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Tomado para fines estrictamente académicos del Libro: Gutiérrez Barba, B.E. 2016. Innovación y sustentabilidad en la Escuela. Lecciones para aprender y emprender el cambio. Editorial Corinter-Gedisa

CAPÍTULO 2. Innovación y sustentabilidad Blanca Estela Gutiérrez Barba

“El cambio en educación es fácil de proponer, difícil

de implementar y extraordinariamente difícil de sostener”. HARGREAVES & FINK (2006)

Introducción A lo largo del capítulo anterior se ha hablado del concepto de innovación desde la mirada de los teóricos; aunque el abordaje descrito da una buena idea del proceso de innovación educativa, esta obra no estaría completa si no se habla de la sustentabilidad en esta institución (la escuela), principalmente, (pero no exclusivamente) en el nivel superior (IES) que es donde se forman los líderes de opinión, los investigadores, los tomadores de decisiones, los políticos y administradores, los formadores de recursos humanos y en general tratándose de adultos, los que asisten a este nivel educativo, se forman agentes de efecto multiplicador en la sociedad.

Para establecer el vínculo entre innovación y sustentabilidad en las IES1, primeramente se hablará de la Universidad del siglo XXI, a continuación se esbozará el paradigma de universidades sustentables. Después de estos elementos base, se describirán tres miradas del vínculo innovación-sustentabilidad. El primero el aporte de la innovación a la sustentabilidad, el segundo la sustentabilidad como rasgo necesario de la innovación y finalmente una propuesta ubicada en el simbolismo que vincula a ambos estableciéndoles un origen y un final común. Para comprender las tres miradas, se recuperan algunas ideas sobre el cambio educativo y el papel presente y futuro de la Universidad.

En el número especial (47, del año 2010) de la Revista Mexicana de Investigación Educativa dedicada a investigación sobre la innovación educativa, llama la atención la contribución denominada “¿En qué dirección(es) se orientará la investigación sobre cambio educativo en los próximos diez años?” En dicho artículo, Adriana Puigrós señala tres “direcciones”: 1) sobre la democracia y la inclusión, 2) para la educación ambiental y 3) la soberanía. La anotación al margen que propongo a la propuesta de Puigrós es que dicha investigación no es sobre la innovación sino para la innovación, es decir, se propone que la

1 Entiéndase para fines de este trabajo Instituciones de Educación Superior (IES) y Universidad como términos intercambiables y sinónimos.


investigación educativa ha de aportar información científica sobre el rédito2 que ofrece la ambientalización del currículo y la cultura de sustentabilidad en los centros escolares (que desde mi postura epistemológica incluye las tres direcciones que la autora propone y muchas otras que por los objetivos de este documento no abundaré en ellas). En una línea de pensamiento coincidente con Puigrós, está la visión del futuro de McLaren & Huerta-Charles (2010), quienes hablan del nuevo orden social desde las escuelas hacia espacios sociales más amplios.

Escotet (2006) nos recuerda el significado etimológico de Universidad. El autor refiere que el nombre en latín es universitas litterarum, el cual debe darnos la idea de que el universo entero es objeto de estudio. Este recordatorio es fundamental en la emergencia de campos poco tradicionales de estudio en las IES. En otras líneas, Escotet es enfático al decir “las universidades son un servicio público”, aspecto que en muchas ocasiones se olvida. Otro acuerdo importante con Escotet es el señalamiento de que los protagonistas de las reformas deben ser los protagonistas, si se desea que este cambio no esté condenado al fracaso.

En una sociedad cambiante, el servicio público de la Universidad sólo parecería satisfacerse si esta institución asume el cambio como elemento de su misión, al reconocer que las IES han sido referidas como instituciones clave en el proceso de cambio social. El papel de la Universidad en la competitividad de los países ha sido recientemente ubicado como uno de los doce pilares de ésta (véase Priede, 2012). Adombent (2013) asevera que las IES pueden contribuir al desarrollo sustentable regional. Este autor se centra en el propio manejo de la institución con relación a sus sistemas de manejo ambiental, pero también como fuente de experiencia técnica para enfrentar el cambio climático, al formar recursos humanos con pensamiento critico, al colaborar con autoridades y otros agentes clave en los planes de sustentabilidad regional.

Pero aparentemente esto no es posible, por la desincronización escuela-sociedad. La escuela va por un lado y la sociedad (representada por la familia) va por otro, como lo demuestra Eilam & Trop (2013), quienes encontraron que mientras las escuelas enseñan temas ambientales, la agenda de sustentabilidad de las familias está más alineada con las propuestas de sustentabilidad de la UNESCO. Situación muy triste pues habla del rezago que tiene la escuela frente a las propuestas internacionales, las necesidades sociales y la acción ciudadana.

La educación para la sustentabilidad es una de las dieciséis categorías que Gidley (2012) propone para la educación del Siglo XXI. Cuando este autor hace una revisión de la educación en los años recientes, plantea tres olas en la evolución de la misma. Desde mi punto de vista, son dos aspectos los más importantes de la revisión de Gidley. El primero referido al ensalzamiento de la pedagogía crítica y la educación holística planteada en el siglo 2 Por rédito entiendo la retribución en términos de viabilidad social, cultural, financiera; la factibilidad del proyecto, el impacto social benéfico del cambio.


XX y el segundo, la diversidad de enfoques en el Siglo XXI, que el autor refiere como la “tercer ola” descrita en dieciséis grupos, como se puede apreciar en el cuadro 2.1:

Cuadro 2.1. Tendencias educativas en el siglo XXI

Nombre del grupo (“cluster”) Número de autores que lo abordan

Aesthetic and artistic education 4 Complexity in education 6 Creativity in education 2 Critical and postcolonial pedagogies 4 Ecological education and sustainability 3 Futures and foresight education 4 Holistic education 7 Imaginative education 6 Integral education 3 Planetary/global education 6 Postformality in education 3 Postmodern and poststructuralist pedagogies

5

Social and emotional education 1 Spirituality in education 5 Transformative and contemplative education

2

Wisdom in education 5 Fuente: Gidley (2012)

Si se considera la cantidad de autores que abordan cada una de estos grupos, se puede

decir que, “Educación holística”, “Educación imaginativa”, “Educación planetaria (o global)” y “Complejidad en Educación” son las cuatro propuestas más pujantes, mientras que las más pálidas son: “Creatividad en educación”, “Educación transformativa y contemplativa” y en último lugar la “educación social y emocional o educación socio-emocional”.

Respecto del último grupo es preocupante la poca atención que le estamos dedicando, a la luz de la creciente preocupación del bullying en la escuela y las evidencias que demuestran que los programas de educación socio-emocional pueden redundar en el combate del mismo, la mejora del desempeño de los estudiantes y el desarrollo de la empatía (véase Capel, 2013).

Asumiendo la validez del estudio de Gidley (2012), es alentador la mirada renovada de una educación holística (la de mayor cantidad de autores), que en cierto sentido subsume


todas las otras propuestas. Para Gidley las propuestas pueden aprender una de otra, así como inspirarse y fortalecerse mutuamente, lo que coincide con la propuesta unitas multiplex propuesto por Edgar Morin, que en 1993 ya proponía una educación planetaria y una humanización del individuo (Morin 1993, p. 149).

Gidley (2012) señala la pedagogía de Steiner, “thinking, willing, feeling” que se corresponde con la añeja propuesta de Pestalozzi sobre las “tres haches: head, heart, hands” que hoy, en mi opinión, se transforma en virtud de los tiempos y nuestra lengua a las “cuatro Ces: cabeza, corazón, cuerpo y cosmos”, o dicho con mayor información y elementos de reflexión y juicio, las tres Ces: “cabeza, cuerpo y cosmos” (C3), pues lo que antaño se asociaba con el corazón: emociones y sentimientos, hoy se sabe muy bien su ubicación cerebral3.

Una educación basada en el paradigma C3 debería abordar el autoconocimiento, la creatividad, el pensamiento lateral, las emociones, los sentimientos, las actitudes, las habilidades, la salud, la alimentación, la higiene, la moral, la estética y nuestro entorno natural, social y cómo relacionarnos con él; en suma, todo.

Este todo, Ramos (2010) lo define como movimientos hacia el holismo. Casi una década atrás, Labone (2004) lo sintetizaba en alcanzar una vida productiva y feliz. Labone es severo y denuncia un rol de equidad social al referir que la sociedad que sustenta a la Universidad, clama por una mayor educación especialmente para los pobres. • Relación con la tecnología Lo que sabemos de innovación, proviene en gran medida del estudio y desarrollo de la innovación tecnológica y todo parece indicar que debemos seguir volteando la mirada hacia la innovación tecnológica para progresar en la innovación educativa. En los últimos años (2005 a la fecha) se ha trabajado en el diseño de otros modelos de innovación. Tödtlin et al. (2009) habla de la innovación tecnológica en el sentido de que los sistemas de innovación están incluyendo el sector de negocios, la academia, los administradores públicos. Las Universidades juegan un papel importante y por ello, la cultura de innovación tecnológica ha trastocado la cultura de estas organizaciones.

Por su parte, Monaghan (2009) refiere un concepto novedoso, “manejo de nicho conceptual (conceptual niche management, CNM) y retoma la premisa de Hegger et al. (2007) “que los cambios tecnológicos, reglas, normatividad, prácticas son sólo los medios para la auténtica meta que es la transformación sustentable de los sistemas sociotécnicos” es el punto de partida del CNM.

3 Los neurofisiólogos están haciendo grandes avances en la ubicación cerebral de la conciencia, los sentimientos y los juicios morales; y todo apunta a que células spindles de la corteza fronto insular están involucradas pero no son las únicas.


La innovación educativa y la sustentabilidad están opacadas por la presencia de la tecnología. De ninguna manera se piense que no se reconoce el valor e importancia de la misma, lo que intento decir es que su entrada en la escuela y en la solución de los problemas ambientales ha desviado la mirada sobre la raíz del problema y su solución. Dahlin (2012) denuncia la falsa creencia de que el mero uso de la tecnología (de información y comunicación) contribuirá a la emergencia de una sociedad nueva y creativa.

Los cambios que se requieren son fundamentalmente prácticas y reglas. Los cambios tecnológicos son secundarios, pero no es la forma usual como son percibidos por la mayoría de las personas, especialmente los ingenieros (Monaghan, 2009). Al igual que los ingenieros, también algunos investigadores le apuestan mucho a la tecnología. Mora Penagos (2012) asevera que las soluciones a los problemas ambientales requieren principalmente de ciencia y tecnología y sólo una minoría (de estos problemas) reclama conocimientos socio educativos o diálogo de saberes (populares y ancestrales).

Los estudiosos de las ciencias sociales no comparten este punto de vista. La apuesta está en la educación. Por ejemplo, Miñana (2002, p. 190 citado por Miñana et al., 2012) asegura que cuando la educación ambiental entra a la escuela, sin ser únicamente una formalidad, los proyectos “logran movilizar a los diferentes estamentos, estimular el trabajo en equipo, hacer aparecer en la escuela nuevos saberes y nuevas formas de circulación de éstos, encontrarles un sentido o una aplicación, abrir algunas ventanas y puertas y conectar la escuela con su entorno o, al menos, pensar a la escuela como un lugar habitable y vivible”

Estas palabras dan pie a esbozar el paradigma de universidades sustentables que es un movimiento más o menos reciente, cuyo nacimiento oficial puede ubicarse en la declaración de Talloires (1990) cuando los propios agentes universitarios, rectores, directores y líderes en general fijan la sustentabilidad como imperativo para las IES. Universidades sustentables. Educación para el desarrollo sustentable La propuesta de educación holística revisada en párrafos superiores es coincidente con la noción de sustentabilidad definida por Gutiérrez Barba y Martínez Rodríguez (2009) como un cuerpo geométrico por múltiples dimensiones. Tradicionalmente se mencionan la social, la económica y la ambiental pero como estas autoras subrayan (Gutiérrez Barba y Martínez Rodríguez, 2010) otros aspectos como la autorrealización, la participación, la interculturalidad o la espiritualidad comienzan a asomarse en los bordes de la noción. En conclusión, refieren las autoras (Gutiérrez Barba y Martínez Rodríguez, 2010, p. 114) “la sustentabilidad es un concepto en construcción y toma nombre, apellido y perfil en el seno de las organizaciones y ámbitos donde se geste”.

En 2011, el Grupo de evaluación de la Comisión Sectorial de Calidad Ambiental, Desarrollo Sostenible y Prevención de Riesgos (CADEP) de la Conferencia de Rectores de


las Universidades Españolas (CRUE), reportó el estudio sobre sustentabilidad en 31 universidades españolas, en el que encontró que los ámbitos de valoración más altos son: “implicación y sensibilización de la comunidad universitaria”, “residuos” y “docencia”. Por el contrario, en los ámbitos en los que la nota media es menor a cinco son: “responsabilidad social”, “relaciones e implicación con la sociedad”¸ “evaluación del impacto ambiental de las actividades universitarias”, “compra verde” y “agua”. Los resultados no son sorprendentes, la sensibilización es una práctica que se lleva a cabo mediante cursos, talleres, jornadas cuyo formato es consustancial a la docencia y ésta es tarea sustantiva para las Universidades.

El tema de residuos es con mucho el tema más visible, estorboso y molesto sobre el cuál se realizan acciones. Con relación a los temas con menor valoración, resulta obvio pero preocupante que la Universidad se siga percibiendo como un bunker sin grandes lazos con la sociedad y sin acciones de responsabilidad en sus operaciones, que valga la pena decir, esto último forma parte del poderoso currículo oculto.

Como se aprecia, las Universidades estudiadas asumen un papel ordinario, trivial y epidérmico en la sustentabilidad, pues las áreas de fondo y trascendentes son las que la Unesco (2010) ha puntualizado en términos de capacidades, algunas de las cuáles son pensamiento crítico, resolución de problemas y entendimiento de la complejidad.

Alineado con la propuesta de la Unesco, están las palabras de Juárez Nájera et al. (2010), quienes agregan al pensamiento crítico y la comprensión de la complejidad, la resolución de problemas, la visión holística centrada en valores e interdisciplinaria. Es decir, la educación para el desarrollo sustentable (EDS) debe procurar alternativas sustentables a las prácticas actuales.

Al respecto de“alternativas sustentables”, es menester que éstas apelen a cambios; Lambrechts et al. (2012) hablan de los cambios (innovaciones) en la educación e identifican a la educación para el desarrollo sostenible y la educación basada en competencias como dos innovaciones (sic) que si no se abordan cuidadosamente, la introducción de competencias podría ser contradictoria al concepto de desarrollo sustentable.

Sin embargo, justo es decir que si hay competencias necesarias para la EDS, De Haan (2006, citado por Lambrechts et al., 2012) enuncia entre éstas, el trabajo interdisciplinario, la empatía, la compasión y la solidaridad. En cuanto a la empatía, recuérdese y revísese en los capítulos previos (si se considera necesario) que la innovación como cambio entraña la empatía para con el otro.

En coincidencia con Lambrechts et al. (2012) las competencias propuestas por Rooda (2010) que deben promoverse en la educación para el desarrollo sustentable, son: responsabilidad, inteligencia emocional, orientación sistémica, futura orientación, involucramiento personal, habilidades de acción. Dichas competencias son también consustanciales para la innovación educativa, pues es impensable que un actor de este


proceso pueda ser activo y funcional si no es responsable, es capaz de manejar sus emociones y se siente involucrado con la institución, su proyecto, sus problemas y sus acciones.

Lambrechts et al. (2012), no visualiza que hay competencias que sean favorables para la sustentabilidad y la innovación., como las competencias emocionales que refiere Suan Chin et al. (2012) y las que fijaron Unesco (2010) y Juárez Nájera et al. (2010) ya mencionadas, más la competencia intercultural propuesta por Sandage & Jankowski (2013), entendida como antípoda del etnocentrismo. A decir de estos autores, la habilidad de pensar y actuar interculturalmente de forma apropiada puede ser desarrollada mediante valores espirituales.

La interculturalidad es una competencia olvidada como muchas otras que nos han impedido ver la insustentable forma en la que nos hemos relacionado unos con otros, pero también como reclama Manteaw (2012), la insustentable forma de vivir en un frágil planeta e insiste en mirar la educación como agente de cambio para una sociedad sustentable y más aún, ver la educación en el desarrollo sustentable.

La escuela es una institución y una organización.Todas las organizaciones que desean crecer, se plantean ser organizaciones que aprenden y se adaptan. Dado que el aprendizaje es la moneda de cuño corriente y de la más alta denominación en las instituciones educativas, éstas deben valorar en su justa dimensión el aprendizaje. Existen estudios (Grothmann & Patt, 2005) que demuestran que los factores sociocognitivos explican el comportamiento adaptativo mejor que los factores socioeconómicos. Los sistemas adaptativos se caracterizan por tener una tasa alta de flujo de información, riqueza de conectividad entre los agentes del sistema y un gran nivel de diversidad de esquemas de los agentes (Mason, 2009). Innovación y sostenibilidad. La innovación basada en sustentabilidad En el capítulo 1 se abundó sobre el concepto de innovación como proceso de cambio y se diferenció de reforma y revolución. En dicho capítulo y en toda la obra se ha insistido en que la innovación es un proceso y que no es sinónimo de ideas nuevas o productos creativos. También se ha subrayado que tiene etapas y una de ellas es la institucionalización. Arribar a la institucionalización entraña inversión de energía que es consustancial a inversión de tiempo, tenacidad, persistencia y tolerancia. Al institucionalizarse los cambios, se asume que éstos han permanecido en el tiempo. Esta permanencia da la idea de “sostenible” por una acepción elemental del diccionario de la lengua que denota “mantenerse por sí mismo”.

Este es el vínculo más elemental entre innovación y sustentabilidad, al respecto, la Cepal (2010) entiende sostenibilidad como la posibilidad de que los proyectos de innovación social puedan durar en el tiempo porque han logrado sortear las dificultades al arrancar el proyecto y por tanto se encuentra en una etapa madura.


Establecer este vínculo entre innovación y sostenibilidad hace pensar que la innovación es un proceso perpetuo que en principio es una idea aceptable, pues invita a crear un ambiente de movimiento constante y la posibilidad de conquistar estadios de mejora continua, pero también incita a confundir que el proceso puede ser infinito sin dar cierres, lo cual acaba por paralizar y entorpecer el cambio. La sustentabilidad requiere de innovación El segundo vínculo innovación-sustentabilidad se establece desde esta última. El concepto de sustentabilidad o desarrollo sustentable nació oficialmente en 1987, en el ya muy famoso Informe Bruntland donde se definió como la capacidad de las generaciones actuales de satisfacer sus necesidades sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las propias.

Sustentabilidad o desarrollo sustentable se entienden al menos como la armonía entre los aspectos sociales, los económicos y los ambientales. No obstante el reconocimiento de esta triada, existe una fuerte tendencia a establecer ejemplos orientados hacia los aspectos meramente ambientales como ecosistemas, recursos naturales, contaminación o residuos. Así lo hacen Fadhilah & Ramayah (2012) al hablar de que una innovación sustentable contribuye a reducir las emisiones, el consumo de recursos o el consumo de materiales peligrosos. Definen una innovación sustentable básicamente dirigida a asuntos ambientales.

Aparentemente lo anterior es consecuencia de la fuerza con la que ha permeado la definicion de Kemp & Pearson (2007, p. 7, citado por van den Bergh et al., 2011) quienes definen una innovación ambiental como cualquier producto, proceso, servicio, método que a lo largo de su ciclo de vida conduce a reducir los riesgos ambientales, la contaminación y cualquier impacto negativo.

En la misma línea de pensamiento, Abu Semana et al. (2012) describen las innovaciones verdes como nuevas ideas, productos, procesos o servicios que van dirigidos a la minimización de impacto negativo al ambiente.

Smith et al. (2010) hablan de las innovaciones ambientales y, aunque reconocen que éstas se han ampliado en el sentido de que incluye innovaciones organizacionales en todos los sectores, se enfocan a mencionar el desarrollo de productos más verdes. En problemas más complejos como el cambio climático, Anguelovsky & Carmin (2011) sugieren que la mitigación y la adaptación requieren de innovación y palabras muy semejantes utiliza Van den Bergh et al. (2011) al mencionar que el area de cambio climático es la más reciente aplicación de los estudios de innovación.

Por su parte, Diedrich et al. (2011) proponen la innovación alternativa, la cual va a la raíz de las causas de la insustentabilidad ambiental y mencionan cambios en comportamiento, bajar el consumo, fortalecer la eco-eficiencia, disminuir el uso de recursos naturales. La


innovación alternativa propuesta por estos autores, demanda un profundo entendimiento de las relaciones sociedad-naturaleza. Con esta última mención, los autores hacen una aproximación a un vínculo auténtico entre innovación educativa y sustentabilidad.

En esa misma línea de aproximación entre innovación educativa y sustentabilidad vía su componente social, está la propuesta de Kemp (1998) citado por Blind (2012) quien decía que la regulación social puede cambiar la dirección de las innovaciones con menos impacto negativo para el ambiente. Su punto de vista es muy interesante, pues reconoce que la sustentabilidad (ambiental) requiere de innovación (tecnológica), pero da peso importante al componente social que, de acuerdo con lo que se discute en este trabajo, está presente tanto en el proceso de innovación como en la sustentabilidad.

Smith et al. (2010) subrayan que el reto de la innovación para el desarrollo sustentable ya no descansa solamente en los aspectos económicos sino también en los cambios sociales, lo que entraña una perspectiva de análisis más amplia y procesos de cambio en los objetos, los actores y las infraestructuras (masa), velocidad y la dirección del cambio. Nótese que hay tres elementos que conforman el momentum socio-técnico (Hughes, 1987 citado por Smith et al., 2010) y son infraestructura, velocidad y dirección.

Hay un señalamiento directo de la innovación educativa y la sustentabilidad, se dice que el cambio de los sistemas educativos es un prerrequisito para la sustentabilidad (Mason, 2009). Una relación más desmenuzada la presenta Adombent (2013), este autor visualiza al conocimiento fundamental para la innovación y la resolución de problemas, por lo que convertir el conocimiento es un reto fundamental para la sustentabilidad. Este mismo autor indica que la innovación educativa debería tender a garantizar los principios de sustentabilidad. Adombent no se refiere a principios pragmáticos sino estructurales. Entre otros, se refiere al libre acceso a la información.

Estas menciones hacen referencia a los cambios en la escuela, pero no son exclusivas de ella. También fuera hay coincidencias; por ejemplo, autores como Nill & Kemp (2009) las situan a las innovaciones tecnológicas como elementos importantes hacia el desarrollo sustentable. En un sentido similar, Boons et al. (2012) se refieren a las eco-innovaciones y reconocen que dado que estas incluyen objetivos sociales, son claramente vinculados a la sustentabilidad. Aquí, una innovación sustentable se define como el proceso donde las consideraciones ambientales sociales y económicas están integradas a lo largo de las fases de generación de ideas, investigación y desarrollo y comercialización.

De forma llana, Boones et al. (2012) definen innovaciones sustentables como aquéllas que mejoran el desempeño bajo criterios ecológicos, económicos y sociales. Lo anterior quiere decir que no se pueden implementar los cambios hacia la sustentabilidad,4 a menos que estén profundamente arraigados en un cambio cultural en la sociedad (Pahl-Wostl, 2008).

4 El autor se refiere a manejo de agua.


Sin que lo diga el autor, el cambio cultural tiene muchas aristas y definitivamente pertenece a un proceso de cambio social (innovación), en el que todos los actores, como lo mencionan Sol et al. (2012), pueden encontrar nuevas respuestas a los problemas sociales, económicos y ecológicos. Se reconoce que los diferentes grupos tienen perspectivas, valores e intereses diversos que deben interactuar y desarrollar un marco compartido. Este aprendizaje social, aseveran Sol et al. (2012), facilita la innovación y la transición hacia la sustentabilidad

En el mismo sentido, Garmendia & Stagl (2010) recuperan la teoría del aprendizaje de doble vuelta que implica cambios en valores y asunciones, necesarios para adaptarse mediante acciones colaborativas, diálogo y reflexión de los valores previos. Cierran estos autores al resaltar que el aprendizaje social implica redefinir los problemas, al considerar connotaciones culturales.

Como se ve, el aprendizaje debe ser útil para la transformacion social, personal y ecológica (Manteaw, 2012), pero para que este aprendizaje desarrolle dicha utilidad, debe “innovarse” nos dice Manteaw. El comentario de este autor vincula la innovación educativa (cualquier cosa que innovación signifique para él) y la sustentabilidad.

Los cambios en la escuela deben conducir a formar ciudadanos adaptados a los tiempos actuales y preparados para el futuro. Un esbozo de este tipo de ciudadanos lo hacen Barraza & Castaño (2012) citando a Orr (2004) para señalar que necesitamos educar personas que:

• Estabilicen el tamaño de la población mundial. • Reduzcan la emisión de gases de invernadero. • Protejan la biodiversidad biológica. • Reversen la destrucción de los bosques a nivel mundial. • Conserven los suelos. • Aprendan a utilizar la energía y los recursos naturales con gran eficiencia. • Desarrollen nuevas alternativas para la generación de energía. • Modifiquen los modelos de las economías actuales para que representen sociedades más

justas y sociedades que eliminen la generación de polución. • Reparen todos los daños causados en los últimos 200 años de industrialización (Orr,

2004).

Barraza & Castaño (2012) agregan que como estos retos son inmensos, la educación para la sostenibilidad requiere de educar para el cambio. Yo agrego que no es para cualquier cambio, sino para aquél participativo, dialógico, consensuado, reflexivo, planeado, evaluado y sentido, que responde a los intereses y necesidades de los involucrados, que no se impone sino se negocia y se construye colectivamente. Estas y muchas otras características sólo las reúne un tipo de cambio: la innovación; luego entonces, hay que educar para la innovación y en la innovación.


En este momento, me propongo recuperar las principales características de la innovación educativa y de la sustentabilidad a fin de establecer los vasos comunicantes entre ambos y proponer elementos de la naturaleza isomórfica de innovación y sustentabilidad como una mirada diferente del vínculo entre ambos procesos. Recurriré a metáforas construidas desde nociones de la biología.

Genes compartidos entre innovación y sustentabilidad

Cuando se habla de sustentabilidad, hay que tomar en cuenta los aspectos ambientales (sensu stricto), los sociales y los económicos. Estas tres dimensiones comienzan a encontrarse armónicamente al explicar y enfrentar el cambio climático, que sería muy interesante revisar desde la concreción en la realidad de la propuesta teórica de desarrollo sustentable encabezada por Gro Harlem Brundtland en 1987.

Tanto para la sustentabilidad como para la innovación existe una exasperante intención de abordarlas desde perspectivas puntuales, aisladas, monocromáticas, nimias e instrumentales. Caminar hacia el desarrollo sustentable requiere nuevos modelos mentales que transformen la forma en que interpretamos el mundo (Tilbury & Mulá, 2011, citados por Lambrechts et al., 2012), y lo mismo es válido para la innovación.

Innovación y sustentabilidad comparten muchas características y me propongo hacerlas visibles como una manera de sentar las bases de la discusión sobre el origen de ambos procesos y cerrar con una propuesta de intervención para dinamizarlos. En algún sentido, Nill & Kemp (2009) habían hablado ya de coevolución y de cómo un enfoque evolutivo podría permitir avanzar hacia la innovación radical con beneficios en la sustentbilidad, al reconocer con ello primeramente la íntima relación de innovación y sustentabilidad, ya abordada en párrafos previos.

Pero lo más importante es el enfoque evolutivo que recuperaré en las líneas venideras, no sin antes hablar de la complejidad, la sistematicidad, la transdisciplinaridad, el diálogo, la negociación, la adaptación, la participación, la flexibilidad, la contextualización, la anticipación y la relación con la tecnología como características comunes a la innovación y la sustentabilidad.

La primera característica que hay que establecer es que, tanto el desarrollo sustentable como la innovación son procesos. Al respecto de innovación (y reforma) Escotet (2006) situa que estos cambios no son ocurrencia intermitente y que surgen de una situación dada. Por el contrario, se trata de procesos continuos e infinitos. La frase que adiciona Escotet me resulta muy interesante: “para permanecer en el mismo lugar uno debe moverse, pues de otra manera, uno se iría hacia atrás”. Aunque parece simple esta primera característica, en los hechos es difícil de traducir a la realidad. Tanto en la innovación educativa como en la sustentabilidad se privilegian los productos, por ejemplo, la creación de una nueva asignatura,


la reducción de residuos, la producción de materiales educativos novedosos o la cosecha de agua de lluvia, entre otros; este acento en los productos, resta importancia al proceso que les dio origen. Todo proceso tiene productos y subproductos y viceversa, pero la invitación es poner el acento en el cambio del proceso y en el proceso de cambio, por sobre los productos.

Los tiempos actuales están caracterizados por la exigencia de imprimir la visión desde la complejidad para todos los fenómenos y los procesos; la innovación y la sustentabilidad no son la excepción.

Mason (2009) presenta una sencilla definición de la complejidad. Menciona que la teoría de la complejidad pone atención a las propiedades emergentes y comportamientos que resultan de los componentes del sistema, pero también de las conexiones entre los elementos, de manera que los sistemas complejos no son la suma de sus partes (en tanto que sistemas) sino que, además, las conexiones son sistemas en sí mismos.

Con relación a lo ambiental, Leff (2000), en el inicio de este siglo, reunió una serie de autores que vincularon la complejidad con la pedagogía, la educación formal, la ciencia y por supuesto lo ambiental que aborda él mismo, y del que recupero sólo unas palabras respecto a la problemática ambiental. Leff afirma que ésta es más que una crisis ecológica, es un cuestionamiento del pensamiento y entendimiento, la ontología y la epistemología, pues, sigue el autor, la crisis ecológica actual es inducida por la concepción metafísica, filosófica, ética, científica y tecnológica del mundo. Pero indudablemente también por la concepción de bienestar, progreso, calidad de vida.

El reconocimiento de la naturaleza compleja de los problemas ambientales es ya incontrovertible. Mora Penagos (2012) así los ubica y agrega que es necesario describir diferentes formas emergentes del comportamiento de los mismos.

Dos años atrás de la mención de Mora Penagos, la Organización de las Naciones Unidas (2010) establecía que la clave del concepto de desarrollo sustentable era entender que los retos globales eran complejos. La ONU cita como ejemplo el cambio climático, cuyas causas de raíz se encuentran en nuestros modelos económicos, la industrialización, la urbanización, el consumo y los estilos de vida que afecta la escasez de recursos, flujo de refugiados, pobreza y el hambre.

Mason (2009) insiste en que el énfasis en la complejidad se ha posicionado muy bien en los investigadores educativos y en los educadores comprometidos en lograr un cambio positivo, amplio y sustentable. Desde la trinchera de la ecología, Odum, el gran ecólogo, en 1971 (Campbell, 2004) ya situaba la necesidad de la sociedad de una educación acorde con la acelerada complejidad. Palabras semejantes nos ofrece González Gaudiano (2012) quien hace referencia a la complejidad y la relaciona con la problemática ambiental poniendo como ejemplo al cambio climático.

El trabajo llevado a cabo por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, (Cepal, 2010) a lo largo de cinco años evaluando 4 800 proyectos de innovación (social), se


valieron de personas notables que decidieron que “innovación” no tendría que restringirse únicamente a ideas nuevas y jamás antes ensayadas en otros lugares del mundo o de la región, pues pensar que miles de ideas totalmente nuevas en el tratamiento de problemas no parecería realista.

No se descartó la novedad, pero los criterios más importantes fueron relación costo-beneficio; potencial de replicabilidad, potencial para convertirse en políticas públicas, fuerte efecto en el combate a la pobreza, reducción de discriminación y exclusión, desarrollo de la responsabilidad social y potencial de sostenibilidad. Es relevante mencionar que todos los proyectos ganadores generaron efectos concretos traducidos en mejor calidad de vida que es, dice Novo (1998) hablar del desarrollo sostenible. Se desprende del análisis de la Cepal que caminar hacia la innovación social es complejo por las esferas que toca y las relaciones entre ellas.

La educación para el desarrollo sustentable, que es la demanda actual para la educación superior, entraña, de acuerdo con Sleurs (2008, citado por Lambrechts et al., 2012) el pensamiento sistémico, pero no solamente el desarrollo sustentable sino la problemática ambiental, reclama un modelo de pensamiento propio de la visión sistémica (Mora Penagos, 2012). De forma más precisa, González Gaudiano (2012) nos da un ejemplo para la sustentabilidad que resulta muy ilustrativo. El autor habla del cambio climático, como un fenómeno que sólo puede ser estudiado primeramente desde una perspectiva de sistema y entender que dicho sistema es complejo, pues intervienen en él una serie de elementos heterogéneos en interacción que provienen de diversas disciplinas como la economía, la política, la ecología, la química atmosférica, la sociología, la cultura y la psicología, por lo que el autor concluye que no se pueden hacer estudios aislados.

En la innovación educativa, la sistematicidad se expresa en la noción de escuela o centro escolar. Departamentalizamos las unidades académicas para mejor administración; subdividimos su comunidad para mejor atención de los sectores, a saber, alumnos, maestros, administradores, padres de familia, supervisores, sociedad civil, esa atomización del todo tiene sus ventajas, Novo (1998) reconocía que el reduccionismo sigue siendo útil para analizar las partes concretas de los sistemas, pero esa ventaja no es compensada con la enorme desventaja de imposibilitar la comprensión de lo infinitamente grande. Tan grande como la escuela, pues cada uno de estos sectores es en sí mismo, un sistema que se relaciona con los otros en este gran sistema.

Asumir los fenómenos y los procesos desde la sistematicidad, entraña necesariamente abordarlo con transdisciplinariedad. La transdisciplina y su derivación gramatical en adjetivo (transdisciplinar, transdisciplinario/a) se refiere a un concepto amplio que incluye las contribuciones personales, locales, estratégicas y especializadas (Brown et al., 2010, citado por Lozano et al., 2013). La noción emerge en el ámbito de la investigación y propone la resolución de problemas de la vida real al tomar en cuenta todas las perspectivas.


Nacida en el ámbito académico, la visión transdisciplinar permea todos los ámbitos y pugna como una promisoria perspectiva para la vida pública. Adombent (2013) lo refiere para la gobernanza, las formas de participación y la toma de decisiones para que las sociedades lleguen a ser sustentables y combinen el conocimiento tradicional y el conocimiento científico (Bechmann, 2009, citado por Adombent, 2013).

Al hablar de la participación y la toma de decisiones, la transdisciplinaridad trastoca la innovacion y la sustentabilidad. Bunes et al. (2009) ya concluía que las propuestas de innovación han apostado a la transversalidad asentada en la interdisciplinariedad en una visión globalizadora.

Por su parte, Mason (2009) nos advierte que la mayor oportunidad para el cambio en la escuela (vía la innovación) radica en asumir tantos ángulos, niveles y perspectivas como sea posible. Evidentemente apela a la conjunción de diversidad de ópticas, lo cual es transdisciplinar.

Con relación a la sustentabilidad, Diedrich et al. (2011) reconocen que el fallo de abordaje para la sustentabilidad ambiental es que se ha centrado en entender los ecosistemas como si estuvieran separados de los sistemas sociales. Proponen un entendimiento que incluya multitud de saberes cuantitativos, cualitativos en los campos antropológicos, económicos, psicológicos, politicos y geográficos. En otras palabras, una mirada transdisciplinaria de la sustentabilidad.

Con este lente de la transdisciplina, se hacen visibles los padres de familia, los alumnos, la sociedad que rodea a la escuela y la sociedad planetaria. El aforismo de la sustentabilidad de pensar globalmente y actuar localmente cobra sentido y se refuerza con la inclusividad que emerge de las propuestas educativas de nuestros tiempos.

La transdisciplina sería palabra muerta si no existe diálogo, o mejor aún como lo propone Mason (2009), debe existir interdiscursividad. Mora Penagos (2012) reafirma esta propuesta. En sus palabras, el reconocimiento de los problemas ambientales requiere de la multiplicidad de discursos de los involucrados. Sin embargo, ya se dijo previamente, esta autora asevera que la mayoría de las respuestas a los problemas ambientales son de carácter científico-tecnológico y sólo una minoría (la cuarta parte), reclama un diálogo de saberes populares y ancestrales.

Por el contrario, Escotet (2006) enseñorea el diálogo y la discusión dialéctica. La propuesta la hace para la Universidad y plantea que se haga de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y de lado a lado, estableciendo no una relación circular sino esférica. Esta forma de relaciones en esta organización es sin duda un elemento de la innovación educativa.

El diálogo como forma de caminar hacia el holismo lo propone Ramos (2010). Es, agrega, la forma de poner en común múltiples perspectivas sobre cualquiera temática. El autor reporta haber explorado lo que significa el diálogo, para innovar en condiciones de complejidad y para enfrentar los problemas. Dichos problemas pueden pertenecer a la vida


en la escuela y la vida en sociedad. Ramos (2010) cita el ejemplo del programa Oases en Australia que ha emprendido la educación transformativa que entraña el pensamiento colaborativo, el diálogo y la acción consciente. Específicamente sobre el desarrollo sustentable, Adombent (2013) habla acerca de la importancia de que los actores estén dispuestos a dialogar, esto es, dispuestos a entender y anticipar sobre las necesidades de todos y cada uno.

Al final del camino, el diálogo exige la renuncia a la visión única y vertical de los expertos. En ese sentido, advierten Pahl Wostl (2008) que la información ya no debe ser sólo un consejo de los expertos sino el medio para lograr la comunicación y más allá de eso, la interdiscursividad descrita y el aprendizaje social, pues de otra manera no se logra arribar a acuerdos compartidos y resolver conflictos.

Todo parece indicar que el diálogo tributa al aprendizaje social, como una plataforma para los cambios. En ese mismo sentido, Sol et al. (2012) señalan que un grupo que es exitoso en aprendizaje social es capaz de modificar sus marcos de referencia (valores y juicios) y enfrentar retos como el desarrollo sustentable.

Ahora bien, dialogar, entraña escuchar al otro, establecer empatía, pero también como dicen Harrys & Lyon (2013) compartir expertise, credibilidad, recursos, capital social y simbólico. Después de esta compartición, se puede iniciar la negociación de conceptos, saberes, valores, perspectivas, soluciones. Las personas tenemos diferentes cosmovisiones y en función de ellas también tenemos diferentes interpretaciones de los problemas (Van Mierlo et al., 2010). Sin la negociación, la presencia de múltiples perspectivas puede configurarse en un multi-monólogo en el que hay múltiples emisores y múltiples mensajes, pero ningún receptor.

Para construir sistemas de innovación se requiere de acuerdos sobre modelos relevantes de la realidad, sus problemas y los posibles, deseables y aceptables opciones de cambio (Van Mierlo et al., 2010).

Además de existir los receptores, estos deben ser funcionales, es decir, procesar la información que reciben, analizarla, transformarla, asimilarla e intercambiarla. A este respecto, Adombent (2013) subraya la importancia de la negociación en el entendimiento de problemas complejos y ambivalentes como los propios del desarrollo sustentable y, por su parte, Ramos (2010) afirma que el diálogo auténtico permite la adopción de nuevas ideas, nuevos planes y nuevos roles, pero también se requiere que la complejidad y la ambivalencia de la problemática sea negociada (Adombent (2013).

La negociación, igual que como se mencionó para el diálogo, es otro elemento para el aprendizaje social que es producto, señala Holden (2008), de la práctica de deliberaciones públicas y cuestionamientos colectivos. El aprendizaje colectivo también significa desarrollar la habilidad de las personas para reconocer los problemas urgentes.


Entre esos problemas urgentes está el cambio climático. El cual es un claro ejemplo de la urgencia de adaptarse a las nuevas condiciones. Desde el punto de vista biológico, se define adaptación como el proceso mediante el cual las especies garantizan su sobrevivencia frente cambios en el ambiente.

La adaptación es la respuesta de una población para permanecer en un ambiente que ha cambiado. Su base se encuentra en la variabilidad genética de la población. Las poblaciones se extinguen porque han perdido variabilidad genética. Las poblaciones se adaptan al nuevo ambiente por la capacidad preexistente en el acervo génico, aunque algunas veces el propio cambio puede generar mutaciones. Las mutaciones, recuerda Dobzhansky et al. (1980), producen variaciones aleatorias. Estos cambios producto de las alteraciones entre la población y el ambiente constituyen la evolución (Dobzhansky et al., 1980), no todo cambio es evolución sino los cambios en la estructura de las poblaciones que se heredan. No los cambios a nivel individual, pues el desarrollo embrionario y el que ocurre a lo largo de su vida también son cambios, pero no evolutivos.

Un carácter o conjunto de caracteres que aumenta la eficacia de su portador son adaptativos (Freeman & Herron, 2002). La plasticidad fenotípica es un carácter que evoluciona y puede o no ser adaptativo. La variabilidad genética5 para la plasticidad fenotípica se llama interacción genotipo-ambiente.

En los temas de sustentabilidad, Anguelovsky & Carmin (2011) refieren que la adaptación basada en la comunidad (generalmente pobres) está emergiendo como estrategia para enfrentar la vulnerabilidad.

Grothmann & Patt (2005) refieren que la ruptura de la cohesión social reduce la capacidad de adaptación al cambio climático y la resiliencia ante estrés ambiental. Estos autores reconocen que la adaptación es un proceso que se enfoca a grupos locales en contextos y condiciones financieras, informativas e institucionales, entre otras. En este sentido, la adaptación al cambio climático y la innovación comparten la característica de ser situados en un tiempo y un espacio específico.

Grothmann & Patt (2005) también reconocen cinco fases de la adaptación, a saber: 1) recolección de información; 2) construcción de conciencia; 3) diseño y planeación; 4) implementación y, 5) monitoreo y evaluación; además, señalan que no es un proceso lineal sino iterativo. La presencia de fases y la iteración, son otras dos características que comparten tanto la sustentabilidad como la innovación educativa.

Asimismo, Weber (1997) y Grothmann & Patt (2005) subrayan la importancia de las percepciones como una condición importante ante la adaptación por parte de los granjeros y agregan el papel influyente de las metas, valores y normas de los sujetos para la adaptación. De esa forma, se establece otra similitud con la innovación educativa. Se recomienda al 5 Recuérdese que este concepto solo aplica a nivel de población y no de individuo.


amable lector, revisar el capítulo precedente para profundizar en la noción de percepciones sobre innovación educativa.

Rodima-Taylor et al. (2012) definen innovaciones como adaptaciones humanas. Los autores se refieren a las innovaciones sociales y, por tanto, su dicho es aplicable a las innovaciones educativas. Los autores subrayan la importancia del trabajo colaborativo y la colectividad en la adaptación al cambio climático. Recuérdese que acción climática está asociada con sustentabilidad. Estos autores ponen de manifiesto el hecho de que la pobreza y la marginación contribuyen a la vulnerabilidad climática, por lo que construir resiliencia a partir de técnicas participativas y empoderar a la comunidad han sido las acciones climáticas recientes. Estas acciones son también acciones en la innovación social y la innovación educativa. Las instituciones son importantes elementos en el aprendizaje social y la adaptación creativa ante el cambio climático. Finalizan los autores aseverando que la variabilidad climática es un factor crucial para el potencial adaptativo de los sistemas socioecológicos.

Martha Fabela (2010) al reseñar el libro Change wars sobre el cambio en la escuela, editado por Hargreaves & Fullan (2009), subraya la gama de opciones que se proponen “para formular estrategias de cambio razonables y razonadas, cuyo centro es el imperativo moral, el mayor bien común y la inclusión de todos los interesados en la reforma”, es la primera vez que se habla de procesos participativos para la reforma, pues como se revisó en el Capítulo 1, la reforma es un proceso de cambio de arriba hacia abajo, que no contempla la participación como elemento indispensable.

Resulta interesante la propuesta de Hargreaves & Fullan (2009) quienes hablan de la cuarta vía “hacia una era de inspiración y sustentabilidad”; para los autores, la cuarta vía conjunta la política gubernamental, el desarrollo profesional y la participación pública alrededor de una misión social y educativa que inspire a todos a promover el bien común.

Por participación se entiende ahora hacer partícipe a alguien, es decir, informarle, ahora pedirle opinión, o bien como lo sintetizan Porter-Bolland et al. (2012) lograr que participen activamente en las decisiones que les afectan.

Sobre el impacto de la participación en la innovación se ha mencionado como empoderamiento de los involucrados, denominada en inglés total employee empowerment (Vouzas & Psychogios, 2007 citado por Bon & Mustafá, 2013), contraria en parte a la propuesta de Gromoff et al. (2012) quienes hablan de una comunidad de innovación donde los expertos se vuelven participantes de ella.

Sobre el mismo punto, Barraza & Castaño (2012) indican que una forma de vida que rearmoniza los aspectos ambientales, sociales, políticos y económicos (sustentabilidad) también busca la participación más activa, en donde lo individual se fortalece con la búsqueda del bien colectivo común. Empatía y compasión están relacionadas con actitudes prosociales y, por tanto, hacia el cuidado y ayuda al otro.


La participación es una mención recurrente de los organismos internacionales. Juárez Nájera et al. (2010) señalan que la iniciativa de la década de la ESD de la Unesco es compleja, porque sus metas integran valores relacionados con la dignidad, los derechos humanos, el cuidado del ambiente, el desarrollo sustentable, la diversidad humana, la inclusividad y la participación. De manera que no sólo es un vehículo, sino un principio para los cambios sociales que buscamos y en los que la educación juega un papel importante.

La participación se vuelve contenido de la educación para McKeown (2002). También Eilam & Trop (2013) relacionan la educación y la participación. Un discurso semejante maneja Escotet (2006) al mencionar que la participación en la toma de decisiones incrementa la autoridad de gobernar, pero se requiere de una educación en participación que logre miembros con altas habilidades.

Respecto a la participación de la escuela en la agenda de sustentabilidad de las comunidades, es un punto irreductible, pues son agentes sociales relevantes en dicha agenda en virtud de su ascendencia social y el capital cognitivo que posee. Así lo refieren Eilam & Trop (2013) quienes, para fortalecer su discurso, citan la década de la educación para el desarrollo sustentable promovida por la Organización de Naciones Unidas, la Comisión Económica de las Naciones Unidas para Europa y el Plan de Acción Nacional para la Educación para la Sustentabilidad del gobierno australiano.

Dentro o fuera de la escuela, el aprendizaje sobre participación es una condición necesaria tanto para el desarrollo sustentable como la innovación educativa. Al respecto, Pahl Wostl et al. (2008) centran la atención en el aprendizaje social, el cual implica cambio en el estilo de gobernanza en donde los sujetos se redefinen a sí mismos por procesos de participación y logran construir la identidad de las comunidades, que es diferente a la de los individuos que participan en ella.

Con relación a lo común y lo público, Miñana et al. (2012) visualizan a la participación democrática, consciente y libre como el mecanismo que puede potenciar la construcción de lo público. A decir de Delborne et al. (2013), la ciudadanía está cada vez más interesada en participar activamente en los temas ambientales. Delborne et al. (2013) documentan el deseo de la ciudadanía de influir en las políticas públicas relacionadas con el cambio climático, ser la diferencia y de que sus voces sean escuchadas.

La participación colaborativa de los miembros de la comunidad es un acompañamiento necesario en la producción y manutención de la innovación (Ferrada, 2005) pero también para el fortalecimiento del tejido social y la confrontación de la violencia. Ramos (2010) cita el caso del California Institute of Integral Studies (CIIS) en California como pionero en la espiritualidad participativa, la confrontación del racismo y el sexismo.

Como ejemplos exitosos de participación, parece que, de nueva cuenta, la innovación tecnológica va a la delantera. En la innovación (tecnológica) para la sustentabilidad, bajo el modelo de manejo de nicho estratégico (Strategic Niche Management), en años recientes se


ha mencionado un trabajo. Nill & Kemp (2009) refieren que hoy en día la selección de tecnología se hace en un proceso combinado de abajo arriba y de arriba abajo basándose en las visiones e intereses locales, que involucre expertos, gobierno y sociedad civil, y ponen de ejemplo el uso de los vehículos eléctricos.

Es claro que, para alcanzar ese proceso combinado, se necesita de ejercer una postura flexible por parte de todos los actores. La flexibilidad se confunde con muchas cosas, con anarquía, laxitud, incertidumbre o como refiere Escotet (2006) con debilidad, pero este autor nos dice que es todo lo contrario. Flexibilidad Escotet (2006), la asocia a fortaleza de espíritu que crece cuando se rectifican los errores y se reconoce la ignorancia. En el proceso de innovación, la flexibilidad es muy importante, pues si bien hay un plan trazado, se debe estar muy atento al contexto y los actores, para poder rectificar el rumbo (no necesariamente error) para alcanzar el objetivo común e incluso hasta modificarlo consensuadamente. En innovación, la flexibilidad ha sido propuesta como una de sus medidas (Voss, 1992, citado por Bon & Mustafá, 2013).

La flexibilidad se hace necesaria ante la incertidumbre, pues es la posibilidad de tomar decisiones ante situaciones no previstas. Sobre el tema, Monaghan (2009) subraya el hecho de que la sustentabilidad es un proceso abierto, dinámico y caracterizado por la incertidumbre. La incertidumbre es incómoda y se busca minimizarla con normatividad, pero un exceso de ésta es enemigo de la innovación. Al respecto, Pahl Wostl et al. (2008) señalan que las sociedades con muchas reglas, leyes, regulaciones y controles tienen dificultades para aceptar el cambio, pues perciben tanto al cambio como a la innovación como riesgos. Las reglas, las leyes, las regulaciones y los controles disminuyen la incertidumbre, pero también la flexibilidad, concluyen los autores. Lo mismo ocurre con la rigidez (antónimo de flexibilidad) curricular que no favorece la transformación y la educación para la sustentabilidad (Eilam & Trop, 2013).

El sistema de producción y consumo también es llamado a la flexibilidad que incluya perspectivas sociotécnicas y una heurística flexible (Smith et al., 2010).

Flexibilidad y contextualización están íntimamente relacionadas, tanto para la innovación como para la sustentabilidad. Contextualizar significa que se debe entender que son procesos y constructos georeferenciados y polisémicos.

La sustentabilidad no es un concepto normativo, sino que debe ser sujeto de revisión continua, reinterpretación y redefinición por parte de los actores durante el progreso del proyecto (Monaghan, 2009). Las palabras de Monaghan pueden sintetizarse como contextualizar el concepto, es decir, que adquiere significado en función del tiempo (durante el cual se desarrolla el proyecto) y el espacio.

Este último, caracterizado por aspectos etnográficos, es decir, que son más importantes las personas que el sitio físico. Se debe tener presente que las personas tienen una historia,


un presente y un futuro y cada tiempo está caracterizado por múltiples dimensiones, valorales, económicas, profesionales, cognitivas y afectivas, por mencionar sólo algunas.

Así lo reconocen Boones et al. (2012) al referirse a que las innovaciones sustentables varían debido a que los criterios ecológicos, económicos y sociales difieren como resultado de la incorporación de aspectos espaciales, temporales y culturales. Boones et al., son muy enfáticos: la innovación sustentable tendrá diferentes significados y características en diferentes contextos. También Manteaw (2012) insiste en que el desarrollo sustentable tiene una dimensión cultural, la cual está arraigada en un lugar dado y en las realidades existenciales de las personas. El desarrollo sustentable y la innovación deben responder a la situción local, el interés, los sistemas epistemológicos y los de valores (Manteaw, 2012 y Monaghan, 2009).

Esto nos lleva a asumir que tanto los proyectos de sustentabilidad como los de innovación deben ser específicos y renunciar al anhelo de contar con modelos genéricos de amplia aplicabilidad (Ramos, 2010). Monaghan (2009) apela a la solución para el desarrollo sustentable que responda a la situación local así como a los valores e intereses de los involucrados. Monaghan también menciona que las innovaciones que se desarrollan en estas condiciones se diferencian de las innovaciones tecnológicas que se desarrollan en la economía de mercado.

En virtud de la diversidad de actores y pluralidad de realidades, es necesario contar con arenas de negociación conceptual que permitan arribar a percepciones compartidas y realistas de donde emergerán las innovaciones (Monaghan, 2009). Aunado a la negociación conceptual, está la negociación de jerarquización, pues generalmente son muchas las necesidades que atender, los problemas que enfrentar y las mejoras que impulsar, y pocos los recursos de tiempo, capital humano y financiamiento que se cuentan para echar mano. Se debe estar atento a los cambios (ser flexible) para modificar la lista de prioridades.

Existe un rasgo que mandata la jerarquización, Van Mierlo et al. (2010) señala que el cambio se dará cuando la gente experimenta serios problemas, preferentemente sobre lo que es urgente y visible. Esto explicaría por qué en el tema de sustentabilidad, las universidades inician con el tema de residuos.

No obstante esta realidad, de la urgencia y visibilidad de los problemas, es incontrovertible la urgencia de no solo atender lo urgente sino anticiparse a que lo sea. En ese sentido, vale la pena recordar que la anticipación ha sido un deseo humano en todos los tiempos. Los griegos contaban con figuras mitológicas con ese don. Los adivinos y los profetas eran consultados o escuchados o ambas cosas por su capacidad de predecir el futuro y descubrir tesoros escondidos (Vermeir, 2004).

Siendo un escenario desconocido y por tanto inquietante, los adivinos y profetas podían proporcionar elementos para que la persona se preparara para sacar provecho de lo venidero, adaptarse a ello o, al menos, para aceptar lo irreductible de su futuro.


La anticipación ha cambiado sus formas de satisfacción. Hoy en día, los científicos tienen el papel de los profetas (Kool, 2013; Campbell, 2004). Contamos con alarmas que avisan a poblaciones alejadas sobre la ocurrencia del movimiento telúrico que van a experimentar, de manera que se pueden tomar medidas de desalojo de inmuebles previo al sismo.

Gracias a la estadística, se puede tener una buena aproximación de las condiciones meteorológicas de las semanas siguientes y adelantarse a fenómenos tales como huracanes, que ponen en riesgo la integridad y la vida de las personas y sus bienes.

El comportamiento de los mercados sienta las bases para pronosticar las altas y las caídas de las bolsas de valores y poner a mejor resguardo los capitales coorporativos e individuales.

Los cálculos sobre esperanza de vida permiten fijar cuotas para las coberturas de seguros de salud y sobrevivencia e incluso sobre la política de jubilación laboral, así como las cuotas de seguridad social (Markert, 2005).

Si bien los ejemplos anteriores también deben ser matizados con el grado de incertidumbre que se les apareja, es digno de reconocer que nuestro conocimiento de lo que todavía no existe se va mejorando y aliviando la incertidumbre que genera lo desconocido. Pero este alivio, sólo se logra si se toma como cierta la información que se provee. Kool (2013, p. 5) cita a Marshall (2009) quien denuncia, que 50% de los estadounidenses “rechazan aceptar que nuestras emisiones están cambiando el clima”. No hay que omitir que esto ocurre a pesar de los billones de dólares que se han invertido en investigación del cambio climático y la difusión de los resultados (Kool, 2013).6

Tanto los movimientos telúricos como los huracanas y los cambios económicos están relacionados con aspectos sociales, económicos y ambientales y, son por tanto consustanciales a la noción de desarrollo sustentable o sustentabilidad que se ha venido esbozando en este documento. Pero sobre el futuro, la sustentabilidad ha hecho dos menciones específicas; primeramente en el propio nombre del informe Brundtland, “Nuestro futuro común” y, en segundo lugar, lo relativo a atender las necesidades de las generaciones presentes sin comprometar la capacidad de que las generaciones futuras hagan lo propio. Es un llamado insoslayable a trascender el tiempo que nos permita ver, pensar y actuar para el mañana cercano y lejano.

La anticipación como cualidad humana es sin lugar a dudas una virtud, una ventaja competitiva y una habilidad cerebral. Durante la acción de anticipación se ha observado actividad específica en ciertas áreas del cerebro (Rademacher et al., 2010; Wu et al., 2013), lo que sienta las bases educativas para desarrollar la capacidad de ver y lograr lo inexistente, que está relacionado con imaginación, creatividad, investigación y por supuesto con innovación. 6 Hecho que aprovecho para reiterar la importancia de la educación ambiental y la sensible diferencia con la difusión de la ciencia y la comunicación ambiental.


El papel de la escuela en este aspecto es doble, primeramente en el plano individual, contribuir a la formación de personas con la capacidad de anticipación y, en el plano individual y social, desarrollar la apertura mental para recibir nueva información, el pensamiento crítico para cuestionarla, identificar falacias y mitos, y la humildad para reconocer su valía y con ello lamentar daños como los tristemente célebres producidos en 2009 en Grecia por la infección masiva de influenza y los muertos (13.2 por millón de habitantes) (Nikolopoulos et al., 2012), a pesar de la disponibilidad de información y esquemas de vacunación.

Es justo mencionar un tercer papel y a la vez compromiso de la escuela con relación a la anticipación. Se trata de asumirse como institución que se caracterice por la anticipación a los escenarios venideros. La escuela debe estar consciente de que debe ayudar a las personas a participar en la economía y en la sociedad (Wilson, 2013) durante y después de su formación escolar, considerando que los resultados de haber recibido una buena o mala educación se evidencian años después de la etapa escolar (OEI, 2010, p. 50).

Lo que ocurre a las generaciones actuales de estudiantes, tiene un correlato con las generaciones. Hay suficientes estudios que muestran cómo el nivel de escolaridad de los jefes de familia afecta en la salud, la alimentación y correlaciona positivamente con la educación, la cultura y en general el proyecto de vida de los descendientes. “Hijo de tigre, pintito”, y los maestros deberíamos pensar sobre las consecuencias presentes y futuras de la mal llamada “deserción”7 escolar y nuestro involucramiento en el problema.

La escuela como empresa, ha de hacer lo que Flint et al. (2011) recomiendan en el sentido de estar atenta al mercado (la sociedad misma8), examinar las tendencias y discutir las necesidades futuras de sus “clientes”9 y usuarios. Una tendencia educativa clara es el hecho del énfasis que los empleadores y la sociedad en general ponen en la información y los conocimientos técnicos que posee el sujeto. En nuestra era ya no basta con la posesión de información, sino sobretodo la habilidad de búsqueda, recuperación y enfáticamente, el análisis de la misma; así como otras habilidades genéricas reconocidas por Wilson (2013), entre las que destacan el trabajo en equipo, el liderazgo, la solución de problemas y la comunicación.

Estar muy atenta también a las señales débiles pues sugieren Heinonen & Hiltunen (2012) que éstos son los primeros síntomas de grandes cambios, tendencias y megatendencias y, considerar que la innovación en el servicio (educativo) debe orientarse a lo co-creación de valor con los usuarios10 (Salunke et al., 2011).

7 La deserción tiene una carga emocional que recae en el sujeto que deja la escuela. Se debe preferir hablar de exclusión, la cual tiene muchas causas y sólo algunas imputables al sujeto. 8 Lo señalado entre paréntesis es mío. 9 El entrecomillado es mío. 10 Customer/clients en el original.


Se reconoce la importancia de la anticipación y el hecho de que tanto en la sustentabilidad como en la innovación educativa tenemos “profetas modernos” que nos proveen de información y elementos para anticipar el futuro. Sin embargo, tanto a los modernos como a los antiguos profetas, los ignoramos completamente o al menos no tenemos la suficiente disposición a sus palabras (Kool, 2013), parecería que la maldición de Apolo sobre Cassandra11 permeó hasta nuestros días. Pero tampoco se tomen las predicciones a pie juntillas. El futuro es incierto y, si bien hay que dar pasos que aseguren enfrentar el futuro con éxito, Wilson (2013) plantea que una estrategia es maximizar la flexibilidad y la adaptación de la que ya se ha hablado páginas anteriores.

Finalmente, es conveniente hacer una referencia a la relación con la tecnología. Lo que sabemos de innovación educativa proviene en gran medida del estudio y desarrollo de la innovación tecnológica y todo parece indicar que debemos seguir volteando a ver la innovación tecnológica para progresar en la innovación educativa. En los últimos años (2005 a la fecha) se ha trabajado en el diseño de otros modelos de innovación. Tödtlin et al. (2009) hablan de la innovación tecnológica en el sentido de que los sistemas de innovación incluyen el sector de negocios, la academia, los administradores públicos. Las Universidades juegan un papel importante y, por ello, la cultura de innovación tecnológica ha trastocado la cultura de esta organización, pero como casi todas las “importaciones culturales o cognitivas” en muchas ocasiones llegan de forma distorsionada.

Existen definiciones que limitan la acepción de innovación como la adopción de una nueva idea (Daft & Becker, 1978; Damanpour, 1988; Zaltman, Duncan, & Holbek, 1973; Zammuto & O'Connor, 1992, citados por Bon & Mustafá, 2013), pero al recuperar definiciones más recientes de innovación tecnológica presentada por Zhen & Yun Yao (2011), y la de Crossan & Apaydin (2010, citados por Bon & Mustafá, 2013), ésta es definida como un proceso que inicia con nuevas ideas, investigación, desarrollo, producción comercial, distribución y una serie de actividades adicionales que conducen a un nuevo producto, una nueva tecnología o nuevo método de producción; o que renueva o alarga la vida de productos, servicios o mercados que establecen nuevos sistemas de manejo. Para estos autores, innovación es tanto el proceso como los productos (outcomes).

Es muy rescatable que se mire a la innovación tecnológica como un proceso de procesos (investigación, desarrollo, producción, distribución) en el que queda claro que existen varias comunidades involucradas que tienen que dialogar, negociar y construir colectivamente, lo que está alineado con la noción de innovación educativa que he intentado redondear en todas estas páginas.

La distorsión de la noción de innovación tecnológica radica en que la mercadotecnia social y económica se enfoca exclusivamente en productos materiales, por lo que el 11 Cassandra obuvo el don de la profecía a cambio de un encuentro Carnal con Apolo al que rechazó siendo maldita por éste para conservar su don pero sin que nadie le creyera (Harvey, 1986, citado por Everywoman, 2013).


imaginario colectivo asume que la innovación tecnológica es eso y no el proceso y, principalmente el proceso que le dio origen. Innovación tecnológica es el auto, el shampoo, el ipod, pero no lo sería sin el proceso que le dio origen y allí radica la mayor importancia.

En la innovación tecnológica, Monaghan (2009) refiere un concepto novedoso, “manejo de nicho conceptual” (Conceptual niche management, CNM) y retoma la premisa de Hegger et al. (2007) “que los cambios tecnológicos, reglas, normatividad, prácticas son sólo los medios para la auténtica meta que es la transformación sustentable de los sistemas sociotécnicos”, es el punto de partida del CNM.

La innovación educativa y la sustentabilidad están opacadas por la presencia de la tecnología. De ninguna manera se piense que no se reconoce el valor e importancia de la misma, lo que intento decir es que su entrada en la escuela y en la solución de los problemas ambientales ha alejado la mirada que debería posarse en la raíz del problema y su solución y, hemos desviado nuestros ojos hacia las respuestas llamativas de la tecnología.

Bunes et al. (2009) mencionan que la innovación no es tecnología y refieren que la innovación educativa implica la reflexión ideológica. Dahlin (2012) denuncia la falsa creencia de que el mero uso de la tecnología (de información y comunicación) contribuirá a la emergencia de una sociedad nueva y creativa.

Los cambios que se requieren son fundamentalmente prácticas y reglas. Los cambios tecnológicos son secundarios, pero la mayoría de las personas, especialmente los ingenieros, no lo perciben así (Monaghan, 2009). Justo es agregar que no solamente estos profesionistas, algunos investigadores así lo expresan, ya se refirió como Mora Penagos (2012) asevera que las soluciones a los problemas ambientales requieren principalmente de ciencia y tecnología y, solo una minoría reclama conocimientos socio educativos y diálogo de saberes (populares y ancestrales). Filogenia de la innovación y la sustentabilidad Partamos del principio de que innovación educativa y sustentabilidad comparten varias características. ¿A qué se debe dichas semejanzas?, ¿de dónde surgieron y a dónde van? Es decir, ¿cuál es la ruta evolutiva que seguirán?

Desde mi punto de vista, la definición de evolución orgánica, que es más completa y clara, es la que presentan Dobzhansky et al. (1980, p. 10): “consiste en una serie de transformaciones parciales o completas e irreversibles de la composición genética de las poblaciones, basadas principalmente en interacciones alteradas con el ambiente. Tiene que ver principalmente con radiaciones adaptativas a nuevos ambientes, ajustes a cambios ambientales que se producen en un hábitat determinado y el origen de nuevas formas de explotar hábitats ya existentes. Estos cambios adaptativos dan lugar ocasionalmente a una


mayor complejidad en el patrón de desarrollo, de las reacciones fisiológicas y de las interacciones entre las poblaciones y su ambiente”.

La presencia de caracteres semejantes entre poblaciones diferentes con un mismo ancestro se denomina homologías. La teoría sintética de la evolución plantea la existencia de un ancestro común a partir del cual todos los seres vivos han evolucionado. Supongamos que las características que comparten innovación y sustentabilidad se deben a que tienen un ancestro común, es decir, son parientes.

En los seres vivos, son ejemplo de estructuras homólogas, las extremidades de todos los tetrápodos (patas de anfibios, reptiles, aves y mamíferos) las cuáles son muy parecidas entre sí, pero también son homólogas con las aletas de las ballenas aunque no se parezcan o a las alas de los murciélagos.

La decisión de homología no sólo se debe a las semejanzas en caracteres, que en el caso de la innovación y la sustentabilidad ya han sido documentadas, sino principalmente por el parentesco de origen que comparten. Esto querría decir que se debe establecer un ancestro común a innovación educativa y sustentabilidad.

El ancestro común que propongo es la necesidad, en sus diferentes invocaciones: la experiencia subjetiva en solitario y en colectivo de algo que nos falta; y como elemento descriptivo de la naturaleza de la organización cognitiva (Miller et al., 2000) que es muy cercana a la necesidad psicológica de realizar cambios que menciona Ríos Muñoz (2004), insatisfacción (necesidad de satisfacción) (Aguerrondo & Xifra, 2002; Cañal de León, 2002), situación problemática o problema (Barraza 2005; Campbell & Quass, 1993; Fernández Pérez, 2005; Damanpour & Gopalakrishnan, 1998). Bon & Mustafá (2013) señala que el objetivo de la innovación (y de la calidad agrega el autor) es satisfacer al cliente. Bon & Mustafá (2013) se refieren a las expectativas, pero también a las necesidades.

Cuando todo falta, es clara la presencia de necesidad, pero cuando todo existe, existe la necesidad de necesitar y entonces se hacen proyecciones, prospectivas, miradas anticipatorias o realidades imaginarias y la necesidad se crea. Esto es muy claro en la mercadotecnia de telefonía móvil y la vestimenta, por ejemplo. También la anticipación a escenarios futuros es una invitación desde la premisa de mejora contínua y por supuesto en la innovación educativa y la sustentabilidad. En ésta última, es claro en la mención de las generaciones futuras.

Pero hablemos del nacimiento. En el caso de la sustentabilidad o el desarrollo sustentable, su nacimiento está marcado por la crisis ecológica (sobrexplotación de los recursos naturales) en favor del crecimiento económico, sin que esto haya aliviado el hambre y la pobreza (crisis social) y la necesidad de una propuesta de crecimiento económico que curara los males provocados por él mismo. Zaldivar (1998) menciona que el desarrollo sustentable o crecimiento sustentable es la propuesta viable. Coinciden con esa visión Guimaráes & Barcena (2003, p. 16) quienes reafirman la presencia de “…la necesidad de incrementar la riqueza nacional para satisfacer necesidades básicas de una población


creciente…”. La satisfacción de necesidades es el eje rector de la definición de desarrollo sustentable propuesta en el informe signado por Brundtland en 1987.

La necesidad es un elemento estudiado desde tiempo atrás, desde la epistemología en la propuesta de Piaget (Miller et al., 2000), desde la matemática (por ejemplo, Snow, 2003; Coletti et al., 2012) donde se han propuesto ecuaciones que describen necesidad y posibilidad; y desde el punto de vista epistémico, de posibilidad y necesidad (Magrez & Smets, 1989). La necesidad ha sido también objeto de estudio y propuesta de explicación en la evolución biológica (Trevors & Abel, 2004; Huang, 2012). En este estudio, importa la necesidad en tanto motivación para la reflexión y la acción. La necesidad, según algunos autores (Handy et al., 2005), se explica en términos de las elecciones consecuencias del hábito. Es decir, se instala el hábito y posteriormente lo asumimos como una necesidad para realizarlo y muy difícil de romper.

La idea es que la innovación y la sustentabilidad sean la opción que responde a la necesidad de cambio en la escuela que podría configurarse en una verdad necesaria y una necesidad verdadera. El cambio es por antonomasia “la necesidad” para la innovación y la sustentabilidad. Es importante mencionar que la necesidad es esencialmente subjetiva e intersubjetiva que pasa por aspectos fisiológicos, de seguridad, afiliación, reconocimiento y autorrealización (Maslow, 1954), o más sintéticamente por la existencia, la relación y el crecimiento (Alderfer, 1969 citado por Hann et al. 2014) y que puede ser moldeada socialmente.

Reza un dicho popular que la necesidad es la madre de todas las ciencias, de modo que no sería novedoso que la necesidad también fuera el ancestro común a la innovación y la sustentabilidad. Monod (1993), premio Nobel de bioquímica introduce otro elemento viable para el cambio: se trata del azar. Si bien este científico lo aborda para el cambio en biología, o dicho propiamente, la evolución biológica, no es tan lejano hablar del azar en el cambio en la escuela, trátese de la ruta de la innovación educativa o de la sustentabilidad como las conocemos hasta ahora. De hecho, casi como anécdotas, se pueden mencionar casos en que las escuelas en que ocurren cambios “espontáneos”, se llaman pomposamente innovaciones. Cambios espontáneos en los que no media la intencionalidad y que no reúnen las características descritas para los procesos multicitados, no deben ser considerados ni innovación ni sustentabilidad.

Fijado el ancestro común, se hace pertinente elaborar una explicación de la existencia de las características compartidas para cerrar con un ensayo sobre el futuro de la innovación y la sustentabilidad. ¿Tomarán caminos divergentes, paralelos o convergentes?

Existen varios tipos de evolución. Desde el punto de vista geográfico, se habla de evolución simpátrica y evolución alopátrica referida a la diferencia de espacio geográfico que habitan las especies.


Por evolución simpátrica se entiende al proceso mediante el cual de un ancestro común y en un mismo sitio geográfico, evolucionan nuevas especies. Se diferencia de evolución alopátrica en que en este tipo, las nuevas especies se encuentran habitando espacios geográficos diferentes.

Las especies simpátricas son capaces de retener su identidad aun cuando viven muy cerca. Innovación y sustentabilidad coexisten (o deberían coexistir) en la escuela. Se trata de procesos recientes y por tanto, como mencionan Dobzhansky et al. (1980), cuanto más reciente sea el último antepasado común, menor será la diferenciación de los mismo. En ese sentido, es plausible pensar que innovación y sustentabilidad se asemejan a especies simpátricas jóvenes, que habrían sido la misma especie y se vieron enfrentadas a condiciones y hábitats nuevos.

La innovación se arropó en la escuela y la sustentabilidad fuera de ella. Entre los pobres, los vulnerables, las empresas, en el discurso internacional, las propuestas de los Estado-gobiernos. Si bien se diferenciaron mediante radiación adaptativa, en los tiempos actuales comienzan a cohabitar en la escuela. Estando ahora en el mismo sitio pueden volver a ser una sola población y tener intercambios entre ellas, y lograr fortalecimiento mutuo.

Una última posibilidad es la que plantean Lozano et al. (2013)12 que dejan ver que el desarrollo sustentable es una innovación. En mi opinión, poner al nivel de hipónimo de la innovación al desarrollo sustentable es trivializar a este último. Ya en el capítulo 4 se mencionaba el mismo tratamiento que se da a la tecnología con relación a la innovación. A partir de estas asunciones, se podría construir una conclusión lógica en el sentido que desarrollo sustentable y tecnología son hipónimos de innovación educativa y por tanto de igual jerarquía, desarrollo sustentable y tecnología. Ante este silogismo, estoy segura que muchos lectores se opondrán a la conclusión derivada. Mi oposición es frontal y me ofrecer elementos al respecto. El futuro de la innovación y la sustentabilidad en la escuela Los tumultuosos cambios sociales y de negocios, así como la globalización están provocando un alto interés en la espiritualidad y el crecimiento de la conciencia espiritual social (Fry et al., 2011). Dahlin (2012) reseña el interés creciente en la espiritualidad en campos como la educación o las ciencias del cerebro, comenzándose a hablar del bienestar espiritual. No parecería extraña la emergencia de la espiritualidad en estos campos: en el caso de la educación, debido a los orígenes monásticos de esta práctica y su presencia en nuestros días en las escuelas confesionales y en la psicología, porque al no ser considerada la espiritualidad un aspecto no orgánico del ser humano, se le ubica en lo intangible del humano. Willson et

12 Por la trascendencia de la alusión, considero importante citarlo textualmente “…implementation of an innovation such as SD”.


al. (2013) reconocen que la exploración del tema de espiritualidad ha estado tradicionalmente rechazado dentro de las disciplinas13 que se adhieren al paradigma positivista.

Sin embargo, el abordaje de la espiritualidad en el estudio de las organizaciones ha comenzado, hecho que resulta interesante. Juárez Nájera et al. (2010) citan a Maslow (2005) como una perspectiva de manejo en la empresa, la cual puede potenciar la creatividad, la compasión, la ética, el amor y la espiritualidad. En el mismo sentido opinan Dent et al. (2005) al hablar del apoderamiento de los empleados, el incremento de la creatividad, la honestidad, la resiliencia y la compasión. En el caso de las organizaciones escolares, Polat (2011) llegó a la conclusión de que existe una relación entre el éxito de los estudiantes y el liderazgo espiritual la escuela. Retomando a otros autores, Polat enfatiza que la espiritualidad de las organizaciones afecta la satisfacción en el trabajo, se incrementa la poductividad laboral, se mejora la sustentabilidad y la salud de los empleados. Este autor cierra con la aseveración de que la capacidad de asumir el liderazgo espiritual varía de acuerdo con la formación académica del líder, lo que seguramente coincide con la apreciación de las disciplinas positivistas de Willson et al. (2013). Al continuar con las empresas y la propuesta de Maslow (2005), Willson et al. (2013) argumentan, citando a varios autores, que la espiritualidad corresponde a los más altos niveles de la pirámide de necesidades propuesta por Maslow.

En el tema de la espiritualidad, se menciona constantemente a la creatividad, pero en opinión de Bhawuk (2003) la espiritualidad es una variable que no ha recibido mucha atención y hacen falta más estudios sobre creatividad o genialidad que la incluyan. Agrega que dado que sólo en los seres humanos se conoce la espiritualidad estamos dejando fuera de la investigación en ciencias sociales, uno de los aspectos más importantes del ser humano. Pero no solamente como cuestión subjetiva, pues citando a Howard (2002), Dent et al. (2005) nos hacen notar que la espiritualidad tiene cuatro grupos de conexiones: consigo mismo, con los otros, con la naturaleza o el ambiente y el poder supremo.

Dichas conexiones se hacen por varias vías, una de las cuáles son las emociones. Sobre éstas, Fabela (2010) al reseñar el libro Change wars, habla de las organizaciones en general y argumenta que ignorar la presencia de las emociones puede reducir el logro de los cambios profundos. El libro que reseña Fabela también toca a la escuela y reclama que el cambio educativo ha dado preferencia a lo conductual y racional por sobre las emociones, los sentimientos, centrándose en los qué en lugar de los por qué. El libro es de gran talla, pues ha sido editado por Hargreaves y Fullan (2009), dos de los más grandes autores sobre el cambio en la escuela.

Hargreaves & Fullan (2009) no son los únicos autores que nos conminan a voltear la mirada a las emociones y los sentimientos. Ateljevic (2013) sintetiza las propuestas de ética del amor, educadores democráticos, pedagogía de la esperanza, academia de la esperanza y

13 Muchas de las ciencias duras como la Física, la Química o la Biología.


urge a los educadores a oponerse a las estructuras opresivas que orillan a la deshumanización y abrazar los valores de servicio, amor, espíritu y lucha que motivan el cambio social, así como a enfrentar las dicotomías racional/emocional, masculino/femenino, subjetivo/objetivo, interno/externo, mente/cuerpo/espíritu, hombre/naturaleza, ganador/perdedor, dominante/pasivo. Ateljevic nos invita a ver la educación como siempre se ha exigido, de forma holística que, como se vio en páginas previas, es una de las tendencias de la educación para el presente siglo.

La espiritualidad, señala Fry et al. (2011), debe ser comprendida dentro de un contexto holístico y reconocer que incrementa la alegría, la paz, la serenidad, la satisfacción laboral, la productividad y mejora los niveles de desempeño organizacional. Fry et al. (2011) refiere que grupos tan pragmáticos como la milicia americana entienden y trabajan por el desarrollo espiritual de soldados y líderes.

Siguiendo con la escuela, uno de los avances más importantes en el logro del aprendizaje ha sido, desde mi punto de vista, la propuesta de las inteligencias múltiples (IM) de Howard Gardner quien rompió con la idea unitaria de inteligencia y la clasificación de los seres humanos de forma lineal. Su propuesta posibilitó el reconocimiento de la diversidad del potencial humano y abolió con la discriminación por cuestión de bajas calificaciones en una única escala. A partir de las IM de Gardner se iniciaron propuestas complementarias.

Recientemente, Amram (2009, citado por Suan Chin et al., 2012) ha identificado siete dimensiones de lo que este autor llama la inteligencia espiritual. Estas dimensiones son: 1) conciencia, 2) significado, 3) trascendencia, 4) verdad, 5) serenidad, 6) gracia y 7) honestidad. Suan Chin et al. (2012) concluyen que la inteligencia espiritual y la emocional se apoyan mutuamente y ambas elevan el nivel de calidad e innovación en las empresas.

La espiritualidad y desarrollo sustentable también están relacionados. Desde el aforismo del desarrollo sustentable definido en el informe Brundtland ( World Commission on Environment and Development, 1987), específicamente en la parte de “satisfacción de las necesidades…”, Todorovic, 2000 (citado por Todorovic, 2012) refiere que las necesidades deben pensarse en términos materiales, espirituales y emocionales, y ejemplifica como tales al libre albedrío, el derecho a vivir, a trabajar, a vestir, a tener casa, al amor, a la cordialidad, a la lucha por la belleza y a su aspiración de creatividad, entre otros satisfactores.

Se reconoce que espiritualidad y religión no es lo mismo pero en ocasiones los estudios la mencionan como sinónimos, lo que conduce a confundir religión con espiritualidad, sin embargo, Fry et al. (2011) establecen una clara diferencia. Mientras que la religión está ocupada de un sistema teológico de creencias, rituales, ritos y ceremonias, y espíritu; la espiritualidad se refiere solamente a las cualidades del espíritu humano que incluye conceptos psicológicos como amor, compasión, paciencia, tolerancia, responsabilidad y sentido de armonía con el ambiente.


De manera semejante está el punto de vista de Mc Sherry & Cash (2004) quienes ven a la espiritualidad más que religión, y vinculan la espiritualidad con el ambiente y con el ser trascendente. De hecho, esta definición es semejante a la de Capra (2002) quien la asume como un sentido de pertenencia al universo como un todo (Moore & Jones, 2004) y con la de Selman et al. (2011) quienes refieren la espiritualidad a valores, creencias y prácticas en la búsqueda del significado existencial o trascendente, el cual puede o no incluir la creencia de un poder supremo. Una definición más sintética es la de Willson et al. (2013): “espiritualidad es la manera en que uno/a se expresa como ser humano” y refiere a varios autores (Braine, 1992; Casaldaliga & Vigil, 1994; Davies, 1992; Gaarder, 1999).

Mc Sherry & Cash (2004) proponen una taxonomía de espiritualidad y nombran nueve categorías: 1) teística, 2) religiosa, 3) lenguaje, 4) cultural, 5) política, 6) fenomenológica, 7) existencial, 8) calidad de vida y 9) mística. Ubican éstas en un contínuo que va de la espiritualidad vieja a la nueva espiritualidad. La antigua de rasgos religiosos y la nueva o post-moderna caracterizada por creatividad y significado en la vida.

A la nueva espiritualidad, Hedlund-De Witt (2012) la denomina contemporánea y caracterizada por la interconectividad y frecuentemente asociada con asuntos ecológicos. Ateljevic (2013) se refiere a la transmodernidad caracterizada por la apertura a los aspectos trascendentales de la vida, la resistencia a la imposición autoritaria de la religión y opuesta a ver el progreso en términos económicos, y propone el concepto de calidad de vida como medida de éste (el progreso).

Pero la espiritualidad contemporánea, nos dice Hedlund-de Witt (2012) debe mirarse desde la perspectiva del desarrollo. Para esta propuesta se apoya en Habermas (1976) quien decía que el progreso es dialéctico, pues el desarrollo de habilidades para solucionar problemas trae nuevos problemas, lo que redunda en el potencial creativo. El desarrollo comunitario se dibuja tomando en cuenta conjuntamente las dimensiones econónicas, sociales, políticas, ecológicas, culturales y personales/espirituales (Jim Ife, 2002, citado por Ramos, 2010).

El sentido de armonía con el ambiente como carácter de la espiritualidad es otro punto de vinculación de la espiritualidad con el desarrollo sustentable, al menos en la dimensión ambiental de la triada. Pero una mirada integradora de sustentabilidad y espiritualidad la ofrece Hedlund-De Witt (2012) al enfatizar la importancia de la interconectividad intrínseca o espiritual del ser humano y la naturaleza. El autor invita a los filósofos ambientales, quienes frecuentemente han subestimado el significado de dicha interconectividad, a reconocerla.

En adición a esto, Hedlung-de Witt (2012) dicen que nuestras creencias acerca de lo espiritual y trascendente, así como nuestro papel en el mundo moldean nuestro sentido de deber y responsabilidad ante la naturaleza, las tendencias de consumo y la noción de calidad de vida. Stillman et al. (2012) encontraron que las personas que poseen fuertes creencias y recurrentes pensamientos espirituales, presentan menos deseos de consumo conspicuo.


Sobre la calidad de vida, que es ambición de la innovación educativa y de la sustentabilidad, Van Egmond & de Vries (2011) subrayan que está en función de lo que la gente desea realizar y de sus ideas sobre “buena vida”, es decir está atravezada por sus valores. La espiritualidad (pero no la religiosidad) es un importante predictor de buena salud y calidad de vida (Bekelman et al., 2010). Jafari et al. (2010) visualiza a la espiritualidad como una fuente de significativa influencia para promover la satisfacción en la vida y la calidad de la misma.

Debido a esta conexión, han emergido expresiones tales como “sustentables formas de vida”, la emergencia de “valores sociales”, “conciencia ecológica global”que son representativas de los “creativos culturales” lo cuales son una forma de subcultura propuesta por Ray & Anderson (2000 recuperada por Ateljevic, 2013). Los creativos culturales representan 24% de los estadounidenses y se muestran preocupados por la ecología, la salvación del planeta, la paz, la justicia social y la espiritualidad. En general los creativos culturales son en su mayoría mujeres (66%) activistas y voluntarias. Un estudio muy interesante sobre la diferencia de ambientalismo entre hombres y mujeres fue el realizado por Milfont et al. (2013) pues ha sido el primero en encontrar una correlación entre el más bajo valor de Orientación Socio-Dominante (SDO, Social Dominance Orientation) de las mujeres y su mayor valor de ambientalismo comparado con los hombres.

El autor no ofrece explicación del porqué de dichos hallazgos, pero existen evidencias de las diferencias de los cerebros de hombres y mujeres en virtud de las hormonas documentadas por muchísimas investigaciones,14 así como propias diferencias de activación del cerebro que los estímulos sociales (amígdala) y los estímulos monetarios (tálamo) provocan (Rademacher et al., 2010) y la respuesta de las diferentes áreas a las hormonas. Lo anterior podría significar que nuestras diferencias pro ambientales se deben a la importancia que otorgamos a los estímulos y nuestra diferencia de hormonas sexuales y cerebrales.

Dent et al. (2005) mencionan que la espiritualidad trasciende las formas egocéntricas, sociocéntricas y antropocéntricas pues lleva a los sujetos a trabajar por el bien del mundo natural.

La propuesta de Hedlund-De Witt (2012) vincula claramente la potencialidad de la espiritualidad para la innovación y la sustentabilidad. Este autor habla de estilos de vida “verdes”, interconectividad, servicio, deseos de cambio, poca adhesión al status quo, desarrollo de la conciencia, la creatividad y la eficacia, fuerza para la innovación y el cambio social. El autor concluye que la espiritualidad contemporánea crea una atmósfera propicia para la transición hacia sociedades más sustentables. La sustentabilidad en palabras de Axsen & Kurani (2013) es sinónimo de dignidad humana.

14 En la base de datos Science Direct consultada en agosto 2013, el tema “brain woman man” arrojó 145 394 artículos sobre las diferencias aludidas.


Las sociedades más sustentables caracterizadas por calidad humana y por calidad de vida para todos los seres humanos, lo que debería ser foco de la educación. La Unesco (2010) señala puntualmente que, ”Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas “.

Con relación a la innovación, la espiritualidad tiene sentido al mirarse como servicio al otro y como el desarrollo de la creatividad (Todorovic, 2000), los cuales conjuntamente mejoran el aprendizaje organizacional, unifican a las comunidades, lleva a los sujetos a trabajar por el bien de la humanidad (Dent et al., 2005) y a trabjar en colectivo en formas significativas (Day, 2000 citado por Fry et al., 2011).

Para continuar con la innovación en la escuela, Dahlin (2012) revisa las propuestas educativas y sitúa la tendencia holística y la planetaria de la educación en un marco antropo-socio-cultural y ecológico el cual es contrario al discurso de globalización que se limita a aspectos sociopolíticos. Cierra el autor apelando a una nueva forma de conciencia con fuerte connotación espiritual que ha sido descuidada en la educación, incluso entre los proponentes de la espiritualidad. Zidansek (2007) ve a la educación como una de las mejores herramientas para alcanzar el desarrollo sustentable e incrementar la felicidad, y señala que la sustentabilidad no exige el sacrificio de la felicidad de las generaciones actuales, sino que al incrementar la felicidad de las generaciones actuales, se caminará hacia el desarrollo sustentable, pues la felicidad es una necesidad humana y al satisfacer la felicidad de las generaciones actuales aseguraremos la felicidad de las generaciones futuras. Pero una aclaración es pertinente, la felicidad no es el placer momentáneo y efímero, sino el estado solaz con independencia de los bienes materiales. Zidansek (2007) se anda por las ramas, pero de lo que está hablando es de espiritualidad.

Deseo haber convencido al lector de que la espiritualidad se asoma tanto en la innovación como en la sustentabilidad y que ésta (la espiritualidad), es el punto al que, en un futuro, ambos procesos se encontrarán. En el lenguaje biológico, esto significaría que la espiritualidad al haber emergido en la innovación y también en la sustentabilidad, corresponde a evolución convergente, entonces, ¿cuáles serán las peculiaridades de la espiritualidad en uno y otro proceso?, es una pregunta que invita a elaborar respuestas, pero eso será tema de otro trabajo. Para finalizar el presente documento, deseo presentar la Figura 5.1, para ilustrar el ancestro común, las características de la innovación y la sustentabilidad


y su punto de convergencia en la espiritualidad, previa parada en el aprendizaje social, la nueva conciencia y la calidad de vida.

Holden (2008) reconoce que no todo proceso de difusión de innovación conlleva al aprendizaje social, pues la difusión puede ocurrir como resultado de imitación, obediencia ciega o histeria masiva. Finaliza Holden, reonociendo que la resistencia al cambio es una condición necesaria pero no suficiente para el aprendizaje social. En el contexto del desarrollo sustentable, Garmendia & Stalgl (2010) asevera que el aprendizaje social tiene carácter normativo, a diferencia del aprendizaje individual que puede ir en cualquiera dirección.

Muchos científicos, economistas, politicos, escritores, empresarios y líderes espirituales argumentan que la humanidad require (y va hacia ese camino) un cambio mental global mayor y un cambio de paradigma, y eso es la transmodernidad de vision planetaria (Ateljevic, 2013).

La espiritualidad, al menos como se practica en la India, dice Bhawuk (2003), tiene efectos cognitivos (pensamiento) y valores, lo que anima a estudios profundos sobre los cambios cerebrales que el ejercicio espiritual produce, pues en el modelo que se ha presentado en este capítulo, la nueva espiritualidad, que es hacia donde caminan tanto la innovación como la sustentabilidad, está preñada de valores como los que citan Axsen & Kurani (2013),15 a saber, benevolencia, universalismo, hedonismo, auto-dirección, seguridad y conformidad entre otros. Zidansek (2007) situa a la felicidad relacionada con los valores. Para este autor, las personas que dan mucha importancia al dinero son menos felices que las personas que consideran que el amor es más importante. Citando a otros autores Zidansek concluye que la calidad de las sociedades se correlaciona con la felicidad y ésta con la autonomía de los grupos (versus sociedades autoritarias).

Pero más allá de los valores, la nueva espiritualidad está preñada de una nueva cosmovisión, definida como los lentes con los cuales se ve el mundo (Van Egmond & de Vries, 2011). Van Egmond & Vries (2011) clasifican a la población con base en su orientación en valores en ocho tipos a saber: 1) balanceada, 2) cuidadosa, 3) conservativa, 4) hedonista, 5) lujosa, 6) gente de negocios, 7) cosmopolita, 8) gente comprometida. Los balanceados. los cuidadosos y los conservativos, están situados en el cuadrante inmaterialista o dadivoso-individual. Estas personas se caracterizan por ser no materialistas, ser idealistas y espirituales. Refieren Van Egmond & de Vries (2011), que dado que estas personas se miran como el centro de un mundo espiritual, ven la sustentabilidad como una cuestión de crecimiento personal enfocándose en sus necesidades básicas.

Sigue en la clasificación de Van Egmond & de Vries, los hedonistas y los lujosos, ambos situados en el cuadrante individual-explotador o materialista y corresponde a personas

15 Los autores lo citan para la sustentabilidad.


egoístas, ambiciosas y buscadoras de confort. En el cuadrante explotador-colectivo se ubica la gente de negocios y los cosmopolitas (los masculinos, los comerciantes, los progresistas y los de gran mundo). Finalmente, estos autores mencionan a los comprometidos en el cuadrante colectivo-inmaterialistas o dadivosos. El último de los tipos, lo denominan balanceado y situado en el centro, lo que significa que comparte características de todos los tipos anteriores. Concluyen que el desarrollo es sustentable si existe cierto balance entre lo material y lo inmaterial, lo individual y lo colectivo y sobre todo se mantiene la dignidad humana.

Dahlin (2012) apela a las nuevas formas de conciencia como aspecto descuidado en la educación dominante y en los proponentes de la espiritualidad, misma que está relacionada con explorar la imaginación como una gran fuerza creativa. Este autor también ha de proponer más adelante el transhumanismo como la tendencia actual de reconocer al ser humano creador.

Me gustaría finalizar citando la mirada de Willson et al. (2013) quienes asumen que la espiritualidad es la expresión de una armoniosa relación consigo mismo y con el otro (persona, animales, naturaleza, tierra [sic]). Y sumar a las palabras de Willson et al., las de Milfont et al. (2013) quienes encontraron que en el nivel de país, el compromiso pro-ambiental está correlacionado negativamente con el nivel de orientación socio-dominante (SDO, social dominance orientation).16 La humildad, entonces, parece ser una virtud favorable a la sustentabilidad. Respecto de la innovación, estos investigadores encontraron que el autoritarismo (estrechamente relacionado con SDO, pero diferenciable) correlaciona con aspectos de conservación versus apertura al cambio. Lo anterior significa que personas (y países) con tendencia al autoritarismo, no son favorecedoras de la innovación desde el significado que se le ha otorgado en esta obra.

En la misma línea de pensamiento está el Instituto Freire, adherido a la pedagogía crítica liberadora, que hace más de una década dio voz a la pedagogía de la tierra, la cual estuvo llena de esperanza donde afloraron la amistad, la emoción, la solidaridad, la aproximación entre lo simple y lo complejo, la atención, el cariño, el deseo y el amor (Romao, 2002). El portavoz de la propuesta es Gaddotti en la pedagogía de la tierra, situa “…la sustentabilidad que defendemos se refiere al propio sentido17 de lo que somos, de dónde vivimos y hacia dónde vamos, como seres con sentido y dadores de sentido de todo lo que nos rodea” (Gaddotti 2002. p. 31). Evidentemente, hablar de sentido es hablar de la espiritualidad.

16 Explicaría en gran medida porqué los países hegemónicos cultural y económicamente también tienen una huella ecológica mayor, es decir, requieren mayor espacio del planeta, medido en hectáreas/habitante para obtener sus satisfactores y depositar sus desechos y por lo tanto son menos sustentables ambientalmente hablando. 17 Así se encuentra en el original.


Fig 2.1 Modelo teórico Innovación-Sustentabilidad

Fuente: Elaboración propia. Los números sobre las flechas indican los autores que hablan del vínculo señalado (ver Cuadro 2.1). Las flechas de color azul corresponden a innovación y las magenta a sustentabilidad. CUADRO 2.1. Autores citados en la Figura 2.1 Número Autor 1 Adomßent (2013) 2 Anguelovski & Carmin (2011) 3 Barraza & Castaño (2012) 4 Boons, et al. (2012) 5 Bunes (2009) 6 (Cepal) Rey de Marulanda, N. & F. B. Tancredi (2010) 7 Dahlin (2012) 8 Delborne, et al. (2013) 9 Diedrich, et al. (2011) 10 Eilam & Trop (2013)


11 Escotet (2006) 12 Ferrada (2005) 13 González Gaudiano (2012) 14 Grothmann & Patt (2005) 15 Holden (2008) 16 Juárez-Nájera et al. (2010) 17 Leff (2000) 18 Manteaw (2012) 19 Mason (2009) 20 Monaghan (2009) 21 Mora Penagos (2012) 22 Pahl-Wostl, et al. (2008) 23 Ramos (2010) 24 Rodima-Taylor et al. (2012) 25 Sánchez Ramón,( 2005) 26 Sleurs (2008), citado por Lambrechts et al. (2012) 27 Smith et al. (2010) 28 Sol, Beers & Wals (2012) 29 Tödtlin et al. (2009) 30 Unesco (2002, 2010) 31 Van Mierlo et al. (2011) 32 Vouzas & Psychogios (2007), citados por Bon & Mustafá (2013) 33 Propuesta propia

Fuente: Elaboración propia Palabras finales Heredamos la exigencia de una explicación. Somos descendientes de los primeros Homo que crearon la necesidad de la explicación, entonces mítica (Monod, 1993) y en nuestros días, científica. He intentado explicar con fundamento en autores formales, el origen y evolución de la innovación educativa y la sustentabilidad. Quiero insistir sobre la urgencia de la transformación de la escuela en la era del conocimiento. Dicha transformación no puede ocurrir si no es mediante un proceso que mira la realidad escolar compleja, sistemática y construye su proyecto de forma flexible, participativa, contextualizada, dialógica, negociada y anticipatoria, es decir, toma la ruta de la innovación.

El German Advisory Council for Global Change (WGBU, 2011: 22), diferencia cuatro pilares para transformar la sociedad del conocimiento (La transformación de la investigación, la transformación de la educación, la investigación transformadora y la educación transformadora). La educación transformadora es vista como un prerrequisito y debe generar y entender las posibles soluciones. Como consecuencia de este estatus reconocido a la educación, debería encargarse de innovaciones y considerar que el vínculo con la sociedad es crucial.


Lozano et al. (2013) sitúa el desarrollo sustentable en las universidades como una innovación, sin embargo, lo que me he propuesto en estas líneas es mostrar que la sustentabilidad y la innovación educativa son de la misma naturaleza, de manera que institucionalizar la cultura de la innovación o la cultura de la sustentabilidad, otorga el mismo sentido y dirección del cambio buscado. Lozano y sus colaboradores hablan de la innovación como algo material que se puede transferir a la sociedad, pero desde la mirada propuesta en este trabajo, la innovación educativa y la sustentabilidad entrañan (ambas) el trabajo con la sociedad, en sociedad y para la sociedad.

En lo que sí hay coincidencia con Lozano et al. (2013), es el sentido de que las Universidades van a la zaga con relación a las compañías, las cuales están incorporando la sustentabilidad en sus sistemas. En apostilla del dicho de estos intelectuales, se debe reconocer que también las IES están a la zaga en la incorporación de la innovación. Lamentablemente parece ser la posición habitual de la escuela, Ortega y Gasset18 hablaba del tenaz anacronismo de la pedagogía y el retraso de las ideas educacionales respecto a las formas de vida imperantes (p. 159).

Quizá para romper con el estancamiento que nos ha provocado pensar la innovación como cualesquier cambio y como sustentabilidad sólo los aspectos meramente ambientales, deberíamos producir neologismos o usar otros calificativos. Si se ha hablado de ecología profunda, democracia profunda (Arnold Mindell),19 debería hablarse de sustentabilidad profunda y de la innovación profunda. O bien tomar la pareja fuerte-débil que se ha ocupado para hablar por ejemplo del lamarckismo (Huang, 2012), o de la sustentabilidad. ¿Deberíamos hablar de innovación débil e innovación fuerte? O quizá el binomio vieja y contemporánea como se ha propuesto para la espiritualidad. Lo mismo ha pasado con la ruralidad: la nueva ruralidad. O quizá deberíamos hablar de la innovación “integral” como se propone para Ecología.

Un fenómeno semejante ha ocurrido con el uso de calificativos para la educación. Ortega y Gasset apelaban a la educación para la vida y no hay nada más alejado de la práctica educativa actual, pues no atendemos la vida como proceso integral, holístico y complejo. Descuidamos lo sexual, lo cívico, lo vial, lo ambiental, lo alimentario, lo moral (ético) y para paliar nuestra negligencia, invocamos a la educación sexual, la educación cívica, la educación vial, la educación ambiental, la educación alimentaria y la educación ética según sea la gravedad de las situaciones problemáticas que querramos enfrentar. La educación es una

18 La obra de Ortega y Gasset consultada corresponde a la antología preparada por Esteban Inciarte en 1986 y publicado en ediciones el Caballito con la Secretaría de Educación Pública. 19 El concepto de democracia profunda propuesto en 2002 establece que dentro de la sociedad, las comunidades y las organizaciones, aun las voces, emociones, intereses más contradictorios y controversiales necesitan ser escuchados y honrados, en un proceso hacia el desarrollo de un sistema psico-social y político robusto. (http://www.processwork.org/)


práctica humana y Ortega y Gasset recordaba que los alemanes llamaban a las ciencias que estudian lo humano, las ciencias del espíritu (p. 34).


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