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JAPÓN: EL ORGULLO DEL DOCENTE

por

César Flores S.

Departamento de Matemáticas Universidad de Concepción

1. LA EDUCACIÓN MODERNA EN JAPÓN

1.1 Periodo Moderno anterior a la Segunda Guerra Mundial

En la segunda mitad del siglo XIX comenzó en Japón la introducción a gran escala del sistema educativo moderno, tomando a los países occidentales como modelo. En un corto plazo se logró un rápido desarrollo, gracias a las favorables condiciones socioculturales de la nación nipona.

Durante la era de Tokugawa, que duró aproximadamente 260 años antes de la era de Meiji (1868-1912), el país gozaba de estabilidad bajo el régimen sostenido por la política de aislamiento nacional y del sistema de Shogunato y feudalismo. Durante esta época se observó una buena madurez cultural entre la población nacional y el porcentaje de alfabetización era muy superior al nivel mundial de aquella época. Así, ya se disponía de una base de idiosincrasia inclinada con entusiasmo hacia la educación. La educación tenía características seglares y las religiones tradicionales, como el budismo y shintoismo, no tuvieron instituciones educativas propias.

Ya en los años finales del régimen de Shogunato, en lugar del sistema tradicional basado en la posición social, se implementó el reclutamiento de los recursos humanos basado en la capacidad y conocimiento de cada individuo. Esto prepara el devenir de una sociedad enfocada en el nivel académico, en la cual se forma la élite mediante la obtención de escolaridad y se emplea un individuo de acuerdo con sus antecedentes académicos, lo cual fue la visión imperante a partir de la era de Meiji.

En 1868, colapsó el gobierno del Shogunato, naciendo así el nuevo poder gobernante que puso en su cima a un nuevo Emperador. Junto con esta transformación llamada “Restauración de Meiji “ se marcó el comienzo de la modernización de Japón.

Bajo el nuevo gobierno, el poder quedó en las manos de los Samurai del estrato

bajo. El nuevo gobierno adopta los lemas de “civilización e ilustración”,

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“enriquecimiento del país y fortalecimiento del ejército” e “industrialización”. Se impulsaron medidas políticas que propiciaran que Japón saliera adelante adoptando sistemas socioeconómicos modernos, tomando como ejemplo los países occidentales.

La reforma educativa también quedó ubicada dentro de estas políticas de

modernización. Antes de la era Meiji, la cultura educativa en Japón nunca fue de bajo nivel. El gobierno de Shogunato así como muchos de los reinos feudales tenían una institución educativa especializada en los libros clásicos de China (confucionismo) para los niños de la clase de Samurai. En varios sitios de Japón, existían academias privadas que enseñaban clásicos chinos, historia de Japón, y ya a finales de la era de Shogunato, estudios sobre Holanda y otras naciones occidentales. Es así como la educación occidental se extendió en todo Japón. Además había gran difusión de la institución educativa llamada Terakoya, para la clase popular no sólo en la zona urbana sino también en la rural, en la que se enseñaba a leer y escribir más algunas habilidades prácticas de la vida cotidiana. Sin embargo, estas instituciones educativas carecían de características indispensables para el sistema escolar moderno, como alguna uniformidad en el tiempo de escolaridad y contenido de aprendizaje, su método de enseñanza era individual, un sistema de exámenes para pasar al siguiente grado, de certificación, de acreditación entre otras. Esto creó la necesidad de un Sistema educativo Nacional regido y orientado por el gobierno central. Por lo tanto inmediatamente iniciada la Restauración de Meiji, previo al establecimiento del Ministerio de Educación, se comenzó la recolección de información e investigación sobre los sistemas escolares de los países occidentales.

En 1871 se estableció el Departamento de Educación como una de las dependencias centrales de la administración pública. En el siguiente año, 1872, se promulga el “Decreto de Educación” como la primera ley sistematizada sobre la educación en Japón. El sistema escolar fue estructurado por 3 niveles; primaria, secundaria de nivel medio y universitaria, tomando el modelo de los Estados Unidos de la época y adoptando, por otro lado, el régimen centralizado de la administración pública educativa Francés.

El plan de la época contemplaba establecer 8 universidades, 256 secundarias de y más de 50.000 primarias. En aquel entonces fue un plan bastante ambicioso y de gran magnitud. La escuela primaria fue definida de 4 años de grado inferior y 4 de superior, con un total de 8 años obligatorios, independientemente de sexo, oficio o profesión de los padres y su posición social.

Respecto al personal docente, fue conformado mayoritariamente por los maestros de Terakoya, ex Samurai que perdieron su oficio por la Restauración de Meiji, monjes budistas y sacerdotes de shintoismo quienes sabían leer y escribir. La mayoría de las escuelas feudales fueron convertidas en las secundarias en cada región.

En el primer período de la era de Meiji, el gobierno contrató numerosos expertos extranjeros con un sueldo extraordinariamente alto buscando obtener rápidamente los conocimientos y tecnologías del occidente. Al mismo tiempo el gobierno enviaba un gran número de becarios competentes al exterior. Después de varios años de estudio, los jóvenes regresaron a su país para reemplazar gradualmente al personal extranjero. El gobierno tenía que invertir la mayor parte de su presupuesto educativo

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en esto. Así, la construcción y administración de escuelas primarias dependían de los recursos financieros del gobierno local y el ingreso por el cobro de colegiatura.

Para la primaria se introdujeron todas las materias tal como se enseñaban en los Estados Unidos, tomando como modelo la escuela primaria de ese país. Se emplearon también los libros de texto traducidos de los occidentales o similares a los mismos. Este tipo de contenido en la educación provocaba una sensación de estar fuera de lugar, y fue resistido por los docentes y los padres, acostumbrados a la educación Terakoya, acorde a las necesidades de la vida cotidiana. El nivel de asistencia a la primaria era bajo y en 1883, 10 años después de la promulgación del Decreto de Educación, la tasa de escolarización quedó estancada en el 47%. Cabe mencionar que el porcentaje de asistencia real respecto a la población total en edad escolar fue todavía menor. A pesar de la igualdad de sexo manifestada en el Decreto de Educación, la tasa de escolarización femenina fue baja y en 1883 bordeaba el 30%. En algunas localidades los habitantes se opusieron a la pesada carga de obtener recursos para establecer escuelas y contra el nuevo contenido de la educación llegando en ocasiones a incendiar escuelas. Fundación de la escuela normal

El gobierno puso especial atención a la formación de profesores como una de las medidas clave para la modernización del contenido y metodología de la educación. Ya en un período temprano, 1872, se invitó a Marion Scott de los Estados Unidos, como experto para formar al personal docente y se fundó la escuela normal de Tokio. Scott importó todos los equipos y materiales desde los Estados Unidos y enseñó la metodología didáctica que se empleaba en la escuela pública de su país a los alumnos. La escuela también se encargó de la traducción de los libros de texto, la recopilación del nuevo plan de estudios así como la elaboración de manuales y guías para profesores y alumnos, lo cual influyó en gran medida en la educación elemental de Japón. Cuando salieron de la escuela normal los primeros egresados, el Ministerio de Educación estableció las escuelas normales nacionales en las principales ciudades de 8 grandes distritos escolares. Estas escuelas normales formaban al personal docente y a la vez proporcionaban entrenamiento intensivo en las nuevas metodologías didácticas a los maestros en ejercicio. Para responder a la falta de profesores capacitados y efectuar estos programas de entrenamiento urgente, se establecieron 1 o 2 escuelas normales prefecturales en cada una de las prefecturas hacia finales de la década de 1870.

El plan de desarrollo educativo al comienzo de la era de Meiji fue ambicioso y

de gran magnitud, pero demasiado uniformizado e irreal. De las universidades que el gobierno planeaba establecer, 8 en total, finalmente se fundó sólo una en 1877 que era la Universidad de Tokio. En 1879 el gobierno anuló el Decreto de Educación y promulgó la nueva “Ley de educación”. Esta Ley adoptó el sistema democrático de la educación en los Estados Unidos que respondía a la demanda de la población local. Anularon el sistema de distrito escolar y las escuelas tuvieron que ser administradas por la municipalidad, a través de una junta de educación elegida por la comunidad. Con respecto al plan de estudios, también, la junta de educación correspondiente lo determinaba de acuerdo con la situación local. El período de la escolaridad obligatorio de 8 años fue acortado en gran medida siendo “mínimo 16 meses durante el período escolar obligatorio” además disminuyeron la obligación de la asistencia. Sólo un año después, en 1880 la Ley de educación fue reformada. En

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esta Ley reformada el sistema centralizado fue nuevamente fortalecido y se determinó estrictamente 3 años de escolaridad en primaria y 16 semanas o más por cada año de asistencia escolar.

En 1885 se implementó en Japón un sistema de gabinete en lugar del régimen de Dajokan que era una imitación del sistema político de la corte imperial tradicional. Hirofumi Ito fue nombrado como el primer “Primer Ministro”. Al tratar el tema de la legislación de la Constitución nacional, Ito utilizó como modelo la Prusia de Alemania, cuyo país tenía similitud con la situación nacional. Desde entonces la influencia de Alemania incrementó su intensidad también en el ámbito académico y tecnológico. Arinori Mori fue el primer Ministro de Educación, y favoreció la apertura cultural y del conocimiento. Durante la gestión de Mori se formó la estructura fundamental del sistema educativo que se convertiría en la base del desarrollo educativo de Japón en el futuro. En 1886 el Ministro promulgó 4 decretos específico; “ley de escuela primaria”, “ley de escuela secundaria”, “ley de escuela normal” y “ley de universidad imperial” que a su vez sustituyeron a la “Ley de educación” que cubría globalmente la educación. Se señalaban expresamente los objetivos específicos para cada uno de los tipos de escuela.

La única universidad hasta entonces llamada la Universidad de Tokio cambió su nombre a la “Universidad Imperial”. Esta fue ubicada como institución con el objeto de “enseñar ciencias, artes y tecnologías indispensables para la nación y dominar la máxima profundidad de los mismos”. A Esta Universidad le fue otorgada bastante libertad académica como una institución que tenía el fin de formar exclusivamente el personal tecnócrata y líderes, élite que adquiría los estudios y tecnologías avanzados de los países occidentales. Para fortalecer la Universidad Imperial, las escuelas de nivel superior como eran la escuela de derecho del Ministerio de Justicia, la escuela de ingeniería del Ministerio de Industria, la escuela de silvicultura de Tokio y la escuela de agronomía de Komaba , ambas pertenecientes al Ministerio de Agricultura y Comercio fueron consecutivamente integradas a la Universidad Imperial. La escuela secundaria se definió como una institución preparatoria brindando educación para ingresar a la Universidad Imperial.

Por otro lado, la primaria aumentó su característica como un centro de enseñanza

donde se debía formar y educar el súbdito leal al Emperador. La primaria fue dividida en 2 niveles; el ordinario y el superior. La del primer nivel, es decir el ordinario de 4 años, se determinó obligatorio para todo el pueblo. Sin embargo según las circunstancias locales, se permitió sustituir esta educación obligatoria por el curso sencillo de primaria con 3 años. Formación de profesores

El Ministro de Educación, Mori, reconocía la importancia que tenía el personal docente en la educación elemental para la educación del pueblo en general por lo que confería gran valor al papel de la escuela normal. Mori pretendía inyectar exhaustivamente la ideología de la nación al futuro personal docente. Las cualidades ideales que los estudiantes de la escuela normal debían de adquirir eran “bueno y dócil, amar con confianza, autoridad decente y seriedad”. Es decir, obedecer a su superior; tratar a sus compañeros con confianza y amor; y regular estrictamente la actitud y conducta de alumnos. Los estudiantes de la escuela normal fueron entrenados mediante un programa de ejercicio físico tipo militar para entrenar su cuerpo y todos vivían en un dormitorio para cultivar la conciencia de identidad así

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como adquirir disciplina colectiva. A ellos se les otorgaron algunos privilegios como la exención del servicio militar, matriculación y alimentación gratuitas, asignación para gastos de vestidos y misceláneos, mientras que fueron obligados a prestar su servicio como personal docente durante cierto tiempo después de su graduación.

La promoción de la educación pública del régimen imperial fue finalmente fortalecido en gran medida cuando se promulgara el “Edicto (o Decreto) imperial sobre educación” en 1890. El Edicto imperial sobre educación señalaba una norma de conducta deseable ante el pueblo y enfatizaba la lealtad al Emperador y el patriotismo, con base en la doctrina del confucionismo y las ideas de los clásicos de Japón. La copia del Edicto imperial y la fotografía del Emperador y Emperatriz (Goshinei) fueron repartidas en las escuelas de todo el país. El Edicto imperial fue leído en voz alta solemnemente a los alumnos y estudiantes en ocasiones de eventos escolares, celebración nacional entre otras. El libro de texto de la educación cívica y ética (o educación moral y ética) fue editado de acuerdo con los principios morales señalados en el Edicto imperial. Dicho Edicto influyó fuertemente sobre la educación y sociedad de Japón a partir de entonces y hasta el fin de la segunda guerra mundial.

Al llegar la década de 1890, por primera vez surgió en Japón una situación de revolución industrial. Bajo este contexto social fue creciendo la demanda para la educación industrial que brindara entrenamiento de técnicas y habilidades de cierto nivel a los trabajadores. Por lo tanto, el gobierno promulgó el reglamento de escuela vocacional complementaria y el de escuela para aprendices en 1893, justo antes de la guerra de China-Japón (1894-1895) pretendiendo mejorar la educación industrial elemental. Para ordenar la educación de esta índole a nivel medio promulgaron en 1899 la “Ley de la escuela vocacional” y “Ley de la escuela superior femenina” en forma consecutiva. Para la educación de nivel medio consolidaron el sistema consistente en 3 pilares que eran la escuela secundaria preparatoria, la escuela vocacional y la escuela superior femenina.

La demanda de recursos humanos con alto nivel educativo y con especialización aumentó progresivamente. En 1903 se promulga la “Ley de escuelas especializadas”. Las escuelas especializadas eran diferentes de la Universidad Imperial en la que se podía ingresar después de terminar la escuela secundaria y preparatoria. El hecho de graduarse de las secundarias y las escuelas superiores femeninas era requisito para ingresar en estas escuelas especializadas que eran instituciones para la educación especial como medicina, farmacia, derecho, ingeniería, comercio entre otras. Con esto el sistema educativo superior en Japón contaba con doble estructuración, es decir, la Universidad Imperial que proporcionaba élite de primer grado principalmente para el mundo de la administración pública y las escuelas especializadas que brindaron el recurso humano con capacidad práctica hacia el mundo industrial y la sociedad en general. Durante largo tiempo existió una única Universidad Imperial, sucesivamente se fundaron varias empezando con la segunda en Kyoto en 1897, en 1907 la otra en Sendai y en 1910 otra más en Fukuoka. La imagen sagrada del docente

Con la promulgación de la nueva “Ley de educación normal” en 1897, se buscaba la expansión y enriquecimiento del sistema de formación de profesores. Aumenta rápidamente el establecimiento de escuelas normales. Por otro lado con el objeto de atender la falta de personal docente, se ofreció capacitar como docentes

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para la primaria aquellos que se graduaran de la secundaria y de la escuela superior femenina que desearan ser maestros mediante un curso especial de un año de formación. En la etapa inicial del sistema escolar moderno, existían naturalmente muchos sin título que no poseían la licencia docente cuya proporción fue más de la mitad, el 58%, del total del personal docente en 1890. No obstante en 1895 fue del 20% y en 1900 fue del 23% y se redujo en 1905 hasta el 16%.

En aquel entonces la profesión docente se consideraba como el “oficio sagrado”. Exigíase para el personal docente personalidad íntegra y alto grado de ética profesional. En general el maestro era muy respetado por parte de los padres de familia y la comunidad en general. Por otro lado, la posición social del personal docente era igual que la del servidor público municipal y no era buena la remuneración. El personal docente a veces se angustiaba encontrándose en el dilema de la ética profesional del “oficio sagrado” y la condición económica degradada (el dicho para ellos era “Conformarse en la pobreza honrada”) además de pertenecer a una posición social inestable. En 1896 se estableció una organización del personal docente a nivel nacional llamada “Asociación imperial para la educación”. Además, comenzaron a funcionar asociaciones locales para la educación a nivel de prefectura y municipal. Estas organizaciones docentes llevaron a cabo varias actividades de estudios e investigación, además de presionar para institucionalizar subsidios de la tesorería nacional para mejorar la condición laboral del personal docente.

La tasa de escolarización comenzó a crecer en la década de 1890. En 1898 la tasa de escolarización llegó al 69%. En 1900 se anula el curso sencillo de primaria de 3 años y la educación obligatoria quedó uniformada con 4 años. Aunado a esto, en este mismo año se implementa la gratuidad de la educación primaria. También se adopta en dicho año la promoción automática de grado grado escolar. En 1907 se prolonga el período de escolaridad obligatoria de 4 años a 6 años. Cabe mencionar que se reconoce que se resolvió en su mayoría el problema del analfabetismo de los adultos para principios del siglo XX.

El capitalismo japonés se desarrolló a un ritmo acelerado, estimulado en gran medida por la guerra de Rusia-Japón (1904-1905) y la primera guerra mundial (1914-1918). Junto con ello la demanda del pueblo hacia la educación también se incrementó, provocando la expansión y reestructuración del sistema educativo. En 1917, el gobierno estableció la “Junta especial para la educación”, un órgano de consulta que dependía directamente del gabinete con el propósito de revisar la totalidad del problema del sistema educativo. De acuerdo con la recomendación de la Junta se implementaron reformas en el área de la educación superior particularmente. En 1918 se promulga la “Ley de universidad”. Con esta ley se reconoce el establecimiento de la universidad de una sola facultad y la universidad privada. Consecuentemente, asciende el rango de las escuelas especializadas como Waseda, Keio, Meiji, Housei, Doshisha etc., al nivel de universidad privada. Aumentaron también el número de escuelas especializadas y superiores. Además de todo, la escuela normal ubicada en el nivel medio educativo se aproximaba gradualmente al nivel de la escuela especializada, es decir, al nivel de la educación superior. La tabla 1 señala la variedad de las escuelas del nivel medio y superior junto con la evolución del incremento en el número de las mismas. Tabla 1 El incremento en el número de instituciones educativas del nivel medio y

superior en Japón en el período anterior a la segunda guerra

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mundial

Año

Escuela

secundaria (*) Escuela superior femenina

Escuela

vocacional

Escuela normal

Escuela nivel medio superior

(*)

Escuela

especializado

Universidad (*)

1886 1890 1895 1900 1905 1910 1915 1920 1925 1930 1935 1940 1945

56 55 96

218 271 311 321 368 502 557 557 600 776

7 31 15 52

100 195 366 514 805 975 974

1,066 1,272

25 23 55

139 272 481 541 676 797 976

1,253 1,479 1,743

47 (1) 49 (2) 49 (2) 54 (2) 69 (3) 84 (4) 96 (4) 98 (4)

103 (4) 109 (4) 106 (4) 107 (4) 63 (7)

2 7 7 7 8 8 8 15 29 32 32 32 33

66 36 52 52 63 79 88

101 135 162 177 193 309

1 1 1 2 2 3 4 16 34 46 45 47 48

Nota: (*) Sistema antiguo escolar El número entre paréntesis ( ) señala el de la escuela normal superior

Fuentes: Datos del Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencias y Tecnología

El Consejo de Emergencia para la Educación recomendó, además, que la educación obligatoria se extendiera a 8 años, sin embargo esta medida recomendada no logró ser implementada. En resumen el sistema escolar moderno de Japón estaba casi completado alrededor del año 1920.

Cuando se acercaba la década de 1930 la política educativa en Japón va

adquiriendo rápidamente un tono de ultra nacionalismo. Este venía creciendo en contra de la tendencia democrática que empezaba a influir sobre Japón que era una parte del movimiento internacional posterior a la primera guerra mundial. Debido a la recesión económica mundial de finales de la década de 1920, Japón sufrió una grave crisis económica. La política nacional para el desarrollo de armamentos, promovida principalmente por el sector militar, empezó a ejercer mayor influencia sobre la educación. En 1937 cuando comenzó el “Conflicto Japón- China”, el militarismo cobró más fuerza. En las escuelas secundarias y de nivel superior, muchas veces oficiales en activo daban entrenamiento militar a los estudiantes. Se editaron los libros de texto nacionales orientándolos al militarismo. Aumenta la restricción y el control sobre pensamientos y estudios académicos. Inclusive se da la opresión y expulsión de académicos con tendencia liberal de universidades. En 1941, las escuelas primarias tradicionales cambiaron su denominación a la de “Escuela popular” o “Escuela nacional del pueblo”. En la “Ley de escuela popular” se determinaba que “la escuela popular brindara la educación ordinaria elemental de acuerdo con el principio de la nación imperial que tiene como objetivo la formación básica y entrenamiento espiritual y físico del pueblo”, fortaleciendo la educación nacionalista desde la etapa de la educación elemental. Al final del período de la guerra, los estudiantes fueron movilizados para aumentar la producción de alimentos y suministro militar. El personal docente también fue reclutado y los alumnos de la zona urbana fueron trasladados al área rural para evitar el ataque aéreo. En 1945 al terminar la guerra, el sistema escolar de Japón estaba casi completamente paralizado. 1.2 Periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial

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En 1945 al perder en la guerra, Japón fue ocupado por los Aliados y desde ese año hasta 1951 el dominio de Japón estuvo puesto en manos del Cuartel General de los Aliados (GHQ). Bajo ese régimen, se impulsó la desmilitarización, la democratización y la restauración de Japón. En 1946 se promulgó la nueva Constitución que manifiesta el pacifismo y la democracia.

Como una parte de la democratización de Japón, se emprende la reforma educativa. Primeramente, se suspendieron las clases de cívica y ética, historia nacional y geografía así como se decreta la retirada de los libros de texto correspondientes, inspirados en el militarismo. Además, se ordena la expulsión de las instituciones educativas del personal relacionado con el militarismo. El GHQ solicitó a los Estados Unidos el envío de una “Misión de Educación de los Estados Unidos al Japón”, un grupo de investigación consistente en expertos en educación, con el propósito de analizar un proyecto total de reforma educativa del Japón de posguerra.

En marzo de 1946 arriba la Misión a Japón y realiza un análisis de la educación

en Japón, junto con el comité formado por educadores japoneses que el mismo Japón había preparado. Después de aproximadamente un mes de trabajo, presentaron un informe que incluía una serie de recomendaciones y sugerencias. La extensa reforma del sistema educativo en la posguerra de Japón se efectuó con base en la recomendación de dicha Misión de Educación. Ya en agosto de 1946 se establece una comisión especial para la reforma educativa, llamada “Comisión para la renovación de la educación” dirigida principalmente por los educadores que colaboraron en el estudio de la Misión de Educación. A partir de ese momento la reforma educativa en la posguerra se hizo según las decisiones de tal Comisión.

La promulgación de la “Ley fundamental de la educación” en 1947 fue el núcleo de la reforma. Esta ley señala expresamente diversos principios básicos de la educación de la posguerra en Japón y fue la que sustituyó sustancialmente el Edicto Imperial sobre educación antes de la guerra. Siguiendo la Ley fundamental, se establecieron las leyes y reglamentos relativos a la educación que determinaron la organización y administración del nuevo sistema educativo como fueron la “Ley de la educación escolar” (1947), “Ley de la junta de educación” (1948), “Ley de la educación social” (1949), “Ley de las escuelas privadas” (1949) entre otras. La estructura básica del nuevo sistema educativo fue como se señala a continuación. ① Conversión del sistema escolar tipo vías plurales antes de la guerra en el sistema mono- lineal de 6-3-3-4 años. ② Prolongación del período de la educación obligatoria a 9 años de la primaria hasta la secundaria.

Como regla general, se adopta la educación mixta. ③

Establecimiento de la junta de educación a nivel municipal y de prefectura. ④

⑤ Anulación de la escuela normal y formación del personal docente en la universidad.

La mala situación financiera en la posguerra dificultó llevar a cabo estas reformas educativas. Fueron sumamente problemáticos la construcción de edificios y la búsqueda del personal docente para la secundaria del nuevo sistema. A pesar de las dificultades, el nuevo sistema se puso en marcha inmediata e íntegramente gracias también al apoyo del pueblo en general, que demandaba su realización.

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Reforma al sistema de formación de profesores

El sistema para formar el personal docente también fue cambiado profundamente. La escuela normal antes de la guerra fue una institución aislada y cerrada lo cual, se criticaba, había formado profesores con devoción a su oficio pero demasiado obediente a la autoridad y con una visión sesgada, llamado “tipo la normal”. En 1949 todas las escuelas normales fueron abolidas y en lugar de ellas se establecieron facultades de pedagogía en las 45 nuevas universidades nacionales, además de 6 universidades pedagógicas nacionales. Inclusive, a partir de 1947 se autoriza la formación de docentes en otras facultades que no eran de pedagogía de todas las universidades nacionales y públicas, así como privadas. Este método para formar el personal docente fue llamado “sistema abierto”.

En el ámbito de la administración pública sobre la educación, debido a la reflexión de que la concentración de autoridad y facultad en el Ministerio de Educación antes de la guerra conducía al dominio excesivo y control centralizado sobre la educación, se elimina el centralismo con respecto al contenido y metodología de la educación. En lugar de lo anterior, se elabora una “Guía de orientación para la enseñanza”. La guía dirige la organización del plan de estudios y la elaboración de los libros de texto. Se permite al funcionario público local para la educación y al profesor determinar el contenido y metodología de la educación de acuerdo con la situación local y las necesidades de los alumnos además de elegir libros de texto, considerando la guía como referencia. Además, para impulsar la democratización y descentralización de la toma de decisiones sobre la política educativa, se implementa el sistema de junta de educación sobre el modelo estadounidense, como un órgano administrativo local de la educación.

La actividad sindical del personal docente fue legalizada y estimulada, la que

antes de la guerra había sido reprimida frecuentemente por el gobierno. En 1947 fue organizado el Sindicato magisterial de Japón, Nikkyoso. Pronto creció y llegó a ser una organización gigantesca con más de 500 mil miembros sindicalizados, que invirtió su fuerza para el mejoramiento del nivel de vida del personal docente, promovió la educación democratizada y particularmente la ejecución completa del sistema 6 años de educación elemental y 3 años de educación secundaria.

En la década de 1950 se observa un cambio en las circunstancias. Conforme se hacía más evidente el enfrentamiento del campo occidental y oriental, así como la estructura de guerra fría, el lineamiento básico de la política de la ocupación militar en Japón empezó a cambiar desde enfatizar la democratización y aumentar la libertad hacia la clara articulación de una postura anticomunista. Se inicia el llamado “Purga Rojo” en el que se expulsa al personal docente que simpatizaba con el socialismo o comunismo. Con motivo del estallido de la guerra de Corea en 1950 y la recuperación de la independencia nacional al terminar la ocupación por medio del Tratado de Paz en San Francisco en 1951, reaparece el movimiento de revisar la reforma educativa principalmente dirigido por los conservadores.

Nykkyoso y la Capacitación voluntaria a cargo de profesores.

El sindicato magisterial de Japón consideró la revisión de la política educativa

durante la ocupación y la tendencia del regreso al conservadurismo como la “dirección opuesta” y desarrolló actividades que se opusieron a ésto. El lema adoptado por el Nikkyoso en 1951 y durante mucho tiempo el centro de atención del

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mismo fue “No Enviemos Nunca Más Nuestros Alumnos y Estudiantes al Campo de Batalla”. El Nikkyoso desplegaba una serie de acciones de combate con respecto a diversas políticas educativas confrontándose con el gobierno y el Ministerio de Educación. Esta época consolida el prestigio e influencia de esta organización de profesores en la sociedad japonesa. El Ministerio por su lado manifestaba el “aseguramiento de la neutralidad política en la educación” acrecentando su postura contra el movimiento sindical del personal docente. En las décadas de 1950 y 1960, se llegó el máximo enfrentamiento entre el Ministerio de Educación y el sindicato magisterial de Japón debido a la evaluación del personal docente y la realización del examen simultáneo del nivel académico a nivel nacional. Al mismo tiempo, Nikkyoso decidió iniciar por su propia cuenta estudios sobre educación en gran escala. Las investigaciones y las actividades de capacitación se llevaban a cabo voluntariamente por el propio personal docente, organizándose a nivel escolar, municipal y de prefectura, concentrándose estas actividades en las “reuniónes de estudios educativos” celebradas anualmente a nivel nacional. Estas actividades de estudios voluntarios del personal docente, particularmente el enriquecimiento de la actividad de la “capacitación interna escolar” han venido jugando un papel importante para mantener y elevar la calidad de la actividad educativa del personal docente del país. En efecto, puede decirse que esta tradición de reunión para capacitarse entre pares desemboca en el moderno “Estudio de Clases” japonés y se mantiene hasta el día de hoy, en que la capacitación de los docentes está a cargo de los propios docentes destacados.

En 1956 se anula la Ley de la junta de educación establecida en la posguerra y se promulga la “Ley de la organización y operación del organismo de la administración pública de la educación regional”. Con esta ley anularon uno de los pilares que sostenía la ley anterior de la junta de educación que fue la elección pública de los miembros de la junta sustituida por el nombramiento del jefe de autoridad administrativa correspondiente. Consecuentemente quedó fortalecida la relación de cooperación entre el Ministerio de Educación, la junta de educación de prefectura y la junta de educación a nivel municipal. Aunque el sistema de la junta de educación se mantuvo, se disminuyó su autonomía y facultades.

En 1958, el Ministerio de Educación revisó totalmente la Guía de orientación para la enseñanza. Comparado con el hecho de que la anterior Guía fue denominada como “borrador ” y calificada de material de referencia, la nueva Guíafue publicada formalmente en el boletín oficial, lo que implicaba una obligatoriedad legal más formal en su calidad de norma nacional

Buscando la restauración de posguerra, así como el renacer de la industria

japonesa, se establecieron también leyes especiales para la promoción de áreas educativas que tuviera relación con ello; algunas fueron la “Ley de promoción de la educación industrial” en 1951 y la “Ley de promoción de la educación científica” del año 1953. La Ley de promoción de la educación de ciencias busca fomentar la educación de ciencias en los niveles de primaria, secundaria y preparatoria, respectivamente, que forma la base del desarrollo tecnológico y científico. Se reconoce particularmente la importancia de llevar a cabo experimentos y prácticas en la educación de ciencias y se definió la norma de materiales e instrumentos didácticos para la práctica y experimento científicos que deberían ser instalados en cada una de las escuelas. Por ejemplo, cuando las escuelas que no alcanzaban dicha norma desearan ampliar y completar su instalación, la ley define que el gobierno

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central otorgaría subsidios que cubrieran el 50% de gastos de la compra de los equipos correspondientes.

Los libros de texto que utilizan los alumnos y estudiantes eran pagados y como regla general los padres de la familia tenían que comprarlos. Como una medida excepcional, a los niños en condición difícil se les proporcionaron los libros gratuitamente. No obstante, de acuerdo con el principio del sistema gratuito de la educación obligatoria determinado en la Constitución, se establece en 1963, la “Ley de medidas gratuitas de libros de texto para diversas escuelas de la educación obligatoria” con la que se implementó el sistema de distribución gratuita de los mismos. Según el plan anual el reparto gratuito iba extendiéndose sucesivamente, y en 1969 se completa plenamente el sistema de libros de texto gratuitos para la educación obligatoria.

A pesar de que existía cierta vacilación y enfrentamientos ideológicos acerca de la política educativa, el sistema educativo de Japón basado en la reforma de la posguerra llegó a extenderse rápidamente a partir de la década de 1950. Aunque la escuela secundaria del nuevo sistema vivió dificultades debido a problemas financieros, ya para el año 1950 casi llegaba a completarse la educación obligatoria de 9 años. La economía japonesa, devastada completamente por la segunda guerra mundial, se recupera gradualmente, especialmente con motivo de la bonanza debida a la guerra de Corea (1950-1953) y la producción industrial incrementaba su velocidad. En la mitad de la década de 1950, ya se excedió la capacidad productiva antes de la guerra. Todo esto influye firmemente en la percepción imperante en el pueblo japonés del crucial rol de una educación de calidad en el progreso.

Al llegar la década de 1960, Japón avanzó rápidamente hacia un crecimiento

económico todavía superior. La estabilidad económica del hogar, la expansión del estrato social de la clase media urbana, el aumento en número de mano de obra a contratarse en la industria primaria debido a la disminución de la población y la tradición de dar preferencia al antecedente académico, propiciaron un incremento en las demandas de la comunidad en general para ingresar a escuelas de nivel superior, requiriendo mayor grado de títulos académicos. Esta demanda se expande primero a la educación del nivel medio superior y luego a la educación superior. Ya en 1962 los padres de familia comenzaron a desarrollar el movimiento educativo de la “Admisión completa a la escuela preparatoria” que solicitaba el aseguramiento de la oportunidad para todos los que desearan entrar a la escuela preparatoria.

Por otra parte, el mundo económico y empresarial también expresó una mayor

demanda educativa ante la recuperación económica de la posguerra y la expectativa de crecimiento más rápido. En 1956 la Federación japonesa de asociaciones patronales anunció en público la “Opinión acerca de la educación tecnológica y técnica que respondiera al requerimiento de la nueva era” en la que solicitó la formación planificada del personal técnico y el personal calificado, el fomento para la educación científica y vocacional y la expansión de la educación universitaria del estudio científico e ingeniería. En 1962 el propio Ministerio de Educación publicó el libro blanco con el título de “Crecimiento de Japón y su educación – el desarrollo educativo y crecimiento económico”. Dicho libro blanco subrayaba la contribución de la educación al desarrollo económico haciendo una comparación de los acontecimientos históricos de Japón y de la situación extranjera a través de presentar la teoría de economía de educación que surgió en aquel entonces en la que empleaban frecuentemente terminologías en boga como costo-beneficio de la

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inversión en educación y plan para el desarrollo de educación. La demanda del mundo económico fue adoptada en la política educativa, plasmándose en parte en la diversificación de la educación en la escuela preparatoria, la expansión de la preparatoria tipo técnico vocacional, la creación de la escuela superior especializada y el aumento del número de facultades y universidades de ciencias e ingeniería.

La demanda social para ingresar a un mayor grado escolar no necesariamente coincidía con la demanda educativa que solicitaba el mundo económico, la cual inclusive se convirtió ocasionalmente en la presión política para mutilar la política educativa del gobierno. Por ejemplo en aquel entonces, bajo la intención de diversificar la educación preparatoria se llevó a cabo en la prefectura de Toyama y otras el “régimen de 3 y 7 (30 % de la preparatoria ordinaria y 70% de industrial)” lo cual fue criticado fuertemente por los mismos alumnos y padres de familia.

Se puede afirmar que el desarrollo de la educación en Japón en las décadas de

1960 y 1970 muestra una fuerte influencia de la demanda del pueblo hacia un mayor nivel de escolaridad, como una presión enorme que impulsó el entorno educativo y la política educativa del gobierno seguía la corriente para otorgar la autorización a nuevas universidades e institutos, más bien que un plan y control del gobierno. En la tabla 2 se observa la evolución de la expansión cuantitativa del sistema educativo de Japón en la posguerra. Tabla 2 Evolución del número de alumnos y estudiantes por nivel educativo (1948-1990)

(Unidad: mil personas)

Año

Jardín de niños

Primaria

Secundaria

Preparatoria Universidad de

período corto

Universidad

1948 1950 1060 1970 1980 1990

199 224 742

1,675 2,407 2,008

10,775 11,191 12,591 9,493

11,827 9,373

4,793 5,333 5,900 4,717 5,094 5,369

1,203 1,935 3,239 4,232 4,622 5,623

－15 83

263 371 479

12 255 626

1,407 1,835 2,133

La tasa de escolarización de la educación obligatoria consistente en 9 años de primaria y secundaria había llegado al 99.2% para el año 1950. El porcentaje de ingresos a la escuela preparatoria del nuevo sistema fue del 42.5% en 1950 y el 57.7% en 1960. En la década de 1960, el porcentaje se incrementó rápidamente alcanzando al 82.1% en 1970 y llegó al 94.1% en 1980. Por otro lado se empezó a incrementar el número de niños que recibían educación preescolar de 1 a 2 años antes de ingresar a la primaria. El porcentaje de la asistencia preescolar (jardín de niños) en 1950 fue apenas 8.9%, sin embargo se elevó la cifra rápidamente, y en 1960 ascendió al 28.7%, en 1970, 53.8% y en 1980 64.4%. Con respecto a la educación preescolar existe la guardería que se maneja bajo el control del Ministerio de Salud y Bienestar Social aparte del jardín de niños. Por lo tanto, contando con ambas instituciones, se puede mencionar que el régimen que permitía dar oportunidad de la educación preescolar a la gran mayoría de los niños de 4 a 5 años en Japón fue casi completado. Por otro lado también la educación superior tuvo una considerable expansión. La tabla 3 señala la evolución del número de instituciones de la educación superior establecidas

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Tabla 3 El aumento en el número y la variedad de las instituciones educativas de nivel superior (1955-1990)

Año

Universidad (privada) Universidad de período corto (privada)

Escuela superior especializada

1955 1960 1970 1980 1990

228 (122) 245 (140) 383 (274) 446 (319) 507 (498)

264 (204) 280 (214) 479 (414) 517 (434) 593 (498)

- 19 (2) 60 (4) 62 (4) 62 (4)

Destaca el incremento que se vio en la década de 1960. Sólo durante esta década se establecieron 138 universidades de 4 años y 199 universidades de período corto (2 o 3 años). Casi todas las escuelas superiores especializadas que se establecieron en 1962 también aparecieron en dicha década. Al llegar a la década de 1970, disminuye la velocidad de incremento de universidades de período corto y la escuela superior especializada. En cambio la tendencia de incremento en el número de universidades se mantuvo y en las décadas tanto de 1970 como de 1980, se observó la fundación de más de 60 universidades respectivamente. También Incrementó aceleradamente el porcentaje de ingreso a la universidad y la de período corto. El porcentaje de los que recibían la educación superior fue apenas 10.1% (hombres 15.3%, mujeres 4.6%) en 1954 y en 1960 hubo poco cambio registrando el 10.3%. Esto significaba un matiz de que la educación superior era para las élites bastante selectas. Sin embargo ya en 1970 la cifra subió con rapidez al 23.6% (hombres 29.9%, mujeres 17.7%) cuando se hablaba de la popularización de la educación superior. En 1980 subió hasta el 37.4% (hombres 41.3%, mujeres 33.7%). Ya en aquel entonces se señalaba, como un tema real, la generalización de la educación superior al igual que el caso de los Estados Unidos.

La expansión cuantitativa y acelerada de la educación fue lo que demandó

continuamente el mundo económico, aunque no necesariamente concordaba con lo que el gobierno planeaba y estimaba. Sin embargo, en su significado amplio, no hay duda que este tipo de desarrollo de la educación ha sido la fuerza motriz para el desarrollo económico, social y cultural de Japón. Observando globalmente, la educación en Japón pudo proveer enorme cantidad de recurso humano calificado que el mundo industrial y la sociedad japonesa exigían, es decir la gente con el conocimiento y competencia básica que permite responder al cambio de técnicas y habilidades, con disciplina, diligencia y paciencia además de la capacidad de trabajar colaborando dentro de una colectividad. Los logros de la educación escolar de Japón están también comprobados por diversos estudios internacionales.

No obstante, la educación Japonesa enfrento una serie de problemas. La excesiva

uniformidad y el fuerte control que regía severa y excesivamente la conducta de los alumnos y estudiantes fueron vistos como dificultades. Aunado a ello la intensificación de la competencia en los exámenes de admisión requeridos para entrar a preparatorias reconocidas y universidades de primera clase, lo que afecta a los niños y sus padres con gran estrés psicológico. La competencia fuerte del examen de admisión ha sido destacada frecuentemente como el “infierno de examen de admisión”. La delegación de estudios sobre la educación en Japón organizada por la Organización para Cooperación Económica y Desarrollo (OCED) que visitó Japón en 1970 señaló en su informe que la competencia severa del examen de admisión provocaba “distorsión” en la educación elemental y de nivel medio. La descripción usada en el informe fue que “la calificación del examen de un día de un

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muchacho de 18 años definitivamente determina el resto de su vida”, y tuvo gran repercusión. Se criticó el excesivo uso de la memorización mecánica de información y la educación por abultamiento de contenidos, que privarían a la creatividad y espíritu investigador de los alumnos. Señalaron el aumento en el número de los alumnos que no podían alcanzar al nivel de clases en la escuela, llamado “ochikobore (desertor)”. Con el fin de completar el estudio en la escuela muchos de los niños iban a las “juku”, institución educativa y complementaria del sector privado.

Entrando a la década de 1970, iba creciendo la discusión que se debía revisar globalmente el sistema educativo en Japón como para responder a los cambios súbitos de la situación socioeconómica y la expansión acelerada de la década de 1960. El Consejo central para la educación, el órgano consultivo del Ministro de Educación presentó su informe en 1971 titulado “Medidas básicas para la ampliación y enriquecimiento general de la educación escolar en el futuro”.

El informe provocó gran discusión entre ambas partes, los que estaban a favor y

en contra. El Sindicato magisterial de Japón manifestó su posición contra el informe debido a que la propuesta de reforma se presentaba sin un análisis crítico de la reforma educativa en la posguerra, en su evolución y de la situación actual y que tenía como objetivo fortalecer el control administrativo en la escuela, entre otras críticas. El Sindicato magisterial de Japón estableció el “Comité para estudiar el sistema educativo” formado por académicos como una medida en contra del Consejo central para la educación y anunció en público su propia propuesta de reforma educativa. Esto remarca la característica antes mencionada del magisterio en Japón: se considera a si misma una institución independiente y con la autoridad de levantar sus propias propuestas, incluso de reforma, sobre el sistema educativo.

Como resultado de estos conflictos, la mayor parte de reforma educativa

presentada por el Consejo central en 1971 quedó suspendida sin que se tomaran las medidas propuestas, excepto algunas de ellas. Cabe mencionar que la suspensión no se atribuye solo a la oposición y resistencia del Sindicato y el personal relativo a la universidad sino también, como una de las causas importantes, por la suma dificultad para tomar medidas financieras necesarias para una reforma educativa en gran escala ya que se tenía que restringir el presupuesto gubernamental además de la recesión económica provocada por el “impacto petrolero” de 1973. Ley de aseguramiento de personal docente de alta calidad

Merece atención una de las pocas medidas del informe del Consejo central que se llevó a cabo. El establecimiento de la “Ley de aseguramiento de personal docente de alta calidad”, en 1974. Esta fue la respuesta a una de las recomendaciones del informe que sugería; “el sueldo del personal docente debe ser de alto nivel, suficiente para que propicie que personal de excelencia desee la profesión docente con gusto, y al mismo tiempo el sistema de sueldo debe ser mejorado para que se retribuya suficiente cantidad que corresponda al alto nivel de especialización así como la responsabilidad de orientación y administración”. Bajo la circunstancia del alto crecimiento económico, el mercado laboral se encontraba muy activo y se observaba la tendencia de que el recurso humano altamente calificado se concentraba en la empresa privada. En contra de esa situación, dicha ley buscaba como objetivo reclutar recurso humano de excelencia para el personal docente. Posterior a la promulgación de la ley, desde 1974 a 1978 el sueldo del

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personal docente de la educación obligatoria fue revisado 3 veces y, finalmente, aumentado en aproximadamente un 30%, llegando a exceder el sueldo del servidor público general. Ciertamente, después de esta medida preferencial para el personal docente, la imagen tradicional de “maestro = bajo sueldo” fue mejorada. A partir de ese momento, se elevó de un golpe el nivel de competencia del examen para reclutar profesores efectuado por la junta de educación de la autoridad prefectural. Como consecuencia, la profesión docente se convirtió en un oficio popular y atractivo en el aspecto económico también para los jóvenes del Japón.

2. EL SISTEMA DE EDUCACION NACIONAL EN JAPÓN

La actual guía de orientación para la enseñanza japonesa rige desde el año 1998, y se basa en el informe del Consejo central para la educación de 1996 y el informe del Consejo para el plan de estudios de 1998.

Se sigue el patrón 6-3-3-4, compuesto por 6 años de escuela primaria, 3 de Secundaria inferior, 3 de secundaria superior y 4 de enseñanza universitaria. Se adopta un régimen de 5 días hábiles semanales en las escuelas (en particular, no se realizan clases los días Sábado, a diferencia de otras naciones de oriente). A partir de la década de 1990 las políticas educativas convencionales, basadas en la idea de enseñar lo mismo en forma equitativa, cambiaron a las que sostienen el aprendizaje según las condiciones de cada individuo, y la guía actual de orientación para la enseñanza (declaradas en 1998), que apoya la formación de las características peculiares de cada escuela, simboliza las nuevas políticas. A continuación, en la tabla se muestran como referencia las horas de clase de las escuelas primarias, basadas en el plan de estudios de 1998.

Tabla Las horas de clases en primaria

Clasificación Japonés Asignatura

social

Aritmética

Ciencias

Vida

Música

Dibujos y trabajos

manuales

Asignatura doméstica

Educación

física

Educación de ética

Actividades especiales

Horas de estudios

integrales

Total de horas de

clase

102 68 68 90 34 34 272 114 1er grado － － － － 782 2er grado 280 90 35 35 155 105 70 70 － － － － 840 3er grado 235 70 150 70 60 60 － － 90 35 35 105 910 4er grado 235 85 150 90 60 60 90 35 － － 35 105 945 5er grado 180 90 150 95 50 50 60 90 35 35 110 － 945 6er grado 175 100 150 95 50 50 55 90 35 35 110 945 －

Nota1: El tiempo de una unidad de esta tabla es de 45 minutos. Nota2: Las horas para las actividades especiales están establecidas en la guía de orientación para la enseñanza de

la escuela primaria. Nota3: En relación con el punto 2 del artículo 24, si se agregan las materias de religión aparte de la educación de

ética, éstas pueden contarse como una parte de las horas establecidas para la educación de ética en esta tabla.

La administración de las escuelas primarias públicas japonesas se deja a las

municipalidades, con la supervisión del estado, a través del Ministerio de Educación. Existen también escuelas primarias pertenecientes a universidades y escuelas privadas.

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La educación primaria en Japón es obligatoria. El número de escuelas primarias en Japón es de aproximadamente 24.000 (año 2004), de las cuales el 99% son públicas y gratuitas. La cantidad de estudiantes es de 7.240.000 y el número de profesores primarios es de 410.000. A pesar de la libertad existente en Japón para emprender educación privada, al año 2004 había solo 172 primarias privadas en todo Japón, la mayoría de ellas asociadas a minorías religiosas o étnicas y de baja matrícula. La alta calidad de la educación pública primaria hace del establecimiento de escuelas privadas un negocio poco rentable.

La educación secundaria inferior es obligatoria en Japón. El número de escuelas secundarias inferiores es de aproximadamente 11.000, de las cuales el 93% son públicas y gratuitas. Casi todas las escuelas secundarias inferiores privadas están asociadas a escuelas secundarias superiores y forman parte de una organización educacional de 6 años. Este es principalmente el motivo de su aumento en porcentaje con respecto a las de primaria, siendo ambas de calidad similar.

La educación secundaria superior no es obligatoria, pero alrededor del 97% de los japoneses la completa. Se requieren diversos exámenes para acceder a la educación secundaria superior, situación que es continuamente criticada en la sociedad japonesa, a pesar del hecho que casi todos los jóvenes completan tal enseñanza. En este nivel educacional, la presencia de instituciones privadas aumenta ostensiblemente, llegando a aproximadamente un 30% del total. Sin embargo, se mantiene una preponderancia de los establecimientos estatales gratuitos. No existe un sistema de subvención estatal a instituciones privadas como el caso de Chile. Es interesante comentar que el fuerte aumento de la presencia de instituciones privadas en este nivel no se debe a una disminución de calidad de las instituciones públicas, las que mantienen su excelencia. Algunos de los motivos que explican este aumento pueden ser, primero, la utilización de exámenes de ingreso para el acceso a este nivel de educación, lo que abre un espacio para que las instituciones privadas recojan estudiantes disconformes con sus resultados y, en segundo lugar, que la mayor cantidad de recursos estatales en Japón se destinan a los niveles primario y secundario inferior, dejando un mayor espacio a la iniciativa privada en los niveles superiores a éstos. Currículo de Matemáticas Japonés

En 1945, dado que Japón sufrió la derrota en la Segunda Guerra Mundial, los Aliados dirigidos por los Estados Unidos ocuparon el país. De ahí, se comenzó la reforma importante en distintos sectores del país, inclusive el sector educacional. En 1947, bajo la nueva Constitución de Japón, se estableció la “Ley Fundamental de Educación”, y según el reglamento de ejecución de la “Ley de Educación Escolar” dictada en el mismo año, se definió la norma de asignaturas para las escuelas primaria y nueva secundaria. De acuerdo con dicha norma, se incluyeron la aritmética para la primaria y las matemáticas para la secundaria. El contenido y el manejo de cada asignatura debía sujetarse a la “Guía de orientación para la enseñanza”.

La “Guía de orientación para la enseñanza – Versión aritmética y matemática” de 1947 definió que tanto la aritmética como la matemática planteaba el objetivo de

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que los niños tuvieran la capacidad de procesar los fenómenos, observando su aspecto numérico y cuantitativo así como su forma, para crecer día a día ejerciendo contacto con el ambiente. La “educación aritmética y matemática que ayuda al aprendizaje y la reflexión por su propia iniciativa”, meta que se había pronunciado desde la era de Taisho, ahora apareció en esta guía como objetivo nacional con respecto a la educación aritmética y matemática. En cada revisión del plan de estudios en la posguerra, había que especificar lo que indicaba la visión de actividades señalada en la guía y analizar cómo realizarla.

Alrededor de 1950, se comenzó a modificar la orientación de la reforma

educativa del país, por causa de los cambios presentados en la situación internacional. Después de que Japón logró la independencia en 1951, se dio a conocer la nueva guía de orientación para la enseñanza, en que se requerían específicamente los estudios por unidad. Asimismo, la guía mencionada señalaba claramente el método de instrucción, y tanto el proceso de la enseñanza como las ideas básicas de la “instrucción y evaluación” correspondían al método educacional tipo resolución de problemas, el cual se valora altamente hoy en día en todo el mundo. Conforme a que la economía se iba recuperando al nivel de preguerra, la sociedad comenzaba a requerir una educación de alto nivel para poder atender el progreso de la ciencia y tecnología mientras que había aulas al aire libre sin contar con algún edificio de escuela. Ante esta situación, se llegaban a escuchar las críticas repetidas de que el nivel de estudio de los alumnos (habilidad de lectura, escritura y de cálculo) se deterioraba en comparación con el período de preguerra, y particularmente urgía mejorar el nivel de aritmética y matemática. Los que encabezaron las actividades en torno a esta tendencia fueron el personal relativo a las matemáticas que se preocupaban por el bajo nivel del contenido educativo, implementado según las políticas de ocupación. La “Comisión de Educación Matemática” organizada por ellos a nivel privado, apuntó que la baja del nivel de estudios se debía principalmente al “aprendizaje experimental” con enfoque principal en los alumnos y su vida, y propuso el método de enseñanza que contemplaba el “estudio sistemático”.

En consideración de esta situación, en 1958 el Ministerio de Educación realizó la revisión de la guía de orientación para la enseñanza, emprendiendo el cambio hacia la educación que enfatizaba la enseñanza constructiva y sistemática en las escuelas primaria y secundaria. Asimismo, el trasfondo social en que dirigía a una nación independiente a través del desarrollo económico, había influenciado sobre dicho cambio de la orientación. En el objetivo de la educación aritmética y matemática se incorporó la expresión clave, “pensamiento matemático”, que claramente representa las acciones matemáticas en la época democrática de progreso de la ciencia y tecnología, las cuales se presentaban en la preguerra como “nociones aritméticas” y “matemáticas”. La formación del pensamiento matemático, junto con el “pensamiento científico”, componía la base de la educación científica del país que se dirigía al crecimiento económico y se convirtió en el tema principal de la educación aritmética y matemática, llegando a ser el objeto de distintos estudios en la década de 1960.

Mientras tanto durante la década de 1960, surgieron las críticas acerca de

la educación tradicional de matemáticas y ciencias en los países encabezados por los Estados Unidos, y se vitalizó el movimiento reformativo (New Math) para lograr la modernización de la educación matemática. También en Japón se desarrolló el “Movimiento de Modernización de la Educación Matemática” por la iniciativa de

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la Asociación de la Educación Matemática de Japón, incluyendo la investigación y los estudios acerca de la tendencia mundial de la educación matemática, los estudios básicos y científicos de la educación matemática, la elaboración de la propuesta del plan de estudios aritméticos y matemáticos, coherente desde la primaria hasta la universidad, y la búsqueda de varios métodos de instrucción así como del sistema educativo. Al llevar a cabo la 1ª investigación internacional acerca de la educación matemática en 1964, se comprobó el hecho de que los alumnos japoneses tenían mejor nivel de matemáticas que otros países, no obstante tenían aspectos problemáticos en cuanto a su actitud y pensamiento matemáticos. Ante esta tendencia, en 1968 se realizó la revisión de la guía de orientación para la enseñanza. En esta ocasión, referente a la aritmética se planteó el objetivo de “captar los asuntos cotidianos en forma aritmética, pensar lógicamente en ellos y formar la habilidad y actitud para observar y manejarlos en forma integral y constructiva”. Por la influencia de los distintos movimientos, la modernización de la educación matemática se reflejó en la revisión de la guía de orientación para la enseñanza de 1968. Con el propósito de formar el pensamiento matemático, se realizaron distintos estudios para desarrollar nuevos materiales didácticos y problemas, así como la implantación de capacitaciones para el personal docente. Además, se fueron desechando sistemáticamente los materiales didácticos de la “modernización”, incluyendo la introducción temprana de los conjuntos, por ejemplo.

En el Consejo para el Plan de Estudios celebrado a partir de 1973, se analizaron los problemas en torno a la educación matemática de las escuelas primarias, secundaria y preparatoria. Posteriormente, en 1977 se dio a conocer la guía de orientación para la enseñanza que contemplaba la “educación sustanciosa” y el aseguramiento de la “tranquilidad, flexibilidad y libertad “ ( Yutori ). En la guía mencionada, el contenido de la aritmética y matemática fue reducido de acuerdo con las horas de clase. En general, esta revisión fue bien acogida debido a que proporcionaría un ambiente libre y flexible a la educación, mientras que el personal relativo a la educación matemática la entendió como fortalecimiento del nivel de estudios básico así como la enseñanza de cálculos. Los estudios acerca de la educación matemática se dirigieron hacia la formación del conocimiento práctico, incluyendo la habilidad de resolución de problemas así como el pensamiento matemático. Después del fracaso a nivel mundial, del movimiento de modernización (New Math), llamó la atención el movimiento de humanización de la educación matemática, cuyo objetivo radicaba en reconocer las matemáticas como actividades humanas y enseñarlas de esa forma. En Japón, el plan de estudios había hecho hincapié en la enseñanza matemática como una especie de actividad humana desde el período de guerra. Especialmente en la revisión de 1989 reapareció la “virtud” en el sentido de la educación psicológica, que se obtiene mediante los estudios aritméticos y matemáticos (perseverancia, tolerancia a las ideas de los demás, aprecio de la diversidad, etc). En la revisión de 2002 se incorporó el “placer de las actividades matemáticas” como objetivo educativo, a fin de lograr la educación matemática “que ayudara a aprender y pensar por sus propios esfuerzos”.

Las clases de Matemática

Una clase de primaria de matemática dura exactamente 40 minutos. Los cursos son mixtos de entre 35 y 40 alumnos. Las salas de clase son similares a las chilenas,

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con la única diferencia del extendido uso de pizarras imantadas. No se observa mayor uso de herramientas de informática u otra similar. La clase de primaria es altamente participativa e impera un ambiente de discusión en ellas. Típicamente, el profesor comienza con un resumen de la clase anterior, para luego plantear un problema matemático a discutir con los alumnos. Uno de los objetivos tradicionales de los profesores de matemática en Japón es “lograr la mayor cantidad de manos levantadas”. Los problemas propuestos son generalmente problemas “abiertos”, en el sentido que admiten variadas soluciones y que pueden extenderse de manera natural. Los 40 minutos de clase son intensos y se discute en torno al problema planteado y sus variantes. La disciplina de los alumnos, incluyendo valores como el respeto a los demás y el opinar por turnos se enseña explícitamente, lo que permite mantener un ambiente de discusión distendido y participativo. Puede influir en esto la corta duración de la clase y lo especialmente motivador de cada problema que se selecciona.

3. EL PROFESOR

En Japón los aspirantes al profesorado se presentan a un examen de admisión

aplicado por el gobierno prefectural, durante o después de los estudios en la universidad, y al aprobarlo, pueden trabajar como maestros. Luego, por lo general trabajan como profesores toda la vida hasta que se jubilan, con estabilidad laboral asegurada y un sueldo similar a otras profesiones (la sociedad japonesa es extremadamente igualitaria).

Formación Inicial

Según el sistema de formación del personal docente actual, se le concede el título de maestro a los graduados que hayan obtenido determinadas unidades por la “Ley de la licencia docente” en la universidad de 4 años o la de dos años donde se dan los cursos reconocidos por el Ministerio de Educación. Actualmente el 85% de todas las universidades cuenta con cursos reconocidos. En cuanto al profesorado de la enseñanza obligatoria, se establecen universidades estatales de educación o facultades pedagógicas en universidades estatales en cada prefectura para formar profesores, con el fin de suministrar constantemente docentes con calidad y capacidad. Hoy en día, más del 60% de los maestros de primaria son graduados de dichas universidades o facultades, que tienen como objetivo principal la formación del personal docente, mientras que aproximadamente un 60% de los profesores de la secundaria y alrededor de un 80% del personal docente de la preparatoria son egresados de las universidades y facultades en general. El resto de los profesores permanece del sistema antiguo de formación.

La formación del personal docente de primaria y secundaria tiende a ser monopolizado por las universidades estatales de educación y facultades pedagógicas en universidades estatales. En general, la formación inicial del profesorado de primaria en Japón es bastante estándar. Se trata de un docente generalista y, en lo que respecta a matemática, se incluyen generalmente dos o tres asignaturas específicas, relacionadas principalmente con razonamiento matemático y resolución de problemas. Se considera suficiente la formación matemática escolar, que en Japón llega al Cálculo Diferencial e Integral al final de la secundaria superior. Existe cierta

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percepción en la sociedad japonesa que su sistema de educación superior es considerablemente menos exigente que el sistema escolar, y que la alta calidad del segundo permite un cierto relajo en la enseñanza superior. Esto coincide con la visión de la mayoría de los maestros japoneses que no dan gran importancia a su formación inicial en las universidades, sino que al aprendizaje de sus pares más experimentados y a la tradición del “estudio de clases”.

En 1988 se modificó la Ley de la licencia docente y se aumentó en gran medida

el número de créditos necesarios para obtener dicha licencia, lo cual hizo que fuera más difícil obtenerla y que consecuentemente se limitara el carácter abierto. Cabe señalar que el porcentaje de los poseedores de licencia entre los graduados de las universidades (incluye universidades de 2 años y curso de postgrado) excepto las universidades estatales de educación y facultades pedagógicas en universidades estatales, disminuyó rápidamente de 21.3% a 17.7% en 5 años del año de 1990 a 1995. Alrededor de un tercio de los egresados como profesores de primaria de la educación superior japonesa obtienen finalmente la licencia para ejercer la profesión docente. Los egresados poseedores del título de maestro que no obtengan esta licencia no pueden ejercer en el sistema público de educación. Esto es otra de las fuentes del alto prestigio de la profesión en Japón. Así, por ejemplo, los profesores de primaria no consideran necesario realizar posgrados pues “eso queda para quienes no obtuvieron su licencia”. En efecto, típicamente los egresados de las universidades que no lograron obtener su licencia de maestros emprenden estudios de posgrado mientras trabajan en institutos privados y realizan nuevos intentos para obtener la licencia de maestro.

Formación continua: crecer como maestro.

En Japón frecuentemente el personal docente se dedica a la enseñanza todo el

tiempo desde que se colocan después de haberse graduado de la universidad, hasta su jubilación y se considera importante procurar “crecer como maestro” a través de los cursos de capacitación. El contenido de tales cursos está determinada de acuerdo con el número de años de experiencia de cada profesor. Estos cursos se clasifican en dos a grandes rasgos: cursos de capacitación para principiantes y ① ② cursos de capacitación para maestros experimentados.

El primero consiste en un fuerte proceso de inducción, con la duración de un

año, que se da a los profesores en servicio de nuevo ingreso. Fue establecido en 1988 y se determina como uno de los cursos de capacitación obligatorios del oficio. Cada prefectura tiene su propio centro de capacitación, el que está administrado por profesores de alta experiencia. No se recurre a las universidades, en general, para desarrollar estas capacitaciones. El alto orgullo de los profesores en Japón no admite que otros profesionales “tengan algo que decirnos”. En particular, en tales centros de perfeccionamiento no se ocupan matemáticos profesionales, a pesar de que si se realizan perfeccionamientos disciplinarios. Los profesores más experimentados, y los encargados de prefectura, sostienen que los profesores recién egresados no están suficientemente preparados para ejercer la profesión docente, y les someten a este fuerte proceso de inducción.

Por otro lado, el segundo tipo de curso de capacitación se da a maestros

experimentados conforme al número de años de experiencia a los 5, 10 y 20 años de haber ingresado como profesores, los cuales constituyen coyunturas de la vida docente. La característica de los cursos de capacitación a los maestros en servicio en

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Japón es que diversos tipos de entrenamiento se dan ampliamente por parte del gobierno a nivel nacional hasta en forma particular conforme al número de años de experiencia profesional y al objetivo del adiestramiento.

El crecimiento profesional del personal docente empieza con el oficio de

maestro (sin cargo administrativo) y su trabajo va cambiando tanto en la calidad como en la cantidad conforme vaya pasando por las diferentes categorías profesionales como jefe, subdirector, director, etc. Las cualidades y la capacidad requeridas para cada etapa de la carrera son distintas. Se espera del personal docente desarrollar la aptitud de acuerdo con su rango, por lo que es importante establecer los cursos de capacitación adecuados según su capacidad profesional. En la tabla se presenta el resumen de los conceptos de desarrollo de aptitud esperada en cada etapa de la carrera del maestro y los ejemplos de cursos de capacitación de acuerdo con su rango profesional.

Tabla

Concepto de desarrollo de aptitudes Contenido de la capacitación de acuerdo con el rango profesional - Administración escolar y papel del director. - Capacidad de administración y control escolar,

capacidad de arreglar asuntos dentro y fuera de la escuela, capacidad de manejo.

- Problemas que existen sobre la operación y control escolar.

- Del reglamento sobre la administración escolar. - De la calificación del desempeño. - Del trabajo administrativo sobre el movimiento

del personal.

Período de director - Capacidad de control y operación como

m áximo responsable. - Poder de negociación con la junta de educación. Decisión profesional con seguridad. - De la contabilidad.

Período de subdirector

- Capacidad de operación y arreglo de asuntos dentro de la escuela.

- Capacidad de planeación y diseño de proyectos. - Gestiones ante el sindicato magisterial. - Capacidad para administrar una organización. - Atención al intercambio con la comunidad. - Solución de problemas conforme a los reglamentos

relacionados con la educación. - Arreglo de las relaciones humanas. - Detectar los problemas y proponer solución a los

mismos.

- Tareas sobre la operación escolar y funciones del subdirector.

- Problemas que existen sobre el control y operación escolar.

- Gestiones ante el sindicato magisterial. - Medidas contra los accidentes escolares. Ejercicios de los reglamentos de educación.

Período de cargos de jefe, Jefes de orientación a alumnos, Jefe por año escolar

- Aptitud como líder del personal docente. - Confianza depositada por los demás maestros. - Orientación a otros maestros. - Hacer valer las características de cada profesor. - Entender el sentimiento de los niños. - Hablar con los padres de familia sobre la educación. - Arreglar las relaciones humanas - Tratar imparcialmente a los maestros Capacidad para administrar una organización.

- Tareas del promotor de la orientación a los alumnos.

- Nociones generales de la consulta educativa. - Trabajo práctico del jefe de asuntos educativos. - Manera de ver e interpretar los reglamentos de

la educación. - Comprensión sobre actos problemáticos. - Situación actual del descarrío de los

delincuentes juveniles y de las medidas tomadas por parte de la policía.

Período de maestro sin cargo

- Capacidad básica como maestro, capacidad de administración de la clase.

- Entender el sentimiento de los niños. - Confianza depositada por los demás maestros. Firme ideal de la educación.

- Capacitación para principiantes y capacitación a

los 10 años.

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Al ver dicha tabla, se observa que en la etapa del maestro sin cargo las

cualidades y la capacidad que se requieren más, están relacionadas con el entendimiento y la orientación a los alumnos y estudiantes. Y en el proceso de llegar a ser el director pasando por los puestos de jefe y subdirector, se precisa cada vez más el liderazgo así como las cualidades y la capacidad acerca de la administración. Normalmente la capacitación es organizada por la junta de educación de la prefectura correspondiente de 3 a 5 días por año, principalmente en forma de conferencia y discusión.

Capacitación escolar: estudio de clases

La capacitación interna escolar se refiere a la que todo el personal docente de la

escuela emprende intencional y planeadamente a través de la práctica educacional con los temas de estudios establecidos para cumplir con la meta de la educación. Esta capacitación se realiza dentro de la escuela, por lo que es fácil de participar, y los temas son familiares ya que son escogidos de la práctica cotidiana. Además, sus resultados suelen canalizarse directamente a la práctica, por lo que se puede decir que es una forma de capacitación muy importante para el crecimiento profesional del personal docente.

En Japón, a mediados de la década de 1960 comenzó a desarrollarse activamente

la “capacitación interna escolar” con el objeto de mejorar la educación en la escuela misma y particularmente esta capacitación se ha enriquecido destacándose entre diversos cursos de entrenamiento. Actualmente, la realización y la evaluación de dicha capacitación, en muchos casos, están integradas previamente como programa del año en el plan de operación escolar del ciclo anual. Tal capacitación interna escolar en Japón es objeto de atención a nivel mundial como el “método basado en la escuela (school based)”, puesto que la “administración basada en la escuela (school based management)” se ha convertido en unos de los principales temas escolares a discutir en varios países.

Parte importantísima de la capacitación permanente de los profesores en Japón

se realiza mediante el sistema de “Estudio de clases” (lesson study), en el cual grupos de profesores observan y discuten sus propias clases. Esto es parte de una tradición cultural nipona y, en el caso de la enseñanza de las matemáticas tiene especial importancia, permitiendo transmitir técnicas de enseñanza entre profesores y difundir innovaciones rápidamente, además de estimular una continua profundización del dominio de la disciplina (al ser observada la clase de un profesor, esta debe estar bien preparada).

REFERENCIAS Instituto para la Cooperación Internacional Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA), La Historia del Desarrollo de la Educación en Japón. 2005.

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Takahashi, A. (2006). Characteristics of japanese mathematics lessons. Tsukuba Journal of Educational Study in Mathematics. 25. 37-44 Stiegler, J. and Hielbert, J (1999). The teaching gap: best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. New York. Free press.

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