Capítulo 5

SUB-CAMPO

ENSEÑANZA DE LAS DISCIPLINAS Y LAS ARTES

Carlos A. Hernánáez35

juliana López36

Las reflexiones sistemáticas y las propuestas de trabajo innovadoras en educación han tenido en los últi­mos años un gran desarrollo. En distintas disciplinas se han examinado problemas dei campo propio de la educación, lo que ha servido para enriquecer el debate dentro de este campo. Es el caso de muchos trabajos realizados por las comunidades académicas de la psicología, la sociolingüística, la sociología, la historia y la filosofía, que se han preocupado por asuntos tales como el aprendizaje, las relaciones entre escuela y cultura, las tensiones de la vida escolar o las diferencias entre lenguajes académicos y lenguajes de la vida cotidiana. Los desarrollos teóricos a los cuales han conducido estos trabajos han permitido enfrentar, con propiedad y rigor, algunos de los problemas que inicialmente aparecieron como dificultades o paradojas en la práctica de la enseñanza.

Pero si existe, adema de la evaluación de los distintos niveles de la educación, un terreno en donde los desarrollos sean en especial notables, ese terreno es precisamente el estudio de las estrategias de ense­ñanza de las distintas áreas. Dentro de las comunidades académicas del mundo se han constituido unas subcomunidades que se dedican a explorar sistemáticamente los métodos, los objetivos, las estrategias y las técnicas de enseñanza en las distintas áreas. Estas preocupaciones han surgido y ganado legitimidad académica gracias al reconocimiento que de una parte importante del ejercicio disciplinario se da, en la práctica, en la relación pedagógica; y, adema, de que quienes se forman como científicos dedican en todo el mundo una porción significativa de su tiempo a tareas docentes.

El campo de la enseñanza de los saberes recoge las discusiones generales de la educación y la pedagogía y las replantea alrededor de contenidos determinados y de situaciones específicas:

• Las discusiones generales sobre los problemas de la recontextualización (que lleva el saber de los espacios en los cuales se produce a las aulas de clase) y los debates académicos, sobre las relacio­nes entre el lenguaje escolar y el lenguaje extraescolar, plantean nuevas formas en los estudios que se proponen el examen de esas diferencias en el terreno específico de las distintas disciplinas.

• La teoría general del aprendizaje, como cambio conceptual o como construcción de conoci­mientos, cobra su concreción en el terreno definido por las distintas áreas,

• Las discusiones generales acerca de estrategias pedagógicas como el trabajo a partir de proble­mas y preguntas, el aprendizaje significativo y las distintas formas de darse el constructivismo, se concretan y traducen en propuestas de acción cuando se plantean los problemas que emergen en los distintos campos de trabajo de la escuela.

Profesor Facultad de Ciencias. Universidad Nacional de Colombia.

Psicóloga. Universidad Nacional de Colombia,

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• Las consideraciones sobre competencias, sobre currículo y sobre evaluación adquieren impor­tancia práctica cuando se refieren a las diferencias entre competencias generales y competencias específicas en determinadas áreas, cuando la discusión sobre el currículo se da en campos espe­cíficos de la formación y cuando en la reflexión sobre la evaluación se atiende no sólo a las estrategias pedagógicas sino a la naturaleza de los contenidos,

• La relación entre disciplina e interdisciplina, así como el vínculo entre la formación disciplina­ria y la formación integral, se llenan de contenido en el momento en el cual se reconocen problemas que articulan aportes de disciplinas específicas y se examinan aspectos de la forma­ción integral, cuyo contenido recibe interpretaciones consistentes desde alguno de los campos que entran en relación.

• La aproximación que se da en la discusión entre formación disciplinaria y formación integral, cuando nos movemos en el campo de las disciplinas científicas, es distinta de la que se asume cuando trabajamos en el campo de la formación artística. Las discusiones sobre la legitimidad y oportunidad de los cambios que se proponen o se implementan en la interacción pedagógica, y en las formas de trabajo académico o sobre la importancia y pertinencia de los cambios en la organización de los contenidos pueden, en efecto, llegar a consensos productivos cuando se definen claramente los términos y los contenidos que entran en la discusión.

Basta consultar los balances de investigaciones que se producen periódicamente en los distintos campos o examinar la producción científica en el tema de la enseñanza de las distintas áreas para recono­cer que la comunidad que se ocupa de adelantar estudios sobre la didáctica de los saberes específicos ha alcanzado un gran desarrollo, ha logrado ya internacionalmente un reconocimiento como comunidad científica, ha diseñado sus propias estrategias de trabajo, ha consolidado sus planteamientos teóricos y ha construido un lenguaje que le permite una comunicación fluida en sus intercambios teóricos, con lo cual asegura que los debates avancen sobre una serie de consensos previos.

Muchos de los problemas relacionados con la enseñanza de los saberes específicos se han constitui­do ya en campos de investigación consolidados, así se mantiene un diálogo internacional con el cual se asiste a una creación continua de conocimientos altamente elaborados. Este gran movimiento internacio­nal no sólo estudia problemas comunes a los profesores de una determinada área, sino que permite hacer públicas formas de trabajo que comienzan como iniciativas de los docentes, traducirlas como propuestas pedagógicas en revistas o conferencias y someterlas a prueba en contextos diferentes al de su surgimiento para, eventualmente, elaborar a partir de ellas pautas de trabajo útiles en los distintos campos.

La reflexión sobre la enseñanza de los saberes no se circunscribe a recuperar una tradición acadé­mica y a comprender y orientar a partir de ella la labor de los docentes de los distintos niveles, sino que también debe considerar que los cambios curriculares puedan responder a los desarrollos tecnológicos actuales, a las transformaciones que están sufriendo ios campos de ejercicio profesional y a la dinámica de la producción y de la comunicación contemporáneas. No es extraño, entonces, que los docentes de la Universidad Nacional hayan asumido muchos de los problemas relacionados con la enseñanza y el apren­dizaje de los saberes y que se esté conformando una comunidad de profesores preocupados por estos temas El trabajo que se realiza en la universidad no se orienta sólo a la transformación de la relación pedagógica en la institución, sino que se proyecta de distintas formas m á allá de sus fronteras.

La atención de los docentes preocupados por los temas relacionados con la enseñanza de las distin­tas áreas se dirige naturalmente, en primera instancia, a los alumnos de la Universidad Nacional, pero preocuparse por los modos como aprenden los alumnos es también aceptar un juicio crítico de la tarea de

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los docentes. Este autoexamen puede ser individual y colectivo; pero sea porque la enseñanza se convierte en tema de reflexión colectivo, sea porque se plantean a la Universidad preguntas sobre la calidad de la educación en otros niveles, el universo de ia educación comienza a revelarse en su amplitud y complejidad y se comprende la importancia de incidir en el modo como se imparte la enseñanza fuera de la Universi­dad. Los profesores descubren que están en condiciones de apoyar a los docentes de educación superior de otras instituciones y a los docentes de otros niveles en sus procesos de formación, y se organizan para proponer programas de especialización y cursos de capacitación, y descubren mecanismos para divulgar conocimientos de las distintas áreas que pueden ser útiles para mejorar cualitativamente la formación en temas importantes para la sociedad. Ese trabajo -a través de las acciones, orientaciones y estudios en los que se condensa- alcanza a los maestros de los demá niveles, a otros docentes universitarios, y llega a los niños y adolescentes de las escuelas y colegios y a la comunidad en general.

Diferentes modalidades de trabajo en ei campo La educación es un campo de acción de los profesores de la Universidad Nacional que tiene diferentes temas y modalidades (Ver Tabla 34). Má veces de lo que conviene al enriquecimiento permanente de este trabajo, los docentes han desarrollado sus reflexiones y experimentado nuevas formas de relación pedagó­gica en solitario.

En algunos casos, los profesores preocupados por la educación en las distintas facultades han bus­cado comunicación con otros colegas por períodos m á o menos breves, han podido compartir sus inquie­tudes y han producido algún tipo de material académico, pero en otros casos ha ocurrido que el profesor adelanta sus estudios, su trabajo de reflexión y la transformación de sus tareas pedagógicas sin la oportu­nidad de contrastar sus reflexiones ni de discutir sus propuestas prácticas de aula con sus colegas. El intercambio de ideas y experiencias con colegas -que tiene distintas modalidades, desde la conversación informal hasta el grupo de investigación- se ha venido dando en grados distintos entre los miembros de la comunidad profesional o disciplinaria. Este intercambio puede ocurrir entre dos personas o en grupos pequeños y puede llegar a comprometer incluso a la mayoría de docentes de una determinada área, como cuando se promueven en la institución o en la facultad cambios posibles de la relación pedagógica o transformaciones curriculares que afectan a todos. Los grupos de profesores que se comprometen en una reflexión continua sobre la enseñanza, pueden eventualmente convertirse en grupos de investigación que logren consolidarse y que lleguen a ubicarse en las fronteras del territorio de la indagación y compartir con otros grupos en el ámbito nacional e internacional.

Formas de organización y de vinculación como las que han sido posibles a través del Programa RED, y asociaciones como la que en la Facultad de Ciencias Humanas se ha construido para pensar el problema de la educación, constituyen espacios que favorecen el encuentro y la continuidad de los grupos y promueven el trabajo riguroso que puede permitirle a la Universidad ofrecer maestrías y doctorados con el apoyo de grupos consolidados y basados realmente en investigación.

Otra modalidad de trabajo son los cursos o talleres con colegas que algunas veces tienen un recono­cimiento dentro de su Facultad y cuentan con la participación activa de un buen número de profesores, como en el caso del grupo de profesores de la Facultad de Medicina, preocupado por la enseñanza en el área de la salud. El Programa RED muestra la versatilidad y pluralidad posible de la intervención de la Universidad Nacional en el campo de la educación. Este Programa, como se sabe, coordina trabajos de reflexión entre profesores de distintas facultades de la Universidad y acompaña trabajos de apropiación conceptual y de innovación de las prácticas con docentes de distintos niveles y de distintas regiones del país

Sub-campo Enseñanza de las disciplinas y las artes 103

e incluso con docentes de otros países, con estudiantes que realizan sus prácticas en el campo de la educa­ción v con docentes a través de otros docentes con los cuales se mantiene un contacto permanente. Las distintas actividades de reflexión e innovación de estos diversos actores son discutidas y enriquecidas en re­uniones convocadas por el mismo prograna que. además, recoge experiencias como el trabajo con docentes a través de practicas de estudiantes coordinados por un profesor, o el trabajo que se realiza en coordinación con otras instituciones para la definición de políticas o de propuestas académicas para el país.

Esta cooperación, que tiene la forma de lo interdisciplinario y de lo interinstitucional, es una de las tareas estratégicas de la Universidad. Cuando comienza a superarse la imagen de una universidad que reco­noce como academia sólo la investigación y la docencia y se advierte que la proyección social no es simple aplicación de conocimientos previamente adquiridos, la Universidad empieza a reconocer estos esfuerzos en su justo valor. La incidencia real de la Universidad en la sociedad es cada vez más amplia y puede ser más coherente en la medida en la que las actividades de proyección social se hagan más visibles internamente y se expresen como un encuentro de voluntades que integra acción coordinada}' reflexión sistemática. El campo m á estratégico de proyección social de la Universidad es precisanente la educación. La investigación es una tarea específica de la Universidad; sin embargo, sería equivocado repetir el error de considerar que no se hacen cosas muy importantes en educación por fuera de la investigación avanzada en el campo. Lo importante es asegurar los vínculos entre quienes realizan las distintas modalidades de trabajo para que existan oportuni­dades de contrastar los resultados, de compartir los logros y los problemas, de recoger elementos de distintas fuentes que pueden enriquecer esos trabajos y de darles la visibilidad que merecen.

Actividades de formación La lectura de las entrevistas realizadas a los profesores de la Universidad revela que el trabajo en grupos de reflexión, que pueden eventualmente convertirse en grupos de investigación es sólo una de las vías por las cuales la Universidad asume el tema de la educación. La preocupación por los procesos de formación en la Universidad empieza naturalmente por la formación en determinada área o determinado campo (la for­mación de estudiantes en matemáticas o en química, o en arquitectura o en bioquímica, o en cualquiera de las áreas de la Universidad), pero esta preocupación por lo específico coexiste con el interés por la relación entre la formación disciplinaria y la formación integral.

La formación de maestros en ejercicio es una de las modalidades más fuertes de trabajo en la Uni­versidad. Esta formación atiende los distintos niveles y se da también en las distintas áreas (formación de maestros en matemáticas, en física, en literatura, en urbanismo), pero los docentes de la Universidad también se han preocupado por la formación inicial de los docentes, cooperando en la evaluación y en el diseño curricular de programas en educación. También existe una preocupación en distintos sectores de la Universidad en relación con la formación en los docentes de nivel superior. En la práctica, en las especia­lizaciones que ofrece la Universidad en distintos campos, participan no sólo los docentes de educación media a los cuales inicialmente se dirigen estos programas, sino también maestros de educación báica y docentes universitarios.

La Universidad no descuida tampoco su preocupación por consolidar una verdadera participación en la sociedad en las decisiones que implican ciertos conocimientos técnicos particulares; por tanto acude a la elaboración de materiales audiovisuales que le permitan intervenir eventualmente en los medios masivos de comunicación, así puede cumplir con la tarea cultural de formar para la participación, cons­ciente del hecho de que sólo la apropiación del conocimiento pertinente, por parte de las comunidades, permite que esa participación sea eficaz.

104 El campo de la educación en la Universidad Nacional de Colombia - Sede

Varios docentes de los que fueron entrevistados para esta convocatoria han realizado estudios de posgrado en educación y han continuado trabajando en campos problemáticos que se han abierto para ellos en su trabajo de tesis. Otros profesores de la Universidad se encuentran comprometidos con su propia actualización pedagógica a través del diálogo con sus colegas, de la reflexión sobre sus prácticas y del estudio de las propuestas pedagógicas a las cuales tienen acceso. Algunos de los docentes de la Universidad han dirigido tesis en educación, otros discuten temas educativos como docentes de las especializaciones y otros no sólo participan en la inducción a los nuevos estudiantes o a los nuevos docentes, sino que han convertido esos procesos de inducción en un campo de reflexión sistemática.

Las actividades de los docentes no se dan sólo en el campo de la formación. Los docentes de la Universidad:

• hacen frecuentemente propuestas académicas que requieren muchas veces una reflexión sis­temática previa muy rigurosa,

• sugieren, a partir de sus estudios y reflexiones, cambios de contenido o de estructura de distin­tos cursos,

• proponen nuevos cursos regulares para incluir dentro de los curricula de las distintas áreas o cursos que podrían ser dictados en otras sedes de la Universidad,

• desarrollan y proponen cursos de contexto que exigen naturalmente un trabajo previo muy riguroso,

• proponen carreras nuevas para la institución o reestructuraciones radicales de carreras exis­tentes,

• proponen especializaciones nuevas, algunas de ellas en el campo de la educación y desarro­llan propuestas sistemáticas para la apertura de nuevas maestrías o de líneas dentro de maes­trías que pueden eventualmente preocuparse por el tema de la educación,

• proponen líneas de profundización que obligan a pensar en las formas metodológicas como se desarrollan esas líneas o hacen propuestas para la Universidad como la ya mencionada Escuela de Estudios e Investigaciones de la educación de la Facultad de Ciencias Humanas,

• proponen también cursos para maestros y cursos libres para jóvenes, • asisten a otras instituciones para desarrollar sus propuestas en educación, • invitan a sus estudiantes a realizar prácticas estudiantiles en el terreno de la educación, con­

juntamente con maestros, o proponen cambios en las prácticas estudiantiles que tienen que ver no sólo con contenidos sino también con métodos, atendiendo a las necesidades de los beneficiarios de esas prácticas,

• realizan tareas importantes de popularización de la ciencia, en ocasiones a través de iniciati­vas que tienen continuidad y adquieren cada vez más importancia, como el ya conocido Mu­seo de la Ciencia y el Juego, o proponen programas de actualización metodológica para sus colegas o para docentes de fuera de la Universidad.

Un campo muy importante de discusión alrededor de la enseñanza de los saberes ha sido planteado por la Reforma Curricular (Acuerdo 14 de 1990). Esta reforma propone temas que han sido tratados por distintos docentes y que pueden ser reconocidos en sus respuestas en las entrevistas. Son temas como:

• el trabajo interdisciplinario, que vuelve a ponerse en primer plano a través de la definición de campos de acción institucional y los programas estratégicos de desarrollo de la Universidad,

Sub-campo Enseñanza de las disciplinas y las artes 105

• las múltiples interpretaciones y estrategias que pueden recogerse en la idea de la pedagogía intensiva,

• las formas de vinculación entre la docencia y la extensión (por ejemplo, la forma en que deben darse las prácticas de los estudiantes y la docencia que les corresponde),

• el vínculo entre investigación y docencia, las propuestas de profundización y las metodologías apropiadas para esas propuestas,

• la contextualización, su sentido, su importancia en la formación integral y las lecturas posibles de ese concepto,

• la flexibilidad en la formación, la creación y el fortalecimiento de una cultura académica.

Los temas de reflexión Todos estos campos de trabajo generan problemas que en efecto están siendo pensados por los docentes de la Universidad. No toda esta reflexión tiene el rigor de una investigación; en la mayoría de los casos los esfuerzos de los profesores se orientan a mejorar las condiciones de la docencia en las cuales están com­prometidos (lo cual es indudablemente muy importante). Entre los temas de reflexión que hemos podido reconocer, entre los docentes que han respondido a la encuesta y a la entrevista, encontramos:

• la noción de cultura académica y la aproximación a la formación como transformación cul­tural,

• la reflexión sobre los campos disciplinarios, sobre las características y límites de esos campos, en cuyo interior se establecen unas ciertas formas de reconocimientos, lenguajes y formas de acción.

• la formación integral y las distintas aproximaciones a este concepto donde se incluyen en principio, además de la formación en los conceptos, teorías y estrategias de trabajo, la dimen­sión de lo ético y la de lo estético,

• la flexibilidad y la ética en el posible ejercicio profesional, la necesidad de reconocer las nue­vas perspectivas profesionales (como es el caso de las áreas de salud que buscan cualificar las relaciones con los pacientes) o la importancia de considerar las diferencias entre las comuni­dades que reciben los servicios de los profesionales (cuestiones que pueden implicar una revi­sión de la tarea profesional y, por tanto, de la formación en el área),

• los fundamentos que permiten construir un plan curricular y que sirven de base para la es­tructura de ese plan,

• los métodos pedagógicos empleados y las ideas educativas de los profesores, • las relaciones entre el saber pedagógico general y el saber disciplinario, y • las políticas educativas y las transformaciones que esas políticas promueven.

Se trabaja también sobre conceptos que han sido empleados para caracterizar la actividad universi­taria en la Universidad como núcleo, línea de profundización, contexto, paradigma, identidad profesio­nal, etc. También se discute si debe plantearse como prioritaria la filosofía de la enseñanza explicitando, desde ideas generales de formación, sus objetivos sociales, su sentido y sus estrategias, o si lo fundamental es el conocimiento disciplinar y, por tanto, se trata de enseñar desde la disciplina y para la disciplina (se reconoce, en todo caso, que el diálogo entre lo universal de la cultura académica y lo particular de la disciplina es muy productivo)

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Algunos docentes, que han adelantado reflexiones bastante elaboradas sobre la formación integral, reconocen la importancia de añadir a la dimensión técnica, en donde se apropian las teorías y las formas de procedimiento, una dimensión práctica que le permita a los estudiantes tomar conciencia de la importancia social del trabajo que realizarán, y aprovechar las herramientas metodológicas y el ejerci­cio del rigor para examinar los problemas de la vida social y las decisiones éticas. Se discute, particular­mente en el campo de las ciencias experimentales, pero también en la otras áreas, sobre la teoría y la práctica y sobre las formas de vincularlas entre sí y se hacen estudios sobre la historia de la disciplina o de la profesión y sobre la relación entre historia y enseñanza de la disciplina.

Se estudian los aspectos epistemológicos de algunas áreas y se exploran vínculos posibles entre pedagogía y epistemología que puedan aportar aclaraciones conceptuales, para pensar los fundamen­tos de las elecciones pedagógicas y para definir pautas de acción importantes. También se discuten las relaciones entre comunicación, educación y cultura, y las relaciones entre la cultura académica y las culturas propias de las comunidades, y se plantean los problemas asociados al diálogo que puede esta­blecerse entre los saberes de la Universidad y los saberes regionales, y la posibilidad de que la Universi­dad sea sensible a las diferencias culturales e intente, sin traicionarse, responder a esas diferencias, aprovechando la flexibilidad de sus propuestas curriculares. Se discute también sobre la necesidad de la interdisciplina y se cuestionan los límites profesionales que impiden, algunas veces, flexibilizar los programas y establecer propuestas más coherentes con las expectativas y necesidades de la comunidad. Se trabaja sobre el contenido y las aplicaciones del concepto de competencia, o sobre otros conceptos llevados de su territorio de origen a otros espacios, como el de pedagogías invisibles. Se discuten pro­puestas que pueden ser muy importantes en el trabajo con los docentes, pero también en los procesos de autorreflexión que deben adelantar en la Universidad como recuperación de la memoria pedagógica.

El concepto mismo de autorreflexión es tema de estudio por parte de algunos docentes. También lo son algunos conceptos de la práctica pedagógica, como el cambio conceptual o la relación que se da en el proceso de aprendizaje entre el conocimiento nuevo y el conocimiento anterior (resulta muy interesante el reconocimiento de que la oposición entre el conocimiento nuevo y el conocimiento ante­rior, no describe correctamente la relación entre el conocimiento académico y otros conocimientos y que, en muchos casos, esta relación puede llevar a la reestructuración o al fortalecimiento del recono­cimiento anterior). Se discuten temas como la construcción de identidad que se da en la Universidad y los modos distintos como la identidad es asumida o debilitada por propuestas educativas, y se recogen planteamientos pedagógicos generales como es el caso del constructivismo o de la educación orientada a la investigación, o del sentido de la hermenéutica en el trabajo de la docencia en distintas áreas.

Se plantea el papel de laboratorio como centro de la formación en ciencias experimentales, como punto de partida para las discusiones teóricas o para las construcciones de la teoría, como espacio que es posible incluir en la clase de teoría, como ejercicio muy elaborado que puede desarrollarse con elementos de la vida cotidiana y llevar a reflexiones muy completas o como fuente de ideas importantes y de ideas báicas que disparan el proceso del aprendizaje significativo.

Se discute sobre las relaciones entre arte y conocimiento, reconociendo en el arte una apertura a temas y reflexiones importantes; se examina la relación entre creación e investigación que ilumina cada uno de los dos términos o se discute la relación entre arte y educación, planteando la necesidad de tener en cuenta no sólo la dimensión estética de la práctica educativa, esto es, la estética de la enseñan­za, sino atendiendo a las emociones y sentimientos asociados al aprendizaje. También se discute sobre las relaciones entre el conocimiento y el juego, no como banalización del conocimiento sino como aproximación lúdica al saber.

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Aproximaciones metodológicas Estas reflexiones y estas propuestas de trabajo obligan a revisar y a experimentar múltiples metodologías. Es el caso del aprendizaje basado en problemas o preguntas, o del aprendizaje basado en experiencias, o del aprendizaje significativo, o el caso del trabajo sobre las ideas previas de los estudiantes o el trabajo por proyectos. Se reconoce la importancia de la comunicación en el trabajo pedagógico y se exploran enfoques comunicativos en la enseñanza de las distintas áreas, o se busca una toma de conciencia por parte de los estudiantes de sus procesos de reconocimiento, implementando prácticamente las teorías del aprendizaje metacognitivo y aprovechando en ocasiones ese conocimiento que el estudiante adquiere sobre sus modos de aprender (metaconocimiento y metaaprendizaje), para plantear las posibilidades de una autorregula­ción del aprendizaje por los propios estudiantes, la autogestión de su tarea, con la comprensión de que ellos orientan sus propios procesos de aprendizaje. Siguiendo estos desarrollos, se plantea la posibilidad de utilizar teorías como la planeación estratégica para orientar el aprendizaje autónomo de los estudiantes, o se suma al contacto entre el docente y los alumnos en la clase la atención personalizada y se la reconoce como un momento muy importante en el trabajo pedagógico. Se busca utilizar estrategias como la inves­tigación acción participativa para examinar los procesos pedagógicos y para promover nuevos procesos de aprendizaje, o se trabaja por proyectos y propuestas de aula dentro de la universidad, o con los maestros fuera de ella. Con los maestros fundamentalmente, pero ocasionalmente con profesores de la Universidad, se busca la recuperación escrita de experiencias.

En algunas áreas se trabaja a partir de textos escritos que se exponen, se someten a interpretación y se discuten. Se utiliza también, en algunos campos, la lectura de los textos cláicos o se acude al trabajo en taller. Se exploran distintas estrategias de trabajo en el aula, recogiendo pautas previamente desarrolladas en otros campos (como el de la administración), o se acude a la explicitación de una técnica de estudios o de técnicas de aprendizaje, como parte del proceso de formación en el aprendizaje autónomo; se acude a técnicas como los mapas conceptuales para reconocer los modos de aproximación a los conceptos que serán objeto de revisión en la clase.

En los casos en los se quiere poner en evidencia la dimensión de lo cultural, se acude a estrategias como el diario intensivo (que ha sido utilizado en el análisis de los trabajos de los docentes colombianos), También se acude a otras estrategias como experimentar el campo sobre el cual se va a trabajar, reconocer sus elementos y hacer síntesis (como en el caso de la arquitectura) o se utiliza una teoría elaborada en una disciplina para aplicarla en la enseñanza en un determinado campo (como es el caso de la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua extranjera). Se recurre a los métodos modernos de educación virtual que permiten estrategias como la enseñanza desescolarizada o se acude a nuevas tecnologías o, incluso, a estrategias como el juego el canto y el teatro en distintas áreas.

Elaboración de materiales Todos estos trabajos conducen a reflexiones que, con demasiada frecuencia, se quedan en textos que los profesores no publican y que no hacen conocer sino a unos pocos colegas; pero muchas de estas reflexio­nes ha llevado a las elaboración de materiales que es posible encontrar en distintas publicaciones. Sería importante hacer una revisión de la producción intelectual de los docentes de la Universidad, pero es claro que no se cuenta aún con una base de datos completa y sólo se han recogido aquí de la lista elaborada por el programa RED, algunos trabajos que parecen m á pertinentes, por sus títulos, para el sub-campo aquí considerado, se publican como artículos en revistas o conducen a la producción de audiovisuales o a

•iüb El campo de la educación en la Universidad Nacional de Colombia - Sede Bogotá

propuestas raultimediales, como los discos compactos que permiten estudiar los contenidos de asignatu­ras. Se proponen guías de trabajo y guías de laboratorio, o se producen textos de distinta naturaleza (sobre contenidos curriculares o sobre investigación, por ejemplo, o sobre estrategias para investigar o para desa­rrollar el trabajo de grado o sobre métodos de enseñanza o sobre historia, pedagogía y epistemología. Se escriben distintos artículos de estos temas o incluso se han producido seriados de televisión.

En la actualidad ha aparecido una preocupación que ha sido muy clara en el trabajo desarrollado por Colciencias -que en cierta manera se vincula en el proyecto de exploración del campo de la educación en la Universidad Nacional-, que es la construcción de estados del arte de la investigación,

A modo de conclusiones y sugerencias Todos los materiales sin duda constituyen una referencia importante para recuperar las experiencias ade­lantadas, pero la lectura de las entrevistas daría para pensar que en la Universidad Nacional es posible mantener una revista pedagógica que recoja las experiencias de sus profesores.

Existen dos actividades fundamentales que es conveniente promover a partir del trabajo que se ha venido adelantando. Una de ellos es ampliar la comunicación, asegurarse de que existan espacios sufi­cientemente flexibles para el intercambio de experiencias entre los docentes, en donde el reconocimiento de las afinidades, entre distintos trabajos, permitan la construcción de nuevos grupos de reflexión y pro­mueva el trabajo interdisciplinario que necesita la educación. Por otra parte, es fundamental buscar las formas de promoción de trabajo en grupo a través de estímulos a los proyectos de investigación, y con el desarrollo de una política de acompañamiento de los grupos, que ponga a su disposición las herramientas conceptuales y metodológicas acumuladas previamente en los campos de interés de los docentes.

La existencia de un centro de estudios en educación como el que se ha creado en Ciencias Humanas, es un paso importante en la conformación de una comunidad académica sólida en educación. Como se sabe, particularmente en la Facultad de Ciencias Humanas, al menos tres de los profesores han hecho sus estudios de doctorado en áreas que son objeto de estudios avanzados en educación y todos ellos son inves­tigadores activos. En la medida en la cual se supere el aislamiento, las fortalezas académicas individuales podrían sumarse para adelantar proyectos como el del doctorado en educación que se está impulsando y que se hará realidad en la medida en que doctores de las distintas áreas, interesados en la educación, formen equipo con los doctores en educación.

Es importante asegurar la existencia de apoyos bibliográficos, informáticos o de laboratorio y taller, para la labor de exploración de los problemas de la educación y asegurar que los docentes cuenten con una disposición de tiempo para el trabajo de la educación, a cambio de productos intelectuales que deben ser entregados en términos aproximadamente definidos, productos que constituyen los informes a partir de los cuales el trabajo puede ser juzgado en su progresión, en su dinámica de avance.

Lo más importante es la visibilidad que comienzan a adquirir estos trabajos y el reconocimiento que de esta visibilidad se desprende dentro de la comunidad académica, reconocimiento que fuera de la uni­versidad ha permitido la existencia de las comunidades ocupadas en la docencia de las áreas de las cuales hablábamos al comienzo.

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Tabla 34 Tópicos de trabajo en la enseñanza de las disciplinas y las artes identificables en las entrevistas

Reflexión

- Cultura académica y formación como transformación cultural

- Disciplinas (paradigmas): conocimientos, lenguajes, formas de

acción. - Nuevas perspectivas profesionales

(trabajo con pacientes). - Políticas educativas.

- Conceptualización (de procesos educativos y temas educativos).

- Fundamentos, estructura y reforma de planes curriculares.

- Docencia universitaria.

- Relación entre saber pedagógico y saber disciplinario.

- Didáctica de la disciplina y pedagogía.

- Formación integral (dimensiones, lo técnico y lo práctico).

- Relación teoría y práctica.

- Historia de la disciplina o profesión, del concepto, del método.

- Fundamentos epistemológicos.

- Historia y enseñanza.

- Pedagogía y epistemología.

- Educación, comunicación y cultura.

- Diálogo con saberes regionales (Arauca).

- Interdisciplina y límites profesionales.

- Pedagogías invisibles.

- Recuperación de la memoria pedagógica.

- Las ¡deas de los profesores.

- Construcción de las identidad y bilingüismo.

- Cambio conceptual.

- Diálogo (o contradicción) del conocimiento nuevo con el anterior.

- Construcción de conocimientos (Constructivismo),

- Relación docencia, investigación, extensión.

- Competencias en áreas

- Docencia

- Investigación: educar para investigar.

- Autorreflexión

- Hermenéutica

- Interpretación

- El laboratorio (como centro, como punto de partida, vinculado a la teoría, con elementos simples, como fuente de reflexiones múltiples, de ideas y

preguntas). - Vida universitaria.

- Arte y conocimiento,

creación e

investigación. - Arte y educación,

estética de la enseñanza, goce de la lectura(emociones y sentimientos).

- Conocimiento y juego.

Metodologías

- Aprendizaje basado en problemas (o preguntas).

- Aprendizaje basado en prácticas.

- Aprendizaje significativo.

- Discusión de ideas previas.

- Pedagogías por proyectos.

- Enfoque comunicativo.

- Aprendizaje metacognitivo.

- Autorregulación en el aprendizaje.

- Enfoque comprensivo.

- Planeación estratégica y aprendizaje autónomo.

- Atención personalizada.

- Aprendizaje autónomo. - Autogestión.

- Investigación acción. - Trabajo por proyectos.

- Propuestas de aula.

- Recuperación escrita de experiencias.

- Trabajo sobre textos escritos (exposición interpretación, discusión).

- Uso de textos clásicos.

- Trabajo en taller.

- Partir dei laboratorio.

- Laboratorio abierto. - PEVA (planear, ejecutar, evaluar,

actuar). • Comprensión de conceptos

(motivación, técnicas de estudio, herramientas conceptuales y metodológicas).

- Técnicas de estudio - de aprendizaje.

- "Competencia sana". - Mapas conceptuales.

- Diario intensivo.

- Reconocer el campo (arquitectura, "sentirlo"), reconocer elementos y hacer síntesis.

• Educación virtual (aula virtual). - Educación desescolarizada.

- Minitexto.

- Lúdica, canto, teatro.

- Nuevas tecnologías (computador, multimedia).

110 El campo de la educación en la Universidad Nacional de Colombia - Sede Bogotá

Continuación Tabla 34. Tópicos de trabajo en la enseñanza de las disciplinas y las artes identificables en

las entrevistas Elaboración de materiales

Actividades de formación

- Formación de estudiantes en áreas.

- Formación continuada de maestros en áreas(niveles básica y media).

- Formación de maestros a través de maestros.

- Formación de maestros a través de practicantes.

- Formación de docentes universitarios .

- Formación de colegas (p.e., Grupo de Apoyo Pedagógico).

- Formación de la población (tarea cultural) hacia la participación.

- Actualización pedagógica de los docentes en distintos niveles.

- Dirección de tesis en educación.

- Inducción a estudiantes, a docentes.

- Cambios de contenido o de estructura en cursos.

- Cursos regulares (o cursos en otras sedes).

- Cursos de contexto.

- Carreras nuevas, reestructuración de carreras.

- Especializaciones y maestrías.

- Líneas de profundización.

- Líneas de maestría.

- Escuela de estudios e investigación en educación.

- Cursos para maestros.

- Cursos libres para jóvenes.

- Pasantías en educación.

• Prácticas estudiantiles en educación.

- Cambios en las prácticas estudiantiles.

- Popularización de la ciencia.

- Museos,

- Actualización metodológica.

Reforma curricular

• Trabajo interdisciplinario.

- Experiencias en pedagogías intensivas.

- Prácticas curriculares relacionadas con la docencia.

- Líneas de profundización.

- Cursos y actividades de contextualización.

Elaboración de materiales

- Revistas.

- Audiovisuales.

- Cursos en CD.

- Multimedia para asignaturas.

- Seriados de tv.

- Textos;

• Sobre investigación en trabajo de grado,

• sobre métodos de enseñanza,

• sobre historia, pedagogía y epistemología.

• Artículos.

• Guías de laboratorio.

- Estados del arte.

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