capítulo uno final de finaluuuu
DESCRIPTION
Capítulo Uno Final de FinaluuuuTRANSCRIPT
1
CAPÍTULO I
1.-EL PROBLEMA
1.1.- DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
El lenguaje constituye la herramienta esencial para la comunicación humana. Sin
embargo se debe considerar que cumple una función no solamente de comunicación,
sino también de socialización, humanización y autocontrol de la propia conducta. Al
lenguaje se le define como un conjunto de signos verbales o no verbales creados por
el hombre para una función básica que es la comunicación. El lenguaje se concretiza
en el habla que no es más que el uso oral del lenguaje por una persona. Así el
lenguaje es social y el habla individual.
Según Monserrat Molina Vives (1999) “La adquisición del habla requiere que el niño
sea expuesto al lenguaje y poseer las características biológicas necesarias para
decodificarlo y producirlo. Esto implica tener el aparato sensorial adecuado para
percibir la entrada del lenguaje, tener un cerebro que pueda descubrir y pueda
aprender la estructura subyacente del lenguaje y un aparato articulatorio que pueda
programarse para producir los sonidos del habla”. Entonces se debe precisar que el
hombre desde niño necesita aprender el lenguaje para poder usarlo con propiedad.
2
Los niños, a través del lenguaje pueden comunicarse, expresar ideas, pensamientos y
sentimientos .Especialmente el colegio, es la gran prueba del nivel de aprendizaje de la
comunicación del niño ya que se encuentra involucrada con el medio social, imitando
comportamientos a través del juego, los cuentos y de las actividades cotidianas que
realizan las personas que están a su alrededor.
El lenguaje infantil es un fiel reflejo del entorno social en el que el niño se
desenvuelve. La influencia del entorno es tan poderosa que el habla infantil está
influenciada por las expresiones de su medio.
En los procesos de lenguaje se pueden presentar patrones fonológicos desviados,
habla infantilizada, omisión de consonantes iníciales, o sílabas. Todos estos
problemas no sólo afectan al habla y expresión sino también a su conducta y
relaciones interpersonales con las personas y aún más con sus pares.
Es fácil observar en los niños sus cambios de lenguaje en relación con el interlocutor,
como es fácil observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o a gritos e incluso
adivinar sus causas. La cantidad y calidad de los estímulos del ambiente son
determinantes en las manifestaciones lingüísticas del niño y en el desarrollo del
lenguaje.
Los niños con problemas de lenguaje desarrollan ciertas características de la
personalidad. Estas pueden ser consecuencia de la falta de lenguaje por parte del
niño para interactuar con su entorno más cercano (familiar, social y escolar). Algunos
de los rasgos de la personalidad más característicos son: inseguridad, inhibición
social, ansiedad, actitudes inmaduras, encerrarse en sí mismo, aislamiento,
retraimiento, agresividad, agitación, tensión, elevada dependencia familiar,
alteraciones psicoafectivas, etc.
3
Este trastorno impide que el niño pueda desenvolverse con soltura en el colegio o
relacionarse bien con sus amigos y hasta puede marcarles de por vida. La solución
está en conceder al problema la importancia que merece y saber prevenir esas
alteraciones del habla antes que sea demasiado tarde.
Cuando estos defectos no son tratados en forma oportuna y conveniente, se van
fijando y arraigando cada vez más, afectando todo el comportamiento del niño y,
como tal, ya no viene a ser sólo un defecto del habla, sino también un impedimento o
limitación para la vida, tal como ocurre con la tartamudez, impidiendo al afectado
desenvolverse de modo normal, llegando al punto de limitar sus aspiraciones
educacionales, vocacionales y su relación social; es decir, la vida de estas personas
se ve "moldeada" y limitada, condicionando un modo diferente de pensar, actuar y
vivir en comparación a los demás.
Tomando en cuenta que son problemas que afecta integralmente al niño y que
muchas veces pasan desapercibidos, por lo que es importante realizar la detección y
diagnóstico temprano para poder encaminar el oportuno y adecuado tratamiento, que
permitirá mejorar la calidad de vida de los menores y prevenir los futuros problemas
en el rendimiento académico
Las relaciones familiares juegan un papel importante en la formación y desarrollo de
sus hijos especialmente en lo referente al afecto y seguridad que brindan a los
miembros. El rol que desempeñan los padres dentro de la sociedad actual es
proporcionar a cada uno de sus integrantes el afecto necesario para su desarrollo
psicosocial.
Los educadores también son parte de la formación del niño donde imparten una
educación en valores íntegros, que rescate a una sociedad de la corrupción en la que
se encuentra sumergida desde algunos años. A su vez contribuirá a la búsqueda de
soluciones a los problemas de conducta, inadaptación social, rebeldía, bajo
rendimiento académico y sobre todo a los problemas del lenguaje etc.
4
La evaluación de los logros de aprendizaje se constituye en pauta para detectar las
falencias o situaciones que atraviesan los niños. Su tiempo lo reparte entre la escuela
y su hogar, es la escuela donde tiene que prepararse para la vida y la sociedad. Es
importante que en la institución educativa y conjuntamente con los padres se
construya el desarrollo y el aprovechamiento de las diferentes actividades y así
poder detectar a tiempo las falencias que los niños atraviesan y contribuir al
mejoramiento de los mismos. En CEPSIDI, se reciben niños que presentan
problemas en el nivel de desarrollo del lenguaje y habla, con la finalidad de ayudarlos
a superar estas falencias. Es así que para resolver esta situación, en el Centro
Psicopedagógico CEPSIDI de Tacna se decide aplicar un programa de Integración
Sensorial de manera complementaria. La presente investigación precisamente se
ocupa de comprobar la efectividad de la aplicación de este programa.
1.2.-FORMULACION DEL PROBLEMA
1.2.1.- Interrogante principal
¿La aplicación del programa de intervención en integración sensorial mejorará los
niveles de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños y niñas de 04 a 10
años que reciben terapia en el Centro Psicopedagógico CEPSIDI de Tacna en el año
2014?
1.2.2.- Interrogantes secundarias
¿Cuál es el nivel de desarrollo de lenguaje y habla que presentan los niños y niñas de
04 a 10 años del Centro Psicopedagógico CEPSIDI, antes de la aplicación del
programa de intervención en integración sensorial?
¿Cuál es el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños de 04 a
10 años del Centro Psicopedagógico CEPSIDI, después de la aplicación del
programa de intervención en integración sensorial?
5
¿Existe diferencias significativas entre los niveles de desarrollo de lenguaje y habla
alcanzados antes y después de la aplicación del programa de intervención en
integración sensorial de los niños de 4 a 10 años del Centro Psicopedagógico
CEPSIDI?
1.3.- JUSTIFICACIÓN
Esta investigación tiene la finalidad de contribuir en la comprensión de los problemas
del nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños y niñas en la
ciudad y provincia de Tacna. La presente investigación incentiva a prepararse más y
así tratar de aportar con alternativas a la solución de los diferentes problemas que día
a día se presentan en esta área.
La investigación busca evaluar la aplicación del programa de intervención en
integración sensorial con sus respectivas técnicas y terapias a través de los planes de
intervención a las niños y niñas del Centro Psicopedagógico y Desarrollo Integral
CEPSIDI para mejorar el nivel de desarrollo del lenguaje y por lo tanto que sean
capaces de resolver los diferentes obstáculos y retos que se les presente en su diario
vivir y ante la sociedad.
Finalmente se justifica la presente investigación debido a que se cuenta con la
colaboración del Centro Psicopedagógico CEPSIDI, padres de familia, terapistas,
maestras y directivos que pertenecen a esta prestigiosa institución, ya que brindaron
los medios necesarios para el desarrollo del presente trabajo, se cuenta con el
asesoramiento de personas especializadas, material bibliográfico necesario,
conocimientos adquiridos en años anteriores y con toda la predisposición para
culminar con éxito la investigación y que los resultados permitan fortalecer los
tratamientos, para resolver los trastornos del lenguaje y habla que se presentan en
los niños y niñas.
6
1.4- OBJETIVOS:
1.4.1.- Objetivo General:
Comprobar si la aplicación del programa de intervención en integración sensorial
mejora el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños y niñas de
04 a 10 años que reciben terapia en el Centro Psicopedagógico CEPSIDI de Tacna
en el año 2014
1.4.2.- Objetivos Específicos:
a. Establecer el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños y
niñas de 04 a 10 años del Centro Psicopedagógico CEPSIDI antes de la
aplicación del programa de intervención en integración sensorial
b. Establecer el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños y
niñas de 04 a 10 años del Centro Psicopedagógico CEPSIDI después de la
aplicación del programa de intervención en integración sensorial.
c. Comprobar si existen diferencias significativas entre los niveles de lenguaje
alcanzados antes y después de la aplicación del programa de intervención en
integración sensorial en los niños y niñas de 04 a 10 años del Centro
Psicopedagógico CEPSIDI.
7
1.5.- DEFINICIONES OPERACIONES
Lenguaje:
El lenguaje es un sistema de comunicación basado en palabras y gramática, y el
desarrollo cognoscitivo, es una forma de comunicación, ya sea oral, escrito o por
señales, se basa en un sistema de símbolos.
Trastorno de lenguaje.-
El término 'trastornos del lenguaje' es utilizado para diagnosticar a niños que
desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada o
de manera desviada, cuyo origen no se debe a la presencia de causas físicas o
neurológicas demostrables, problemas de audición, trastornos generalizados del
desarrollo ni a retraso mental. Los distintos tipos de trastornos del lenguaje a menudo
se presentan simultáneamente. También se asocian con un déficit con el rendimiento
académico durante la etapa escolar, problemas de enuresis funcional, trastornos del
desarrollo de la coordinación, con problemas emocionales, conductuales y sociales
(Dabbah, 1994).
Habla
Es la expresión oral del lenguaje. Según Perelló, el habla es la realización motriz del
lenguaje”. Saussure dice: “El habla es un acto individual de voluntad y de inteligencia,
en el cual conviene distinguir:
a) Las combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el código de la lengua con
miras a expresar su pensamiento personal
b) El mecanismo psicofísico que le permite exteriorizar esas combinaciones (Bustos
1984). Es el hecho real de producir un código de lenguaje por medio de la emisión
de los patrones correspondientes al sonido vocal (Ruiz 2006).
8
Programa
Proyecto o planificación ordenada de las distintas partes o actividades que componen
algo que se va a realizar.
Programa de intervención
Es la acción que vincula principalmente a la planificación de procesos, entendiendo
planificación como un acto en el que se incluye el análisis de necesidades,
establecimiento de objetivos, metas, diseño y evaluación; su fin central es contribuir al
mejoramiento del programa.
El orientador actúa desde diversos campos como la orientación y la intervención los
cuales se refieren a un conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos
que posibilitan la ejecución de acciones preventivas, correctivas o de apoyo, desde
múltiples modelos, áreas y principios, dirigiéndose a diversos contextos.
Integración Sensorial
Es descrita como “un proceso neurológico, que organiza las sensaciones corporales
de nuestros sistemas sensoriales a nivel del sistema nervioso, permitiéndonos
responder exitosamente a las demandas ambientales” (Ayres, 1998).
Programa de integración sensorial
Es aquel programa que identifica tres tipos de problemas de procesamiento
sensorial: desorden de modulación sensorial, que afecta al nivel de alerta y a la
conducta, desorden sensorial motriz que es la dificultad de coordinar y planificar
una serie de movimientos tanto internos como externos del cuerpo. Se incluye la
postura y dispraxia. y desorden de discriminación sensorial, que afecta al control
motor y dificulta sentir e interpretar similitudes y diferencias. Este tipo de alteraciones
produce problemas en el nivel de desarrollo de lenguaje y habla además de su
desempeño ocupacional del niño, en el colegio, en casa y en su entorno.
9
Los principios básicos de la intervención parten de la base de que no es una
intervención pasiva: el niño debe estar siempre participando de las actividades y
dando respuestas adaptadas al desafío propuesto por el terapeuta. La intervención
del terapeuta y el material que se usa en cada momento permiten ir regulando la
dificultad del desafío que se le propone al niño con el objetivo de que la sesión sea
efectiva.
La intervención consta de una experiencia sensorial más un desafío justo para que el
niño sea capaz de dar una respuesta adaptativa, partiendo siempre de la motivación
del niño en un ambiente de juego.
10
CAPITULO II
2.- EL DESARROLLO DEL HABLA Y LENGUAJE
2.1.- EL HABLA
“Es la expresión oral del lenguaje. Según Perelló, el habla es la realización motriz del
lenguaje”. Saussure dice: “El habla es un acto individual de voluntad y de inteligencia,
en el cual conviene distinguir:
a) Las combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el código de la lengua con
miras a expresar su pensamiento personal
b) El mecanismo psicofísico que le permite exteriorizar esas combinaciones (Bustos
1984). Es el hecho real de producir un código de lenguaje por medio de la emisión
de los patrones correspondientes al sonido vocal (Ruiz 2006).
2.1.1.- ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN.
El conjunto de órganos que intervienen en la articulación del lenguaje se pueden
dividir en tres grupos:
Órganos de la respiración.
Órganos de la fonación.
Órganos de la articulación.
11
El lenguaje oral se ve afectado cuando se da un funcionamiento anormal en alguno o
varios de estos órganos. Por ejemplo la alteraciones en los órganos de la articulación
pueden producir dislalias en general. Como estos órganos están sumamente ligados
en la función del lenguaje, cuando existe una alteración en alguno de ellos, ésta
repercute en los demás.
2.1.1.1.- Órganos de la respiración.
Los órganos propios de la respiración son: los pulmones, los bronquios y la tráquea.
La función respiratoria tiene una doble función: por una parte, la de aportar el oxígeno
necesario a la sangre, expulsando el anhídrido carbónico que se origina en la
combustión en el interior de los tejidos o respiración vital, y por otra, proporcionar la
cantidad de aire suficiente para poder realizar el acto de la fonación y vencer los
órganos articuladores. Las vías normales por las cuales se produce el paso del aire
son: fosas nasales, faringe, laringe, tráquea, bronquios y pulmones. Se pueden
distinguir tres tipos de respiración:
Respiración costal superior o clavícular, durante la inspiración se abomba
la parte superior del tórax, elevando la clavícula y los hombros y hundiendo el
abdomen.
Respiración abdominal o diafragmática, en la inspiración se abomba la
parte anterior del abdomen por el descenso del diafragma, hundiéndose en la
espiración, permaneciendo inmóvil la parte superior del tórax.
Respiración costo - abdominal, se da la inspiración de los dos tipos
anteriores, con gran movilidad lateral de las costillas inferiores y de la parte
superior del abdomen. Este tipo es el más recomendable para la fonación.
2.1.1.2.- Órganos de la fonación.
La Laringe es el órgano esencial de la fonación. Está situada en la zona media
anterior del cuello, en continuidad con la faringe y en la parte superior de la tráquea.
La función fundamental de la laringe es la emisión de voz. De los cuatro elementos
constitutivos del sonido: intensidad, tono, timbre y duración; los tres primeros tienen
su origen en la laringe.
12
2.1.1.3.- Órganos de la articulación.
La corriente productora del sonido, pasa de la zona laringea a la región laringo –
faríngea y a la faringe oral, donde se va a realizar toda la división del material fónico.
En esta zona es donde se encuentran los órganos, por medio de los cuales, se va a
producir la articulación del sonido, siendo la boca el centro d todos ellos. Los órganos
que intervienen en la articulación se pueden dividir en dos grupos, según la movilidad
que presenten en su papel de modificadores del sonido laríngeo. Pueden clasificarse
en: órganos activos y órganos pasivos.
Órganos activos de la articulación: o Labios: intervienen en la articulación
de los fonemas bilabiales y labiodentales. También tienen un papel importante
en la articulación de fonemas vocálicos. o Lengua, es el órgano que presenta
mayor movilidad y uno de los órganos fundamentales del habla. Actúa
directamente en la articulación de los fonemas linguodentales,
linguointerdentales, linguoalveolares, linguopalatales y linguovelares.
Órganos pasivos de la articulación: o Paladar, el velo palatino juega un
papel de gran importancia en la articulación del lenguaje, que solo se ve
sobrepasada por la de la lengua. Durante la fonación el velo se eleva, se
engrosa y se dobla en ángulo recto, aunque no de la misma manera ni al
mismo nivel en todos los fonemas. La mayor elevación se produce en la /g/ y
por el contrario la /f/ y la /v/ requieren muy poca o Alvéolos. Entre los incisivos
superiores y el comienzo del paladar duro, existe una zona de transición, que
recibe el nombre de alvéolos. Al ponerse en contacto con ellos la lengua,
constituyen el punto de articulación de los fonemas alveolares. Dientes, son
órganos necesarios para la articulación de los fonemas labiodentales e
interdentales, ya que constituyen un punto fijo para su articulación. o Fosas
nasales, si durante la emisión de un sonido se desciende el velo del paladar,
poniendo en comunicación la cavidad bucofaríngea con las fosas nasales, el
aire fonador pasa por encima del velo del paladar, saliendo a través de la
cavidad nasal, que produce un filtro en los sonidos graves. Al cerrarse los
13
órganos articulatorios bucales y pasar el aire a través del conducto nasal, se
producen los fonemas nasales.
2.1.2.- Clasificación de los fonemas.
Los fonemas son para González C. (1995)“… las unidades mínimas de una lengua y
se caracteriza por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no poseen
significados en sí misma (no significativas), sirven para distinguir
significados(discretas).Es decir, si cambiamos un fonema por otro, el significado de la
palabra va a ser distinto, por ejemplo “pato” por “gato” (P.77)
Existen diferentes clasificaciones, a continuación se menciona la de Nieto, H. (1984)
y la de Pascual G. (1999) que es en la que se basa esta investigación. ”Nieto, H.
(1984) clasifica los fonemas en cuatro grandes categorías:
a) Según su punto de articulación.
• Bilabiales. /p/,/b/y/m/. Sonidos articulados con los labios, en los que el labio inferior
desempeña una función activa, mientras el labio superior permanece pasivo.
• Labiodental. /f/. Sonido articulado con el labio inferior (elemento activo) y el filo de
los dientes superiores (elemento pasivo).
• Linguodentales./t/y/d/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como órgano
activo y el borde de los incisivos superiores como órgano pasivo.
• Alveolares./l/,/n/,/r/y/rr/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como órgano
activo y los alvéolos de los dientes superiores como órgano pasivo.
• Dental. /s/.Sonido articulado con los dientes superiores e inferiores en contacto
con la lengua en la base de la boca con la punta hacia abajo (sin tocar los dientes)
• Palatales. /ch/, /ll/ y/ñ/. Sonidos articulados con el dorso de la lengua (órgano
activo) apoyado en el paladar duro (órgano pasivo).
• Velares ./g/,/k/,/x/,/g/y/c/.Sonidos articulados con el postdorso de la lengua (órgano
activo) y el velo del paladar (órgano pasivo).
14
• Por el modo de articulación
• Oclusivos. /p/, /t/y/k/. Sonidos emitidos con los órganos cerrados, los cuales
producen una pequeña explosión para permitir la salida del aire espiratorio
bruscamente.
• Fricativos./f/,/d/,/s/,/g/y/x/. Se articulan con los órganos ligeramente entreabiertos y
el aire espiratorio durante su salida produce una suave fricación.
• Africado ./ch/. Es un sonido oclusivo en su comienzo, pero al abrirse los órganos
un poco, se convierte en fricativo.
b) Por la intervención de la glotis.
• Sordos ./p/,/f/,/s/,/ch/,/x/,y/k/. Cuando en su articulación es sorda.
• Sonoros ./b/,/d/,/y/,/g/,/l/,/r/,/rr/,/m/,/n/y/ñ/ .En la producción de estos fonemas es
necesario utilizar el aire espirado por los pulmones, que al pasar por la laringe
hace vibrar las cuerdas vocales.
c) Por el movimiento del velo paladar.
• Bucales u orales ./p/,/t/,/c/,/h/,/k/,/b/,/d/,/y/,/g/,/f/,/s/,/x/,/r/y/rr/ Son los fonemas que
se pronuncian con el velo del paladar elevado para impedir que el aire contenido
salga por las fosas nasales.
• Nasales. /m/,/n/y/ñ/. Son los fonemas que se pronuncian manteniendo bajo el velo
del paladar, lo cual impide que parte del aire contenido en la boca se escape por
las fosas nasales.
Las vocales se clasifican en tres grupos: Cerradas. /i/y/u/, Medias: /e/y/o/
Y Abiertas:/a/.
Una vez mencionada las diferentes clasificaciones de los fonemas, se continuará a
dar la definición de los sin fones, ya que éstos se trabajan en las sesiones del
programa de intervención.
15
Después de conocerla clasificación de los fonemas de algunos autores, es
conveniente señalar que se observa un mayor número de errores en la producción de
fonemas combinados, a los que se les conoce como sinfones. Para Gallardo, R y
Gallego O (1995) los sinfones: “son combinaciones de dos fonemas en los que la
segunda es /l/ o /r/ llamadas líquidas:/p/,/b/,/k/,/g/ y /f/con /l/ o /r/ y /t/ y /d / con /r/.
En los sinfones con /p/,/b/y/f/ intervienen órganos articuladores distintos: labios o
labios y dientes y lengua; En los sinfones con /t/, /d/,/k/y/g/ sólo la lengua.”(P.203)
Para la realización de programa de intervención se trabajará en torno al punto de
articulación y con base a la clasificación de Pascual,G(1999):
• Labiales: /p/b/m/
• Labiodentales :/f/
• Linguodentales o dentales: /t/y/d/
• Linguointerdentales o interdentales:/z/
• Linguoalveolares o alveolares:/s/n/l/r/rr/
• Linguopalatales o palatales:/y/ch/ñ/ll/
• Linguovelares o velares:/k/g/j/
Conocer el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje es importante para los
profesionales, por cuanto, puede ayudar a precisar si el desarrollo del lenguaje de un
niño es más lento de lo normal, o si, por el contrario, ese niño presenta dificultades en
su desarrollo lingüístico.
2.1.3.- TRASTORNOS DEL HABLA:
A.- DISLALIA:
16
Alteración sistemática en la pronunciación de un determinado fonema, producto
de la persistencia de formas de articulación inmadura. Se puede observar
omisión, sustitución, inversión o distorsión del fonema. Los fonemas más
afectados en el idioma castellano son: S, R, L, D.
“La dislalia, frecuente en la niñez, significa incorrección en los sonidos o falta de
alguno de estos. Mientras el niño está aprendiendo a hablar, las omisiones,
sustituciones y defectos son normales, pero a su debido tiempo deben haberse
superado. El uso del balbuceo por las personas de la familia es indudablemente
dañoso”. 1
Conducta: Se espera que un niño de 4 años pronuncie adecuadamente la mayoría
de los fonemas, y que un niño de 6 años los pronuncie todos normalmente.
Cuando se produce una alteración en la articulación que dificulta la comunicación,
es recomendable la derivación del niño independiente de su edad.
“Es el trastorno del lenguaje más común en los niños, el más conocido y más fácil
de identificar. Suele presentarse entre los tres y los cinco años, con alteraciones
en la articulación de los fonemas. A un niño le diagnostican dislalia cuando se
nota que es incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla que son
vistos como normales según su edad y desarrollo.
B.- DISFLUENCIA O TARTAMUDEZ FISIOLÓGICA O EVOLUTIVA:
Trastorno del habla en el cual el flujo normal se interrumpe mediante repeticiones
frecuentes o la prolongación de sonidos, sílabas o palabras .Las interrupciones
podrían estar acompañadas de guiños rápidos de los ojos, temblores de los labios
muecas que una persona que tartamudea usa en un intento por hablar. Ciertas
situaciones, como hablar en frente de un grupo de personas, tienden a hacer que el
tartamudeo se vuelva más severo, mientras que otras situaciones, como cantar o
hablar solo, a menudo lo mejoran.
2.1.4.- CLASIFICACIÓN DE LA DISLALIA
1Wallin J (1974) El niño mentalmente deficiente. Incluido en Wallin J y otros, El niño deficiente. Buenos Aires: Paidós, pág. 59.
17
A.- DISLALIA FUNCIONAL
“La Dislalia funcional les un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje por
una función anómala de los órganos periféricos. Puede darse en cualquier fonema,
por lo más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de r, k, l, s, z, o ch.”2
“Se trata de la articulación producida por un mal funcionamiento de los órganos
periféricos del habla, sin que haya lesión o malformación de los mismos. El niño que
la padece no usa correctamente dichos órganos a la hora de articular un fonema a
pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Es la más frecuente.”3
Por tanto, el niño en algunos casos sabe que articula mal y quisiera corregirse, por
eso trata de imitar, sin embargo sus órganos no obedecen y no encuentran el
movimiento deseado
Dentro de ella distinguimos:
Trastornos fonéticos: alteraciones de la producción. La dificultad está
centrada en el aspecto motriz, articulatorio, es decir, no hay confusiones de
percepción y discriminación auditiva. Son niños/as con errores estables, que
cometen siempre el mismo error cuando emiten el sonido o sonidos
problemáticos.
Trastornos fonológicos: la alteración se produce a nivel perceptivo y
organizativo, es decir, en los procesos de discriminación auditiva, afectando a
los mecanismos de conceptualización de los sonidos y a la relación entre
significante y significado (Alonso 2011).
B.- DISLALIAS ORGÁNICAS.
2GARCÍA Pilar, La Dislalia, Naturaleza, Diagnóstico y Rehabilitación, Pág.60 Año1970
3PERELLO Jorge, Perturbaciones del Lenguaje 2da Ed. Edit. Científico Médico. Pág.83 Año1975
18
Aunque tienen como efecto un fallo en la pronunciación de ciertos fonemas existe
una controversia entre los expertos sobre si debemos incluir la disartria y
especialmente la disglosia dentro de las dislalias, puesto que algunos autores
prefieren dicho sustantivo sólo para aquellos trastornos en los que no hay
malformación de los órganos fonoarticulartorios. Las dislalias orgánicas, ya sean
disartrias son trastornos ocasionados por alteraciones orgánicas de diferente tipo:
“Disa r t r ia : Trastorno cuyo origen está en el sistema nervioso. Por tanto se dan desde
el nacimiento o como consecuencia de una lesión cerebral. Generalmente son graves
y su rehabilitación está en relación con la severidad.”4
Disglosi a : Trastorno que afecta a los órganos del habla. Se clasifican en función de la
zona afectada: labiales, linguales, dentales.
C.- DISLALIA AUDIÓGENA
Es la alteración en la pronunciación producida por una audición defectuosa. La
hipoacusia en menor o mayor grado impide la adquisición del lenguaje, dificulta el
aprendizaje de conceptos escolares, trastorna la afectividad y altera el
comportamiento social. Las alteraciones dependen de la gravedad de la pérdida
auditiva que tenga el niño. Factores: Psicológicos, ambientales, hereditarios.
D.- DISLALIA EVOLUTIVA
“Es la que tiene lugar en la fase de desarrollo del lenguaje infantil, en la que el niño
no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha y lo hace de forma
incorrecta desde el punto de vista fonético.”5
No precisa un tratamiento directo, pues forma parte de un proceso normal, aunque es
necesario mantener con el niño un comportamiento lingüístico adecuado que ayude a
la maduración para evitar posteriores problemas. En ocasiones estos niños les
4PERELLO Jorge, trastornos del habla 2da Ed. Edit. Científico Médico. Pág.74 Año19755GARCÍAPilar,LaDislalia,Naturaleza,DiagnósticoyRehabilitación,Pág.60Año1970
19
resulta más difícil lograr una pronunciación correcta debido a la diversidad de idiomas
que pueden encontrar en una familia o en el lugar donde vive
2.1.5.- FORMA EN QUE SE ALTERAN LOS FONEMAS.
“Existen diferentes formas en las que se alteran los fonemas entre las que
mencionamos: omisión, distorsión, sustitución, adición.”
A.- OMISIÓN:
Este síntoma se puede presentar ante la dificultad articulatoria, es el de la omisión del
fonema que no se sabe realizar. En ocasiones esta omisión afecta solo a la
consonante y así dirá “CAETA” en vez de “CARRETA” o “EMANA” por “SEMANA”
pero también suele omitir en estos casos la sílaba completa que contiene el fonema
conflictivo, diciendo “CAMELO” por CARAMELO. Cuando se trata de sílabas de
consonante dobles o sonidos, es frecuente la omisión de la consonante medial, bien
porque el niño no pueda pronunciarla aunque pueda articularla de forma aislada, por
dificultad que supone la emisión continuada de dos consonantes sin vocal intermedia.
Así dirá “FUTA” por “FRUTA”
B.- DISTORSIÓN:
Se pronuncia un sonido deformado que no existe en el sistema fonético y se observa
en los casos de dislalia orgánica por Ej.: frenillo sublingual corto, afectándose los
fonemas L - RR, aunque puede presentarse por alteraciones de tipo funcionales.
Las distorsiones pueden ser muy personales y así, cada sujeto que presenta este
error manifiesta en ocasiones deformaciones muy particulares las cuales pueden
llegar a ser chocantes o llamativas al oído de los demás, siendo en estos casos la
forma que más afecta al sujeto que la padece, por la acogida que pueda tener en el
entorno.
C.- SUSTITUCIÓN:
20
Se denomina sustitución de error de articulación en que un sonido, dentro de la
palabra, es remplazado por otro correctamente emitido. En unos casos ante la
incapacidad que siente el niño para pronunciar una articulación correcta, está la
sustituye por otra que le resulta más fácil.
Ej.: CACHA por CASA. PELO por PERRO.
La distorsión y la sustitución son los tipos de errores más frecuentes que se
presentan en los niños.
D.- ADICIÓN:
Se llama también INSERCIÓN y consiste en intercalar un sonido más en una palabra.
Por Ej.: DROSA por ROSA PALANCHA por PLANCHA.
2.1.6.- ETIOLOGÍA DE LA DISLALIA POR PASCUAL.
a) Falta de control en la psicomotricidad: La articulación del lenguaje requiere una
gran habilidad motora. Prueba de ello es que aquellos fonemas que precisan un
mayor control de los órganos articulatorios, especialmente del lenguaje, son los
últimos que aparecen (/l/, /s/, /r/, /rr/, y sinfones o dífonos).
b) Déficit en la discriminación auditiva: El niño/a no decodifica correctamente los
elementos fonémicos de su idioma y no percibe diferenciaciones fonológicas del
tipo sordo/sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo, etc., produciendo errores en la
imitación oral.
c) Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos.
Estimulación lingüística deficitaria: ello explica la frecuencia de dislalias en
niños/as de ambientes socioculturales depravados, abandonados, en
situaciones de bilingüismo, etc.
21
Tipo psicológico: sobreprotección, excesos de mimos, traumas, etc., que
hacen persistir modelos articularios infantiles.
Deficiencia intelectual: las dislalias son un problema añadido a los del lenguaje
del niño o de la niña deficiente. Su corrección hay que plantearla a más largo
plazo, es más lenta y estará condicionada por su capacidad de discriminación
auditiva y su habilidad motora (Rivera 2009).
2.1.7.- DIAGNÓSTICO DE LAS DISLALIAS
Ante un problema de articulación que presenta un niño y, antes de iniciar un
tratamiento de recuperación, es preciso llevar a cabo una valoración diagnóstica que
indique, en cada caso, cuales son los factores etiológicos responsables del problema.
Para el diagnóstico de la dislalia funcional se sigue este procedimiento:
a. Anamnesis. A través de la entrevista que se lleva a cabo con los padres se
recogerán todos los datos significativos que la familia pueda aportar y puedan
orientar sobre el problema.
b. Articulación. Es necesario realizar la aplicación del test de articulación al niño,
para conocer exactamente los defectos de la pronunciación. Mediante este test
se precisará la situación del fonema problema, si es inicial, intermedia o final.
Lenguaje Repetitivo: Es conveniente que el examinador y el niño estén
sentados ante el espejo, con el fin de que el pequeño pueda verse como
imita los movimientos bucales del terapeuta y facilitará así su reproducción.
Lenguaje Dirigido: Es necesario valorar también el habla del niño en una
forma de expresión más libre, sin que medie un modelo de pronunciación
dado para imitar y así, conocer si tiene generalizada la articulación correcta
en aquellos sonidos que supo emitir bien por repetición. Se irá
conduciendo al niño a decir palabras con el sonido que se quiere analizar,
sin darle el modelo previo, mostrándole una serie de dibujos de objetos
22
conocidos y cuya denominación contiene el sonido, para que los vaya
nombrando.
Lenguaje Espontáneo: Finalmente, para completar la valoración de la
expresión hablada del niño, se llevará a cabo una observación de las
mismas en el diálogo espontáneo, entablando con él una conversación
dirigida a los datos que queremos analizar.
c. Motricidad Buco-Facial: La agilidad, rapidez y coordinación en los movimientos
de la lengua y labios será un factor fundamental para facilitar el habla y su
valoración un dato clave en la elaboración del diagnóstico.
Todos los ejercicios se deben realizar delante del espejo imitando al reeducador.
Debido a que son muy poco motivadores para el niño/a. se propone la
realización de los misinos mediante la confección de un material atrayente
d. Percepción temporal y espacial: El espacio y el tiempo guardan estrecha
relación con el lenguaje. La ordenación en el tiempo y en el espacio es de gran
importancia pues cuando el niño no ha madurado en este aspecto, puede tener
errores de omisión, inserción o sustitución en su lenguaje y no sabrá llevar un
ritmo adecuado.
e. Ritmo: El ritmo, además de ser una propiedad propia del lenguaje, va a suponer
una gran ayuda a la hora de fijar y automatizar los esquemas posturales de la
correcta articulación, una vez que ésta se logra emitir. El ritmo flexibiliza el
movimiento facilitando su interiorización.
f. Percepción y discriminación auditiva: Es indispensable esta prueba, que se
realiza en 3 aspectos fundamentales:
Discriminación de sonidos ambientales: Se dará al niño pares de
sonidos ambientales que ofrezcan semejanza entre sí, para que sean
identificados y diferenciados solo por la audición. El niño estará de
23
espaldas al examinador; los sonidos que se produzcan deben ser
familiares para el niño, siendo la consecuencia de acciones que él mismo
realice habitualmente y que por lo tanto tenga motivos para reconocerlos si
tiene una percepción auditiva normal.
Discriminación de articulaciones: Con esta prueba conocemos la
capacidad que tiene el niño para diferenciar sonidos articulados
semejantes y para la identificación de los sonidos que se propongan,
dentro de las palabras.
Discriminación de las palabras: A través de esta prueba también se va a
explora la capacidad que tiene el niño para discriminar los sonidos de la
articulación, pero ahora integrados dentro de las palabras. Para ello se le
pedirá que vaya repitiendo los pares de palabras que se le van diciendo,
sin indicarle previamente si son distinta o es la misma palabra repetida.
2.2.- LENGUAJE
2.2.1. DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Es importante conocer el desarrollo del lenguaje para poder determinar algunas
dificultades que se presenten durante el proceso de adquisición. Para Valmaseda
,M. (1990) define el lenguaje como“…una representación interna de la realidad
construida a través de un medio de comunicación aceptado socialmente.
”(p.104),“…además a través del lenguaje el niño puede expresar sus
sentimientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer distintos puntos de
vista y aprender valores y normas. Puede también dirigir y reorganizar su
pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo, así, un aprendizaje cada vez
más conciente.”(p.102).
Es decir, el lenguaje es un sistema de símbolos que sirve para
comunicarse, por lo tanto el lenguaje oral es el medio de comunicación más
importante con que cuenta el ser humano, por el cual se expresan ideas,
trasforma lo que se piensa a palabras, para después comunicarse con los
semejantes.
24
2.2.2.- NIVELES DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje se puede analizar según distintos aspectos que intervienen
en él:
A.- DESARROLLO FONÉTICO -FONOLÓGICO:
Hace referencia al sistema de sonidos utilizado en una lengua y sus posibles
combinaciones. El estudio del desarrollo fonológico consiste en conocer de qué modo
el niño comprende y reproduce los sonidos utilizados en el lenguaje. Es importante
distinguir entre problema de comprensión y producción, ya que si el niño comprende
pero no es capaz de producir fonemas se puede utilizar un lenguaje expresivo
alternativo.
B.- DESARROLLO SEMÁNTICO:
Corresponde a los significados de las palabras teniendo en consideración la habilidad
para emplearlas en contextos apropiados. El niño en un principio identificará el
significado de la palabra con una sola propiedad del objeto: su forma, su sonido, su
tamaño. Utiliza la palabra para referirse a todos los objetos que comparten dicha
propiedad.
Progresivamente el niño destaca las propiedades más abstractas y a partir de sus
experiencias, va construyendo una categoría de objetos, acontecimientos o
experiencias con alguna cualidad o serie de cualidades que enlazan entre sí. Las
primeras palabras cumplen la función de servir de vehículo de interacción social. Al
principio el niño acompaña de gestos sus palabras, señalando o agarrando el objeto,
más adelante variará su entonación para señalar diferentes significados de lo que
dice.
25
C.- DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO:
Consiste en ordenar las palabras para producir frases, ateniéndose a las reglas de la
lengua. El objetivo del desarrollo sintáctico es que el niño logre tomar conciencia de la
función que cumplen las palabras dentro de una oración.
D.- DESARROLLO PRAGMÁTICO:
Uso del lenguaje y de la comunicación lingüística. Abarca la evolución de las
intenciones comunicativas del niño para relacionarse eficazmente con su interlocutor.
En el siguiente cuadro se indican, de manera comparativa, las etapas del lenguaje.
Guía de los procesos de adquisición y desarrollo de la comunicación y
Lenguaje6
6Partir de Clemente (1995), Serra et al.(2000), Chapman(2000 ) y Pau l(2001).
26
Edad Pragmática Semántica Morfosintaxis Fonología
27
36-42 Aumento de los requerimientos indirectos y peticiones:¿Tú sabes…?
Narraciones aún primitivas, con tema y alguna organización temporal.
Emergencia de nuevas funciones: información de eventos pasados,razonamiento, predicción, imaginar, mantenimiento de las interacciones.
Aumenta la habilidad para seguir requerimientos específicos para clarificaciones.Mejora la narración con algún argumento, pero sin resolución.
Se implica en diálogos largos y muestra avances en los aspectos sociales del discurso.
Establece relaciones semánticas contiguas (aditivo, temporal, causal). Comprende palabras referidas a colores básicos. Usa y comprende términos básicos similares.
Usa y comprende preguntas con cómo y cuándo.
Comprende palabras que expresan formas básicas (círculo, cuadrado, triángulo).
Usa y comprende vocabulario básico para tamaños (grande, pequeño).
Uso de conjunciones y, porque, para unir oraciones.
Emerge el conocimiento del nombre de los sonidos y letras.
Emerge el conocimiento de los números y operaciones aritméticas.
Usa las conjunciones cuando, porque, si.
Comprende y recuerda de talles de una historia. Puede anticipar y responder a la pregunta:¿qué crees que pasará ahora/después?
Utiliza artículos, morfemas género/número y diferentes tiempos verbales.
Cuenta historias, sigue una secuencia lógica. Aparecen las preposiciones de lugar: en, cerca, sobre.
Amplía pronombres personales: me, te, se.
Expresa detalles sobre una historia que se le ha contado.
Puede responder a preguntas: ¿qué crees tú?
Se expresa con frases de cuatro o más palabras: quiero ir a mi casa.Es capaz de expresar cómo se siente: estoy triste
Coordina frases mediante conjunciones.Expresa frases negativas.
Reduce reduplicación, omisión de la sílaba, asimilación y omisión de la consonante final.
Se mantiene frontalización, reducción de la estructura silábica y problemas con el triángulo/l/,/r/,/d/.Un80%de éxito en la pronunciación correcta de /m/,/n/,/ñ/,/p/,/t/,/k/,/b/,/g/,/f/,/s/,/x/, c^/,/l/,/r/,diptongos decrecientes
Decrece la reducción de grupos consonánticos. Éxito en la pronunciación correcta: /d/,/ll/,/r/,/consonante+l/.
Un100% del habla es inteligible.Emerge la habilidad para segmentar las palabras en sílabas.Uso de procesos de simplificación para oclusivas.
Persisten algunos errores en triángulo/r/,/l/,/d/.
28
29
Edad Pragmática Semántica Morfosintaxis Fonología
5-7
años
Las narraciones son verdaderas historias con un foco central, con episodios con puntos álgidos y resolución.
Inicia nuevos temas de conversación y mantiene varios turnos en ella.
Responde a las aclaraciones que le pide el interlocutor (reparaciones).
Es capaz de interpretar estados de ánimo en los otros.Explica cómo se puede solucionar un problema sencillo.
Paso de denominación a categorización.
El tamaño del vocabulario expresivo ronda las 500 palabras.
Puede definir palabras. Cuenta un cuento respetando la secuencia, distinguiendo los personajes principales, secundarios, desarrollo y desenlace de la historia.
Comprende instrucciones verbales largas: cuando llegue papá dile que estoy en el baño y que prepare tu cena.
Comprende palabras descriptivas: duro/blando; largo/corto; el más alto/ el más bajo.
Comprende conceptos numéricos: coge tres tenedores.Se amplía la categoría verbal: uso del indefinido, inclusión de auxiliares.Aparecen los adverbios de tiempo: después, hoy, ayer, mañana.Coordina y subordina frases con: pero, porque, para.
Escasos errores residuales en el habla.
Habilidad para segmentar palabras en fonemas.
Comprende el concepto de palabra separado de su referente.
Éxito en la pronunciación:/rr/,/s+
7 a 9
años
Son capaces de mantener conversaciones sobre temas concretos y entienden el punto de vista del interlocutor.
Interpretan refranes de manera literal.
El vocabulario usado en la escuela resulta más abstracto y descontextualizado que el usado en la conversación.
Se muestra receptivo ante la adquisición de información nueva procedente de textos escritos.
.
Mayor complejidad en el uso de la sintaxis para la escritura, en relación con el lenguaje hablado.
Desarrollo del conocimiento morfológico y su uso en la ortografía y la escritura.
Emergen las habilidades metacognitivas.
30
9-12 Son capaces de explicar las reglas de un juego.Pueden dar alternativas posibles a una situación presentada.
Adaptan su lenguaje cuando el interlocutor es menor.Las historias incluyen episodios complejos, contextualizados e interactivos.Comprende juegos y adivinanzas con cierta ambigüedad léxica.
Hacia los 9 años comienzan a entender el lenguaje metafórico, la ironía y los refranes.Hacia los10 años pueden hablar de temas abstractos, como la melancolía o sobre acontecimientos que podrían haber ocurrido (inferencias).
Puede explicar las relaciones entre las palabras con un significado múltiple.
Pueden usar conjunciones adverbiales
31
32
2.2.3.- TRASTORNOS DEL LENGUAJE
La mayoría de los niños van a desarrollar una compleja capacidad para el lenguaje y
la comunicación a lo largo de su desarrollo. En torno a los 18 meses el niño
comenzará a expresarse con palabras aisladas e irá evolucionando hasta la
adolescencia, donde habrá adquirido ya, el lenguaje adulto. La adquisición del
lenguaje y las habilidades de comunicación van a ser, además, fundamentales para el
desarrollo de sus capacidades sociales – relaciones con el entorno – y cognitivas –
atención, percepción, razonamiento y pensamiento, memoria, etc.
Cuando este complejo proceso de adquisición del lenguaje no se produce con
normalidad hablamos de Trastornos del lenguaje en la infancia. Existen diferentes
tipos de trastornos del lenguaje según el aspecto del lenguaje que se encuentre
alterado
Retraso simple del lenguaje: Lenguaje cuya adquisición se presenta
cronológicamente retrasada, pero que evoluciona adecuadamente (cumple los hitos
en forma adecuada) y que no compromete la comprensión. Se postula que su origen
sería un discreto retraso a nivel madurativo.
“En estos casos el lenguaje aparece más lentamente que en otros niños, afecta
generalmente sólo los aspectos expresivos del lenguaje o incluso solamente a
algunos rasgos fonológicos. El carácter es benigno y suele corregirse sin secuelas
alrededor de los 5-6 años de edad. La causa se le atribuye a un retraso en la
maduración.
33
RETRASO DEL LENGUAJE
–El núcleo del problema se centra en el aspecto expresivo, principalmente.
–Las alteraciones fonológicas y la limitación del léxico son las conductas más
llamativas.
–El acceso del lenguaje oral como forma de comunicación se inició un año o un
año y medio más tarde de lo que suele ser habitual.
–El retraso en el desarrollo lingüístico es homogéneo en todos los componentes del
sistema
–La comparación entre sujetos con el mismo diagnóstico ofrece poca variabilidad
en sus perfiles lingüísticos.
–A pesar del retraso temporal, se observa una evolución paralela al estándar en los
rasgos característicos de cada una de las etapas.
–Pueden compensar por sí solos este desajuste temporal si cuentan con un entorno
estimulador y buenas capacidades intelectuales.
–Suelen responder muy bien a la intervención y mejoran en poco tiempo su
competencia lingüística y comunicativa.
Fonología Morfosintaxis Semántica Pragmática
Reducción y simplificación del sistema fonológico.
Omisiones, sustituciones y asimilaciones de fonemas y sílabas dentro de las palabras.
Retraso en la adquisición de determinadas categorías morfológicas (flexiones verbales y pronominalización).
Incorporación lenta de las marcas flexivas que varían y precisan el significado de las palabras.
Predominio de oraciones de pocos elementos.
Uso poco frecuente de los distintos tipos de oraciones complejas.
Frecuentes errores de concordancia entre los elementos de las frases.
Incorporación lenta de palabras al vocabulario productivo.
Predominio de palabras cargadas de significado.
Dificultad para recordar el término con el que se denomina al referente.
Dificultad para establecer relaciones entre palabras que pertenecen a una misma categoría semántica.
Abuso de términos genéricos o ambiguos:“una cosa, esto, allí, etc.”.
Escasa participación espontánea en situaciones de conversación grupal o colectiva.
Dificultad para iniciar y mantener turnos conversacionales.
Habilidades comunicativas y conversacionales limitadas.
34
TRANSTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGP)/ DESORDEN DEL ESPECTRO
AUTISTA(DSA)
DSA se usa para referirse a los siguientes desórdenes:
Autismo
Síndrome de Asperger
Se caracteriza por trastornos en la interacción social y en la comunicación verbal y no verbal, así como
por patrones de conducta restrictivos y repetitivos.
Fonología M
orfosintaxis
Semántica Comprensión Pragmática
Fonología variable, a menudo desordena- da.
Dificultades prosódicas (fluctuaciones en la intensidad vocal, timbre monótono, contrastes de tono inconsistentes con los significados expresados).
Dificultades morfológicas especialmente con pronombrey finales deverbos.
Frases poco complejas.
Dificultades de acceso al léxico, especialmente para los referentes visuales.
Muchas respuestas inapropiadas a preguntas.
Trastornos en la comprensión, especialmente en conectarse al discurso, tal como ocurre en las conversaciones.
Déficit en la atención conjunta.
Dificultad en iniciar y mantener una conversación (múltiples episodios conversacionales)
Rango limitado de funciones comunicativas.
Dificultad para adaptar la forma y el contenido al contexto. Introducción de tópicos inapropiados.
Ecolalia inmediata Uso de pocos gestos;
dificultad en la comprensión de gestos complejos.
Uso frecuente de preguntas, frecuentes repeticiones.
Frecuentes monólogos asociales.
Dificultad con variaciones estilísticas y con cambio de roles oyente/hablante.
Aversión a la mirada, búsqueda de visión periférica.
35
CAPÍTULO III
3.-PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
3.1. -PROGRAMA
Un programa es una secuencia de actividades planificadas que, partiendo de un
análisis de necesidades en el contexto, implica una temporalización, compromete a
unos responsables de llevarla a cabo, supone la búsqueda y elaboración de unos
materiales y recursos y finaliza con una evaluación de la misma.
El análisis de necesidades y demandas debe ser el punto de partida de la
planificación de los programas. Un buen programa debe anticiparse a la demanda o,
al menos, la evaluación debe servir para que las acciones puntuales se conviertan en
nuevos programas.
Rodríguez Espinar y Otros (1993: 167) anotan algunas notas diferenciales de los
programas respecto de otros modelos de intervención:
- El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro y se centra en
las necesidades del grupo-clase.
- El programa se dirige a todos los alumnos.
- La unidad básica de intervención es el aula.
- La actuación sobre el contexto tiene un carácter más preventivo y de desarrollo que
terapéutico.
36
- El programa se estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y se
lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado.
- Obliga a la implicación de todos los agentes educativos y supone la colaboración de
otros profesionales en el diseño y elaboración del programa.
3.2-TIPOS DE PROGRAMAS
La consideración de diferentes variables contextuales posibilita las
clasificaciones de diferentes tipos de programas (Álvarez y Hernández,
1998: 90).
Tipos de programas (Álvarez y Hernández, 1998, p. 90).
DIMENSIÓN TIPOS DE PROGRAMAS Según situación de destinatarios y nivel institucional de utilización
Programas por destinatarios , dispersos
Programas de utilización institucional limitada
Programas para el desarrollo de los recursos de la institución
Según su finalidad Educativo – orientadores De sensibilización Preventivos Terapéutico- remediales
Según su duración De ciclo largo De ciclo corto
Según su modalidad de aplicación
Integrados en los materiales del currículo
Modulares Autoaplicables
Según la perspectiva de la intervención
Centrados en los alumnos Centrados en los profesionales de
la intervención Según la temática Centrados en los aspectos
vocacionales Centrados en el desarrollo
personal y social Centrados en el desarrollo
cognitivo y escolar / académico Dirigidos a las familias programas
mixtos Según el soporte Programas informativos
37
3.3. -PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
3.3.1.-DEFINICIÓN
Bisquerra, define orientación e intervención psicopedagógica como un proceso de
ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos y durante todo su ciclo
vital.
Fernández (2002) señala que la intervención tiene por base la aplicación de los
conocimientos psicológicos, educativos, sociales , etc. con el objeto de procurar
cambios concretos en el comportamiento. La intervención un proceso que incluye un
conjunto de técnicas y estrategias basadas en temas aplicados a la educación,
sociedad, etc., cuyo objetivo fundamental es facilitar y optimizar la conducta de los
destinatarios con referencia a las variables involucradas en el proceso de enseñanza
aprendizaje y llevado a la práctica en un programa. La intervención a través de
programas es sistemática y se efectúa sobre diferentes variables psicológicas que
interactúan en el acto educativo.
Definir a la intervención educativa representa un gran reto, sobre todo si
partimos del origen (surgimiento) de las ciencias en la historia universal,
podemos afirmar que esta es una disciplina –que como sus antecesoras-
sigue la tradición de los más antiguos campos de conocimiento, que han
logrado instituir conceptos, categorías y teorías propias de sus respectivos
ámbitos de competencia. El camino que recorrieron para encontrar un espacio
en el mundo de la ciencia ha sido producto del ensayo-error. Entonces, ¿por qué
debemos pensar que la intervención ha de ser diferente?, ¿qué argumentos
esgrime este campo del conocimiento para apostar a un proceso distinto a
otras disciplinas? La intervención es una disciplina que se ha tenido que
nutrir de distintos campos del conocimiento humano.
Algunas de las disciplinas que la han influenciado son: La Sociología, La Ciencia
Política, La Historia, La Pedagogía, La Antropología, El Trabajo Social, La Medicina,
La Psicología, etc.
Para los fines de este trabajo, y como resultado de la revisión hecha hasta
este momento, consideramos que el interventor educativo es: un investigador de
38
los procesos formales y no formales de educación, fundado en modelos de
diagnóstico y en teorías susceptibles de transformar la realidad a partir de
enfoques psicopedagógicos y/o socioeducativos.
Por lo tanto, un programa o proyecto de intervención es el que cuestiona y,
posteriormente, resuelve una situación situando en ella un conflicto o tensión
entre dos o más de sus constitutivos. Intervenir implica resolver esa
contradicción, tensión o conflicto produciendo una nueva lógica que no sea una
de las anteriores, pero surgida de ellas mismas. En la intervención se
construyen patrones conceptuales y de acciones que permiten establecer que
la intervención produjo cambios cercanos a los esperados (Sañudo, 2005:
5).
3.3.2. -FINALIDAD
La finalidad del programa de intervención pueden abarcar cualquier planteamiento de
intervención -preventivo, remedial o de desarrollo y, al igual que los objetivos del
programa, han de estar explícitamente formulados. El propósito de la intervención
puede ser correctivo, preventivo o de desarrollo.
Cada programa comprende un currículum propio; requiere, pues, la selección de un
conjunto de contenidos coherente con las necesidades de los destinatarios, con los
objetivos del programa y con las características del contexto de intervención. Incluye
también una propuesta metodológica en los ámbitos didáctico y relacional y una
propuesta de actuaciones concretas, actividades, sesiones de trabajo, tareas, etc.
con una organización y unos medios definidos.
3.3.3. -COMPONENTES
A) OBJETIVOS
Los objetivos de la intervención no son sólo de índole terapéutica, sino
fundamentalmente de prevención y de desarrollo. Esto es, se van a poner las
bases para prevenir los problemas en aquellas poblaciones diagnosticadas
39
como de alto riesgo y por otro lado, se van a propiciar las condiciones para
promover el desarrollo personal y laboral de los agentes involucrados en el
proceso educativo. Surgen de las necesidades detectadas y se adaptan a las
características de los participantes, éstas pueden ser generales o específicas
B) CONTENIDOS
Los contenidos se seleccionan en relación a las conductas que requieren
entrenarse y en función a los objetivos. Comprende también estudios que
suponen crear condiciones que aseguren un entrenamiento eficiente de manera
reflexiva, que incluya el método, materiales requeridos y seleccionados para el
logro objetivo.
C) METODOLOGÍA
Activa y participativa, que requiera el trabajo en equipo por parte de los diferentes
agentes implicados en la educación de alumnado en cuestión y que dará lugar a
reuniones periódicas con Tutores, Profesores de apoyo a la integración, Jefe de
Estudios y Familias.
D) ACTIVIDADES
Las actividades se desarrollan teniendo en cuenta los objetivos de trabajo que
el niño ya tenga en su tratamiento local. En el caso de niños que aún no
cuenten con un abordaje terapéutico, se propone un plan de trabajo.
40
E) EVALUACIÓN
Existen 3 tipos de evaluación
Evaluación inicial
Evaluación de proceso
Evaluación de salida
La evaluación inicial es el proceso mediante el cual se detecta las
potencialidades, dificultades o carencias en determinadas conductas objetivo;
tiene por propósito obtener un perfil real, identificar los factores de riesgo y de
protección con los que cuenta el púber para su desarrollo saludable en esta etapa
de vida. Busca identificar áreas problemáticas y no problemáticas de desempeño
de un individuo en alguna área de interés para orientar objetivos y procedimientos
específicos de intervención precisa, formula objetivos y contenidos a evaluar,
elabora adapta y selecciona instrumentos y o técnicas para obtener la información
analizarla e interpretarla.
La evaluación de proceso tiene por objeto recoger información a lo largo de todo el
proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de hacer reajustes, modificar y
reorientar la actuación si fuera necesario evalúa los objetivos específicos, si se
están logrando o no, para volver a diseñar actuaciones que se hayan apreciado
poco eficaces. La ejecución está orientada hacia la promoción de la salud
psicológica.
La evaluación final tiene por objeto conocer el nivel de logro de las actividades del
programa. Su procedimiento comprende la formulación de criterios de evaluación,
obtención de información, análisis e interpretación de la toma de decisiones.
3.4. -INTEGRACIÓN SENSORIAL
No solo necesitamos nutrir el cerebro del niño a través de las sensaciones, sino que
es necesario llegar a una organización de las sensaciones para que el niño pueda
llegar a formar percepciones, comportamientos y aprendizajes. Según Jean Ayres
41
(1998) la integración sensorial es el proceso que organiza las entradas sensoriales
para que el cerebro produzca una respuesta corporal útil.
La integración sensorial selecciona, ordena y une las entradas sensoriales en una
sola función cerebral. Cuando las funciones del cerebro están integradas y
balanceadas, los movimientos del cuerpo son altamente adaptativos y resulta fácil
aprender, así como también resulta natural un buen comportamiento.
Desde esta perspectiva, de poco sirve el ofrecer una serie de estímulos aislados,
puesto que este autor nos dice que las sensaciones son “alimento para el cerebro”,
pero sí los procesos sensoriales no están bien organizados, ni pueden ser digeridos
ni alimentar al cerebro. Sin embargo si las sensaciones fluyen de manera organizada,
el cerebro las puede usar para formar percepciones, comportamientos y aprendizaje.
Francisco Rodríguez Santos (2006) nos dice que el cerebro no es un receptor pasivo
capaz de asimilar todos los estímulos que le ofrezcamos, por lo tanto no a mayor
estimulación más resultados positivos, si esta estimulación no está centrada en la
integración de los estímulos a nivel central.
La idea de la integración sensorial consiste en proporcionar y controlar el imput
sensorial, especialmente el imput del sistema vestibular, músculos, articulaciones y la
piel, de manera que el niño espontáneamente adquiera respuestas adaptadas. “La
mayor organización sensoriomotriz ocurre durante una respuesta de adaptación a
una sensación”. (Ayres,1998, p.42)
El proceso de integración sensorial se desarrolla en cuatro niveles:
a. Sensaciones básicas a nivel táctil, propioceptiva y vestibular.-
b. Integración de las sensaciones en la percepción corporal, la coordinación de
ambos lados del cuerpo, la planificación motora, la duración de la atención, el
nivel de actividad y la estabilidad emocional.
42
c. Las sensaciones auditivas y vestibulares se unen con la percepción corporal y
otras funciones para permitir que el niño hable y entienda el lenguaje. Y las
visuales se unen también con las tres básicas para dar al niño una percepción
visual detallada y precisa y una coordinación visomanual.
d. Se une todo para llegar al cerebro completo: la habilidad para la organización
y la concentración, la autoestima, el autocontrol, la especialización de ambos
lados y el cerebro. El objetivo básico de la integración sensorial es
experimentar, sentir e interiorizar sensaciones y percepciones del propio
cuerpo (hambre sueño, dolor,..) y de la realidad exterior
La integración sensorial se desarrolla de forma natural a lo largo de la infancia, a
través de actividades y estimulaciones que reciben. Sin embargo, para algunos niños
este proceso de integración sensorial no se desarrolla de forma eficiente. Cuando
esto sucede, pueden aparecer diferentes problemas de aprendizaje, de motricidad, de
lenguaje, de comportamiento, de socialización.
Las dificultades en la integración sensorial suceden cuando alguno de nuestros
sistemas sensoriales no procesa o interpreta de forma correcta la información que
recibe. La estimulación sensorial es de gran importancia para los niños porque ayuda
a promover el desarrollo de los sentidos.
43
Pirámide del desarrollo7
Como puede apreciarse, se ha dividido esta estructura piramidal en distintas fases. A
la izquierda y a la derecha se representan los distintos estadios del desarrollo y su
cronología aproximada. Dentro de cada fase se han establecido varios niveles, que
se conforman con los elementos que se disponen en la misma fila horizontal.
Finalmente se han establecido dos ejes transversales. Por expresarlo de forma
resumida, la pirámide consta de 4 fases, 10 niveles y 2 ejes transversales. La base de
la pirámide, o zócalo sobre el que se construye, se conforma por la estructura que da
sentido a todo: el Sistema Nervioso Central y específicamente el cerebro. Desde esa
base se establecen, en orden ascendente, las siguientes fases: Desarrollo de los
sistemas sensoriales (primer año).
El primer nivel lo constituyen lo que denominamos las estimulaciones básicas
del desarrollo: táctiles, vestibulares y propioceptivas.
El segundo nivel agrupa a los sentidos visión, audición, olfato, gusto e
interocepción. Desarrollo sensoriomotor (de 1 a 3 años).
El tercer nivel contiene tono y relajación; equilibrio y coordinación dinámica
general; madurez de reflejos; y planificación motriz (praxias).
7 Lázaro, Alfonso; Blasco, Silvia &Lagranja, Ana (2010). La integración sensorial en el aula multisensorial y de relajación: estudio de dos casos. REIFOP, 13 (4). (Enlace web: http://www.aufop.com
44
El cuarto nivel concentra el esquema corporal; la conciencia lateral; la
conciencia de la respiración; y la capacidad de integración sensorial.
Desarrollo perceptivo–motor (de 3 a 6 años).
El quinto nivel acoge la imagen corporal; la coordinación visomotriz; la
percepción del propio cuerpo; y el ajuste y control postural.
El sexto nivel despliega las destrezas del lenguaje; las habilidades para el
juego simbólico; y el control de la atención.
El séptimo nivel se compone de la organización espacial y la estructuración
espacio–temporal. Desarrollo de los procesos superiores (de 6 a 12 años).
El octavo nivel contempla la motricidad fina y la capacidad de inhibición motriz.
El noveno nivel se conforma con el aprendizaje académico y la autonomía
personal. Y, finalmente,
El décimo nivel, lo más alto de la pirámide, queda constituido por la conducta
adaptativa.
Esta pirámide se completa con dos vectores cuyas flechas traspasan todo el
desarrollo humano, desde el principio hasta el fin, y se constituyen como conductas
transversales, que enhebran y tejen la especificidad de la raza humana. El de la
izquierda se expresa como De la Emoción a las Habilidades Sociales y el de la
derecha se enuncia como De la Interacción al Símbolo.
Por otra parte, en relación con el desarrollo del ser humano como individuo, una
manera de calmar a un niño pequeño que está agitado consiste en tocarlo y
acariciarlo –estímulo táctil–, sostenerlo en brazos –estímulo propioceptivo– y mecerlo
–estímulo vestibular–. Este encadenamiento de acciones surge en la crianza casi de
forma espontánea, como una secuencia natural de conducta por parte del adulto,
padre, madre o persona que cuida al niño.
3.4.1.- SISTEMAS SENSO-EFECTORES DE NUESTRO CUERPO
45
A.- TACTO
Los receptores sensoriales del tacto se encuentran en la piel. La piel conforma el
órgano más grande y más versátil del cuerpo humano y nos ofrece un escudo seguro,
una barrera protectora ante un sinfín de agentes extraños y de daños mecánicos. Los
receptores responden a estas cuatro categorías: presión o contacto, frío, calor y
dolor. Se habla de percepción táctil para referirse solamente a la sensibilidad
cutánea, es decir, a estímulos ligeros, suaves, fríos, calientes o ligeramente
dolorosos. Se diferencia entre tacto pasivo, en el que el observador no ejerce control
sobre la recepción de estímulos, y el tacto activo, en el que el observador ejerce
control activo sobre la captación de información. Esta diferencia llega a ser
particularmente útil en personas con importantes discapacidades en las que el tacto
pasivo se torna muy importante. De manera que la unión de la sensibilidad cutánea y
del movimiento conforma el sistema táctil–háptico, o el sistema háptico a secas
(SCHRAGER ET AL., 1997; SCHIFFMAN, 2005).
B.- ESTÍMULOS PROPIOCEPTIVOS
Cuando las presiones son más profundas, cuando las articulaciones se mueven y se
ponen en juego músculos, tendones, cápsulas articulares, etc. Los receptores de este
sistema se encuentran en la piel, las articulaciones, los tendones, los ligamentos y los
receptores cinestésicos. La cinestesia (del término griego kineo, “moverse”) “se
refiere a la percepción de la posición y el movimiento de las partes del cuerpo, esto
es, información sobre la postura, ubicación y movimiento en el espacio de las
extremidades y otras partes móviles del esqueleto articulado” (SCHIFFMAN, 2005:
152). Los estímulos efectivos de activación de este sistema háptico tienen que ver
con la deformación de los tejidos, la diferente configuración de las articulaciones, el
estiramiento de las fibras musculares y los estímulos térmicos y dolorosos. A través
de este sistema podemos apreciar el contacto con las diferentes superficies y formas
de los objetos, los estados de solidez o viscosidad, o las diferentes temperaturas del
medio físico.
C.- ESTÍMULO VESTIBULAR:
46
El sistema de orientación básica lo constituye el sistema vestibular. Situado en el oído
interno, excavado en las profundidades del hueso temporal se presenta dividido en
dos partes: el vestíbulo, constituido por los órganos otolíticos (sáculo y utrículo) y los
canales semicirculares orientados según tres ejes tridimensionales para la longitud, la
anchura y la profundidad. Este sistema origina una gran variedad de reflejos motores,
entre los que sobresalen los reflejos posturales vestibulares y los reflejos vestíbulo–
oculares. Puesto que los núcleos vestibulares presentan numerosas uniones con los
músculos motores de los ojos, la estimulación de ambos sistemas se muestra muy
conveniente en el Aula de Psicomotricidad. Los reflejos oculares que más importancia
tienen en relación con el sistema vestibular son el reflejo optocinético (ROC) y el
reflejo vestibular ocular (RVO). El ROC mantiene el mismo campo visual sobre la
retina y el RVO sirve para que el ojo no se mueva cuando lo hace la cabeza. Cuando
la cabeza gira la unión de ambos reflejos produce el nistagmo. Esta palabra proviene
del griego nystagmos y significa acción de adormilarse, de “dar cabezadas”. El
nistagmo es un movimiento involuntario que tiene dos componentes: el lento, fruto de
la acción del RVO (movimiento compensatorio del ojo en dirección contraria al
movimiento de la cabeza) y el rápido, fruto de la acción del RCO (movimiento en la
dirección de la cabeza y el campo visual). Este sistema aparece vinculado con otros
sistemas, además del visual, como con el tacto, presión y cinestesia. Lo que hemos
tenido oportunidad de observar en el Aula de Psicomotricidad y en el Aula
Multisensorial y de Relajación con un número importante de niños y niñas con
parálisis cerebral y trastornos del tono muscular es que la combinación primero de la
estimulación vestibular y luego la propioceptiva produce efectos tales como el
descenso de la activación y el logro de situaciones de relajación y calma. El sistema
laberíntico–vestibular es el encargado de regular la postura, el equilibrio, el tono
muscular y la orientación espacial, y sus receptores responden a la acción de la
gravedad, a las aceleraciones lineales y a las aceleraciones angulares. Respecto a
los niños y niñas con discapacidades muy diversas, la estimulación vestibular
contribuye a la tranquilidad cuando es necesario lograr la calma, y a la activación
cuando se trata de aumentar el tono. Clásicamente se ha utilizado, sobre todo, en
disfunciones de la integración sensorial, pero recientemente se encuentra en variados
programas aplicados a personas con discapacidad mental, trastornos generalizados
del desarrollo, autismo, X Frágil o Angelman. Entre los beneficios educativos de este
tipo de estimulación se pueden señalar mejoras en reacciones posturales, equilibrio,
marcha, coordinaciones perceptivo–motrices, capacidad de atención y mayor grado
47
de comunicación (Quirós – Schrager, 1979; Kelly, 1989; Schrager et al., 1997;
Schrager, 1999).
3.4.2.- INDICADORES DE UNA DESINTEGRACIÓN SENSORIAL:
No todos los niños con problemas de aprendizaje, desarrollo o de comportamiento
tienen una disfunción de integración sensorial subyacente. Hay, sin embargo, ciertos
indicadores, que pueden señalar a los padres si está presente dicha disfunción. A
continuación, indico algunos signos:
- Hipersensibilidad al tacto, movimiento, luces o sonidos. Esta hipersensibilidad
puede ser manifestada en comportamientos tales como irritabilidad o retirada
cuando se le toca, evitar ciertas texturas de ropas o de comidas, distracción o
reacciones de miedo al movimiento en actividades ordinarias, como las actividades
típicas de los juegos de recreo.
- Hipo reactividad a la estimulación sensorial. En contraste con los niños
hipersensibles, un niño hipo reactivo puede buscar experiencias sensoriales
intensas, por ejemplo dar vueltas sobre sí mismo o chocar adrede con los objetos.
Algunos niños fluctúan entre los dos extremos hiper o hipo reactivos.
- Nivel de actividad inusualmente alto o bajo. El niño pude estar en movimiento
constantemente o, puede ser lento en activarse y fatigarse fácilmente. De nuevo,
algunos niños pueden fluctuar de un extremo a otro.
- Problemas de coordinación. Los problemas de coordinación se pueden ver en
actividades motoras gruesas o finas. Algunos niños pueden tener un equilibrio
pobre, mientras que otros tienen gran dificultad en aprender a realizar nuevas
tareas que requieren coordinación motora.
48
- Retraso en el habla, lenguaje, habilidades motoras o rendimientos
académicos. Estos signos pueden ser evidentes, ya en preescolar como signos de
una integración sensorial deficitaria. En la edad escolar, puede haber problemas en
algunas áreas académicas a pesar de una inteligencia dentro de la normalidad.
- Pobre organización del comportamiento. Los niños pueden ser impulsivos o de
fácil distracción y mostrar falta de planeamiento al abordar las tareas. Algunos niños
tienen dificultad al ajustarse a una nueva situación. Otros pueden reaccionar con
frustración, agresividad, huída o rechazo cuando son conscientes del fracaso.
- Pobre autoestima. A veces, un niño que experimenta los problemas que acabamos
de mencionar no se siente bastante bien. Un niño listo con estos problemas puede
saber que algunas tareas con más difíciles para él que para otros niños, pero puede
no saber por qué esto es así. Este niño puede parecer perezoso, aburrido o
desmotivado. Algunos niños pronto encuentran maneras de evitar esas tareas que
son duras y embarazosas. Cuando esto ocurre se suele considerar al niño como
problemático o testarudo. Cuando un problema es difícil o incomprensible, padres e
hijos pueden sentirse, ambos, culpables. La tensión familiar, el pobre concepto de sí
mismo y, en general, el sentimiento de desesperanza prevalecen.
3.4.3.- DESORDEN DE PROCESAMIENTO SENSORIAL
La Dra. Lucy Jane Miller, reconocida investigadora en el área de terapia ocupacional
y autora de varios libros, presenta una definición del desorden de procesamiento
sensorial, esta es: “la forma en que el sistema nervioso recibe los mensajes
sensoriales y los convierte en respuestas”. Ella menciona que existen tres áreas
importantes dentro del DPS, estas son:
A) Desorden de modulación sensorial - es la dificultad que tiene la persona de
responder a unos estímulos de forma apropiada. Por ejemplo, la maestra le toma
la mano a un niño para que la apoye en su pupitre y pueda escribir. La reacción
del niño es empujar la maestra de forma severa. La modulación sensorial puede
suceder con todos los sentidos
49
B) Desorden sensorial motriz - dificultad de coordinar y planificar una serie de
movimientos tanto internos como externos del cuerpo. Se incluye la postura y
dispraxia. Por ejemplo, al niño se le dificulta coordinar y controlar su cuerpo.
C) Desorden de discriminación sensorial - dificultad de sentir e interpretar
similitudes y diferencias. Por ejemplo, diferencias en letras cuando lee, la “d” por
la “b”, poner los botones a una camisa sin mirar y otros.
3.4.4.- TRASTORNOS DE INTEGRACIÓN SENSORIAL Y CONDUCTAS
OBSERVADAS
La integración sensorial no solo nos permite responder adecuadamente a las
sensaciones que percibimos, sino que también nos guía en la manera que actuamos
en el ambiente, permitiendo un eficiente desarrollo de nuestra motricidad. Cuando el
niño presentan problemas en la integración neuronal de sus sistemas sensoriales, se
le hace difícil mantener la autorregulación biológica de sus procesos internos,
afectando los niveles de alerta óptima que permiten atender adecuadamente al
entorno, estará centrado básicamente en sus sensaciones internas.
Niño Hipo-reactivo Sistema Sensorial
Niño Hiper-reactivo
50
(busca estimulación) (evita estimulación)
El niño puede no sentir el dolor, cambios de temperatura o textura de los objetos se sienten. Ej: pisa juguetes; mastica distintos tipos de objetos; se arrastra contra las paredes; choca contra las personas.
Táctil El niño evita que lo toquen o tocar objetos y personas. Ej: puede reaccionar peleando o saltando en respuesta a ensuciarse o tocar ciertas texturas o comida, o si otra persona lo toca inesperadamente.
El niño busca los movimientos de aceleración y rotatorios, se mueve constantemente. Ej: busca girar su cuerpo frecuentemente; generalmente se observa agitado e inquieto, busca diferentes posiciones y puede ser arriesgado en sus desplazamientos.
Vestibular El niño evade todo tipo de movimiento o evita ser movido inesperadamente. Se observa inseguro en relación a cambios gravitacionales, se muestra ansioso cuando se le saca de su equilibrio; se le levanta o mueve del suelo. Ej: puede evitar correr, escalar, columpiarse o balanceares; puede sentirse enfermo o mareado andando en auto o en el ascensor.
El niño tiene una postura floja al estar parado o al caminar, puede desplomarse o caerse súbitamente. Se observa musculatura fláccida, sus movimientos motores pueden ser torpes. EJ: camina en cuclillas, busca actividades de desplazamiento, tiende a tirarse encima de un objeto, para presionar su propio cuerpo y sentirse, se pisa o hace girar sus dedos.
Propioceptivo
El niño puede observarse ser tenso, descoordinado y muy rígido en sus movimientos, puede tender a evitar actividades de suelo.
51
3.5.- PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
3.5.1.-DEFINICIÓN
El programa de integración sensorial tiene como objetivo, como el propio nombre
indica, estimular los receptores sensoriales con el fin de conseguir así una mayor
respuesta del sujeto ante los estímulos y un mejor conocimiento del medio y de sí
mismo. Para ello, se utilizan estímulos sensoriales diversos (sonidos, texturas,
fragancias, contacto corporal, etc.), en períodos organizados de estimulación, y
mediante una serie de aparatos y técnicas que se determinan según el tipo y
dificultad del déficit.
52
Este programa es utilizado sobre todo por fisioterapeutas y terapeutas
ocupacionales. Estos últimos, por ejemplo, utilizan los talleres de entrenamiento en
actividades de la vida diaria para favorecer la estimulación sensorial.
Las actividades de autocuidado son, por ejemplo, uno de los momentos en que el
terapeuta ocupacional aprovecha para estimular el contacto y el reconocimiento del
paciente con su propio cuerpo, activando los receptores táctiles y visuales a través
del contacto con su cuerpo y con los utensilios que maneja; o el momento de la
comida es propicio para estimular el olfato y el gusto.
En el caso concreto de la Estimulación Cognitiva, a pesar de que los componentes
sensoriales no son conceptualizados como una función neuropsicológica superior,
estos suelen formar parte, a veces de manera importante, de ciertos programas de
intervención cognitiva.
Por lo tanto, la información sensorial llega a nuestro sistema nervioso central y allí
se produce el siguiente procesamiento, que consiste en cuatro fases o
subprocesos principales:
- Registro: permite tomar conciencia de cada estímulo por separado.
- Modulación/Regulación: permite regular la intensidad con la que percibimos
el estímulo.
- Discriminación: permite la organización e interpretación del estímulo y
distinguir su relevancia, características y cualidades específicas.
- Integración: une los estímulos significativos de los diferentes sentidos
para interpretar las demandas del entorno y las posibilidades de nuestro propio
cuerpo, para así poder elaborar una respuesta adecuada.
3.5.2.- ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.
Hay varios autores que se refieren a los términos del desarrollo de la integración
53
sensorial y el aprendizaje en niños y niñas con autismo considerando de mayor
relevancia la definición ofrecida por la Dra. Ayres Jean (1979) manifiesta que es el
“Proceso neurológico que organiza la sensación de nuestro propio cuerpo y del
ambiente y hace posible el uso del cuerpo de forma efectiva dentro del ambiente.
La integración sensorial es procesamiento de información y el cerebro debe
integrarla. Es la habilidad de organizar la información sensorial para su uso”.
La Dra. Jean Ayres inició sus estudios sobre el tema en los años 50 y 60 cuando
muy pocas terapistas estaban interesadas en el campo. Aplicó los principios de
su teoría a niños del sistema educativo. Inicialmente la misma se realizó con
estudiantes con problemas específicos del aprendizaje, quiere decir que, si el
cerebro no interpreta la información que recibe a través de los sentidos, tampoco
va a poder procesar adecuadamente el aprendizaje.
Ayres dedicó su vida al desarrollo de su teoría y a la práctica con niños que se
beneficiaban de ésta.
Los problemas de aprendizaje causados por dificultades de integración sensorial,
no se relacionan con niveles intelectuales bajos ni con lesiones neurológicas.
Todos estos términos se relacionan con dificultades específicas en el aprendizaje
motriz y/o académico. El niño que tiene dificultades de integración sensorial
puede tener problemas en tan sólo una de estas áreas (motricidad, lecto-
escritura) etc.
El niño no procesa correctamente la información vestibular, propioceptiva, auditiva
y/o táctil, y el sistema nervioso central no madura de forma adecuada.
Carte y otros, (1984) consideran que “un 70 por ciento de dichos problemas son
causados, en modo más o menos directo, por disfunciones en la integración
sensorial.
54
Se basan en el hecho de que los estímulos vestibulares, propioceptivos y táctiles
no son interpretados por el sistema nervioso de niños con discapacidad de la
misma manera que lo hace el sistema nervioso de la mayoría de los niños”.
Las deficiencias en el procesamiento sensorial se manifiestan frecuentemente en
comportamientos de búsqueda de estímulos o de evitación de estímulos. En
ambos casos, la consecuencia es que el niño se mueve mucho, lo cual interfiere
tanto en su capacidad de prestar atención como en su comportamiento, que
muchas veces no es el que los demás esperan de él. Asimismo, ese
procesamiento sensorial anómalo provoca que al pequeño le resulte difícil filtrar,
seleccionar los diversos estímulos sensoriales que recibe. Es decir, su cerebro
no es capaz de inhibir las sensaciones sin relevancia para atender solamente a
las que la tienen.
3.5.3.- FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA
La teoría de la integración sensorial es una respuesta específica a múltiples y
diversos problemas infantiles de aprendizaje, descoordinación motriz y
comportamiento.
Es una especialidad de la Terapia Ocupacional aplicada con notables resultados
desde hace décadas en centros de rehabilitación de países como Australia,
Canadá o EE.UU. para tratar dichos problemas infantiles.
Para llevar a cabo un aprendizaje desarrollador no basta con conocer los
fundamentos filosóficos de la educación sino integrarlos y ponerlos en práctica. Es
decir, integrar los fundamentos cognitivos como el principio de la práctica, del
desarrollo. Integral también los fundamentos lógicos como la comprensión
filosófica del conocimiento empleando lo sensorial y lo racional, lo abstracto y lo
concreto, la formación de capacidades.
Además lo sociológico, cuando relacionamos al estudiante con todos los
fenómenos sociales que interactúan con la educación, como lo
55
económico, político y social
3.5.4. -OBJETIVOS
• Promover la interacción, el desarrollo y la comunicación.
• Desarrollar e iniciar estrategias de comunicación e insistir en las
capacidades sensorio - perceptivas ajustadas a las posibilidades de cada
niño.
Tener un mejor conocimiento del medio y de sí mismo
Favorecer la conducta exploratoria y la capacidad de respuesta del
individuo ante estímulos ambientales, la disposición a estar receptivo con el
medio y preparado para responder.
3.5.5.- CONTENIDOS
El Sistema Vestibular
Este sistema se desarrolla pocas semanas después de la concepción y juega
un rol primordial en el desarrollo temprano de los niños, es probablemente,
uno de los más importantes sentidos de nuestra evolución ancestral Nuestro
sistema vestibular es el sentido del movimiento y la gravedad. Es a través de
él que desarrollamos las relaciones con la tierra, las relaciones espaciales y
temporales. La información que recibimos y procesamos de este sentido es
básica para cada una de las cosas que hacemos.
La Propiocepción
Así como nuestros ojos y oídos envían información al cerebro de lo que vemos
y escuchamos, de la misma manera los músculos y articulaciones sienten la
posición del cuerpo y también envían estos mensajes al cerebro. Dependemos
de esta información para conocer de manera inconsciente, donde está con
exactitud, cada parte del cuerpo y planear los movimientos.
56
El Sentido Táctil.
El sentido del tacto (o la percepción táctil) es uno de los más importantes
sentidos y quizá el más conocido de los tres sistemas sensoriales básicos.
Inicia su desarrollo muy tempranamente después de la concepción y está
completamente activo mucho antes de que él bebe nazca. Al igual que los
otros sentidos juega un importante papel en la integración sensorial, trabaja
para darnos información acerca de muchas cosas “sin que las veamos” y así
nos ayuda a desarrollar destrezas, a sentirnos más confortables y a estar
tranquilos en muchas situaciones.
3.5.6.- METODOLOGÍA.
A.- ASPECTOS FUNDAMENTALES
La metodología consta de tres aspectos fundamentales:
·Educación familiar. Ayudar a la familia a entender cómo el perfil sensorial del niño
contribuye a los problemas que han identificado constituye el primer paso hacia la
solución. Facilitar en los padres la lectura de señales de advertencia e indicios que
los niños suelen dar cuando un estímulo sensorial en particular es demasiado
irritante, o cuando necesitan mayor intensidad de estímulo para poder orientarse
hacia otro, abre las puertas para una mejor comunicación entre los padres y el
infante, y favorece el desarrollo del niño.
57
Modificación del ambiente. Para lograr una mayor congruencia entre los recursos
sensoriales del niño y las demandas ambientales, suele ser necesario hacer
modificaciones al ambiente en el que el niño pasa sus días. Graduar la cantidad y la
intensidad de estímulos visuales, táctiles, auditivos que el ambiente ofrece de
acuerdo con las necesidades individuales favorece una mayor regulación y
participación.
· Intervención directa. Las características más salientes de la intervención directa en
integración sensorial incluyen la provisión de un ambiente rico en experiencias
sensoriales, en el cual el niño es un activo participante. No se trata de experiencias
sensoriales artificiales, sino de aquellas que son componentes naturales de la
actividad. El terapeuta sigue la motivación intrínseca del niño mientras favorece la
experiencia, y la exploración y la resolución compartida de problemas.
Debemos anticipar SIEMPRE las sesiones en el aula de Estimulación multisensorial
antes de acudir a ella, bien a través de un sonido, un objeto, un dibujo o pictograma,
un gesto, etc. Es muy importante darles información por adelantado de todo lo que les
concierne.
-Iniciar la sesión con un ritual: el niño/a siempre se situará en un sitio determinado
para empezar; se quitará o se le quitarán los zapatos; entrará al Aula con toda la luz y
sin música. Cuando ya esté dispuesto, se pone música suave, se enciende el aparato
correspondiente y se inicia la intervención.
- El aula multisensorial es un espacio flexible que se puede adaptar a las necesidades
de cada sujeto; cada material tiene varias funcionalidades y todos los espacios del
aula permiten realizar múltiples actividades.
-Cada actividad o cada espacio de trabajo debería vincularse a una música
determinada para favorecer la asociación y la anticipación de actividades.
58
-Sería muy positivo permitir la elección del alumno para fomentar su capacidad de
discriminación y selección.
-Asimismo, para trabajar las diferentes actividades en el aula hay que tener en cuenta
lo sujetos y, según sus características, estas actividades deberían presentarse al
alumno, a priori, de forma gradual y variarlas y cambiar los estímulos para no caer en
la monotonía dentro de las sesiones.
-Es preciso tener en cuenta, además, que no todos los sujetos son idóneos para
trabajar en estas salas; de hecho, hay alteraciones que se manifiestan en este tipo
de espacios como, por ejemplo, la hiperactividad.
-Antes de iniciar un programa en el aula integración sensorial es necesario un
periodo de conocimiento e interactuación entre los sujetos que van a compartir
espacio para que exista un vínculo de acercamiento y confianza que posibilite un
mayor progreso.
-Es preferible utilizar pocos aparatos, elementos, materiales o dispositivos en cada
una de las sesiones.
-Finalizar la sesión con otro ritual que siempre se repetirá: se enciende la luz de los
fluorescentes, se apaga la música y se conduce al niño/a al lugar desde el que se ha
iniciado la sesión.
-Registro de conductas. Es muy importante e interesante registrar al inicio, durante y
al finalizar las sesiones las conductas y comportamientos observados, así como los
elementos utilizados y las actividades que hemos realizado, ya que nos va a permitir
tener una información útil e ir ajustando nuestra respuesta educativa.
-Todas las pautas u orientaciones mencionadas en este apartado han de tenerse muy
presentes a la hora de llevar a cabo un programa de integración sensorial ya que de
ello depende su efectividad y el cumplimiento de los objetivos propios de esta técnica.
B.-ESPACIO
Para poder iniciar un trabajo de estimulación sensorial es importante tomar en cuenta
las siguientes consideraciones:
59
La sala debe brindar un ambiente de tranquilidad y en medida de lo posible evitar
los sonidos que perturben al niño.
Su acceso debe ser sin obstáculos y con los señalamientos necesarios para
prevenir algún accidente.
Debe ser confortable y atractiva para el niño. Se requiere de una adecuada
iluminación y ventilación.
Debe evitarse un uso multifuncional. Dentro de un espacio de generosa superficie
pueden convivir elementos que permitan realizar diversas actividades. Por ejemplo,
las propias de una sala multisensorial y actividades de psicomotricidad. El espacio
podrá ser multifuncional, pero no podrán realizarse ambas actividades
simultáneamente, son incompatibles.
C.-TIEMPO
Sesiones individuales de duración a convenir con la familia, o bien de sesiones
grupales de 45 minutos, 3 veces por semana.
D.- RECURSOS – MATERIALES
60
3.5.7.-.ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN SENSORIAL Y SENSOMOTORAS
A.- ACTIVIDADES DE JUEGOS TÁCTILES
Pruebe jugar con agua aparte de las situaciones donde es obligatorio tales
como el bañarse o cepillarse los dientes. Use diversas texturas de paños de
lavar, esponjas, juguetes para agua, duchas de mano, pistolas de agua.
Riegue las plantas con una botella rociadora. Lave y enjuague las mesas o
pisos con esponjas y una cubeta de agua. Juegue con temperaturas frías y
calientes. Ayude a lavar los platos en agua caliente y enjuáguelos en agua fría.
Llene recipientes grandes con frijoles secos o arroz, aliente el juego en el
recipiente con las manos y los pies. Esconda juguetes pequeños y haga que
los busque, use tazas y latas de café para vaciar, agite con cucharas grandes,
juegue con embudos y otros juguetes de cocina. Esparza frijoles u otro
material texturado en el exterior, sobre la acera y trate de cruzarla.
Use loción para dar un masaje firme. Enseñe a darse un auto masaje.
Recuerde que un contacto firme y profundo es calmante y reponedor.
Consulte a un terapeuta ocupacional o fisioterapeuta familiarizado con el
cepillado dermatológico y las compresiones de articulaciones. Esta es una
técnica recomendada para ayudar a disminuir la defensividad táctil con
información táctil y propioceptora frecuente y estructurada.
Actividades Artísticas: pintar con los dedos, modelar con greda, pegamento y
brillantina, pegamento y arena. Haga figuras artísticas con pasta y pegamento
o trozos de cuerda y pegamento. Diseños con pegamento sobre papel.
Fabrique bolsas o cajas táctiles con diversos materiales y juguetes texturados.
Llénelas con muestras de tela para distinguirlas, rotularlas o hacerlas coincidir.
Llénelas con artículos para identificar y describir, como piezas de madera de
rompecabezas, cuentas, etc.
Para las manos nerviosas, tenga a la mano una bolsa con diversos artículos
texturados. Para apretar pruebe con pelotas antiestrés, bandas elásticas thera-
61
band y thera-tube, y juguetes de goma. Juegue con juguetes de apretar
sonoros.
Actividades de cocina – mezclar y batir masa para galletas, poner la masa en
los moldes. Medir y verter los ingredientes. Haga budín y gelatina. Cierna
harina.
Presente cuidadosamente diversas texturas para explorar y jugar. Coloque los
materiales sobre un papel de aluminio o lámina plástica –crema de afeitar,
espuma de baño, loción, masa para jugar (plastilina), boligoma, goma de
Mattel (gak). Invente formas de usar los juguetes en juegos como “lavado de
automóviles con espuma de baño o crema de afeitar”. Conduzca el automóvil
de juguete a través de la crema de afeitar o dibuje formas y escriba diseños
con los dedos.
Masa para Jugar (plastilina) – use un rodillo de pastelero, corte la masa con
tijeras de seguridad o sin filo, practique cortes con cuchillo y tenedor, use
cortadores y moldes para galletas, esconda artículos para poder buscarlos
(monedas, canicas, guijarros o juguetes pequeños).
Juego con arena – use papel de aluminio, cubra la mesa con plástico o juegue
en el exterior. Use arena limpia y seca y una botella rociadora con agua para
agregar humedad. Juegue con moldes para galletas o juguetes tales como
dinosaurios o automóviles plásticos. Escriba en la arena o forme figuras o un
castillo de arena.
Juego con Tela y con texturas – use trozos cuadrados de alfombra para
caminar sobre ellos; separe los trozos para encontrarlos con los dedos de los
pies. Use trozos de diversos tipos de tela (cotelé, raso, terciopelo, piel
sintética). Juegue y camine sobre espuma para cajas de huevos; también use
la espuma para rellenar cuando juegue a hacer “tacos o hotdogs”.
Siga las líneas en relieve de mapas táctiles.
Cualquier acción de empujar con las manos ayudará, tal como apoyarse con la
barriga sobre una pelota de yoga sosteniendo el peso del cuerpo con los
brazos y manos. Esta postura de “soportar el peso boca abajo” es muy útil
para la tolerancia táctil, resistencia general, control postural, y percepción
propioceptora y vestibular.
62
Pruebe la vibración con masajeadores o esterillas o juguetes vibradores,
lápices flexibles o cepillos dentales eléctricos.
B.- ACTIVIDADES DE JUEGOS PROPIOCEPTORES:
• ¡Muévase todo lo posible! Salte en un trampolín o mini trampolín. Rebote sobre
pelotas de yoga. El juego en el exterior sobre toda clase de equipos para subir
estando supervisado, y subir y bajar por un tobogán.
• Soporte del peso boca abajo – tales como moverse a gatas o con el estómago
sobre un balón terapéutico sosteniendo el peso del cuerpo con los brazos y
parte superior del cuerpo. Si tiene la suficiente fuerza, trate de “hacer la
carretilla humana”. (El soporte del peso boca abajo es muy importante para la
resistencia postural, fortalecimiento de la parte superior del cuerpo y de brazos
y manos, e inhibición de reflejos).
• Actividades sobre patinetas: si se trata de patinetas pequeñas siéntese con las
piernas cruzadas y dé impulso con las manos. Es ideal que cuente con
patinetas de mayor tamaño para deslizarse sobre el vientre e impulsarse con
los brazos. Agregue pesos en las muñecas para aumentar la sensación
propioceptora y de presión. Prueba en todas direcciones, avance, retroceda,
realice giros completos, de izquierda a derecha. Empújese desde una pared
para impulsarse hacia atrás. Choque contra paredes de cartón o cajas
apiladas. Descienda por una rampa para chocar contra palos de boliche de
juguete o contra una almohada grande. Deslícese sobre la patineta por
distancias cortas para ir a buscar y recoger juguetes o bolsas de frijoles y
volver. Pruebe colocarse boca abajo sobre la patineta con una cuerda larga
para tirar hacia adelante y practicar el ejercicio de mano sobre mano.
• Agregue pesos a los artículos para mayor realimentación. Por ejemplo,
agregue peso a un bastón o un dispositivo de movilidad para ayudarlo a
mantenerlo en la posición correcta y permitir una mayor respuesta a la presión.
Si cuenta con pesos pequeños para las muñecas y los tobillos – éstos se
pueden usar para lograr una mayor reacción propioceptora y también se
pueden agregar a otros artículos. Consulte a un terapeuta ocupacional o
63
fisioterapeuta si un chaleco con pesas puede ser de utilidad. Existen frazadas
con pesas o bien pruebe usar edredones pesados. En algunos almacenes se
pueden obtener mantas para el cuello y los hombros que a veces están
diseñadas para calentarse en el microondas – éstas se pueden usar sin
calentarlas alrededor del cuello o mantenerse en el regazo. Se puede fabricar
fácilmente polerones con pesas cosiéndoles pliegues que se cierran después
de llenarlos con frijoles secos, arroz o arena. Úselos holgadamente sobre los
hombros y espalda o sobre el regazo.
• Cuélguese de una barra trapecio o barra fija – si ello le produce demasiado
temor párese sobre un taburete para sentir la sensación de colgarse por los
brazos y manos sin tener que soportar el peso completo del cuerpo.
• Enseñe ejercicios isométricos simples tales como flexiones de brazos sobre la
pared o sobre una silla. Enseñe flexiones y abdominales modificados.
• Practique vaciar recipientes pesados en el fregadero o el exterior – jarras de
galón y medio galón. Practique vaciar jarros llenos con arena u otros
materiales secos.
• Use bocinas de apriete tales como la de una bicicleta. Use diversas pelotas
antiestrés — existen muchos distintos e interesantes tipos de juguetes para
apretar. Exprima el agua de esponjas y paños. Exprima botellas de pegamento
y de pintura artística. Use botellas rociadoras para regar las plantas o
manténgalas en el fregadero o en la tina para jugar.
• “Zoomballgame” es un juego con una pelota de plástico que va puesta en dos
cuerdas. Estas tienen asas en ambos extremos y el objetivo es separar los
brazos rápidamente para enviar la pelota a su compañero. Los brazos se
abren y cierran rápidamente para que la pelota llegue al otro lado.
• Trate de usar herramientas con supervisión – martillo, destornillador, alicates,
o madera para lijar. Use tijeras sin filo o de seguridad para cortar papel grueso
o cartulina.
• Juegue a tirar la cuerda con un compañero. Ponga a un amigo en un carro o
empuje un carro con ropa para el lavado.
64
• Enrolle colchones de espuma o edredones para realizar juegos de presión
profunda —“el hotdog”, el “burrito” o la “enchilada.” Dé un toque rítmico con las
manos o haga rodar un balón terapéutico. Pruebe balones con pesas tales
como los balones medicinales (balón de educación física con pesas).
• Súbase y sitúese bajo almohadas grandes, bolsas de frijoles, colchones o
cojines. Si hay otros estudiantes cerca trate de que se arrastren bajo ellos y
luego túrnense para pasar por abajo.
• Arroje balones contra una muralla. Arrójela hacia la izquierda y a la derecha,
hacia adelante y hacia atrás y sobre la cabeza.
C.- ACTIVIDADES DE JUEGO VESTIBULAR:
• Siéntese y rebote sobre balones de yoga. Pruebe las posturas boca abajo
(sobre el vientre) y boca arriba (yaciendo sobre la espalda). Apóyese en la
espalda y estírela dejando caer la cabeza hacia atrás.
• Ejercicios en bicicleta estacionaria y trotadora. Monte en bicicletas dobles.
Ayude a un niño pequeño a montar en triciclos y bicicletas con ruedas guía
para integración izquierda/derecha y control recíproco.
• Use patinetas donde el usuario va de pie (con manillas). Deslícese afirmado
con las manos o use un cinturón largo en torno al cuerpo para sostenerse.
• Zapatos para saltar o “moonshoes”— estos son grandes zapatos de juguete
que se calzan sobre los zapatos normales para rebotar, saltar y caminar.
• Pruebe la mayor cantidad de tipos de columpios que sea posible —los
estándar de patios de juegos, de tipo plataforma, con travesaño, pogo
(columpio que gira y rebota) y de hamaca.
• Use tableros mecedores y giradores. Ambos son bajos y el mecedor se puede
usar sentado o de pie con un apoyo. Pruebe la posición de cuatro apoyos (a
gatas) o arrodillado echarse hacia atrás y con un apoyo. ¡El tablero girador
sólo se usa sentado!
65
• Pruebe con un taburete en T. Trate de mantener el equilibrio mientras lanza
una pelota contra la pared.
• Juegos de rodar o carreras; rodar colina abajo o hacia arriba. (Rodar es
excelente para las respuestas táctiles, propioceptora y vestibular, y la
inhibición de los reflejos).
• Practique el equilibrio sobre un pie. Salte con los pies juntos y luego sobre un
solo pie. Alterne saltando sobre un pie y luego sobre el otro. Practique
marchar, correr o zapatear en el lugar.
• Pruebe vigas de equilibrio muy bajas o caminar alternando los pies en una
línea recta (talón dedos, talón dedos). Use un apoyo manual, sostenga una
clavija – sostenga una bolsa con frijoles sobre la cabeza para hacer mayor el
desafío. Coloque una escala en el suelo y trate de caminar sin pisar los
escalones.
• Use una cámara de aire para saltar adentro y caminar en torno a ella para
ejercitar el equilibrio.
• Equilíbrese en la posición de rodillas o semi arrodillado. Lance una pelota
contra la pared mientras trata de mantener el equilibrio o sostenga una bolsa
con frijoles sobre la cabeza.
• Para los pies pequeños, ponga los pies en cajas de zapatos y deslícese sobre
el piso. Intente caminar con aletas para nadar.
• Práctica de movimientos de dirección – use una silla pesada de madera para
dar órdenes de levantarse y sentarse, en frente/detrás, moverse a la
izquierda/derecha, moverse en torno a la silla, dar tres pasos adelante/atrás
desde la silla. Agregue música, movimientos lentos y rápidos. Combine con
juegos de “Simon dice” y “Luz Roja, Luz Verde”. Practique controlar la
dirección para mirar hacia el frente de la habitación, la parte de atrás y las
paredes. Practique enfrentar el norte, sur, este y oeste. Pruebe juegos de
cambios rápidos para moverse desde la posición sentada a la de pie, de estar
a gatas a pararse sobre un pie, etc. Practique girar hacia donde viene el
sonido.
66
• Juegos de paracaídas para practicar movimientos de subir y bajar los brazos y
sacudirse. Si cuenta con un grupo de niños, haga que se arrastren por debajo
hasta el otro lado. Agregue una pelota liviana y haga botar el paracaídas para
que la pelota salte sobre el costado.
67
CAPÍTULO IV
4.- MARCO OPERACIONAL O METODOLÓGICO
4.1. -HIPÓTESIS
4.1.1.-Hipótesis General
La aplicación del programa de intervención en integración sensorial mejora
significativamente el nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños
y niñas de 04 a 10 años del Centro Psicopedagógico CEPSIDI de Tacna en el año
2014?
4.1.2.-Hipótesis Específicas
a. El nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños niñas de 04 a
10 años del Centro Psicopedagógico CEPSIDI, antes de la aplicación del
programa de intervención en integración sensorial en su mayoría es deficiente.
b. El nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan los niños y niñas de 04
a 10 años del Centro Psicopedagógico CEPSIDI, después de la aplicación del
programa de intervención en integración sensorial, en su mayoría, es
satisfactoria.
c. Existe diferencias significativas entre los niveles de desarrollo del lenguaje y
habla alcanzados por los niños y niñas que asisten al Centro Psicopedagógico
68
CEPSIDI antes y después de la aplicación del programa de intervención en
integración sensorial.
4.2.- VARIABLES E INDICADORES
4.2.1-. VARIABLE INDEPENDIENTE:
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN INTEGRACIÓN SENSORIAL
Indicadores
Adaptabilidad del programa
Aceptabilidad del programa
Aplicabilidad del programa
Pertinencia del programa
4.2.2.- VARIABLE DEPENDIENTE:
NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE Y HABLA
Indicadores
Motricidad facial
Desarrollo fonético .fonológico
Desarrollo semántico
Desarrollo morfosintáctico
Desarrollo pragmático
4.3.- TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
69
4.3.1.- Tipo de Investigación: Básica o Pura
Porque gracias a ella se pretende adquirir nuevos conocimientos sobre los beneficios
de la aplicación del Programa de intervención en Integración Sensorial en los niños
con problemas del lenguaje y habla que asisten al Centro Psicopedagógico Y
Desarrollo Integral CEPSIDI, del departamento de Tacna en el año 2014.
4.3.2.- Diseño de Investigación: Estudio De Casos
Porque busca proporcionar ayuda, conocimiento o instrucción a cada caso estudiado
4.4.- ÁMBITO DE ESTUDIO
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DESARROLLO INTEGRAL (CEPSIDI)
4.5.- POBLACIÓN Y MUESTRA
4.5.1.- Población
Está constituida por todos los niños/ as del CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y
DESARROLLO INTEGRAL CEPSIDI que suman 12 niños( as) desde los 4 años
hasta los 10 años de edad.
4.5.2.- Muestra
Para realizar el trabajo de investigación se tomó como muestra a 10 niños/as que
presentan problemas en el desarrollo del lenguaje y habla de 4 a 10 años de edad.
4.6.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS:
4.6.1.-Técnicas
Las técnicas que se utilizaron en el presente trabajo de investigación fueron las
siguientes:
a. Examen
Dirigido a los niños o niñas, para indagar sobre el nivel de desarrollo del lenguaje a
inicio y al final del programa
70
b. Observación
Para establecer la adaptabilidad, aplicabilidad y pertinencia del Programa de
intervención en Intervención Sensorial
c. Investigación Documental.
Para recoger información sobre el nivel de los problemas del lenguaje y habla que
presentan los niños antes y después de la aplicación del Programa de Integración
Sensorial.
Fuentes
- Evaluación inicial y final de cada niño( a)
- Fichas de planes de intervención de cada niño( a)
4.6.2.- Instrumentos
a. Para el examen, se utilizó un TEST de lenguaje dirigida a los niños y niñas
de la muestra. , se utilizó un test de entrada y salida.
b. Para la observación, se utilizó un cuaderno de diario para anotar la
información en cada sesión del Programa de intervención en Integración
Sensorial
c. Para La Técnica Documental se utilizó una ficha resumen para extraer la
información básica para la evaluaciones del avance de la experiencia
71
CAPÍTULO V
5.-.RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1.- DISEÑO DE PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Los resultados se presentarán caso por caso en el siguiente orden:
Información sobre el nivel de desarrollo de lenguaje y habla que presentan los
niños de 04 a 10 años del Programa de intervención en Integración Sensorial,
en la prueba diagnóstica de la evaluación inicial.
Información sobre la aplicación del Programa de Integración Sensorial en
niños de 04 a 10 años
Información sobre el nivel de desarrollo de lenguaje y habla que presentan los
niños de 04 a 10 años del Programa de intervención en Integración Sensorial,
en la prueba diagnóstica de la evaluación final
Información sobre la diferencia existente entre los niveles alcanzados en las
evaluaciones inicial y final, por los niños con problemas de lenguaje y habla,
luego de la aplicación del Programa de intervención en Integración Sensorial
que recibieron en el Centro Psicopedagógico CEPSIDI
Comprobación de las hipótesis
5.2.- PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
72
5.2.1.- Resumen de la Información sobre el nivel de desarrollo de lenguaje y
habla que presentan los niños de 04 a 10 años del Programa de
intervención en Integración Sensorial, en la evaluación inicial y final.
La información se presenta con la siguiente información:
.A NIVEL INDIVIDUAL:
Resumen de cada caso de las evaluaciones alcanzadas en la evaluación inicial
y final
A NIVEL GRUPAL
Resultados de la evaluación inicial aplicada en el mes de marzo
Resultados de la evaluación final aplicada en el mes de septiembre
Cuadro comparativo
A NIVEL INDIVIDUAL
73
A.- CASO N° 01
RESUMEN DE LA INFORMACIÓN ALCANZADA EN LA EVALUACIÓN INICIAL Y
FINAL.
B.. CASO N° 02
B.- CASO N° 02
RESUMEN DE LA INFORMACIÓN ALCANZADA EN LA EVALUACIÓN INICIAL Y
FINAL.
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios _ _Respiración Deficiente _Motricidad facial Deficiente RegularNivel fonético-fonológico Muy deficiente RegularNivel semático Deficiente SatisfactorioNivel morfosintáctico Deficiente RegularNivel pragmático Deficiente RegularFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 01
TABLA N° 01
COMPORTAMIENTO DE ARIANA EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 01
COMPORTAMIENTO DE ARIANA EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
Motricidad facial Nivel fonético-fonológico
Nivel semático Nivelmorfosintáctico
Nivel pragmático
Va
lore
s
Evaluación Diagnóstica Inicial Evaluación Diagnóstica final
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Satisfactorio Muy satisfactorioRespiración Deficiente SatisfactorioMotricidad facial Satisfactoria SatisfactoriaNivel fonético-fonológico Regular SatisfactorioNivel semático Deficiente RegularNivel morfosintáctico Deficiente RegularNivel pragmático Satisfactorio Muy satisfactorioFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 02
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
TABLA N° 02
COMPORTAMIENTO DE JOSÉ EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : DEFICIENTE
EVALUACIÓN FINAL : REGULAR
COMPORTAMIENTO DE ARIANA EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE ARIANA EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
74
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Satisfactorio Muy satisfactorioRespiración Deficiente SatisfactorioMotricidad facial Satisfactoria SatisfactoriaNivel fonético-fonológico Regular SatisfactorioNivel semático Deficiente RegularNivel morfosintáctico Deficiente RegularNivel pragmático Satisfactorio Muy satisfactorioFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 02
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
TABLA N° 02
COMPORTAMIENTO DE JOSÉ EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE JOSÉ EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE JOSÉ EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL :REGULAR
EVALUACIÓN FINAL: SATISFACTORIO
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
75
C.-.-CASO N° 03
RESUMEN DE LA INFORMACIÓN ALCANZADA EN LA EVALUACIÓN INICIAL Y
FINAL.
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Regular RegularRespiración Deficiente SatisfactoriaMotricidad facial Regular SatisfactoriaNivel fonético-fonológico Deficiente SatisfactorioNivel semático Deficiente RegularNivel morfosintáctico Regular SatisfactorioNivel pragmático Regular Muy satisfactorioFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 03
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
TABLA N° 03
COMPORTAMIENTO DE JHON ALÍ EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 03
COMPORTAMIENTO DE JHON ALÍ EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
0
1
2
3
4
5
6
Va
lore
s
Evaluación inicial Evaluación final
COMPORTAMIENTO DE JHON EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : DEFICIENTE
EVALUACIÓN FINAL: SATISFACTORIO
COMPORTAMIENTO DE JHON EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
76
D.-CASO N° 04
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA DIAGNÓSTICA
INICIAL Y FINAL.
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Regular RegularRespiración Deficiente SatisfactoriaMotricidad facial Regular SatisfactoriaNivel fonético-fonológico Deficiente SatisfactorioNivel semático Regular Muy satisfactorioNivel morfosintáctico Deficiente SatisfactorioNivel pragmático Deficiente SatisfactorioFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 04
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
TABLA N° 04
COMPORTAMIENTO DE ALISSON EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 04
COMPORTAMIENTO DE ALISSON EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
0
1
2
3
4
5
6
Va
lore
s
Evaluación inicial Evaluación final
COMPORTAMIENTO DE ALISSON EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE ALISSON EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : DEFICIENTE
EVALUACIÓN FINAL: SATISFACTORIO
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
77
E.-CASO N° 05
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIÓN
INICIAL Y FINAL.
5.2.1.6 CASO N° 0
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Regular RegularRespiración Deficiente RegularMotricidad facial Muy deficiente RegularNivel fonético-fonológico Regular RegularNivel semático Regular SatisfactorioNivel morfosintáctico Deficiente SatisfactorioNivel pragmático Deficiente SatisfactorioFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 05
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
TABLA N° 05
COMPORTAMIENTO DE JHOSELYN EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 05
COMPORTAMIENTO DE JHOSELYN EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
Va
lore
s
Evaluación inicial Evaluación final
COMPORTAMIENTO DE JHOSELYN EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE JHOSELYN EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : DEFICIENTE
EVALUACIÓN FINAL: REGULAR
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
78
F.-CASO N° 06
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA DIAGNÓSTICA
INICIAL Y FINAL.
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Regular SatisfactorioRespiración Deficiente SatisfactorioMotricidad facial Deficiente Muy satisfactorioNivel fonético-fonológico Muy deficiente SatisfactorioNivel semático Regular SatisfactorioNivel morfosintáctico Deficiente SatisfactorioNivel pragmático Regular SatisfactorioFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 06
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
TABLA N° 06
COMPORTAMIENTO DE MÉLANI EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 06
COMPORTAMIENTO DE MÉLANI EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
0
1
2
3
4
5
6
Va
lore
s
Evaluación inicial Evaluación final
COMPORTAMIENTO DE MÉLANI EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE MÉLANI EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : DEFICIENTE
EVALUACIÓN FINAL: SATISFACTORIO
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
79
G.-CASO N° 07
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIÓN
INICIAL Y FINAL.
H.-CASO N° 08
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Satisfactorio SatisfactorioRespiración Regular SatisfactorioMotricidad facial Regular SatisfactorioNivel fonético-fonológico Deficiente RegularNivel semático Regular RegularNivel morfosintáctico Regular SatisfactorioNivel pragmático Deficiente SatisfactorioFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 07
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
TABLA N° 07
COMPORTAMIENTO DE NIKOL EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 07
COMPORTAMIENTO DE NIKOL EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
Va
lore
s
Evaluación inicial Evaluación final
COMPORTAMIENTO DE NIKOL EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE NIKOL EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : REGULAR
EVALUACIÓN FINAL: SATISFACTORIO
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
80
H.-CASO N° 08
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIÓN
INICIAL Y FINAL.
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Regular SatisfactorioRespiración Deficiente SatisfactorioMotricidad facial Deficiente SatisfactorioNivel fonético-fonológico Regular SatisfactorioNivel semático Deficiente SatisfactorioNivel morfosintáctico Deficiente SatisfactorioNivel pragmático Deficiente RegularFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 08
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
TABLA N° 08
COMPORTAMIENTO DE ESTHEFANO EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 08
COMPORTAMIENTO DE ESTHEFANO EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
Va
lore
s
Evaluación inicial Evaluación final
COMPORTAMIENTO DE ESTHÉFANO EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE ESTHÉFANO EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : DEFICIENTE
EVALUACIÓN FINAL: SATISFACTORIO
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
81
I.-CASO N° 09
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIÓN
INICIAL Y FINAL.
J.-.-CASO N° 10
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Regular SatisfactorioRespiración Regular SatisfactorioMotricidad facial Deficiente SatisfactorioNivel fonético-fonológico Deficiente RegularNivel semático Deficiente SatisfactorioNivel morfosintáctico Deficiente RegularNivel pragmático Deficiente RegularFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 09
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
TABLA N° 09
COMPORTAMIENTO DE SANDRA EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 09
COMPORTAMIENTO DE SANDRA EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
Va
lore
s
Evaluación inicial Evaluación final
COMPORTAMIENTO DE SANDRA EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE SANDRA EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : DEFICIENTE
EVALUACIÓN FINAL: SATISFACTORIO
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
82
J.-CASO N° 10
RESUMEN DE LAS EVALUACIONES ALCANZADAS EN LA EVALUACIÓN
INICIAL Y FINAL.
CRITERIOSEvaluación
Diagnóstca InicialEvaluación
Diagnóstca Final
Órganos buco-fonatorios Satisfactorio SatisfactorioRespiración Regular SatisfactorioMotricidad facial Regular SatisfactorioNivel fonético-fonológico Deficiente SatisfactorioNivel semático Regular SatisfactorioNivel morfosintáctico Deficiente SatisfactorioNivel pragmático Deficiente SatisfactorioFUENTE: Elaboración propia
FUENTE: Tabla N° 10
Muy deficiente 1Deficiente 2Regular 3Satisfactorio 4Muy saitsfactorio 5
Leyenda
TABLA N° 10
COMPORTAMIENTO DE FABRICIO EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
GRÁFICO N° 10
COMPORTAMIENTO DE FABRICIO EN EL PROGRAMA INTEGRAL SENSORIAL
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
Va
lore
s
Evaluación inicial Evaluación final
COMPORTAMIENTO DE FABRIZIO EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMPORTAMIENTO DE FABRIZIO EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
NIVEL DE LOGRO ALCANZADO:
EVALUACIÓN INICIAL : REGULAR
EVALUACIÓN FINAL: SATISFACTORIO
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
83
A NIVEL GRUPAL
TABLA N° 11
NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO CEPSIDI ANTES DE LA APLICACIÓN DEL
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN LA INTEGRACIÓN SENSORIAL
niveles de logro f %
muy satisfactorio 0 0
Satisfactorio 0 0
regular 3 30%
Deficiente 7 70%
muy deficiente 0 0
10 100%
FUENTE: Evaluación inicial
GRÁFICO N°11
NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO CEPSIDI ANTES DE LA APLICACIÓN DEL *PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN LA INTEGRACIÓN SENSORIAL
muy satisfactorio satisfactorio regular deficiente muy deficiente 0
1
2
3
4
5
6
7
8
0 0
3
7
00 00.3
0.7
0
f%
FUENTE: TABLA N°11
84
INTERPRETACIÓN :
Como se puede apreciar en el cuadro Nº11 de los 10 casos estudiados antes de la
aplicación del programa de intervención en la integración sensorial del centro
CEPSIDI 7 niños/as que corresponde el 70% presentaban un nivel de desarrollo de
lenguaje deficiente y 3 niños/as que representa el 30% están en un nivel de
desarrollo de lenguaje regular.
Las principales dificultades se observaron en el área fonética – fonológica debido
posiblemente a la escasa conciencia fonológica , defectos en el desarrollo de la
articulación y cierta desintegración sensorial sobre el lenguaje oral, como: reconocer
semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las palabras, pronunciarlas
omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de
secuencias , efectuar inversión de secuencias silábicas, manipular deliberadamente
estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.
85
TABLA N° 12
NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO CEPSIDI DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN INTEGRACIÓN SENSORIAL
niveles de logro f %
muy satisfactorio 0 0
Satisfactorio 8 80%
regular 2 20%
Deficiente 0 0%
muy deficiente 0 0
10 100%
FUENTE: EVALUACIÓN FINAL
GRÁFICO N°12
muy satisfactorio satisfactorio regular deficiente muy deficiente 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
8
2
0 00%
80%20% 0% 0%
f%
FUENTE: TABLA N°12
86
INTERPRETACIÓN:
Como se puede apreciar en el cuadro Nº 12 de los 10 casos estudiados después de
la aplicación del programa de intervención en la integración sensorial del centro
CEPSIDI 8 niños/as que corresponde al 80% presentaban un nivel de desarrollo de
lenguaje satisfactorio y 2 niños/as que representa el 20% están en un nivel de
desarrollo de lenguaje regular.
En la evaluación diagnóstica final es evidente la presencia en mayor cantidad del
nivel satisfactorio en todas las áreas del lenguaje posiblemente gracias al programa
de integración sensorial como complemento de la terapia de lenguaje debido a que lo
niños(as) lograron integrar los fonemas en cualquier palabra en su habla
espontánea, han aumentado su vocabulario y les ha dado la seguridad para poder
interactuar con su entorno a través de diálogos o episodios conversacionales.
87
TABLA N°13
NIVEL DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO CEPSIDI ANTES Y DESPUÉS DE LA
APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN INTEGRACIÓN
SENSORIAL
TABLA N°13
NIVELES DE LOGRO
Antes Después
f % f
muy satisfactorio 0 0.00 0 0.00
Satisfactorio 0 0.00 8 80.00
regular 3 30.00 2 20.00
Deficiente 7 70.00 0 0.00
muy deficiente 0 0.00 0 0.00
10 100% 10 100.00
FUENTE: EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL
GRÁFICO N°13
muy sati
sfacto
rio
satisfa
ctorio
regu
lar
deficie
nte
muy defi
ciente
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0 0 37
00 0
30
70
008
2 0 00
80
20
0 0
Antes fAntes %Después fDespués %
FUENTE: TABLA N°13
88
INTERPRETACIÓN :
Como se puede apreciar en el cuadro Nº 13 de los 10 casos estudiados antes de la
aplicación del programa de intervención en la integración sensorial del centro
CEPSIDI 7 niños/as que corresponde el 70% tenían un nivel de desarrollo de
lenguaje deficiente y 3 niños/niñas que representan el 30 %. tenían un nivel de
desarrollo de lenguaje regular .Mientras que después de la aplicación del programa
de intervención en la integración sensorial 8 niños/as que representa el 80% tienen
un nivel de desarrollo de lenguaje satisfactorio y 2 niños / niñas que representan el
20 %. Tienen un nivel de desarrollo de lenguaje regular.
Del análisis efectuado en cada uno de los casos, se ha podido apreciar un avance
significativo en los niños y niñas sujetos a la experiencia. Después de la aplicación
del Programa de Integración sensorial, se evidencia una mejora concreta en los
niveles de desarrollo de lenguaje que presentan.
89
5.3.-COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS.
5.3.1.- Comprobación de las Hipótesis Específicas
La hipótesis específica “a” afirma que
“El nivel de desarrollo del lenguaje y habla que
presentan los niños y niñas de 04 a 10 años del Centro
Psicopedagógico CEPSIDI antes de la aplicación del
programa de intervención en integración sensorial, es
deficiente”
En base al diseño de presentación de los resultados, se puede apreciar en cada
caso, la evaluación inicial, de las áreas del lenguaje, con la calificación otorgada por
la examinadora Rita Ramos. Esta información ha sido procesada y se presenta en 10
tablas, una correspondiente a cada caso. En ellas se pueden apreciar claramente el
nivel que presentaban los niños de la experiencia, en cada área del lenguaje.
Se puede apreciar en la tabla N °11 a nivel grupal , que el nivel desarrollo de los
niños/as de la muestra antes de la aplicación del programa de intervención en la
integración sensorial es deficiente, por lo tanto, en base a estos resultados, la
hipótesis específica “ a “ha quedado comprobada.
90
La hipótesis específica “b” afirma que:
“El nivel de desarrollo del lenguaje y habla que presentan
los niños y niñas de 04 a 10 años del Centro
Psicopedagógico CEPSIDI después de la aplicación del
programa de intervención en integración sensorial, en su
mayoría es satisfactorio”
Para el análisis de la evaluación final, se ha seguido el mismo procedimiento, que se
ha empleado para la evaluación inicial en las áreas del lenguaje- La calificación
otorgada, también ha estado a cargo de la examinadora Rita Ramos. La información
procesada es presentada en 10 tablas, una por cada caso.
Se puede observar en la tabla N° 12 a nivel grupal que el nivel desarrollo de los
niños/as de la muestra después de la aplicación del programa de intervención en la
integración sensorial, en su mayoría ha mejorado satisfactoriamente. Por lo tanto se
puede considerar que la hipótesis específica “b” ha quedado comprobada.
91
La hipótesis específica “c” afirma que
Existe diferencia significativa entre los niveles de
desarrollo del lenguaje, por los niños que asisten al
Centro Psicopedagógico CEPSIDI antes y después de la
aplicación del programa de intervención en la integración
sensorial.
Del análisis efectuado en cada uno de los casos, se puede observar en la tabla N °13
un avance significativo en los niños y niñas sujetos a la experiencia. Después de la
aplicación del Programa de intervención en la Integración sensorial, se evidencia una
mejora concreta en los problemas de lenguaje que presentan. Los gráficos que se
presentan en cada uno de los casos son muy ilustrativos.
Esta información permite afirmar sin lugar a dudas que la diferencia existente entre
los niveles alcanzados antes y después de la aplicación del programa de intervención
en la integración sensorial por los niños que presentan problemas en el desarrollo del
lenguaje y habla, que reciben en el Centro Psicopedagógico CEPSIDI, es
significativa. Por lo tanto ésta hipótesis también queda comprobada
92
5.3.2. - Comprobación da la Hipótesis General
La aplicación del programa de intervención en integración
sensorial mejora significativamente el nivel de desarrollo
del lenguaje y habla que presentan los niños y niñas de
04 a 10 años del Centro Psicopedagógico CEPSIDI de
Tacna en el año 2014
Debido a la comprobación de la hipótesis a,b,c podemos afirmar que se cumple la
hipótesis general ya que se puede considerar que el efecto es positivo y significativo.
En base a este análisis y al cumplimiento de las hipótesis específicas, se considera
que la hipótesis general de la investigación que señala que la aplicación del programa
de intervención en integración sensorial mejora significativamente los problemas de
lenguaje y habla, ha sido comprobada.
93
CAPÍTULO VI
6. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
6.1 CONCLUSIONES
PRIMERA
Se ha comprobado plenamente que el nivel de desarrollo de lenguaje y habla que
presentan los niños de 04 a 10 años antes de la aplicación del programa de
intervención en integración sensorial. En su mayoría es deficiente.
SEGUNDA
Se ha llegado a comprobar, luego de la aplicación del programa de intervención en
integración sensorial, que los niños de cada caso, han superado significativamente
los problemas de lenguaje y habla que presentaban. Sin embargo dentro de los
rangos establecido, ninguno llegó a lograr en forma global un nivel de desarrollo muy
satisfactorio, lo que implica que el logro alcanzado, sólo es parcial y temporal.
94
TERCERA
Se ha establecido que la diferencia entre los resultados alcanzados en las pruebas ,
inicial y final, es significativa. En la mayoría de las áreas en cada caso se aprecia
una diferencia de dos nivele de desarrollo, lo que favorece la eficacia de programa.
CUARTA
En base a los resultados obtenidos, en cada caso luego de la participación de los
niños durante siete meses, se ha comprobado que la aplicación del programa de
integración sensorial es eficaz para superar problemas de lenguaje y habla en niños
de 04 a 10 años.
95
6.2 SUGERENCIAS
PRIMERA
Considerando que los niños participantes del programa de integración sensorial, no
han logrado alcanzar un desarrollo del lenguaje en su máximo nivel, es recomendable
que el programa tenga una duración temporal mayor (de 10 a 12 meses)
SEGUNDA
La evaluación de una sola aplicación debe reforzase con evaluaciones periódicas,
correspondientes al término de la duración temporal del Programa. Considerando que
para una mayor confiabilidad y validez de los resultados se requiere de un número
mayor de evaluaciones.
TERCERA
Se puede incorporar este tipo de intervención complementaria al apoyo de la terapia
de lenguaje.
96
BIBLIOGRAFÍA
Aronson, A.E. y Brown, J.R. Alteraciones motrices del habla. Ed. Médica
Panamericana, Buenos Aires, 1975.
AYRES, J.( 1998.) La Integración Sensorial y el Niño. México : Primera Edición.
Editorial Trillas. México.
Busto M. (1984) “Reeducación del habla y del lenguaje en el paralítico cerebral.
Madrid: Editorial S.A. Impresa.
Caplan, D. (1992). Introducción a la Neurolingüística y al Estudio de los Trastornos
del lenguaje.
Diplomatura en Logopèdia Frías, Xavier. (2002) Introducción a la sintaxis del español.
GARCÍA Pilar, (1970) La Dislalia, Naturaleza, Diagnóstico y Rehabilitación,
Goodglass, H.I Kaplan, E. (1986).Evaluación de la Afasia y de Trastornos
Relacionados.
Iribar, Alexander. (s/a) Fonética: apuntes elementales.
Kelly, G. (1989). Vestibular Stimulations as a Form of Therapy. Physiotherapy
LAPENSA Rafael Gard. (1973) Comunicación y Lenguaje. Madrid: España S.A.
Lenguaje. Madrid: Visor Distribuciones.
López, Miguel. (2008). el tamaño de familia: Correlatos conductuales y de respuesta
cerebral del papel de la morfología en el reconocimiento léxico. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
Luria, A.R. (1980). Fundamentos de Neurolingüística. Barcelona: Toray-Masson.
Luria, A.R. (1974). Cerebro y Lenguaje. Barcelona: Fontanella. Facultat de Psicologia
Luria, A.R. Les fonctions corticales supérieures de l’homme. PUF, Paris, 1978.
Luria, A.R. El cerebro en acción. Fontanella, Barcelona, 1979.
Madrid: Editorial Médica Panamericana.
97
PERELLO Jorge, (1975) Perturbaciones del lenguaje 2da Ed. Edit. Científico Médico.
Quirós, J.B. y Schrager, O.L. (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad.
Buenos Aires: Médica-Panamericana.
Rigal, Robert. (2001) Bases teóricas de laPsicomotricidad. Canadá
Schrager, O.L. (1999). Reflejos tónico-posturales y desarrollo del lenguaje (Hacia un
modelo neuropsicológico de los trastornos disfásicos). Tesis doctoral inédita. Madrid:
Universidad Autónoma.
Schrager, O.L.; Lázaro, A. y Ramón, P. (1997). Comparación entre rendimientos
comunicativos y motores en un grupo de sujetos con afectación motriz de grado
diverso, antes y después de la aplicación de un programa de estimulación psicomotriz
con estimulación háptica y vestibular. Actas de las Segundas Jornadas Científicas de
Investigación sobre Personas con Discapacidad. Salamanca: INSERSO.
Temas logopédicos : Selección de lecturas : La Habana : Ed. Pueblo y Educación,
1980. p 9.
Tsvetkova, L.S. Reeducación del lenguaje, la lectura y la escritura. Ed. Fontanella,
Barcelona, 1977
Valmaseda ,M. (1990) (p 24)
Ventura, Patricia Amao ( 2008) .El método Ventura. Lima: Gráfica Marquelim
VIGOSTKI. (1989). L. S. Obras completas Tomo V. – La Habana. Ed. Pueblo y
Educación.
Wallin J (1974) El niño mentalmente deficiente. Incluído en Wallin J y otros, El niño
deficiente. Buenos Aires: Paidós.
98
FUENTES DE INTERNET:
Lázaro, Alfonso; Blasco, Silvia &Lagranja, Ana (2010). La integración sensorial en el
aula multisensorial y de relajación: estudio de dos casos. REIFOP, 13 (4). (Enlace
web: http://www.aufop.com)
http://books.google.es/books?
id=QgLAd9ZnsS4C&pg=PA14&dq=logopedia+escolar&ei=ou5AS4SCIqHiyQSJpJyiC
g&cd=9#v=onepage&q=logopedia%20escolar&f=false
http://www.ecured.cu/index.php/Intervenci%C3%B3n_logop%C3%A9dica_en_Cuba
99
ANEXOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
FICHAS DE RESUMEN DE LA
EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL DE CADA
CASO
PLANES DE INTERVENCIÓN
FOTOS