capítulo 5 causas y procesos de la implementación y continuación del cambio

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación

ED4022

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los Santos

NOMBRE DEL LIBRO: El cambio Educativo

NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPÍTULO: Causas y procesos de la implementación y continuación del cambio

EDITORIAL: Trillas

EDICIÓN: 1a

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5

FECHA DE PUBLICACIÓN:

1997

RANGO DE PÁGINAS: 65-88

TOTAL DE PÁGINAS: 24

“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los

Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos

de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 11 de Abril

de 2011 al 1 de Julio de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos

patrimoniales de la obra.”

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

Causas y procesos de laimplementación y

continuación del cambio

Bien, el trabajo duro ya está hecho. Conseguimos que se aproba-ra la política; ahora todo lo que tienen que hacer es implementarla.

Ministro de educación en funciones a un colega

El cambio educativo es técnicamente simpley socialmente complejo. Aun cuando es indu-dable que se exagera la sencillez del aspectotécnico, cualquiera que haya participado en unesfuerzo importante por un cambio, compren-derá intuitivamente el significado de nuestraafirmación y estará de acuerdo en que la com-plejidad de la dimensión social es bastanteseria. Es posible que una gran parte del proble-ma del cambio educativo no sea tanto una cues-tión de resistencia dogmática y malas intencio-nes (si bien, ciertamente, puede haber algo deambas), sino una cuestión de las dificultadesrelacionadas con la planeación y la coordina-ción de un proceso social de múltiples nivelesque involucra a miles de personas.

Como lo describí en el capítulo 4, durante losúltimos 25 años una gran mayoría de las modifi-caciones al currículo y otras "adopciones" decambio educativo nunca se aplicaron en la prác-

tica, ni siquiera cuando se deseaba que así fuera.La implementación comprende el proceso deponer en práctica una idea, un programa o unconjunto de actividades y estructuras que sonnuevas para las personas que intentan o esperanel cambio. El cambio puede ser impuesto poragentes externos o buscado voluntariamente;definido explícitamente en detalle por anticipa-do o con una elaboración y adaptación crecien-tes dictadas por el uso; diseñado para ser usadouniformemente o planeado de forma deliberadapara que los usuarios puedan modificarlo deacuerdo con sus percepciones de las necesida-des de la situación.

En este capítulo identifico los elementos queafectan o no lo que sucede en la práctica con uncambio iniciado o decidido. Los procesos másallá de la adopción son más intrincados, ya queen ellos participan más personas y está en juegoun cambio real (a diferencia de decisiones ver-

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bales o "en papel"). Muchos intentos de cambio• n poiftfc&S y programas se han concentrado enla elaboración del producto, su legislación yotros cambios en papel, en una forma que igno-ra el hecho de que los actos u omisiones de laspersonas son una variable crucial. Este descui-do es comprensible, ya que las personas son másimpredecibles y es más difícil lidiar con ellas quecon las cosas. No obstante, ellas son esencialespara el éxito.

El aspecto positivo es que la persistencia delos problemas relacionados con las personasen el cambio educativo, ha propiciado un ma-yor conocimiento acerca de lo que se requierepara el éxito. Si constantemente nos recorda-mos a nosotros mismos que el cambio educati-vo es una experiencia de aprendizaje para ¡osadultos participantes (maestros, administrado-res, padres, etc.), al igual que para los niños,avanzaremos mucho en la comprensión de lasdinámicas de los elementos de cambio que sedescriben en este capítulo.

Debemos empezar por un replanteamientode dónde encaja la implementación y por quées importante. La pregunta más sencilla acercade la implementación es la siguiente: ¿si se im-plementara completamente una innovación oreforma, qué tipos de cosas cambiarían? Comose analizó en el capítulo 3, se alterarían variosaspectos definibles del salón de clases o de lavida escolar. Si nos enfocamos al salón de cla-ses en consideración de la simplicidad, sugeri-mos que es probable que ocurran cambios en:a) materiales del currículo; tí) prácticas deenseñanza; y c) convicciones acerca de, oentendimiento del currículo y las prácticas deaprendizaje. La implementación es crítica, porla sencilla razón de que es el medio para lograrlos objetivos deseados. En concordancia con lapreocupación de Charters y Jones (1973) acer-ca del riesgo de evaluar "hechos que no hanocurrido", la implementación puede resultarinexistente (es decir, cuando no hay un cambioreal en la dirección deseada), superficial, par-cial, minuciosa, etc. En una palabra, la imple-mentación es una variable, y si el cambio espotencialmente bueno, el éxito (como la mejo-ra en el aprendizaje del estudiante, o una efi-

ciencia más marcada en las habilidades de losmaestros) dependerá del grado y de la calidaddel cambio en la práctica real.

Tal vez no sea tan sencillo, pero la lógica delproceso de cambio que se representó antes, enla figura 4.1, es esencialmente claro, como quie-ra que se inicien los cambios, éstos prosiguen ono hacia alguna forma de implementación ycontinuación, lo cual produce algunos resulta-dos intencionales y/o involuntarios. En este capí-tulo nos interesamos en los elementos y proce-sos que afectan la implementación y su se-guimiento. Nuestra meta es identificar los ele-mentos críticos que, en la práctica, influyencomúnmente en el cambio, para de ahí obteneralgunas introspectivas acerca del funcionamien-to del proceso de implementación.

ELEMENTOS QUE AFECTANLA IMPLEMENTACIÓN

La idea de la implementación y de los ele-mentos que afectan su uso real parece bastantesencilla, pero el concepto ha demostrado sersumamente escurridizo. Los ejemplos de imple-mentación exitosa que se describen en la inves-tigación de los últimos 20 años, parecen perte-necer al sentido común. Cada vez más, la evi-dencia señala a un número pequeño de varia-bles clave, que es obvio que funcionan, si bienla forma en que lo hacen no es necesariamenteclara. Los dilemas intrínsecos al proceso delcambio, aunados a la insolubilidad de algunoselementos y a la unicidad de los escenariosindividuales, convierten el cambio exitoso enun sutil proceso social sumamente complejo.Los enfoques efectivos para manejar el cambiorequieren...

. . .Una combinación y un equilibrio de elemen-tos que aparentemente no van juntos -presenciasimultánea de simplicidad-complejidad, impreci-sión-rigidez, liderazgo-participación vigorosa (di-rección ascendente y descendente simultánea),fidelidad-adaptabilidad, y evaluación-no evalua-ción-. Más que nada, las estrategias efectivaspara la mejora requieren de un entendimiento del

66 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

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proceso, una forma de pensar que no puede esta-blecerse en ninguna lista de pasos o fases que seseguirán (Fullan, 1985, pág. 399).

Si bien se da una coincidencia en muchos delos resultados, la absoluta complejidad del pro-ceso del cambio ha conducido a los investiga-dores a buscar formas diferentes para caracteri-zar mejor la implementación (véanse Berman,1981; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Cohén, 1987;Crandall y cois., 1982; Firestone y Corbett,1987; Hall y Hord, 1987; Huberman y Miles,1984; Louis y Miles, 1990 para los mejoresejemplos). Un método consiste en identificaruna lista de elementos clave asociados con eléxito de la implementación, como la naturalezade la innovación, los roles del director, el roldel distrito, etc. Otra forma es el empeño enrepresentar los temas principales, como visión,autorización y elementos similares. Las contri-buciones de ambos métodos de caracteriza-ción son importantes, el primero tiene la venta-ja de aislar y explicar roles específicos; el últimotiene más probabilidades de captar las dinámi-cas del proceso del cambio.

En este capítulo, usaremos los dos métodos,llamados, respectivamente, elementos clave ytemas clave. En cualquier caso, debe tenerse enmente una importante salvedad. La descripcióndel cambio educativo como un fenómeno ge-neral, oculta variaciones en el cambio a granescala en comparación con la pequeña escala,diferencias en unidades de análisis (por ejem-plo, salones de clases individuales vs. escue-las, distritos o países), etc., con el fin de enten-der el flujo básico del cambio, por el momento,no necesitamos ocuparnos con estas especifi-caciones. Pero si estamos interesados en uncambio particular, tendríamos que hacer losajustes necesarios, dependiendo de la unidadde nuestro interés, como lo hacemos en los ca-pítulos correspondientes, en las partes Se-gunda y Tercera.

Debemos tener en cuenta que estamos inte-resados en elementos o temas en la medida enque influyen causalmente (o más específica-mente, en la medida en que los maestros y estu-diantes cambian sus prácticas, convicciones,

uso de materiales nuevos, etc.) en que la imple-mentación siga la dirección que se había busca-do después del cambio. Si uno o más elementoso temas operan en contra de la implementa-ción, el proceso será menos efectivo. En térmi-nos positivos, cuanto más elementos apoyen laimplementación, tanto mayor será el cambioque se logrará en la práctica. Por último, debe-mos evitar el pensar en grupos de elementos otemas aislados unos de otros. Todos forman unsistema de variables que interactúan para de-terminar el éxito o el fracaso. Sobre todo, elcambio educativo es un proceso dinámico quecomprende variables que interactúan en el tiem-po, independientemente de que la modalidaddel análisis sea de elementos o de temas.

ELEMENTOS CLAVE EN ELPROCESO DE IMPLEMENTACIÓN

En la figura 5.1 se enumeran nueve elemen-tos críticos organizados en tres categorías prin-cipales que se relacionan con: a) las caracterís-ticas de la innovación o proyecto de cambio;ti) roles locales; y c) elementos externos. En ladescripción de los roles, he tratado de enfatizarlos aspectos que se pueden alterar en vez de losfijos o determinados. La lista necesariamente,está sobresimplificada; cada elemento podríadesglosarse en varias subvariables, como lohago en capítulos posteriores, pero, por ahora,el objetivo es obtener una perspectiva y percep-ción adecuadas de los roles que intervienen enel proceso del cambio.

Elementos relacionados con lascaracterísticas del cambio

La investigación más temprana sobre los pro-cesos de iniciación e implementación, subraya-ba el impacto de la naturaleza del cambio mis-mo en los usuarios potenciales, es decir, losmaestros en sus salones de clases. Las caracte-rísticas del cambio, su tamaño, complejidad,obligatoriedad y factibilidad para los maestros,se consideraron a la luz de la respuesta de los

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 67

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Figura 5.1. Factores interactivos que afectan la imple-mentación.

maestros, frecuentemente en retrospectiva. Sibien las innovaciones que se consideraron enesta investigación consistieron principalmenteen cambios enfocados al currículo o al salón declases, las lecciones que ofrecen también sonaplicables a los cambios multidimensionales ysistemáticos.

En el capítulo 4, mencionamos la relevanciade las características de la innovación comoparte del proceso de iniciación. Descubrimosque los problemas potenciales de necesidad,claridad, complejidad y calidad no se resolvíanni se podían resolver en esta etapa temprana.Esta falta de resolución se pospone hasta la im-plementación donde se vuelve mucho más vi-sible.

Necesidad. Como se señaló antes, se inten-tan muchas innovaciones sin un cuidadoso aná-lisis de si están dirigidas o no a lo que se percibecomo necesidades prioritarias. Los maestros,por ejemplo, frecuentemente no ven la necesi-dad del cambio propuesto. En Estados Unidosde América, varios estudios a gran escala con-firman la importancia de relacionar la necesi-dad con las decisiones acerca de las innovacio-

nes o direcciones del cambio. En el proyectode Escuelas Experimentales, Rosenblum y Louis(1979) encontraron que "el grado en el cual sedio un reconocimiento formal de las necesida-des no atendidas en el sistema escolar" (pág.12), era uno de los cuatro "elementos de dispo-nibilidad" que por lo común se asocian con laimplementación subsecuente. El estudio Agen-te de Cambio Rand identificó la orientaciónhacia la solución de problemas -es decir, laidentificación de una necesidad vinculada conla selección de un programa-, como estrecha-mente relacionada con la implementación exi-tosa. En el R & DU, se informa que la relevanciapercibida de los productos se correlaciona sig-nificativamente con la extensión de la imple-mentación. En otros estudios se ha descubiertoque la implementación es más efectiva cuandoestá relativamente enfocada a ella, o se identifi-can necesidades específicas (por ejemplo,Emrick y Peterson, 1978; Louis y Sieber, 1979).Las reformas complejas o multifacéticas, comolas que se dirigen a iniciativas de reestructura-ción, también pueden tener este enfoque, perorequieren de un gran esfuerzo para aclarar la



naturaleza de las necesidades que abordan(véanse David, 1989b; Murphy, en prensa).. Si bien es obvia la importancia de la necesi-

dad percibida o sentida, su papel no es sencillo.Existen por lo menos tres complicaciones. Laprimera es que las escuelas se enfrentan a agen-das de mejora sobrecargadas. Por tanto, nosólo es cuestión de si es primordial una necesi-dad determinada, sino también sopesar qué tanimportante es en relación con otras necesida-des. Es innecesario decir que no es fácil el esta-blecimiento de una prioridad entre conjuntosde prioridades deseables, ya que las personasson renuentes a descuidar cualquier objetivo,aun cuando podría ser irrealista ocuparse detodos. Por esta razón es valioso el enfoque enlos temas, que se analizan en la siguiente sec-ción. El tema de visión, por ejemplo, proporcio-na un mecanismo de filtrado para ayudar a losgrupos a clasificar e integrar las prioridades encompetencia. La segunda complicación esque, con frecuencia, las necesidades precisasno son claras en un principio, en especial en loscambios complejos. Las personas sólo suelenser más claras acerca de sus necesidades cuan-do empiezan las acciones, es decir, durante laimplementación misma. La tercera es que lanecesidad interactúa con los otros ocho ele-mentos para producir patrones diferentes. Du-rante el proceso de implementación, la necesi-dad se puede aclarar más o confundirse,dependiendo del patrón.

En resumen, es esencial el "ajuste" entre unprograma nuevo y las necesidades del distritoy/o la escuela, pero es posible que el panoramano se vuelva completamente claro hasta queesté en curso la implementación. Huberman yMiles (1948), también nos recuerdan que paraesta etapa temprana de la implementación, laspersonas involucradas deben percibir que lasnecesidades que se abordan son importantes yque al hacerlo al menos, están logrando algúnavance hacia su satisfacción. Durante la imple-mentación, las recompensas tempranas y ciertoéxito tangible, son incentivos críticos.

Claridad. Ésta (acerca de objetivos y me-dios), es un problema eterno en el proceso delcambio. Incluso cuando exista un acuerdo con

respecto a que se necesita algún tipo de cambio-como cuando los maestros quieren mejorarun área del currículo o la escuela como un con-junto-, es posible que el cambio adoptado nosea claro en cuanto a qué deben hacer losmaestros de forma diferente. Gross y colabora-dores (1971) descubrieron que la mayoría delos maestros no podían identificar las caracte-rísticas esenciales de la innovación que estabanusando. Los problemas relacionados con la cla-ridad se han encontrado prácticamente en to-dos los estudios de cambio significativo (porejemplo, Aoki y cois., 1977; Charters y Pelle-grin, 1973; Huberman y Miles, 1984; Mortimorey cois., 1988; Weatherley, 1979). Y cuanto máscompleja es la reforma (como es el caso de laactual), tanto mayor es el problema de la clari-dad. En pocas palabras, la falta de claridad-objetivos difusos y medios de implementa-ción no especificados- representa un proble-ma importante en la etapa de implementación;los maestros y otros, encuentran sencillamenteque el cambio no está muy claro con respecto alo que significa en la práctica.

La legislación y muchas políticas nuevas, asícomo los programas modernos, se establecen,a veces deliberadamente, a un nivel general,con el fin de evitar el conflicto y fomentar suaceptación y su adopción. Es frecuente queesas políticas no indiquen la forma en que debeponerse en práctica la implementación (Elmo-re, 1980; Sarason y Doris, 1979; Weatherley,1979). Las directrices del currículo en Canadátambién han sido muy vagas en cuanto a objeti-vos y, en especial, en lo referente a los mediosde implementación (Downey y cois., 1975;Robinson, 1982; Simms, 1978).

Es indudable que la claridad es esencial,pero su significado es sutil; con demasiada fre-cuencia, se nos deja con una claridad falsa. Laclaridad falsa, como lo indiqué en el capítulo 3,se presenta cuando el cambio se interpreta enuna forma sobresimplificada; es decir, cuandoel cambio propuesto contiene más de lo queperciben o se dan cuenta las personas. Porejemplo, un libro de texto aprobado puedeconvertirse fácilmente en el currículo del salónde clases y, sin embargo, es factible que no



incorpore las características importantes de lapolítica u objetivos a los cuales se supone queestá dirigido. La excesiva confianza o depen-dencia hacia el libro de texto puede distraer laatención de conductas y convicciones educati-vas que son críticas para el alcance de los re-sultados deseados. En Canadá, algunos maes-tros pueden descartar nuevas directrices delcurrículo provincial, argumentando que "ya es-tamos haciendo eso"; este es otro ejemplo declaridad falsa, si es que la percepción de losmaestros sólo se basa en el objetivo y en los as-pectos del contenido más superficiales de lasdirectrices, sin prestar atención a las conviccio-nes y a las estrategias de enseñanza. De modosimilar, muchas de las últimas directrices delcurrículo en Canadá, contienen una mayor es-pecificidad de objetivos y contenido que losanteriores, con el resultado de que los maestrosy otros les dan la bienvenida porque consideranque "por fin proporcionan dirección"; por des-gracia, estos lineamientos se pueden usar enuna forma literal sin la comprensión de que,para implementarlos, son esenciales ciertasestrategias de enseñanza y convicciones subya-centes.

Por otra parte, ya he mostrado que la falsaclaridad no es cómoda para todos. Los cambiosconfusos y no especificados pueden causar unagran ansiedad y frustración en quienes tratansinceramente de implementarlos. La claridad,desde luego, no puede entregarse en bandeja.Se logra o no, dependiendo del proceso. Y lamayor claridad no es un fin en sí misma, es facti-ble que sean muy claros los cambios sencillos einsignificantes, mientras que los más difíciles ymeritorios no se prestan a una aclaración fácil.Esto me lleva directamente al tercer elementorelacionado con las características del cambio,la complejidad.

Complejidad. Ésta se refiere a la dificultady a la extensión del cambio que se requiere delos individuos responsables de la implementa-ción. La suma real de la extensión depende delpunto de partida para cualquier individuo ogrupo determinado, pero la principal idea esque cualquier cambio se puede examinar conrespecto a la dificultad, aptitud requerida y

grado de alteración en las convicciones, estra-tegias de enseñanza y uso de materiales.Muchos cambios requieren una complicadaserie de actividades, estructuras, diagnósticos,estrategias de enseñanza y comprensión filo-sófica para lograr una implementación efecti-va, como es el caso de la educación abierta(Bussis y cois., 1976), la instrucción directasistemática (Gersten, Camine, Zuref y Cronin,1981), los estudios sociales orientados a lainvestigación (Aoki y cois., 1977), la educa-ción especial (Weatherley, 1979), las escuelasefectivas (Louis y Miles, 1990; Mortimore ycois., 1988; Wilson y Corcoran, 1988), la parti-cipación de los padres (cap. 12), y los experi-mentos de reestructuración (David, 1989b;Murphy, en prensa).

Aunque la complejidad crea problemas parala implementación, debido a que es más lo quese intenta, puede resultar en un cambio mayor.Berman y McLaughlin (1977), descubrieronque "los proyectos ambiciosos tenían menoséxito en términos absolutos dentro del porcen-taje de objetivos alcanzados con el proyecto,pero típicamente estimulaban más cambios enel maestro que los proyectos que intentabanmenos" (pág. 88). Los cambios que sí ocurrie-ron fueron más minuciosos, como resultado delesfuerzo extra que requería o inspiraba el pro-yecto. Como Berman (1980) lo establece enotra parte, "quien no arriesga, no gana". Cran-dall y sus colaboradores (1982) encontrarontambién que aquellos que intentaban cambiosmayores lograban más -cuanto más se trata deobtener, tanto más se alcanza-; sin embargo,subrayan que la magnitud del cambio debedefinirse en función de los puntos de partida delos individuos.

Aquí enfrentamos otro dilema en el procesode cambio. Por una parte, tenemos evidenciaque sugiere que "cuanto mayor es el alcance yla exigencia personal de un cambio, tanto ma-yor es la probabilidad de éxito" (Crandall ycois., 1986, pág. 25). Por la otra, una aspiraciónexcesiva puede resultar en un fracaso masivo.Huberman y Miles (1984) hallaron que, con fre-cuencia, las escuelas intentan implementarinnovaciones que rebasan su capacidad para



realizarlas, un fenómeno que llaman "abarcardemasiado", el cual hemos visto desde la déca-da de 1960.

En resumen, es más fácil realizar cambiossencillos, pero es posible que no signifiquenmayor diferencia. Los cambios complejos pro-meten lograr más, lo cual es una buena noticiaen vista de las clases de cambios en curso en lasdécadas de 1980 y 1990, pero también exigenmayor esfuerzo y el fracaso se presenta con ma-yor frecuencia. Parece que la respuesta consisteen desglosar en componentes los cambios com-plejos e implementarlos en una manera divisibley/o progresiva.

Yin, Herald y Vogel (1977, pág. 61), porejemplo, estudiaron 140 innovaciones tecnoló-gicas en los sectores penal, de justicia, de bom-beros, de salud, educación, transporte y pla-neación. Clasificaron las innovaciones con elcriterio de si podían usarse/probarse en unabase limitada. Los casos en los cuales existíadivisibilidad, se asociaron con una frecuenciamás alta de éxito (mejoría más incorporacióndefinitiva). Rosenblum y Louis (1979) examina-ron la divisibilidad en su estudio de cambioscomprensivos (complejos) que afectaban a todoel sistema en el programa de Escuelas Experi-mentales, tres de los cuatro distritos con califica-ción más alta en la implementación, habíanemprendido los cambios con un mayor númerode componentes, entre los cuales la diferenciaera notoria (Rosenblum y Louis, 1979, pág. 269).Cada componente se enfocaba a una parte espe-cífica del problema (un nivel dentro del curso,un currículo, etc.). Huberman y Miles (1984)describen también cómo se implementaron pro-gresivamente los proyectos ambiciosos de cam-bio, pero advierten, como yo lo hago en estecapítulo, que el éxito depende, asimismo, de lapresencia de otras condiciones, como una asis-tencia continua (véase la sección subsecuentesobre temas clave).

Calidad y factibilidad del programa. Elúltimo elemento que se asocia directamentecon la naturaleza del cambio, se relaciona conla calidad y con la factibilidad del proyecto decambio -ya sea un currículo nuevo, una nuevapolítica, una reestructuración de la escuela,

etc.-. La historia de la calidad de los cambiosintentados en relación con las otras tres varia-bles (necesidad, claridad, complejidad), es muyreveladora. La afirmación de que la importanciade la calidad del cambio es obvia, autoeviden-te, equivale a subestimar la forma en que setoman las decisiones para la iniciación. Cuandolas decisiones de adopción se toman por razo-nes de necesidad política -o incluso con baseen una necesidad percibida, pero sin tiempopara elaborar las decisiones-, el resultado po-dría ser una calidad inadecuada, y aun la simplefalta de disponibilidad de materiales y otrosrecursos. En otras palabras, cuando la adop-ción es más importante que la implementación,las decisiones se suelen tomar sin el seguimien-to o tiempo de preparación necesarios paragenerar los materiales adecuados. Los proyec-tos ambiciosos tienen casi siempre un impulsopolítico; como resultado, el lapso entre la deci-sión de iniciación y la puesta en marcha, nor-malmente es demasiado corto como para aten-der el aspecto de la calidad. En el estudioDESSI, la extensión promedio de tiempo desdela percepción de la necesidad de la innovaciónhasta la adopción era de 9.5 meses, mientrasque el lapso desde la adopción hasta la puestaen marcha (implementación), era de sólo 3.5meses. Cuanto más corta era la última línea detiempo, tanto mayores fueron los problemas(Huberman y Miles, 1984). Cuanto más com-plejo sea el cambio, tanto mayor deberá ser eltrabajo que se dirija a la calidad.

Los cambios en las escuelas deben, asimis-mo, aprobar el examen de la "ética de factibili-dad" de los maestros (Doyle y Ponder, 1977-1978). Los cambios prácticos son aquellos quese aplican a las principales necesidades, que seajustan bien a la situación de los maestros, queestán centrados y que incluyen posibilidadesconcretas sobre cómo hacerlos (Mortimore ycois., 1988). El término "práctico" no implica fa-cilidad necesariamente, pero sí significa la pre-sencia de los pasos siguientes. De nuevo pode-mos ver un dilema en el proceso del cambio,los cambios que son prácticos, aun cuandosean de buena calidad, pueden ser triviales uofensivos, mientras que cabe la posibilidad de



que los cambios que son complejos no puedanejecutarse prácticamente.

Es factible, y de hecho necesario, combinarel cambio ambicioso y la calidad. Yo he sosteni-do que lo que las personas elaboren en susmentes y las acciones, es lo que cuenta. Las per-sonas no aprenden o logran cambios comple-jos diciéndoles o mostrándoles qué deben ha-cer; el significado más profundo y el cambiosólido debe generarse con el tiempo. En cam-bios particulares, en especial los complejos, sedebe luchar con la ambivalencia antes de estarseguro de que la nueva visión es funcional ycorrecta (o irrealizable y equivocada). Un buencambio requiere de un trabajo arduo; por otraparte, el involucrarse en un cambio nocivo oevitar los cambios necesarios, puede ser aúnmás difícil para nosotros.

Elementos locales

En esta sección se analizan las condicionessociales del cambio; la organización o escena-rio en el cual trabajan las personas; y los acon-tecimientos y actividades planeados e imprevis-tos que influyen en la futura productividad delos intentos para un cambio determinado. El sis-tema escolar local representa un importanteconjunto de restricciones situacionales u opor-tunidades para un cambio efectivo; con fre-cuencia, el mismo programa es un éxito en unsistema escolar y un desastre en otro. Algunosdistritos tienen un historial de logros innovado-res continuos; otros parece que fracasan encualquier cosa que intentan.

La investigación sobre el papel de las organi-zaciones en el cambio indica que el "cambioplaneado se ha convertido en un asunto demotivación desde el exterior e instrumentaciónen el interior" (Firestone y Corbett, 1987, pág.321). La escuela individual puede ser la unidadde cambio, pero frecuentemente éste es resul-tado de iniciativas del sistema que viven o mue-ren de acuerdo con las estrategias y apoyos queofrece la organización más grande; esto esespecialmente cierto en cuanto a innovacionescomplejas, a múltiples niveles y orientadas

hacia el sistema, donde lo que se está cambian-do es la cultura de la organización misma.

La zona o distrito escolar. He sugeridoque las decisiones adoptadas se toman frecuen-temente sin un seguimiento adecuado, y que nose entienden bien las dificultades (realidadessubjetivas) inherentes al proceso de cambio.Aparentemente, la mayoría de los intentos decambio colectivo en la educación son un fraca-so, y ese fracaso significa frustración, tiempoperdido, sentimientos de incompetencia y faltade apoyo, y desilusión. Puesto que la introduc-ción de innovaciones es una forma de vida en lamayoría de los sistemas escolares, los distritosacumulan historiales sobre el manejo del cam-bio. Cualquiera que sea el historial en un puntodado del tiempo, representa una importanteprecondición en relación con la siguiente ini-ciativa. La importancia del historial de intentosde innovación del distrito, se puede exponer enforma de una propuesta, cuantas más experien-cias negativas hayan tenido los maestros uotros, con intentos previos de implementaciónen el distrito o en otras partes, más cínica o apá-tica será la actitud que muestren frente alsiguiente cambio propuesto, independiente-mente del mérito de la nueva idea o programa.Los distritos, las provincias o estados, así comolos países, pueden desarrollar tanto una incapa-cidad como una capacidad para el cambio.

La investigación directa sobre la prehistoriade intentos innovadores no es mucha, pero nose necesita ser historiador para concluir que lahistoria en el campo del cambio educativo seha hecho con notoria presteza e intensidad. Yno es una buena historia. En general, los maes-tros y el personal escolar se han vuelto escépti-cos acerca de los propósitos y el apoyo para laimplementación de un cambio educativo.

Por otra parte, psicológicamente nada esmás gratificante que intentar proseguir con uncambio que funciona y beneficia a los estudian-tes. El éxito puede engendrar más éxito. Dadoque es tan primordial el significado subjetivodel cambio, vale la pena subrayar que las perso-nas trasladan significados de una experiencia ala siguiente. Esta historia psicológica del cam-bio es una determinante de importancia para la



seriedad con que las personas tratan de imple-mentar programas nuevos. Con el fin de poderpredecir y comprender las respuestas de indivi-duos y de grupos a programas innovadores par-ticulares, se debe conocer su historia pasadainmediata.

El papel de la administración y del personalcentral del distrito es el tema del capítulo 10;aquí nos limitaremos a resumir los principalesdescubrimientos. Los maestros y las escuelas,pueden por sí solos producir el cambio sin elapoyo de los administradores centrales, pero, anivel distrital, no ocurrirá ningún cambio. Auncuando se ha dicho que el inspector y el direc-tor son decisivos en el cambio educativo, tienemuy poco tiempo que hemos comenzado acomprender más específicamente lo que signifi-ca en la práctica. Toda la investigación citada eneste capítulo demuestra que el apoyo de losadministradores centrales es primordial para elcambio en las prácticas del distrito. Demuestra,también, que el apoyo o la aprobación de unnuevo programa ejerce muy poca influencia enel cambio en la práctica (por ejemplo, el apoyoverbal sin el seguimiento de la implementación).Los maestros y demás personal, si no era asíhace 20 años, ahora saben que no tiene casotomar seriamente el cambio a menos que losadministradores centrales demuestren conacciones que deben hacerlo. Berman, McLaugh-lin y colaboradores (1979, págs. 84-95) nos pro-porcionan una excelente descripción de la for-ma en que un nuevo inspector o jefe de zona,con una orden de la junta, "transformó la organi-zación" al apoyar activamente las nuevas pro-puestas, visitando escuelas para ver qué estabasucediendo, dando un seguimiento a las decisio-nes, etcétera.

Rosenblum y Louis (1979, pág. 179) realiza-ron uno de los análisis más interesantes. Investi-garon, por una parte, los efectos relativos de laautoridad del inspector y jefe de zona en laimplementación y, por la otra, la autonomía delmaestro en el salón de clases. Observaron quela autoridad del jefe de zona (número de áreasde decisión en las cuales influyó), se asociabapositivamente con la implementación de unprograma nuevo a nivel distrital, y que la auto-

nomía del salón de clases (número de decisio-nes del salón de clases tomadas por el maestro)se relacionaba negativamente con la imple-mentación. Los autores sugieren que es necesa-rio un grado de centralización para implemen-tar cambios amplios en las escuelas, y que lasfirmes normas de autonomía individual del sa-lón de clases en algunos distritos pueden, enrealidad, inhibir los cambios de organización ya nivel distrital.

Todos los estudios importantes demuestranque, si el objetivo es una mejora sustancial, esesencial el proceso de implementación local anivel distrital (Louis, 1989; Marsh, 1988; Rosen-holtz, 1989). El principal funcionario ejecutivoy otros administradores centrales clave estable-cen las condiciones para la implementación enla medida en que muestran formas específicasde apoyo y conocimiento y entendimiento acti-vo de las realidades en las que se intentará lapuesta en práctica de un cambio. En palabrasmás contundentes, los administradores de dis-trito afectan la calidad de la implementación enla medida en que entienden y ayudan a manejarel conjunto de factores y los procesos que sedescriben en este capítulo.

Características de la junta y la comuni-dad. Es muy difícil hacer generalizaciones acer-ca del papel de las comunidades y las juntasescolares con respecto a la implementación.Corwin (1973) observó que el apoyo de la co-munidad a la escuela se correlacionaba positi-vamente con las innovaciones. Smith y Keith(1971) y Gold y Miles (1981) relatan las doloro-sas epopeyas que ocurren cuando a las comuni-dades de la clase media no les gustan las inno-vaciones que ven en sus escuelas. Las juntasescolares pueden afectar indirectamente la im-plementación, ya sea contratando o despidien-do a los jefes de zona proclives a la reforma.También los cambios demográficos ejercen,con frecuencia, una creciente presión en lasescuelas para que adopten, si no es que imple-menten, políticas nuevas (Berman, McLaughliny cois. 1979). Por ejemplo, un estudio de casodel sistema escolar de Toronto demuestra quela junta escolar fue decisiva para la creación ini-cial de nuevas políticas y programas multicultu-



rales que no necesariamente vieron con buenosojos muchas escuelas (véase Consejo de Edu-cación de Toronto, 1976). Rosenblum y Louis(1979, pág. 111), encontraron que "el grado enel cual los cambios ambientales externos a laescuela la apremian a que cambie" era uno delos cuatro elementos de disposición relaciona-dos con la implementación subsecuente. Algu-nas veces, los conflictos importantes incapaci-tan a los distritos para producir el cambio real;en este sentido, antes de que se pueda dirigir laenergía a la implementación, se tienen que re-solver ciertas decisiones sobre la adopción. Ensituaciones donde la junta escolar y el distritoestán trabajando juntos activamente, se puedenlograr mejoras sustanciales, en comparacióncon las juntas conflictivas o que no participan(LaRocque y Coleman, 1989b).

Cualquiera que sea el caso, como lo afirmaMiles (1987), atender a la estabilización políticaen relación con la comunidad es una de lasprincipales tareas de la planeación y la puestaen marcha de programas nuevos. Cuando seconsideran o se introducen innovaciones, losdistritos suelen ignorar a la comunidad y/o a lajunta escolar (véanse Gold y Miles, 1981; Smithy Keith, 1971).

Asimismo, se cuenta con evidencia de quelos distritos rurales no sólo tienen menos acce-so a las innovaciones (House, 1974), sino quecon frecuencia están demasiado distantes, geo-gráficamente hablando, de los recursos de asis-tencia que se necesitan durante la implementa-ción (Bass y Berman, 1979, 1981; Rosenblum yLouis, 1979).

En resumen, el papel de las comunidades yde las juntas escolares es muy variable, y cubreun rango que va desde la apatía hasta la partici-pación activa -variando esta última desde uncarácter conflictivo hasta las modalidades coo-perativas, dependiendo de las condiciones(véase cap. 12).

El director. Cuando pasemos del nivel dis-trital al escolar, se volverá evidente el significa-do de la frase "la escuela es la unidad o centrodel cambio" (Goodlad, 1975; Sirotnik, 1987). Sibien en el capítulo 9 hablamos acerca del papelpotencial de los estudiantes, son los directores

y los maestros los principales agentes (o blo-queadores) del cambio.

Toda la investigación profunda sobre la inno-vación y eficiencia de la escuela, muestra que eldirector influye notoriamente en la probabili-dad del cambio, pero indica también que la ma-yoría de los directores no representan papelesimportantes en la instrucción o liderazgo parael cambio. Berman y McLaughlin (1977) encon-traron que "los proyectos que tienen el apoyoactivo del director eran los que tenían más pro-babilidades de éxito" (pág. 124, subrayado deellos). Las acciones del director sirven para jus-tificar si debe tomarse seriamente un cambio(lo cual no es el caso en todos) y para apoyar alos maestros psicológicamente y con recursos.Berman, McLaughlin y colaboradores (1979,pág. 128) observan que, uno de los mejoresindicadores de la participación activa es que eldirector asista a las sesiones de los talleres deentrenamiento. Si recordamos las dimensionesmás tempranas del cambio (convicciones, con-ducta en la enseñanza, materiales del currícu-lo), podríamos especular que, a menos que eldirector obtenga cierto entendimiento de lastres dimensiones (no necesariamente comoexperto o líder en la instrucción), él o ella notendrá la capacidad para entender las inquietu-des de los maestros; es decir, no podrá propor-cionar el apoyo para la implementación. Eseentendimiento requiere interacción.

Es abundante la evidencia, la cual se cita enel capítulo 8, que describe cómo y por qué esnecesario el director para una implementacióneficaz. El director es la persona más indicadapara configurar las condiciones de organiza-ción que son necesarias para el éxito, como laelaboración de objetivos compartidos, estruc-turas y climas de trabajo en colaboración, y pro-cedimientos para supervisar los resultados.

Si bien el director puede causar un impactoimportante en la implementación, también hayconsiderable investigación que indica que esfrecuente que, de hecho, no represente un pa-pel activo. Berman y McLaughlin (1978a, pág.131), informan que una tercera parte de losmaestros pensaban que el director funcionabaprincipalmente como administrador. Los maes-



tros calificaron a los directores como ineficacese indiferentes al cambio. En el otro extremo dela escala, Leithwood y Montgomery (1986) esti-man que sólo uno de cada 10 directores solu-cionaban sistemáticamente los problemas -lamás alta de cuatro categorías en su perfil dedirector.

El mundo subjetivo de los directores propiciaque muchos de ellos sufran del mismo proble-ma en "la implementación de un nuevo papelcomo facilitador del cambio" que afecta a losmaestros, en la implementación de nuevos ro-les de enseñanza, lo que el director debe hacerespecíficamente para manejar el cambio a nivelde la escuela es un asunto complejo para cuyomanejo tiene poca preparación. Los problemaspsicológicos y sociológicos del cambio queconfronta el director son, por lo menos, tangrandes como los que encaran los maestros.Sin esta simpatía sociológica, muchos directo-res se sentirán exactamente como los maestros,parece que las demás personas no entienden¡os problemas que enfrentan.

El papel de los maestros. Tanto las carac-terísticas individuales del maestro, como loselementos colectivos o colegiales, representanpapeles en la determinación de la implemen-tación. A nivel individual, Huberman (1988),Hopkins (1990) McKibbin y Joyce (1980) yotros, han observado que el estado psicológicode un maestro puede predisponerlo más omenos hacia la consideración de las mejoras yla actuación consiguiente. Algunos maestros,dependiendo de su personalidad e influidos porsus experiencias previas y etapa de su carrera,están más actualizados y tienen un sentidomayor de eficacia, lo que los conduce a realizaracciones y persistir en el esfuerzo que se requie-re para producir una implementación exitosa.

El estado psicológico puede ser un rasgo per-manente o cambiable, dependiendo del indivi-duo y de las condiciones. Varios investigadoreshan encontrado que algunas escuelas tienenuna proporción mucho más alta de maestrosproclives al cambio, que otras (Little, 1982;Rosenholtz, 1989). Esta predisposición se basa,sin duda, en una elección, pero parece que tam-bién se da el caso de que la cultura o el clima de

la escuela configuren el estado psicológico deun individuo para bien o para mal.

En último análisis, lo que cuenta son lasacciones del individuo. Puesto que la interac-ción con otros influye en lo que uno hace, lasrelaciones con otros maestros son una variablecrítica; la teoría del cambio que hemos estadoelaborando señala claramente la importanciade las relaciones entre compañeros en la escue-la. El cambio implica aprender a hacer algonuevo, y la interacción es la principal base parael aprendizaje social. Los nuevos significados,los nuevos comportamientos, las nuevas aptitu-des y las convicciones nuevas dependen, en ungrado importante, de si los maestros están tra-bajando como individuos aislados (Goodlad,1984;Lortie, 1975;Sarason, 1982) o están inter-cambiando ideas, apoyo, y sentimientos positi-vos acerca de su trabajo (Little, 1982; Mortimo-re y cois., 1988; Rosenholtz, 1989). La calidadde las relaciones de trabajo entre los maestrosestá acentuadamente relacionada con la imple-mentación. El compañerismo, la comunicaciónabierta, la confianza, el apoyo y la ayuda, elaprendizaje en el empleo, la obtención de re-sultados y el bienestar, la satisfacción con el tra-bajo y la moral están estrechamente interrela-cionados. Existe una enorme diferencia entrelas escuelas de "aprendizaje empobrecido" y de"aprendizaje enriquecido" que describe Rosen-holtz (1989). Sólo 13 de las 78 escuelas de lamuestra de Rosenholtz se clasificaron como de"aprendizaje enriquecido", pero nos proporcio-nan modelos convincentes de ambientes labo-rales que estimulan las mejoras continuas.

Este análisis de los elementos a nivel escolar,se puede resumir con gran exactitud recurrien-do a las palabras de Judith Little (1981), basa-das en su estudio de las prácticas de trabajo enseis escuelas urbanas.

Las mejoras en las escuelas se logran con másseguridad y minuciosidad cuando:

Los maestros toman parte en conversacionesfrecuentes, continuas y cada vez más concretas yprecisas acerca de la práctica de la enseñanza(como las diferencias en las características y



errores del maestro, la vida social de los maes-tros, las debilidades y deficiencias de los estu-diantes y sus familias, y las desafortunadas de-mandas que hace la sociedad a la escuela). Conesas conversaciones, los maestros elaboran unlenguaje compartido, adecuado para la compleji-dad de la enseñanza, con la facultad para distin-guir cada práctica y sus virtudes.

Los maestros y administradores con frecuen-cia se observan mutuamente en la enseñanza, yse proporcionan unos a otros evaluaciones útiles(si bien potencialmente alarmantes) de su de-sempeño. Sólo esa observación y retroalimenta-ción pueden proporcionar referencias comparti-das para el lenguaje compartido de la enseñanza,y ambos exigen y proporcionan la precisión yconcreción que hacen útil a la conversación so-bre la enseñanza.

Los maestros y administradores planean, dise-ñan, investigan, evalúan y preparan juntos losmateriales para la enseñanza. Sin la maquinariapara ponerlas en funcionamiento, las observacio-nes más auspiciosas se quedan en el terreno aca-démico ("sólo teoría"). Con el trabajo conjuntoen los materiales, los maestros y administradorescomparten la considerable carga de avance querequiere la mejora a largo plazo, confirman lacomprensión emergente de sus planteamientos yelevan los estándares para su trabajo volviéndo-los alcanzables para ellos y sus estudiantes.

Los maestros y administradores se enseñanmutuamente la práctica de la enseñanza (págs.12-13, subrayados suyos).

Sólo dos de las seis escuelas en el estudio deLittle, mostraron un porcentaje muy alto de es-tas prácticas, pero sería difícil encontrar otraforma más efectiva que el pasaje citado pararepresentar un panorama más convincente delas condiciones ideales para que los maestros yadministradores individuales encuentren el sig-nificado.

Elementos externos

El último conjunto de elementos que influ-yen en la implementación, ubica a la escuelao al distrito escolar en el contexto de la socie-dad más extensa. En Canadá, esto significaprincipalmente las oficinas del departamento o

ministerio de educación de cada provincia,facultades de educación y otras institucionesregionales. En Estados Unidos de América, lasprincipales autoridades son los departamentosestatales de educación y las oficinas o agenciasfederales. Otras agencias, como los laborato-rios R&D y los centros regionales, intentan tam-bién apoyar la implementación educativa entodo el país. La relación de las escuelas conestas diversas agencias externas es muy compli-cada, pero es necesario analizarla con el fin deentender las fuerzas que afectan al personal delas escuelas. Esta sección proporciona unapanorámica de la influencia de este conjuntode fuerzas externas.

Ya he señalado la importancia de las necesi-dades insatisfechas a nivel local. Pero, ¿quépiensa la sociedad más extensa de su sistemaeducativo? Las prioridades provinciales/estata-les y nacionales para la educación, se estable-cen de acuerdo con fuerzas políticas y cabil-deos de grupos interesados, burocracias gu-bernamentales y representantes electos. Laslegislaciones, políticas nuevas y las iniciativaspara programas novedosos surgen de la preo-cupación pública acerca de que el sistema edu-cativo no está realizando una tarea adecuadaen la enseñanza elemental, el desarrollo de ap-titudes relevantes a la carrera para el sistemaeconómico, la producción de ciudadanos com-petentes, la respuesta a las necesidades de losniños en riesgo -emigrantes recientes, niñosdiscapacitados o minorías culturales-, etc. Es-tas "fuentes" de reforma ejercen presión en losdistritos locales (en ocasiones al punto de obli-gación), y proporcionan también varios incenti-vos para cambiar en la dirección deseada, lasnuevas directrices provinciales se establecencomo norma, se aprueba una nueva legislaciónfederal y estatal, se promueven nuevos proyec-tos con patrocinio federal. No tenemos razónpara imaginar que estas acciones, por su propioderecho, estén relacionadas con la implemen-tación. Si la implementación se pone en marchao no, dependerá de la congruencia que existaentre las reformas y las necesidades locales, y laforma en que se introducen los cambios y se lesda seguimiento.



Las agencias gubernamentales han estadoil)sortas en la política y el programa de inicia-i ion, y hasta fechas recientes subestimaron'•normemente los problemas y procesos de lannplementación. Tenemos aquí un caso clásicode dos mundos completamente diferentes -elque establece la política por un lado y el practi-cante local por el otro. ("Mundos divergentes"romo los llaman Cowden y Cohén, 1979.). Lai (forma fracasará en la medida en que cadalado desconozca el mundo subjetivo del otro

v la medida es significativa-. La calidad de lasrelaciones a través de este abismo es decisivapara apoyar los esfuerzos de cambio cuandoexiste un acuerdo, y para reconciliar problemascuando hay un conflicto entre estos grupos,entre ministerios provinciales y juntas escolareslocales, administradores y maestros; entre de-partamentos estatales y distritos locales; y entrelos funcionarios del proyecto federal y las auto-ridades locales.

La forma más directa de exponer el proble-ma consiste en decir que los sistemas escolareslocales y las agencias de autoridad externas nohan aprendido cómo establecer una mutua re-lación procesal. La relación funciona más comouna forma de sucesos episódicos que como pro-cesos, presentación de solicitudes de dinero,informes intermitentes del avance de lo que seestá haciendo, evaluaciones externas, en fin,trabajo con papeles, no trabajo con personas.Más recientemente, en Estados Unidos de Amé-rica, por medio del apoyo con recursos, laestandarización y una supervisión más estre-cha, los departamentos estatales de educaciónhan tenido una cierta influencia directa en laimplementación de objetivos específicos. Algu-nos estados han causado fuertes impactos en lainteracción, con condiciones locales favora-bles (Odden y Marsh, 1988). Sin embargo, engeneral, la falta de claridad acerca del rol, laambigüedad acerca de las expectativas, laausencia de foros de comunicación interperso-nal regulares, la ambivalencia entre la autoridady los roles de apoyo de las agencias externas ysoluciones que son peores que los problemasoriginales, se combinan para perjudicar la pro-babilidad de la implementación exitosa.

Las dificultades en las relaciones entre losgrupos externos e internos, son de suma impor-tancia para el problema y el proceso del signi-ficado. Cuando dos mundos diferentes tienenuna interacción limitada, no sólo es difícil quese adquiera un significado, sino que casi se ga-rantiza la mala interpretación, la atribución demotivos, los sentimientos de ser malentendi-dos, y la desilusión de ambas partes.

Las agencias gubernamentales están másconscientes de la importancia y dificultad de laimplementación, y están asignando recursospara establecer unidades de implementación,evaluar la calidad de los cambios potenciales,para apoyar la preparación del personal, super-visar la implementación de los reglamentos yabordar otros elementos que se analizan eneste capítulo. La probabilidad de éxito es relati-va, relacionada, en parte, con los recursos quese requieren para solucionar problemas y, enparte, con la capacidad de los sistemas escola-res locales para utilizar dichos recursos con efi-ciencia.

El sistema educativo de Estados Unidos deAmérica comprende la oferta de los gobiernosestatales de asignar recursos adicionales para lareforma educativa, incluso con las recientes eimportantes reducciones en los gastos federa-les. Estos recursos proporcionan el margen quese requiere como apoyo para la implementa-ción en muchos distritos escolares. Como sepodría predecir, el que se destinen para unamejor implementación depende de las caracte-rísticas de los sistemas locales. El punto másimportante sobre la obediencia a los reglamen-tos federales y estatales produce una serie decuestionamientos que se abordan en el capítulo13. (Véase Elmore, 1980, para un excelenteanálisis resumido del problema.)

Los programas innovadores con patrociniofederal o estatal suelen proporcionar la asisten-cia técnica para la implementación (materiales,asesoría, capacitación del personal, etc.). En losaños transcurridos, hemos aprendido mucho so-bre la condiciones en las cuales se necesita laayuda externa y ésta es efectiva (véanse cap. 11;también Louis y Rosenblum, 1981; Crandall ycois., 1982). La observación más simple en esta



coyuntura consiste en que la asistencia y el es-tímulo externos pueden influir notoriamente enla implementación, siempre y cuando estén inte-grados con los elementos a nivel local que sedescribieron antes.

Para concluir el análisis de los elementosextemos, señalemos que la multiplicidad dedecisiones posteriores a la adopción con apegoa la legislación o los nuevos reglamentos sobrela educación, involucra la participación de va-rios estratos de agencias. El hecho de que se lo-gre el éxito es reflejo de que algunas personas"en el exterior" saben lo que están haciendo.Compartir y desarrollar este saber, debe ser unode los principales objetivos para aquellos queestán interesados en el cambio educativo.

TEMAS CLAVE EN EL PROCESODE IMPLEMENTACIÓN

Cuando los reformadores se dieron cuentade que la introducción de cambios en un solocurrículo equivale a simples "remiendos", lasinnovaciones cada vez se han vuelto más holís-ticas. Al volverse estos cambios más orgánicosy al abarcar múltiples niveles, ha sido necesariorepensar el proceso de cambio. El análisis delas funciones individuales y las listas de elemen-tos, si bien son útiles hasta cierto punto, ya noparecen adecuados. Los investigadores e inicia-dores del cambio han reconceptualizado y es-tudiado los proyectos de cambio, identificandolos temas clave en los esfuerzos de mejora quehan resultado exitosos. Esto ha proporcionadouna perspectiva más dinámica y viva del proce-so del cambio.

Miles (1987) capta esta nueva aproximaciónal resumir los resultados de un estudio de se-cundarias urbanas que lograron el éxito:

La necesidad de una visión sobre cuál debe serla apariencia de una escuela, se ve afectada pordos precondiciones, el director debe ejercer elliderazgo al promover una visión, pero el perso-nal debe ser lo suficientemente coherente comopara estar dispuesto a aceptar grupos comparti-dos de objetivos. Esta visión no sólo conduce in-

directamente a una buena implementación -puescrea un entusiasmo que aumenta la disposición yla iniciativa- sino que también propicia unambiente en el cual una visión a largo plazo delfuturo permite la evolución de un programa quesiempre tiene un propósito, pero que refleja unaumento de actividades en vez de limitar la imple-mentación. En otras palabras, una buena visiónproporciona criterios compartidos para juzgar elmovimiento. Tal evolución también conduce, demodo característico, al cambio en la organiza-ción, nuevas estructuras y procedimientos que asu vez promueven la institucionalización (pág. 7).

Existe una serie de estudios recientes queproporcionan descripciones claras sobre losprincipales temas en cambios exitosos a nivelescolar (Louis y Miles, 1990; Marsh, 1988; Wil-son y Corcoran, 1988). En esta investigación elmensaje es firme en cuanto a la importanciaque representa la combinación de un pequeñonúmero de temas poderosos.

La conceptualización más plenamente des-arrollada de este nuevo planteamiento se en-cuentra en el estudio de Louis y Miles (1990)acerca de las mejoras en las secundarias urba-nas. Los autores identifican cinco temas princi-pales; formación de visión, planeación y des-arrollo evolutivos, toma de iniciativas y auto-rizaciones, movilización de recursos y asisten-cia y solución de problemas. En la configura-ción de la figura 5.2, utilicé el esquema de Louisy Miles como punto de partida. Yo veo seis te-mas fundamentales. Cinco están contenidos enel estudio de Louis y Miles (he reetiquetado lamovilización de recursos y asistencia comocapacitación del personal y asistencia de recur-sos, y la solución de problemas como supervi-sión/solución de problemas). He añadido unsexto tema, la reestructuración, debido a que esevidente la importancia que representa en lareforma la alteración de acuerdos y roles de laorganización en las escuelas.

Formación de la visión

La "formación de la visión" (perspectiva) ali-menta y es alimentada por todos los demás te-



Construcción de una visión

Planeación evolutiva

Monitoreo/Manejode problemas

Mejora del salón declases y la escuela

Toma de iniciativasy de poder

Desarrollo del personal/apoyo de recursos

Reestructuración

Figura 5.2. Temas clave en la mejora.

mas en esta sección. Se filtra en la organizacióncon valores, propósito e integridad para el quéy el cómo de la mejora. Es un concepto cuyomanejo no es fácil debido, principalmente, a loconstante del proceso en su formación, imple-mentación, configuración y reconfiguración enorganizaciones específicas.

Bennis y Nanus (1985) especifican claramen-te que la formación de la visión es un procesointeractivo dinámico.

Todos los líderes con quienes hablamos pare-cían ser expertos en la selección, síntesis y articu-lación de una visión adecuada del futuro... Si aca-so hay una chispa de genio en la función de li-derazgo, debe encontrarse en esta aptitud trascen-dental, una especie de magia, para ensamblar-entre toda una variedad de imágenes, señales,predicciones y opciones- una visión claramentearticulada del futuro que sea a la vez única, de fácilcomprensión, evidentemente deseable y vigorosaCpág. 101).

Miles (1987) subraya que la visión implica dosdimensiones: "La primera es una visión compar-tible y compartida de cómo podría verse laescuela, proporciona dirección e impulso parael cambio, y criterios para conducir y elegir... Elsegundo tipo es una visión compartida del pro-

ceso de cambio... ¿cuál será el plan general oestrategia para llegar a él?" (pág. 12) (subrayadosuyo). Nótese el énfasis en el sentido comparti-do de propósito con respecto tanto al conteni-do, como al proceso de cambio.

Conforme las reformas se vuelven más com-plejas y dirigidas a la transformación del siste-ma educativo, las estrategias para elaborar unavisión compartida tienen que reflejar una agen-da más amplia. Anderson y Cox (1987, págs.8, 9), sugieren lo siguiente, estar abierto a dife-rentes opiniones y perspectivas; conservar unnúcleo de personas de alta reputación y capaci-dad para que se dediquen a sintetizar y articularcriterios evolutivos del sistema y, en todo loposible, permitir experiencias directas con ele-mentos del cambio (no consentir que las perso-nas se conviertan en observadoras pasivas), am-pliar el número de personas conscientes y com-prometidas con el cambio por medio de la co-municación al respecto, la creación de credibi-lidad por medio del uso de símbolos y diálogospúblicos; legitimar los puntos de vista que sur-gen como apoyo de una nueva visión; estarconscientes de las variaciones en el proceso decambio que tienen efecto en la organización;implementar soluciones parciales cuando seanecesario que actúen como bloques de cons-



trucción para el esfuerzo mayor; ampliar el apo-yo político y, por último, encontrar vías paradisminuir la oposición.

Si bien existe un consenso general en cuantoa la importancia de la visión, la práctica de laformación de la misma no está bien entendida.Es un proceso dinámico, muy complicado, quepocas organizaciones pueden sostener. La ma-yor parte de la literatura sobre la visión hablaacerca de lo que debe o podría ser; la investiga-ción que se menciona en esta sección estábasada en ejemplos reales de elaboración devisión en escuelas. (Además de Louis y Miles,1990, véanse Rosenholtz, 1989, y Wilson y Cor-coran, 1988, para excelentes descripciones deuna exitosa elaboración de visión en escuelasprimarias y secundarias, respectivamente.)

Planeación evolutiva

En el estudio de Louis y Miles (1990), una vezque la implementación se puso en marcha haciauna dirección deseada, las escuelas más exito-sas, según avanzaban, iban adaptando sus pla-nes con la finalidad de mejorar el ajuste entre elcambio y las condiciones en la escuela y apro-vechar las circunstancias y oportunidades ines-peradas. La combinación de la iniciativa de arri-ba a abajo y la participación de abajo haciaarriba suele ser una característica de las refor-mas exitosas en múltiples niveles, que utilizan loque equivale a un esquema de planeación evo-lutiva.

En un cambio importante, dice Miles (1987),son indeseables los "escenarios que no permi-ten el avance": "Los que conducen la mejoraescolar necesitan datos veraces sobre lo queestá sucediendo, y la capacidad para aprove-char los acontecimientos inesperados en bene-ficio de la visión" (pág. 13). Tener un plan peroaprender sobre la marcha, es el mensaje, unoque resuena fuertemente en la literatura empre-sarial (Kanter, 1989). Como lo aconseja TomPeters (1987): "Invierta en pequeños iniciosorientados a la aplicación", "dé seguimiento alos equipos de elaboración de innovaciones","aliente la experimentación de todo", "practi-

que los 'golpes creativos'", "practique la impa-ciencia llena de propósitos", "apoye los fraca-sos rápidos". Todas estas sugerencias estándiseñadas para fomentar un ambiente de riesgocalculado y constantes progresos evolutivosmultifacéticos. (Véase también el capítulo 6sobre planeación.)

Toma de iniciativas yautorizaciones

Puesto que la implementación equivale ahechos, el apoyar a personas que actúen e inte-ractúen en direcciones específicas, es unaimportante ruta para el cambio. Louis y Miles(1990), observaron que la iniciativa puede pro-venir de fuentes diferentes, pero cuando se tra-ta de implementación, "el poder compartido"es decisivo. En su estudio, los líderes de lasescuelas exitosas apoyaron y estimularon latoma de iniciativas por parte de otros; estable-cieron grupos dirigentes en jerarquías cruzadas,compuestos por maestros, administradores y,algunas veces, padres y estudiantes; y delega-ron autoridad y recursos a los grupos dirigentes,mientras que mantenían una participación acti-va o enlace con los grupos. Louis y Miles seña-lan que son difíciles las aptitudes de liderazgorelacionadas con este tema -como la renunciaal poder sin perder el control, tomar iniciativasactivas sin excluir a los demás y apoyar las ini-ciativas de otros sin actuar con condescenden-cia (véase también Barth, 1990). El ofrecimien-to de participación e influencia a los clientes(estudiantes y padres) es una parte significativaen este tema (véanse caps. 9 y 12).

El establecimiento de culturas de trabajo encolaboración, también es de suma importanciapara este tema. Ayuda a disminuir el aislamien-to profesional de los maestros, permitiendo quese codifiquen y compartan las prácticas exito-sas y el suministro de apoyo (véanse Fullan,1990; Hargreaves, 1989; y Little, 1990b para unanálisis de los pros y contras de la colabora-ción); cuando se trabaja junto con otras perso-nas se tiene el potencial para levantar la moral einspirar entusiasmo, abriendo la puerta a la ex-



perimentación y dando un mayor sentido de efi-cacia (Cohén, 1988; Rosenholtz, 1989). Lacomunicación constante y el trabajo conjuntoproporcionan la presión continua y el apoyonecesario para lograr lo que nos proponemos.Como señalan Peters y Waterman (1982): "Nadaes más atractivo que la sensación de ser necesi-tado, lo cual es la magia que produce expectati-vas altas. Lo que es más, si son sus compañeroslos que tienen altas expectativas hacia usted, elincentivo para un buen desempeño es todavíamayor" (pág. 240). La implementación se pue-de considerar, ciertamente, como un procesosocial.

Capacitación del personal yasistencia de recursos

La esencia del cambio educativo consiste enaprender nuevas formas de pensar y actuar, nue-vas habilidades, conocimientos, actitudes, etc.De ahí se desprende que la capacitación del per-sonal es un tema central relacionado con elcambio en la práctica. No obstante, al igual quecon todas las variables que estoy considerando,el uso de la capacitación del personal puedeaplicarse erróneamente, a menos que se entien-da en relación con el significado del cambio y elproceso del mismo, tomados como un conjunto(Fullan, 1990). Uno de los grandes problemasen la reforma educativa consiste en que, condemasiada frecuencia, se da el uso de solucio-nes únicas, segmentadas, desconectadas o de-sintegradas de sus realidades sistémicas. Elresultado es más participación aquí, más produc-ción de materiales allá, más entrenamiento enfunciones en todas partes -más, más, más—.Pues bien, cuando se trata de implementación,más algunas veces es poco.

La cantidad de entrenamiento del personalno está necesariamente relacionada con la cali-dad de la implementación, pero podría estarlosi combina el entrenamiento previo a la imple-mentación con el apoyo durante la misma, y uti-liza una variedad de instructores (véanse Hu-berman y Miles, 1984; Louis y Rosenblum,1981). En su mayor parte, la capacitación del

personal no incorpora estas características deseguimiento (véase cap. 15). Se ha visto que nofunciona el entrenamiento previo a la implemen-tación, ni siquiera cuando se incluyen sesionesintensivas para orientar a las personas hacia elnuevo programa (Berman y McLaughlin, 1978a,pág. 27; Huberman y Miles, 1984; Joyce y Sho-wers, 1988). Los talleres extraordinarios antes oincluso durante la implementación, no son muyútiles. Los instructores de los talleres y los aseso-res de los programas suelen ser ineficaces. Losasesores dentro del distrito son, con frecuencia,poco claros acerca de su papel; los maestrosdicen que aprenden mejor de otros maestros,pero la investigación demuestra que interactúanunos con otros con muy poca frecuencia (Lor-tie, 1975). Cuando se entrena a los maestroscomo instructores del personal, pueden ser muyeficientes al trabajar con otros maestros (véaseStallings, 1989). Los maestros dicen también quenecesitan ayuda extema directa, si es práctica yconcreta; y consideran que estas cualidades sonmás la excepción que la regla. Los investigado-res nos informan que es efectivo el entrenamien-to concreto y específico para determinada apti-tud, pero "sólo a corto plazo" (Joyce y Showers,1988; McLaughlin y Marsh, 1978, pág. 76).

La teoría y el significado del cambio que seemplean en este libro, permiten explicar la ra-zón de la ineficacia de los intentos de entrena-miento antes mencionados. Expuesto sencilla-mente, la mayoría de las formas de entrena-miento en funciones no está diseñada para pro-porcionar el aprendizaje actual, interactivo yacumulativo, que se necesita para desarrollarnuevos conceptos, aptitudes y conductas. Elerror en comprender que se requiere de un tra-bajo en funciones durante la implementación,es un problema común. Independientementedel progreso que logre el personal, las personasexperimentan más inquietudes y dudas especí-ficas cuando tratan realmente de implementarnuevos planteamientos y reformas. Por tanto,es extremadamente importante que las perso-nas obtengan cierto apoyo en las primeras eta-pas de la implementación propuesta. La supera-ción de este obstáculo inicial crítico representaun importante avance en el trabajo hacia un



cambio más minucioso (Huberman, 1981).McLaughlin y Marsh (1978), subrayan que elentrenamiento en aptitudes específicas, por símismo, sólo tiene un efecto temporal debido aque, con frecuencia, se vuelve mecánico el usode nuevos materiales y métodos, sin la asimila-ción de las ideas subyacentes. De modo similar,el aprendizaje de nuevas aptitudes por mediode la demostración y de la práctica no incluyenecesariamente el aprendizaje de los puntalesconceptuales que se requieren para un uso du-radero (Bussis y cois., 1976; Hall y Loucks,1978; Joyce y Showers, 1988; McLaughlin yMarsh, 1978).

Los dilemas e inconsistencias que se presen-tan al tratar de entender por qué son más fre-cuentes los fracasos que los éxitos en una estra-tegia "obvia" de capacitación de personal, sonde fácil resolución. La implementación, ya seavoluntaria o impuesta, no es más que un proce-so de aprendizaje de algo nuevo. Y una basedel aprendizaje nuevo es la interacción. Elaprendizaje con acciones, modelos concretosde rol, las reuniones con asesores de recursos ycolegas, la práctica de la conducta y los trope-zones para la adquisición de una autoconfianzaacumulativa, ambivalente y gradual, todo cons-tituye un proceso encaminado a que se vea conmás claridad el significado del cambio. Una vezdicho esto, se encuentra sentido a los ejemplosde técnicas de capacitación exitosas para laimplementación (Huberman y Miles, 1984; Joy-ce y Showers, 1988; Louisy Miles, 1990; Marsh,1988; Stallings, 1989). Las técnicas son efecti-vas cuando combinan actividades de capacita-ción concretas, específicas para el maestro, unaasistencia y apoyo continuos durante el proce-so de implementación, y reuniones regularescon colegas y otros. La investigación sobre laimplementación ha demostrado, sin lugar aduda, la gran importancia de estos procesos deinteracción y capacitación del personal soste-nidos, independientemente de la dirección delcambio. Cuanto más complejo sea el cambio,tanta más interacción se requiere durante laimplementación. Las personas pueden cambiary cambian, pero se requiere de energía social;los distritos escolares y las escuelas pueden

ayudar a generar energía extra, promoviendo oapoyando de otra forma oportunidades conti-nuas de capacitación para maestros, adminis-tradores y otros.

Supervisión/solución de problemas

El tema de la supervisión no equivale a evalua-ción en el sentido estrecho del término. Incluyesistemas de información, recursos y acción enlos resultados por medio de la supervisión y lasolución de problemas. La supervisión del pro-ceso de cambio es tan importante como la medi-ción de los resultados. Como lo establece Peters(1987), las organizaciones exitosas "miden loque es importante". Y lo hacen, en una ciertamanera, por medio de: a) sencillez de presenta-ción, ti) visibilidad de mediciones, c) partici-pación de todos, d) una colección sin distorsio-nes de información fundamental, é) la medicióndirecta de lo que es importante, y f) la conse-cución dé una sensación general de urgencia ymejora ininterrumpida. (Peters, 1987, pág. 484.)

La supervisión cumple dos funciones. Prime-ra, al darle disponibilidad a la información so-bre prácticas innovadoras, proporciona accesoa las buenas ideas. Muchas prácticas eficientespasan inadvertidas debido al mutuo aislamientode los maestros, escuelas y distritos. Segunda,expone al escrutinio las ideas nuevas, ayudan-do a suprimir los errores y a perfeccionar másaún las prácticas prometedoras. De acuerdocon Peters, los mejores "sistemas" para asegu-rar elecciones correctas son: a) una visión cla-ra, ti) relatos compartidos que ilustran la formaen que otros, en todos los niveles, han reaccio-nado a las situaciones novedosas consistentescon la visión, y c) reconocimiento por los traba-jos bien hechos (pág. 486).

El resultado, afirma Peters, es "un sistema decontrol en el verdadero sentido del término"(pág. 486, subrayado suyo).

Los procedimientos formales de supervisión,por sí mismos, no producen mejores resultados.El fracaso de la "intensificación" de la reformaeducativa, a la cual me referí en el capítulo 1, sepuede atribuir ya sea a que no mide lo que es im-



portante o a que sus resultados no están vincu-lados con un proceso de mejora que incorporee interrelacione los seis temas que se describenen esta sección.

La supervisión de los resultados y del proce-so de cambio, es especialmente importante enel nivel escolar. Toda la investigación sobre lasescuelas eficientes demuestra que, para alcan-zar el éxito, es esencial una atención constantea la formación académica, personal y social delos estudiantes (Mortimore y cois., 1988; Oddeny Marsh, 1988).

Asimismo, es de suma importancia el acopiode datos sobre temas relacionados con la im-plementación. El éxito de la implementacióndepende en alto grado del establecimiento deformas eficaces para obtener información so-bre la eficiencia o pobreza con que ocurre elcambio en el salón de clases y la escuela. Elpunto capital de este aspecto consiste en reuniren una base regular a las personas adecuadas,con la información correcta a su disposición. Laobtención de información sobre el progreso dela implementación necesita canalizarse en dis-posiciones para asistencia adicional en funcio-nes, apoyo con materiales y la posible modifica-ción de planes, correcciones en la organizacióny la innovación misma -en pocas palabras, lle-var a cabo una solución de problemas sobre laorganización.

Louis y Miles (1990) subrayan que "todos losprogramas serios de mejora tienen problemas"(pág. 268). En su investigación, los lugares in-fructuosos usaban estrategias superficiales parala solución de problemas, como la evasión, ne-gación, demora y confusión en las personas,mientras que los lugares exitosos se ocupabanen una solución a fondo de los problemas comoel rediseño, la creación de nuevos roles, el sumi-nistro de asistencia y tiempo adicionales, y apo-yos similares.

La evaluación y el seguimiento del progreso,es probable que sea una de las estrategias másdifíciles y complejas para que el cambio "resul-te bien". Frecuentemente es mal usada o no seusa (Wise, 1988). Por lo general, es el últimocomponente de una iniciativa que, si acaso serealiza con eficacia (Fullan, Anderson y New-

ton, 1986). En las primeras etapas de los inten-tos de cambio, generalmente las personas semuestran cautelosas en la recopilación de da-tos. Por otra parte, es revelador notar que, unavez que se pone en marcha un proceso de me-jora del tipo que se describe en esta sección, losmaestros y otras personas cercanas a la imple-mentación son quienes más insisten en la reco-pilación y en el análisis de los resultados de susesfuerzos. Los procesos eficientes de cambiogeneran confianza, relevancia y el deseo deobtener mejores resultados; la responsabilidady la mejora se pueden entretejer con eficacia,pero se requiere de una gran sutileza (véasetambién McLaughlin y Pfeiffer, 1988).

Reestructuración

Aquí no abordaré el importante tema de lareestructuración de sistemas escolares, distrita-les y estatales (David, 1989b; Elmore, 1989;Harvey y Crandall, 1988; Murphy, en prensa).Me referiré más directamente a la organizaciónde la escuela como lugar de trabajo. Utilizo lapalabra estructura en el sentido sociológico,para incluir los esquemas de organización, losroles, finanzas y gobierno, y políticas formalesque crean explícitamente condiciones de traba-jo que, por así decirlo, apoyan y presionan parala mejora. El tiempo para la planeación indivi-dual y de equipo, acuerdos conjuntos para laenseñanza, políticas de capacitación del perso-nal, roles nuevos, como mentores e instructo-res, y procedimientos para mejora de la escuelason ejemplos del cambio estructural a nivel es-colar que conducen al progreso. Hay una sólidabase conceptual para la importancia de rees-tructurar las escuelas, pero no contamos congran evidencia empírica de efectos positivos.Aún estamos en las primeras etapas de experi-mentos de reestructuración, lo cual debe servirpara ayudar a esclarecer el concepto y resolverla mejor forma de implementarla. Incluyo lareestructuración como un tema dentro de laimplementación, debido a su importancia ypotencial obvios, y debido a que gran parte dela acción en la década de 1990 se centrará en



intentos por reestructurar las escuelas y las rela-ciones de éstas con fuerzas externas.

En resumen, estos seis temas -liderazgo yvisión, planeacion evolutiva, toma de iniciativasy autorizaciones, capacitación y asistencia alpersonal, supervisión/solución de problemas, yla reestructuración- proporcionan una imagendinámica e intensa de la complejidad y la con-moción del proceso de implementación. Estoselementos se alimentan unos a otros; con el finde que ocurra un cambio sustancial, se requie-ren los seis temas en concierto.

ELEMENTOS QUE AFECTANLA CONTINUACIÓN

La implementación es el gran obstáculo en elnivel de la práctica, pero la cuestión de la conti-nuación de las reformas iniciadas debe consi-derarse por su derecho propio. En un senti-do, la continuación representa otra decisión deadopción. La cual puede ser negativa, e inclu-so si es positiva, es posible que no se llegue aimplementar. Berman y McLaughlin (1978a,págs. 166-183), encontraron que los proyectosque no se implementaron con eficiencia se des-continuaron (como sería de esperarse), perodescubrieron también que sólo una minoría delos que se implementaron bien, se continuaronmás allá del periodo de financiamiento federal.Las razones para la falta de continuidad fueron,en general, las mismas que influyeron en laimplementación, excepto que su rol se definiócon mayor agudeza. La falta de interés o inca-pacidad para financiar "proyectos especiales"con fondos distritales, y la carencia de dineropara la capacitación del personal y el apoyo paralos maestros que continuaban y los nuevos,señalaron el fin de muchos programas imple-mentados. La falta de interés y apoyo por partede la oficina central del distrito (por ejemplo,de parte de aquellos que habían adoptado elproyecto por razones oportunistas) fue otrarazón para la descontinuación. De modo simi-lar, a nivel escolar:

El director fue la clave para la implementa-ción y la continuidad... Una vez terminado el

financiamiento federal, el director influyó en lacontinuación en.. . formas directas. Con fre-cuencia, debido a la rotación de personal en elcuadro original de los maestros, los proyectos sehabrían deteriorado sin esfuerzos activos deldirector para introducir nuevo personal... Fueextremadamente difícil para los maestros conti-nuar usando los métodos o materiales del pro-yecto sin el apoyo explícito del director. (Ber-man y McLaughlin, 1977, pág. 188.)

Berman y McLaughlin identificaron un núme-ro reducido de casos en los cuales se sostuvo lacontinuación. Además de los elementos especí-ficos ya citados (liderazgo activo, capacitacióndel personal, etc.), los autores observaron:

Desde las primeras etapas, los funcionarios dedistrito prestaron atención a la movilización deapoyo de amplia base para la innovación. Y des-pués de que terminó el financiamiento federal, seaumentaron los esfuerzos de movilización parapavimentar el camino para la transición del pro-yecto, de su posición especial hasta su incorpora-ción en las áreas clave de las operaciones del dis-trito, presupuesto, asignación de personal, ac-tividades de apoyo al currículo, y el programa deinstrucción. En pocas palabras, el trabajo prelimi-nar y la planeacion para sostener un proyecto deagente de cambio tuvo la atención temprana, ac-tiva y continuada de los directivos del distritoescolar. (Berman y McLaughlin, 1978a, pág. 20.)

Como una nota aleccionadora, Berman y Mc-Laughlin (1977, págs. 185-186), subrayan queel "significado de la continuidad" puede ser en-gañoso. Por ejemplo, un distrito puede decidiroficialmente continuar con un proyecto, peroes posible que los maestros no lo implementen(es decir, en términos de las dimensiones de laimplementación). O un distrito puede tomar ladecisión de descontinuar el programa, peromuchos de los maestros ya lo han asimilado. Enotras palabras, el programa puede dejar su mar-ca en el distrito en formas que podrían habersepasado por alto. La asistencia directa de autori-dades externas puede ser útil para la implemen-tación inicial; pero cuando se trata de la institu-cionalización, cuanto mayor sea el apoyo derecursos externos, tanto menos probable es



que se continúe el esfuerzo una vez que se ter-mine el financiamiento extemo, debido a que eldistrito no estará en condiciones de incorporarlos costos en su presupuesto regular (Yin ycois., 1977, pág. 16).

El problema de la continuación es endémicopara todos los programas nuevos, independien-temente de si surgen por iniciativa extema ose elaboran internamente. Huberman y Miles(1984), ponen énfasis en que la continuación oinstitucionalización de innovaciones dependede si el cambio se incorpora o integra en la es-tructura (por medio de políticas, presupuesto,calendario, etc.), ha generado (en la etapa deinstitucionalización) un gran grupo de adminis-tradores y maestros que tienen aptitudes y estándedicados al cambio, y ha establecido procedi-mientos de asistencia continuada (como uncuadro entrenado de asistentes), en especialen relación con el apoyo para maestros y admi-nistradores nuevos. Corbett y sus colegas (1984),observaron también que era muy diversa la dis-ponibilidad de apoyo, y que la incorporacióndel cambio en políticas y directrices variaba yestaba relacionada con la probabilidad de con-tinuación. No encontraron que la disponibili-dad de datos para evaluación provenientes deinstrumentos de efectividad, fuese un elementoque influyera en la decisión de continuar (debi-do, principalmente, a que pocas de las escuelasen su muestra habían recopilado esos datos).

Hablamos de la continuidad como la tercerafase en el proceso de cambio planeado, pero esnecesario que quede claro que el proceso no essimplemente lineal y que, desde un comienzo,se debe pensar en todas las fases y, de modocontinuo posteriormente. Por ejemplo, uno delos elementos más poderosos que se conoceque causan efecto en la continuidad es la rota-ción del personal administrativo y escolar (Ber-man y McLaughlin, 1977; Huberman y Miles,1984). Son muy pocos los programas que inclu-yen planes para la orientación y el apoyo enfunciones de los nuevos miembros que llegandespués de que se inicia el programa; que lle-gan, en efecto, deteriorando, aunque sea invo-luntariamente, lo que ya era un proceso frágil.

Es importante una distinción final. ¿Cómo

podríamos pensar mejor la relación entre conti-nuación de un proyecto específico y las "mejo-ras futuras" que tienen un mayor alcance que lainnovación o reforma que se está intentado?Esta pregunta se puede examinar fructíferamen-te si consideramos tanto el caso de innovacio-nes sencillas, como el de proyectos de refor-mas más ambiciosos a nivel escuela.

Con respecto a las innovaciones sencillas,Crandall y colaboradores (1986), apoyándoseen el trabajo de Hall y Loucks (1977), nos ayu-dan a entender que la institucionalización deuna innovación determinada, no es un fin en símisma. El proceso "empieza con el usuario indi-vidual, quien ni siquiera está interesado en parti-cipar en la innovación, pero termina con unusuario tan eficiente que él o ella adopta unapostura completamente diferente y modifica lainnovación original de modo que, de hecho,funcione mejor, o incluso busca una prácticaque represente una mejora que supere la yaalcanzada" (Crandall y cois., 1986, pág. 44).Por tanto, la mejora de la práctica es un proce-so continuo de renovación.

De modo similar, las escuelas que buscan lo-grar una notoria efectividad o realizan esfuer-zos de reestructuración, presumiblemente es-tán interesadas en superar a los proyectos origi-nales. En términos más concretos, los proyec-tos de efectividad tienen el objetivo de institu-cionalizar la capacidad a largo plazo para lamejora continua. Es necesario que este objetivosea más explícito, ya que se puede tener éxitoen el corto plazo al establecer una escuela apa-sionante, innovadora y eficaz, para despuésdescubrir que su duración es muy breve (Little,1988). Si es que vamos a promover esta capaci-dad genérica para la mejora, lo que está en jue-go son cambios más profundos en la culturamisma de la escuela y su relación con las agen-cias extemas.

PERSPECTIVAS EN ELPROCESO DEL CAMBIO

Como hemos visto, el proceso de implemen-tación es complejo y está plagado de dilemas,



pero, durante la década pasada, hemos acumu-lado un considerable conocimiento y percep-ción del mismo. Algunas de estas lecciones noeran tan obvias al principio, aunque una vezdescubiertas, supimos que eran de sentido co-mún. Las principales revelaciones en este viajeincluyen una combinación de elementos que,por lo general, pensamos que son mutuamenteexclusivos o que no operan en la forma que lohacen. Hay cuatro aspectos principales que noeran predecibles, pero que han resultado im-portantes:

1. Iniciación y participación activas.2. Presión y apoyo.3. Cambios en comportamiento y convic-

ciones.4. El problema predominante de la pro-

piedad.

El primer punto es cómo se puede iniciar unareforma cuando ésta concierne a un gran nú-mero de personas. No hay una respuesta senci-lla, pero cada vez es más claro que los cambiosrequieren de un cierto ímpetu para ponerse enmarcha. No se cuenta con evidencia de que unaparticipación extensa en la etapa de iniciaciónsea factible o efectiva; el caso más probable esque sean grupos pequeños de personas los queempiecen y, si tienen éxito, suministren elímpetu. La iniciación activa, empezando en pe-queño y pensando en grande, la predisposicióna la acción y el aprendizaje al actuar, son todosaspectos que hacen más manejable el cambio,conduciendo al proceso en una dirección de-seable. La participación, la toma de iniciativas yla autorización son elementos clave desde uncomienzo, pero algunas veces no se activanhasta que se ha echado a andar el proceso decambio.

El segundo punto es que cada vez es másevidente que tanto la presión como el apoyoson necesarios para el éxito. Por lo generalpensamos en la presión como algo malo, y enel apoyo como bueno; no obstante, la presiónjuega un papel positivo en el cambio. Son mu-chas las fuerzas que mantienen el estado actualde las cosas; cuando ocurre el cambio es por-

que se ha acumulado cierta presión que condu-ce a la acción. Durante el proceso del cambio,la interacción entre quienes lo implementan,sirve para integrar tanto la presión como el apo-yo. Una de las razones por las que el entrena-miento con compañeros (cap. 15) funciona contanta eficacia, es que combina la presión y elapoyo en una forma sin fisuras. Los proyectosde cambio exitosos siempre incluyen elemen-tos de presión y apoyo. La presión sin apoyoconduce a la resistencia y a la enajenación; elapoyo sin presión resulta en divagaciones y endesperdicio de recursos.

Tercero, la relación entre los cambios en laconducta, por una parte, y los cambios en lasconvicciones o entendimiento, por la otra,requiere de una cuidadosa consideración. Vol-viendo al tema del significado, parece que lamayoría de las personas no descubren nuevascomprensiones hasta que han profundizado enalgo. En muchos casos, los cambios en conduc-ta preceden en vez de seguir a los cambios enconvicciones (Fullan, 1985). Más aún, cuandolas personas prueban algo nuevo, con frecuen-cia sufren de lo que yo llamo "los baches de laimplementación"; las cosas empeoran antes demejorarse y se vuelven más claras cuando laspersonas se esfuerzan por entender el significa-do y las aptitudes del cambio (Joyce y Showers,1988). Entonces vemos que la relación entrecambio en conducta y convicciones es recípro-ca y continua, y que dicho cambio es una expe-riencia necesaria en el camino para lograr avan-cesjifi el significado y en la comprensión.

El papel de la propiedad es la cuarta sutilezaen el proceso de cambio. Es indudable que lapropiedad de algo nuevo por parte de grandesnúmeros de personas equivale a un cambio real,pero el hecho es que la propiedad no se adquie-re con tanta facilidad. Y cuando la gente aparen-temente está en favor de un cambio particular,es posible que no lo "posean" en el sentido deentenderlo y tener las aptitudes para el mismo;es decir, es posible que no sepan lo que estánhaciendo. La propiedad en el sentido de clari-dad, aptitud y compromiso, es un proceso pro-gresivo. La verdadera propiedad no es algo queocurra mágicamente al inicio, sino más bien algo



tur aparece en el otro extremo de un procesole cambio exitoso.

I .n resumen, las extensas implicaciones del; rocoso de implementación tienen varios com-Iunientes interrelacionados. El primero es quei i esencia del cambio implica el desarrollo delpanificado en relación con una idea nueva, pro-'Mina, reforma o conjunto de actividades. Sinnibargo, los individuos son quienes tieneni IIC desarrollar el nuevo significado y esos indi-¡dúos son partes insignificantes de un sistemancial gigantesco, organizado con poca preci-ión, complejo y confuso que contiene una mi-

n'ada de mundos subjetivos diferentes.I .as causas del cambio se vuelven, también,

más fácilmente identificables y comprensiblesuna vez que poseemos un concepto fundamen-tal de lo que constituye el cambio como un pro-i eso durante el tiempo, pues los elementos dei'nplementación y continuación se refuerzan oi lebilitan mutuamente como un sistema interre-lacionado.

Las teorías de cambio con un solo elementoestán condenadas al fracaso. Los argumentos< le que la calidad del producto es más impor-tante que la actitud del maestro, o de que loselementos externos son más importantes quelos internos, o que los maestros son de mayorimportancia que los administradores, carecende sentido.

Una implementación eficiente depende de lacombinación de todos los elementos y temasi |ue se describen en este capítulo. Las caracterís-ticas de la naturaleza del cambio, la composi-ción del distrito local, el carácter de las escuelasy maestros individuales, y la existencia y la formade las relaciones externas interactúan para pro-ducir condiciones para el cambio o la perma-nencia en la misma situación. Los seis temas crí-ticos coexisten o funcionan con propósitoscruzados; por ello, se requiere de una afortunadacombinación de los elementos correctos -unamasa crítica— para apoyar y guiar el proceso dereaprendizaje, que respete las necesidades deconservación de individuos y grupos y, al mismotiempo, facilite, estimule y empuje a las personasa cambiar a lo largo de un proceso con rachas deintensidad que aumentan y disminuyen en el

camino a la institucionalización (o, si es lo con-veniente, el rechazo) del cambio en cuestión.

Más aún (como si pudiésemos soportar másdilemas), con frecuencia no hay un "cambio encuestión" definitivo, en el inicio del proceso deimplementación, sobre todo, tratándose de re-formas complejas. Las situaciones varían, ynunca sabemos a ciencia cierta de cuál imple-mentación se trata, o cómo debe verse hastaque algunas personas en situaciones particula-res intentan explicarla detenidamente por me-dio del uso. La implementación produce másnormas; no se limita simplemente a poner enpráctica las normas (véanse Farrar, DeSanctis yCohén, 1979; Majone y Wildavsky, 1978; Ber-man, 1980).

Entendemos que no todos los cambios sonprogreso, o se lo proponen siquiera. Como indi-viduos reaccionamos incorrectamente a las pre-siones, y lo mismo sucede con los distritos es-colares y las sociedades. Existen muchas moti-vaciones y orígenes para el cambio educativo,y, en retrospectiva, sólo una pequeña fracciónde ellos parecen estar basados en la identifica-ción de una necesidad educativa clara e impor-tante, y en la elaboración de una idea y progra-ma de calidad. Incluso si percibimos la ne-cesidad y la idea correcta, la absoluta compleji-dad del proceso de implementación tiene, porasí decirlo, una mente sociológica propia, lacual contraviene el manejo, incluso cuando to-das las partes tienen las mejores intenciones.Después de 25 años de explotar y aportar al sis-tema, hemos aprendido "lo patético de la im-plementación": la implementación fiel exacta,algunas veces es indeseable (porque la idea esmala), otras veces es imposible (porque el po-der no lo permitiría), y con frecuencia es impre-visible (porque depende de lo que aporte lagente, así como lo que contenga) (Majone yWildavski, 1978, pág. 25).

Las probabilidades en contra del éxito de uncambio educativo planeado no son pocas;nuestra mayor comprensión de la implementa-ción podría alterarlas. Veremos ejemplos decómo puede funcionar el cambio cuando secombinan de ciertas maneras los elementos deiniciación, implementación y continuación. La



teoría *lel significado del cambio y el procesodel cambio nos proporciona un concepto fun-damental de lo que debe hacerse. Esta guíapara el cambio nos habilitará para localizar ele-mentos específicos, observar su funcionamien-to en situaciones concretas, y explicarnos porqué funcionan en esa forma, y con cuáles con-secuencias para la mejora escolar.

La "solución" para el manejo del cambioeducativo es clara. En cualquier situación, todolo que necesitamos hacer es tomar los elemen-tos y los temas descritos en este capítulo (y to-das sus subvariables e interacciones), cambiar-los en una dirección positiva y, después, instru-mentarlos para que funcionen juntos uniforme-mente. Se disculpará a la mente por quedarsepasmada.

Si la teoría del cambio que surge en este pun-to nos conduce a pensar que necesitamos me-

jores planes de implementación y mejores pla-nificadores, nos estamos embarcando en el re-greso infinito que caracteriza la búsqueda deuna teoría del "cambio" Con el fin de producirun cambio más eficiente, no sólo necesitamostener la capacidad para explicar lo que lo cau-sa, sino cómo influir en esas causas. Para imple-mentar exitosamente, necesitamos mejores pla-nes de implementación; para obtener mejoresplanes de implementación, necesitamos cono-cer cómo cambiar nuestra planeación del pro-ceso; para conocer esto, necesitamos a su vezsaber cómo producir mejores planificadores eimplementadores y así sucesivamente. ¿Es desorprender que la planeación, la realización y elmanejo del cambio educativo sea la "cienciadel salir del paso" (Lindblom, 1959)? pero esuna ciencia.


capítulo 5 causas y procesos de la implementación y continuación del cambio

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