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LA FORMACIÓN CIUDADANA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ÉTICA EN LA
ESCUELA
CARLOS ALBERTO GUZMÁN SÁNCHEZ
MICHAEL ALEXANDER SANABRIA SUÁREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2016
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LA FORMACIÓN CIUDADANA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ÉTICA EN LA
ESCUELA
CARLOS ALBERTO GUZMÁN SÁNCHEZ
Código: 20092160072
MICHAEL ALEXANDER SANABRIA SUÁREZ
Código: 20092160027
MARGOTH GUZMÁN
DIRECTORA
Investigación para optar al título de Licenciado(s) en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2016
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LA FORMACIÓN CIUDADANA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ÉTICA EN LA
ESCUELA.
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
PEDRO BAQUERO
Coordinador Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ D.C.
2016
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del jurado
___________________________________
Firma del jurado
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Ciudad y Fecha
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AGRADECIMIENTOS
Hemos querido conservar este espacio, para agradecer a todas y a cada una de las personas
que nos acompañaron en este viaje, en primer lugar a nuestras familias, que han sido y
seguirán siendo pilar fundamental en cada ciclo, en especial a nuestros padres; Rosa Suárez,
Janeth Sánchez y Alberto Guzmán, por llenar de valor a cada uno, sin que desistamos en el
proceso.
A nuestros compañeros más cercanos por contagiarnos de esperanza, lucha y ese gran
sostén, que va más allá de las vicisitudes del tiempo.
A los niños que nos abrieron las puertas de sus mundos para compartirnos el brillo de sus
sonrisas, muestra sincera de verdadero aprecio, que supera todo ámbito profesional.
A nuestros apreciados profesores, que sin importar la tenacidad del momento, en cada uno
de estos años, nos brindaron con dedicación su valiosa experiencia, en especial, a la
profesora Margoth Guzmán, quien desde su estimado afecto, nos abrazó con suma paciencia
y sabiduría en este caminar; por guiarnos con tesón y voz contundente, hacía la realización
de este gran momento.
A la universidad Distrital Francisco José de Caldas, nuestra Alma Mater, por brindarnos la
posibilidad de crecer en todas las dimensiones humanas, durante este ciclo de formación y
aprendizaje.
Y aquellas personas, que a pesar de no estar presentes en estas líneas, si lo hicieron
simbólicamente y, que con su apoyo, nos permitieron alcanzar este logro. Con sincero y
profundo respeto: ¡GRACIAS TOTALES!
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FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES
Y LENGUA CASTELLANA
RESUMEN ANÁLITICO ESPECIALIZADO
ASPECTOS FORMALES
Tipo de
documento
Monografía
Tipo de
impresión
Digital
Acceso al
documento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del
documento
LA FORMACIÓN CIUDADANA DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA ÉTICA EN LA ESCUELA
Autor (es) CARLOS ALBERTO GUZMÁN SÁNCHEZ
MICHAEL ALEXANDER SANABRIA SUÁREZ
Director MARGOTH GUZMÁN
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras claves
Formación - Educación – Ciudadanía - Comunicación - Ética - Juego
- Rol - Aprendizaje.
Descripción
El presente texto versa sobre las relaciones presentes en los aspectos
formativos de la ética, vista ésta, desde un conjunto de
aproximaciones conceptuales sujetas a interpretaciones de variada
índole, siendo la principal aquella en la que convergen aspectos
subjetivos, tanto individuales como grupales, desde un abordaje
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discursivo y comunicacional a partir de los juegos de rol, como
principal apuesta.
Bibliografía
Las bases teóricas del presente documento surgen de la revisión de
diferentes textos que abarcan los diferentes conceptos relacionados
con la ciudadanía, juegos de rol, pensamiento crítico, metodologías de
investigación y pedagogías que amplían la comprensión sobre
formación ciudadana con la participación fundamental de escuela-
estudiante.
Contenidos
En el primer capítulo se hace una descripción del área problemática
con la cual se lleva a cabo esta investigación, llegando a reconocer
a la escuela como espacio de socialización y de construcción de
saberes y, a su vez, para generar, mediante práctica pedagógica,
experiencias de aprendizaje para la formación ética ciudadana.
En el segundo capítulo se muestran los modos como se ha venido
configurando las relaciones de escuela, estudiantes, docentes y
padres de familia en el Liceo Santa Engracia, desde sus inicios
hasta el día de hoy. Así mismo se describen sus modos de vida, sus
interacciones dentro y fuera de su entorno escolar y, su
acercamiento al mundo virtual, para comprender y comunicar su
realidad de vida.
En el capítulo tres se enuncian cada una de las categorías indagadas
para la presente investigación: Formación, ciudadanía, ciudadano,
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pensamiento crítico. A su vez, se realiza una revisión exhaustiva de
diferentes fuentes de grupos investigativos acerca de la formación
ciudadana en Colombia, desde el reconocimiento en aportes
conceptuales y problematizaciones en torno a este tema.
En el capítulo cuatro se propone desarrollar una mirada a fondo
sobre un corpus que dé cuenta de la importancia de la
comunicación como un acto real, es decir, una praxis más enfocada
a espacios concretos, en donde la acción y la práctica, se relacionan
al saber hacer en ciudadanía en actividades o asuntos que
repercuten al ámbito social.
En el capítulo cinco es de sumo interés examinar las diferentes
consideraciones acerca de los juegos de rol y la posibilidad por la
cual los estudiantes, a través de estos de ellos, encuentren
herramientas para representar situaciones de conflicto o
problemáticas en su entorno escolar.
En el capítulo seis se abordan y analizan las formas por las cuales se
desarrolla la metodología, es decir, la investigación social y la
selección de elementos comunes como ruta de acción para la
propuesta didáctica, siendo estas, el enfoque cualitativo-
interpretativo y la etnografía.
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En el capítulo siete se presenta el objetivo, a saber, generar una
estrategia didáctica a través del diseño de una serie de talleres que
se desarrollan en el Liceo Santa Engracia, con estudiantes de grado
cuarto desde la integración de los aprendizajes en lenguaje, ética,
teatro y literatura, a través de juegos de rol y de las competencias
que proporcionan los mismo, teniendo como elemento significativo
las situaciones conflictivas respecto a la formación ciudadana en la
escuela.
En el capítulo ocho se analizan los resultados que dejaron el
desarrollo de la propuesta didáctica desde las técnicas de
investigación cualitativa para identificar, reconocer, analizar y
obtener un conjunto de ideas y abordajes, que permitiera indagar
sobre las dinámicas y propuestas para llevar a cabo nuevas maneras
de pensar y desarrollar la formación ciudadana en la escuela.
Metodología En el enfoque cualitativo convergen un conjunto de instancias en
donde se relacionan aspectos, métodos y diversas técnicas que sirven
para reconocer, tanto contextos y momentos, respecto a la
interpretación de asuntos y circunstancias en la significación que
tienen determinados actores, personas o sujetos inmersos en asunto en
común. En este enfoque se hace evidente el lugar de la
intersubjetividad, ya que considera, de manera holística, un escenario
en donde todos y cada uno de los participantes se reconoce, ya no
como una variable fija, sino como actor(es) determinante(s), desde
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propia(s) realidad(es), en relación con la de otro(s) y en un mismo
ambiente. En esta caso, como personas, más precisamente a los
estudiantes y, en general, la comunidad; quienes dan sentido a todo el
andamiaje, puesto que entran en contacto, desde su mínima hasta su
máxima expresión, con los elementos presentes: modos, estrategias,
ejercicios, actividades, procesos y demás, para la toma, análisis,
comprensión y significación de cada uno de los datos, evaluaciones y
momentos, con lo que se afirma la apropiación del enfoque, dado que
al sustentar el devenir de la investigación, a partir del conocer y el
saber respecto a los sucesos, acontecimiento y eventos, desde el
identificar y reconocer los mismos, dio lugar a un guiar propicio para
la descripción y comprensión del proceso en su totalidad.
En tanto el método, basados en la etnografía, dado que su naturaleza
colinda entre las metodologías de tipo cualitativo; de la observación y
toma de registros dentro de una investigación de campo, permite
describir las interacciones que tiene una comunidad dentro de un
escenario y ofrecer una lectura interpretativa, desde el enfoque,
cualitativo, para este caso, sobre la realidad inmediata de los actores
allí presentes.
Conclusiones
Se generó un orientación básica guiada a los procesos de
resolución de conflictos para que los estudiantes en el aula (vistas
como una micro estructura social) contaran con una disposición
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permanente frente a las dinámicas propias de todo el esquema, este
hecho llevó a construir relaciones de solidaridad, que en un comienzo
era difusas entre ellos, claro está, que en la medida en que iban
involucrándose en ellas, se iban tornando más positivas, así, en estas,
cada uno tenía voz y reconocimiento de sus ideas, simbolizándolas al
narrarlas, desde un modo creativo al momento de definir su
improvisación, logrando explorar una diversidad de emociones ante
situaciones, en las que ellos estaban inmersos en su vida cotidiana y,
así, darle diversos giros a la historia que ya conocían de antemano para
ofrecer soluciones, emitiendo juicios personales que fueron mejorando
hasta ser cívicos, a través de constantes reflexiones puestas en su
comportamiento, forma de ser, emociones con las que encontraran o
llegaran a considerar diferentes perspectiva para saber manejar las
emociones e ir afianzando las competencias en situaciones complejas
para su aprendizaje cooperativo e individual y que posiblemente
sirviesen para afrontar situaciones de la vida real.
Todo ello, desde la realización de objetivos presentes en este
texto, que permitieron ahondar en espacios problémicos, para dar
mayor sustento a la propuesta, teniendo en cuenta lo ya enunciado.
Además, se suscita la siguiente pregunta, que muy seguro, en futuras
investigación tendrá relevancia, ¿cómo desarrollar una estrategia para
abordar el tema de la resolución del conflicto en aras de una paz que
reconozca las subjetividades contemporáneas desde el juicio cívico?
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RESUMEN.
El presente trabajo de investigación titulado: La formación ciudadana desde la
perspectiva de la ética en la escuela, versa sobre las relaciones presentes en los aspectos
formativos de la ética, vista ésta, desde un conjunto de aproximaciones conceptuales sujetas a
interpretaciones de variada índole, siendo la principal aquella en la que convergen aspectos
subjetivos, tanto individuales como grupales, desde un abordaje discursivo y comunicacional
a partir de los juegos de rol, como principal apuesta. Las bases teóricas del presente
documento surgen de la revisión de diferentes textos que abarcan los diferentes conceptos
relacionados a la ciudadanía, juegos de rol, pensamiento crítico, metodologías de
investigación y pedagogías, que amplían la comprensión sobre formación ciudadana con la
participación fundamental de escuela-estudiante. Además, evidenciar las problemáticas
respecto al ejercicio para observar detalles que orienten o potencien un mejor saber hacer en
ciudadanía en relación a procesos educativos.
Palabras Clave: Formación - Educación – Ciudadanía - Comunicación - Ética - Juego -
Rol - Aprendizaje.
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ABSTRACT.
This research paper entitled: The civic education from the perspective of ethics in
school, deals with the relationships in the formative aspects of ethics, view it from a set of
conceptual approaches subject to interpretations of various kinds, being the main one in
which converge, both individual and group, from a discursive and communicational approach
from RPGs, as the main bet subjective aspects. The theoretical basis of this document arising
from the review of various texts covering the different concepts related to citizenship, role
playing, critical thinking, research methodologies and pedagogies, which enhance the
understanding of civic education with the fundamental participation of school-student. In
addition, highlight the issues concerning the exercise to observe details that orient or enhance
a better expertise in citizenship in relation to educational processes.
Keywords: Training - Education - Citizenship - Communication - Ethics - Game - Role -
Learning.
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CONTENIDO.
Pág.
Introducción…………………………………….………………………………………..16
CAPÍTULO I. Área Problemática…………….……………………………………....19
1.1. Justificación………………………………….……………………………………...19
1.2. Objetivo general. …………………………………………………………………...21
1.3. Objetivos específicos……………………….……………………………………….21
CAPÍTULO II. Marco contextual……………….…………………………………….22
2.1. Contexto situacional………………………….……………………………………..22
2.2. Caracterización de la población…………….……………………………………....24
CAPÍTULO III. Referente teórico………………….…………………………….......26
3.1. Consideraciones y antecedentes de investigación en Colombia…….………..........26
3.2. Ciudadanía y formación en ciudadanía…………………………….....………….....34
3.2.1. Aproximaciones al concepto de ciudadanía………...................................……...34
3.2.2. Aproximaciones al concepto de formación en ciudadanía…………....….……….41
3.2.3. Aproximaciones al concepto de pensamiento crítico…………………….…........42
CAPÍTULO IV. Ética y Comunicación………………………………………….…...45
4.1. Ética de la comunicación: Hacia la necesidad de expresarnos a través de
otros sistemas simbólicos en el aula………………………………………………….….45
CAPÍTULO V. El juego de rol…………………………………………....................49
5.1. Acción expresiva: Interacción acción – discurso…….……………………….….....49
5.2. El juego de rol como propuesta de formación ciudadana en la escuela
primaria……………………………………………..……………………………….…...51
CAPÍTULO VI. Metodología……………………..……………………………….…...58
6.1. Enfoque Cualitativo-interpretativo……………..………...................................….59
6.2. Método de investigación: Etnografía…………..………………………………...….61
6.3. Construcción metodológica……………………..…………………………..............62
6.4. Técnica de investigación: Instrumentos de interacción personal
y ejercicios de trabajo…………………………………………………………….………63
6.5. Acercamiento y estrategias para promover la formación ciudadana
a través de los juegos de rol en el aula………………………………………..……….....64
CAPÍTULO VII. Análisis de la información…………………………….…….………85
7.1. Sistematización de información……………………………………….……………..85
7.2. Análisis de información……………………………………………………………...85
7.3. Situaciones conflictivas en el aula de clases…………………………………………106
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7.4. Resultados. …………………………………………………………………………..106
CAPÍTULO VIII. Conclusiones……………………………………………………….109
8.1. Consideraciones finales………………………………………………………...……109
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..111
CIBERGRAFÍA…………………………......................................................................112
LISTA TABLAS DE CONTENIDO…………………………………....................….113
LISTA DE IMÁGENES………………………………………………………..……….114
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INTRODUCCIÓN.
Esta investigación tiene el propósito de reconocer la importancia de la formación
ciudadana, como un elemento significativo del reconocimiento, tanto del sí mismo para
consigo y con el otro, en donde se empleen estrategias para fortalecer actitudes éticas y
cívicas en diferentes espacios de la sociedad, dentro de los cuales se hace mayor relevancia
en la ciudad, en donde lo familiar y lo escolar son los principales espacios, en aras de
construir y reafirmar una educación con una perspectiva ética y política, en principio, para
ciudadanos del mañana en el Liceo Santa Engracia y personas idóneas al porvenir social.
Para profundizar en el asunto, se hace una descripción de la investigación, a
continuación se enuncian cada uno de los aspectos a tratar, y así, comprender todo el
desarrollo procedimental:
En los capítulo I y II se relacionan tanto la justificación como el problema, en este caso,
la formación en ciudadanía desde con los aspectos situacionales; contexto y población. Allí se
consideran los objetivos que permiten dilucidar problematizaciones, de manera interpretativa,
en el campo de esta investigación, pues se identifica, se reconoce y se propone un andamiaje
para buscar las formas en que se genere un espacio propicio para potenciar el saber hacer en
ciudadanía, que atravesará todo el corpus textual.
En el capítulo III se amplía el marco de investigación a partir de referentes conceptuales,
los cuales giran en torno a las aproximaciones epistemológicas en los siguientes temas:
ciudadanía, formación, pensamiento crítico, los cuales se apoyan en el reconocimiento de
aportes, por parte de grupos de investigación, que permiten reconocer y considerar todo el
estudio que se ha hecho en Colombia.
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Ya en el capítulo IV se relacionan los aspectos de la ética y la comunicación que
integran la acción-discurso, para dar realce a la formación en ciudadanía, pues se exploran los
modos en que se generan espacios de interacción intersubjetiva a través de procesos de
comunicación en aras de un planteamiento de reconocimiento frente a las posibilidades para
la resolución de conflictos.
Respecto al capítulo V se da entrada al elemento que permite articular lo anteriormente
tratado; la formación en ciudadanía en la escuela, es decir, al juego de rol, visto como
herramienta didáctica que permite desarrollar un saber hacer como ciudadanos desde
ejercicios que se desligan a los patrones normativos de un currículo totalizante, en aras de
buscar propuestas más asertivas en el aquí y el ahora.
En el capítulo VI se muestra el campo metodológico: enfoque cualitativo y método
etnográfico, que permite trazar la línea investigativa, para el diseño de la propuesta
metodológica, que lleve a reconocer los elementos que dan sustento: ejercicios, interacciones,
muestras, entre otros, para el análisis de resultados.
En el capítulo VII se realiza toda la interpretación de resultados que apunta a la
propuesta metodológica, desde unos resultados que direccionan el proceso, pues, permite
vislumbrar, desde un análisis cualitativo, las variables que permiten reconocer aciertos y
desaciertos respecto a los objetivos tratados y, a su vez, evaluar el impacto que obtuvo la
propuesta.
Y ya sobre el final, en el capítulo VIII se concluye el trabajo de investigación, allí se
aclara que no se totaliza ni si cuantifica todo el proceso, pues, se busca ahondar en los modos
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en que los estudiantes, luego de un ejercicio teórico-práctico, problematizan el conjunto que
comprende el actuar en ciudadanía a partir del juego de rol. Asimismo, se realizan las
consideraciones para futuros estudios sobre el tema.
Con lo anterior, es decir, la ampliación de cada elemento del corpus textual, se intenta
lograr sintetizar imágenes y conceptos sobre los efectos sociales que influyen en los actores y
les permita ampliar su marco de comprensión. Así, proponer un espacio de interacción de
circunstancias, en donde se potencie la formación en ciudadanía en la escuela, desde
estrategias que permitan desarrollar progresivamente pensamiento crítico en aspectos de la
configuración social y política.
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CAPÍTULO 1. ÁREA PROBLEMÁTICA.
1.1. JUSTIFICACIÓN
A partir de la investigación que se pretende llevar a cabo, a saber, el desarrollar un
conjunto de ejercicios que permitan reconocer las formas en que los estudiantes de grado 4ª
del Liceo Santa Engracia, formulan y desarrollan una serie de posibilidades en la resolución
de conflictos éticos y cívicos en el aula, para proyectarse en la esfera social. Pues, se
reconoce que todo espacio de convivencia es susceptible a episodios donde se generan actos
de violencia y confrontación física y verbal, ya que, a la hora de resolver disputas o disgustos,
adolecen de carácter asertivo, respecto a la interacción y reconocimiento de los límites de la
acción, tanto propios como ajenos.
Situación que lleva a plantear una serie de ejercicios, desde una perspectiva didáctica, a
través de saberes y conocimientos en las áreas del lenguaje, comunicación, artes, entre otra,
así, como herramientas de apoyo, para jugar, narrar, describir, discutir, reflexionar e
interactuar, en los situaciones propuestas y, así, tener la oportunidad de entender la formación
ciudadana como: una posibilidad de establecer acuerdos pedagógicos y colectivos, de la vida
en comunidad y en el ámbito escolar. Asimismo, es posible pensar en las implicaciones que
suscitan al momento de desarrollar el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad, que cada día
se ha venido convirtiendo en individualizada y orientada hacia otra clase de fines.
Lo anteriormente formulado obedece, a lo que plantea el Ministerio de Educación para
formar en competencias ciudadanas, lo cual lleva a que se haya instrumentalizado a la
ciudadanía como tal, desconociendo que ésta se construye en vías de una formación ética y
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humanística a través de diversas instancias como la comunicativa, estética, científica, social,
en el ámbito real de la vida en sociedad.
Es por esta serie de razones y realidades que vivimos, que conllevan a la escuela a
comprenderse como un espacio de ciudadanías críticas que asumen la formación ciudadana
desde la perspectiva de la ética, a través de sus cotidianidades o experiencias por las cuales
atraviesa, en el ejercicio de una ciudadanía, por medio de una lucha constante, que debe ser
capaz de afrontar cada ciudadano: el desafío de pensar y deliberar sobre los diferentes
espacios y participaciones, en donde convive con los demás, como ejercicio de
reconocimiento de lo público. En efecto, la escuela como espacio de socialización y de
construcción de saberes también debe generar, mediante prácticas pedagógicas, experiencias
de aprendizaje para la formación ética-ciudadana.
Este tipo de formación debe estar vinculada con la praxis cotidiana de las comunidades;
siendo éste uno de los desafíos a los que la educación se ha enfrentado desde varios siglos.
Así la praxis ciudadana ha de afrontar el desafío para pensar un país distinto desde la infancia
y la construcción de paz que puede lograr brindar este tipo de ejercicio ciudadano en la vida
cotidiana, donde a partir de allí se resalta la pluralidad de mundos, puntos de vista y
conlleven a la formación de cada uno de ellos como seres humanos, desde la vivencia,
autonomía, igualdad, diferencia, dignidad, libertad, acción y responsabilidad; en síntesis, se
trata de visualizar una transformación, la del aula como un trabajo en conjunto con el docente
que se orienta a la emancipación propia y de los estudiantes. De tal forma, que en función de
las normas de lo público, la infancia y la niñez, sean consideradas desde la perspectiva de
sujetos participativamente deliberantes reconocidos con derechos democráticos, desde la
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implementación de estrategias de comunicación, juegos de rol y acciones expresivas con sus
propios lenguajes, mundos y escenarios donde estos, establezcan relaciones de civilidad.
A partir de lo anterior y, para reconocer los objetivos, surge la pregunta central de esta
investigación:
¿Cómo los juegos de rol contribuyen a formar en los estudiantes de grado 4° del Liceo
Santa Engracia la capacidad de realizar juicios cívicos en el aula para establecer relaciones
ético-políticas en su ejercicio de la ciudadanía?
1.2. Objetivo General
Generar una estrategia que permita desarrollar el pensamiento crítico respecto a la
formación en ciudadanía desde el juego de rol en los estudiantes.
1.3. Objetivos específicos
Identificar los elementos de pensamiento crítico con que los estudiantes abordan los
planteamientos de la formación en ciudadanía.
Reconocer los diferentes mecanismos y estrategias con que los estudiantes de grado
cuarto toman decisiones en situaciones conflictivas a partir de los juegos de rol.
Proponer una estrategia metodológica que potencie el pensamiento crítico en los
estudiantes de ciclo II para una mejor comprensión del saber hacer en ciudadanía.
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CAPÍTULO II. Marco contextual
2.1. Contexto situacional
Reseña histórica
El Liceo Santa Engracia está ubicado en la calle 37A bis sur # 68c38 barrio Alquería de
la Fragua al suroccidente de la ciudad de Bogotá D.C, conjunto a la iglesia de Santa Engracia.
Fue fundado en 1987, con el nombre de Jardín mi bebé pitufo el cual solo contaba con los
grados párvulos, pre kínder, kínder y transición. Mediante encuestas realizadas por los
miembros directivos de la institución conoció que la comunidad educativa estaba dentro del
estrato 2 considerado como medio bajo. Se encontró que la mayoría de familias son
numerosas conformadas por abuelos, padres y un promedio de uno a cuatro hijos los cuales
oscilan entre las edades de 2 a 10 años aproximadamente, en general los niños se encuentran
al cuidado de sus madres, abuelos o personas ajenas al contexto familiar .
Dado lo anterior, y en respuesta en consideración a la gran acogida de la institución; los
representantes en una asamblea solicitaron el cambio del nombre en el año 1999 con las
siguientes opciones: Liceo Lindenyow, Liceo Abernacer, Liceo Santa Engracia; quedando
como Liceo Santa Engracia ya que la población en su 90% es de religión católica y teniendo
en cuento que la parroquia hace parte del sector. Teniendo en cuenta esta petición de la
comunidad, se hace necesario para nosotros referenciar a Santa Engracia, mujer que hace
alusión a una de las mártires más populares del siglo IV; en aquella época en tiempos del
emperador Daciano en España se perseguía a quienes predicaban la Fe cristiana. Santa
Engracia fue víctima junto con un grupo de predicadores al confesar su infinita Fe en Cristo
hacia el año CCCV en la actual ciudad de Zaragoza (España). Su muerte ha sido una de las
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más crueles según fuentes históricas lo cual le ha valido el reconocimiento de Santa y Mártir
de la iglesia Católica. El Liceo se hace partícipe de la misión, vida y obra de Santa Engracia
al rendir un homenaje a la vida y sacrificio de lo que la institución considera como: “nuestra
patrona”.
Desde el año 2005 la institución cuenta con una nueva sede ubicada en la calle 37 A bis
sur # 68 C- 07 en la cual funcionan los niveles de preescolar, salones de actividades lúdicas,
tecnológicas, laboratorio y audiovisuales. El Liceo por otro lado ha tenido gran acogida por la
comunidad gracias al cuidado y dedicación que se les brinda a los estudiantes, la atención que
se les presta a los padres y el compromiso social con la comunidad; esto se da a razón del
trabajo social que se realiza al alfabetizar a las personas de la tercera edad en un programa al
adulto mayor que se realiza en nuestras instalaciones. Luego en el transcurso del año 2008 el
Ministerio de Educación Nacional junto el ICETEX formaron el fondo de atención integral a
la primera infancia, creando así un banco de oferentes; donde el Liceo gracias a su
experiencia de 23 años logró ingresar a este grupo, dando inicio al proyecto PAIPI
(Programa de Atención a la Primera Infancia).
Finalmente, en el año 2011 gracias al compromiso de los padres de familia y al esfuerzo
de las directivas del Liceo Santa Engracia, se lograron nuevos avances para beneficio de los
estudiantes como lo fue la implementación de una sala de sistemas con computadores
portátiles con servicio de internet. Igualmente en el 2011 se crea la Fundación Santa Engracia
dando así a un gran paso a la gestión social y aportando al desarrollo de actividades
productivas a personas de bajos recursos y desplazados a través de proyectos de aprendizaje.
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2.2. Caracterización de la población
Caracterización de los estudiantes de grado cuarto Liceo Santa Engracia
El desarrollo de los talleres sobre formación ciudadana en el Liceo Santa Engracia se
realizaron en el grado cuarto de primaria pertenecientes al segundo ciclo de educación en el
territorio Colombiano. Caracterización grupo: carácter mixto con 27 estudiantes: 15 niños y
12 niñas entre edades que oscilan desde los 9 a los 12 años de edad. Sus gustos principales
gira entorno a los programas de televisión como: Soy Luna, Dragon Ball Super, Gravity
Force, El Asombroso Mundo de Gumball, Pokémon, en cuanto a los programas de internet
encontramos que sus principales preferencias son los Youtubers, tutoriales para hacer
manualidades, videos musicales, Karaokes, series de animación .
Otras de sus actividades que disfrutan más y donde logramos evidenciar más
interacciones a causa de que las instalaciones del colegio como sitio de esparcimiento no son
tan amplias para desarrollar sus diversas habilidades son: juegos en grupo como: golosa,
saltar lazo, cogidas, ping pong, futbolito, armar figuras de papel, jugar rana, jugar trompo,
dominó y Uno. Se suelen conversar sobre actividades en sus hogares, se generó un grupo de
lectura motivado por cuatro estudiantes en los cuales han logrado explorar más literatura
infantil y recrear otros mundos posibles con la creación de historietas o de finales alternativos
de los diferentes cuentos que están leyendo en la biblioteca, hacer karaokes en la hora de
descanso con sus canciones favoritas, llevar un cuaderno de dibujo y allí pintar o dibujar en
los intervalos de clase, hacer cartas con mensajes de motivación o de agradecimiento por su
amistad a los demás compañeros de clases, realizar historietas sobre la vida en la luna, Marte
o Plutón, sus mascotas, amigos, profesores, o viajes al fondo del mar, ser maestros Pokémon
e interpretan los personajes de la serie.
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Son niños y niñas que buscan con el apoyo de sus familias otros espacios en los cuales
puedan potenciar una serie de habilidades o gustos personales en actividades lúdicas
extracurriculares a través de la inclusión de escuelas de natación, fútbol, interpretación de
instrumentos musicales. En este sentido, buscan desempeñar un rol protagónico a través de
sus exploraciones artísticas sienten en un futuro no muy lejano y la posibilidad de conocer
ciudades de nuestro país u otros países del mundo, generando en ellos grandes atracciones
haciendo expresar sus puntos de vista y proyecciones, les gusta mucho colaborar a decorar su
salón de clases, cuadernos y habitaciones personales, tienen una percepción frente a las
dificultades que afrontan sus compañeros o docentes y cuando estos se agravan hacen todo lo
que esté a su alcance para ayudarles.
Son niños que al estar su mayor parte del tiempo solos o a cargo de sus abuelos en sus
hogares han explorado varios espacios, en este caso, el mundo del internet y han logrado
adaptarse fácilmente a este tipo de realidad virtual y así conformar grupos entre ellos para
crear Blogs de juegos, de aprendizaje del inglés, brindar opiniones sobre de sus series
favoritas explorando páginas de internet como YouTube y subir videos acerca de su
cotidianidad y emociones llevando incluso como estrategia para compartir con su familia a
también se involucren en la creación de los mismos, con la que se ven en este vasto mundo
digital, producto de un presente en el que se hallan inmersos, y que a su vez, suscita un hondo
problema respecto a la inmediatez del ahora, con lo que anhelan un futuro que se proyecta
más a modas, así que para la mayoría de ellos se ha vuelto un camino a seguir, esto es, el
querer ser youtubers, cuando lleguen a ser adultos.
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CAPÍTULO III. Referente teórico
3.1. Consideraciones y antecedentes de investigación en Colombia.
Frente al análisis de las diversas propuestas investigativas y contextos teóricos por
diferentes grupos de investigación en Colombia, que han llegado a ser reconocidos por sus
valiosos aportes conceptuales e investigativos sobre formación ciudadana a finales del siglo
XX, encontramos que se evidencia un especial interés en torno al tema de la ciudadanía,
proponiendo las siguientes tendencias formativas:
-“Educación ciudadana desde los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas” por el grupo investigativo del Ministerio de Educación Nacional.
Planteados por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2004, su objeto de estudio
se enfatiza sobre el desarrollo humano integral de los sujetos. El concepto de ciudadanía
promovido desde los Estándares Básicos se fundamenta en la característica de los seres
humanos en vivir en sociedad y se constituye en una propuesta hacia la construcción de
comunidades más pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y justas. Las
competencias ciudadanas desde esta perspectiva, son definidas como una serie de
conocimientos, actitudes y habilidades comunicativas, emocionales e integradoras, que
funcionan de manera articulada para que todas las personas sean sujetos sociales activos de
derechos, ejerciendo su ciudadanía, aportando en la construcción de la sociedad, respetando,
defendiendo y restaurando los derechos.
Por lo tanto, para el MEN (2004) la formación ciudadana de niños, niñas y jóvenes está
enfocada en el desarrollo de competencias y conocimientos que les permita un desarrollo
moral, definido como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar
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decisiones cada vez más autónomas tras considerar el punto de vista de los otros, con el fin de
realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común,
implementando así, la ética del cuidado propuesta por Noddings (1992) y citada por el MEN
(2004, p.154), reconociendo el papel de las emociones en la acción moral y de su importancia
en la disposición a dicha acción; la participación activa, democrática y responsable en la toma
de decisiones; resolver los conflictos humanos y respetar la diversidad humana.
Lo anterior, implica también el desarrollo de algunas habilidades como escuchar y
entender la posición de las partes y participar en la búsqueda conjunta de soluciones, que
permitan resolver los conflictos de intereses de manera pacífica, sin imponer sus propios
puntos de vista de manera violenta. En la búsqueda de una comunicación más democrática,
Habermas (1990) citado por Lind (2002) y en MEN (2004), propone tres principios desde la
ética del discurso:
Obligar a todos los participantes a adoptar las perspectivas de todos los demás para
equilibrar los intereses; solamente pueden pretender validez aquellas normas que
tengan o puedan tener la aprobación de todos los afectados en su condición de
participantes en un discurso práctico; y el consenso sólo puede obtenerse si todos los
participantes participan libremente (MEN, 2004, p. 149).
-“Cultura Política y Educación Ciudadana” por el grupo de investigación de
Educación y cultura de la Universidad Pedagógica Nacional.
La segunda tendencia surge producto de una serie de abordajes investigativos realizados
por el grupo de Educación y Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacional liderado
por la Doctora Herrera, M. Es así como el presente grupo de investigación proponen una
28
comprensión de la ciudadanía desde la perspectiva cívica, donde se privilegian los
comportamientos, actitudes y conocimientos de los individuos para definir su nivel cultural,
desde lo cívico-religioso, manteniendo su relación con los valores cristianos y desde la
ciudadanía crítica, asumiendo la cultura, desde su relación con las prácticas de los sujetos en
su proceso de formación y análisis de sus contextos políticos.
Así mismo, se promueve un posicionamiento de la ciudadanía, desde la formación
política, que busca garantizarles a los individuos, los elementos que les permitan a llegar a
estar unidos; este poder desencadena autonomía y capacidad en la toma de decisiones,
aceptación de las relaciones contrarias, además de lograr cambiar y ser cambiado, a través de
su participación en la esfera de lo público. Lo anterior, implica la toma de conciencia
histórica en el alcance por los derechos ciudadanos en sus diferentes ámbitos en el marco de
la libertad, solidaridad y la justicia social.
El estudio de la ciudadanía desde la perspectiva histórica conlleva a reflexionar a acerca
de los relatos del aprendizaje ciudadano en el siglo XXI y la génesis histórica de la
ciudadanía en el contexto de la modernidad, definiendo la ciudadanía como un
Estatus jurídico a través del cual los individuos se consideran poseedores de un
conjunto de derechos y deberes que lo hacen miembros de una comunidad política,
el Estado- Nación, dotándolos de lazos de identidad y pertenencia, así, como los
requerimientos sociales y culturales necesarios para generar esos derechos y deberes,
de manera participativa y en condiciones de igualdad. (Herrera, 2006, p. 28)
29
-“Pensamiento crítico” por el grupo de Filosofía Moral y Política de la Universidad
Javeriana.
Esta tendencia en nuestro país ha sido abordada por el grupo de Filosofía Moral y
política, específicamente desde la línea de Investigación en Educación para la
Ciudadanía de la Universidad Javeriana, liderado por el Doctor Guillermo Hoyos Vásquez.
Su enfoque investigativo es abordado desde la formación en valores en una sociedad
marcada por el signo de la globalización, lo que obliga a considerar el tema de la ciudadanía
en sentido cosmopolita. Esto quiere decir, que se pretende pasar de una comprensión
reduccionista de globalización neoliberal, a una concepción ética de la propia ciudadanía.
Esto es, en cuanto reto moral y tarea en busca de la democratización de las sociedades
contemporáneas. Esta tendencia, formula sus postulados en base a los planteamientos de la
2da Escuela de Frankfurt acerca del desarrollo de un pensamiento crítico enfocado hacia la
deliberación, la reflexión y la crítica sobre impactos de la ideología y las relaciones de poder
en las libertades humanas.
Este proyecto exige entonces una idea primordial, en torno a la educación que tenga
como prioridad educar en valores a partir del valor fundamental de la ciudadanía. Concebida
esta última, a partir de una ética discursiva, como participación democrática.
Por este motivo se busca introducir críticamente el término de competencias ciudadanas,
referidas al actuar comunicacional, como la competencia fundante y al mismo tiempo como
actividad pedagógica por excelencia. Es así, como ser ciudadano o ciudadana hoy en nuestro
mundo es mucho más difícil y requiere más esfuerzo personal que en otras épocas. Los
procesos conocidos como propios del fenómeno de la globalización y que caracterizan al
30
contexto social, tecnológico, científico y cultural en el que vivimos, el mundo globalizado,
requieren un tipo de ciudadanía más elaborada y construida.
Así el ejercicio de la ciudadanía cobra vital importancia si de verdad uno de los
principales y esenciales objetivos de la educación es la formación de la persona para que sea
capaz de abordar y construir con eficacia su vida de forma sostenible tanto a nivel público,
como a nivel privado y nivel íntimo, entonces, la formación para el ejercicio de la
ciudadanía no puede considerarse algo menor, ni tampoco dejarla en función de la buena
voluntad del profesorado consciente de sus obligaciones profesionales y éticas. (Hoyos,
2006, p. 19).
La formación para el ejercicio de la ciudadanía hoy debe centrarse en aquellas
competencias que permitan al sujeto que aprende, desde sus primeros momentos escolares y a
lo largo de su vida, integrarse en las mejores condiciones en el juego de relaciones
interpersonales y en la red cultural, social, institucional, escolar, ocio, laboral, económica y
de servicios públicos, redes todas que conforman sus contextos de vida. Y además debe
procurar que sea posible para todas y cada una de las personas, en cuanto ciudadanos,
convivir, aprender, jugar, trabajar y, en una palabra participar en sus espacios vitales en una
comunidad de alcance cosmopolita… Consecuentemente la educación debe procurar que las
personas estén en buenas condiciones de superar posibles situaciones de vulnerabilidad
social. Por ello, conviene considerar qué competencias son las necesarias para que la
inclusión esté garantizada.
Finalmente, toda propuesta de formación para la ciudadanía y en general, las propuestas
de educación en valores deberán reunir tres condiciones básicas: la primera, que la actividad
31
del profesorado esté centrada en generar condiciones óptimas para el aprendizaje del alumno,
la segunda que el alumno no sólo aprenda saberes sino que aprenda a movilizar estos
saberes para abordar con eficacia situaciones reales en su vida escolar y la tercera, en función
de su momento evolutivo y de su contexto de vida, que aprenda saberes y sepa movilizarnos
para abordar con eficacia situaciones reales de su vida personal y como miembro, de una
comunidad en función de criterios derivados de la conjunción de los valores, antes citados,
libertad, justicia, felicidad, tolerancia, respeto y dignidad. (Hoyos, 2006, p. 20).
-“Subjetividad política” por el grupo Perspectivas Políticas, Éticas y Morales de
la Niñez y la Juventud, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la
Alianza, CINDE y Universidad de Manizales.
Desde el centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Alianza CINDE y la
Universidad de Manizales, liderado por la Doctora Alvarado, S. Este grupo ha venido
desarrollando su trabajo hacia la construcción y profundización de conocimientos sobre los
procesos de constitución de las subjetividades y las identidades de los niños, las niñas y los
jóvenes, enfatizando en sus búsquedas, las dimensiones política, ética y moral, esenciales en
el desarrollo humano de los individuos y su relación con lo colectivo.
En esta tendencia según Alvarado, S, se sitúa la ciudadanía desde el referente de la
acción, manifestado fundamentalmente en la participación, el enjuiciamiento político y la
posibilidad de ser representados por otros, se orienta la ciudadanía desde la significación
cultural de ciudad, expresados en los vínculos y compromisos que adquieren los ciudadanos
con su ciudad y viceversa. Donde la ciudadanía ejerce su acción desde los ámbitos del
respeto, la libertad, la justicia social y el reconocimiento del potencial humano universal.
32
La formación se considera como una estrategia para la construcción de justicia. Lo cual,
implica que se generen vínculos en el proceso permanente de la formación ciudadana desde
los primeros años de vida, bajo una responsabilidad que será compartida por las distintas
etapas de socialización (familia, escuela, comunidad, medios de comunicación). Es desde este
punto donde el ejercicio de la ciudadanía, exige desarrollar toda una serie de
comportamientos, actitudes, habilidades y destrezas que hagan posible el respeto por el
otro; el llegar a acuerdos de manera consensuada, en donde los propósitos de pensar y actuar
colectivamente se concreten en acciones básicas de la vida cotidiana.
Una formación ciudadana que no se relaciona con las prácticas de adhesión a los
sistemas políticos formales, sino mejor a la configuración de la subjetividad política, en
procesos que se aproximan a sentidos y las prácticas de acción política, vividas y narradas,
en sus contextos de actuación a un orden social democrático, tanto a nivel micro como a
nivel macro, regido por principios de igualdad y justicia, libertad, en escenarios de pluralidad,
centrados no en la diferencia sino en la distinción, no en la igualdad jurídica, sino en las
oportunidades reales de existencia en común, en el reconocimiento de la dialéctica entre la
diversidad propia de las múltiples condiciones identitarias que representan y explicitan en la
constitución de la subjetividad y la igualdad como condición de llegar a reconocernos en el
nosotros, en la comunidad, pertenecientes a un país, a un continente.
-“Educación ciudadana desde la reflexión ético moral” grupo de investigación:
educación ciudadana, ética y política de universidad de la Salle.
La tendencia en educación ciudadana desde la reflexión ético moral es producto de los
abordajes investigativos realizados por el grupo de Investigación en Educación Ciudadana,
Ética y Política de la Universidad de La Salle, liderado por el Doctor Echavarría, C.V,
33
quienes consideran que la educación y la pedagogía permiten la transformación y la
emancipación de la sociedad, de manera que, sea posible la construcción de una sociedad
dentro de los criterios de justicia como equidad tomados desde Rawls ( Echavarría, 2008,
p:2). Así, se proponen básicamente, realizar un acercamiento desde la dimensión ético-moral,
donde sea la educación moral, la que permita apreciar y afianzar la vida en democracia y las
posibilidades que esta última nos ofrece en los campos políticos e institucionales y en sus
manifestaciones interpersonales.
De esta manera, Echavarría (2008) afirma que todo proceso de formación política y
ciudadanía debería generarse a partir del reconocimiento, el cual consiste en llegar a
comprender que todos los ciudadanos pertenecen a una nación, y además poseen un estatus y
una igualdad en el tema de derechos. Por tanto, tienen un Estado, al cual generar procesos de
crítica, reclamar y exigir la plena restitución de sus derechos si llegan a ser vulnerados.
Donde los ciudadanos realizan reivindicaciones morales contenidas en sentidos de justicia,
dignidad humana y reconocimiento de la diversidad, exigiendo una reorganización política de
la sociedad donde sean incluidas las minorías como ciudadanos con derechos y participación
en la construcción de un nuevo orden social, cultural y político.
Otro elemento importante en esta tendencia, según Echavarría (2008) está en reconocer
que todos los seres humanos están dotados de sentido moral, concebido como un sentimiento
moral intuitivo, de lo que está bien o mal y que es lo correcto a la hora de actuar, es visto,
como una forma de respeto hacia los demás y permite cuestionar la forma cómo debo vivir mi
vida y por la clase de vida que merezco vivir en el mundo, lo cual, se encuentra directamente
relacionado con la noción de dignidad definida por Taylor (Echavarría, 2008), como las
34
características por las que nos pensamos a nosotros mismos, como seres merecedores o no del
respeto de quienes nos rodean.
3.2. Ciudadanía y formación en ciudadanía
En el presente capítulo buscamos establecer mediante la pregunta ¿Qué es la formación
ciudadana?, una posible trayectoria que nos permita dilucidar cuáles son sus propósitos,
alcances, limitaciones, sujetos/actores que la conforman, además, de una concepción básica
sobre el ciudadano y su relación con la ciudadanía, además del abordaje, a modo de
referencia contextual, del análisis de las propuestas formuladas por algunos de los grupos de
investigación realizados en Colombia. Esto, con el fin de visualizar los diferentes horizontes
de cómo se ha venido configurando la concepción de formación ciudadana y el ejercicio de la
ciudadanía a través de sus ciudadanos. Así mismo, la búsqueda de una construcción de una
cultura ciudadana, que permita la mejora de la convivencia entre sus habitantes, generando
sentidos de pertenencia, a partir de la potenciación y reconocimiento de los principios éticos
y valores de la participación de la ciudadanía, precisamente, en el saber hacer en la escuela,
como escenario de proyección hacia las demás esferas sociales.
3.2.1. Aproximaciones al concepto de ciudadanía
La ciudadanía es en sí mismo un concepto dialéctico a nivel práctico-discursivo, que en
la actualidad manifiesta una serie de rasgos paradójicos en sí mismos, ya que se encuentran
inmersos aspectos tales como: Derechos y las responsabilidades, lo físico y lo social, la
norma y la libertad, el sujeto y la comunidad, la identidad y la alteridad, lo próximo y lo
lejano, que se manifiestan no únicamente a nivel teórico sino a su vez a nivel social.
35
Entonces, comprendemos que el asunto de la ciudadanía tendría un abanico de
posibilidades interpretativas que convergen en una definición más apropiada, a saber, un
concepto más dinámico:
Según determinadas creencias, normas y procedimientos que coordinan la acción común
y las acciones individuales para afrontar problemas y solventar conflictos… Esas
creencias, normas y procedimientos distribuyen bienes intangibles como jerarquías,
autoridad o poder y no menos suponen y promueven la distribución de otros bienes
tangibles como la riqueza, la renta o la propiedad. Ser ciudadano es pertenecer y
sostener, aunque sea de manera crítica, esas creencias, normas y procedimientos y es
también modificarlas y cambiarlas (Thiebaut. 1998, p. 24-25).
A partir de lo anterior, se establece una aproximación más real entre las diversas
configuraciones que denotan y connotan el quehacer ciudadano en términos de: lo justo, lo
bueno y lo razonable, teniendo en cuenta las subjetividades que interactúan en lo
correctamente político, es decir, el asunto otro que permite sobrellevar los dilemas morales
que daría mayor campo de acción, en este caso, a lo que concierne en la formación de la
misma ciudadanía, precisamente, desde el juego de rol como escenario para la comprensión
de la misma.
Por otro lado, la ciudadanía, tiene su origen en el civitas romano y entendemos este
como una traducción de la misma proporcional ciudad-ciudadanía, seguido a esto,
conceptualmente se ubica en la condición político-jurídica, es decir, una condición legal que
va a vincular a una persona con un Estado determinado, establece el vínculo entre la persona
y el Estado en el cual vive (DRAE, 2016). Siguiendo esta orden de ideas, a cualquier persona,
36
se le garantiza el pleno conocimiento de una serie de derechos propios, en tanto, su condición
de ciudadano. Y a su vez, sea cual sea la persona, se ve abocada en el cumplimiento de esos
deberes en los que está en juego su acción vital en el terreno de la política, en tanto, actor
determinante, así, en donde su condición de ciudadano, se permitirá ejercer derechos políticos
al ser habitante de un Estado teniendo en cuenta diferentes mecanismos de participación. En
un concepto más amplio, los ciudadanos, también gozan de los derechos civiles, como
también sociales, culturales, económicos, etc.
De igual forma, el auge de nuevas tecnologías de información cuestiona las condiciones
a nivel espacial en lo que concierne a ciudadanía. En el que ahora cobra una vital
importancia, pues al reconocer los diferentes modos de representación ciudadana, explora
aquellos que son compartidos por un grupo. Es decir, estaríamos hablando ahora de una
ciudadanía que tiene la posibilidad de existencia y reconocimiento de sus puntos de vista,
virtualmente, configurada por parte de los sujetos en espacios que son fuente de cohesión y
adhesiones, con una receptividad permanente frente a eventos, situaciones y otras, en donde
están presentes conflictos y contradicciones sociales bajo un marco comprensivo de la
ciudadanía, donde cierto reconocimiento de la espacialidad (en principio territorial,
situacional y contextual) será su anclaje, para que en el ejercicio, también se puede inferir que
ser ciudadano es también hacer parte de un mundo compartido simbólicamente con otros y
otras (Vasco, 2009, p.181).
Otro elemento significativo respecto a la ciudadanía tiene que analizarse bajo las
categorías urbano/rural; en donde logramos visualizar que la incursión de la población rural a
las grandes ciudades lleva a modificar sus representaciones políticas, movilizaciones en el
37
orden de lo moral y afectivo, en los que llegaron a reconocerse los diferentes derechos que
hacen referencia a condiciones subjetivas como la identidad, la intimidad, la vida, entre otros.
Pero todo ello, no tendría la relevancia necesaria si desconocemos un atributo: que
entendemos por ciudadano, pues no es lo mismo hablar de ciudadanía sin reconocer lo que es
el ciudadano, ya que éste vendría a ser un concepto concomitante, vinculante y de amplitud
reflexiva. Ahora bien, cada uno de estos dos conceptos tiene sus condiciones específicas que
les permite diferenciarse entre sí, ya expuesto lo que respecta a ciudadanía, es menester
centrar la atención en lo que se comprende por ciudadano, en donde se vea una interrelación
conceptual. Aristóteles en el libro III de la Política, define al ciudadano directamente
proporcional a la ciudad,
En efecto, una cierta multitud de ciudadanos, de modo que hemos de examinar a quién
se debe llamar ciudadano y qué es el ciudadano. Pues también frecuentemente hay
discusiones sobre el ciudadano y no están todos de acuerdo en llamar ciudadano a la
misma persona (Aristóteles, 1988, p. 152).
En dicho planteamiento la idea es totalmente abierta, pues se creería que cualquier sujeto
que esté en una ciudad es, de antemano, un ciudadano, pero no es así del todo, dado que
practicar el ejercicio de la ciudadanía no se decanta allí, no se trata de un reconocerse
pasivamente, por el contrario, se magnifica de manera significativa, es decir, todo sujeto que
esté en una ciudad, sea o no oriundo de esta, tendrá que ver en el quehacer político y activo
de la ciudad en la cual se encuentre, siempre y cuando se reconozca en el régimen al cual esté
adscrito, en este caso, debemos reconocer con observancia pertinente que el escenario es el de
38
la democracia, es decir, en el principio de la participación ciudadana. Para conservar la
interacción, el estagirita nos ubica con mayor precisión el escenario del ciudadano:
Después de esto resulta claro quién es el ciudadano: a quien tiene la posibilidad de
participar en la función deliberativa o judicial, a ése llamamos ciudadano de esa ciudad y
llamamos ciudad, por decirlo brevemente, al conjunto de tales ciudadanos (Aristóteles,
1988, p. 156).
Es válido advertir ciertas discrepancias a la hora de asumir tal definición, pues, es
evidente que para llevar el ejercicio de la ciudadanía, se necesita una formación básica en la
misma y bajo inferencia, se asume la educación, ante ello, se reconoce que para tal fin de la
ciudadanía, se ha de tener cierta madurez en temas de participación política para entender el
quehacer ciudadano. Dichos temas, están presentes en un marco de reconocimiento general,
que admite transformaciones, de este modo, relacionamos un concepto que valide tal
aprehensión. Aquí, se da la entrada, en términos más contemporáneos, a ciertos estatutos que
evidencian dicha formación: Estándares básicos de competencias ciudadanas -entendiéndose
este conjunto como un saber hacer- que sirven de hoja de ruta, ya que cuentan con el
reconocimiento estatal y la acción ciudadana.
Por último, haremos referencia al rasgo del ciudadano en relación al marco de las
competencias ciudadanas, es decir, la intersubjetividad con que cuenta la ciudadanía,
comprendiéndose, en este punto, que el lugar por excelencia de su ejercicio es la esfera
pública, y lo público será visto como lo intersubjetivo plural, en el que mediante la acción y
discurso, con otros y otras, logramos definir lo que será mejor, en el que se construyen
39
comunidades de sentido donde se concreta una serie de derechos en los que se garantice
plenamente que cada uno de los ciudadanos logre alcanzar una vida digna:
Ser Ciudadano, desde la Consideración de las competencias en ciudadanía, es respetar
los derechos de los demás. El núcleo central para ser ciudadano es, entonces pensar en el
otro (Estándares básicos en competencias ciudadanas, 2004, p.1).
Dicho ejercicio se evidencia en el siguiente marco:
Grupos de competencias ciudadanas, es el saber hacer en ciudadanía, y se organiza en
tres:
-Convivencia en paz, basado en la consideración de cada persona como ser humano.
-La participación y la responsabilidad democrática, se orientan hacia la toma de
decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas fundamentales de los
individuos, como los acuerdos, las normas, las leyes y la Constitución, que rigen la vida en
comunidad.
-La pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias, que parten del
reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite,
los derechos de los demás.
Competencias, entendidas como el saber hacer en ciudadanía, estas son:
*Los conocimientos, que se refieren a la información que los estudiantes deben saber y
comprender acerca del ejercicio de la ciudadanía. Si bien esta información es importante, no
es suficiente para el ejercicio de la ciudadanía y se necesitan las demás competencias.
40
*Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos
mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para identificar
las distintas consecuencias que podría tener una decisión, la capacidad para ver la misma
situación desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades de reflexión
y análisis crítico, entre otras.
-No es lo mismo tener información sobre una norma que entender su importancia para la
vida escolar. Puedo saber mucha teoría pero necesito reflexionar acerca de lo que sé.
*Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y
respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la
capacidad para reconocer los propios sentimientos y tener empatía, es decir, sentir lo que
otros sienten, por ejemplo, dolor o rabia.
-Cuando estoy furioso, me pongo colorado y me salen chispas por los ojos. ¿Será eso lo
que sintió mi mamá?, ¿tendré que darle un tiempo para que respire profundo, antes de hablar
con ella?
*Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un
diálogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar
atentamente los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O la
capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresión,
los propios puntos de vista.
-¡Oreja! aguzar los oídos y preguntar, pero sin guiar las respuestas de mi interlocutor.
¡Ojo! captar también sus mensajes no verbales.
41
*Las competencias integradoras articulan, en la misma acción, todas las demás. Por
ejemplo, la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que es una
competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre la dinámica de los
conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y
opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como la
autorregulación de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para
transmitir asertivamente los propios intereses.
-Las niñas del salón protestan porque siempre usamos el patio para jugar fútbol. ¿Qué
necesitaremos saber, pensar, para llegar a un acuerdo creativo sobre el uso del patio de
recreo?
(*) (Estándares básicos en competencias ciudadanos, 2004, p. 12-13)
3.2.2. Aproximaciones al concepto de formación
En esta categoría del concepto de Formación tomaremos como referentes fundamentales
las consideraciones planteadas por los autores colombianos Guillermo Hoyos y Germán
Vargas Guillen, centrada desde el mundo de la educación. La formación, siguiendo a Hoyos,
se considera como una estrategia para la construcción de justicia. Lo cual, implica que se
generen vínculos en el proceso permanente de la formación ciudadana desde los primeros
años de vida, bajo una responsabilidad que será compartida por las distintas etapas de
socialización (familia, escuela, comunidad, medios de comunicación), es decir:
El sujeto al formarse se forma a sí mismo y forma la cultura: al constituirse como ego
individual transforma y re configura el "escenario", en el cual se realiza; esto es, el
mundo vital con sus lenguajes y demás instituciones -es condición y posibilidad de la
42
constitución del sujeto, pero éste, en la medida que lo apropia: lo interviene y lo
transforma.
Por otro lado en el ámbito de la formación es de vital importancia comprender que el
mundo para mí como individuo se da por medio de los otros, de las experiencias,
conocimientos, conversaciones, interacciones que desarrolló y adoptó en un presente
continuo con ellos mientras que a la vez los otros en todo respecto –también lo que ellos
quieren comunicar, expresar– son ellos para mí sólo a partir de mi experiencia, aunque
como otros existentes en el mundo sólo sean para mí por medio de los otros, de los
efectivos y posibles, etc. En todo esto se encuentra uno-con-otro y un uno-en-otro de
todos los horizontes subjetivos, incluido en ello la comunalización generativa y su
comunalización de todos los horizontes en todas las formas de comunidad. Así, lo que se
posibilita a partir de este punto es que desde el marco de la intersubjetividad la
formación pueda desarrollarse desde diversos modos de comunicación y entendimiento
en una interacción social permanente (Guillén, 2001, P. 1).
3.2.3. Aproximación al concepto de pensamiento crítico
El pensamiento crítico se entiende como una forma de pensamiento de orden superior, es
decir, las habilidades por medio de las cuales se puede llegar a determinar la exactitud y el
valor de cada una de las informaciones o conocimientos determinados, de una idea, de un
acontecimiento o hecho particular entendidos dentro de la experiencia humana. La
importancia de formar en ciudadanía respecto al pensamiento crítico, radica en el hecho de
potenciar una serie de actitudes, aprendizajes, competencias y disposiciones utilizadas en el
marco del pensamiento de evaluación razonado que requieren de la formulación de un juicio
cuidadoso o también de una continua reflexión.
43
El pensamiento crítico entonces sólo es posible -dice Arendt- cuando las perspectivas de
todos los demás están abiertas a la inspección. Este tipo de mentalidad o pensamiento
representativo está en la base del juicio político que es la habilidad o pensamiento político
por excelencia de la ciudadanía. Pensar, en este sentido, es rememorar de un modo más
radical, y no simplemente un intento de considerar, al pasado como una fuente de significado
de relevancia actual para la creación de una más intensa y crítica de formación.
En dado caso, pensar sólo puede hacerlo alguien por sí mismo, adoptando la forma de un
pensamiento propio. Por el contrario, la acción política, la acción de la ciudadanía en el
espacio de lo público es o debería ser una acción concertada. Esto significa que existe una
mayor vinculación entre pensar y actuar, dentro del marco de la actuación cívica. Se lograría
entender como una relación en la que la facultad de pensar ni se transformaría en algo
expresado individualmente sino que se convertiría en un pensamiento representativo, que
constituirá la base fundamental para la transformación del pensar al actuar propiamente
dicho, esto es en palabras de Arendt, lo que se vendría a comprender como un juicio político,
que vendría a ser el juicio cívico, es decir, la capacidad que desarrollan los ciudadanos
cuando permanecemos atentos a escuchar distintas opiniones y a observar el impacto de la
realidad y la pluralidad sobre nuestro pensamiento, en este sentido se abre la posibilidad de
realizar un proceso de revisión, auto examinación y autocrítica con nosotros mismos:
El juicio político nos requeriría de la responsabilidad para entender puntos de vista con
los que no congeniamos, de un esfuerzo por comprender los razonamientos de los puntos
de vista contrarios a los nuestros y representarlos y sopesarlos en nuestro intelecto, por
medio de un acto de imaginación. Esto produciría un ejercicio de mentalidad ampliada
44
que abre la mente a la sensibilidad necesaria para la comprensión de que las personas
somos diferentes y que cada una tendrá un punto de vista particular sobre las cosas o
cuestiones; así también que la comprensión de los argumentos y razonamientos ajenos a
los nuestros nos proporcionan aprendizajes que nos enriquecen como personas,
ampliando nuestra sensibilidad y nuestra conciencia hacia lo humano (Arendt, 1982, p.
36).
Importante a la hora de la resolución de conflictos, visto desde el saber hacer en la
formación de ciudadanía.
45
CAPÍTULO IV. Ética y Comunicación
4.1. Ética de la comunicación: Hacia la necesidad de expresarnos a través de otros
sistemas simbólicos en el aula.
¿Qué se entiende por Ética de la comunicación?
El interés puesto en el presente capítulo no parte de una mirada a fondo sobre un corpus
que dé cuenta de la trascendencia de la comunicación como un acto contemplativo, pues, no
apela a consideraciones tajantes de índole general, a modo de construir un conjunto de
axiomas respecto a un conocimiento exacto y objetivista, sino a una praxis más enfocada a
espacios concretos en donde la acción y la práctica determinan los aspectos simbólicos
propios a cierta dimensión humana, a saber, el acto de la comunicación, la cual se relaciona a
la constitución del saber hacer propio de actividades o asuntos que repercuten al ámbito
social. Es por ello, que si bien se tienen en cuenta conceptos de orden tales como conciencia
moral, no se ahondará en sus especificidades, sino en aquellos en donde se sustente un
pragmatismo en relación a la acción comunicativa, ésta, a partir de una manifestación
concreta de la subjetividad, en tanto individuo y grupo, la cual se reconoce como una
afirmación y exteriorización del juego de rol; cierta dramaturgia y acción simbólica, respecto
a las interacciones propias en las que se enmarca la ciudadanía.
A propósito de lo anterior y en relación al concepto de acción comunicativa, es válido
afirmar que la intención, propiamente dicha aquí, es explicitar la interacción, no solo entre
dos actores de la comunidad, sino entre varios capaces de comunicarse en términos
lingüísticos y a su vez, realizar hechos o actos para generar una relación de reciprocidad
pragmática y estética. Es por ello, que se hace pertinente entender, en un modo concreto, que
46
se entiende por ética de la comunicación y su implicación con el tema de la formación en
ciudadanía. Así pues, en palabras de Habermas, se plantea la fundamentación de una tesis
moderada que no apela a universales radicales, sino a aquellos que permitan develar un uso
práctico, en este caso, de las discursividades puestas en escena y su modo de actuar, así como
los modos argumentativos y procedimentales en situaciones específicas y, que para el caso,
vendrían a tener una concomitancia significativa respecto a la resolución de conflictos, vistos
como un quehacer en ciudadanía:
Frente a ello, se dice que la ética de la comunicación tiene su sustento en la forma en
que se manifiesta en el postulado de ético-discursivo, de que toda norma válida
encontraría la aprobación de todos los afectados, siempre que estos puedan tomar
parte en el discurso práctico. La ética discursiva no proporciona orientaciones de
contenido, sino solamente un procedimiento lleno de presupuestos que debe
garantizar la imparcialidad en la formación del juicio. El discurso práctico es un
procedimiento no para la producción de normas justificadas, sino para la
comprobación de la validez de normas postuladas de modo hipotético (Habermas.
1985, p. 143).
Así pues, Habermas, apoyado en las tesis de Kohlberg, sobre el juicio moral, determina
tres aspectos que anclan con el proceder de su formulación, que permiten detallar la
enunciación de todo el andamiaje respecto a los juicios hacia la resolución de conflictos:
Reversibilidad (mirada completa de los puntos de vista), universalidad (inclusión
efectiva de todos los afectados) y reciprocidad (reconocimiento igualitario de las
pretensiones de cada participante por parte de los demás) (Habermas, 1985, p. 144).
47
Que permiten un juicio más imparcial y situacional, respecto a un conflicto producto de
las variables u acontecimientos, en sentido social y desde la perspectiva ciudadana, es por
ello, que Habermas encuentra en el concepto de reciprocidad un elemento sumamente clave
para vincular de forma acertada tres dimensiones de análisis: perspectivas sociales,
estructuras interactivas y estadios de la conciencia moral.
La reciprocidad, para Habermas es una propiedad formal que surge de las estructuras
mismas de la interacción, que no debería confundirse con la operación de justicia
(…) para apoyarse en la resolución consciente de conflictos morales (Vasco, 2009, p.
43).
Así pues, teniendo en cuenta lo dicho sobre el aspecto del juicio moral, para el pensador
alemán, conservando la línea procedimental del norteamericano, se puede afirmar que
cualquier participante, in situ, pueda problematizar una condición política, ética o de juicio
moral y, que a su vez, dentro de una praxis comunicacional cotidiana, con lo cual podría
determinar lo justo y lo verdadero, en tanto posibilidades de una argumentación crítica y
propositiva:
Reconstruya y distinga las estructuras (...) de tal manera que pueda resolver mejor que
antes la misma clase de problemas, esto es, la solución consensuada de conflictos de
acción moralmente relevantes (...) como un aprendizaje. En cada una de las etapas
anteriores ha de poder explicar por qué, y en qué medida, eran falsos los juicios
morales que había considerado como correctos en las etapas anteriores (Habermas,
1986, p. 148).
48
Es así, como nuestra hipótesis, a saber, la incidencia que tienen los juegos de rol en la
toma de decisiones por parte de los estudiantes frente a resolución de conflictos éticos y
morales en el aula (como cimiento articulador y potenciador interpersonal), desde el ámbito
de la formación en ciudadanía, se desarrolla teniendo en cuenta el elemento comunicacional
dentro de las dinámicas sociales y políticas contemporáneas. En donde, el saber hacer del
sujeto en ciudadanía, no sólo estará en una condición de nominalización o quietud jurídica
(marco social de derecho, modelo o afinidad política, entre otras), sino que se reconocerá en
la medida que un otro le reconozca (soy estudiante, pero soy persona siendo persona para el
otro), pues gozará de prácticas socializables, ya que sentará el principio dialogante desde el
reconocimiento del pragmatismo dinámico, de la ética conversacional, en los distintos
espacios donde se desarrolle la ciudadanía.
El ciudadano al momento de reconocer el papel fundamental de la formación en
ciudadanía, debe construir su carácter dentro de la sociedad, requiere para hacerlo tanto de la
virtud, como la excelencia, especificadas desde el ejercicio de virtudes cívicas, que moldean
su querer hacer, voluntad y acción pública. En este sentido, se desenvuelve desde dos roles a
saber: espectador y actor. El ciudadano, entonces, al actuar de esta manera, marca una
directriz de su actividad entre el drama y el discurso en la vida pública. Su acción se
reconocerá simultáneamente como expresiva, simbólica y comunicativa.
De esto modo, para conjeturar lo anteriormente tratado, centramos la atención en un
último rasgo, lo ficcional, que parte del como sí, entendida como una suposición, como
hipótesis, como posibilidad de imaginar nuevas posibilidades que se da dentro de un marco
deliberante y juicio reflexionante combinando un compendio de estrategias y reglas básicas
para su ejecución.
49
CAPÍTULO V. EL JUEGO DE ROL.
El teatro es una escuela de llanto y risa y una tribuna libre,
donde los hombres pueden poner en evidencia
morales viejas o equívocas y explicar con ejemplos vivos,
normas eternas del corazón y el sentimiento del hombre.
Federico García Lorca.
5.1. Acción expresiva: Interacción acción-discurso
Ahora bien, pasaremos a comprender la ética de la ciudadanía como un juego. Teniendo
en cuenta que la ciudadanía es una actividad social, más precisamente un ejercicio. Este
ejercicio debería cumplir, al menos con dos aspectos fundamentales: la intencionalidad y la
exterioridad, en vías de entender la ética de la ciudadanía como un juego, en una intrínseca
relación entre acción y discurso. En este sentido, se busca apreciar estética y éticamente
cualquier tipo de actividad, incluida por supuesto la práctica de la ciudadanía, examinando las
formas de comunicación y cooperación entre los estudiantes al momento de buscar los
posibles mecanismos de dar resolución a un conflicto. Por estas razones, la ética de la
ciudadanía implica el ejercicio de una buena comunicación y será mejor si se da en forma de
juego. Y será vista como juego si cumple con cuatro aspectos fundamentales para su
desenvolvimiento:
a) Si es libre,
b) Si provoca placer,
c) Si no responde a la satisfacción de una necesidad y por último,
d) Si contiene un elemento de ficción.
50
En el desarrollo de la ciudadanía o mejor, en el desarrollo del juego mismo, teniendo en
cuenta sus reglas, actividad(es), trabajo(s) y esfuerzo(s), ya sea de forma individual o
solidaria, la libertad debe estar ligada a un contexto propicio para poder construir las
diferentes posibilidades para dar solución a un conflicto y aprender a actuar frente al mismo,
a través de una actitud dialogante y una voluntad performativa. Un segundo aspecto, se
refiere a la satisfacción al momento de su realización, de jugar. En este sentido, el ejercicio
de la ciudadanía, debería reconocerse en situaciones en las que se realizan acciones que
demandan esfuerzos, en un primer momento hacer vincular al otro, como por ejemplo,
compartir cosas con los demás, debatir diversos puntos de vista ante un tema o conflicto en
común, ser solidario o ser tolerante.
Llegaría a asumirse, que al momento de realizar este tipo de actitudes hacia los otros no
obtengo placer en principio. Hace falta que se genere un hábito para empezar a obtener
placer. Para lograrlo, el estudiante debería estar habituado a las reglas de juego y empezar a
dominarlas. Además, de hacer esencial su participación, sentirse con mucha confianza,
respetarse mutuamente y tener la capacidad para percibir que las creencias, ideas y decisiones
propias, son tenidas en cuenta.
El tercer aspecto hace referencia a lo superfluo, que debe comprenderse como el juego
de la ciudadanía, es decir:
Ese cruce de prácticas en las que, sobre todo, se da la comunicación y cierta clase de
articulación de las libertades, es algo superfluo sólo en el sentido de que la propia
libertad hace que se puede abandonar en cualquier momento. Sólo en la medida en
que resulta placentero jugar nos acucia la necesidad de seguir este juego de la
ciudadanía. Pero, es importante que tal ejercicio cívico sea esencialmente libre, una
51
actividad libre, pues, sólo así será algo susceptible de mejorarse y profundizarse
éticamente. El ejercicio de la ciudadanía es algo superfluo, en definitiva, en la medida
en que se opone a lo necesario, esto es, en la medida que entra de lleno en el ámbito
de lo posible por la libertad (Bárcena. 1997, p. 173).
Esto implica una tensión entre la concepción propiamente normativa de lo que es la
ciudadanía frente al saber hacer en el ejercicio político de la ciudadanía, es decir, no basta
con saber que existe un conjunto de leyes y derechos dentro de un marco general, sin un
ejercicio propiamente performativo de las relaciones entre ciudadanos y las dinámicas
sociales que aquí se suscitan, en este orden, se refiere a los acontecimientos que se dan en las
dinámicas de las distintas formas de gobierno, en donde el ciudadano actúa, en principio,
como reconocimiento de las mismas y, a su vez, el asumir la capacidad de deliberación y
juicio, respecto a la ética de la comunicación, en una comunidad que se reconozca en
principios de participación en la toma de decisiones sobre situaciones conflictivas.
Para ello, se apoya de un último aspecto, a saber, lo ficcional: el cómo sí; o de la
apertura del juego, en este caso, aplicada a la ciudadanía, entendida como una suposición,
como hipótesis, como posibilidad de imaginar nuevas posibilidades que se dan dentro de un
marco deliberante y juicio reflexionante del ejercicio de la ciudadanía, a través de estrategias
y reglas básicas para su ejecución.
5.2. El juego de rol como propuesta de formación ciudadana en la escuela primaria.
Llegados a este punto con referencia al juego, pasaremos a analizar las siguientes
consideraciones de lo que se entiende como “juego de rol” con el objetivo de generar una
propuesta didáctica de formación ciudadana en la escuela primaria.
52
El juego de rol como tal, avanzado, consiste en un universo alternativo creado por la
imaginación, donde la inteligencia, la inventiva y la capacidad de improvisación, son
fundamentales. Los juegos de rol bien planteados y dirigidos estimulan, educan y
permiten ejercitar facultades que en la vida real quedan coartadas u oprimidas por el
entorno y las circunstancias. La práctica de los juegos de rol proporciona a menudo
aprendizaje, destreza, y una legítima evasión muy parecida a la felicidad (Pérez Reverte,
1994)
En especial es de sumo interés examinar, por medio de los juegos de rol, la capacidad
que tienen los estudiantes para representar una situación de conflicto o problemática en su
entorno escolar. Cuentan con una idea de lo que ocurre, de cómo es la situación, pero tienen
que improvisar o determinar, en la emergencia del momento, la solución. Esto es muy útil
para aprender a manejar conflictos de manera constructiva y, además, se puede relacionar
con las áreas académicas en su proceso de formación ciudadana dentro y fuera de la escuela.
Así, se puede llegar a relacionar esa historia que están interpretando con lo que ellos puedan
estar viviendo en ese momento, lo que han vivido en su vida cotidiana y los conflictos que
ellos hayan observado en el aula en vías de darles una posible solución (Los juegos de rol en
el aula, 2010, P. 68).
Por ello, el juego del niño y la niña es una actividad completamente libre. Es su
particular forma de ingresar, comprender y apropiarse del mundo que lo rodea. Es, si se
quiere; su oficio permanente en la sociedad. Todo juego infantil, por simple que pueda
parecer a un adulto, es una creación en los niños donde se da la posibilidad de configurar un
orden para su desarrollo. Y como tal, está sujeto a leyes internas que los niños están en la
53
capacidad de discutirlas, respetar, hacer respetar y proponer nuevas normas en medio del
mismo. El juego en este sentido, sería visto como un arte, esto es así, si vemos la similitud
entre ambos, de sus leyes y objetivos; por sus proyecciones sensoriales e intelectuales, por su
carácter universal y libre; por lo que se venía mencionando anteriormente, la posibilidad de
generar autonomía creativa; por permitir la posibilidad de la conformación imaginaria de
nuevos mundos.
El juego del niño y la niña, está inmerso en su vida, similar a lo que sucede con la
actividad del arte en el artista, en tanto a sus obras se refiere. El niño juega con toda su alma,
como también, con toda su alma trabaja el verdadero artista. Por lo anterior, se debe tener
claro que el juego es parte fundamental para la sensibilización y formación para la vida de los
niños y niñas porque hace parte de la estructura mental, emocional e intelectual a lo largo de
esta etapa de desarrollo.
Otra consideración del juego de rol, brindada por Enrique Chaux y Alexander Ruiz, en la
que es vista como una estrategia valiosa para desarrollar competencias ciudadanas. Se trata de
una estrategia en la que cada parte representa un personaje distinto en una situación
particular. Frecuentemente, el caso es un conflicto en el que se representan las partes
enfrentadas y entre todos los participantes deben tratar de resolverlo. No hay un libreto
preestablecido pero sí unas instrucciones iniciales que le indican a cada parte, cuál es su
perspectiva en la situación conflictiva. La resolución del conflicto debe aparecer durante la
misma representación del caso, esto implica que haya una serie de consideraciones previas,
que conllevan a plantear el escenario para observar, en dicha representación, los diferentes
aspectos que cada participante apropia desde la exploración respecto al ejercicio de
interacción comunicacional, en tanto relevancia para la finalidad expresada.
54
Ya en contexto, se ubica en el quehacer de la escuela, desde las actores y la puesta en
escena, siendo el segundo, luego de casa, en donde se interactúa con los demás miembros del
cuerpo social o, en términos más castizos, con sus semejantes, teniendo en cuenta las edades,
puesto que al pertenecer al ciclo II de educación formal, oscilando entre los 8 y 10 años de
edad, pasan la mayor parte del tiempo allí. Siguiendo el planteamiento, se da apertura a
formas o ejercicios para ahondar en dicha apreciación, para ello, se induce a la población,
grupo o agentes, a una organización de la puesta en escena, así, la clase se divide en varios
grupos que representan sus respectivos roles simultáneamente y el docente/acompañante guía
a los distintos grupos para la interacción. Otra alternativa puede ser, que uno de los grupos
haga la representación enfrente del resto de la clase para que entre todos puedan analizar lo
sucedido.
Siendo consecuente con lo mencionado, se diseñaron talleres en el Liceo Santa Engracia
teniendo en cuenta la estrategia brindada por Enrique Chaux sobre Juegos de Rol:
1. Introducción:
En primer lugar es importante que los estudiantes conozcan las competencias ciudadanas
que se van a trabajar en el juego de rol y hayan hecho ejercicios sencillos en los que las
pongan en práctica. Dichas competencias están relacionadas con la resolución de conflictos
(competencia integradora) e incluyen específica tales como: escucha activa, asertividad y
búsqueda de opciones en las que ambas partes ganen. Una vez se ha hecho este trabajo
previo, se plantea un conflicto específico y sus antecedentes a manera de un ejercicio que
permitirá integrar y poner en práctica el trabajo que se ha venido haciendo.
55
2. Representación:
Se dividen los estudiantes en grupos y reciben unas instrucciones precisas y
confidenciales que establecen su rol: quién es la persona, cuáles son sus intereses, qué
opciones de solución preferiría y porque las preferiría, y cuáles son los mínimos que espera
lograr del encuentro.
3. Variaciones:
En lugar de dividirlos en parejas podrían separarse en grupos de a tres. Dos representan
el juego de roles y el tercero observaría la representación para determinar qué tanto están
poniendo en práctica las competencias ciudadanas. Otra variación podría ser que solo una
pareja represente el juego de roles a toda la clase y después entre todos analicen cómo
pusieron en práctica las competencias ciudadanas.
4. Reflexión:
Al final del ejercicio es conveniente hacer una reflexión oral o escrita en la que los
estudiantes analicen su participación en el rol teniendo en cuenta los aspectos tales como: lo
que se les facilitó, lo que les gustaría mejorar, lo que aprendieron del conflicto que trabajaron,
etc. Además, así se represente una situación lejana o cercana, es importante hablar de las
emociones que les generó la participación en esta para que los estudiantes empiecen a
reconocerlas y a desarrollar nuevas maneras de manejarlas.
Además, en virtud de lo tratado, se permite complementar con la siguiente
especificación:
56
Una de las primeras características del taller es la mimesis. El taller se basa en la
imitación; es un aprendizaje articulado desde el modelaje. La imitación busca que el
aprendiz, teniendo como referencia unos modelos, unos patrones, vaya encontrando
su propio estilo, sus marcas personales de hacer; cuando esto ocurre, la mimesis cesa
para volverse verdadera poiesis. El taller parte de la imitación con el fin de que el
aprendiz interiorice unos modelos; después de interiorizarlos, la imitación cede su
puesto a otro modelaje: el del propio creador.
La tekhné: tiene que ver con un saber aplicado. Se refiere a las reglas del oficio, de los
cuidados y alcances de las herramientas, de un conocimiento organizado en etapas y
momentos, de las minucias que identifican al conocedor del oficio.
Los instrumentum: Todo taller cuenta con unas herramientas, con unos útiles
diseñados especialmente para cada oficio. Las herramientas deben estar al lado, junto
al aprendiz, en el mismo espacio. Los útiles forman parte del ambiente del taller y es
necesario aprender a distinguirlos, conocer su utilidad, su pertinencia, su eficacia.
El ritus: Está relacionado con la disposición y habilitación de un espacio, con la
creación de un ambiente, con una proxémica ajustada a las necesidades y objetivos
que se quieren alcanzar. Hay que planear qué objetos vamos a utilizar, en qué
tiempos, cuál es la puesta en escena y cómo intervendrán los actores. El ritus también
apunta a que en el taller se trabaja con otros; es una obra conjunta. Y el que está al
lado, mi par, se puede convertir en mi zona de desarrollo próximo, en mi ayuda, en mi
tutor momentáneo. En el ritus todos participamos, somos hermanos de un mismo
propósito. El ritus sirve para crear y asentar hábitos, para arraigar rutinas, para
57
aclimatar métodos, para ir propiciando la familiaridad y la confianza en el oficio.
(Vásquez, 2006, p. 30- 34)
Si bien, lo anterior se presenta de manera técnica, es menester señalar que sirve para dar
un carácter más de juego de rol a cada dinámica en la que se abordan lo pertinente a la
formación en ciudadanía, así, como un gran principio para organizar relaciones discursivas en
la contingencia de cualquier evento, para ir potenciando el pensamiento crítico y la resolución
de conflictos en el aula.
58
CAPÍTULO VI. Metodología
La investigación es una de las facultades más valiosas con que el ser humano comprende
y apropia el mundo y las manifestaciones con que se armoniza a este. Bajo este orden de
ideas y, para profundizar, en lo que concierne al caso, se hace pertinente enfocar dicha
apreciación, puesto que, permite ahondar con criterios más concretos, un abordaje en la
relación: humano-entorno-humano, precisamente, en la dimensión que abarca el ser social y
los fines prácticos, justamente, en el que hacer en ciudadanía. Siendo así, en este punto se
introduce la mirada desde un modo de investigación en el que concurre lo ya dicho, la
investigación social en educación, se define como:
Un proceso sistémico de carácter social, en el cual diversos grupos humanos
transforman de manera simultánea los conocimientos que tienen de la realidad y sus
propias formas de pensar y actuar con respecto a esta (Pérez Serrano, 1998, p. 376).
Ya que se fundamenta en una comprensión crítica-reflexivo, pues se sustenta en el
principio de ser una concordancia con la realidad, que en palabras de Serrano, va orientada a
la resolución de conflictos, se hace necesario reconocer que esta metodología, nos permite
auscultar aspectos pertinentes a los objetivos orientados hacia la formación ciudadana en
relación a los juegos de rol en estudiantes.
Es así, como desde las manifestaciones propiamente dichas surge un elemento
primordial dentro de esta tarea, esta es, a saber, que el autor, en tanto que investigador y
partícipe, partiendo del elemento de la observación, lo hace desde una actitud indagadora,
natural y sin invadir el espacio vital, dado que parte de un punto de referencia social, es decir,
59
contexto y población o grupal, a través del espacio conceptual e imaginario del mismo. El
investigador siguiendo a Galindo, es un creador altamente reflexivo, un observador que nunca
pierde detalle de lo que le sucede a su interior y de lo que acontece en su exterior
(Galindo.1996. p. 2-3).
El investigador tiene como objetivo fundamental crear escenarios de observación
reflexiva y de comunicación que logren configurar cada uno los diversos espacios de acción
entendidos como mundos diseñados desde una diversidad y complejidades discursivas a
partir de una comprensión crítica de su configuración social de los actores con los cuales se
relaciona y se comunica de forma directa y constante. Con lo anterior, logra sintetizar
imágenes y conceptos sobre los efectos sociales que influyen en los actores y le permiten
ampliar su marco de comprensión.
6.1. Enfoque Cualitativo-interpretativo
Desde el enfoque cualitativo convergen un conjunto de instancias en donde se relacionan
aspectos, métodos y diversas técnicas que sirven para reconocer tanto contextos y momentos,
respecto a la interpretación de asuntos y circunstancias en la significación que tienen
determinados actores, personas o sujetos inmersos en asunto en común. Esto implica que todo
tratado o principio en metodología se fundamenta en un conjunto de representaciones en el
que confluyen una serie de finalidades concretas más allá de la obtención de datos como una
forma pasiva de investigación.
Dentro de este conjunto hacen parte diversos referentes o modos estratégicos para la
interpretación. Entre ellos están: Reconocimiento de acciones significativas, materialización
60
de ejercicios, vivencias y entro otros, que permiten dar la entrada a la definición propiamente
del enfoque cualitativo interpretativo, a saber,
Un complejo de argumentos, visiones y lógicas del pensar y del hacer; y como un
conjunto de estrategias y técnicas que ofrece ventajas y desventajas para objetos
particulares en circunstancias específicas (Galeano, 1998, p. 239).
Que bajo la perspectiva de Petrus, centra su atención en
Construir informes o narraciones interpretativas que capten la inteligibilidad y
coherencia de la acción social, revelando el significado que tiene para quienes la
realizan (...) con lo cual debe ser flexible y capaz de adaptarse a cada realidad
concreta (Pérez Serrano, 1998, p. 374).
Lo que presupone una implicación de carácter práctica y de acción, en donde se intenta
contribuir a la fundamentación de otras perspectivas sobre los procesos y fundamentos más
urgentes al devenir social, político y cultural, que al conjunto de leyes inamovibles traídas de
las ciencias formales, puesto que se singulariza el campo de acción en relación a un grupo
poblacional o de personas (comunidad) para hacer más concreto el abordaje significativo de
cualquier investigación que intente comprender y ofrecer herramientas -desde un abordaje
sistémico- en las dinámicas que plantean problemas concretos en un determinado asunto o
campo de conocimiento en relación a una mirada humanista e intersubjetiva.
En este enfoque se hace evidente el lugar de la intersubjetividad, ya que considera de
manera holística un escenario en donde todos y cada uno de los participantes se reconoce, ya
61
no como una variable fija, sino como actor(es) determinante(s), desde propia(s) realidad(es),
en relación con la de otro(s) y en un mismo ambiente, y en esta caso, como personas, más
precisamente a los estudiantes y, en general, la comunidad, los que dan sentido a todo el
andamiaje, puesto que entraron en contacto, desde su mínima hasta su máxima expresión, con
los elementos presentes: modos, estrategias, ejercicios, actividades, procesos y demás, para la
toma, análisis, comprensión y significación de cada uno de los datos, evaluaciones y
momentos, con lo que se afirma la apropiación del enfoque, dado que al sustentar el devenir
de la investigación, a partir del conocer y el saber respecto a los sucesos, acontecimiento y
eventos, desde el identificar y reconocer los mismos, doy lugar a un guiar propicio para la
descripción y comprensión del proceso en su totalidad.
6.2. Método de investigación: Etnografía
La etnografía ha surgido como un método de tradición científica sobre la indagación de
la vida de las personas en sus múltiples situaciones, y conduce a la investigación de diversos
fenómenos de índole social sumamente complejos. Su naturaleza colinda entre las
metodologías de tipo cualitativo, ya que parte de la observación y toma de registros dentro de
una investigación de campo, para describir las interacciones que tiene una comunidad dentro
de un escenario y ofrecer una lectura, según el enfoque que se disponga, sobre la realidad
inmediata de los actores allí presentes. De este modo, se puede afirmar que el presente texto
se apoya en postulados etnográficos, que sustentan un proceder sistemático y, que a su vez,
no impiden conversar con otras técnicas de investigación(registro de datos, observación
participativa, interacción simbólica, entre otras), las cuales enriquecen todo el proceso, dicho
esto, la base epistemológica centra la atención en que se permitan analizar, explicar y
comprender diferente rasgos, momentos y situaciones en una población determinada, es
decir:
62
La etnografía se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta y cómo
interactúa (...) describir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo
en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo de una situación a otra. Trata de
hacer todo esto desde dentro del grupo y desde las perspectivas de los miembros que
lo componen. Lo que cuenta con sus significados (Pérez Serrano, 1998, p. 381).
Es decir, parte de una mirada que recree, o intente lo más fiel posible, detallar las
especificidades que permitan comprender el entramado social de un conjunto de agentes
sociales concreto, lo que vendría a ser, para este caso, la comprensión del conjunto de
procesos educativos que potencien una investigación de orden teórico y de carácter
descriptivo, a saber, el tema de la formación en ciudadanía, el juego de rol y la escuela.
6.3. Construcción metodológica.
Esto permitió reconocer un conjunto de necesidades propias a la hora de hablar de
formación, y fue el reconocer, que si bien los estudiantes saben el cómo, es decir, el que
hacer de ciertas situaciones, adolecen de una apropiación hacía el por qué o el origen de las
mismas. Que conlleva a la elaboración de una propuesta que se dio bajo la circunstancia de la
no resolución asertiva de conflictos por parte de los estudiantes. Esto implicó proyectar un
espacio de cuatro sesiones de aproximadamente dos horas de duración.
Luego, in situ, se procedía a realizar con conjunto de actividades, dependiendo de la
sesión, en la que se abordaba una temática, en este caso, una competencia emocional, dentro
del grupo de los estándares en competencias ciudadanas. Dicho ejercicio, permitía una
secuencia de eventos, sujetos a contingencias, luego, se definían las líneas que se trabajaban y
a la vez, se daban las instrucciones pertinentes. Con lo cual, se procedía a socializar aspectos
63
formales, sustanciales y de contenido. De este modo, se identificaban dificultades comunes,
como las expresadas en momentos de tensión: gritos, burlas, pérdida de atención,
desobediencia injustificada, entre otras. Con ello se reconocían falencias y se intentaba
ofrecer alternativas para corregirlas.
Además, se tenía en cuenta la espacialidad del colegio, para desarrollar actividades que
permitieran una interacción más apropiada, no obstante, se dio un espacio para explorar otro
entorno y desarrollar una actividad acorde al sitio. Todo ello, desde intervenciones
comunicacionales, que iban desde la participación en opinión hasta la escritura de
comprensión conceptual propia en cada sujeto, que establecía un eje procedimental y
propositiva, ya que los estudiantes daban cuenta de una serie de estrategias para llevar a cabo
cada saber hacer y así, plantear una solución frente a un caso tratado.
6.4. Técnica de investigación: Instrumentos de interacción personal y ejercicios de
trabajo
Dentro del ámbito de la etnografía, parte central de esta investigación, se permite
establecer un reconocimiento de la intersubjetividad, y los distintos modos en que se hace una
búsqueda o exploración con los que interactúa. En tal caso, y partiendo de la idea de Guber,
la etnografía parte de la observación participante, por ello,
Es una concepción práctica de conocimiento que busca comprender los fenómenos
sociales, desde la perspectiva de sus miembros (entendidos estos como “actores”,
“agentes” o “sujetos sociales”) (Guber, 2001, p. 12).
64
Dicho esto, cada investigador, ha de nutrirse con un conjunto de herramientas con que
apropie todo lo referente al asunto que da sentido a su investigación, esto es, el sujeto de
estudio. Estos son:
- Instrumentos de interacción personal: Se basan en la aproximación o cercanía por
parte del investigador para adentrarse en las relaciones de una población, busca el reconocer
ciertas generalidades desde las subjetividades presentes. Así, se identifican especificidades
desde variaciones presentes en una comunidad bajo un análisis de cuestiones individuales.
Para ello, hace uso de entrevistas, encuestas y cuestionarios.
- Ejercicios de trabajo: Sirve para la recolección de muestras que permiten
evidenciar avances que tienen una comunidad al momento de interactuar con postulados
temáticos propuestos por un investigador, pues, evidencia una efectividad didáctica respecto
a cada uno de ellos. Dentro de estas están, bitácoras, evaluaciones, ejercicios y talleres.
6.5. Propuesta metodológica: acercamiento y estrategias para promover la formación
ciudadana a través de los juegos de rol en el aula.
Este capítulo parte con el interrogante de: Cómo promover la formación de competencias
ciudadanas; lo cual llevó a generar una estrategia didáctica a través del diseño de una serie
de talleres que se desarrollan en un contexto de formación ciudadana en el Liceo Santa
Engracia, con estudiantes de grado cuarto desde la integración de los aprendizajes de
lenguaje, ética, teatro y literatura, a través de juegos de rol que proporcionan estos saberes
desde situaciones conflictivas respecto a la formación ciudadana en la escuela. A su vez,
quiere demostrarse que los talleres que se realizaron están orientados a reconocer que la
ciudadanía es una experiencia fundamentalmente práctica. Esto se debe a que tanto el rol del
65
docente como el de los estudiantes aprenden y brindan sus experiencias de forma conjunta;
pues, todos tienen en el aula algo para dar y algo para recibir.
Llegados a este punto es necesario aclarar que nuestra estrategia didáctica la
desarrollamos a partir de la competencia comunicativa, que no niega a las demás, todo lo
contrario, las afirma, pues las interrelaciona para un mejor proceso, siendo así, la
comunicación será la competencia ciudadana fundamental; en tanto del ciudadano se ha
apropiado del desarrollo comunicacional, comprensivo y, nos estaría mostrando a un
ciudadano en relación con otros, consciente de sus limitaciones, y que por eso mismo busca
la participación democrática para la comprensión y resolución de los conflictos (Hoyos, 2007,
p.148).
De tal modo, como estrategia pedagógica la improvisación o puesta en escena, en este
sentido, se da como una posible alternativa para encontrar argumentos asertivos o formas de
reconocimiento y análisis de los personajes interpretados y cómo inciden estas en el conflicto
abordado. Es el resultado de un encadenamiento de asociaciones personales que realizan los
estudiantes en su rol de actor cuando responde a un estímulo inesperado. La improvisación en
ese instante será vista como una respuesta, un retorno a la memoria. Por lo tanto, los
estímulos deben ser concretos para que el actor encuentre una asociación con un recuerdo
específico desde el cual pueda adelantar su puesta en escena.
Así podríamos visualizar como juego y arte se complementan a través de la expresión
corporal del estudiante para que aprenda a reconocer su cuerpo, sus alcances y limitaciones,
lo que le brinda confianza y seguridad en sí mismo, permitiéndole en cada una de estas
puestas en escena, superar poco a poco algunos bloqueos psicológicos y de baja autoestima y
66
mejorar procesos de comunicación en pro de configurar, en principio desde el aula, una
formación ciudadana con perspectiva ética en y fuera del escenario escolar. En este sentido el
cuerpo es una de las partes centrales en la presente investigación referente a reconocerlo
como eje fundamental de mediación social puesto que el valor simbólico del cuerpo influye
directamente en el significado y el desarrollo de nuestra realidad cotidiana y de los
intercambios comunicativos para resolver varios conflictos en el aula de clases. Esto último,
nos permite reconocer que a través de nuestra experiencia sensorial y emocional, la cual
vivimos desde y en el cuerpo, a partir de los juegos de rol, una gran influencia
necesariamente en nuestro estado mental y, por lo tanto, en nuestra comprensión y
construcción de la propia identidad, entendida esta como intersubjetividad.
Para evitar que la improvisación caiga en una laguna emocional y para que sea siempre
dinámica y significativa, es preciso que los actores pongan siempre en funcionamiento su
voluntad, (Ruiz, A y Chaux, E 2005). Lo anterior, se podría reconocer como una voluntad
dominante que es el resultado de una lucha, por lo menos, entre una voluntad y una contra
voluntad, que determinan un conflicto interno, en términos de lo subjetivo y que para su
resolución se hace necesario, siguiendo el postulado del autor, que dicho sistema en conflicto
se mueva, directamente proporcional, entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sin perder el
enfoque y el método en su generalidad metodológica. Pues, no basta con que un personaje
odie más, y más y cada vez más, sino, cambiar ese odio a un reconocimiento de
responsabilidad, el cual se transforme a estados de ánimo que conlleven a interacciones de
familiaridad, solidaridad, amor, etc.
Ahora bien, esta interacción se puede llevar a cabo por medio un juego de rol, y aquí, se
presenta de la siguiente manera:
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Se divide el salón en siete grupos de a cuatro integrantes, teniendo en cuenta que el
número de cantidad de estudiantes de grado cuarto son veintiocho. A cada uno se le asigna un
rol dentro de la situación o conflicto y se les da la orientación de representar todo un
entramado de posibilidades de lo que podría pasar a continuación. Ellos no saben el final de
la historia, ya que no están representando una historia que ya conocen, sino que están
improvisando lo que podría suceder. Y, en esa improvisación, ponen en práctica varias de las
competencias ciudadanas que son fundamentales para el manejo de conflictos, por ejemplo,
la de escucharse o la de defender un argumento de manera asertiva a través de la
interpretación de sus personajes; o la de generar un conjunto de alternativas para encontrar la
más adecuada que pueda favorecer a cada una de partes involucradas en el conflicto, también,
tomar la perspectiva de la otra parte, o manejar los conflictos que nos encontramos
permanentemente en las relaciones sociales que se establecen en el entorno escolar.
Según, en el ejercicio convencional de improvisar una escena a partir de algunos
elementos iniciales, los actores que participan deben aceptar como verdaderos los datos
ofrecidos por los demás durante el ejercicio (Boal, 2014. p. 90). Debe buscar completar la
improvisación con nuevos datos que la improvisación que los compañeros o la situación
inicial vayan proporcionando. En ningún momento se puede rechazar la imaginación de
alguno de los compañeros partícipes de la interpretación en el escenario, sino tomarse en
cuenta cada una de la diferente toma de perspectivas que cada una de las partes tienen para la
situación inicialmente planteada.
Ahora bien, lo anterior es vital en la formación para la ciudadanía de niños y niñas si
tenemos en cuenta que el mundo de hoy nos impone una separación con la naturaleza, el
68
cuerpo y los sentimientos que es necesario recuperar. Esta serie de descripciones de ejercicios
prácticos de situaciones cotidianas que se desarrollaron en el aula buscan en los estudiantes
abrir su marco de posibilidades frente a la resolución de conflictos a través de la acción de
romper las barreras que impiden la creatividad.
Las actividades en tanto juegos de rol, son las siguientes:
Taller 1. Formación. “Un perro que no sabía ladrar”
Imagen 1. Actividad sobre Formación.
Competencia Cognitiva: Toma de perspectiva
Competencia emocional: Identificar las emociones de otros.
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Competencia Integradora: Resolver pacíficamente conflictos
Competencia Comunicativa: Escucha atenta y comprensión a los argumentos ajenos,
expresar asertivamente los puntos de vista propios.
Descripción de la Actividad:
A partir de la lectura que estábamos llevando a cabo en el plan lector con el libro:
“Cuentos para Jugar”, que están estructurados a partir de un inicio, un nudo y el final queda
abierto gracias a la posibilidad de elección que tiene el lector de escoger de los tres
formulados por el escritor del escritor italiano (Rodari, 2000, p. 31-37) de crear uno nuevo.
Se realizó la lectura del cuento: “El Perro que No Sabía Ladrar”. A continuación
presentamos el inicio y el nudo del cuento.
Había una vez un perro que no sabía ladrar. No ladraba, no maullaba, no mugía, no
relinchaba, no sabía decir nada. Era un perrillo solitario, a saber, cómo había caído en una
región sin perros. Por él no se habría dado cuenta que le faltara algo. Los otros eran los que se
lo hacían notar. Le decían:
-¿Pero tú no ladras?
-No se… soy forastero
-Vaya una contestación. ¿No sabes que los perros ladran?
-¿Para qué?
-ladran porque son perros. Ladran a los vagabundos de paso, a los gatos despectivos, a la
luna llena.
Ladran cuando están contentos, cuando están nerviosos, cuando están enojados.
Generalmente de día, pero también de noche.
-No digo que no, pero yo…
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-Pero tú ¿qué? Tú eres un fenómeno, oye lo que te digo: un día de estos saldrás en el
periódico.
El perro no sabía cómo contestar a estas críticas. No sabía ladrar y no sabía qué hacer
para aprender.
-Haz como yo- le dijo una vez un gallito que sentía pena por él. Y lanzó dos o tres
sonoros Kikirikí.
- Me parece difícil-dijo el perrito.
-¡Que va, es facilísimo! Escucha bien y fíjate en mi pico.
- Vamos, mírame y procura imitarme.
El gallito lanzó otro Kikirikí. El perro intentó hacer lo mismo, pero sólo le salió de la
boca un desmañado “Keké” que hizo salir huyendo aterrorizadas a las gallinas.
-No te preocupes- dijo el gallito -, para ser la primera vez está muy bien. Venga,
vuélvelo a intentar.
El perrito volvió a intentarlo una vez, dos, tres.
Lo intentaba todos los días. Practicaba a escondidas, desde por la mañana hasta por la
noche. A veces, para hacerlo con más libertad, se iba al bosque. Una mañana, precisamente
cuando estaba en el bosque, consiguió lanzar un Kikirikí tan autentico, tan bonito y tan fuerte
que la zorra lo oyó y se dijo: - Por fin el gallo ha venido a mi encuentro. Correré a darle las
gracias por la visita...- E inmediatamente se echó a correr, pero no olvidó llevarse el tenedor,
el cuchillo y las servilletas porque para una zorra no hay comida más apetitosa que un buen
gallo. Es lógico que le siente mal ver en vez de un gallo al perro que, tumbado sobre su cola,
lanzaba uno detrás de otros aquellos Kikirikí.
Ah- dijo la zorra-, conque esas tenemos, me has tendido una trampa.
¿Una trampa?
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Desde luego. Me has hecho creer que había un gallo perdido en el bosque y te has
escondido para atraparme. Menos mal que te he visto a tiempo. Pero esto es una caza desleal.
Normalmente los perros ladran para avisarme de que llegan los cazadores.
Te aseguro que yo… Verás, no pensaba en absoluto en cazar. Vine para hacer ejercicios.
¿Ejercicios? ¿De qué clase?
Me ejercito para aprender a ladrar. Ya casi he aprendido, mira que bien lo hago.
Y de nuevo un sonorísimo Kikirikí.
La zorra creía que iba a reventar de risa. Se revolcaba por el suelo, se apretaba la barriga,
se mordía los bigotes y la cola. Nuestro perrito se sintió tan mortificado que se marchó en
silencio, con el hocico bajo y lágrimas en los ojos.
Por allí cerca había un cuco. Vio pasar al perro y le dio pena.
-¿Qué te han hecho?
-Nada.
- Entonces ¿Por qué estás tan triste?
- Pues… lo que pasa… es que no consigo ladrar. Nadie me enseña.
- Si es sólo por eso, yo te enseño. Escucha bien cómo hago y trata de hacerlo como yo:
Cucú...cucú… cucú…
-Cu… -hizo el perro-. Cu...
Ensayo aquel día, ensayo al día siguiente. Al cabo de una semana ya le salía bastante
bien. Estaba muy contento y pensaba: “Por fin, por fin empiezo a ladrar de verdad. Ya no
podrán tomarme del pelo”.
Justamente en aquellos días se levantó la veda. Llegaron al bosque muchos cazadores,
también de esos que disparan a todo lo que oyen y ven. Dispararían a un ruiseñor, sí que lo
harían. Pasa un cazador de esos, oye salir de un matorral cucú… cucú, apunta el fusil y -
¡Bang!- ¡Bang!- dispara dos tiros.
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Por suerte los perdigones no alcanzaron al perro. Sólo le pasaron rozando las orejas,
haciendo Ziip Ziip como en los tebeos. El perro a todo correr. Pero estaba muy sorprendido:
“Ese cazador debe estar loco, disparar hasta los perros que ladran....”
Mientras tanto el cazador buscaba al pájaro. Estaba convencido de que lo había
terminado.
-Debe habérselo llevado ese perrucho, a saber de dónde habría salido -refunfuñaba. Y
para desahogar su rabia disparó contra un ratoncillo que había sacado la cabeza fuera de su
madriguera, pero no le dio.
El perro corría, corría
Duración: (Dos clases de 4 horas de duración)
Estrategia: Juego de roles y conflicto en el aula
Materiales: libro: Rodari Gianni (2000). Cuentos para jugar: El perro que no sabía ladrar.
Juego de roles: Luego de desarrollar la lectura en voz alta y sin haber realizado la
lectura de sus tres finales alternativos, se interrumpió la lectura en ese momento. y se les
pidió a los estudiantes que conformarán cuatro grupos de siete personas cada uno y que se
analizará las diferentes maneras por medio de la cual se podría brindarle al perro los modos
necesarios para poder por primera vez en su vida aprender a ladrar. Y por otro lado las
maneras en que los animales le vienen brindando su apoyo o no, para lograr este propósito.
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Taller 2: El Manejo de la ira
Imagen 2. Actividad manejo de ira.
Objetivo: Aprender a dominar mis emociones por medio de diferentes habilidades
performativas para mejorar las relaciones de solidaridad con mis compañeros en el aula.
Competencia Cognitiva: Toma de perspectiva.
Competencia emocional: Identificar las emociones de otros.
Competencia Integradora: Resolver pacíficamente conflictos.
Competencia comunicativa: Escucha atenta y comprensión a los argumentos ajenos,
expresar asertivamente los puntos de vista propios.
Duración: dos clases, Cuatro horas y media.
Estrategia: Juego de roles, competencia emocional y resolución de conflictos.
Herramienta didáctica: Audiovisual show de perico: El manejo de la ira.
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Descripción de la actividad:
Con motivo del día “la paz es una Nota”, que se vivió en todo el territorio nacional, se
desarrolló esta actividad pensando en una de las debilidades que se veía en el grupo y se
dispuso que era el manejo de la ira.
2. ¿Qué se entiende por la Ira?
Se procedió a explicar el concepto a nivel ético y moral, las principales causas de la ira
en los seres humanos y las consecuencias que no controlar sus emociones puede traer al
momento de relacionarse con los otros.
3. Luego pasamos a realizar distintas personificaciones en el salón de clases haciendo
gestos y sonidos articulados de chimpancés y gorilas, como gatos, perros, caballos águilas y
cocodrilos. Continuamos con un semáforo de emociones personificado, el cual consistía en
realizar diferentes posiciones y gestos faciales de acuerdo con el color. En el rojo : Se
realizaban acciones de irrespeto como empujar, no respetar la fila, no pedir permiso, no
detenerse de gritar por más de que te piden de buena manera que hiciera silencio, etc.
4. Luego pasamos a ver un programa del show de perico : “ El manejo de la ira” que se
centraba en reconocer que los seres humanos deberíamos trabajar en equipo, y que lo más
importante era escuchar las ideas de los demás , asumir las mismas responsabilidades, y
evitar generar situaciones de ira o enfado dentro del grupo.
Luego de que se plantea la situación conflictiva entre los diferentes animales
protagonistas y surgieran las diferentes hipótesis en el programa acerca de qué era lo que se
debería hacer para solucionar el conflicto:
Los compañeros del zorrillo deberían entrenar más fuerte para no hacerlo enojar
El Zorrillo debería encontrar un momento a solas para calmar su ira.
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Los Compañeros deben apoyarlo para que aprenda a manejar su ira.
Se dispuso entonces a organizar tres grupos de 7 personas para que realicen la puesta en
escena de una de las diferentes hipótesis para solucionar este conflicto.
El primer grupo encontró que al el zorrillo entrenar más fuerte y no compartir con
ninguno de los otros animales se quedaría solo y por sus gestos de molestia o irritación y
comentarios ofensivos era muy poco probable que conservará sus amistades y estará
ofendiendo a los demás.
El segundo grupo encontró que si bien el zorrillo podía estar solo para solucionar y
frenar su enfado hacia los otros animales, era un poco extraño para los demás no saber cómo
se sentía y porque no podía cooperar con ellos para ganar el partido de Basquetbol y
reiteraba con diferentes ofensas si perdían el balón.
El tercer grupo centró su actuación en demostrar como con la intervención de otros
animales y escuchando los sentimientos y las razones de inconformidad de ambas partes
podrían llegar a reconocer porque se ofuscan mutuamente y demostrarle otras posibilidades
para anotar su punto haciéndolo cooperativamente para ganar su partido.
Luego pasamos a reflexionar acerca del sentimiento de la ira a través de las siguientes
preguntas:
¿Qué hago yo cuando estoy enojado?
¿Cuándo te sientes enojado?
Finalmente realizamos un mural haciendo especial énfasis en los relatos de los
estudiantes acerca de cómo deben manejar su ira en el salón de clases y también analizamos
sus reflexiones acerca de esta actividad de forma escrita:
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Estudiante 1: frente a la primera pregunta formulada el estudiante manifiesta que si se le
presenta una situación conflictiva con uno de sus compañeros en el salón de que le rompan un
cuaderno y le rieguen sus onces: ¿Qué podría hacer? Nada, así que pienso primero en
calmarme, luego pienso, en que hay cosas peores y si la situación es muy grave, lo mejor es
mejor desahogarse, no contener las lágrimas ¿Por Qué aguantar esas lágrimas?
Estudiante 2: Frente al primer interrogante este estudiante piensa antes de enojarse: “Lo
que hago yo es decir el por qué o a veces me pongo bravo y le digo: ¿Por qué hizo eso?
normalmente lo que hago es irme, pero tristemente me da dolor de cabeza.
Frente al segundo interrogante: ¿Cuándo te sientes enojado?
Estudiante 1: “Usualmente me enojo cuando me llevan mucho la contraria, pero lo que
menos soporto es que me hablen de una manera que me hagan sentir inferior. Enserio me
molesta porque me hablan como si fuera un bebé. Todos tenemos las mismas capacidades
para todo.
Estudiante 2. Centro su respuesta en que se siente enojado con algunos niños del salón
de clases, mencionar sus nombres y hace una categorización de la siguiente manera: mucha
furia, un poco estresantes, un poquito, y lo hacen enojar porque fastidian mucho.
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Taller 3 La Empatía
Imagen 3. Actividad sobre la empatía.
Objetivo: Saber escuchar y comprender a los otros generando relaciones de sana
convivencia en el aula de clases.
Competencia Cognitiva: Toma de perspectiva.
Competencia emocional: Identificar las emociones de otros.
Competencia Integradora: Resolver pacíficamente conflictos.
Competencia comunicativa: Escucha atenta y comprensión a los argumentos ajenos,
expresar asertivamente los puntos de vista propios.
Estrategia: juego de rol y resolución de conflictos.
Duración: Una hora y media de una clase.
Herramienta didáctica: (Audiovisual) Show de perico sobre la empatía.
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Descripción de la actividad: Partimos de la concepción acerca de lo que es la empatía
y se hizo mayor énfasis en la escucha atenta hacia nuestras amistades dentro y fuera
del aula. Los aspectos a analizar se hicieron a través de la muestra del show de
Perico:
La empatía, los esbozamos a continuación:
Los animales de la selva deberían desterrar a la tortuga.
Si la Guacamaya no entiende a la tortuga deben dejar de ser amigas.
La guacamaya debe aprender a ponerse a los zapatos de otros.
La guacamaya no le puede exigir a la tortuga estar a favor o en contra.
Luego queríamos desarrollar el juego de rol con los estudiantes, pero por la brevedad
del tiempo no se pudo realizar, sin embargo si se alcanzó a trabajar dos aspectos:
La toma de perspectiva y justificación de su respuesta a través de una reflexión escrita
acerca de lo que es la empatía y un ejemplo y la selección de uno de los aspectos
analizados en la herramienta didáctica
Los resultados estuvieron orientados a reconocer que la empatía es una comprensión
que yo genero como persona hacia los demás.
Estudiante 1. Frente a que es la empatía, el estudiante considera: “que es comprender
a los demás su forma de ser, por ejemplo: Cuando una persona crítica a otra por su
forma de ser.
Estudiante 2. Para mí la empatía es entender y ayudar a los otros que piensan diferente
a los demás.
Frente a la mejor opción que tendría la guacamaya y la tortuga para expresar el
sentido de alteridad de ser con otro y a través de los otros, colocándose en el lugar de
este mismo las consideraciones de los estudiantes fueron las siguientes:
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a) Los animales de la selva deberían desterrar a la tortuga.
b) Si la Guacamaya no entiende a la tortuga deben dejar de ser amigas.
c) La guacamaya debe aprender a ponerse a los zapatos de otros.
d) La guacamaya no le puede exigir a la tortuga estar a favor o encontrar.
Luego queríamos desarrollar el juego de rol con los estudiantes, pero por la brevedad del
tiempo no se pudo realizar, sin embargo si se alcanzó a trabajar dos aspectos:
La toma de perspectiva y justificación de su respuesta a través de una reflexión escrita
acerca de lo que es la empatía y un ejemplo y la selección de uno de los aspectos analizados
en la herramienta didáctica.
Los resultados estuvieron orientados a reconocer que la empatía es una comprensión
que yo genero como persona hacia los demás.
Estudiante 1. Frente a que es la empatía, el estudiante considera: “que es comprender a
los demás su forma de ser, por ejemplo: Cuando una persona crítica a otra por su forma de
ser.
Estudiante 2. Para mí la empatía es entender y ayudar a los otros que piensan diferente a
los demás.
Frente a la mejor opción que tendría la guacamaya y la tortuga para expresar el sentido
de alteridad de ser con otro y a través de los otros, colocándose en el lugar de este mismo las
consideraciones de los estudiantes fueron las siguientes:
Estudiante 1 y estudiante 2. Contestaron que la respuesta era la C) porque la guacamaya
dejaría de criticar a los demás animales.
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Taller 4. La Tolerancia
Imagen 4. Actividad sobre la tolerancia.
Objetivo: Analizar los modos como cada estudiante comprende los diferentes puntos de
vista de los para darle una solución satisfactoria a un conflicto.
-Competencia Cognitiva: La capacidad para comprender la misma situación desde los
diferentes puntos de vista de las personas involucradas.
-Competencia emocional: Identificar las emociones propias y las de los otros.
-Competencia integradora: Resolver para manejar pacíficamente conflictos.
-Competencia comunicativa: Escucha atenta y comprensión a los argumentos ajenos,
expresar asertivamente los puntos de vista propios.
Estrategia: Juego de rol y resolución de conflicto
Duración: Dos horas de una clase
Materiales: Pupitres, libros
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Descripción de la actividad:
Concepto de Tolerancia: En un primer momento abordaremos el concepto de tolerancia
desde una perspectiva ética en los estudiantes en la que debemos llegar a comprender las
dificultades de las demás personas y tener el cuento la importancia que tiene aquí cada uno de
los roles ejercidos por los diferentes grupos que se conformaron para realizar la actividad.
Se hizo la representación de dos casos:
Caso 1: Varias personas se encontraban en una sala de urgencias y solo había un
secretario para que asignar al paciente a que fuera remitido al médico general. Entre ellos se
encontraban la mamá enferma de los pulmones con su hija, un señor que estaba de primeras
en el turno con dolor de cabeza, una mujer joven con dolor de muela, el cuarto era un señor
que venía a solicitar una bala de oxígeno para su padre enfermo y le dijeron que tardaría una
semana en llegar. El conflicto se genera al momento de sentarse los pacientes, ya que solo
había tres sillas en la sala. Las únicas que no se encontraban sentadas eran la señora y su hija
porque llegaron de últimas. Cada estudiante sabía cuáles eran las características de su
personaje y el motivo por el cual había entrado a la sala de urgencias.
Caso 2. Los estudiantes de grado cuarto se encuentran en el salón, en clase de español y
el profesor solicita que tres de sus estudiantes bajen a secretaría a reclamar unas fotocopias
de plan lector y unos cuentos para realizar la actividad, al momento de que las estudiantes se
encuentran de regreso a su salón con los elementos requeridos se tropieza la estudiante que va
en la parte de adelante y esto desencadena que sus otras dos compañeras se caigan también y
se desorganizan todas las hojas que llevaban en sus manos y los cuentos se deterioren un
poco en su portada y contraportada,, de inmediato pasan rápidamente dos estudiantes de
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grado quinto que al ver esta situación se burlan de las estudiantes y pisan sus hojas, sin verse
motivados al ver la situación a querer ayudarles.
Taller 5. La solidaridad
Imagen 5. Actividad sobre la solidaridad.
Objetivo
Reconocer acciones solidarias que contribuyan a mejorar el ámbito inter personal en
diferentes situaciones frente a la resolución de conflictos.
Competencia Cognitiva: Toma de perspectiva
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Competencia emocional: Identificar las emociones de otros.
Competencia Integradora: Resolver pacíficamente conflictos
Competencia comunicativa: Escucha atenta y comprensión a los argumentos ajenos,
expresar asertivamente los puntos de vista propios.
1. Concepto de solidaridad
En un primer momento abordaremos el concepto de Solidaridad desde dos perspectivas
la primera ético-política y la segunda hace referencia a la formación ciudadana. Luego
mostraremos cómo la solidaridad se da a partir de diferentes interacciones del ser humano
como ser social.
2. Actividad: “El espejo”
Se dividirá el salón en dos grupos, a los cuales se les asignará un rol activo; a los
primeros se les denominara actante, en tanto los segundos, serán espejos. El estudiante uno
realizará un movimiento específico, desde una instrucción orientada por un docente, seguido
a ello, el segundo estudiante, que en este caso estará frente al primero, imita el movimiento,
como si asemejara un espejo, y ejecutará lo que realice el primero. Los aspectos centrales a
evaluar en esta actividad son: la capacidad de escucha activa, coordinación corporal y
proxémica, trabajo grupal, asertividad y búsqueda de opciones para lograr mejorar su
comunicación y trabajo en equipo.
3. Actividad de integración en solidaridad.
Por medio de un partido de fútbol se espera que los estudiantes encuentren diferentes
modos para un fin acordado, a saber, anotar un gol. Mantener una permanente comunicación
y establecer el rol que permita un desenvolvimiento más concreto en la cancha. Una vez que
ya se tengan establecidos los criterios y la participación dentro del juego, se establecerán
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nueve grupos de 3 estudiantes, cada uno, con las siguientes especificaciones: Dos niñas y un
niño /dos niños y una niña. Cada uno debe ocupar una posición dentro de la cancha: Portero/
defensor/ atacante, teniendo en cuenta que siempre habrá un niño (no niña) como portero. Es
de suma importancia recordar que será ganador aquel equipo que logre anotar un gol cuando
haya hecho una jugada en la que todos sus integrantes hayan participado y sea una niña la
anotadora del tanto. Además, se dará un tiempo máximo de 3 minutos para el desarrollo del
cotejo, si los dos equipos quedan empatados, serán descalificados, dándole el lugar a dos
nuevos conjuntos, y así, continuar con la actividad hasta su culminación.
4. Reflexión
Realizaremos una reflexión en dos momentos, a saber, el primero se centrará en saber
cuáles fueron sus principales dificultades y aciertos dentro de la ejecución de las actividades,
lo que les gustaría mejorar, qué emociones experimentan y que aportarían o cambiarían.
Finalmente de manera escrita, los estudiantes realizarán sus aportes y consideraciones frente
a cómo configura la solidaridad sus relaciones interpersonales dentro del aula de clases.
85
CAPÍTULO VII. Análisis de la información.
7.1. Sistematización de información.
Para la sistematización de la información, se tuvieron en cuenta las técnicas de
investigación ya citadas, a saber, los instrumentos de interacción personal y los ejercicios de
trabajo, que siempre fueron la ruta de acceso para identificar, reconocer, analizar y obtener un
conjunto de ideas y abordajes a modo de acercamiento, que permitieran indagar sobre las
dinámicas propuestas.
7.2. Análisis de la información.
Dentro de ellos, están hojas de observación escrita, que se relacionan a los parámetros
que permiten evidenciar los procesos y/o actividades pertinentes al fin convocado. Para ello,
se recurre al apoyo de esquemas, a modo de tablas de contenido, en donde se relacionan los
saberes y la información suministrada por los estudiantes para ser analizada cualitativamente.
COMPETENCIA
ACTIVIDAD: FORMACIÓN
Conocimientos
Comprendo las normas y las implicaciones respecto al asunto
dela formación en tanto un buen trato evitando así el maltrato ya sea
en situaciones tales como juegos de rol en los que se desarrolle la
convivencia, en principio del ambiente escolar.
Cognitiva
Toma de perspectiva: podemos decir que ellos comprenden que
las acciones afectan tanto al entorno como a la propia persona. Es
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decir, se da el reconocimiento de la otra persona frente a mí y el
entorno en el cual me encuentro.
Emocional
Identificar las emociones de otros: Podemos decir en este
aspecto que se expresaron distintas emociones como el miedo y la
tristeza al no saber ladrar, el asombro por ver como dominaba los
sonidos que emitían otros animales, menos el suyo, la desesperación
y el llanto al ver que no conseguía ladrar por más intentos que
realizo. Finalmente, la empatía y la alegría que sintieron los dos
perros al ver que su esfuerzo personal por parte de cada uno por
querer cambiar esta situación inicial, se dio como una interacción a
través dialogo de forma constante, empleando técnicas y consejos
hasta que el perro por fin lograra perfeccionar su ladrido.
Comunicativa
Podríamos partir del reconocer las diferentes reglas básicas del
diálogo en donde está presente la comunicación, los mensajes y la
escucha activa que hicieron al perro tener una actitud asertiva al
momento de establecer cuál era su falencia y cómo a través de las
interacciones con los otros lograba resolverlas.
Integradora
En este aspecto tomamos la habilidad de Resolver
pacíficamente conflictos. Aquí notamos como en los cuatro grupos
se vivió de manera diferente la resolución de este conflicto:
Grupo 1.Se dio cuenta que al momento de gritar y someter al
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perro a que repitiera los sonidos de cada uno de los seis animales
con los que se encontró el medio del bosque como solución a la
dificultad que presentaba y no encontrará una guía y la técnica
adecuada para hacerlo era muy difícil que alguna vez aprendiera a
ladrar.
Grupo 2: Si bien funcionaba con la misma dinámica que el
grupo anterior, se modificaron los animales en el que todos eran un
grupo de patos y al momento del perro empezar a ladrar en una
granja fue sometido a burla por los demás animales al no saber
ladrar y tampoco se encontró la manera más adecuada de solucionar
el conflicto inicial.
Grupo 3: Busco la resolución al conflicto, haciendo que el
animal imitara lo mejor posible a cada uno de los sonidos emitidos
por los seis animales que se encontró en el bosque de manera
autónoma y se convirtiera en un profesor canino que si bien no sabía
ladrar como un perro le enseñara a los animales más pequeños del
bosque a emitir su sonido.
Grupo 4: En este grupo ocurrió un hecho sumamente
importante y que nos dejó a todos impactados ya que incluyeron
dentro de sus personajes a otro perro de mayor edad que luego de
observar cómo los otros cinco animales no conseguían hacer que el
perro ladrará, primero escucha cuáles eran las pretensiones que el
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buscaba y luego ante esta preocupación paso a llevarlo a la
montaña más alta del bosque para que escuchará los ecos que el
emitía y tomará confianza en lograrlo a través de unos ejercicios de
respiración y repetición de los ladridos convertirse así en grandes
amigos.
TABLA 1. Actividad sobre formación.
Para esta actividad se realizó un ejercicio de teatro, en el cual se observaron las
particularidades que se evidencian en la tabla 1, las cuales están registradas en fotografías que
acompañan todo el ejercicio:
Imagen 6. Fotografía: actividad, cuento Rodari.
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Imagen 7. Fotografía: actividad, cuento Rodari.
COMPETENCIA
EL MANEJO DE LA IRA
Conocimiento
En esta actividad los estudiantes identificaron el concepto de
la ira bajo la variable de que se considera una emoción que se
expresa como un resentimiento hacia alguien o algo en particular.
Cognitiva
Los estudiantes comprenden cuando se sienten enojados y
cuáles son las razones de expresar este resentimiento ante los
demás
Comunicativa
Bajo la Pregunta: ¿Qué hago yo cuando estoy enojado? la
respuesta de los estudiantes frente a este aspecto: Estudiante 1.
Pienso en que hay cosas peores?, y si la situación es muy
90
grave lo mejor es desahogarse. ¿Por qué aguantar las lágrimas?
Integradora
Los animales deberían trabajar en equipo. Pues lo más
importante era escuchar a los demás y asumir responsabilidades en
el trabajo en equipo. De ello qué:
Grupo 1, el zorrillo debería entrenar más fuerte. Y si no
Compartía con los animales se quedaría solo y con sus gestos
de irritación ofendería a los demás
Grupo 2, si bien el zorrillo Podía estar solo para solucionar su
enfado hacia los otros animales, era un poco extraño para ellos no
saber cómo se sentía y así no trabajar en equipo para anotar un
punto en el partido de baloncesto. Y solo los ofendía si perdían
una jugada.
Grupo 3, centro su atención en demostrar cómo la
intervención de otros animales y escuchando las razones y
sentimientos de ambas partes podrían reconocer porque el zorrillo
se enoja con facilidad y demostrar que lo más importante es
trabajar cada uno en equipo potenciando las habilidades.
Emocional
Bajo la pregunta: ¿Cuándo te sientes enojado? .Se dan
respuestas tales como: Usualmente me enojo cuando me llevan
mucho la contraria, pero lo que menos me soporto es que me
hablen de una manera que me hagan sentir inferior. .En serio me
molesta ¿Por qué me hablan como si fuera un bebé? Todos
tenemos las mismas propiedades para todos.
TABLA 2. Actividad sobre la ira
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Reflexiones acerca de esta actividad de forma escrita:
Estudiante 1: frente a la primera pregunta formulada el estudiante manifiesta que si se le
presenta una situación conflictiva con uno de sus compañeros en el salón de que le rompan un
cuaderno y le rieguen sus onces: ¿Qué podría hacer? Nada, así que pienso primero en
calmarme, luego pienso, en que hay cosas peores y si la situación es muy grave, lo mejor es
mejor desahogarse, no contener las lágrimas ¿Por Qué aguantar esas lágrimas?
Estudiante 2: Frente al primer interrogante este estudiante piensa antes de enojarse: “Lo
que hago yo es decir el por qué o a veces me pongo bravo y le digo: ¿Por qué hizo eso?
normalmente lo que hago es irme, pero tristemente me da dolor de cabeza.
Frente al segundo interrogante: ¿Cuándo te sientes enojado?
Estudiante 1: “Usualmente me enojo cuando me llevan mucho la contraria, pero lo que
menos soporto es que me hablen de una manera que me hagan sentir inferior. Enserio me
molesta porque me hablan como si fuera un bebé. Todos tenemos las mismas capacidades
para todo.
Estudiante 2. Centro su respuesta en que se siente enojado con algunos niños del salón
de clases, mencionar sus nombres y hace una categorización de la siguiente manera: mucha
furia, un poco estresantes, un poquito, y lo hacen enojar porque fastidian mucho.
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Hojas de reflexión:
Imagen 8. Dibujo y respuestas frente a preguntas presentes en actividad sobre la ira.
Estudiante 1. David Zamora
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Imagen 9. Dibujo y respuestas frente a preguntas presentes en la actividad sobre la ira.
Estudiante 2. Andrés Vidal.
Con ello, se contrastan los elementos propios a las competencias ciudadanas a la hora de
reconocer las implicaciones frente a la ira y los procesos con que se llevaría a una resolución
de conflictos.
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COMPETENCIA ACTIVIDAD LA TOLERANCIA
Conocimiento
El concepto de tolerancia desde una perspectiva ética en los
estudiantes primero hicieron referencia de forma oral en los casos
en que somos tolerantes e intolerante, luego de la aproximación
conceptual esperábamos los estudiantes lograrán a comprender las
dificultades de las demás personas y tener el cuento la importancia
que tiene aquí cada uno de los roles ejercidos por los diferentes
grupos que se conformaron para realizar la actividad.
Cognitiva
Estudiante 1. La Tolerancia es cuando alguien respeta, escucha
y convive con las demás personas ayudándole.
Estudiante 2.Yo aprendí que toca respetar a los demás, intentar
ayudar a los demás cuando tienen problemas en vez de patearles las
cosas, también aprendí que para jugar como en el descanso
debemos jugar con “cuidado”
Comunicativa
Los modos cómo resolvieron los casos a través del diálogo y la
asertividad para lograr comprender las dificultades que tenían
algunos a tiempo y la preocupación por aportar una ayuda hacia
quien lo necesita llevaron a una estrategia satisfactoria de la
resolución del conflicto planteado.
Estudiante 1 Caso de Tolerancia : Fue el señor que le permitió a la
anciana que se sentará primero para que la atendieran
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Integradora
Intolerancia: La señora con el dolor de muelas y el señor con el
dolor de cabeza se preocupaban más por ellos que por los
demás que estaban en la sala.
Estudiante 2 Caso de Tolerancia: Cuando yo tuve apendicitis me
atendieron a los dos días de estar ahí.
Intolerancia: Una vez en un descanso del año pasado los de quinto
estaban jugando fútbol con una pelota, y nos comenzaron a
pegar sin culpa, cuando un niño me pego un rodillazo en la
espalda e hizo que le regara un yogurt a un compañero.
Emocional
Estudiante 1: Me siente bien y a gusto por el papel que me tocó
interpretar de ayudar a que la señora se sentará y la atendieran
primero y también por hacer la obra con mis amigos.
Estudiante 2: Me sentí muy mal al momento de recibir el rodillazo
y hacerle regar el yogur a mi compañero.
TABLA 3. Actividad sobre tolerancia.
A continuación se relacionan las hojas de reflexión, que permiten observar los
planteamientos que manejan los niños a la hora de responder las preguntas sobre la
especificidad de las competencias las cuales están presentes en la actividad sobre la
tolerancia:
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Reflexiones:
Imagen 10. Respuesta a preguntas sobre actividad de tolerancia. Estudiante 1.Esteban
Collazos.
Imagen 11. Respuesta a preguntas sobre actividad de tolerancia. Estudiante 1.Esteban
Collazos.
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Imagen 12.Rrespuesta a preguntas sobre actividad de tolerancia. Estudiante 2. Miguel Páez.
Imagen 13. Respuesta a preguntas sobre actividad de tolerancia. Estudiante 2. Miguel Páez.
Al contrastar en cada estudiante el abordaje que se da respecto al tema de la tolerancia, se
reconocen aspectos muy significativos, como los elementos comunicativos y de lenguaje, que
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van muy ligados a procesos cognitivos muy enfocados a la resolución de conflictos teniendo
en cuenta las diferencias que permiten alimentar una mejor comprensión a la hora de abordar
la ciudadanía en situaciones o acontecimientos que sean propicias para mejorar el quehacer
ciudadano, comenzando en la escuela.
COMPETENCIA ACTIVIDAD LA EMPATÍA
Conocimiento
Partimos de la concepción acerca de lo que es la empatía y se
hizo mayor énfasis en la escucha atenta hacia nuestras amistades
dentro y fuera del aula.
Cognitiva
Estudiante 1. Frente a que es la empatía, el estudiante
considera: “que es comprender a los demás su forma de ser, por
ejemplo: Cuando una persona crítica a otra por su forma de ser.
Estudiante 2. Para mí la empatía es entender y ayudar a los
otros que piensan diferente a los demás.
Comunicativa
Frente a la mejor opción que tendría la guacamaya y la tortuga
para expresar el sentido de alteridad de ser con otro y a través de
los otros, colocándose en el lugar de este mismo las
consideraciones de los estudiantes fueron las siguientes:
Estudiante 1 y estudiante
2. Contestaron que la respuesta era la C) porque la guacamaya
dejaría de criticar a los demás animales.
99
Integradora
Los aspectos a analizar se hicieron a través de la muestra del
show de perico teniendo en cuenta la resolución de conflictos: La
empatía, los esbozamos a continuación:
a) Los animales de la selva deberían desterrar a la tortuga.
b) Si la Guacamaya no entiende a la tortuga deben dejar de ser
amigas.
c) La guacamaya debe aprender a ponerse a los zapatos de
otros.
La guacamaya no le puede exigir a la tortuga estar a favor o
en contra.
Emocional
Estudiante 1. A mí no me gusta cuando mis compañeros no
traen onces en el descanso, así que yo le comparto un poquito de lo
que yo traigo.
Estudiante 2. Yo me sentí muy mal el día de ayer porque sin
culpa empuje a mi compañero y se cayó y se raspo la rodilla, mi
reacción fue llevarlo a la enfermería
TABLA 4. Actividad sobre la empatía
En aras de ampliar la comprensión sobre el abordaje que se hace frente al ejercicio de la
empatía, se relacionan las hojas en donde se encuentran las respuestas a propósito de lo
mencionado.
100
Imagen 14. Respuesta a pregunta sobre actividad de la empatía. Estudiante 1. Daniel
Cortés.
Imagen 15. Respuesta a pregunta sobre actividad de la empatía. Estudiante 2. Andrés
Vallejo.
101
COMPETENCIA
ACTIVIDAD: ¿QUÉ ES SOLIDARIDAD?
Conocimientos
Se reconoce a la solidaridad como un elemento propio de la
convivencia en relación a situaciones cotidiana, pero no se tiene en
cuenta el origen de la misma.
Cognitiva
Se identifica un conjunto de razones que potencia el
reconocimiento para el saber hacer en convivencia respecto a la
solidaridad, pues saben el cómo de la situación.
Emocional
Al conmover el ánimo frente a una situación desfavorable para
otra persona, bien sea en la vulneración de su dignidad, aprende a
encontrar alternativas para reconocer a la persona y brindar
mecanismos frente al acompañamiento del hecho.
Comunicativa
Se refiere al uso concreto de las expresiones dialogantes en que
se comunican y exponen tanto las posiciones personales como las
interpersonales y grupales.
Integradora
Aquí se actúa de forma asertiva, con claridad y eficacia frente a
eventos de maltrato para brindar ayuda a quien lo necesite desde una
performatividad en la que se acoge un tender apoyo a quien lo
necesite.
TABLA 5. Actividad sobre solidaridad.
102
Introducción:
Al situar a la solidaridad como un elemento central dentro de la convivencia en el aula y
mencionar que tipo de habilidades se realizan o emergen a partir del ella continuamos con la
explicación del conflicto a través de un audiovisual de un caso de irrespetar la presencia del
otro y sus creencias. Aquí nos encontrábamos con una dificultad la cual era que al comienzo
la solidaridad la confundan con un acto de piedad o como un acto de respeto. Sin embargo, en
otros resultados, tenemos comprensiones de que la solidaridad es vista como una
colaboración a los demás sin esperar nada a cambio y entender sus dificultades a través del
diálogo.
Representación:
Luego de este momento, se empieza a interactuar con una técnica juego de rol
denominada “el espejo” que va ser predominante al momento de saber escuchar y seguir las
instrucciones con las partes de mi cuerpo y la espacialidad en la cual me circunscribo. Este
ejercicio sirvió para bajar tensiones o cargas emocionales en los estudiantes de su jornada
escolar. Sólo dos parejas de las que se conformaron inicialmente no lograron diferenciar sus
roles de espejo y actante, así, constantemente se cambiaron los roles entre ellos sin hacer de
manera correcta cada uno de los movimientos orientados por nosotros.
En un segundo momento, a través de un partido de fútbol los estudiantes tuvieron que
cambiar sus roles y jugar de forma mixta. En todos los grupos se manifestó una
disconformidad al saber que las niñas eran las que debían anotar el gol decisivo para ganar el
encuentro. Siguieron los partidos y los estudiantes constantemente tuvieron tres elementos
primordiales para anotar su gol: Definición de su rol de forma rápida, lograron comunicarse
103
de forma constante para hacer sus pases y al hacer esto solo3 equipos de los ocho
conformados lograron su propósito final.
Variaciones: En el juego de rol del “espejo” se hizo necesario intervenir en la realización
de los movimientos a uno de los docentes porque una estudiante se tuvo que ir en medio de la
actividad. En el partido de fútbol tuvimos que conformar un nuevo equipo con los estudiantes
que en su juego inicial no se había destacado para que queden listos y bien distribuido los
encuentros.
Reflexión:
En esta actividad se hizo en primera instancia de forma escrita y se tuvo en cuenta dos
problematizaciones, a modo de pregunta abierta que son: ¿Qué es la solidaridad?, ¿Cómo
sirve la solidaridad para mejorar como sociedad?, Y de forma oral las emociones que
sintieron al momento de desarrollar cada una de las actividades. Dentro de un marco general
al tener en cuenta todos los estudiantes se hace una muestra particular de dos estudiantes
sobre lo que aquí se abordó.
-¿Qué es la solidaridad?
Estudiante 1
Podemos observar que considera el concepto de solidaridad como un trato
eminentemente humano: “Es el dar todo lo que uno tiene a una persona o más, y darlo sin
querer recibir nada a cambio”.
Estudiante 2
Podemos observar que la estudiante dos hace mayor énfasis al definir el concepto en la
colaboración y ponerse en el lugar del otro sin esperar nada a cambio: La solidaridad es
104
colaborar, ayudar sin esperar nada a cambio, es ponerse en los zapatos de los demás,
entenderlo y si esta triste entenderlo con él. Si está feliz compartirlo eso es ser solidario.
-Frente a la segunda pregunta ¿Cómo sirve la solidaridad para mejorar como sociedad?
En este aspecto los estudiantes hacen mayor énfasis en que es un aprendizaje hacia las
necesidades y aceptar la presencia del otro.
Estudiante 1
Aquí se observa que desde la intención se desarrolla lo siguiente “Nos sirve mucho para
aprender a tolerar a los demás, y poder dialogar con la otra persona, sin tener que agredirse
física, psicológica y verbalmente”, relaciona el saber hacer con otro aspecto, como lo es la
tolerancia, para enmarcar al aprendizaje con los otros, respecto a reconocerse frente a otro,
sea particular o general, en aras de evitar cualquier confrontación que desemboque en
conflicto, es decir, tender una mano para generar vínculos humanos de cooperación.
Estudiante 2
Es necesario mirar que “todo sería diferente , sería mejor, esto nos ayuda a que el mundo
deje de ser tan gris y tenga color”, es curiosa la interpretación simbólica con que la estudiante
aborda el cómo de la solidaridad, pues enfatiza en que lo gris es carencia de solidaridad ya
que ha sido una constante que ha permitido ver como empeora el trato humano, con ello, que
la apuesta a la solidaridad es una fuente de armonía que permite otra perspectiva, a tal punto,
que llena de colores el entorno, y así, la vida tanto personal como interpersonal, es decir, más
solidaridad mejor ambiente.
105
Hojas de reflexión
Imagen 16. Respuesta a pregunta sobre actividad de la solidaridad. Estudiante 1. David
Zamora
Imagen 17. Respuesta a pregunta sobre actividad de la solidaridad. Estudiante 2. Sara
Vásquez
106
7.3. Situaciones conflictivas en el aula de clases.
Se presentaron al momento de desarrollar las actividades, los compañeros del salón
detectaron cual era el estudiante más conflictivo. Y este no quería colaborar con el desarrollo
de ningún planteamiento. Porque decía que nadie lo escuchaba y lo único que hacían era
lanzar culpas a diestra y siniestra, apelando a la victimización, dado que cada vez que se le
preguntaba sobre el por qué no hacía parte de algún momento, siempre expresaba un gesto de
inconformidad, en donde se percibía un aire a ser un niño problemático, que al parecer, se
evidenciaba con expresiones de capricho, de misericordia, entre otras, a tal punto de hacer un
momento muy negativo, en donde remilgaba sin escuchar palabra alguna que le hiciera
comprender la magnitud de su proceder, no obstante, se le cedió un espacio en el que que
dejamos que se expresara, que dijera como se sentía, pues se le dio el espacio para que
demostrara lo contrario, es decir, que intentara exteriorizar sus inconformidades, y se uniera
con su grupo de compañeros para representar la escena. Y así, personificará el zorrillo
comprendiendo los puntos de vista, tanto suyos y de los demás, para anotar el punto en el
partido de baloncesto.
En otro momento, se dio inicio al desarrollo de la actividad de solidaridad, justamente en
el momento de jugar el partido y hacer los grupos de forma mixta, los niños de los equipos no
aprobaban el hecho de que tuviera que hacer gol las niñas por medio de sus pases
7.4. Resultados.
Al momento de realizar el análisis se llevó a cabo a través de los componentes
semántico y pragmático de cada una de las producciones discursivas y puestas en escena,
para ello se tuvo en cuenta: expresiones modales, roles, reiteración, pensamiento crítico,
107
comprensión ante las dificultades del otro, el desarrollo de juicios civiles, escenarios, actores,
similitudes, emociones, contrastes, justificaciones, relacionadas con todo el corpus y apuesta
que realizamos a partir de la propuesta didáctica. Reconociendo en este punto que la presente
propuesta de formación ciudadana desde la perspectiva ética cobra vital importancia en el
ámbito de la educación a través de la didáctica, que se reconoce como un saber o disciplina
práctica, orientada a diseñar, implementar y evaluar propuestas como esta, encaminadas los
procesos de enseñanza-aprendizaje en un campo de conocimiento: La formación ciudadana.
Uno de los mayores alcances que hemos obtenido a través de esta propuesta didáctica en
nuestra investigación fue partir del reconocimiento e importancia que le dimos al tema de
formación para la ciudadanía desde los estudiantes de grado cuarto ha sido el reconocer sus
voces, ideales, creencias, argumentaciones y aportes a través de los juegos de rol y las
improvisaciones que tuvieron que realizar acorde a la toma de perspectiva que realizaron para
brindar varias soluciones a los conflictos que se generaban en el aula o fuera de ella a través
de las categoría de análisis (Formación, anejo de la ira, empatía, tolerancia y solidaridad) y de
la mano con el desarrollo de las competencias ciudadanas en cada uno de sus ámbitos :
conocimientos y competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras; son
las que nos permiten a nosotros comprender como en el Liceo Santa Engracia se garantiza
que los estudiantes sean sujetos sociales activos de derechos, ejerciendo su ciudadanía, que
están aportando en la construcción permanente de la sociedad, respetándose a sí mismo y a
los demás, defendiendo, garantizando y restaurando los derechos de forma constante.
Los estudiantes de este grado a la hora de solucionar conflictos en el aula de clase han
asumido desde un primer momento los diversos puntos de vista de los participantes en la
interacción del mismo, hasta llegar a convertirlos en más amplios y generar responsabilidades
108
compartidas, buscando lo que generó el conflicto, cómo reaccionaron ante el mismo, su
intencionalidad al momento de agredir físicamente o verbalmente a un compañero voluntaria
o involuntariamente por dejarse llevar por emociones como la ira ante las situaciones del
salón relacionando intenciones, acciones y consecuencias de decisiones, emociones que, en
algunos casos, ponen en cuestión concepciones y lineamientos éticos, tomados hasta el
momento como definitivos y únicos modos de proceder ya sea desde un marco institucional o
legal para una comunidad en este sentido de carácter educativo . Adicionalmente, elegir una o
varias opciones a través de la acción y el discurso propiamente dicho, entre muchas otras
alternativas abre un lugar para la deliberación, para la toma de postura, para la justificación y
el desarrollo de procesos argumentativos en los que se analizan las (ventajas o desventajas)
consecuencias de una decisión que tuvieron cada uno de los estudiantes de grado cuarto al
momento de resolver el conflicto en cuestión.
109
CAPÍTULO VIII. Conclusiones.
8.1. Consideraciones finales.
Una consideración principal, gira en torno al desarrollo de actividades para que los
estudiantes amplíen la capacidad para sentir lo que otros sienten cuando están afrontando
situaciones conflictivas en la convivencia en el aula, para que puedan buscar, a través de
acciones y argumentos e ideas, el enmendar el motivo por el cual surge algún problema, a
través de posturas críticas frente a la implementación de las competencias ciudadanas, de
forma más integrada desde el marco de la solidaridad para diseñar estrategias cooperativas.
Se generó un orientación básica guiada a los procesos de resolución de conflictos para
que los estudiantes en el aula (vistas como una micro estructura social) contaran con una
disposición permanente frente a las dinámicas propias de todo el esquema, este hecho llevó a
construir relaciones de solidaridad, que en un comienzo era difusas entre ellos, claro está, que
en la medida en que iban involucrándose en ellas, se iban tornando más positivas, así, en
estas, cada uno tenía voz y reconocimiento de sus ideas, simbolizándolas al narrarlas, desde
un modo creativo al momento de definir su improvisación, y así, fortaleciendo el proceso
para dar valor y sentido, logrando explorar una diversidad de emociones ante situaciones, en
las que ellos estaban inmersos en su vida cotidiana y, así, darle diversos giros a la historia que
ya conocían de antemano para ofrecer soluciones, emitiendo juicios personales que fueron
mejorando hasta ser cívicos, a través de constantes reflexiones puestas en su comportamiento,
forma de ser, emociones con las que encontraran o llegaran a considerar diferentes
perspectiva para saber manejar las emociones e ir afianzando las competencias en situaciones
complejas para su aprendizaje cooperativo e individual y que posiblemente sirviesen para
afrontar situaciones de la vida real.
110
Una de las limitaciones con la que se contó al momento de realizar las actividades, fue el
tiempo para el desarrollo de las mismas, debido a que solo se contaba con un espacio en la
hora de la clase de Español, y no existía otro momento para desarrollar las estrategias que
conlleven a mejorar la convivencia en el aula de clase, más allá de que los estudiantes, dentro
de sus asignaturas de democracia y comportamiento cívico, contarán con un acercamiento al
tema, no obstante, las dos asignaturas o enclaves, se centran más en lo teórico como sustento
de cátedra, más no en el saber hacer desde las distintas consideraciones en ciudadanía que
subyacen a nuestras relaciones cotidianas a partir del actuar comunicacional y que han
quedado por fuera del aprendizaje de otras los espacios institucionalizados en el colegio.
Así, si bien los estudiantes no cuentan con un debido constructo, es decir, un texto base
institucional en el colegio que sirva de elemento principal para la finalidad de todo ejercicio
educativo amparado bajos los estatutos de legitimación política, en un marco más grande, a
saber, ser ciudadano, concretamente, el saber hacer en ciudadanía, evidencia que en muchos
momentos no se tienen elementos que potencien el pensamiento crítico para emitir juicios
cívicos que permitan desarrollar herramientas para resolver conflictos. Lo interesante del
caso, es que dicho escenario permite la emergencia de fisuras en las que se observan
ejercicios de relaciones en ciudadanía, sobre todo en el aula, que dan lugar para proponer
estrategias didácticas en aras de formar criterios para mejorar la misma práctica del hacer en
ciudadanía. Es por ello, que se suscita la siguiente pregunta, que muy seguro, en futuras
investigación tendrá relevancia, ¿cómo desarrollar una estrategia para abordar el tema de la
resolución del conflicto en aras de una paz que reconozca las subjetividades contemporáneas
desde el juicio cívico?
111
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http://www.colombiaaprende.edu.co/html/TVeducativa/1600/article-200488.html
Show de perico: https://www.youtube.com/results?search_query=show+de+perico
http://www.rae.es/
113
Lista tablas de contenido. Pág.
Tabla 1. Actividad sobre Formación…………………………………………………. 85
Tabla 2. Actividad sobre el Manejo de la ira……...………………………………….. 89
Tabla 3. Actividad sobre la Tolerancia……………………………………………….. 94
Tabla 4. Actividad sobre la Empatía………..………………………………………… 98
Tabla 5. Actividad sobre la Solidaridad……………………………………………… 101
114
Lista de imágenes. Pág.
1. Actividad sobre Formación………………………….……………………………. 68
2. Actividad sobre Manejo de la ira………………………………………………… 73
3. Actividad sobre la Empatía……………………………………………………….. 77
4. Actividad sobre la Tolerancia…………………………………………………….. 80
5. Actividad sobre la Solidaridad………………………………………………….… 82
6. Fotografía: actividad, cuento Rodari…………………………………….……….. 88
7. Fotografía: actividad, cuento Rodari……………………………………….…….. 89
8. Dibujo y respuestas frente a preguntas presentes en actividad
sobre la ira. Estudiante 1. David Zamora…………………………………………. 92
9. Imagen 8. Dibujo y respuestas frente a preguntas presentes en actividad
sobre la ira. Estudiante 2. Andrés Vidal…………………………………………... 93
10, 11. Respuestas a preguntas sobre actividad de tolerancia.
Estudiante 1.Esteban Collazos……………………………………………………. 96
12, 13. Respuesta a preguntas sobre actividad de tolerancia.
Estudiante 2. Miguel Páez………………………………………………………… 97
14. Respuesta a pregunta sobre actividad de la empatía.
Estudiante 1. Daniel Cortés……………………………………………………… 100
15. Respuesta a pregunta sobre actividad de la empatía.
Estudiante 2. Andrés Vallejo………………………………………………….… 100
16. Respuesta a pregunta sobre actividad de la solidaridad.
Estudiante 1. David Zamora…………………………………………………….. 105
17. Respuesta a pregunta sobre actividad de la solidaridad.
Estudiante 2. Sara Vásquez……………………………………………………... 105