE UTILIZÓ EL PRESUPUES-

TO DE 2001.

Coeficientes (municipio - comunas) «Xbetas» = función (dLNYHOGAR + dCOBERMUN +

dASISTTCOM + dRETIMUNBAS + dMATMUN + dMIN0001 + dPRESHABI ) + término de error

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30

La bondad de ajuste del modelo es de un R2 ajustado de 0,26, lo que significa que

las var iables incluidas en el modelo expl ican el 26% de la var ianza en la var iable

dependiente de los «XBetas» o coeficientes comuna-municipio. El test F de significancia

global del modelo es significativo al 1%, lo que indica que el conjunto de las variables

que lo integran tienen sentido en el modelo, pues las variables son estadísticamente

significativas para explicar la variación de los coeficientes.

El modelo de esta segunda etapa señala que el efecto del conjunto de estas variables

sobre los coeficientes «betas» de impacto sobre el SIMCE (regresión primera etapa)

presenta una constante negativa de 181 y un efecto positivo del logaritmo natural del

ingreso de los hogares, de la cobertura de educación municipal respecto de la población

en edad escolar, de la asistencia escolar que presenta la comuna, del porcentaje de

retiro de alumnos en la educación básica municipal, del presupuesto municipal disponible

por habitante, y del porcentaje del presupuesto de educación municipal que aporta el

Ministerio de Educación.

CUADRO 6: RESULTADOS ESTIMACIÓN MICO SEGUNDA ETAPA





(Constante)

LNYHOGAR

COBERMUN

ASISTCOM

RETIMUNB

MATMUN

PRESHABI

MIN0001

B

-181,14

5,64

12,47

102,95

316,86

0,00

0,01

17,16

Std. Error

45,90

1,90

4,15

36,06

112,93

0,00

0,01

6,83

R2 ajust:

0,26

Beta

0,32

0,28

0,23

0,21

-0,19

0,09

0,24

t

-3,95

2,98

3,00

2,85

2,81

-2,32

0,91

2,51

F (sig.) :

7,80

Sig.

0,000

0,003

0,003

0,005

0,006

0,022

0,367

0,013

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31

Algunas de estas relaciones parecen ser muy claras: a mayor ingreso de hogar de

las familias, mayor es el efecto sobre los XBetas que afectan al SIMCE. Asimismo, una

mayor cobertura municipal o asistencia también apuntan en la misma dirección. Por el

contrar io, hay algunos coef ic ientes y sus s ignos respecto de los cuales no es fáci l

interpretar su significado. Un primer caso es la constante negativa, un segundo caso es

el valor cero de la variable matrícula municipal, y en tercer lugar -y más interesante- es

el signo y el tamaño del coeficiente de la variable «retiro de educación básica municipal».

En este último caso, se esperaría que el retiro municipal fuera una variable que jugara

en contra del coeficiente «beta», pero aparece con un signo positivo (a mayor tasa de

retiro de alumnos, mayor coeficiente, lo que lleva a mayor puntaje en el SIMCE).

Con la información disponible no se puede entregar una interpretación adecuada al

coeficiente de la variable «retiro de los alumnos» surgido de este análisis. El que existan

variables omitidas significa que el efecto de esta variable puede cambiar e incluso puede

ser positivo, una vez que se controla por otras variables.

Por su parte, la variable «porcentaje de aporte del Ministerio de Educación sobre el

total del presupuesto municipal en educación» aparece con un efecto positivo. En general,

el presupuesto municipal en educación está formado por el aporte ministerial y por el

de los municipios. Se esperaría que aquellos municipios que aportan a la educación lo

hicieran en pos de un mejoramiento de la calidad. Sin embargo, estos resultados apuntan

en la dirección contraria: mientras mayor sea el porcentaje del aporte del Ministerio en

el presupuesto total de educación de la comuna (y menor el porcentaje que aportan los

propios municipios) mejores serán los resultados; cuestión que indicaría que aquellos

municipios que s í aportan a la educación, lo hacen fundamentalmente para supl ir

carencias y no como un aporte adicional enfocado al mejoramiento (al menos no hay

efectos en ese sentido).

Si bien surgen luces interesantes en torno a la pregunta de investigación, el análisis

anterior tiene varios puntos que no quedan claros y que es necesario resolver para en-

tender el llamado efecto comuna-municipio. Para esto es importante un análisis comple-

mentario realizado con la metodología HLM, en conjunto con un análisis descriptivo

exp lora tor io de las carac ter í s t i cas de los munic ip ios que aparecen con e fec tos

significativos.

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.31

32

En el marco de un análisis exploratorio, a continuación se presenta un cruce de la

variable «XBetas» con las variables «logaritmo natural del ingreso del hogar», «matrícula

municipal» y «porcentaje del presupuesto total de educación municipal aportado por el

Ministerio de Educación». Es importante señalar que estos análisis son de tipo descriptivo

(sólo correlaciones simples). Por lo tanto, no se controla por otras variables que influyen

sobre los coeficientes XBetas.

El Gráfico 3 presenta los coeficientes Betas de las comunas en virtud del logaritmo

natura l de l ingreso . E l resu l tado de la regres ión de la segunda e tapa ind icó que

controlando por las variables especificadas en el modelo, los ingresos se relacionaban

positivamente con los betas, lo que significaría que hay una tendencia positiva. El gráfico

si bien muestra dicha tendencia (desde el origen hacia comunas que tienen mayores

ingresos como Providencia o Vitacura), también exhibe altos coeficientes betas con

ingresos (entre 12 y 13) e incluso se puede ident i f icar una l ínea de tendencia con

pendiente negativa.

GRÁFICO 3: COEFICIENTES BETA SEGÚN EL LOGARITMO NATURAL DEL INGRESO DEL HOGAR

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.32


33

Este análisis es particularmente iluminador sobre el efecto que pueden tener las

comunas-municipios sobre el SIMCE y que no necesariamente se asocia a los ingresos.

Así, se puede afirmar que no hay determinación de dichos efectos por la variable ingreso.

Es importante recordar que los coeficientes son el resultado de controlar un conjunto

de var iables en la pr imera e tapa del anál i s i s , lo que impl ica que los coef ic ien tes

resul tantes anal izados en es ta sección es tén ajus tados por dichas var iables (nive l

socioeconómico del alumno, alumno mujer, preescolar, matrícula establecimiento,

experiencia profesores, etc.).

De manera similar, se analiza el aporte porcentual que realiza el Ministerio de

Educación al presupuesto total de educación de la comuna. Se observa que una gran

parte se ubica en un rango de aporte sobre el 80% (lo que implica que los municipios

generalmente aportan el resto). En ese grupo se observan tendencias positivas y negativas

en relación con los coeficientes Xbetas, lo que significa que los mejores resultados no

están necesariamente asociados con mayores aportes municipales a la educación comunal.

GRÁFICO 4: COEFICIENTES XBETA SEGÚN PORCENTAJE DE APORTE MINISTERIAL AL PRESUPUESTO

MUNICIPAL DE EDUCACIÓN

Porcentaje de aporte del Ministerio de Educación al presupuesto de educación municipal

MIN0001

XB

ET

AS

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.33

34

De manera similar a la función de producción educacional, el Modelo Jerárquico

Lineal HLM (Hierarchical Lineal Model) también busca identi f icar los efectos de un

conjunto de factores o variables determinadas sobre los resultados. A diferencia de la

función de producción, en este modelo no se mezclan en una misma ecuación variables

que corresponden a diferentes niveles de datos8. En el caso de este estudio, los niveles

son alumnos, establecimientos y municipios:

El Modelo Jerárquico Lineal reconoce que los datos con los que se trabaja provienen

de distintos niveles, y que éstos están relacionados tanto al interior de cada nivel como

con otros niveles. La dimensión multinivel, en el caso de este estudio, consiste en alumnos

que asisten a un establecimiento con determinadas características. Este, a su vez, forma

parte de una estructura institucional mayor que es el municipio, el que también posee

ciertas características. Esta es una estructura jerárquica pues los alumnos pertenecen a

una y sólo una escuela, y cada escuela pertenece solamente a un municipio.

Por lo general, los datos tienen una estructura jerarquizada dentro de HML. Cada

uno de los niveles en la estructura de los datos (por ejemplo, las observaciones en el

nivel de los alumnos, dentro de establecimientos que a su vez están dentro de municipios)

2. MODELO JERÁRQUICO LINEAL

ALUMNOS ESTABLECIMIENTOS COMUNA-MUNICIPIO

8 Se observa un creciente uso de HLM en los estudios sobre efectos escolares. Los análisis multinivel seusan frecuentemente en evaluaciones de programas educacionales y en estudios que analizan la equi-dad de la educación, cambio de las habilidades cognitivas y seguimiento del desempeño, entre otras.Albernaz, Ferreira y Franco (2002) señalan que es posible que la evidencia sobre desempeño escolar,al utilizar MICO, se explique al menos en parte por un tratamiento inadecuado de las estimacionesdebido a la naturaleza jerárquica de los datos. Algunas de las variables que se describen, por ejemploen el nivel de las escuelas, son variables agregadas de los estudiantes que pertenecen a esas escuelas.Los autores señalan que la introducción de modelos jerárquicos lineales puede hacer diferir de maneraimportante los resultados.

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.34


35

se representa formalmente por su propio submodelo. Cada submodelo muestra las

relaciones estructurales que ocurren en ese ámbito y la variabil idad residual en ese

nivel. Se cuenta con bases de datos de distintos niveles: el primero tiene información de

los alumnos y sus familias, en un segundo nivel, hay información sobre características

del establecimiento donde se «anida» un determinado alumno, y en el tercer nivel hay

información del sistema municipal o características comunales donde, a su vez, se «anidan»

los establecimientos educacionales.

El modelo HLM permite estimar un conjunto de coeficientes de regresión para cada

una de las unidades en los distintos niveles (alumnos, establecimientos, municipios)

para luego modelar las variaciones de estos coeficientes en función de determinadas

variables. Por ejemplo, se estima en el nivel de los alumnos, un puntaje promedio de

logro del colegio que, en un segundo nivel, se explica por las característ icas de los

establecimientos. Luego, los puntajes promedio obtenidos por los municipios se explican,

en un tercer nivel, por las características de naturaleza municipal-comunal.

La idea de este anál is is es considerar de manera s imul tánea el impacto de las

características de alumnos, escuelas y municipios, tomando en cuenta que los alumnos

que pertenecen a la misma escuela no son independientes unos de otros y que hay

relaciones entre niveles.

El modelo se constituye con tres submodelos, uno para cada nivel. El modelo del

nivel 1 representa las relaciones entre las variables de los alumnos. El modelo del nivel

2 captura la influencia de los factores en el nivel del establecimiento. El nivel 3 incorpora

los efectos o factores asociados al municipio.

Una de las fortalezas de este modelo es que resuelve algunos de los problemas

típicos de las funciones de producción educacional cuando se trabaja con datos que

provienen de distintos niveles: heterogeneidad de la regresión, sesgos de agregación y

estimación errónea de los errores estándar (Mizala y Romaguera, 2002c). De esta forma,

el modelo HLM es considerado más eficiente que MICO para estimar los efectos fijos, en

especial al tomar en cuenta que hay distintos tamaños en las unidades establecimientos

y municipios y que hay efectos que inciden en distintos niveles.

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.35

36

A continuación se especifica el modelo con los tres niveles:

Nivel 1 (alumnos)

Como ya se mencionó, los coeficientes estimados de la regresión del primer nivel

se consideran como variables de resultado a explicar en el segundo nivel, las que dependen

de características propias del establecimiento. A su vez, los coeficientes resultantes del

segundo nivel son las variables que deberán ser explicadas en el tercer nivel y que

dependerán de ciertas características de estas instancias. Esto es que P0 es variable de

resultado en el nivel 2, y a su vez B00 es la variable a explicar en el nivel 3.

NIVEL 1 (ALUMNOS)

SIMCE = P0 + P1*(NSEalumno) + P2*(NSEalumno2) + P3*(Dummymujer) + P4*(Horasestudio) +

P5*(Preescolar) + P6*(Repitencia) + Error

NIVEL 2 (ESTABLECIMIENTOS)

P0 = B00 + B01*(Dummyrural) + B02*(DummyPP) + B03*(DummyPS) + B04*(Experienciadocente) +

B05*(Matrícula) + B06*(DummyFinCompart ido) + B07*(DummyP900) + B08*(Alumno/profesor)

+ B09*(DummyJEC) + R0

P1 = B10

P2 = B20

.

P6 = B60

NIVEL 3 (MUNICIPIOS)

B00 = G000 + G001(LNYHOGAR) + G002(COBERMUN) + G003(ASISTCOM) + G004(RETIMUNB)

+ G005(MATMUN) + G006(MIN0001) + G007(PRESHABI) + U00

B01 = G010

B02 = G020

.

B09 = G090

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.36


37

Se espera que el modelo identifique el efecto «municipio» y así ayude a comprender

el aporte de los municipios y cuáles de sus características tienen impacto en el logro

educativo.

A par t i r de las exp lorac iones rea l i zadas median te HLM se rea l i zaron cua tro

aproximaciones: un análisis del modelo no condicionado o básico; un análisis del modelo

con espec i f icac iones en los d is t in tos n ive les ; un aná l i s i s que busca conocer qué

proporción de la varianza de la variable dependiente se explica por el modelo, y finalmente

un análisis comparativo de los resultados obtenidos mediante MICO y HLM.

Un primer análisis con la información recabada mediante HLM se relaciona con la

estimación de un modelo no condicionado; esto es, sin especificación de las variables

que explican los resultados. Este modelo permite estimar la variabilidad asociada al

interior de los tres niveles (alumnos, establecimientos y municipios). Se presume que

parte de la variabilidad en cada nivel se puede explicar tomando en cuenta las variables

que se especi f ican en cada nivel (Bryk y Raudembush, 1992). Este modelo provee

información respecto de cuánto de la variación en el rendimiento medido mediante el

SIMCE se produce intra y entre los niveles de análisis.

3. EL MODELO NO CONDICIONADO

MODELO BÁSICO (NO CONDICIONADO)

Nivel 1: alumnos

SIMCE = P0 + E

Nivel 2: establecimientos

P0 = B00 + R0

Nivel 3: municipios

B00 = G000 + U00

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.37

38

En el caso del modelo básico o no condicionado, el primer nivel (alumnos) representa

los logros para cada alumno como una función del promedio de su establecimiento más

un error E que representa la desviación en relación con ese promedio. En el segundo

nivel (establecimientos) se observan los promedios de los establecimientos como un

resultado que varía aleatoriamente alrededor de un cierto promedio de la escuela y un

error R0 . El tercer nivel (municipios) representa la variabilidad entre municipios. En

los tres niveles, los errores se asumen normalmente distribuidos con una media de 0 y

varianza σ2 (alumnos) τπ (establecimientos) y τβ (municipios).

La sumatoria de estas varianzas entrega la variación total asociada a la variable

dependiente que se busca explicar. En el caso de nuestro estudio es el SIMCE del alumno

de 8° año (promedio Matemáticas y Lenguaje):

VARIACIÓN (SIMCE) = σσσσσ22222 + τ + τ + τ + τ + τ πππππ + τ + τ + τ + τ + τ βββββ

La expresión τβ (tau beta) denota la variación de los promedios sobre los 342

municipios. El componente τπ (tau pi) representa la variación en los promedios sobre

los 5.040 establecimientos y σ2 (s igma cuadrado) es la varianza en el nivel de los

alumnos9. Los coeficientes de la estimación del modelo no condicionado se ilustran en el

siguiente Cuadro:

9 En la mayor parte de las aplicaciones de modelos lineales, los datos están desbalanceados por natura-leza, cuestión que lleva a que los métodos de varianza-covarianza fallen en hacer estimaciones eficien-tes. A través de técnicas computacionales, el coeficiente de máxima verosimilitud estimado para loscomponentes lleva a obtener un estimador de sigma cuadrado, tau pi y tau beta.

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.38


39

Este cuadro muestra los resultados del modelo no condicionado. Se observa una

media de G000 = 244,71. Los coeficientes de la varianza son 1424.42 al nivel de alumno,

530.73 en el nivel de la escuela y 119.09 en el nivel de los municipios.

Este análisis busca conocer qué explican las variaciones en los tres niveles. Para

ello es posible analizar los errores de los tres niveles en relación con la varianza total,

obteniendo así la proporción de la variación que se explica en cada nivel:

• σ2 / (σ 2 + τ π + τ β) = es la proporción de la variación total que se explica

por la variación al interior de los establecimientos.

• τπ / (σ 2 + τ π + τ β) = es la proporción de la variación total que se explica

por la variación entre establecimientos dentro de municipios.

• τβ / (σ 2 + τ π + τ β) = es la proporción de la variación total que se explica

por la variación entre municipios.

Para el caso del modelo no condicionado o básico, el cálculo entrega un valor para

σ2 de 0,69 en la proporción de la variación al interior de los establecimientos; 0,26 en

la variación entre establecimientos τπ, y 0,06 entre municipios τβ. El mayor porcentaje

CUADRO 7: RESULTADOS MODELO HLM (MODELO NO CONDICIONAL)

Efectos fijos

Promedio de la media del municipio

G00

Efectos aleator ios

Media de municipios. Efectos nivel

3 (U00)

Media de escuela. Efectos nivel 2

(R0)

Efectos nivel 1 (E)

τβ

τπ

σ2

Coeficientes

B

244,71

Componente

de la varianza

119,09

530,72

1.424,41

Desviación

Estándar

0,9495

Desviación

Estándar

10,91

23,03

37,74

Grados de

libertad

220

Grados de

libertad

220

3.277

Test t

262,8

Chi

cuadrado

1.092,28

14.609,19

Valor P

0.000

Valor P

0.000

0.000

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.39

40

de la varianza del modelo ocurre en el ámbito del estudiante con un 69% por la variación

al interior del establecimiento, luego un 26% entre establecimientos al interior de un

municipio y un 6% se explica por la variación entre los municipios. De esta forma, y tal

como se graf ica a continuación, el porcentaje de la varianza total se explica en los

distintos niveles:

A diferencia del modelo básico o no condicionado, el siguiente especifica las riables

que explican el promedio SIMCE sólo en el nivel de los alumnos en el modelo 1. El

modelo 2 lo hace en el nivel de los alumnos y también de los establecimientos y el

modelo 3 incluye la especificación de los tres niveles.

GRÁFICO 5: PORCENTAJE DE LA VARIACIÓN TOTAL QUE SE EXPLICA EN CADA NIVEL

4. ESPECIFICACIONES DEL MODELO PARA LOS DISTINTOS NIVELES

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.40


41

MODELO 1 (CONDICIONADO NIVEL 1)

NI V E L 1: A L U M N O S

SIMCE promedio = P0 + P1*(NSEalumno) + P2*(NSEalumno2) +

P3*(Dummymujer) + P4*(Horasestudio) + P5*(Preescolar) + P6*(Repitencia) +

Er ro r

N I V E L 2 : E S TA B L E C I M I E N T O S

P0 = B00 + R0

P1 = B10

P2 = B20

.

.

P6 = B60

NIVEL 3: M U N I C I P I O S

B00 = G000 + U00

B10 = G100

B20 = G200

.

.

B60 = G600

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.41

42



P3*(Dummymujer) +P4*(Horasestudio) + P5*(Preescolar) + P6*(Repitencia) +

Er ro r


P0 = B00 + B01*(Dummyrural) + B02*(DummyPP) + B03*(DummyPS) +

B04*(Experienciadocente) + B05*(Matrícula) + B06*(DummyFincompart ido) +

B07*(DummyP900) + B08*(ALU_PROF) + B09*(DummyJEC) + R0

P1 = B10

P2 = B20

.

.

P6 = B60

N I V E L 3 : M U N I C I P I O S

B00 = G000 + U00

B10 = G100

B20 = G200

.

.

B60 = G600

MODELO 2 (CONDICIONADO EN EL NIVEL 1 Y 2)

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.42


43



P3*(Dummymujer) + P4*(Horasestudio) + P5*(Preescolar) + P6*(Repitencia) +

Er ro r


P0 = + B01*(Dummyrural) + B02*(DummyPP) + B03*(DummyPS) +

B04 B04*(Experienciadocente) + B05*(Matrícula) +

B06*(DummyFincompart ido) + B07*(DummyP900) + B08*(ALU_PROF) +

B09*(DummyJEC) + R0

P1 = B10

P2 = B20

.

.

P6 = B60

NIVEL 3: M U N I C I P I O S

B00 = G000 + G001(LNYHOGAR) + G002(COBERMUN) +

G003(ASISTCOM) + G004(RETIMUNB) + G005(MATMUN) + G006(MIN0001) +

G007(PRESHABI) + U00

B01 = G010

B02 = G020

.

.

B60 = G600

MODELO 3 (CONDICIONADO EN EL NIVEL 1, 2 Y 3)

A continuación se presentan los resultados del modelo 3 (el modelo 1 y 2 no se

anexan en es te resumen), que t iene la especi f icación en los tres nive les (alumno,

establecimiento y municipio):

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.43

44

CUADRO 8: RESULTADOS MODELO 3 (HLM)

Intercepto

Índice socioeconómico alumnos

Índice socioec. alumnos al cuadrado

Dummy alumno mujer

Reprobó algún curso

Tuvo enseñanza preescolar

Horas de estudio alumno

Matrícula 2001

Dummy Part iculares Subvencionados

Dummy Part iculares Pagados

Cuociente alumno- profesor

Exper iencia profesores

Establecimiento en P-900

Dummy Rural idad

Jornada escolar completa

Estab con f inanciamiento compart ido

LNYHOGAR

COBERMUN

ASISTCOM

RETIMUNB

MATMUN

PRESHABI

MIN0001

Efectos aleator ios

Media de municipios. Efectos nivel 3 (U00)

Media de escuela. Efectos nivel 2 (R0)

Efectos nivel 1 (E)

τβ

τπ

σ2

140,66

9,06

-0,54

0,89

-25,21

0,56

0,54

0,01

7,17

21,73

-0,15

0,27

-8,12

-2,14

1,96

9,06

3,04

16,49

50,62

185,86

-0,00

0,01

6,76

Componente

de la varianza

9,76

188,33

1293,51

34,48

0,21

0,09

0,24

0,38

0,29

0,02

0,00

1,11

1,93

0,04

0,58

0,76

0,89

0,65

1,21

1,52

3,01

27,51

93,77

0,00

0,01

5,13

Desviación

Estándar

3,12

13,72

35,96

124840

124840

124840

124840

124840

124840

124840

3488

3488

3488

3488

3488

3488

3488

3488

3488

213

213

213

213

213

213

213

Grados de

libertad

213

3.268

4.08

43.01

-5.67

3.66

-65.74

1.93

23.91

6.23

6.45

11.25

-3.65

4.65

-10.70

-2.39

3.02

7.49

2.01

5.49

1.84

1.98

-1.28

0.61

1.32

Chi

cuadrado

350.78

16726,04

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,05

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,17

0,00

0,00

0,04

0,00

0,07

0,05

0,20

0,54

0,19

Valor P

0,000

0,000


BD E S V I A C I Ó N

E S T Á N D A R

G R A D O S D E

L I B E R T A D

TEST t S I G .E F E C T O S F I J O S

A L U M N O S

E S T A B L E C I M I E N T O S

M U N I C I P I O S

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.44


45

Al comparar los resultados obtenidos en este modelo especificado en sus tres niveles

con los resultados que entregó el modelo no condicionado, se aprecia que tanto en el

nivel de los municipios como en el de las escuelas, la varianza disminuye de manera

importante . Además, se pudo observar que a medida que e l modelo mejora en su

especificación, disminuye la varianza.

El modelo HLM permite conocer la proporción de la varianza de un nivel que se

explica en relación con otro nivel. Dicho de otro modo, la reducción de la varianza de

un nivel producto de una especif icación del modelo. Para esto se elabora un índice

simple que evalúa la proporción de la varianza que se explica al comparar la varianza

del modelo condicionado «C» o especificado, respecto del componente de la varianza

obtenido del modelo no condicionado o «NC» en ese nivel (los coeficientes se modelan

como igual a una constante más un error).

En el caso del nivel alumnos, se compara el nivel condicionado en el nivel 1 (Modelo

1) con aquel no condicionado en ese nivel (Modelo no condicionado o básico), con lo

que se explica un 9% de la varianza. Esto significa que un 9% de la varianza en el nivel

de los alumnos se debe a la especificación realizada en ese nivel (sexo, repitencia, nivel

socioeconómico del alumno, etc.).

5. VARIANZA EXPLICADA

odeloNC)Varianza(M

odeloC)Varianza(M - odeloNC)Varianza(MxplicadaVarianza_E =

09.01424.41964

1294.45616 - 1424.41964 xplicadaVarianza_E ==

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.45

46

Para el nivel de los establecimientos se compara el modelo condicionado a ese nivel

(modelo 2) en relación con aquel que no está condicionado en dicho nivel (modelo 1),

lo que expl ica un 30% de la var ianza . Es to s igni f ica que e l conjunto de var iables

especificadas en el nivel de los establecimientos da cuenta de un 30% de la varianza que

se produce entre las escuelas.

Finalmente para el nivel de los municipios, se compara la varianza obtenida en el

modelo no condicionado a ese nivel (modelo 2) con el condicionado en los tres niveles

(modelo 3). Un 54% de la varianza en la media se explica a través del modelo especificado.

Se presenta así una importante reducción de la varianza, producto de la especificación

en el nivel de los municipios.

Las principales diferencias entre HLM y la estimación realizada mediante MICO son

el reconocimiento de la naturaleza multinivel de los datos que conduce a una mejor

es t imación de los errores es tándar (por e l reconocimiento de los nive les y la no-

independencia entre ellos) y el que cada alumno, establecimiento y municipio tenga su

propio intercepto.

Al comparar los resultados al usar el modelo jerárquico lineal en comparación con

los obtenidos mediante MICO 10 se observa que ambas técnicas apuntan en la misma

dirección, pero tienen diferencias.

30.0269.24566


54.021.03437


6. COMPARACIÓN DE HLM CON LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCACIONAL

10 Ver cuadros núm. 2 y núm. 5 para MICO y núm. 8 para HLM.

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.46


47

Ambas aproximaciones muestran signos y coeficientes similares para la gran mayoría

de las variables especificadas en los modelos. Todas las variables presentan los mismos

s ignos en ambos modelos , sa l vo la var iab le dummy «rura l idad» (en e l n i ve l

establecimiento) que presenta un signo diferente en ambas estimaciones (positivo con

MICO y negativo con HLM).

Al anal izar los errores es tándar (que en el caso de HLM son errores es tándar

robustos), se observa que no presentan una variación signif icativa en el nivel de los

alumnos. En el nivel de los establecimientos, los errores difieren de manera importante

de aquellos observados en MICO, los que, además, son mayores en HLM en todas las

variables especi f icadas. A di ferencia del nivel «establecimiento», en el nivel de los

municipios, los errores estándar son menores en cinco de las siete variables especificadas,

y en las dos restantes presentan el mismo valor. La diferencia en estos errores se debe

a una mejor estimación de los mismos, ya que con HLM se incorpora el efecto aleatorio

único para cada unidad en los distintos niveles.

En este tercer nivel, sólo las variables «logaritmo natural de ingreso del hogar»,

«cobertura educación municipal», «retiro de educación municipal básica» y «asistencia

comunal» son significativas entre el 1% y el 10%. Las variables «matrícula municipal» y

«porcentaje de aporte del Ministerio de Educación en el presupuesto municipal de

educación» que en el modelo MICO resultaron ser significativas, en el modelo HLM no lo

son. En vista de que las estimaciones mediante HLM son más adecuadas, ello implica que

dichas variables no afectan los resultados de los municipios en el SIMCE.

Si bien el análisis mediante HLM contribuyó a realizar una mejor estimación del

modelo para explicar los resultados SIMCE y el rol de los municipios, subsisten algunos

de los problemas surgidos del análisis por MICO. Por ejemplo, la interpretación de

algunos coeficientes y sus signos y la posible existencia de variables omitidas. Para

mejorar esta estimación se requiere información confiable acerca de otras características

de los municipios que pueden afectar sus resultados en las pruebas SIMCE.

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.47

48

En esta parte del estudio se desarrolla una aproximación cuali tat iva que busca

complementar las anteriores etapas. Se entrevistó a profesionales de algunos municipios

que aparecen con un efecto positivo sobre los resultados SIMCE en el análisis MICO.

De los 52 municipios de la Región Metropolitana, 26 tienen un coeficiente positivo

en MICO. De ellos se escogieron seis municipios11 seleccionados intencionadamente. Se

resguardó que tuvieran diferentes características: dos son semirrurales, dos de tamaño

grande y dos medianos (en comparación con la población en edad escolar que atienden).

Desde el punto de vista político, dos son conducidos por alcaldes de la Concertación y

cuatro por alcaldes de la oposición. Desde el punto de vista de la administración de la

educación, tres son administrados por corporaciones municipales y los demás por

departamentos o direcciones de educación. Tres son administraciones recientes (se inician

en 2000) y las demás llevan más de un período municipal.

En cada uno de los munic ip ios se rea l i zó una entrev is ta a l d irec tor o je fe de

educación municipal. Se indagó su percepción en torno a cuatro dimensiones de análisis,

articuladas en la siguientes preguntas orientadoras:

• ¿Cuál es su percepción sobre el rol que le compete hoy a los municipios en

materia de educación municipal?, ¿qué rol le caben a los temas técnicos y a

los administrativos?

• ¿Cree que la comuna genera un aporte o efecto en los resultados de educación

medidos con el SIMCE?

• ¿Cuáles son los instrumentos, herramientas o acciones que ha realizado la

comuna para desempeñar un papel más activo en el área de la educación?

• ¿Cuáles son las principales trabas o dificultades que tiene hoy la educación

municipal?

Si bien las entrevistas proporcionaron información muy valiosa, es importante señalar

sus limitaciones. La primera se relaciona con la naturaleza de la indagación cualitativa,

que a diferencia de las técnicas cuantitativas, no permite generalizar ni hacer extensibles

V. ANÁLISIS CUALITATIVO

11 Las entrevistas se realizaron las primeras semanas de noviembre de 2003 a los directivos de lascorporaciones o direcciones de educación de las municipalidades de Ñuñoa, Huechuraba, Colina,Pedro Aguirre Cerda, Independencia y Macul.

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.48


49

los resultados. En este sentido, este anál is is busca aportar información relevante e

iluminar respecto de los municipios efectivos, pero no es un análisis representativo.

Una segunda limitación es la dificultad de interpretar los datos emanados del estudio

cuantitativo o establecer un correlato entre las medidas que los municipios ejecutan y el

logro de esos resultados. En parte, ello obedece al problema de la temporalidad de los

datos. Los datos SIMCE utilizados para el análisis econométrico son del año 2000, mientras

que las entrevistas se realizaron en 2003, lo que dificulta reconstruir la situación a la

fecha de la medición. Además, en algunos municipios las administraciones son recientes

y no conocieron la realidad de la educación municipal en 2000.

La naturaleza exploratoria de la indagación, junto con razones de t iempo y de

recursos , l l evó a que en es ta fase só lo se t raba jara con munic ip ios de la Reg ión

Metropolitana. Por lo tanto, una tercera limitación se relaciona con el hecho de entrevistar

únicamente a profesionales de comunas de esta región, lo que acota el anál is is , en

particular porque no da cuenta de realidades regionales y rurales.

Aclaradas las limitaciones metodológicas de esta aproximación, a continuación se

presenta un análisis sintético de la información recogida en las entrevistas. El análisis

se articula sobre la base de diez grandes tópicos que guiaron la discusión y su posterior

interpretación.

Entre los entrevistados existe consenso en torno a la afirmación de que hoy día el

municipio ya no sólo está a cargo de administrar la educación traspasada en los años

'80, sino que es responsable directo de la educación municipal. Como tal, además de los

temas administrativos, asume los temas técnico-pedagógicos.

Un e lemento que corrobora es ta or ien tac ión «técn ica» es la ex i s tenc ia de

profesionales encargados o equipos técnicos pedagógicos al interior de las direcciones

o departamentos de educación. En todos los municipios estudiados hay coordinadores o

1. LO TÉCNICO POR SOBRE LO ADMINISTRATIVO

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50

je fes técnicos responsables de apoyar el trabajo de los equipos de gest ión y de las

unidades técnico-pedagógicas de los establecimientos.

También se observan otras inic ia t ivas como los equipos técnicos pedagógicos

comunales, formados por jefes técnicos y profesores de los colegios del municipio, o

los l lamados «círculos de calidad» o reuniones semanales de trabajo técnico de los

coordinadores del municipio con los jefes técnicos de los establecimientos. En otra

comuna se realizan Jornadas de Reflexión Educativa en las que participa todo el cuerpo

docente de la comuna en un día de trabajo y reflexión para explorar y discutir sobre las

mejores maneras de realizar las prácticas pedagógicas y el apoyo a los docentes de aula.

La manera en que cada municipio asume el desafío de mejorar la educación de su

comuna es diferente en cada caso. Cada municipio tiene un esti lo o sello propio. Un

municipio elaboró un plan estratégico con diferentes dimensiones que busca materializar

con el apoyo de un equipo pedagógico comunal. Otro municipio asume el desafío mediante

fuertes políticas de perfeccionamiento de directores y profesores de la comuna, atendiendo

a necesidades especiales detectadas en las escuelas. Otra comuna se caracteriza por un

énfasis técnico de la gestión directiva y una relación muy cercana con la dirección de

educación de la comuna. En otro caso, se asume una visión de educación basada en la

integración de padres y apoderados en la educación de los hijos. Otro municipio basa su

estrategia en una descentralización de las funciones hacia la unidad educativa, donde los

directores con mayor autonomía son los responsables y establecen compromisos de

gestión. En otra comuna se busca mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos

conducida por líderes técnicos pedagógicos y una política de incentivos.

El hecho que cada municipio tenga un estilo propio es una señal positiva sobre la

manera en que se asumen los desafíos educativos desde la realidad comunal. Si bien hay

elementos comunes, no existe receta respecto de qué, cómo y cuándo llevar a cabo las

medidas.

2. CADA MUNICIPIO TIENE UN «SELLO PROPIO»

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En todos los municipios hay un documento con el plan o proyecto del municipio

para la educación: el Plan de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM), los proyectos

educativos institucionales (PEI) de cada uno de los establecimientos educacionales, y

planes estratégicos por áreas, metas o enfoques. Existe variedad respecto de la utilidad

y uso efectivo de estos planes o instrumentos para orientar la labor del equipo de la

educación municipal o de los equipos al interior de cada establecimiento. No obstante,

se reconoce que son un apor te a l menos por dos razones : porque e l proceso de

elaboración incorpora a toda la comunidad escolar y, por tanto, se convierte en un hito

para la educación municipal y tiene un valor en sí mismo, o porque es una verdadera

carta de navegación u orientaciones para la acción.

Un elemento común en todos los municipios estudiados es el protagonismo entregado

a los directores y a los equipos de gestión escolar al interior de los establecimientos.

Varios municipios han elaborado políticas específicas para entregar herramientas

de gestión a los directores, en un caso con un diplomado en gestión educativa, en otros

con reuniones semanales de apoyo con la dirección de educación municipal. También se

han tomado medidas como la concursab i l idad de cargos para d irec tores de

establecimientos, y la incorporación de requisitos de liderazgo, experiencia y dominio

de temas pedagógicos.

Junto con los directores, el equipo de gestión escolar (EGE) es el que conduce el

establecimiento. Está formado por el director, el jefe de la Unidad Técnico-Pedagógica,

pro fesores de d is t in tos n i ve les y en a lgunos casos también se in tegran padres y

apoderados. El EGE es una instancia clave y reconocida en todos los municipios estudiados.

Los municipios otorgan un valor importante al rol del director y del equipo de

gestión. Sin embargo, el énfasis es diferente en cada uno. Para unos, se trata de directores

que deben ser líderes técnicos apoyados por el equipo de gestión. Para otros, se trata

3. ROL CLAVE DE LOS DIRECTORES Y EQUIPOS DE GESTIÓN

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52

de un equipo directivo de gestión, donde diversos actores tienen responsabilidades y

tareas determinadas.

Varios municipios han establecido compromisos de gestión con sus establecimientos

que estipulan cuáles serán las metas a cumplir durante el año. Estos compromisos se

negocian con la dirección municipal de tal manera de que sean exigentes pero no utópicos,

y que, además, cuenten con los apoyos necesarios para materializarlos.

En algunos municipios estos compromisos incluyen las obligaciones no sólo del

director, sino de todos los actores involucrados y donde cada cual reconoce el rol que

le cabe en cada una de las metas que se ha propuesto la unidad escolar. En otros, los

compromisos se v inculan con una pol í t ica de incent i vos monetar ios 12. Dos de los

municipios estudiados tienen este mecanismo para mejorar el desempeño en el ámbito

de la gestión y en los resultados pedagógicos.

En un caso se trata de un bono semestral en dinero que entrega la Corporación

Municipal a los docentes y no-docentes que, según una pauta elaborada por la propia

Corporación, han mostrado acciones de méri tos sobresal ientes . En e l caso de los

profesores, se trata de aspectos técnico-pedagógicos. En el caso de los no-docentes, son

act i tudes y es fuerzo sobresal iente en su labor. Además, t ienen otro bono anual de

incentivos, destinado a los integrantes del Equipo de Gestión Escolar por el cumplimiento

de los compromisos anuales adquiridos en materia de desempeño de los alumnos y otros

asuntos.

El otro municipio que tiene una política de incentivos cuenta con tres bonos dirigidos

a todo el personal docente y no-docente. El primero se asocia al cumplimiento de metas

de desempeño de los alumnos a las que el equipo docente se compromete a principios

4. COMPROMISOS DE GESTIÓN Y POLÍTICA DE INCENTIVOS

12 Los municipios que cuentan con una política de incentivos la administran a través de una corporaciónmunicipal. Existe la hipótesis de que las corporaciones tienen más autonomía que las direcciones odepartamentos de educación en materia financiera y pueden llevar a cabo este tipo de mecanismos.

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del año, chequeadas con instrumentos de evaluación. El segundo bono está asociado al

cumplimiento de metas de rendimiento en la Prueba de Aptitud Académica. El tercer

bono es un incentivo al buen manejo presupuestario orientado a disminuir el déficit y

que se relaciona con el presupuesto que el propio establecimiento elabora y maneja

durante el año.

En ambos casos se trata de incentivos de tipo colectivo (es toda la unidad escolar

la que se benef icia o todos los profesores o el equipo de gest ión) y, además, están

atados a resultados observables. Un elemento importante de los incentivos es que estos

bonos deben traducirse en un monto de dinero atractivo para los docentes y no-docentes

y que los impulse a realizar esfuerzos reales para cumplir las metas. Esto significa que

el municipio debe tener la voluntad de destinar importantes montos de dinero para dichos

fines. Los jefes de educación evalúan positivamente estos mecanismos y aunque reconocen

que aún deben perfeccionarse, ya los han incorporado como parte de la polí t ica de

educación comunal13.

Una de las herramientas más interesantes que utilizan los municipios para mejorar

la calidad de los aprendizajes de los alumnos son las evaluaciones. Estas permiten contar

con una retroalimentación respecto de logros y debilidades. En cuatro municipios hay

un sistema propio de evaluación de aprendizajes. En dos los instrumentos los elabora la

Dirección de Educación. En otro los realiza un equipo pedagógico comunal y en otro, la

elaboración y aplicación se subcontrata a un experto en educación.

El objetivo de estos instrumentos es disponer de información actualizada y oportuna

que permita mejorar los aprendizajes y corregir deficiencias a tiempo. Se plantean como

5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

13 La teoría de incentivos señala que el Principal, para asegurar que el desempeño del Agente sea el queespera, le entrega ciertos incentivos para que su función de utilidad esté ligada a la función de utilidaddel Principal (Dixit, 2000). De esta forma, el Principal (en este caso, el municipio) se asegura que elAgente (la dirección del colegio o los profesores) realice un esfuerzo para lograr las metas acordadas,pues así también recibirá un beneficio.

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un mecanismo complementario -y también de chequeo- de la prueba SIMCE nacional y en

algunos casos está atados a incentivos.

Aunque unas pruebas son más estandarizadas que otras, en todos los casos se trata

de exámenes que miden las áreas de lenguaje y matemáticas. También hay diferencias

respecto de a quiénes se aplican estas pruebas: en una comuna se aplican a dos o tres

niveles, en otra a cuatro o a todos los niveles de enseñanza.

Si bien todas las comunas evalúan para tener una oportunidad de detectar dónde

están las debilidades en los aprendizajes, algunos municipios realizan una evaluación-

diagnóstico a principio de año que luego se coteja al término (ligada a compromisos y a

veces a incentivos); es decir, se trata de dos mediciones en el año.

Indirectamente estas evaluaciones implican una evaluación a los propios docentes

que dictan clases en los cursos que se someten a la medición. Si bien los directores de

educación señalan que ha habido ciertas resistencias, éstas se han superado poco a

poco. La clave ha estado en apoyar al docente con herramientas que le ayuden a obtener

mejores resultados.

Se observaron diferencias importantes en las políticas de educación que llevan poco

tiempo de implementación en la comuna y aquellas de más larga data. En los municipios

donde éstas se asumen recientemente, se plantean estrategias y planes nuevos, sin mención

ni reconocimiento a los aportes o avances de la anterior administración. Por otro lado,

aquellos que llevan más de un período alcaldicio en la municipalidad, relevan y enfatizan

la ventaja de la estabilidad política para emprender acciones de más largo plazo.

De aquí surge un tema clave en la administración de la educación por parte de los

municipios: la dependencia de las políticas educativas de la autoridad de turno. Esto es

especialmente relevante porque en la mayor parte de las comunas, el municipio realiza

un aporte financiero complementario al de la subvención educacional del Ministerio de

6. LA ESTABILIDAD Y EL CAMBIO

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Educación. La existencia de este aporte y su monto dependen, sin duda, del compromiso

que el alcalde electo en un determinado período tenga con la educación.

Si bien hoy día la mayor parte de los alcaldes reconoce que la tarea educativa forma

parte de la gestión municipal, al no haber legislación sobre el rol municipal en el ámbito

de los recursos destinados a la educación, es posible que este apoyo no sea tal.

Los seis municipios estudiados reciben importantes porcentajes de aporte municipal

a los presupuestos del sector. Los montos oscilan entre un 20% a un 40% del presupuesto

en educación. E l apoyo o compromiso del a lca lde con la educación se traducir ía

fundamentalmente en apoyo presupuestario. Parte del aporte suple lo que la subvención

no alcanza a cubrir, mientras que otra se dest ina a real izar programas y proyectos

propios.

Los municipios reconocen la importancia de este aporte, pero al mismo tiempo

señalan que su porcentaje debe ir disminuyendo y ojalá desaparecer al menos en los

temas que no son pedagógicos. Desde el punto de vista comunal, destinar recursos a la

educación significa que hay otras áreas de la comuna como salud, infraestructura, áreas

verdes o cultura que dejan de percibirlos.

Junto con la expres ión concreta o mater ia l del apoyo del a lca lde a través del

presupuesto, algunos municipios enfatizan la importancia de la visión del alcalde respecto

de la educación municipal, así como las ideas o proyectos que promueven. Son variados

los proyectos educativos, asistenciales o de esparcimiento que los alcaldes desarrollan

para la comunidad escolar.

7. APOYO DEL ALCALDE Y PRESUPUESTO DE EDUCACIÓN

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56

Para el municipio, una de las herramientas para mejorar la calidad de la educación

es aprovechar la abundante oferta de programas e iniciativas que proviene no sólo del

Ministerio de Educación, sino de otras instancias públicas y privadas. El objetivo es

al legar recursos y programas provechosos para los establecimientos de la comuna,

cuestión que requiere estar atentos e informados de lo que ofrece el sistema.

Programas de mejoramiento de infraestructura, prevención de drogas, atención a la

diversidad, lectura y escritura, deportes, salud oral y especialmente el perfeccionamiento

de docentes y directivos, son asumidos y promovidos por las autoridades municipales

para que se ejecuten en su comuna. En algunos se requiere una mayor participación de

la Dirección de Educación (por ejemplo, para postular a los concursos de jornada escolar

completa), pero otros requieren -más que nada- de una política de información, difusión

y apoyo a los establecimientos.

Además de aprovechar la oferta disponible, los municipios y los establecimientos

llevan a cabo iniciativas propias acordes a su realidad. Ya se mencionaron algunas que

apuntan a mejorar los aprendizajes (equipos técnicos, evaluaciones, incentivos), pero

existe un variado número de iniciat ivas que apuntan a satisfacer necesidades de los

establecimientos: proyectos de infraestructura financiados con fondos de la municipalidad,

programa de esparcimiento y entretención para la familia en los «sábados entretenidos»,

programa de natación para alumnos mediante convenios, educación diferencial para

de tec tar y correg i r a t i empo d i f i cu l tades de aprendiza je , s i s tema e lec t rón ico de

administración de información de los colegios como planillas de notas, inversión en

laboratorios de computación e incorporación de un computador por aula, mejoramiento

de bibliotecas, buses de acercamiento para alumnos de sectores rurales, sistema de

profesor a domic i l io para v i s i tar a los a lumnos que fa l tan a c lases y ev i tar as í e l

ausentismo y la deserción y colegio para jóvenes desertores o al borde de la delincuencia,

entre otras iniciativas municipales.

De esta forma se constata que los municipios aprovechan los recursos e iniciativas

que provienen del sector público y privado, y también generan proyectos propios que

apuntan a mejorar las condiciones materiales y educativas de los niños y sus familias.

8. APROVECHAMIENTO DE LA OFERTA E INICIATIVAS PROPIAS

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Un adecuado manejo presupuestario de los establecimientos y de la Dirección

Municipal de Educación forma parte de las tareas claves que se ejercen desde el punto

de v is ta adminis trat ivo. Un buen uso de los recursos puede permit ir, por ejemplo,

destinarlos a tareas pedagógicas. Por lo tanto, los municipios hoy están inmersos en un

esfuerzo para lograr eficiencia en el manejo presupuestario en sus establecimientos.

En el marco de la descentralización efectiva a las escuelas, la mayor autonomía a

los equipos directivos, y la responsabilidad en el manejo de los recursos, los municipios

estudiados tienen medidas de manejo presupuestario para cada establecimiento. En algunos

casos se trata de responsabil izar a las unidades educativas sobre sus ingresos y sus

gas tos ; en o tros se busca hacer par t íc ipes a los es tab lec imien tos de aspec tos

presupuestarios, y en otros se trata abiertamente de entregar dicho manejo a las unidades.

En ninguno de los municipios estudiados estas medidas son atribuciones de tipo legal

(del tipo «facultades delegadas»), pero en todos los casos, las escuelas tienen un rango

de acción en el manejo presupuestario.

Además de involucrar a los establecimientos en el manejo de su presupuesto, estos

ejercicios de administración por escuela han permitido ordenar los recursos financieros

de la administración municipal e identificar qué establecimientos se financian con la

subvención y cuáles no. En algunos casos ello permite tomar medidas para solucionar el

problema de financiamiento (por ejemplo, a través de la fusión de establecimientos).

Son numerosas las dificultades que enfrentan los municipios para mejorar la calidad

de la educación: las carencias sociales y afectivas de los alumnos, la difícil implementación

de ciertas políticas, la falta de profesionales en la Dirección de Educación que ayuden a

conducir este proceso. No obstante, las dificultades más claras para todos los municipios

estudiados son tres: los recursos, el Estatuto Docente y los profesores.

9. MANEJO DEL PRESUPUESTO

10. DIFICULTADES

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58

Respecto de los recursos, hay preocupación por la insuficiencia del monto de la

subvenc ión por a lumno que en trega e l Min is ter io de Educac ión . Es te s i s tema de

financiamiento es inadecuado tanto por la modalidad de entrega como por el monto, lo

que obliga al municipio a realizar aportes. Una parte se destina a suplir las carencias de

recursos para el funcionamiento básico de los establecimientos. Otra parte se destina a

proyectos. Los municipios afirman realizar esfuerzos para disminuir los costos directos

del sistema (plantas docentes, administrativos, insumos), de manera de orientar la mayor

parte de los recursos municipales a proyectos de mejoramiento de la calidad.

Un segundo problema manifestado por los entrevistados es la limitación que impone

el Estatuto Docente. Los municipios no pueden escoger a los profesores que imparten

clases en sus establecimientos, pues la legislación les impide despedir a aquellos que

no muestran un desempeño satisfactorio.

Algunos municipios han desarrollado iniciativas de evaluación a directores y jefes

técnicos. Incluso en una comuna se ha ejecutado un proyecto piloto de evaluación de

profesores. Hay amplio consenso entre los directores de educación en torno a la necesidad

o importancia de la evaluación docente, al igual que otros profesionales del sector público,

y de esa forma poder contar en los municipios con recursos humanos más adecuados

para llevar a cabo la reforma educacional.

El tercer escollo mencionado por los directores de educación es la dificultad de los

docentes para cambiar sus prácticas pedagógicas. Existe una inercia, en particular en

los profesores más antiguos, para seguir enseñando de la manera tradicional y esta

barrera es d i f í c i l de superar. Los munic ip ios desp l iegan grandes es fuerzos para

profesionalizar la docencia: se estimula a los profesores a perfeccionarse, se financian

estudios, se diseñan cursos de apoyo especiales para las necesidades detectadas en las

escuelas, entre otras acciones. Sin embargo, la inercia y la reticencia al cambio son

elementos con los que deben lidiar día a día y en torno a los cuales es preciso desarrollar

nuevas y mejores iniciativas.

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59

Este estudio buscó responder a la pregunta sobre el papel que desempeñan los

munic ip ios en los resul tados de educación. Los hal lazgos obtenidos son bas tante

concluyentes. Es posible afirmar tanto en el estudio cuantitativo como en el cualitativo

que hay municipios que hoy se pueden encargar del tema educacional en una dimensión

que supera la lógica administrativa, ya que enfrentan los resultados en educación como

un desafío propio.

Los municipios son (o pueden llegar a convertirse) en algo más que un actor del

entorno de cada establecimiento con el que es importante interactuar. También son más

que el organismo que administra la subvención, el responsable de pagar los sueldos

docentes y de asegurar la in fraes tructura educacional . Son una ins tancia c lave de

intermediación, fomento y desarrollo de la educación en el ámbito municipal y también

de la comuna.

A través del análisis realizado mediante Mínimos Cuadrados Ordinarios, MICO, y

controlando por un conjunto de variables de distinta índole, se constató que existe un

efecto de los municipios sobre los resultados en educación. Además, este mismo análisis

levantó algunas variables que podrían explicar el desempeño de dichos municipios.

Se demostró que el análisis realizado mediante el modelo jerárquico lineal HLM es

un mejor método de estimación que MICO para determinar el efecto en modelos cuyos

da tos son de na tura leza mul t in i ve l (a lumnos , es tab lec imien tos educac iona les y

municipios). Algunas variables que en el modelo anterior parecían determinantes como

el aporte del municipio y la matrícula comunal, resultaron no ser significativos para

entender el rol del municipio en el logro de los resultados en educación.

Es importante señalar que si bien el estudio se ha centrado en explicar el papel del

municipio, los resultados obtenidos con los modelos econométricos también dan cuenta

de una dimensión comunal. Por eso se uti l izó el término «municipio-comuna» para

denominar la unidad respecto de la cual se interpretan los resultados cuantitativos. Los

modelos están especificados de tal manera que incorporan variables de caracterización

comunal y también la relación que los establecimientos municipales tienen, por ejemplo,

con los particulares subvencionados.

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE POLÍTICA

PÚBLICA

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60

Pese a los importantes hallazgos obtenidos en las estimaciones, el análisis realizado

por ambos métodos tiene debilidades. La más importante es la existencia de posibles

variables omitidas, cuestión que generaría un sesgo en las estimaciones. Se sospecha

que esta situación se explica por la falta de información, lo que impide incluir en el

análisis variables del ámbito de la gestión. Tal como se constató en el estudio cualitativo,

los municipios adoptan diversas estrategias para mejorar los resultados en educación.

La mayoría se refiere a la gestión, aspecto sobre el cual hasta ahora no hay indicadores

disponibles para realizar un estudio de naturaleza cuantitativa.

Las cuatro variables que en ambos modelos explican el efecto municipio-comuna de

manera signif icat iva son el logari tmo natural del ingreso del hogar, la cobertura de

educación del sistema municipal en la comuna, la asistencia de los alumnos en la comuna

y el retiro de los alumnos de la educación básica municipalizada. Respecto de esta última

variable, no ha sido posible interpretar adecuadamente su significado con la información

disponible.

Gran parte de los municipios realiza aportes en recursos para financiar el saldo

que no cubre la subvención ministerial y para iniciat ivas de apoyo a los profesores,

estudiantes y sus familias. Además, en el estudio cuali tat ivo se observó que algunos

municipios identificados como «efectivos» han desarrollado instrumentos para apoyar el

mejoramiento de la educación, como evaluaciones de rendimiento de los alumnos,

compromi so s de ge s t i ón a t ados a mecan i smos de i ncen t i vo s mone t a r i o s y

perfeccionamiento de los docentes.

Lo anterior da cuenta que el municipio ha pasado a ser un actor importante para el

diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos; en particular, porque

está más cerca de los establecimientos. Por tanto, si lo hace bien, tiene más posibilidades

de realizar una gestión más participativa y pertinente a la realidad de cada localidad y

establecimiento.

Que los municipios tengan un efecto sobre los resultados en educación cuando se

controla por otras variables o se compara con municipios de similares características,

implica que tienen la posibilidad de cumplir un rol activo el mejoramiento de la calidad

de la educación.

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61

Los establecimientos municipales presentan los peores resultados en las mediciones

del SIMCE y son también aquellos a los que asisten los alumnos de menores ingresos.

Peores resultados educativos junto con condiciones socioeconómicas desfavorecidas

al imentan un círculo vicioso de reproducción de la pobreza. Si el municipio puede

representar un papel importante para mejorar la educación de los establecimientos que

administra y si, además, muestra que no sólo ha mejorado la gestión administrativa,

sino que también se encarga de temas pedagógicos, entonces enfrentamos una oportunidad

para mejorar la educación de los establecimientos municipales y así avanzar en la

superación de la pobreza.

A continuación se presenta un conjunto de recomendaciones y propuestas de política

pública que surgen de este estudio de caso:

1) Del estudio se desprende la urgente necesidad de contar con más y mejor

información para evaluar la gestión y el desempeño de los municipios. Esto

implica mejorar los mecanismos de recopilación de los datos existentes y

generar indicadores de resultados, fundamentalmente de gest ión a escala

municipal que se puedan monitorear y evaluar.

Algunas de las variables que se pueden incorporar son el tipo de liderazgo,

la existencia o no de apoyo técnico, las instancias de coordinación con las

unidades educativas, el porcentaje del presupuesto destinado a iniciativas

pedagógicas, la existencia de mecanismos de incentivos y los montos, y los

sistemas de evaluación y sus características.

La mejor información ayudaría a generar indicadores que permitan, por

ejemplo, diferenciar más claramente el efecto del municipio del denominado

municipio-comuna con el que se trabajó en las est imaciones del estudio.

Además, contar con información adecuada y de calidad es importante no sólo

para la educación, sino también para otras áreas del quehacer municipal como

salud, vivienda y manejo presupuestario.

Es importante que los servicios que manejan información se esfuercen por

estandarizar y compatibilizar las bases de datos ya disponibles, de manera de

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no duplicar información o generar identificadores o códigos distintos en cada

servicio. Realizar esfuerzos para la complementariedad de instrumentos y bases

de datos y estandarizar esos procesos posibilitaría el análisis de resultados

en un horizonte de tiempo que supere los vaivenes políticos de los períodos

alcaldicios.

2) En el estudio cualitativo fue posible identificar varios elementos que aportarían

a mejorar la gestión municipal en educación. Si bien sólo se trató de seis

experiencias, se constata la existencia de «buenas prácticas» que se pueden

replicar en otros municipios, en la medida que aporte al mejoramiento de su

sistema.

Ya sea mediante un Manual de Buenas Prácticas, información disponible en

soporte web u otro mecanismo de información y difusión, es importante dar a

conocer las iniciativas de buenos resultados y herramientas. No se trata de

entregar «recetas» que se apliquen mecánicamente, pero es posible brindar

luces a los municipios para encontrar un camino propio para asumir la tarea

educativa.

3) Es posible que algunas municipalidades que han logrado dar un salto positivo

en su ges t ión puedan apoyar o asesorar a o tras . No hay duda de que la

experiencia genera buenos aprendizajes; más aún cuando son los propios pares

quienes apoyan a otros. Para conseguirlo es importante flexibilizar ciertas

func iones de las munic ipa l idades , pues hoy d ía só lo las corporac iones

educacionales pueden ofrecer este tipo de servicios.

Otra opción es generar un espacio más institucional para entregar apoyo, por

ejemplo, a través de la Asociación Chilena de Municipalidades, que podría

canalizar necesidades y apoyos que los municipios manifiesten. Se conformaría,

así, una red de municipios que acompañan a otros en el mejoramiento de su

gestión, más allá de las tendencias partidarias. Hasta ahora la Asociación ha

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tenido un cariz más político y vinculado al tema presupuestario. Es necesario

que asuma una función más activa en el mejoramiento de la gestión, y no sólo

en el área de la educación.

4) En el estudio cualitativo se constató que varios municipios han desarrollado

sistemas propios de medición de resul tados en los alumnos con el f in de

detectar las debilidades en la formación y fortalecer las áreas frágiles. Sería

interesante replicar esta medida en otros municipios para apoyar los procesos

de enseñanza-aprendizaje.

Hoy día los municipios requieren hacer estas evaluaciones y es posible generar

un sistema de evaluación que incluya bancos de preguntas para distintos niveles

y sectores de aprendizaje, pautas de evaluación y medición de logro. Mediante

alianzas entre municipios, la Asociación Chilena de Municipalidades, páginas

de Internet u otro mecanismo, es posible compartir estos instrumentos de

evaluación con el consiguiente ahorro de t iempo, recursos y esfuerzo de

muchos profesionales municipales.

En ningún caso, estos sistemas deben reemplazar al SIMCE, sino que apuntar

en una lógica de diagnóstico y fortalecimiento. El SIMCE, por su parte, es

capaz de generar información cada vez más rápidamente y desagregada por

temas, áreas y objetivos. En la medida en que sea de público conocimiento

puede dar la posibilidad a las escuelas y a los municipios que las apoyan, de

corregir o reforzar ciertas áreas.

5) Otro de los instrumentos para mejorar la educación que surge del estudio

cualitativo son los mecanismos de incentivos monetarios a los docentes, los

equipos d irec t i vos o para todo e l es tab lec imien to por cumpl i r metas o

compromisos en el ámbito pedagógico y de gestión presupuestaria.

Es importante indagar los requis i tos o condic iones que deben tener los

municipios para generar estos mecanismos, evaluar su implementación así

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como la sat is facción de los actores y resul tados obtenidos, y es tudiar la

factibilidad de destinar montos fijos a este tipo de mecanismos, más allá de

la iniciativa de los municipios.

Los mecanismos de incentivos monetarios exhiben varias ventajas: generan un

complemento a las remuneraciones de los docentes y del personal de la

educación; contribuyen a que todos los actores realicen esfuerzos que apuntan

al mismo objetivo y, además, permiten monitorear la calidad del trabajo en

un escenario que no cuenta con evaluación docente y donde, en general, no

hay rendición de cuentas.

Se recomienda investigar con mayor detalle las ventajas y potencialidades de

instaurar mecanismos de incentivos monetarios atados a resultados en un marco

municipal . Contar con recursos para generar incent ivos permit ir ía a los

municipios establecer metas más concretas de resultados, en especial en temas

de ges t ión escolar y adminis tra t iva . También permit ir ía ofrecer mejores

condiciones laborales a sus docentes y de esa manera captar a mejores recursos

para los establecimientos municipalizados.

Un sistema de esta naturaleza se puede complementar con el Sistema Nacional

de Eva luac ión de Desempeño, SNED, de l Minis ter io de Educación, pero

enfocarse quizás a elementos de la gestión que para el municipio son más

fáciles de observar y medir.

6) El problema del financiamiento de la educación y las críticas a los mecanismos

de subsidio a la demanda implementados en Chile se arrastra hace muchos

años. Durante los '90 se corrigieron varios problemas relacionados con el

valor real de la subvención. También se han hecho esfuerzos importantes por

hacer más eficiente la administración de educación. Sin embargo, son pocos

los municipios que hoy consiguen financiar la educación municipal y se ven

obligados a realizar aportes propios para cubrir el déficit.

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En la práctica, al municipio -además de administrar la educación- se le pide

que realice aportes para su funcionamiento básico. Dichos aportes dependen

de la prioridad de la educación en la agenda del alcalde de turno, cuestión

que pone las finanzas del sistema en una situación vulnerable a los intereses

políticos.

Es importante que las autoridades clarifiquen esta situación, pues lo que más

daña al sistema es la discrecionalidad con que cada municipio maneja el tema.

La c lar i f i cac ión puede impl icar modi f icar la ley de subvenc iones para

incorporar nuevas distinciones y así lograr financiar a los establecimientos

que por razones estructurales no lo consiguen. También puede ser que en el

marco de la ley de municipalidades se defina con nitidez el porcentaje del

Fondo Común Municipal que se destine a un aporte en educación. En ambos

casos se trata de recursos públicos para la educación, pero difiere la manera

de administrarlos y las implicancias para cada municipio.

7) El estudio da cuenta que los municipios se toman «en serio» la tarea educativa

y que son importantes los esfuerzos que real izan desde el punto de vis ta

técnico-pedagógico. Gran parte de las iniciativas que impulsa el Ministerio de

Educación se diseñan en el nivel central , se implementan a través de las

direcciones regionales y departamentos provinciales de educación; pero rara

vez toman en cuenta el papel que puede desempeñar el municipio en algunas

de estas etapas.

Una manera de aprovechar la pertinencia que pueden aportar los municipios

es generar iniciativas como los fondos concursables, donde los municipios

puedan contar con recursos para destinarlos a temas pedagógicos. Estos fondos

pueden alinearse con ciertos objetivos o campañas particulares. Por ejemplo,

la campaña de lectura y escritura impulsada por el Ministerio de Educación.

Además, la selección y administración de los recursos se puede ejecutar a

escala regional, y ser supervisada o apoyada por las direcciones provinciales

de educación.

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No todos los municipios tienen capacidad para hacerse cargo de los temas

pedagógicos, pero es importante aprovechar a los que sí la poseen. De esa

forma, además de fortalecer el ámbito local, el Estado puede concentrar sus

recursos en aquellas comunas donde este apoyo es más escuálido.

Otro esfuerzo interesante puede ser identificar a aquellos municipios que han

desarrol lado capacidades técnicas como para asumir un rol que supla o

complemente el que hoy día desempeñan los supervisores de los departamentos

prov inc ia les de educación. Hay in ic ia t i vas de superv is ión compart ida o

similares que en la actualidad se desarrollan, pero aún no se han evaluado.

No obstante, este puede ser un ámbito de colaboración con amplios beneficios.

8) Finalmente, del estudio surge un conjunto de interrogantes que dan pie a

futuras investigaciones de distinto orden:

• ¿Qué ro l juega la var iab le pol í t i ca par t id i s ta en la manera en que e l

municipio asume la educación?

• ¿Cuáles son y por qué algunos municipios no logran generar un efecto en

los resultados de sus alumnos?

• ¿Qué otras variables pueden determinar los resultados en el nivel municipal?

• ¿Qué relación tienen los establecimientos municipales y los particulares

subvencionados en un escenario de un municipio o una comuna efectiva?,

¿qué variables corresponden al ámbito estrictamente municipal?

• ¿Cuáles son los actores y los procesos asociados a la educación municipal

y cuáles de sus acciones contribuyen a generar una mejor calidad de la

educación de la comuna?

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IX. ESTUDIOS DE CASO

PUBLICADOS EN 1996 PUBLICADOS EN 1997

E s t u d i o d e C a s o N ° 1LA REESTRUCTURAC IÓN DEL SECTOR TELECOMUNICAC IONESEN PARAGUAY.César Pastore Britos.

E s t u d i o d e C a s o N ° 2AZÚCAR: MERCOSUR Y RECONVERSIÓN, EL CASO CALNU (URUGUAY).Fernando Correa Alsina.

E s t u d i o d e C a s o N ° 3EL L IT IO : UNA PERSPECTIVA FALLIDA PARA BOLIVIA .Walter Orel lana Rocha.

E s t u d i o d e C a s o N ° 4EL ESTUDIO DE CASO COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO YDE INVESTIGACIÓN EN POLÍTICAS PÚBLICAS .Ramón Borges Méndez.

E s t u d i o d e C a s o N ° 5INCENTIVOS A LAS EXPORTACIONES NO TRADICIONALES EN BOLIVIA:UNA CONFRONTACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.Patricia Noda Videa.

E s t u d i o d e C a s o N ° 6EL SISTEMA PRIVADO DE PENSIONES PERUANO Y EL MECANISMODE LA PENSIÓN MÍNIMA.María Li la Iwasaki .

E s t u d i o d e C a s o N ° 7LA PRIVATIZACIÓN DEL ÁREA DE CARGA DE LA EMPRESA DEFERROCARRILES DEL ESTADO EN CHILE: ¿UNA NEGOCIACIÓN ATÍPICA?Cristián Saieh Mena.

E s t u d i o d e C a s o N ° 8DE LO ERRÁZURIZ A TIL-TIL: EL PROBLEMA DE LA DISPOSICIÓNFINAL DE LOS RESIDUOS SÓLIDOS DOMICILIARIOS EN SANTIAGO.Sandra Lerda y Francisco Sabatini .

E s t u d i o d e C a s o N ° 9CONSTRUCCIÓN DE UNA CÁRCEL ESPECIAL PARA MIL ITARES :L E C C I O N E S Y D E S A F Í O S D E G O B E R N A B I L I D A D E N L ATRANSIC IÓN DEMOCRÁTICA CHILENA .Soledad Ubil la.

E s t u d i o d e C a s o N ° 1 0MODERNIZACIÓN DE LA GESTIÓN DE UN HOSPITAL PÚBLICO:EL CASO DE LA ASISTENCIA PÚBLICA EN SANTIAGO.Cecil ia Montero y Carlos Vignolo.

E s t u d i o d e C a s o N ° 1 1CONTROL Y RESPONSABILIDAD EN GOBIERNOS LOCALES: DESA-FÍOS INSTITUCIONALES DE LA DESCENTRALIZACIÓN EN BOLIVIA.Claudio Orrego Larraín.

Estud io de Caso N° 12MITOS Y HECHOS DEL PROGRAMA DE VIV IENDA BÁSICAE N S A N T I A G O D E C H I L E : U N A M I R A D A D E S D E L O SBENEF IC IAR IOS .Fernando Díaz Mujica.

Estud io de Caso N° 13GESTIÓN TERRITORIAL DEL FOMENTO PRODUCTIVO: UNAOBSERVAC IÓN A LA PYME FORESTAL DE LA REGIÓN DELBÍO -B ÍO .Li l iana Cannobbio Flores.

Estud io de Caso N° 14L A RE FORMA PREV I S IONA L BOL I V I ANA Y E L C A SO DE LINCENTIVO AL TRASPASO.Luis Gonzalo Urcul lo Cossío.

Estud io de Caso N° 15GÉNERO , S A LUD Y POL ÍT I CA S PÚBL I CA S , DEL B INOMIOMADRE-HI JO A LA MUJER INTEGRAL .Alejandra Faúndez Meléndez.

Estud io de Caso N° 16ESTUDIO DEL SISTEMA DE REGULACIÓN SECTORIAL EN BOLIVIA.Julio Waldo López Aparicio.

Estud io de Caso N° 17LA INDUSTRIA DEL PETRÓLEO EN ECUADOR. EL CASO DELS ISTEMA DEL OLEODUCTO TRANSECUATORIANO.Luis Esteban Lucero Vi l larreal .

Estud io de Caso N° 18LA GEST IÓN COLECTIVA DEL DERECHO DE AUTOR Y LOSDERECHOS CONEXOS: INSTRUMENTO DE PROTECCIÓN DE LAPROPIEDAD.Marvin Francisco Discua Singh.

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Estud io de Caso N° 19ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES PARA PROMOVER LA PERMA-NENCIA DE PROFESIONALES CALIFICADOS EN EL SERVICIO PÚBLICOPERUANO. EL CASO DE LA SUPERINTENDENCIA NACIONAL DEADMINISTRACIÓN TRIBUTARIA.Juan Carlos Cortázar Velarde.

Estud io de Caso N° 20LA CRISIS DE LAS UVAS ENVENENADAS.Claudio Rodolfo Rammsy García.

Estud io de Caso N° 21LOS DETERMINANTES DE LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO DE HAITÍ(ELEMENTOS PARA EL DEBATE).Michel-Ange Pantal.

Estud io de Caso N° 22REGULACIÓN DE SEGUROS PRIVADOS DE SALUD: LA EXPERIENCIAEN CHILE DE LA SUPERINTENDENCIA DE INSTITUCIONES DE SALUDPREVISIONAL (ISAPRES).Cecil ia Má, Yajaira Rivera, Livia Sánchez.

Estud io de Caso N° 23LA REFORMA A LA JUSTICIA CRIMINAL EN CHILE: EL CAMBIO DELROL ESTATAL.Juan Enrique Vargas Viancos.

Estud io de Caso N° 24EL ROL DE LA SUPERINTENDENCIA PARA LA PROMOCIÓN YPROTECCIÓN DE LA LIBRE COMPETENCIA EN EL PROCESO DEPRIVATIZACIÓN VENEZOLANO.David Mieres Val ladares.

Estud io de Caso N° 25CONCERTACIÓN Y POLÍTICA EDUCATIVA EN ARGENTINA (1984 -1996).Alejandro Esteban Rodríguez.

Estud io de Caso N° 26POLÍTICA AMBIENTAL EN COSTA RICA: ANÁLISIS DEL PROYECTO DEUSO Y CONSOLIDACIÓN DE LOS RECURSOS FORESTALES EN LASCOMUNIDADES RURALES DE LA REGIÓN CHOROTEGA.Georgina Paniagua Ramírez.

Estud io de Caso N° 27IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y EQUIDAD EN LAS POLÍTICAS DEEDUCACIÓN SUPERIOR. UN ESTUDIO SOBRE LOS PROCESOS DESELECCIÓN Y FINANCIAMIENTO.Sixto Carrasco Vielma.

Estud io de Caso N° 28LA PRIVATIZACIÓN DE LAS TELECOMUNICACIONES EN EL PERÚ.Leopoldo Arosemena Yabar-Dávila.

Estud io de Caso N° 29DESCENTRALIZACIÓN EN BOLIVIA PARTICIPACIÓN POPULAR YPOLÍTICA PARA UNA COMPATIBILIZACIÓN CON LA ESTRATEGIA DEDESARROLLO NACIONAL.José Antonio Terán Carreón.

Estud io de Caso N° 30LA POLÍTICA DE PROMOCIÓN DE EXPORTACIONES DE MÉXICO:EFECTOS EN EL CASO DE LA RELACIÓN BILATERAL MÉXICO - CHILE.Ana María Güémez Perera.

Estud io de Caso N° 31LA LEY N° 19.490: IMPLICACIONES Y PROYECCIONES DEL MANEJODE UNA CRISIS: EL CASO DEL PERSONAL NO MÉDICO DE SALUD.Claudia Muñoz Salazar.

PUBLICADOS EN 1998

Estud io de Caso N° 32LA POBREZA, LA DESIGUALDAD Y LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ DEHOY: UNA APROXIMACIÓN CUANTITATIVA.Nelson Shack Yalta.

Estud io de Caso N° 33PROGRAMA CHILE - BARRIO ¿UNA PROPUESTA DE INTERVEN-CIÓN PÚBLICA INNOVADORA EN ASENTAMIENTOS PRECARIOS?María Gabriela Rubilar Donoso.

Estud io de Caso N° 34SEGURIDAD Y SALUD EN EL TRABAJO, INNOVACIONES NECESARIASEN EL SISTEMA DE SALUD OCUPACIONAL DEL PERÚ.Cecilia Má Cárdenas.

Estud io de Caso N° 35EL ROL REGULADOR DEL ESTADO EN OBRAS VIALES CONCESIONADAS.Ricardo Cordero Vargas.

PUBLICADOS EN 1999

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72

Estud io de Caso N° 36MODERNIZACIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ATENCIÓN A NIÑOSY ADOLESCENTES EN VENEZUELA: EL CASO DE LAS REDES LOCALESDE PROTECCIÓN A LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA.Luzmari Martínez Reyes.

Estud io de Caso N° 37CULTURA CIUDADANA: LA EXPERIENCIA DE SANTAFÉ DE BOGOTÁ(1995 - 1997).Pablo Franky Méndez.

Estud io de Caso N° 38POLÍTICAS DE CAPACITACIÓN JUVENIL Y MERCADO DEL TRABAJO ENVENEZUELA (1990 - 1997).Urby Pantoja Vásquez.

Estud io de Caso N° 39LAS POLÍTICAS PÚBLICAS CONTRA LA CORRUPCIÓN COMO UN MODODE CONSOLIDAR LOS PROCESOS DEMOCRÁTICOS: EL CASO ARGENTINOIrma Miryám Monasterolo .

Estud io de Caso N° 40EL SISTEMA DE INTERMEDIACIÓN LABORAL Y LOS SERVICIOSPÚBLICOS DE EMPLEO EN CHILE: DIAGNÓSTICO, EVALUACIÓN YPROPUESTA PARA MEJORAR SU GESTIÓN.César Chanamé Zapata.

Estud io de Caso N° 41REFORMA AL SISTEMA DE REMUNERACIONES DE LOS DOCENTES DELSERVICIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA EN BOLIVIA.Teresa Reinaga Joffré.

Estud io de Caso N° 42LA NEGOCIACIÓN DE LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA EN CHILE(1983 - 1989).Justo Tovar Mendoza.

Estud io de Caso N° 43ANÁLISIS COMPARATIVO DEL FINANCIAMIENTO A LA EDUCACIÓNSUPERIOR, UNIVERSIDADES ESTATALES Y UNIVERSIDADES PRIVADASCON APORTES 1981-1989 Y 1990-1998.Julio Castro Sepúlveda.

Estud io de Caso N° 44INDICADORES DE CALIDAD Y EFICIENCIA EN LA EDUCACIÓNUNIVERSITARIA : ALGUNAS PROPUESTAS PARA EL SISTEMA DEACREDITACIÓN CHILENO.Danae de los Ríos Escobar.

Estud io de Caso N° 45POLÍTICAS DE COMPETITIVIDAD EN REGIONES A LA LUZ DE LAESTRATEGIA DE DESARROLLO CHILENA.Jorge Menéndez Gal legos.

Estud io de Caso N° 46ANÁLISIS DE LAS SEÑALES ECONÓMICAS EN LA INDUSTRIA ELÉCTRICAEN BOLIVIA.Jorge Ríos Cueto.

Estud io de Caso N° 47POTENC I A L IDADES DE L A DE SCENTRAL I ZAC I ÓN F I S CA L ENVENEZUELA .Edgar Rojas Calderón.

Estud io de Caso N° 48ANÁLIS IS DE LA REFORMA DE PENSIONES EN EL SALVADORIrma Lorena Dueñas Pacheco.

Estud io de Caso N° 49EVA LUAC I ÓN DE L A PO L ÍT I C A R EGU LATOR I A DE L S E C TORHIDROCARBUROS EN BOLIV IA .Tatiana Genuzio Patzi .

Estud io de Caso N° 50PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN EL ESPACIO LOCAL : HACIA LACONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA C IUDADANÍA EN CHILE .Roberto Godoy Fuentes.

Estud io de Caso N° 51GESTIÓN DE BILLETES EN EL BANCO CENTRAL .John Vela Guimet.

Estud io de Caso N° 52EL CRÉDITO COMO INSTRUMENTO PARA F INANCIAR EL ACCESOY LA MANTENCIÓN DE ESTUDIANTES EN LAS INSTITUCIONESDE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE .Juan Salamanca Velázquez.

PUBLICADOS EN 2000PUBLICADOS EN 1999

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Estud io de Caso N° 53EL NUEVO MODELO DE JUST IC IA PENAL ADOLESCENTEDE N ICARAGUA .Raquel de l Carmen Aguirre .

Estud io de Caso N° 54LA GESTIÓN ESTRATÉGICA EN EL GOBIERNO MUNICIPALDE LA CIUDAD DE LA PAZ .Humberto Rosso Morales .

Estud io de Caso N° 55EDUCACIÓN SUPERIOR EN N ICARAGUA : ¿EF IC IENCIA ENLA AS IGNAC IÓN Y ADMINISTRAC IÓN DE LOS RECURSOSDEL ESTADO?Emil io Porta Pal lais .

Estud io de Caso N° 56SEGURO DE DESEMPLEO EN CHILE .Juan Pablo Severin Concha .

Estud io de Caso N° 57F O R M A C I ÓN D O C E N T E C E N T R O S R E G I O N A L E S D EFORMACIÓN DE PROFESORES (CERP) .Juan Eduardo Serra Medaglia.

Estud io de Caso N° 58MODERN I Z A C I ÓN D E L A G E S T I ÓN P ÚB L I C A . E L C A SOCHILENO (1994 - 2000) .Alvaro Vicente Ramírez A lu jas .

Estud io de Caso N° 59C O N T E N C I Ó N D E C O S T O S E N M E D I C A M E N T O S L AEXPERIENCIA INTERNACIONAL Y EL CASO CHILENO.Lucas Godoy Garraza .

Estud io de Caso N° 60LA REFORMA CONSTITUCIONAL ECUATORIANA DE 1998 :U N A N Á L I S I S D E S D E L A P E R S P E C T I VA D E L AGOBERNAB I L IDAD .Fernando Pachano Ordóñez .

PUBLICADOS EN 2001

Estud io de Caso N° 61EL ENFOQUE DE GÉNERO DENTRO DEL PROGRAMA DEREFORMA DEL SERVICIO CIV IL NICARAGÜENSE : ANÁLIS ISDEL AMBIENTE INST ITUCIONAL .María Andrea Salazar Mej ía .

Estud io de Caso N° 62REFORMA AL S I STEMA DE PENS IONES EN COSTA R ICA :EVALUACIÓN DE LA NUEVA ORGANIZACIÓN .Cinthya Arguedas Gourzong .

Estud io de Caso N° 63LA GESTIÓN DE LO PÚBLICO MÁS ALLÁ DE LO ESTATAL : ELC A S O D E L F O N D O D E R E C O N S T R U C C I Ó N S O C I A L YECONÓMICA DEL EJE CAFETERO, FOREC, EN COLOMBIA .Jorge Iván Cuervo Restrepo .

Estud io de Caso N° 64INSERC IÓN LABORAL JUVEN IL : ANÁL I S I S DE VAR IABLESRELEVANTES Y PERSPECTIVAS DE POLÍTICA .Sergio Antonio Ibáñez Schuda .

Estud io de Caso N° 65LA DEMANDA POR JUSTICIA UN PROBLEMA DE POLÍTICAPÚBL I CA .Rafael Mery Nieto .

Estud io de Caso N° 66A N Á L I S I S D E I M PA C T O D E L A S T E C N O L O G Í A S D EINFORMACIÓN EN LA ATENCIÓN AL CONTRIBUYENTE ENEL SERVICIO DE IMPUESTOS INTERNOS DE CHILE .Car los René Mart ínez Calderón .

Estud io de Caso N° 67ESTRUCTURA DEL EMPLEO POR GÉNERO Y ANÁLIS IS DELA CONCENTRACIÓN DEL EMPLEO FEMENINO EN ELSECTOR TERCIARIO .Paula Ximena Quintana Meléndez .

Estud io de Caso N° 68RENDIMIENTO ESCOLAR EN CHILE EN ESTABLECIMIENTOSPÚBLICOS Y PRIVADOS : ¿QUÉ NOS MUESTRA LA NUEVAEV IDENC IA ?Claudia Marce la Peña Barría .

Estud io de Caso N° 69DETERMINACIÓN DE LOS FACTORES EXPLICATIVOS DE LOSRESULTADOS ESCOLARES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA ENEL PERÚ .José Car los Chávez Cuentas .

PUBLICADOS EN 2002

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PUBLICADOS EN 2003

Estud io de Caso N° 70COSTA RICA : IMPORTANCIA Y PERSPECTIVAS DEL TRATADODE LIBRE COMERCIO CON CHILE .Leonardo José Sa las Quirós .

Estud io de Caso N° 71DIFERENCIAS SALARIALES ENTRE EMPLEADOS DEL SECTORPÚBL ICO Y PR IVADO DE CHILE EN LOS AÑOS 1990 Y2000 .Paula Danie la Bustos Muñoz .

Estud io de Caso N° 72V I A B I L I D A D D E L S I S T E M A I N T E G R A D O D EA D M I N I S T R A C I Ó N F I N A N C I E R A P Ú B L I C A E N B O L I V I A(1990 - 2001) .Juan Car los Camacho Encinas .

Estud io de Caso N° 73LA POLÍT ICA Y PROGRAMAS SOC IALES INTEGRALES DESUPERACIÓN DE LA POBREZA: UN DESAFÍO A LA GESTIÓNPÚBL I CA .Valer ia Andrea Sánchez de Bugl io .

Estud io de Caso N° 74INCENTIVOS A ESCUELAS Y MAESTROS : LA EXPERIENCIAD E L “ P L A N D E E S T ÍMU LO S A L A L A BOR E DU C AT I VAINSTITUCIONAL” EN EL SALVADOR.Juan Car los Rodríguez .

Estud io de Caso N° 75COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN CHILE . SU EVOLUCIÓNY EFECTOS EN EL ÁMBITO ECONÓMICO 1990 - 2000 .Carmen Gloria Marambio Ort iz .

PUBLICADOS EN 2004

Estud io de Caso N° 76POBLAC IÓN PENAL Y MERCADO LABORAL : UN MODELOEMPÍRICO PARA EL PERÍODO 1982-2002 EN LA REGIÓNMETROPOLITANA .Antonio Frey Valdés .

Estud io de Caso N° 77LA PROMESA DE LAS COMPRAS PÚBLICAS ELECTRÓNICAS :EL CASO DE CHILECOMPRA (2000-2003) .Karen Ange l ika Hussmann.

Estud io de Caso N° 78UN SISTEMA DE INFORMACIÓN DE APOYO A LA GESTIÓNDE LAS CIUDADES CHILENAS .Víctor Contreras Zavala .

Estud io de Caso N° 79AÑOS DE ESTUDIO Y SUPERAC IÓN DE LA POBREZA ENNICARAGUA EL CASO DE LA RED DE PROTECCIÓN SOCIALJosé Ramón Laguna Torres .

Estud io de Caso N° 80LOS INSTRUMENTOS DE GESTIÓN AMBIENTAL FRENTE ALOS TRATADOS DE L IBRE COMERCIO. EL DESAFÍO DE LAREGIÓN DE O 'HIGGINS .Marlene Sepúlveda Cancino.

Caso 81 FINAL.pmd 28/09/04, 08:48 a.m.74

caso 81 final - csp · 2017-04-06 · hacia 1990 chile exhibía altas tasas de escolarización, ......

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