UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.

UNIDAD 096 NORTE

“EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL PLANEADOR EN EL NIVEL

PRIMARIA, UNA VISIÓN DE FUTURO DE LOS EGRESADOS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN”.

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA.

PRESENTA

VERÓNICA HUITRÓN ORTIZ.

ASESOR DE TESIS

MAESTRO WENCESLAO SERGIO JARDÓN HERNÁNDEZ

MÉXICO, D. F. 2004

AGRADECIMIENTOS: A MI ASESOR, EL MAESTRO WENCESLAO SERGIO JARDÓN HERNÁNDEZ POR SU AMISTAD

BRINDADA A MI PERSONA, APOYÁNDOME PERMANENTEMENTE EN ESTA ETAPA DE MI FORMACIÓN DOCENTE.

AL MAESTRO ROBERTO MARTÍNEZ ARAUJO Y A LA MAESTRA MA. DE LOURDES RÍOS YESCAS QUE FUERON QUIENES ME MOTIVARON Y CONFIARON EN MÍ, DÁNDOME LA

OPORTUNIDAD PARA CONTINUAR POR EL CAMINO DE LA SUPERACIÓN PROFESIONAL.

A LOS(AS) DOCENTES DE LA MAESTRÍA DE LA UNIDAD 096 NORTE, POR COMPARTIR SUS

CONOCIMIENTOS EN MI PROCESO DE FORMACIÓN. A LOS (AS) DOCENTES QUE PARTICIPARON EN ESTE PROCESO DE INVESTIGACIÓN CON

SUS PUNTOS DE VISTA Y/O APORTACIONES.

.

AL DOCTOR LUIS FELIPE BADILLO ISLAS POR BRINDARME LA CONFIANZA PARA LA TERMINACIÓN DE MI TRABAJO Y GENERAR CON ELLO LA MOTIVACIÓN PARA LLEGAR A

LA META FIJADA.

A MI QUERIDO ESPOSO, POR SUS SABIOS CONSEJOS, POR SU TOLERANCIA Y

PACIENCIA; PERO SOBRE TODO POR RESPETAR Y ALENTARME SIEMPRE EN MI SUPERACIÓN PROFESIONAL.

A MIS AMADOS HIJOS, PABEL Y DULCE, POR RESPETAR Y TENER PACIENCIA EN ESTE TIEMPO Y ESPACIO DE MI FORMACIÓN PROFESIONAL.

GRACIAS MIL.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN......................................................................................................1 CAPÍTULO 1 LA EDUCACIÓN BÁSICA ANTE LOS RETOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA Y LA GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA.............................................5 1.1 NEOLIBERALISMO Y GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA...................................5 1.1.1 INFLUENCIA DEL NEOLIBERALISMO EN LA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO.............................................................................................................8 1.1.2 LA DESCENTRALIZACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO.........................11 CAPÍTULO 2 EL CURRÍCULUM ESCOLAR......................................................24 2.1 TEORIAS CURRICULARES.............................................................................26 2.1.1 TEORÍA TÉCNICA.........................................................................................27 2.1.2 TEORÍA PRÁCTICA......................................................................................35 2.1.3 TEORÍA CRÍTICA..........................................................................................39 2.2 DESARROLLO DEL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO..................................................................................................................45 2.2.1 DISEÑO CURRICULAR................................................................................49 2.2.2 METODOLOGÍA BÁSICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.......................................................................................51 2.3 EVALUACIÓN CURRICULAR..........................................................................53 2.4 PROPUESTA DEL PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA.........................61 2.4.1 JUSTIFICACIÓN............................................................................................61

2.4.2 DISEÑO CURRICULAR.................................................................................62 2.4.3 METAS CURRICULARES.............................................................................62 2.4.4 OBJETIVOS CURRICULARES.....................................................................63 2.4.5 PERFIL PROFESIONAL................................................................................63 2.4.6 ESTRUCTURA CURRICULAR......................................................................64 2.4.7 EJE TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICO.............................................................66 2.4.8 EJE SOCIOHISTÓRICO................................................................................................66 2.4.9 EJE METODOLÓGICO..................................................................................................66 2.4.10 MODELO CURRICULAR.............................................................................66 2.4.11 DESCRIPCIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR..............................67 2.5 LÍNEAS DE FORMACIÓN Y SUPERACIÓN....................................................69 2.6 SISTEMA DE EVALUACIÓN............................................................................70 2.6.1 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE................................................................70 2.6.2 EVALUACIÓN DE CURRICULAR.................................................................70 CAPITULO 3 PLANEACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR........72

3.1 ENFOQUES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA...........................................72 3.1.1 PLANEACIÓN ADMINISTRATIVA Y PLANEACIÓN INNOVADORA...........73 3.1.2 PLANEACIÓN SISTÉMICA Y PLANEACIÓN DIALÉCTICA........................74 3.1.3 PLANEACIÓN NORMATIVA Y PLANEACIÓN SITUACIONAL...................75 3.1.4 PLANEACIÓN PROYECTIVA O DE TENDENCIA HISTÓRICA Y PLANEACIÓN PROSPECTIVA.........................................................................76 3.2 PLANEACIÓN INSTITUCIONAL.....................................................................83 3.2.1 ETAPAS DE LA PLANEACIÓN INSTITUCIONAL........................................84

CAPÍTULO 4 ALGUNAS INTERPRETACIONES TEÓRICAS SOBRE LA RELACIÓN EDUCACIÓN-EMPLEO......................................................................91 4.1 CONTEXTO Y ESTRUCTURA DE LA OCUPACIÓN PROFESIONAL............91 4.1.1 TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO...............................................................93 4.1.2 TEORÍA DEL MERCADO SEGMENTADO.........................................................96 4.1.3 SOCIOLOGÍA DE LAS PROFESIONES..............................................................97 CAPÍTULO 5 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.....................................99 5.1 OBJETO DE INVESTIGACIÓN........................................................................99 5.2 PROBLEMÁTICA GENERAL...........................................................................99 5.3 MÉTODO........................................................................................................100 5.4 INSTRUMENTO..............................................................................................102 5.5 ESCENARIO...................................................................................................103 5.6 PROCEDIMIENTO..........................................................................................103 RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS............................................................106 CONCLUSIONES.................................................................................................136 PROPUESTA SOBRE CONTENIDOS O LÍNEAS DE FORMACIÓN Y SUPERACIÓN EN LA ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA MAESTRÍA EN PLANEACIÓN EDUCATIVA...........................................147 BIBLIOGRAFÍA ANEXOS

1

INTRODUCCIÓN

La Universidad Pedagógica Nacional es una institución que resulta ser el medio más importante para promover los cambios que la educación mexicana requiere a través de la formación de los docentes, en este caso en el campo de la planeación educativa. La educación debe ser concebida como un proceso permanente de relaciones interpersonales y sociales de los individuos, por lo que la estructura curricular de la maestría de la Universidad Pedagógica Nacional, sede 096 Norte en el D. F. parte de una serie de premisas como son: *Que la educación debe cumplir con una función fundamental en el proceso de formación social en la que el individuo debe conocer su realidad e influir en ella. *Concebir a la educación de manera globalizada y no fragmentada, es decir considerar a la escuela y al contexto como parte fundamental del proceso de aprendizaje. *Formar una actitud critica, reflexiva y dinámica lo cual servirá para que los alumnos podamos conocer, entender y poder realizar investigación de primera calidad. Concebir así a la educación promoverá una participación activa y diferente para romper con la concepción tradicional del currículum.

Con esta maestría se propone dar nuevas bases para un nuevo diseño curricular innovador, en donde los alumnos seamos participes del proceso de transformación del sujeto y del objeto en su contexto social. Vincular lo teórico con lo práctico; ya que muchas veces nos encontramos que en la teoría se nos enseña una cosa y en la práctica nos enfrentamos con una realidad muy diferente. Por lo que es importante que seamos capaces de poder vincular estos dos aspectos y lograr resolver problemas a partir de un análisis critico de nuestra realidad. La siguiente investigación, contiene fundamentos teóricos y metodológicos que la sustentan, teniendo como principal motivación la investigación en materia de planeación institucional pero con un análisis macro, considerando la dinámica de trabajo actual en nuestro sistema educativo. Bajo este contexto, la planeación educativa debe vincularse al desarrollo nacional y local para no convertirse en una actividad meramente académica descontextualizada de su realidad y poco trascendente para los usuarios del servicio educativo que son los alumnos, el aparato productivo y la sociedad en general.

2

Ahora bien para ubicar la planeación educativa en su justa dimensión es necesario enmarcarla en la dinámica de la globalización económica, pues las lógicas de interpretación y acción del campo no pueden ser consideradas como el producto que se obtiene de un conjunto de grupos académicos, enfoques teóricos o instituciones aisladas ajenas a los problemas generados por un modelo de desarrollo económico, sino como el proceso articulado a la dinámica que se vive dentro del conjunto de relaciones internacionales que contextualizan el problema específico a tratar.

De lo anterior se desprende como necesidad que para analizar una problemática educativa particular como es el caso de la planeación es inminente considerar que a través del análisis sobre los egresados de la maestría de las tres generaciones anteriores, se sabe que uno de los grandes problemas a los que se enfrentan es que existe una desvinculación entre la política educativa y las políticas de planeación. Por lo que el objetivo de mi investigación es el “Analizar los niveles de relación del Ejercicio Profesional del Planeador Educativo en el Nivel Primaria y la política educativa en México”, con la finalidad de ratificar y/o retroalimentar la curricula de la maestría y redefinir el perfil profesional.

Se considera la Propuesta del Plan de Estudios y Programas de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa, de la Universidad Pedagógica Nacional Sede 096 Norte con la finalidad de verificar con los resultados de esta investigación, si este diseño curricular responde a las necesidades de formación profesional en el campo de acción del planeador educativo en el nivel de primaria. Para describir la situación problemática se realizó una investigación explicativa basándose en una teoría curricular enmarcada en la teoría crítica-transformadora que responda a la interrogante que forma parte de la problematización del tema de investigación: ¿Cuáles serán los escenarios de participación profesional en el nivel primaria del planeador en educación en el futuro de mediano alcance (2006) y largo alcance (2025) a fin de derivar esquemas formativos y de ejercicio profesional de corte prospectivo? La Metodología de investigación aplicada es de corte cualitativo utilizando una de las técnicas de la Prospectiva (Delfos) que es una técnica cualitativa que tiene como propósito “obtener el más confiable consenso de opiniones de grupo de expertos...mediante series de cuestionarios intensivos...con retroalimentación controlada de opiniones”.1 aplicada a dos poblaciones:

1 DALKEY, Norman y HELMER, Olaf, “An experimental application of the Delphi Meted to use of experts”, en Management Sciencie, Vol. 9 No. 4, 1963 p. 459 en MIKLOS TELLO “Planeación Prospectiva”. Una estrategia para el diseño del futuro. Limusa S. A. De C.V., México, D. F., 2001. p.117.

3

a) Una de ellas conformada por seis profesoras egresadas de la Maestría con diferentes funciones laborales de la planeación en la docencia en el nivel de primaria.

b) La otra población conformada por dos docentes en el área de planeación, en el nivel superior.

El instrumento de medición está conformado por dos cuestionarios teniendo un encuadre prospectivo para el 2006-2025 con un marco referencial sobre: _Política Educativa en México. _Mercado Laboral y Ejercicio Profesional del Planeador. _Perfil Profesional. La aplicación de estos instrumentos se realizaron en las oficinas departamentales de cada uno de las dependencias donde laboran. Sólo se aplicaron dos cuestionarios debido a la demora en la entrega de cada uno de ellos por referir que tenían mucho trabajo, pero sobre todo porque con la aplicación de estos dos cuestionarios ya se tenían respuestas de consenso que permitieron realizar el análisis de las mismas. El fundamento teórico considera como eje central El ejercicio Profesional del Planeador Educativo con la finalidad de ratificar y/o retroalimentar el diseño curricular de la maestría en Planeación Educativa, por lo que se hace alusión a las tres teorías del discurso clásico del currículo, retomando de ellas cuáles eran las concepciones que se tenía sobre la sociedad , escuela e individuo, ya que éstas permiten ubicar el contexto y el porqué de esas referencias, asimismo se considera el proceso del diseño curricular que viene a ser “la estructuración y organización de fases y elementos para la solución de problemas” 2 “no sólo de carácter educativo, sino también de carácter económico, político y social” 3; retomando como punto de análisis las ideas de Ángel y Frida Díaz Barriga (1981), por ser de los investigadores contemporáneos que han contribuido con sus propuestas y prácticas didácticas en el sistema educativo superior en México, sobre todo en la práctica curricular; sin pasar por alto la evaluación curricular por concebirla como una fase inherente e indispensable de la planeación académica, cuya práctica constante asegura la permanencia y continuidad del currículo.4

Considerando que también es importante tener presentes las características que tienen los enfoques de planeación en el campo de la educación, se retoma la tipología fundamentada en John Friedman en la que se incluyen el análisis de los enfoques de planeación bajo dos grandes corrientes: de racionalización y de innovación; con el propósito de identificar el tipo de enfoque (s) presente en el caso de nuestros contextos institucionales.

2ARREDONDO (1981 b), en “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior” de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González. Trillas, México, 1997. p. 20. 3 DÍAZ BARRIGA, A. (1981) en “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior” de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González. Trillas, México, 1997. p. 20. 4 Ibid, p. 9

4

Si bien es cierto la Planeación Educativa es “un tema complejo que aún no tiene una definición aceptable, ya que ésta debe considerar el momento histórico y la situación que se vive, entendiendo que la mejor manera de comprender la planeación educativa es observando cómo se ha desarrollado a través del tiempo y tomando tantas formas, en muchos lugares diferentes para adecuarse a necesidades particulares”,5 no debemos pasar por alto que la planeación debe ser analizada con un criterio amplio, debe estar integrada a los planes de desarrollo económico y social y por tal responder a una demanda laboral; constituirse como parte integral del manejo de enseñanza tanto cualitativa como cuantitativamente, sin olvidar el tipo de hombre que quiero formar, dotándolo de elementos necesarios y suficientes para responder o enfrentar su modo de vida, por ello se hace alusión a la transición que ésta ha tenido bajo un marco de política neoliberal. Por otro lado, y con la finalidad de establecer la relación que hay entre la vinculación educación-mercado de trabajo, a fin de aportar elementos que permitan una comprensión de la complejidad que subyace entre esta vinculación y la formación del planeador educativo en el nivel primaria , se retoman teorías (Capital Humano, Mercado Segmentado, Sociología de las Profesiones) que interpretan la relación que se da entre el sistema educativo y el sistema productivo. El análisis de la información obtenida en la investigación permite concluir con una serie de propuestas, que sistematizan los resultados y se plantean sugerencias para un posible rediseño curricular.

5 COOMBS, Phillips. “¿Qué es la Planeación Educativa?,” en: Planeación Académica. UNAM- Porrúa, México, 1988. p. 11

5

CAPÍTULO 1

LA EDUCACIÓN BÁSICA ANTE LOS RETOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA Y LA GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA

1.1 NEOLIBERALISMO Y GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA. Una de las formas para entender las políticas de la educación es a partir de las cuestiones ideológicas y económicas que prevalecen como fundamento de un desarrollo educativo. Dentro de estas políticas, la de mayor repercusión en el campo educativo es la del neoliberalismo.6 Los antecedentes de esta corriente se encuentran en las ideas políticas, económicas denominadas el “Liberalismo”. 7 La escuela del liberalismo económico se hizo famosa en Europa cuando Adam Smith publicó en 1776 "La riqueza de las naciones", en el que promovía la abolición de la intervención gubernamental en asuntos económicos: no a las restricciones a la manufactura, no a las barreras al comercio, no a los aranceles. El libre comercio era, según Smith, la mejor forma de desarrollo de la economía de una nación. Tales ideas eran liberales en el sentido de que promovían la ausencia de controles. Esta aplicación del individualismo estimuló la libre empresa y la libre competencia, es decir, que los capitalistas pudieron acumular riquezas sin límites. El liberalismo económico prevaleció en Estados Unidos durante todo el siglo XIX y a principios del XX. Luego de la Gran Depresión de los años 30, John Maynard Keynes elaboró una teoría que desafió al liberalismo como la mejor política para los capitalistas. En esencia, Keynes señaló que el pleno empleo es necesario para el crecimiento del capitalismo, y que sólo puede lograrse con la intervención de los gobiernos y los bancos centrales. Estas ideas tuvieron gran influencia sobre el New Deal (Nuevo Trato) del presidente Roosevelt, que mejoró las condiciones de

6 MARTÍNEZ Elizabeth y GARCÍA Arnoldo. “EL Neoliberalismo”. 7 OROPEZA BERUMEN, Tomás “Apuntes sobre el Neoliberalismo y la globalización en México” Neoliberalismo en México. htm.com.mx., Ciudad Universitaria, 28 de febrero del 2001.

6

vida de muchas personas. Así, la creencia de que el gobierno debía promover el bien común fue ampliamente aceptada. Sin embargo, la crisis o reducción de ganancias que vivió el capitalismo en los últimos 25 años inspiró a la elite empresarial a revivir el liberalismo económico. Esto es lo que lo hace "neo" o nuevo. Ahora, con la globalización de la economía capitalista, el neoliberalismo se practica a escala mundial. “Neo” significa un nuevo tipo de liberalismo, incluye entre sus conceptos principales: *Gobierno del Mercado. Concebido como la liberación de las empresas privadas de cualquier control impuesto por el Estado, sin importar el daño social que producía. *Mayor apertura al comercio y a la inversión internacional, ejemplo claro el Tratado de libre Comercio de América del Norte. Reducción de salarios mediante la “desindicalización” de los trabajadores y la supresión de derechos laborales obtenidos tras largos años de lucha. *Eliminación de los controles de precios. Libertad total para el movimiento de capitales, bienes y servicios. *Reducción del gasto público en servicios sociales. Oposición a los subsidios gubernamentales, desregulación estatal que significa la desaparición de las exoneraciones fiscales para las empresas. *Desregulación : Debilitamiento o eliminación de toda norma gubernamental que pueda disminuir las ganancias de las empresas, incluidas las leyes que protegen el ambiente y la seguridad laboral. *Privatización. Venta de empresas, bienes y servicios públicos a inversiones privadas. Eliminación del concepto del “bien público” o “comunidad”, y su sustitución por el de “responsabilidad individual”. Para el neoliberalismo la crisis en América Latina llevó a un desencanto o incertidumbre de la sociedad construyéndose en un terreno político ideológico y campo fértil para la reorganización de las sociedades y su saneamiento económico, el reordenamiento del sistema capitalista en América Latina se presentó por los teóricos del Modelo Neoliberal con un sustento legitimado por la historia como alternativa para reencauzar la inserción al nuevo milenio. Esta teoría plantea el bienestar del mercado en reemplazo del Estado, retoma las teorías de la oferta y del desequilibrio, por lo que el proceso de reorganización económica, política y social que propone se ve reforzada por un cuerpo normativo, de nuevos valores de validez universal que tienden a estrechar las nuevas relaciones sociales que se constituyen a partir del mercado.

7

En la década de los setenta los costos sociales derivados de la aplicación de políticas estabilizadoras fueron resueltas suprimiendo la oposición y el descontento político, a través del control y la represión estatal. Las políticas monetarias fueron aplicadas gradualmente pudiendo distinguirse en este proceso algunas fases: -Liberación de mercados. -Reducción de costos y expectativas inflacionarias, mediante la manipulación del tipo de cambio y la expansión del crédito privado. -Liberación de las tasas de interés y del precio de los bienes de control sobre los salarios que a la postre condujeron drásticas reducciones en el poder adquisitivo. El enfoque monetarista que está detrás de las políticas de estabilización señala que la inflación es siempre y en todas partes un fenómeno monetario. De ahí que se consideren que el manejo monetario eficiente es básico para la estabilización económica. De igual manera sostienen que el monetarismo y las políticas de libre mercado asociadas a él proporciona una fórmula neutral para el reestablecimiento del equilibrio económico. Dentro de las características del neoliberalismo están:

• Ofensiva patronal contra los sindicatos. • Abandono de las políticas estatales de bienestar social. • Perdida de los beneficios de las conquistas sociales históricas: detrimento

de los salarios reales, condiciones laborales, disminución de la calidad de vida, el desempleo como necesario para la economía.

• Enriquecimiento brutal de los grandes capitalista. • Perdida de la soberanía en los países débiles, cuyas políticas son dictadas

por lo países con economías fuertes. De esta manera se puede considerar que la revolución neoliberal cuenta con tres ejes: *Privatización de todas las empresas paraestatales creadas por el proyecto keynesiano, aún las empresas creadas para proteger las zonas estratégicas de las economías nacionales. *Evitar todas las medidas que limiten al capitalismo. *Apertura comercial total, como único motor del desarrollo.8

8 VIÑAS FRAGO, Antonio. “Neoliberalismo y Educación I.” Una Nueva Realidad y un Nuevo Discurso Neoliberalismo y Educación I htm.com.mx

8

En México el modelo neoliberal presenta un carácter polarizante y transnacionalizante. Se basa en el fomento y el apoyo irrestricto a la gran empresa exportadora y reivindica la importancia de la inversión extranjera. Con la aplicación de este modelo se recuperan el discurso japonés de la participación, la descentralización y la calidad total. El neoliberalismo comprende un conjunto de reglas para la modernización del estado y las políticas gubernamentales. Estas propuestas incluyen, entre otros aspectos, la desregulación amplia de la economía y el desmantelamiento del sector público. A partir de la introducción de este tipo de reglas se observa un abandono progresivo de las funciones estatales de promoción e integración social. 9 El análisis de los efectos del neoliberalismo repercuten directamente en los procesos educativos y por ende en el nuestro, por lo que es importante reflexionar como lo anterior influye en nuestra política educativa. 1.1.1 INFLUENCIA DEL NEOLIBERALISMO EN LA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO.

Nuestro país presentaba condiciones muy favorables para el establecimiento del proyecto neoliberal, a principios de los 80s., el país tenía una crisis financiera brutal debido en gran parte a la deuda externa, contraída en los sexenios de Luis Echeverría y José López Portillo. Para que México no cayera en el abismo financiero y dejara de pagar puntualmente a sus acreedores, EU. y el Banco Mundial lanzaron un plan de rescate, en 1982 siendo candidato a la presidencia Miguel de la Madrid Hurtado, se permitió que se abrieran casas de bolsa, la introducción de las reformas liberales del estado con la apertura de mercados, desregulación y privatizaciones durante su régimen. El ingreso al GATT en 1986 fue el primer acercamiento de México al libre mercado, consolidado con el Tratado de Libre Comercio. Posteriormente siendo presidente Carlos Salinas se pusieron en marcha de manera formal algunos ejes del neoliberalismo. En el gobierno de Zedillo, cuando no llevaba ni dos meses en la presidencia cometió los famosos errores de diciembre con la devaluación del peso. En concordancia con las políticas impositivas neoliberales, Zedillo aumentó los

9 BADILLO ISLAS, Luis Felipe. “Neoliberalismo y Políticas de Educación Superior”. en Desarrollo Académico, publicación cutrimestral de la Unidad 096 D. .F. Norte de la Universidad Pedagógica Nacional, No. 29 México D. F. 2003. p.p. 24-25

9

impuesto, el IVA paso del 10% al 15% afectando básicamente a los sectores populares. Para comprender cual es el eje fundamental del discurso neoliberal en política educativa es necesario enfatizar algunas frases que delimitan el perfil de nuestro sistema educativo. Entre éstas tenemos: “La educación se considera como un servicio prestado al mundo económico”.10 La escuela es concebida como un instrumento instructor para la productividad, con un afán imperante de privatización, que por consiguiente acentúa las diferencias sociales existentes, entendiendo a la libertad bajo los lineamientos de la oferta y la demanda, por lo que la calidad es garantizada en la medida de la inserción laboral de los egresados en una institución educativa. Así pues la cultura se entiende como mercancía al servicio de la selección social y de la ideología liberal. El discurso de la eficiencia, la eficacia y la productividad permea el quehacer educativo. La distribución eficiente de recursos se convierte en una de las tareas nodales. Esto se traduce en la operación de los establecimientos educativos a partir de niveles similares o inferiores de recursos financieros, materiales y humanos. De acuerdo con el enfoque neoliberal la calidad de los servicios educativos se deriva del esfuerzo que, en términos personales, son capaces de realizar los actores centrales de los procesos educativos. La distribución diferencial de la educación se basa en el mérito, el esfuerzo y la capacidad de los alumnos concebidos como “usuarios” o “clientes”. De tal forma más que un derecho la educación superior se convierte en una oportunidad para individuos “emprendedores”, responsables y dinámicos. 11 Con la globalización neoliberal, a la educación ya no se le concibe como un derecho social, hoy es una inversión que debe ser rentable y debe adaptarse a las demandas del mercado "se considera a la educación como una empresa que necesariamente debe demostrar su eficiencia, eficacia, rentabilidad y calidad".12 "La educación es el área con más gasto gubernamental y es un blanco potencial para la privatización. Es importante para el proyecto neoliberal porque representa un mercado grande.” 13

10 VIÑAS FRAGO, Antonio. “Neoliberalismo y Educación I.” Una Nueva Realidad y un Nuevo Discurso Neoliberalismo y Educación I htm.com.mx 11 BADILLO ISLAS, Luis Felipe. “Neoliberalismo y Políticas de Educación Superior”. en Desarrollo Académico, publicación cutrimestral de la Unidad 096 D. .F. Norte de la Universidad Pedagógica Nacional, No. 29 México D. F. 2003. p.p. 24-25 12 HERNÁNDEZ MORALES, Pedro “Hacia una Construcción de Alternativas” en el Primer Congreso de Educación Pública de la Ciudad de México, Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación Sección 9 SNTE del D. F., Enero de 2002. 13 Idem.

10

La política educativa del actual gobierno federal no solo representa la continuidad de las estrategias instrumentadas por los anteriores gobiernos priístas, sino que pretende extremar la aplicación de las medidas y recomendaciones de los organismos financieros internacionales. Fox pretende profundizar la política neoliberal llevando hasta sus últimas consecuencias la privatización en todas las ramas de la economía, de los servicios y los recursos naturales, así como neutralizar a los sindicatos y organizaciones sociales presentándolos como instancias obsoletas. Para el gabinete de Fox, conformado por empresarios, priístas y panistas, el país no es más que una empresa, a la que deben administrar de manera eficiente sin importar que para lograrlo se pisoteen los derechos más elementales. El Programa Escuelas de Calidad es un ejemplo bastante ilustrador de lo anterior. Descentralización -primer elemento del binomio-, ahí el neoliberalismo da para los docentes la tarea de que asuman compromisos de trabajo, los expresen en el proyecto escolar; y éste regirá su práctica docente. El segundo binomio de la Integración. En éste el Estado evalúa los resultados obtenidos por los docentes con la puesta en práctica del proyecto, o sea, se da a la tarea de vigilar, evaluar, entregar estímulos, pero también sanciones por no dar los resultados esperados (retiro del apoyo económico proporcionado por un cheque anual que apoye su proyecto). Otro ejemplo es el implementó de escuelas de jornada completa condenadas desde el principio al fracaso porque no hay una readecuación en la estructura de planteles y no hay un proyecto pedagógico en ellas. Quedando la responsabilidad en los docentes; es decir si logran el éxito seguirá el apoyo y si no se le hace creer a la sociedad que el docente es el culpable del fracaso educativo. Esto ha generado que se desacredite a la educación pública considerando pertinente la privatización como solución a esta estrategia gubernamental. Entre otras acciones del Estado se observa: a) Descargar en los ayuntamientos obligaciones económicas directas mediante inversiones en la materia. b) Realizar con la participación de la sociedad (Consejo de Participación Social) actividades de búsqueda de fuentes alternas de financiamiento, para el desarrollo de los servicios educativos. c) Tratar de que los ayuntamientos acepten la obligación de construir, restaurar y dar mantenimiento a los inmuebles escolares, así como suministrar materiales y auxiliares didácticos. d) Pretender que los ayuntamientos realicen programas asistenciales a sus comunidades, como son dotación de desayunos escolares y becas. e) Que las escuelas paguen los servicios públicos que utilizan para su operación:

11

agua, luz, teléfono, etc.14 Lo anterior es el resultado de este proceso del neoliberalismo que ha repercutido en la política educativa en México. Si tenemos presente lo que Carlos Ornelas enfatiza sobre que la Política Educativa Mexicana obedece por regla general a cuestiones internas, y que es sensible y abierta a corrientes internacionales, tanto en modas pedagógicas como en esquemas de planeación y administración; la descentralización en la educación básica y normal es una de las estrategias gubernamentales, por lo que es importante tener en consideración este proceso renovador en la educación; quienes se identifican con las aspiraciones neoliberales aplauden la descentralización de la educación.15 De aquí la importancia de conocer como ha sido en nuestro país el proceso de la descentralización educativa.

1.1.2 LA DESCENTRALIZACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

El sistema educativo nacional se empezó a organizar en 1921 con la creación de la Secretaría de Educación Pública. Con el fin de superar los rezagos ancestrales y alcanzar sus metas básicas, ha tenido que crecer rápidamente para lograr las soluciones a muchos de sus problemas. Al mismo tiempo su estructura operativa y administrativa pronto resultó atrasada, caduca, y deficiente. El rápido crecimiento de la Secretaría de Educación Pública transformó su estructura en un gigantesco aparato administrativo, sumamente complejo y torpe en su operación. El afán de control de sus funcionarios provocó en su interior una inercia burocrática centralizada. Esto causó a la educación desviaciones y desequilibrios que la hicieron entrar en crisis. Su estructura orgánica ya no correspondía a sus dimensiones y necesidades. La atención a las tareas para satisfacer la demanda cuantitativa de educación ocasionó que se desatendiera el problema de mejorar la organización, la calidad y la eficiencia de los servicios. El sector educativo creció demasiado, pero se llenó de graves dolencias.

14 HERNÁNDEZ MORALES, Pedro “Hacia una Construcción de Alternativas” en el Primer Congreso de Educación Pública de la Ciudad de México, Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación Sección 9 SNTE del D. F., Enero de 2002. 15 ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo. La transición de fin de siglo.” Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995 p.306

12

Explicaba Don Jaime Torres Bodet que en 1921 Vasconcelos pugnó por federalizar la enseñanza con la creación de la SEP, pero que desde 1958, ya se daba cuenta de que, desde el punto de vista administrativo, la federalización no era recomendable en los términos concebidos por Vasconcelos. Por las dimensiones del sector educativo se había perdido contacto con la realidad de millones de escuelas sostenidas por el gobierno. Por la administración centralizada del sistema educativo, los esfuerzos federales, estatales y municipales se desvincularon y crearon dispares en su planeación y desarrollo que causaron incomunicación entre los funcionarios centrales y los maestros. También por el centralismo burocrático los problemas de incidencias de personal, de falta de pagos y de carácter administrativo tomaron proporciones tan grandes que se convirtieron en los detonantes de conflictos políticos entre el magisterio que aún tiene secuelas graves.16 Como respuesta a la situación de crisis que agobiaba al sector educativo, el presidente Miguel de la Madrid convocó a todos los mexicanos a realizar una revolución educativa para fortalecer nuestros valores y remover lastres y rutinas viciosas; para combatir la ineficiencia administrativa y adecuar las formas de trabajo a las necesidades actuales. Se trató de erradicar los vicios, las desviaciones, lo negativo, lo rutinario, lo incurable, lo anacrónico. El presidente de la República señaló que la revolución educativa debía ser un esfuerzo participativo de alcance nacional que abarcara a la totalidad de la educación que se imparte en México. Explicó que la educación es una responsabilidad de todos que nadie debe evitar elevar la calidad de los mexicanos de hoy y de mañana. No se propusieron simples y superficiales reformas, parches o remiendos para mantener en la educación una inercia conformista y conservadora. Se demandó una reestructuración cabal del sistema educativo para sanear áreas degradadas, enderezar las desviadas y promover las rezagadas. Se postuló la necesidad de elevar la calidad de la educación para con ello elevar la calidad de la nación. El proceso de transformación educativa que se trató de realizar en el país pretendía comprenderlo todo: el fondo y las formas; los objetivos y los métodos; las metas y los procedimientos. Se pensaba revisar y dictaminar para remover toda la estructura a fin de realizar cabalmente una revolución educativa que en esencia consistía en promover la decisión de mejorar la enseñanza para mejorarnos a todos. Para avanzar organizadamente en el marco de la filosofía establecida en el artículo tercer constitucional hacia el propósito general de revolucionar la 16 ORIA RAZO, Vicente. “Política Educativa Nacional” Imágenes Editoriales México, D.F. 1990, p. 169.

13

educación, se elaboró el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988.17 Como respuesta a la situación de crisis que agobia al sector educativo se propuso descentralizar el sistema. Se trataba en primer lugar de reestructurar el sistema educativo para crear una administración operativa descentralizada, más sencilla y eficiente, que al mismo tiempo sirviera para promover un desarrollo de la nación más igualitario para dar mayor vigencia al federalismo, para fortalecer el nacionalismo, ampliar la vida democrática y mejorar la eficiencia de los mecanismos administrativos. La descentralización del sistema educativo generó todo un proceso renovador de la educación. Se consideró que la descentralización para que se justificara, no debería reducirse a una simple reforma administrativa y a la vez se comprendió que el cambio estructural que significa la descentralización haría posible realizar una revolución educativa necesaria para el país en los momentos de crisis y de cambios. Se entendió que la descentralización sin un contenido de revolución educativa, sería un cambio administrativo puramente funcional, pero insuficiente en sus alcances. Al mismo tiempo se comprendió que una revolución educativa sin descentralización sería ineficaz, superficial y francamente imposible. La revolución educativa y la descentralización formaron un solo proceso destinado a llevar más y mejor educación a los mexicanos. Con la descentralización se implementaron mecanismos jurídicos y operativos para transferir a los gobiernos estatales la educación preescolar, primaria, secundaria y normal. También se transfirieron los correspondientes recursos financieros para que localmente se administraran esos niveles escolares que constituían aproximadamente el 90% del sistema educativo nacional. Las acciones que se realizaron durante el sexenio de López Portillo sirvieron para desconcentrar la administración educativa con el objetivo de mejorar sus mecanismos internos. En el sexenio de Miguel de la Madrid el programa de descentralización del sistema escolar formó parte de un movimiento más amplio y profundo que afectó toda la vida del país. El proceso para descentralizar la educación no fue un acto aislado del gobierno de la República. Avanzó mediante acciones coherentes y orgánicamente concertadas dentro de una estrategia establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, y caminó sobre dos líneas fundamentales; como una base esencial de la revolución educativa y como parte de un gran cambio estructural para descentralizar la vida nacional. La descentralización educativa se ha desarrollado de acuerdo con una estrategia que se apoya en normas jurídicas apropiadas. Por decreto presidencial del 3 de 17 Ibid p. 182-183.

14

agosto de 1983 se convirtieron las Delegaciones de la SEP en Unidades de Servicio Educativo a descentralizar y se instalaron comités consultivos para solucionar los problemas que surgieron al empezar a operar el programa. Este hecho abrió una nueva etapa en la historia de la educación pública nacional. Al firmarse el convenio entre la SEP y un gobierno estatal se instaló un Consejo Estatal de Educación Pública y una Dirección General de Servicios Coordinados de Educación. Desapareció el Comité Consultivo, así como la Unidad de Servicios Educativos a descentralizar. El proceso de transformación de la estructura del sistema educativo se realiza dentro de un amplio esfuerzo participativo que abarca a la totalidad de la educación y lo comprende todo, para promover la estructura completa del sistema educativo, a fin de ofrecer más y mejor educación al pueblo de México. Con el proceso para descentralizar la educación se han generado nuevos intereses en el sector educativo que a veces entran en conflicto. La descentralización todavía provoca resistencia en los espíritus conservadores o en los que sienten guardianes de los intereses creados.18

En la literatura internacional sobre el tema de la descentralización de la educación, ésta se conceptúa de diferentes maneras: “como un proceso de devolución de algo que fue arrebatado por el Estado a los particulares o municipalidades, provincias u otro tipo de unidad administrativa menor al Estado central”.19 Otra concepción considera que la descentralización “es un proceso de delegación de funciones de un órgano central a unidades regionales más pequeñas, pero sin confiar facultades de decisión más allá de ciertos límites”.20 Finalmente, la noción de descentralización, tal y como se aplica en estos días en México, “es la de transferencia de autoridad, recursos y obligaciones de la administración central a los gobiernos de los estados.” 21 Sin embargo, dadas las necesidades de mantener el control y la homogeneidad del sistema como un todo , el gobierno central conserva las funciones normativas y la capacidad de asignar la mayor parte de los recursos fiscales a la educación, dado que en la captación de los impuestos, el gobierno federal retiene la parte preponderante.

18 Ibid p. 170-175. 19 MARK Bray, “Education and Decentralization in Less Developed Countries: a Comment on General Trends, Issues and Problems, with Particular Reference a Papua Nex Guinea”, en Comparative Education, vol. XXI, num. 21, 1985, p.p. 184-185. en Ornelas Carlos. “El Sistema Educativo Mexicano La transición de fin de Siglo.”, Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995. p.p. 286-287. 20 Idem 21 ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo. La transición de fin de siglo.” Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995 p.p.287

15

Por una parte, la necesidad de mantener el control y la eficiencia del sistema como un todo y, por otra, el interés de sostener y aumentar las bases de su legitimidad. A esta contradicción se le denomina la “política de la ambivalencia”.22 Dentro de la Política de la Ambivalencia Carlos Ornelas enmarca cinco elementos para explicarla:

1) El ánimo Federalista declarado por los gobiernos de los presidentes De la Madrid y Salinas de Gortari, apuntan de manera directa a la legitimación del régimen y a la reforma del Estado;

2) La necesidad de control se ilustra con los alegatos en favor de la eficiencia en la dirección general del sistema y la asignación de los recursos;

3) La Política de ambivalencia entre control y legitimación se nota más en las relaciones de la SEP, o más en general del Estado, con el Sindicato;

4) Esta política también se hace visible en la administración del conflicto que emana de la disidencia magisterial y persigue tanto legitimar la política de la descentralización, como mejorar la política sindical con el fin de poner más atención a la cuestiones de sustancia en la educación, y

5) Una tendencia internacional favorable a la descentralización que, eventualmente, creará una buena imagen del régimen y, de regreso al país, consolidar la descentralización de la educación básica y normal como una causa legítima y un proceso eficaz.23

La Presunción Federalista. En sus discursos, el presidente De la Madrid y su secretario de Educación Pública, Jesús Reyes Heroles, invocaban el federalismo y la Constitución en apoyo del principio de la descentralización de la educación. Lo propio hicieron el presidente Salinas de Gortari y sus secretarios de Educación Pública, Manuel Bartlett y Ernesto Zedillo, con diferentes tonos pero en la misma dirección. Así como el tercer secretario en el sexenio, Fernando Solana. La hipótesis federalista se refiere a los objetivos del gobierno de rescatar el espíritu original de la Constitución. “Descentralizar la vida nacional”, dijo el secretario de Educación Pública en mayo de 1983, “significa consolidar el modelo de organización propio del sistema federal” Con el Acuerdo Nacional del 18 de mayo de 1992, se puso en marcha la transferencia de recursos del SEM a los estados, designándose este proceso como de federalización.24 El Acuerdo Nacional propuso llevar a cabo no una descentralización sino la federalización educativa, porque de ese modo se fortalecen tanto las facultades conferidas a la autoridad federal para garantizar una educación nacional, como la 22 HANS Weiler, “Control Versus Legitimacy: the Politics of Ambivalence” en Jane Hannaway y Mertín Carnoy (comps.), Decentralization and School Improvement: Can we Fulfill the Promis?. San Francisco, Cal. Josey-Bass, 1993, p. 55 en ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo Mexicano”.La Transición de fin de siglo; Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995 p.p. 287. 23ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo Mexicano. La transición de fin de siglo.” Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995 p.p. 289. 24 Ibid p. 291-292.

16

participación de los gobiernos estatales en la planeación y operación de los servicios.25

La Lógica de la Eficiencia. La centralización del sistema educativo llevada a cabo por la SEP dio como resultado a lo largo de los años la concentración del poder y de la toma de decisiones en las oficinas burocráticas centrales, así como la creación de una estructura política piramidal en la que las determinaciones importantes se tomaban en la cúpula y discurrían por una compleja y jerárquica estructura institucional. El argumento de la eficiencia se fundamenta en los designios del gobierno federal de lograr una redistribución del poder y desmantelar gradualmente un pesado y gigantesco aparato burocrático y corporativo, pero sin perder el control del rumbo del sistema, instituir nuevas formas de administración, así como establecer mecanismos concretos de comunicación entre los órganos centrales y las secretarías de Educación de los Estados. 26 Los partidarios de la descentralización postulan, además, que el sistema de educación descentralizado responderá mejor a las necesidades de la comunidad y estimulará la participación social, tanto de los padres como de los alumnos, en la administración de las escuelas. La meta final de la descentralización de la educación es mejorar la calidad de la educación. Se sostiene que una educación de buena calidad es, a su vez, el indicador más fidedigno de un sistema de educación eficiente. 27 El Poder del Sindicato. El crecimiento y la expansión de la SEP y de su aparato administrativo, además de confiar el poder a la burocracia estatal, dio lugar a que se creara el SNTE. El Sindicato se organizó en 1943 y recibió un importante impulso del gobierno. Su creación tuvo dos consecuencias políticas:

• El encuadramiento del Sindicato en el partido oficial hizo que las disidencias fueran disminuyendo de modo gradual, y

• Permitió que la SEP aplicara en todo el país sus políticas de educación.

Los salarios, las prestaciones, las promociones y otros problemas de los maestros se negociarían en delante de manera centralizada. Con ello se fortaleció la potestad del Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE) , no sólo debido a la captación de las cuotas de los miembros, sino también porque su posición central de negociación con la SEP

25 MOCTEZUMA BARRAGÁN, Esteban, op. Cit., p. 119 en ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo. La Transición de fin de siglo.” Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995 p.p. 292. 26BELTRÁN ULISES Y PORTILLA Santiago, “El Proyecto de descentralización del gobierno mexicano”, en Blanca Torres, op. Cit., p.p. 91-118 en ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo. La Transición de fin de siglo.” Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995 p.p. 292-293. 27ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo. La transición de fin de siglo.” Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995 p.p. 295.

17

abarcaba casi todos los aspectos, desde la contratación y asignación de las plazas, así como permisos, licencias, cambios de adscripción de los maestros. Para asegurar la lealtad al Partido Revolucionario Institucional (PRI), se otorgaron posiciones políticas al SNTE, tanto en los congresos locales como en el federal, los ayuntamientos y los gobiernos de los estados, pero sobre todo, el PRI permitió que algunos maestros prosiguieran su carrera como funcionarios de la SEP. La conjetura de que la descentralización quebrantaría la unidad política del SNTE y, como desenlace, reducirá su poder, no se puede desechar por completo. Por lo que a unos cuanto años de la desbandada del grupo denominado Vanguardia Revolucionaria del Magisterio (VRM) quien monopolizó el liderazgo del SNTE y a dos del Acuerdo del SNTE se puede observar una correlación de fuerzas que apuntan en direcciones distintas. El empuje de la disidencia. La política oficial consistía en satisfacer la demanda efectiva de educación. La consigna era “educación para todos”. Se construyeron muchos edificios, se crearon instituciones nuevas, aunque centralizadas, como la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos y se contrató a miles de nuevos maestros. La pesada estructura burocrática de la SEP no estaba en condiciones de hacer frente a la rápida incorporación de tantos maestros. El liderazgo nacional del Sindicato y las direcciones de sus secciones, en vez de transmitir las peticiones de los maestros de la SEP procuraron controlarlas y reprimieron las protestas. La inquietud de los maestros por los problemas no resueltos y el papel desempeñado por el SNTE para acallar las reivindicaciones, dieron alas a un movimiento creciente de disidencia que entre 1978 y 1981 acabaría siendo de índole política. Estas fuerzas disidentes se oponían tanto al Comité Ejecutivo Nacional por sus políticas antidemocráticas, como al Estado por mantener un control corporativo sobre las organizaciones de los maestros. En un clima de lucha, de represión y de movilización, las fuerzas de oposición intentaban debilitar la hegemonía del partido oficial y amenazaban con asumir el mando de las masas de maestros que integraban el Sindicato. Esta tesis plantea la descentralización de la educación como un intento del Estado de resolver a nivel local éste y otros tipos de conflictos políticos. Si el sistema se descentraliza, los disidentes se podrían confinar en los estados en que ya ocupan cargos políticos, lo que permitiría evitar la difusión del descontento a otros segmentos del SNTE. El Entorno Internacional. México ocupa una posición subordinada en el sistema internacional. La teoría de la dependencia destaca la función hegemónica que desempeñan las potencias centrales en la adopción de decisiones políticas que facilitan y reproducen el orden económico internacional. Algunas tendencias que se originan en el centro se reproducen en el mundo en desarrollo, como es el caso de la descentralización de la educación. Por ejemplo, como explicar que en países con características y

18

objetivos políticos distintos, como Chile, Perú y México, Papua Nueva Guinea, Filipinas, Tanzania e incluso la República Popular de China, se presentan proyectos parecidos y la descentralización educativa aparezca recurrentemente en el debate político, es decir existía una atmósfera internacional favorable a dicha tendencia. Algunas pruebas indican que la descentralización de la política educativa se difunde en todo el mundo a partir de un centro :El Banco Mundial, por consiguiente la descentralización de la educación radica en la necesidad de encontrar recursos para la educación a nivel local y descargar de esa obligación a los gobiernos centrales (así éstos se pueden aplicar a cumplir las obligaciones que impone la deuda externa). Esta hipótesis hace suponer que la deuda exterior de México debilitó la independencia política del Estado Mexicano. Por otra parte, en este argumento está implícito que en el complejo ámbito de las relaciones internacionales, el hecho de que México haya acordado adoptar la política de la descentralización de la Educación (o más aún entrar en una sociedad comercial con los Estados Unidos y el Canadá), debilitó su política autónoma que siempre mantuvo en materia de relaciones exteriores. Es así que el Banco Mundial y otros organismos internacionales han ejercido cierta influencia en la política de México.28 El Sistema Educativo Nacional entró en una nueva etapa de discusión, revisión y toma de experiencias, en donde todos los países del mundo realizaron una cuidadosa revisión de sus programas educativos y de investigación científica para no rezagarse en la competencia internacional. La educación está en pleno desarrollo con la llamada revolución científica tecnológica. Son muchas las innovaciones acumuladas a lo largo de este siglo y algunas de los últimos años son “La Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje” que fue el resultado de la consulta iniciado en octubre de 1989 y que prosiguió hasta fines de enero de 1990 bajo los auspicios de la Comisión Interinstitucional establecida para organizar la Conferencia Mundial en Jomtien, Tailandia. Esta Conferencia reunió 1500 participantes: autoridades nacionales y especialistas de la educación y de otros sectores importantes, 20 organismos intergubernamentales y 50 organizaciones no gubernamentales. Fue convocada por los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ( PNUD), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( UNESCO) y el Banco Mundial. Los Objetivos de esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos se conformó en 10 artículos.

28 ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo. La transición de fin de siglo.” Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995 p.p. 303.

19

Estos documentos representan, un consenso mundial sobre una visión ampliada de la educación básica y constituyen un compromiso renovado para garantizar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos, niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta, se satisfacen realmente en todos los países y entre ellos México que se encontraba en un proceso de reestructuración educativa y que servía como marco de acción. 29 Para 1994-2000 con Ernesto Zedillo su programa de Desarrollo Educativo parte de la convicción de que la verdadera riqueza de los países radica en las cualidades de las personas que los integran. Por lo que se considera a la educación un factor estratégico del desarrollo, que hace posible asumir modos de vida superiores y permite el aprovechamiento de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestra época. Su programa se enmarca en el concepto de desarrollo humano: pretende lograr equidad en el acceso a las oportunidades educativas y establecer condiciones que permitan su aprovechamiento pleno. El programa también define un conjunto de tareas para consolidar innovaciones que están en marcha a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. La educación pretendía reforzar valores y actitudes que permitan a los educandos su mejor desarrollo y desempeño, así como a concentrarse en los métodos y prácticas que les faciliten aprender por sí mismos. Fortalecer en los educandos el sentido de pertenencia y sobre todo de responsabilidad con cada uno de los ámbitos de que forma parte: la familia, la comunidad, la Nación, la Humanidad. Los propósitos fundamentales eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educación. La equidad hace referencia también a la calidad de la educación que se imparte. En la educación básica se pretendió fortalecer y perfeccionar los programas que tenía como finalidad compensar la desigualdad económica y la falta de un ambiente propicio para el desarrollo educativo de los niños, así como estimular a los maestros para realizar mejor su labor y permanecer por más tiempo en las zonas donde más se necesitaba. La calidad es una carrera continua en la búsqueda del mejoramiento, que requiere de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación. El programa consideró al maestro como el agente esencial en la dinámica de calidad por lo que otorga atención especial a su condición social, cultural y material.

29 OREALC-UNESCO/CEPAL. “Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad”, CEPAL, Santiago de Chile, 1992.

20

Se establecen mecanismos de capacitación continua para fortalecer la formación de miles de educadores, la Carrera Magisterial busca estimular la preparación y el desempeño profesional de los docentes y contribuye la revaloración del maestro. Otorga mayor prioridad a la educación básica. En el ámbito de la evaluación, la SEP diseñará un sistema nacional que tenga como propósito medir los resultados educativos conocidos como indicadores educativos que informaban la eficiencia, equidad y aprovechamiento. Estos servirían como datos comparativos entre grupos de alumnos, de escuelas, de instituciones formadoras de docentes o de regiones, en un momento dado y a largo plazo. También retoma la importancia de la participación social siendo central el papel que desempeñan las organizaciones de padres de familia. Con relación a la organización y gestión escolar de las escuelas se consideró necesario fijar estrategias acordes a las necesidades particulares de cada plantel, es decir impulsar un Proyecto Escolar para impulsar la colaboración entre maestros, directivos y supervisores en las tareas escolares. El Proyecto Escolar se convertiría en la herramienta organizativo-formativa mediante la cual la escuela define sus objetivos, establece sus metas y genera compromisos compartidos. Esta propuesta de su gobierno fue planteada por las Direcciones Operativas de Nivel Primaria como una gestión escolar voluntaria, es decir solamente la llevaron a cabo aquellas escuelas que lo consideraron necesario o por considerar un trabajo de índole innovador.30 En general la política de este sexenio continúo la línea del Acuerdo de la Modernización Educativa. Las Políticas Generales del Sistema Educativo Mexicano del actual sexenio del Presidente Vicente Fox Quesada (2001-2006) demandan un gran Proyecto Nacional a favor de la educación, en el cual participen y se articulen los esfuerzos de sociedad y gobierno. “Las Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006” es el documento donde se concentra el producto del trabajo de los miembros del Consejo de la Coordinación del Área Educativa y de todas las personas que con ellos colaboraron. Las reuniones de estos expertos permitieron el análisis de la situación actual de la educación en México y la forma de conducirla en el futuro. Proponen, ante todo, mejorar la equidad, a fin de que la educación sea el instrumento tanto para disminuir las desigualdades sociales como para promover el desarrollo del país. Dentro del marco de la equidad se propone, asimismo, la creación del Sistema Nacional de Becas y Créditos Educativos, que permitirá acceder a la educación aquellos que presentan problemas para hacerlo. 30 Poder Ejecutivo. “Programa de Desarrollo Educativo.”.México. 1995-2000 p. 7-169.

21

Este proyecto implica que los mexicanos avancen de manera clara y efectiva en tres direcciones: Educación para todos, Educación de Calidad, Educación de Vanguardia. Hacia la calidad se dirige la propuesta básica de que la educación sea un proceso no sólo de transmisión de conocimientos, sino también de adquisición de habilidades, destrezas y valores. Igualmente importante se considera llevar a cabo una reforma curricular, pedagógica y organizacional de los estudios de secundaria. Hacia el mejoramiento de la educación se enfila el programa de Escuelas de Calidad, que se llevará a cabo en el nivel de educación básica, con el que se atenderá no solamente a la puesta al día de la infraestructura, sino de todo el proceso educativo lo que incluye, preponderantemente, el aumento de la preparación de maestros y directivos. Por otra parte, el Programa de Escuelas de Calidad deberá incluir la participación cercana de la sociedad, deberá ser, además catalizador de la calidad en todos los niveles educativos y en todos los niveles políticos: nacional, estatal, municipal y en el ámbito de las escuelas. Para impulsar la calidad se ha propuesto la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, organismo autónomo por Ley del Congreso de la Unión que, además será el contacto para que las instituciones educativas rindan cuentas de su trabajo a la sociedad, a través de los Consejos de Participación Social. Asimismo otro detonador de la calidad serán los programas de capacitación y desarrollo de los maestros de todos los niveles educativos. Como elemento que favorecerá, indudablemente, los ideales de equidad y aumento de calidad, se propone que la educación se apoye en la tecnología de informática y de telecomunicaciones disponible. Finalmente, para poder poner en práctica este Plan, la Coordinación del Área Educativa de Transición propone que el gasto en educación se eleve paulatinamente a lo largo del sexenio y que se haga el gasto en educación con la participación federal, la estatal y la de la iniciativa privada.31 El Proyecto Nacional actualmente está puesto en marcha en el nivel de Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria) del D. F. retomando el lema de Escuelas de Calidad. El desarrollo del sistema educativo ha sido influenciado por las políticas económicas dando como resultado los proyectos de la modernidad.

31 FOX QUESADA, Vicente.“Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006.” .Coordinación del Área Educativa del Equipo de Transición del Presidente Electo, México, 2001-2006. p. 17-25

22

Al referirnos al campo educativo también se identifican algunos elementos que han propiciado lo que ahora se denomina un Proyecto Escolar. Si tomamos en cuenta que uno de los ejes fundamentales del neoliberalismo es la privatización, en el actual sexenio dentro de la política educativa se establece como un recurso de soporte para favorecer los procesos educativos la iniciativa privada, esto implica que este tipo de participación podría influir en las direcciones que los educandos tendrían para formarse y por ende el tipo de función que desempeñarían en una sociedad como la nuestra con características neoliberales. Por otro lado si bien es cierto que el Proyecto Escolar debe planificar por adelantado, debe considerar qué hacer, cómo y cuándo, quién ha de hacerlo; para caminar hacia el futuro, con base en la realidad actual , por ende, no podemos dejar de tener presente la importancia que tiene la planeación prospectiva. A nivel área central las propuestas estructurales están en función de las necesidades expuestas en los proyectos escolares, se consolidan diversas estructuras de planeación, por lo que se requieren cambios en los procesos de la misma . La planeación estratégica adquiere relevancia; sin dejar de considerar la importancia de una planeación prospectiva como eje rector de las escuelas, en donde los líderes educativos tengan presente su misión y visión. Ahora bien, considerando que el propósito de trabajo en el ámbito educativo gira en torno al Proyecto Escolar es importante para el desarrollo de este proceso educativo tener presente la importancia del trabajo del planeador educativo; de la existencia de oficinas departamentales de planeación en donde los “expertos “ sean profesionales ex profeso. Todo lo anterior evoca una serie de interrogantes en el marco educativo y específicamente en el ámbito de la planeación, la primera de éstas plantea lo siguiente:

• Existirá una correlación entre el perfil profesional y su desempeño laboral en el campo de la planeación.

• Qué tipo de currícula formó a estos planeadores. • Qué tipo de currícula deberá conformar la formación del planeador que

responda a los requerimientos del entorno. • Cuál será el grado de especialización en la materia. • Cuáles serán los requerimientos actitudinales que deberá conformar un

planeador educativo. • Con qué herramientas cuentan para desempeñar su tarea. • Conocerán el Plan Nacional de Educación 2001-2006. • Se relacionarán los procesos de planeación gubernamental con el

desarrollo de los Proyectos Escolares.

23

• Los departamentos de planeación contarán con personal capacitado para realizar estas funciones.

• El personal especializado en planeación estará desempeñando los puestos de planeadores educativos para la elaboración de los currículos.

• Cuál será la situación social y de desarrollo que tendrán los planeadores en educación primaria.

El propósito de mi investigación es dar respuesta a cada una de estas interrogantes a través de un análisis que nos permita establecer una prospectiva en el estudio de caso.

24

CAPÍTULO 2

EL CURRÍCULUM ESCOLAR

La educación refleja y reproduce las condiciones histórico sociales y culturales de la sociedad que la genera, a través de la transmisión a cada miembro de un patrimonio cultural que permite la gradual identificación con las normas, usos y costumbres del grupo al que pertenece, como un fenómeno espontáneo en la vida social. Ésta se formaliza y se constituye en un aparato ideológico que controla y legaliza los conocimientos, actitudes y valores que son válidos para una determinada sociedad, en razón de los intereses de clase que sustentan los diferentes grupos en el poder. La institución básica de la educación formal, como aparato ideológico de estado, es la escuela, y la concretización de la acción de ésta son sus currícula. El currículo implica la consideración de éste como un producto de las acciones sociales, más amplias que la institución escolar, ya que detrás de cada currículo hay siempre una posición política que encierra en sí misma una concepción del hombre, de la ciencia, el conocimiento y la sociedad que orientan la selección de necesidades educativas que se pretende atender, así como la forma y medios que se escogen para llevar a cabo la formación de determinado tipo de alumno. En todo currículo hay una doble finalidad: la implícita, generalmente relacionada con la reproducción de la ideología dominante, y la explícita, representada por los objetivos de aprendizaje, que indica, con mayor o menor claridad, lo que se pretende y en la que en alguna forma se manifiestan las funciones de conservación, reproducción o transformación que cumple la educación. El análisis de estas funciones permite detectar el carácter innovador de los nuevos currícula, representado por el potencial de transformación respecto de las concepciones del hombre, la ciencia, el conocimiento y la relación escuela-sociedad, que sustentan las visiones conservadoras de la educación formal. El desarrollo curricular es una tarea compleja que implica tener una posición política (implícita o explícita) frente al hecho educativo y manejar además una metodología de trabajo que permita clarificar una serie de supuestos a diversos niveles de análisis, tales como objetivos de aprendizaje, organización y secuenciación de contenidos, criterios para las actividades didácticas, vinculación de toda la acción educativa con las necesidades sociales, etc. Esto implica no sólo tomar una posición frente al currículo sino trabajar con una teoría curricular que permita operar, a través de procedimientos técnicos, los propósitos en una serie

25

estructurada de resultados de aprendizaje, que prescribe o al menos anticipa los resultados esperados.32 El término currículo como una producción conceptual sobre lo educativo tiene una historia mucho más antigua que la que se le reconoce. Se ubica en el pensamiento educativo norteamericano de principios de siglo; vinculado con la recomposición del capitalismo en el siglo XX, el avance de la ciencia, la tecnología, el desarrollo de las ciencias sociales y humanas, y el de la Psicología experimental. El desarrollo del discurso del currículo desde su origen, encuentra su pertenencia en el pensamiento positivista y neopositivismo (empírico-analítico), el cual ha sido dominante en la cultura occidental, desarrollado por el avance acelerado de la ciencia y la tecnología. En el campo de la producción discursiva y el espacio de su difusión hasta fines de la década pasada y de la presente se han incorporado en el campo del curriculum concepciones que corresponden a un pensamiento crítico-dialéctico. A partir de la influencia del pensamiento educativo norteamericano en las últimas décadas, el concepto de “currículo en educación, ha variado a través del tiempo, principalmente por las transformaciones sociales, técnicas y las reformulaciones de los objetivos de la educación.” 33 Constituye un principio innegable el hecho de que la definición y el propio currículo ha variado, en el tiempo y en el espacio, reflejando la realidad y, acompañando los cambios que ocurren en la filosofía, en la tecnología y en los ideales de la sociedad que mantiene a la educación. El concepto más tradicional y ortodoxo es el que considera al currículo solamente como un grupo de materias, es decir una serie de unidades de contenido. El más difundido es el que engloba todas las experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela. Y finalmente el más actual es el que define al currículo como un plan, dándole un enfoque sistémico. Varias han sido las definiciones al respecto, cada una de éstas han sido en función de la época histórica, tendencias y corrientes filosóficas. A lo largo del proceso histórico del curriculum podemos delimitar tres teorías. La teoría técnica, la teoría práctica y la teoría crítica. Cada una de ellas nos señala a sus representantes, su período, y sus fundamentos.

32JONSON, H., “La teoría del currículo”, Perfiles Educativos No. 2, p. 15. 33 MOULIN, Nelly. “Concepto de Curriculum.”. En Revista Curriculum, especializada para América Latina y el Caribe Año 2 No. 4, Venezuela. dic. 1977 p.13.

26

2.1 TEORIAS CURRICULARES. Se conoce que desde la Segunda Guerra Mundial las escuelas públicas progresaron muy rápidamente, desarrollando programas inaccesibles, viéndose a menudo afectadas por el número de inscripciones siempre en aumento, por la asistencia masiva y la escasez de educadores, edificios y recursos, como para poder cumplir una tarea adecuada en cuanto a la evolución del currículo.34 La evolución del currículo de posguerra se limitó, en gran parte, al perfeccionamiento, la reiteración y el complemento práctico de las ideas anteriores. Lo hecho sobre currículos no va más allá de la elección de detalles, la crítica o la aprobación de este o aquel esquema con muy poco de novedoso en cuanto a ideas se refiere. La estructuración del currículo especula con conceptos y controversias heredados de autores de antaño, quienes se basaban en gran parte de impresiones intuitivas, observaciones empíricas y especulaciones filosóficas. Las declaraciones políticas y filosóficas aparecen saturadas de una devota reiteración de creencias sobre las necesidades de la niñez, sobre el interés como fuerza motriz, sobre la educación del niño en su aspecto integral y sobre la creatividad. Para ese entonces imperaba una de las grandes corrientes epistemológicas que era el idealismo. Lo espiritual, lo inmaterial, posee un carácter primario y lo material un carácter secundario. El conocimiento humano se ve al margen de la naturaleza. En ese sentido podría afirmarse que en el período siguiente a la Segunda Guerra Mundial la evolución del currículo ha padecido un progresismo reprimido con propuestas de reformas, muchas de ellas animadas por una concepción precientífica de la disciplina mental, con evidente ignorancia de los principios del aprendizaje o la falta de familiaridad con la naturaleza de la población escolar y las realidades sociales.35 El nacimiento de la escolarización de masas, impulsada por los objetivos planteados por el estado, con su exigencia de normalización de la enseñanza y del contenido del curriculum de acuerdo con los objetivos sociales y económicos, favoreció la generación de la teoría “técnica” del curriculum. Así, en el siglo XX, vemos la proliferación de teorías “técnicas” del curriculum; para muchos profesores, éstos son los únicos tipos de teoría de curriculum que les han

34TABA, H. “Elaboración del Currículo.” Troquel, B. A., 1977. Cap. 1 p. 13. 35 Ibid p.p. 17-18

27

sido enseñados: teorías de enseñanza y aprendizaje, teorías de “materias” y teorías de desarrollo curricular. 2.1.1 TEORÍA TÉCNICA. En la primera etapa (1910-1930) de esta teoría . Sus representantes fueron Bobbit, Charles, Dewey, Rugg, Caswell. Se basa en una concepción funcionalista de la relación escuela-sociedad, influenciada por Thorndike y Judd. Se da una transición del sistema capitalista estadounidense de la estructura competitiva individualista a la forma empresarial contemporánea. El currículum será entonces aquella serie de experiencias que los niños y la juventud deben tener de forma tal que se logren aquellos objetivos. Mostrarán habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y formas de conocimiento que los hombres necesitan. “El curriculum acaba en una práctica pedagógica, es el cruce de prácticas diferentes y se convierte en configurador, a su vez de todo lo que podemos denominar como práctica pedagógica en las aulas y en los centros”. 36 La teoría central es simple. La vida humana, consiste en la realización de actividades específicas. Otro autor que coincide en esta línea es Charles (1923) le da importancia al análisis ocupacional para el diseño curricular. González Gaudiano señala que en la década de los veinte cobran fuerza otras concepciones y propuestas curriculares que se contraponen, en algunos aspectos, al planteamiento inicial, como Dewey que propuso como eje curricular al niño y no a la vida adulta. Se da el Curriculum para la vida adulta vs Currículum centrado en el niño. Segunda Etapa (1940-1960). En esta etapa se consolidan los cambios geopolíticos, económicos y sociales que se habían perfilado desde la Primera Guerra Mundial. El curriculum racional aparece tras la instauración de la educación de masas, cuando el estado industrial moderno comienza a pulir sus mecanismos para la producción ordenada de su fuerza de trabajo y la reproducción de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno.

36 SACRISTÁN, J. Gimeno. “Aproximación al Concepto de Curriculum” en: El curriculum : Una Reflexión sobre la Práctica, Morata, Madrid, 1955. p. 30

28

Lungren (1983 p. 32) refiere que a principios del siglo pasado, los formadores de los profesores se esforzaron en hacer más explícitamente racionales sus propios currícula, construyéndolos, en especial, sobre fundamentos de las ciencias en desarrollo como la Psicología (especialmente), la Sociología, la Economía y la Teoría de la Organización. Se pensaba que la teoría de la educación debía descansar sobre disciplinas “madres” o “fundamentales” fuera de la educación misma. La filosofía siguió considerándose una de estas disciplinas “fundamentales”. El empirismo, es la corriente epistemológica que sustenta los currículos tecnocráticos, se considera la experiencia sensorial como la única fuente del saber. Afirma que todo conocimiento, se fundamenta en la experiencia y se adquiere a través de ésta. Subestima la abstracción y centra el proceso del conocimiento en hechos. En este contexto, se comienzan a realizar trabajos clásicos del curriculum como los de Tyler y Taba (1940-1960) en donde se inicia una aproximación más definida de la problemática de la teoría curricular, caracterizándose por lograr un fuerte desarrollo de la argumentación y fundamentación de las principales discusiones en torno al curriculum, así como un mayor desarrollo conceptual.37 Tyler en su libro “Principios básicos del curriculum” (1949) da un bosquejo de la forma de considerar un programa de enseñanza como instrumento de educación efectivo, invitando a todos los estudiosos a examinar otros métodos racionales y desarrollar su propia concepción de los elementos y relaciones involucradas en un curriculum eficaz. Para él es esencial elegir un número razonable de objetivos que sean posibles de alcanzar en determinado tiempo y que realmente sean importantes y coherentes para que el estudiante no se enfrente con contradicciones. Deberán partir de la filosofía de la escuela, considerando que si la función de la escuela es vista como tradicionalista su misión es enseñar a la gente a adaptarse a la sociedad, poniendo atención en la obediencia y lealtad. Pero si su función es revolucionaria se procurará por un análisis crítico, de independencia, de autonomía, de libertad y autodisciplina. Con relación a los objetivos basados en la Psicología del aprendizaje deben partir de la elaboración de objetivos fáciles de alcanzar, elaborados gradualmente considerando los niveles de edad del estudiante y las condiciones requeridas para aprender ciertos tipos de objetivos.

37 DE ALBA, Alicia,”Evaluación curricular”. UNAM-CESU, México, 1991.p. 28

29

Por otro lado no descarta la posibilidad de elaborar objetivos que ayuden al cambio de actitudes, aunque Tyler considera que éstos se alcanzan en varios años; por ejemplo formas de pensar y estudiar, intereses, etc. De manera general considera que al seleccionar los objetivos deberán señalar elementos importantes a alcanzar y las consecuencias que puede generar. Tomar en cuenta sólo aquellos que puedan ser alcanzables, adecuarlos al nivel de edad del estudiante, el tipo de conducta que pretendo generar en el alumno y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa conducta.38 Considera fundamental que el alumno no sólo comprenda hechos y principios importantes y los recuerde, sino que además de aprender donde obtener información aprenda a elaborar criterios que le permitan juzgar una determinada fuente en particular, es decir lo que llama “adquirir experiencia”. Que el planteamiento de objetivos le de capacidad para aplicar principios o problemas concretos extraídos de su propia experiencia, debe aprender a enfocar temas nuevos y no limitarse a la memorización.39 Con relación acerca de la evaluación de las experiencias de aprendizaje concibe a la evaluación como una necesidad. Es importante descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje, tal y como han sido desarrolladas y organizadas, producen efectivamente los resultados deseados, “para saber” en que aspectos es efectivo el curriculum y en cuáles es preciso mejorarlo. Es importante definir claramente los objetivos conductuales, seleccionar situaciones en las que haya que manifestar la conducta buscada y observar si se producen los resultados esperados, escogiendo instrumentos adecuados de evaluación, como tests o seleccionar registros o pruebas que de alguna manera nos permita determinar la objetividad y fiabilidad de las medidas utilizadas. En su libro, Tyler intenta dar una respuesta conciliatoria a las múltiples polémicas y debates que se dan en torno al curriculum, cuando postula que las fuentes básicas de éste, deben ser el alumno, la sociedad y los especialistas; propone que una vez estudiados los requerimientos y necesidades de cada uno de ellos, se establezca una versión preliminar de los objetivos de aprendizaje organizados desde el punto de vista filosófico y psicológico. Para Ralph Tyler, las decisiones en relación con los aprendizajes que deben promoverse en un programa escolar deben ser resultado del análisis de diversas investigaciones (sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la sociedad, el análisis de tareas y los procesos culturales, y sobre la función y el desarrollo de

38TYLER, R. “Principios Básicos del currículo.” Troquel, B. A., 1980 Cap. 1 39 Ibid p. 55

30

los contenidos). Es conveniente precisar que la concepción que tiene sobre “lo social” en el curriculum está fundada en una epistemología funcionalista.40 Tyler, en la creación del método para examinar los problemas del curriculum y la enseñanza, no se encontraba solo, también Hilda Taba se hacía cargo de la demanda planteada por los educadores norteamericanos. Ambos se ubicaban en la misma línea de trabajo, con relación al proyecto de planeación curricular. Los dos sostienen la idea de que planificar la enseñanza es mejorarla, aportando una característica particular que es la racionalidad instrumental en el campo educativo. Taba hace mención que para que la elaboración del curriculum no sea un procedimiento arbitrario, sino científico y racional se deben considerar distintas fuentes: la tradición, las presiones sociales, los hábitos establecidos, tomando decisiones derivadas del estudio de factores, que constituyen una base razonable para el currículo. Contemplando que en la sociedad esos factores son el estudiante, el proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso del aprendizaje y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo. Manifiesta que para desarrollar una teoría sobre la elaboración del currículo y un método de concepto sobre el mismo, es indispensable investigar cuáles son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro. Considera que el análisis de la cultura y la sociedad brinda una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la selección del contenido y para decidir sobre qué habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje.41 Suponiendo al igual que Tyler que el curriculum se encuentra sobredeterminado por aspectos psicosociales. Asimismo Taba hace referencia de la necesidad de una teoría que no sólo pueda definir los problemas con los cuales ha de tratar dicha elaboración, sino también elaborar el sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de estos datos con respecto a la educación. Afirma que la elaboración del currículo es una empresa compleja que comprende muchos tipos de resoluciones que deben ser concebidas sobre los objetivos generales que han de perseguir las escuelas.42

40 DÍAZ BARRIGA, Angel. “Didáctica y Curriculum”. Paidos Educador, México D. F. 1999 p. 17 41 Idem 42 Ibid p. 20

31

Taba con su diseño horizontal sobre curriculum resalta la importancia de que cualesquiera que sean sus estructuras particulares éstas deberán de partir de metas y objetivos específicos. Para lograr estos objetivos y metas se requieren de determinados ajustes y concepciones sobre los fines de la educación. Así por ejemplo, considera que a partir de la concepción que la sociedad tenga con respecto a la función de escuela, determinará la clase de currículo que tendrá. Es decir, “la sociedad crea las escuelas con el propósito de reproducir en el estudiante el conocimiento, las actitudes, los valores y las técnicas que tienen importancia cultural, o valor corriente.” 43 Entre los muchos agentes educativos, la escuela es la única que introduce a la juventud en la cultura, siendo así responsable de su continuidad. Sin embargo oscilan diferencias entre todo lo que hace la escuela y debe hacer. Pues si es bien aceptado de que debe transmitir cultura existen diferencias entre lo que tiene que ser transmitido y de qué manera. La autora por medio de su análisis con relación a las funciones de la educación permite vislumbrar los diferentes puntos de vista y en función de ello comprender la naturaleza del curriculum, así tenemos que la educación puede ser concebida como preservadora y transmisora de la herencia cultural. Esta herencia es fundamental para la educación porque utiliza el pasado para clarificar e incluso determinar lo que es importante en el presente. Con relación al papel del aprendizaje y el currículo, Taba menciona que cada rama del conocimiento (una materia o una disciplina) tiene por lo menos dos características principales: su propia información adquirida y un método especializado de investigación o una estrategia para adquirir ese conocimiento. Por lo que una materia en especial da por resultado, primero la adquisición de habilidades, actitudes y “hábitos disciplinarios necesarios para el descubrimiento de conocimiento nuevo en la especialidad”; y segundo “la adquisición de la reserva más útil de información capaz de ser dominada dentro de los límites del tiempo disponible para la materia”.44 Supone que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre el contenido y los procesos mentales del estudiante, por lo tanto existe una relación entre los procesos cognoscitivos y el contenido. Divide el conocimiento de las asignaturas escolares en hechos específicos, ideas descriptivas a un bajo nivel de abstracción y los procesos y las habilidades específicas. Considera que un curriculum organizado en torno a ideas básicas seleccionadas puede ofrecer otra posibilidad de dominar los métodos especiales de pensamiento e investigación inherentes a las diversas disciplinas, sin conceder mucho tiempo al dominio de la materia total. Así también hace alusión que cada materia tiene una

43 Ibid p. 35 44 TABA, Hilda “Elaboración del currículo” Ed. Troquel B.A. 1977 p. 230

32

repercusión diferente sobre la mente y ofrece un tipo diferente de ejercitación mental, debido a que cada materia o disciplina varía en cuanto al impacto que ejercen sobre la mente del estudiante.45 Una vez revisadas las concepciones que sustentan ambos teóricos, también es importante establecer una relación entre ellos que aunque se dieron en diferentes momentos históricos se observan semejanzas y por ende diferencias. Con relación a las semejanzas podemos encontrar que cada uno de ellos organiza y crea un modelo de enseñanza en el que por un lado participa el sujeto y por el otro hay una relación con las disciplinas y la sociedad. Ambos sostienen la idea de que planificar la enseñanza es mejorarla, partiendo de fundamentos teóricos. El modelo curricular del primero en términos generales lo conforma por sujeto-aprendizaje-adaptación. Con Hilda Taba se puede decir que se encuentra conformado por sujeto-proceso-cambio. Con relación a las diferencias en sus planteamientos, se observa que la propuesta de Tyler se centra en la necesidad de elaborar objetivos conductuales debido a que se encontraba en una etapa de tecnificación del pensamiento educativo. Las decisiones con relación a los aprendizajes que deben promoverse en un programa escolar deben ser el resultado de un análisis de diversas investigaciones (sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la sociedad, el análisis de tareas y los procesos culturales y sobre la función y el desarrollo de los contenidos). Proponen diferentes bases referenciales que permiten establecer los objetivos a partir de estudios que se materialicen en fuentes y filtros (Tyler), o bien de investigaciones que desemboquen en un diagnóstico de necesidades (Taba). Hilda Taba concibe el plan escolar como un plan de aprendizaje fijado en metas que, por lo tanto, debe representar una totalidad orgánica y no tener una estructura fragmentaria. Se enmarca dentro del llamado “enfoque sistemático”, que se derivó del desarrollo de la teoría de sistemas aplicada a la educación y dio lugar a lo que se puede denominar actualmente la tendencia de la ingeniería educativa. Con relación a como conciben a la escuela podemos ver que ésta es definida conforme al momento histórico y la función que se tenía de ella. Tyler la concibe como el medio para modificar conductas, como un instrumento de reproducción social. Su función principal consiste en enseñarle a la gente a adaptarse a la sociedad, el individuo es visto como un ser dependiente, reproductor de conocimiento. 45 Ibid p. 235-242.

33

Por el contrario Taba concibe a la escuela como aquella que va a contribuir a preservar y transmitir la herencia cultural. Además de verla como transformadora de la cultura. Concibe al individuo como un ser integral. Los trabajos de Tyler permiten conocer los inicios de cómo se fue concibiendo la construcción de un curriculum. Es importante retomar el momento histórico y por ende la situación política, social y económica en que se dan sus investigaciones. Su trabajo como inicio permitió a algunos investigadores y profesores considerarlo como una serie de técnicas útiles para facilitar la elaboración del curriculum. Además plantea la forma de operar de la tecnología de la educación. El método racional de Tyler en relación con el curriculum lo sitúa definitivamente como campo tecnológico, producto de su tiempo. Para Tyler la racionalidad es la base científica de la educación. Su racionalismo técnico es la tecnología planteada de manera jerárquica. Se basó en una visión del estudiante y de la sociedad con una perspectiva sociológica y filosófica apoyándose en una psicología contemporánea de origen conductista, que en ese entonces estaba en su apogeo. Su visión de la confección del curriculum es totalmente técnica: selección y organización de contenidos con una secuencia de acuerdo a principios psicológicos y con una evaluación específicamente conductual (tests), su visión de la fiabilidad basada en el acuerdo entre observadores, se fundaba en la literatura convencional sobre las pruebas de capacidad y ejecución (psicometría) de la época. Tyler es uno de los fundadores que permite dar orden a una forma de adquirir el conocimiento. Este autor nos enseña como se puede conjugar y relacionar los resultados de una observación paciente y metódica, en donde se articulen conocimientos de un momento determinado y necesidades que parten de un deseo de aprendizaje. Su gran mérito es haber desarrollado poco a poco una manera sistemática para dar a conocer que es lo que el hombre desea aprender y cuáles son las técnicas y estrategias para que este conocimiento se pueda adquirir, como un esfuerzo de la racionalidad, como constructo y elaboración de los diseños curriculares. Como pionero en el área curricular nos puede permitir ver lo trascendente de su teoría en la actualidad, con el objeto de ir relacionando tanto el desarrollo individual y social para dar una respuesta a las necesidades actuales del conocimiento. Con relación a Hilda Taba podemos considerar que su planteamiento es una continuación de las elaboraciones inicialmente formuladas por Tyler, siendo sus planteamientos un significativo avance por la pluralidad de enfoques conceptuales

34

que recupera en sus planteamientos y la articulación que en los hechos hace entre teoría y propuesta curricular. Realiza innovaciones en los planteamiento curriculares como afirmar que el tipo de selección y organización del contenido del curriculum que se sigue, es probablemente, uno de los factores más poderosos en la determinación del funcionamiento del aprendizaje. Para Taba el problema de contenidos tiene mayor relevancia que la construcción técnica de los objetivos conductuales de un plan de estudios en donde está en desacuerdo con Tyler. En ella sobresale la importancia de educar para que el sujeto desarrolle sus propias ideas y no para memorizar o ser reproductor de ideas. También otorga gran importancia al aspecto cultural como parte fundamental de la planeación curricular Este enfoque ha puesto de relieve cómo las escuelas socializan a los estudiantes en la aceptación incuestionable de un conjunto de creencias, reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de la sociedad en general. Las escuelas ofrecen un valioso servicio al adiestramiento de los estudiantes en el mantenimiento de sus compromisos y en aprendizaje de habilidades requeridas por la sociedad. Bajo esta teoría se concibe a los estudiantes en términos conductistas reduccionistas como productos de socialización. Se define a los estudiantes como receptores pasivos que aceptan la conformidad social.

35

2.1.2 TEORÍA PRÁCTICA. La teoría práctica surge en los años 70s y con mayor fuerza en los 80s en México. Sus principales exponentes son Stenhouse, J. Gimeno Sacristán, César Coll y Díaz Barriga. Surge en contraposición con la teoría técnica y está centrada en los maestros, haciendo alusión en los principios esenciales de una propuesta educativa, abierta a la crítica. Sus fundamentos están basados en el concepto de hombre, sociedad y educación. De carácter psicológico y filosófico en la construcción del conocimiento. Explica el curriculum centrado en el individuo determinado por el medio exterior, por lo tanto es un curriculum vivido. Habla sobre una práctica-teoría (praxis). Hay una legitimación del curriculum. En el carácter pedagógico se centra en el constructivismo con autores como Piaget con la génesis de la inteligencia y Vigotsky con el carácter sociocultural del hombre. En su carácter psicopedagógico con C. Coll con sus principios de enseñanza aprendizaje, explica el conocimiento epistemológico. Autores como J. Schwab afirman que el campo del curriculum tuvo una decadencia por la excesiva confianza en la teoría. Por una parte el curriculum adoptó teorías (extrañas al campo de la educación) como la ética, al conocimiento, a las estructuras política y social, al aprendizaje, a la mente y a la personalidad; utilizándolas como principios a partir de los cuales dedujo “objetivos” y procedimientos correctos para escuelas y aulas. Estas construcciones teóricas son en gran parte poco convenientes e inapropiadas para los problemas de la enseñanza y no pueden ser adaptadas, ya que algunas eran incompletas y doctrinarias. Por lo tanto no podían ser aplicadas como principios a la solución de problemas referentes qué se debe hacer con o para individuos reales. Por ello, hace referencia a todas las características que esta teoría presenta y como tal, las inconveniencias que se generan. Las afirmaciones teóricas son valederas durante largos períodos y se aplican en forma inequívoca a todos los miembros de una amplia clase de casos ocurrentes o recurrentes. Los asuntos que trata la modalidad teórica son siempre objetos considerados como universales, extensivos o penetrativos y se investigan como si fueran constantes en todos lo casos y permeables a las circunstancias cambiantes.

36

Bajo esta perspectiva el objetivo del curriculum es determinar las ideas correctas y establecer el orden en que podían ser aprendidas por los niños conforme éstos se desarrollaban. Varios factores explican que esta aproximación teórica ha venido en decadencia, debido a que el momento histórico ha tenido la necesidad de resolver problemas peculiares que han salido de su alcance. Con la Teoría Práctica el curriculum analiza y resuelve problemas prácticos, porque la educación o la enseñanza es ante todo una actividad práctica. Bien dice Sacristán que una teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni al papel que desempeñan en ello los procesos que determinan la concreción del curriculum en las condiciones de la práctica, porque ese curriculum, antes que ser un objeto ideado por cualquier teorización, se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas, que tienen los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. Por tal la teoría curricular tiene que contribuir a una mejora. De esta manera podemos ver como la teoría práctica surge de una necesidad que sirve como un instrumento emancipatorio que fundamenta una acción más autónoma. Si bien es cierto que la teoría técnica dio elementos fundamentales para ese momento histórico, también podemos ver que con la teoría práctica tiene elementos de mayor relevancia por ser fundamental la relación entre teoría y práctica. Con relación a los elementos conceptuales de la teoría práctica podemos mencionar sobre el Método de la modalidad práctica llamado “deliberación”. Schwab Joseph lo define como una disciplina compleja, fluida y transaccional cuyo objetivo es identificar y lograr lo deseable o modificar los deseos. Considera que no es en absoluto una cuestión lineal que procede paso a paso.46 La deliberación es compleja y ardua trata tanto los fines como los medios y debe encararlos como si se determinarán mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qué hechos pueden ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto y crear soluciones alternativas. La deliberación exige considerar una gama de alternativas lo más amplia posible. Cada alternativa ha de observarse desde diversos puntos de vista. En todos los puntos del curriculum se rastrearán sus consecuencias y sus ramificaciones.

46 J. SCHWAB Joseph . “Un enfoque práctico para la planeación del currículo” El Ateneo, Buenos Aires Argentina, 1974. p. 5

37

Para ello es conveniente obtener una variedad de puntos de vista necesarios para fomentar y promover intereses, aptitudes y hábitos mentales especializados, que caracterizan la educación. Por lo que puede ser conveniente las publicaciones, que serán foros donde se ventilen los posibles problemas del currículo desde muchas fuentes y donde se debata su posible importancia desde muchos puntos de vista. Estas publicaciones van a constituir asambleas deliberativas donde se discutirán los problemas y las soluciones alternativas con la intervención de una representatividad mayoritaria, para la consideración de todos. Schwab deja ver que estos foros deberán estar formados por los mismos maestros, supervisores y administradores de la escuela y quienes confeccionen los currículos dentro de una asignatura. Asimismo calcula que para que esta posibilidad se dé, será aproximadamente en años futuros. En donde se observe una preparación pertinente de maestros, supervisores, especialistas del currículo para que manejen el arte de la deliberación.47

Otro de los elementos conceptuales que sobresalen en la teoría práctica es el modelo de proceso. Este modelo es más rico que el de objetivos porque va a depender de la calidad del profesor. Con esta concepción sobre curriculum, se propone que puede ser el medio por el que el profesor puede aprender su arte; por medio de él puede adquirir conocimiento y lo capacita para probar ideas en la práctica, es decir debe ser fundamentado en su propio discurso y no en el de otros. Este nuevo esquema sobre curriculum orienta una acción en colaboración en donde participen profesores, especialistas, administradores, investigadores, etc. Desde esta perspectiva se pueden contemplar dos grandes consecuencias laterales: Por un lado una nueva concepción sobre la profesionalidad del profesor y la búsqueda de un nuevo tipo de investigación. Ambas se encuentran marcadas por la interconexión entre teoría-pensamiento del profesor-acción indisociablemente.48 Para Stenhouse es importante una metodología de investigación de índole humanista. Su teoría de la investigación, como la de la educación está sugerida por la propia idea de la profesionalidad de los profesores, su autonomía y su desarrollo. El profesor es autónomo, libre con determinados propósitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su práctica, autorregulada por un proceso de investigación que es inherente al proceso de la enseñanza.49 Se trata de una investigación-acción.

47Ibid. p. 35 48L.STENHOUSE. “Investigación y desarrollo del curriculum” Morata, Madrid, p. 19 49 Ibid. p. 21

38

Así podemos percibir que el desarrollo curricular debe ser tratado como un proceso de investigación educativa, siendo la evaluación el proceso de descubrir la dinámica, y no sólo los resultados pretendidos a priori por el modelo de objetivos de todo ese proceso. En lo que se refiere al Profesor como Investigador, esta teoría alude que es el profesor el que debe responder al desarrollo del curriculum; en donde él aliente y forme parte de una investigación de su propio quehacer, logrando así la comprensión de su propia labor y perfeccione su enseñanza. Es decir, es necesario que el especialista arranque de la práctica docente, y que el profesor abandone el empirismo y ambos, colaboren en la organización y sistematización de un cúmulo de conocimientos y experiencias que finalmente se articulen en la actividad cotidiana del aula. Se necesita que los especialistas intenten elaborar, no para los profesores sino con ellos, tanto la reflexión teórica como la práctica permanente, tomando como base la tendencia que existe hacia el cambio, que se está dando en el espacio reducido del aula y en el anonimato. Como podemos ver las características de este método permite involucrar a todos los miembros que participan en el curriculum, además de conocer una serie de alternativas con la única finalidad de mejorar la educación, tomando en cuenta varios criterios que estarán a discusión y consideración de todos. Si bien es cierto la importancia de conocer por todos las problemáticas de un curriculum, éste pudiera ser una alternativa para mejorar la estructura de un curriculum acorde con las realidades de las aulas.

39

2.1.3 TEORÍA CRÍTICA.

Con relación a la teoría crítica se gesta a partir de 1979 y se muestra floreciente después de 1982 con Jackson, Bernstein, Apple, Giroux, Mac Lauren, Kemmis. Se identifican varias teorías: Teoría de la resistencia. Hay sujetos pensantes por lo tanto hay una lucha ideológica. Teoría de la reproducción, Curriculum oculto, Sociología del conocimiento, Pedagogía crítica. Se da una explicación de carácter social, se plantea una estructura y política de una sociedad. El curriculum es formal, oculto, ausente y se establece una relación entre todos que se llama curriculum vivido. Las teorías desempeñan varias funciones: son modelos que seleccionan temas y perspectivas; suelen influir en los formatos que adopta el curriculum dedicado e interpretado por los profesores, teniendo así un precio formativo profesional para ellos. Son mediadoras de expresiones entre el pensamiento y la acción en educación. La teoría crítica del curriculum ofrece formas de trabajo cooperativo mediante los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones, pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no sólo en teoría (a través de ideas críticas) sino también en la práctica (mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación: una política educativa práctica). La teoría crítica del curriculum implica una forma de razonamiento distinto: Un Razonamiento-Dialéctico y con un tipo diferente de interés “emancipador”. Este conocimiento emancipatorio ayuda a entender cómo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios, crea condiciones bajo las cuales la irracionalidad , la dominación y la opresión pueden ser transformadas y superadas por medio de la acción deliberada y colectiva; asienta los fundamentos para la justicia social, la igualdad y el habilitamiento.50 Adopta una forma diversa de las otras teorías; la de crítica ideológica. El razonamiento dialéctico adopta como principio central la noción de la unidad de los opuestos, según la cual el pensador trata de superar las dos posturas opuestas y de comprender cómo se relacionan entre sí.

50 MACLAREN, Peter “Pedagogía Crítica” en: La vida en las escuelas. Siglo XXI-UNAM México, p. 208.

40

Es decir, en vez de considerar los problemas de la sociedad como problemas de un agregado de individuos únicamente, o los problemas individuales como precedentes tan sólo de la determinación social de las vidas de los sujetos, el razonamiento dialéctico intenta desenredar las interacciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida social, entre la teoría y la práctica; considerando a ambas socialmente construidas e históricamente desarrolladas, más que como si cada una determinara en exclusiva a la otra, de igual forma este razonamiento cuestiona, por ejemplo cómo la escolaridad está moldeada por el estado o cómo el estado es moldeado por la escolaridad.51 Esta teoría intenta interpretar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones de dominación y coerción y mediante la operación menos “visible” de la ideología. La teoría crítica del curriculum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia, y la coerción, y tales distorsiones han influido en nuestras interpretaciones.52 La teoría crítica del curriculum ha enfocado la cuestión de la doble relación entre educación y sociedad y entre la escuela y el estado empleando conceptos derivados de la teoría marxista especialmente los de “estructura” y “superestructura”. Otra posición es la sustentada por los “teóricos de la reproducción”. El concepto reproducción, presente en la obra de Carlos Marx, permite comprender como la sociedad existe sólo mediante la reproducción de las condiciones materiales de existencia y de las relaciones sociales de reproducción bajo las cuales se obtienen los medios materiales para subsistir. Bajo esta concepción la escuela provee a los trabajadores de las habilidades y/o destrezas que son usadas en el proceso productivo y, a la vez, selecciona a los más hábiles para los puestos directivos, reproduce la estructura jerárquica de la sociedad y reproduce la ideología dominante. Las practicas escolares y su ritual son un aspecto esencial del proceso de inculcación ideológica: deberes y disciplina, castigos y recompensas. Estas prácticas, tras su aparente función educativa y técnica, aseguran a la ideología burguesa, su propósito de someter a ella a todos los individuos y de representar en ella, a su manera, la producción, el derecho y el Estado burgués. Sin embargo en este proceso de inculcación de la ideología burguesa se da también a su vez otro fenómeno disfrazado presentado en forma de Resistencia.

51STEPHEN Kemmis “Hacia la Teoría Crítica del Curriculum” en: El Curriculum más allá de la Reproducción España, Morata, 1993 p. 78-94. 52 Ibid. p. 20

41

“Las escuelas son reproductoras en tres sentidos: *Proporcionan a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y las habilidades necesarias para ocupar su lugar respectivo en una fuerza de trabajo estratificado en clases, razas y sexos. *En sentido cultural, pues funcionan en parte para distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses. *Forman parte del aparato estatal que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado”. 53 Una tercera consideración desarrollada en este modelo es que la ideología no se limita ni al reino del inconsciente ni a la configuración de rasgos de personalidad interiorizados. La ideología se refiere a esa parte del reino de la conciencia que produce y media las relaciones contradictorias del capitalismo y la vida escolar. Este modelo centra su atención en la relación que existe entre escuela y lugar de trabajo, en el papel esencial que juega la educación en la reproducción de la división social del trabajo. Además pone de manifiesto los silencios estructurados en los planes de estudio (currículum oculto). Los trabajos de Pierre Bourdieu representan la perspectiva más importante de este modelo considerando que las escuelas son instituciones relativamente autónomas que están influidas sólo de manera indirecta por instituciones económicas y políticas más poderosas. Son consideradas como parte de un universo más amplio de instituciones simbólicas que no imponen de un modo manifiesto docilidad y opresión, sino que reproducen más sutilmente las relaciones de poder ya existentes mediante la producción y distribución de la cultura dominante. La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con el presupuesto de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales que las sustentan se encuentran mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que él llama “violencia simbólica”. Es decir, el control de clase se constituye mediante un sutil ejercicio de poder simbólico que llevan a cabo las clases dominantes para “imponer una definición del mundo social que sea consistente con sus intereses.” 54 Al aparentar ser “transmisores” de los beneficios de una cultura valiosa, las escuelas pueden promover la desigualdad en nombre de la imparcialidad y de la objetividad.

53GIROUX, Henry A.“Teorías de la Reproducción y la Resistencia en la Nueva Sociología de la Educación”, en: Cuadernos Políticos, No. 44, México, Julio-diciembre, 1985. p. 103. 54 BOURDIEU, “Symbolic Power”, cit. p. 30.

42

Este autor argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se relaciona con las diferentes culturas que conforman la sociedad en su conjunto en tanto que confirma la cultura de la clase dominante mientras que al mismo tiempo des-confirma las culturas de otros grupos.55 Al vincular poder y cultura, Bourdieu proporciona una serie de percepciones de cómo funciona en las escuelas el plan de estudios hegemónico y señala los intereses políticos que están como transfondo en la sección y distribución de aquellas ramas del conocimiento a las que se les da más alta prioridad. Así las escuelas ratifican el capital dominante mediante sus ramas de conocimiento escolar ordenadas jerárquicamente en el plan de estudios hegemónico y mediante la recompensa a aquellos estudiantes que usen el estilo lingüístico, junto con las posturas corporales y las relaciones sociales que refuerzan. Clase y poder se conectan con la producción de capital cultural dominante no sólo en la estructura y evaluación del plan de estudios escolar sino también en las inclinaciones de los mismos oprimidos que muchas veces participan activamente en su propio sometimiento.56 Con relación al curriculum oculto, que es otro de las ámbitos que considera la teoría crítica y retomando elementos del psicoanálisis y de la teoría de las ideologías, las visiones críticas nos revelan un concepto nuevo, el curriculum oculto; es decir, lo no explicado; lo que se da como fruto de las relaciones sociales en la institución. A nivel macro el curriculum oculto, nos revela los intereses ideológicos a los que en lo global responde el currículo, es decir nos habla, de las relaciones ciencia-poder. A nivel micro auxiliándose básicamente del psicoanálisis, nos revela que hay contenidos que si bien no están explícitos en planes y programas de estudio que promueven como aprendizaje dentro de las aulas; se trata de pautas y modelos de relación social que se constituyen en tareas educativas implícitas. Autores como Jackson en la “Vida en las Aulas” nos da a conocer su concepción sobre el curriculum oculto considerándolo un mecanismo de adaptación a la sociedad, una introducción a las exigencias que plantean las relaciones sociales del trabajo e instrumento de control social. Desde su punto de vista este curriculum actúa de igual forma sistemática que el curriculum formal, en la socialización del sujeto en virtud de los rasgos estables del entorno escolar y del carácter impositivo de los hechos categóricos: la frecuencia de los acontecimientos, la uniformidad del entorno y la obligatoriedad de asistencia. 57 El curriculum oculto viene a ser el resultado no-intencionado, los propósitos, creencias y valores no explicitados que permean la educación y que sirve para mantener y reproducir la ideología dominante a través del sistema de enseñanza.

55 Ibid. 56 BOURDIEU. Outline of Theory and Practice, cit. Bourdieu. “Men and Machines” en Advances in Social Theory and Methodology, Karin Knorr-Cetina y Aaron V. comps., Routledge & Kegan Paul, Londres, 1981. 57 JACKSON “La vida en las aulas” en: La Vida en las Aulas Morata, Madrid, 1992. p. 15

43

Esta revisión de teorías ha permitido examinar el recorrido histórico que ha tenido el término del currículo desde sus orígenes, sus implicaciones, aplicaciones, limitaciones, su avance y desarrollo conceptual en un contexto, en función de los cambios sociales. Asimismo ha facilitado el entendimiento de su aplicación y concepción a lo largo de la historia en diferentes ámbitos educativos, por lo que es importante reconsiderar su fundamentación como futuros planeadores en un sistema educativo como el nuestro. Además de que ha dejado entrever que la teoría curricular ha estado siempre determinada a un tipo de sistema productivo, por lo que su orientación en el campo educativo tendrá una dirección alineada a intereses particulares. Su estructura y conformación responderá a necesidades de una cultura dominante por estar ligada a las exigencias de un modelo social, político, económico, cultural y educativo. La revisión bibliográfica ha facilitado la reflexión y análisis con relación al momento histórico en que surgen las teorías, retomando de ellas cuáles eran las concepciones que se tenían sobre sociedad escuela e individuo ya que éstas permiten ubicar el contexto y el por qué de esas referencias. El desarrollo de la teoría curricular ha sido todo un proceso enmarcado en el contexto histórico-social en donde cada una de las teorías revisadas ha servido de plataforma para la elaboración sistemática de lo que se ha conceptualizado como la teoría crítica. Ésta no surge en sí de la nada, por el contrario su evolución fue signada por elementos reiterativos que las teorías anteriores trataban de mantener. Sus premisas fundamentales han erosionado aquellos postulados conceptuales y axiomáticos de las teorías técnica, pragmáticas administrativas y prácticas con la finalidad de clarificar las limitaciones y retrocesos que por sí mismas habían desarrollado. Es importante considerar que en las dos últimas teorías se comienza a observar un proceso epistemológico sobre el concepto de ciencia, de conocimiento, de las disciplinas, sus límites y sus relaciones internas, el papel de la práctica, la relación teoría y práctica, el problema de la investigación, sus métodos y criterios para la metodología didáctica; que indudablemente ha influido en la concepción del currículo, permitiendo vislumbrarse características epistemológicas del materialismo, el cual se basa, en la experiencia objetiva del mundo exterior; hay un conocimiento, resultado de la interacción dialéctica entre sujeto-objeto de la realidad. Estas teorías permitieron dar elementos de conformación de un diseño curricular considerándolo como un plan de enseñanza y apoyados en teorías de aprendizaje que para ellos eran fundamentales.

44

El planteamiento y desarrollo de las teorías posibilitan el análisis de cada uno de los elementos que creyeron ser necesarios, ya que de acuerdo a sus planteamientos es imprescindible partir de las necesidades del individuo y de la sociedad. Esta revisión de teorías del curriculum permite vislumbrar la necesidad de un análisis metodológico en todo aquello que es imprescindible considerar para la elaboración de un diseño curricular; en primer lugar es importante analizar las implicaciones ideológicas y estratégicas en la elaboración, así como los motivos ocultos que impulsen el propósito de elaboración, para qué, a quién y para dónde va dirigido, que espero de él, cuáles pueden ser sus consecuencias, sus resultados, los fundamentos que debo considerar como marco teórico, cuáles son las necesidades de la sociedad y de la población a donde va dirigido, etc. Por otro lado, da la pauta para tener presente los elementos que son necesarios tomar en cuenta en el diseño de un curriculum, y que no debemos desconocer como futuros planeadores, que su estructura deberá tener una orientación transformadora y crítica según sea nuestra postura, sin olvidar que conformamos un sistema educativo predeterminado por situaciones políticas en un país como el nuestro. Estos elementos no se deben perder de vista para conformar, desarrollar, organizar y sistematizar un programa curricular ya que su análisis y relación entre ellos son la base fundamental de nuestro campo de trabajo y al mismo tiempo favorecerá un pensamiento crítico como preámbulo del cambio en los planes curriculares y por ende en sus propósitos. Lo anterior nos permite darnos cuenta cómo el campo del currículo en educación superior en México ha sido influenciado por estas teorías, qué elementos han sido retomados y cuáles son fundamentales para las necesidades de nuestro país, por lo que es imprescindible hacer un breve recorrido con relación a su desarrollo.

45

2.2 DESARROLLO DEL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO. En la década de los setenta, se observaba en el país acontecimientos importantes que influían y determinaban el rumbo de la educación superior y del curriculum en este nivel. Nuestro país se encontraba en un momento de desarrollo económico, se vivía un momento de profundos cambios culturales en la esfera mundial y de descontento social. Se dieron movimientos sociales como los movimientos estudiantiles de mayo de 1968 en París y de octubre en México. El desarrollo del capitalismo en el plano internacional estaba demandando ajustes importantes en los planes de estudio para la adecuación de los profesionistas a las nuevas necesidades del aparato productivo. Por lo que se pugnaba por un control disciplinario de las prácticas sociales para que no escaparan a las necesidades del sistema, constitución de una conciencia “positiva” y productiva que evitara el surgimiento de posiciones críticas, orientación de todas las actividades de la formación de los sujetos hacia las necesidades del aparato productivo. En México este período se distinguía por las políticas de modernización de la universidad mexicana, vinculada a la necesidad del Estado de reordenar sus espacios políticos y sociales y recuperar el consenso y la legitimidad que había perdido a raíz de 1968. Este período se caracterizaba por el surgimiento de centros, unidades e instituciones de educación superior y la transferencia de la tecnología educativa a los países latinoamericanos y la hegemonía del discurso educativo norteamericano en el pensamiento curricular en México y América Latina. La técnica se erige por encima de la teoría y adquiere sentido por sí misma.58 En 1980, como surgimiento alternativo a la tecnología educativa nace el discurso crítico, donde comenzaban aparecer proyectos educativos innovadores, en los cuales predominaba el desarrollo práctico-operativo del campo (CCH, Plan 36 de medicina, ENEP de la UNAM, UAM), así como cierto auge económico que permitió al Estado responder financieramente para la generación y sostenimiento de tales proyectos. También se empieza a producir un movimiento de corte crítico-reflexivo en torno a los fundamentos de las propuestas educativas innovadoras.

58 DE ALBA, Alicia. “Evaluación Curricular. Conformación conceptual del campo”. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1991 p. 38-39

46

La influencia de corte crítico en la mayoría de los casos se vieron afectados por la tendencia técnica como las curriculas dedicados a formar especialistas en educación (pedagogos, licenciados en ciencias de la educación, etc) formalizados en la década de los cincuenta con una visión histórico-humanista y técnico-aplicativa. Comenzaban a surgir grupos de estudiosos formados por intelectuales latinoamericanos (mexicanos y procedentes del cono sur principalmente) que empezaron a tomar distancia con relación a los planteamientos tecnologístas, incorporando elementos de sociología, de psicología social y de psicoanálisis y rechazando los paradigmas positivistas de la corriente tecnologísta, consolidándose en instituciones de educación superior. Esta incorporación no fue privativa del campo curricular, se había consolidado y difundido a través de los centros de formación de profesores y de los espacios de investigación educativa y no así de los currícula dedicados a formar especialistas en el campo de licenciaturas, maestrías y doctorados.59 Es en esta situación de producción conceptual, formación académica y contexto social que se iniciaba la producción del discurso de corte crítico sobre el currículo de México. Se tenía conocimiento que desde 1978 se dio una importante reactivación en la economía mexicana con la que finaliza el Plan Global de Desarrollo y que obligó a la reorientación de la política educativa. Por lo que en la incorporación de la teoría crítica (1982-1983) se observan actividades de corte reflexivo-conceptual, es un momento en el cual no sólo se observa un mayor grado de madurez en la reflexión, sino que las condiciones sociales y económicas en la que se encontraba el país obligaba a centrarse más en las tareas relativas al análisis, a la reformulación y adecuación de los currícula, que a pensar en nuevos proyectos. Se criticaba el diseño curricular por objetivos, se subrayaba el papel del docente, se reconceptualizaba la noción de objetivos y su vinculación con el problema de acreditación y evaluación. Se hablaba del currículo oculto, se postulaba la importancia del sujeto, se reconocía al currículo como una práctica social, etc. Como se puede apreciar varios han sido los momentos por los cuales nuestro país ha incursionado con actividades propias de la influencia de cada teoría; sin embargo podemos ver que actualmente el discurso tecnologísta tiene todavía arraigo en la práctica de las instituciones de educación básica, media y superior. Se observa que la elaboración y evaluación de los curricula se encuentra en manos de unos cuantos, hay poca investigación, análisis y reflexión sobre la vida 59 Ibid. p. 46.

47

escolar en torno al currículo vivido, continua la didáctica conductista en las aulas, la resistencia al cambio en la labor docente por tener una formación bajo una estructura tecnológica, etc. Sin embargo se comienza a ver la apertura con los estudios que hicieron al respecto Glazman y Figueroa (1981) para el Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa. Los estudios realizados en la década de los ochenta parten de identificar en qué forma la razón técnico-instrumental afectó el debate curricular, a la vez que muestran algún influjo de la forma en que W. Pinar (1983) caracteriza la evolución del pensamiento curricular en los Estados Unidos. En la década de los setenta y la última en el tránsito hacia los ochenta, se dan una serie de trabajos representativos de la teoría crítica, entre los que destacan: “La Evolución del discurso curricular en México (1970-82). El caso de la Educación superior y universitaria (Díaz barriga, 1985). Otra interpretación de esta evolución se encuentra en “Historia del desarrollo curricular en México. Experiencias representativas” (Gómez e Ysunza, 1990). González Gaudiano (1989) plantea la existencia de tres momentos en el debate nacional: la ilusión de la facilidad (antes de los setenta), la ilusión de la neutralidad (en los setenta) y la ilusión de la imposibilidad (en los ochenta). De Alba, (1991b) a la vez que presenta elementos para comprender la evolución del campo en México; también plantea algunas relaciones que existen entre el exilio sudamericano de los setenta y la evolución del discurso curricular en nuestro país. En la reconstrucción que realiza Orozco (1990). “El debate en el campo del currículo en el marco de la década de los noventa. Algunas consideraciones y cuestionamientos desde la universidad pública mexicana”, propone efectuar una revisión de la problemática curricular en la perspectiva de la modificación que imprime el concepto de modernidad desarrollado por la política del salinismo, como excelencia académica, calidad de la educación y productividad. En un tercer sentido se puede señalar una serie de aproximaciones analíticas sobre la evolución e impacto que tuvieron algunos planes de estudio en algunas instituciones particulares. A ello contribuyó la realización, en 1983, del Simposio Experiencias Curriculares en la Última Década, organizado por el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del IPN, en el que se presentaron diversos estudios sobre propuestas alternativas: el de la UAM-Xochimilco, El Plan Integral de Medicina A-36, el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades, o la experiencia de la Universidad Autónoma de Nayarit. También se analizaron experiencias innovadoras como las de la Universidad de Aguascalientes, la de la UAM- Atzcapozalco, la especialización para la docencia del Centro de Didáctica de la UPN, así como las experiencias institucionales y curriculares de la Universidad Autónoma de Puebla y de la Escuela Nacional de Maestros (ENM).

48

Entre otros destacan también los efectuados en 1985 en la licenciatura de Pedagogía de la ENEP-Aragón. En 1989 la Universidad de las Américas, Puebla convocó a las instituciones que imparten la licenciatura en Educación a presentar los fundamentos y orientaciones de sus planes de estudio. Posteriormente se realizaron eventos en la UAM-Xochimilco desde la perspectiva de las profesiones sobre la formación de licenciados en comunicación, psicología, medicina y medicina veterinaria y zootecnia. Entre 1989 y 1992 se han realizado 14 seminarios y se produjeron 12 publicaciones en relación con estos aspectos. 60 Así se han dado diversas investigaciones, que presentan el panorama que subyace en cada proceso institucional, ya que los procesos de diseño curricular en sectores diferentes del universitario se encuentran poco documentados o bien sólo circulan en versiones restringidas o limitadas. El nuevo modelo de desarrollo económico que se ha ido instaurando a partir de la tercera revolución industrial está obligado a la transformación de los curricula. Desde la perspectiva del discurso crítico, hoy es demandado por las exigencias de un nuevo modelo de desarrollo. Por otra parte no debemos olvidar que para conformar un curriculum es necesario desarrollar el proceso del diseño curricular que viene a ser “la estructuración y organización de fases y elementos para la solución de problemas” 61 “no sólo de carácter educativo, sino también de carácter económico, político y social”.62 Es importante por ende, mencionar cuáles son los elementos fundamentales que deben conformar un diseño curricular, que respondan a interrogantes como a quién va dirigido, para qué, cómo y cuándo; entre otros.

60DÍAZ BARRIGA, Angel. “Procesos Curriculares, Institucionales y Organizacionales”.Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. México, 1995. p.p. 44-47. 61ARREDONDO (1981 b) en “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior” de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González, Trillas, 1997. p. 20. 62DÍAZ BARRIGA, A. (1981) en “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior” de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González, Trillas, 1997, p. 20.

49

2.2.1 DISEÑO CURRICULAR.

Considerando que hay tantas definiciones sobre diseño curricular como autores lo han estudiado, se retomará como punto de análisis las ideas de Ángel y Frida Díaz Barriga (1981), por ser de los investigadores contemporáneos que han contribuido con sus propuestas y prácticas didácticas en el sistema educativo superior, en México sobre todo en la práctica curricular. Debe destacarse la importancia que tienen en el proceso de diseño curricular en general, y en la organización de contenidos en particular las siguientes dimensiones: *Nivel Epistemológico (La manera como se concibe el problema del conocimiento). *Nivel Psicológico (Los lineamientos que se desprenden de las teorías de aprendizaje. *Nivel Social (La forma como se concibe el vínculo sistema educativo-sociedad, y, para el caso de la educación superior, universidad-sociedad. Con respecto a los niveles epistemológicos y psicológico, debe conducirse la organización y estructuración curricular considerando como lineamientos rectores la forma en que los alumnos van adquiriendo, construyendo y transformando el conocimiento de acuerdo con la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentran. Es de importancia para el diseñador curricular conocer los planteamientos de la epistemología genética piagetiana, como teoría de la construcción o génesis del conocimiento en el individuo. En el nivel de educación superior, debe adentrarse en el estudio denominada etapa de las operaciones formales ( capacidades como la abstracción, la formulación y comprobación de hipótesis, la contrastación y valoración de eventos o fenómenos complejos, la comprensión de proposiciones verbales abstractas, el manejo de símbolos, la producción de ideas originales, etc), que caracteriza la forma de pensar propia del adolescente y del adulto joven, para que los planteamientos curriculares estén acordes con las capacidades y los potenciales de los alumnos de educación superior. Conjuntamente al análisis epistemológico de la teoría y la investigación psicológica, han surgido principios de aprendizaje y motivación en el aula que, aunados al estudio de rasgos de personalidad y socioculturales, hacen posible el diseño de un currículo apropiado a los requerimientos y las características de poblaciones específicas. Al considerar la tercer dimensión, el vínculo escuela-sociedad , se ha opinado que las escuelas, lejos de representar medios de cambio, han reforzado los sistemas sociales vigentes y legitimado las distribuciones de poder y estatus, y no han respondido a las demandas económicas y tecnológicas de la sociedad. Es

50

indispensable valorar, desde un marco social y no sólo técnico-pedagógico, aspectos como quién decide, qué y a quiénes enseña, el por qué de la organización y jerarquía de las diversas áreas de conocimiento, el cómo de la admisión y promoción de los alumnos.63 Asimismo se debe considerar aspectos como los siguientes: *Estructura del conocimiento, considerando las disciplinas especializadas. *Contenidos apropiados, en qué proporción deben enseñarse, en que orden y con que interrelaciones. *Presentación apropiada del conocimiento, con qué debe enseñarse, con qué maestros, qué tipo de tecnología educativa. *Disponibilidad del conocimiento curricular, quién debe enseñar, en qué etapa y en qué instituciones. Si es obligatorio, si es abierto o se restringe a una élite. *Evaluación del conocimiento, cómo se juzgará su adquisición, por parte de quién y a quién se le permitirá demostrarlo. *Valores que el currículo debe sustentar. Asimismo no se puede omitir aquello que formalmente no es explícito y que se plantea como currículo oculto (Jackson, 1968, cit. por Eggleston, op. Cit.) que enfrenta al problema de conciliar las necesidades y características de docentes y educandos con los contenidos y requerimientos curriculares normativos. En el Coloquio Internacional sobre Diseño Curricular celebrado en 1981, se discutió ampliamente la problemática social que conlleva el diseño curricular. Se propuso que, independientemente de la metodología utilizada es necesario que sea: * Verificable en función de: El Contexto socioeconómico. El avance del conocimiento y el ejercicio de la profesión. La institución que propicia el currículo, La condición real del estudiante. *Sistemática y organizada, como una consecuencia del proceso de manera que cada decisión repercuta en el currículo en su totalidad, en los métodos, los medios, los recursos y los demás ciclos del sistema escolar. *Continua, porque debe evaluarse el currículo permanente. *Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, en especial maestros y alumnos.64

63Ibid. p. 43 64Ibid. p. 44

51

De igual forma es importante hacer mención de la metodología que se debe considerar en el diseño curricular para la educación superior, por ser en este nivel donde se desarrolla mi objeto de investigación. 2.2.2 METODOLOGÍA BÁSICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 2.2.2.1 Fundamentación de la carrera profesional. La primera etapa de la metodología consiste en la fundamentación del proyecto curricular. Esta se realiza por medio de la investigación de necesidades del ámbito en que laborará el profesionista a corto y largo plazo. La detección de estas necesidades también sitúa a la carrera en una realidad y en un contexto social. Una vez detectadas estas necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional. Ya que el proyecto de reestructuración o creación de una carrera compete a una institución educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvirtúen las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las necesidades sociales, asimismo se debe considerar las características de la población estudiantil que ingresará a la carrera. 2.2.2.2 Elaboración del Perfil Profesional. En seguida es necesario fijar las metas que se quieren alcanzar en relación con el tipo de profesionista que se intenta formar. La segunda etapa consiste en la elaboración de un documento donde se contemplen las habilidades y conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera (perfil profesional). Para su construcción se debe realizar una investigación de conocimientos, técnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales serían la base de la carrera. Posteriormente, se determinan las áreas de trabajo en que laborará el profesional, con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina. Para obtener las áreas de trabajo, se determinan y definen las tareas que desempeñará el profesional, así como las poblaciones en que ofrecerá sus servicios.

52

2.2.2.3 Organización y Estructuración Curricular. Se deben enumerar los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros. Estos conocimientos y habilidades específicos se organizan en áreas de conocimientos, temas y contenidos de la disciplina, con base en los criterios derivados de ella. El siguiente paso consiste en estructurar y organizar estas áreas, temas y contenidos en diferentes alternativas curriculares, entre los que se encuentran el plan lineal o por asignatura, el plan modular y el plan mixto. El número y tipo de organizaciones curriculares depende, entre otros factores, de las características de la disciplina, de la disponibilidad de recursos y de los lineamientos de la institución educativa. 2.2.2.4 Evaluación Continua del currículo. El plan curricular no es estático pues se encuentra basado en necesidades sociales que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo cual hace necesario actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos de la disciplina. Para lograrlo se debe contemplar la evaluación interna que se refiere al logro académico de los objetivos enunciados en el perfil profesional. Y la evaluación externa que se refiere a las repercusiones sociales que puede tener la labor del egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y satisfacer las necesidades del ambiente social. Ambos tipos de evaluación están en constante relación de interdependencia. 65 Con relación a este rubro y en función de mi propósito de investigación “análisis del ejercicio profesional del planeador en educación en el nivel primaria”. se enfatizará la importancia que ésta tiene sobre el éxito o fracaso de un diseño curricular. 65 Ibid. p.p 47-50

53

2.3 EVALUACIÓN CURRICULAR.

En la actualidad se ha podido ver que epistemológicamente el término evaluación refleja premisas teóricas positivistas con fundamentos psicológicos conductistas, fundamentada en la teoría de la medición y que por ende ha obstaculizado una teoría de la evaluación. Tanto Díaz Barriga como Pérez Gómez consideran que el discurso de la evaluación constituye el pensamiento pedagógico de la sociedad industrializada. Es importante destacar que una de las aportaciones más reveladoras sobre la teoría de la evaluación del aprendizaje es la que ha hecho Ángel Díaz Barriga quien señala tanto la diferencia conceptual que realiza entre evaluación, acreditación y calificación, como las implicaciones y complejidad de una evaluación asumida desde la perspectiva de la teoría de grupos. 66 Pérez Gómez señala que el concepto de evaluación es uno de los que se ha visto más afectado por las limitaciones del paradigma positivista, de tal manera que su avance conceptual también se vio limitado predominando en el terreno teórico esta concepción (centrada en resultados) hasta la década de los sesenta, en la cual se inicia una revitalización del campo. En esta nueva etapa se da una diferencia entre evaluación formativa y sumaria, que aunada a esta nueva concepción se observan procesos histórico-sociales que coadyuvan al desarrollo del campo a partir de la década de los sesenta y durante las de los setenta y los ochenta, procesos vinculados de modo contradictorio tanto con la necesidad de un mayor control social como con el desarrollo y fortalecimiento de procesos democratizadores. El concepto de evaluación formativa se dirigió a los procesos educativos y no sólo a los productos; esto permitió un análisis de las formas de evaluar de los educadores, considerando factores que se había olvidado. En ese sentido influyó en la transformación de su concepto y sentido. Considerándolo importante en el origen y desarrollo de las diversas tendencias de la evaluación cualitativa. Es a partir de los sesentas y setentas que el campo de la evaluación empieza a fijarse nuevas problemáticas con otros enfoques y objetos nuevos de evaluación.

66GÓMEZ PÉREZ en:“Evaluación Curricular Conformación conceptual del campo”, de Alba Alicia. Universidad Nacional Autónoma de México, 1991. p. 72

54

Surgen así enfoques para la evaluación de programas considerando prioritario el impacto de programas educativos en el contexto social. En México la primera expresión significativa de esta modalidad de evaluación fue la llamada “autoevaluación institucional”, realizada en la UNAM con el Dr. Rivero Serrano (1983). Por otro lado, de acuerdo a la formación específica de los evaluadores y las condiciones y exigencias del contexto a evaluar encontramos tendencias distintas y opuestas, en donde los paradigmas teóricos juegan un papel importante. Como los modelos o propuestas de evaluación que privilegian los aspectos técnicos y cuantitativos y en contraposición a aquellos que manejan metodologías cualitativas y privilegian los aspectos teóricos y axiológicos de la evaluación. 67 Así encontramos que en la década de los sesenta y principios de los setenta, la evaluación se comienza a relacionar con la toma de decisiones, observándose mayor interés por abarcar todos los aspectos educativos. Cobra importancia el desarrollo de la llamada investigación evaluativa. Con relación a la evaluación vinculada a la toma de decisiones, tienen importancia especial Scriven y Stuflebeam por ser retomados para llevar a cabo varios trabajos de evaluación dentro de la UNAM y de otros espacios educativos en México. El primero plantea la noción de Evaluación Formativa y el segundo con la Teoría de Sistemas. Vinculada a la toma de decisiones y destacando categorías como: planeación, estructuración, implementación y de reciclaje. En esta perspectiva a cada tipo de decisiones le corresponde un tipo de evaluación: de contexto, de insumos, de procesos y de productos. A partir de estos modelos abarcativos de la evaluación se da la evaluación de programas. Su auge comienza a establecerse en los distintos sectores y ámbitos de la sociedad, de tal forma que comienza a desarrollarse programas de evaluación institucional, sectorial y nacional. Se comienza a observar una evaluación a todos los ámbitos educativos, para con los docentes, al currículo, a los materiales instruccionales, a los programas, a la institución, a los planes, al sector. Situación que permite y exige el desarrollo de una diversidad de modelos de evaluación que sustentan que a partir del ejercicio de la evaluación podrán obtenerse resultados científicos y evaluaciones válidas. Se ha opinado que en las últimas décadas la evaluación curricular ha surgido como un campo de estudio independiente de las ciencias de la educación y sus antecedentes inmediatos son la evaluación educativa, la medición y la confección de pruebas (Lewy,1982). La evaluación curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren cambios y hay nuevos hallazgos científicos. 67 Ibid. p. 76

55

De lo anterior se deduce que la evaluación del currículo debe ser una actividad deliberada, sistemática y permanente desde que se inicia su elaboración (Arnaz 1981 a.), por lo que el proceso de la evaluación debe ser continuo. Con respecto a las limitaciones de la metodología curricular, Díaz Barriga (1981) afirma que si no se tiene claro el marco teórico del que parte la evaluación, así como los aspectos metodológicos, se incurre en el error de centrar la evaluación curricular en los aspectos eficientes e internos del currículo, y se descuidan los planteamientos originales y los aspectos sociales. Así también el que se involucran intereses humanos e institucionales. Para tal situación se propone que participen en dicha evaluación todos los involucrados en el currículo (maestros, alumnos, administradores, evaluadores, beneficiarios, etc.) Se deben satisfacer no sólo criterios de adecuación científica (validez, confiabilidad, objetividad), sino también criterios de utilidad práctica (importancia, relevancia, costo, alcance, duración y eficiencia). Autores como Stuffebeam (1971) asegura que en el proceso que va desde la creación y diseño hasta la aplicación de un proyecto, es posible encontrar cuatro tipos generales de evaluación: Evaluación de contexto. En él se determinan los objetivos del proyecto, se fundamentan y justifican, se identifican las necesidades y se diagnostican los problemas. En esta evaluación se describen los valores y las metas de un sistema. Evaluación de entrada o de insumos. Sirve para estructurar las decisiones que conducen a determinar el diseño más adecuado del proyecto, cómo utilizar los recursos para lograr las metas de un programa, se especifican procedimientos, materiales, facilidades, equipo, programas, esquemas de organización, requerimientos de personal y presupuestos, este tipo de evaluación se realiza principalmente en las etapas de determinación del perfil profesional y de organización curricular. Se ha considerado como una evaluación diagnóstico. Evaluación de proceso. (Evaluación externa). Con este tipo de evaluación se pretende alcanzar tres objetivos principales: *Detectar o predecir defectos en el proceso de diseño en su aplicación. *Proveer información para tomar decisiones programadas. *Mantener un registro continuo del procedimiento. La evaluación de proceso requiere del análisis de aspectos como relaciones interpersonales, canales de comunicación, logística, actitud de los usuarios hacia el programa, adecuación de recursos, disponibilidades físicas, personal, programa de tiempo, estructura interna de los programas y conceptos que se enseñarán.

56

Este autor sugiere que para recolectar esta información se utilice tanto procedimientos formales como informales (por ejemplo, análisis de interacción , listas de cotejo, entrevistas, escalas, redes PERT, buzones de sugerencias, entre otros). 68 Otros, como Arredondo y Arnaz precisan que es necesario en la evaluación de proceso, evaluar la eficiencia y eficacia de un programa o plan. Con relación a la eficiencia se debe buscar determinar el grado en que los recursos son aprovechados durante las actividades realizadas en términos de costos, personal, tiempo, etc. y cuando se trata de evaluar la eficacia se quiere determinar el grado de semejanza entre los resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad; es decir, la eficacia indica si se satisfacen o no las necesidades seleccionadas. Glazman , De Ibarrola y Arredondo identifican la evaluación de proceso con una evaluación interna del currículo en la cual se trata de determinar el logro académico del alumno con respecto al plan de estudios. Evaluación de producto. (Evaluación interna). Mide e interpreta los logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto global. Primero se analizan las definiciones operacionales de objetivos y las medidas de criterio asociadas con los objetivos de la actividad; posteriormente, se comparan estas medidas con normas predeterminadas y finalmente, se realiza una interpretación racional de los logros, empleando la información obtenida en las evaluaciones de contexto, de entrada y de proceso. 69 Evaluación interna de la eficiencia y la eficacia del currículo. Para evaluar internamente la eficiencia del currículo se debe evaluar la congruencia, viabilidad, continuidad, integración y vigencia del plan. En la congruencia se analizan los objetivos generales o terminales del plan. “se revisa la labor de la agrupación y se trata de detectar omisiones, repeticiones y digresiones de los contenidos y comportamientos en la forma de organización” (Glazman y De Ibarrola). Con relación a la vigencia se valora la actualidad del mismo con respecto a los fundamentos que le sirven de base, lo cual consiste en la confrontación de los objetivos generales o de los ya estipulados en el perfil profesional, con los fundamentos que los sustentan.

68STUFFEBEAM (1971) en: “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior” de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González., Trillas, México, 1997. p. 138. 69 DÍAZ BARRIGA, A. (1981) en “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior”. de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González, Trillas, México, 1997. p.p. 133-141.

57

Al evaluar a la viabilidad se requiere elaborar un inventario de recursos de la institución y analizar su operación y cotejar los recursos con los objetivos definidos. En este inventario debe cotejarse recursos humanos y materiales (profesores, laboratorios, aulas, equipo, bibliotecas, medios audiovisuales, material didáctico, textos y documentos); posteriormente, debe revisarse la accesibilidad de los recursos para profesores y alumnos, la utilidad de dichos recursos en cuanto a costos, y el aprovechamiento de estos recursos en el plan de estudios vigente. Al evaluar la continuidad e integración del plan, se pretende determinar la relación entre los objetivos de materias, módulos o recursos con el período semestral en que se imparten y, posteriormente, establecer su interrelación con todos los objetivos del plan. Con respecto a la evaluación interna de la eficacia del currículo se debe evaluar el rendimiento académico del alumno con respecto al plan de estudios. Autores como Arredondo propone determinar los índices de deserción, reprobación, acreditación y promedios generales de los objetivos terminales por materias y áreas de estudio, por medio de la consideración de aspectos tales como semestre, sexo, generación, etc. Análisis de áreas curriculares y conceptuales en relación con el rendimiento académico de los alumnos y los procedimientos y los materiales de instrucción. Análisis de la labor de los docentes en relación con sus características y el rendimiento académico de los alumnos. Análisis de evaluación y rendimiento académico, a partir de los tipos de evaluación de aprovechamiento escolar empleados y del nivel de participación estudiantil en las mismas.70 Evaluación Externa de la eficiencia y la eficacia del currículo. La evaluación externa del currículo se refiere principalmente al impacto social que puede tener el egresado. *Análisis de los egresados y sus funciones profesionales. Con este análisis se busca determinar que tipo de funciones profesionales desempeñan realmente los egresados, que utilidad reportan los egresados, empleadores y beneficiarios de dichas funciones, qué funciones se consideran convenientes para integrarse al plan de estudios. *Análisis de los egresados y de los mercados de trabajo. Determinar los tipos de áreas y sectores en que los egresados están trabajando, analizar si corresponden 70 Ibid. p.144-145.

58

a mercados de trabajo tradicionales, novedosos o potenciales, investigar los índices de desempleo y subempleo de los egresados, etc. *Análisis de la labor del egresado a partir de su intervención en la solución real de las necesidades sociales y los problemas de la comunidad para los que fue diseñada la carrera. Aquí se confronta si hay vínculos entre las instituciones educativas y el sistema social. Generalmente al evaluar un currículo se consideran juicios y opiniones, observaciones del programa y sus agentes en acción y productos de los alumnos. Entrevistas con diferentes expertos psicólogos, pedagogos, sociólogos, etc., involucrados en el currículo quienes pueden valorar los alcances y limitaciones. Asimismo se pueden considerar la opinión de los alumnos, profesores, usuarios de los servicios profesionales. Para obtener este tipo de información conviene valerse de entrevistas, cuestionarios, sesiones, foros de discusión, encuestas, convocatorias, etc. Dada la amplitud y diversidad de estudios que pueden realizarse para evaluar un currículo pueden utilizarse procedimientos formales e informales para determinar el tipo y las características de los datos que se reunirán. 71 Lo anterior nos permite ver que la evaluación curricular ha estado íntimamente ligada a las aproximaciones conceptuales y metodológicas existentes en el campo de la evaluación educativa. La forma de visualizar el currículo (como producto, como proceso o como práctica), de alguna manera ha determinado la selección y aplicación de un enfoque de evaluación que sea conceptual y metodológicamente afín. El concepto de currículo como un proceso dinámico y continuo genera una estrategia de evaluación que adopta también estas características, además de ser un modelo integral con un sentido crítico y racional que puede extenderse a todos aquellos ámbitos donde opera el currículo, (comportamientos de maestros y alumnos, condiciones institucionales, formas de enseñanza-aprendizaje y principalmente que en el contexto social pueda tener el plan de estudios en sí) 72 A partir del análisis del currículo en su carácter de práctica y considerar la interacción existente entre los lineamientos académicos y políticas educativas expresadas en el currículo formal, con respecto al conjunto de pautas de comportamiento, interpretaciones e intereses que manifiestan los alumnos y el maestro durante la práctica de la enseñanza, conduce ineludiblemente a una toma de posición frente al propio proceso de evaluación.

71 Ibid. p. 151 72 RUIZ LARRAGUIVEL, Estela. “Propuesta de un Modelo de Evaluación Curricular para el Nivel Superior. Una orientación cualitativa”. Cuadernos del CESU-UNAM 35, México, p. p 37

59

A la evaluación curricular se le ha considerado una tarea prioritaria al mismo tiempo que representa una estrategia continua y sistemática que permite conocer cómo se desarrolla el proceso curricular en el ámbito escolar. De ahí que la evaluación curricular se conciba como una fase inherente e indispensable de la planeación académica, cuya práctica constante asegura la permanencia y continuidad del currículo. 73 Como se puede ver a lo largo de la historia, la evaluación ha tenido un proceso conceptual de acuerdo a las necesidades histórico-sociales, esto ha generado otros estudios que han permitido conocer otro nuevo paradigma; la evaluación cualitativa, con todo su peso epistemológico, conceptual y metodológico, que ya impera en el terreno de la evaluación educativa en sus diferentes niveles de intervención: institucional, curricular, programas de estudios y aprendizaje. Este nuevo paradigma surge en la década de los sesenta, con un grupo de reconocidos evaluadores educativos que se rebelan contra el uso de la metodología cuantitativa. Donald Campbell, en su artículo intitulado “Grados de libertad y el estudio de casos” plantea las razones para abandonar el paradigma cuantitativo experimental. La investigación cualitativa no intenta manipular, controlar o eliminar las variables que se dan en la situación, lo que importa es abstraer las características más significativas y comprender las relaciones socioeducativas en el marco de los lineamientos académicos, la normatividad institucional, las formas organizacionales y las políticas educativas. Por lo tanto este tipo de investigación se desarrolla en los escenarios naturales y supone el contacto directo y prolongado con el ambiente natural. Para este tipo de investigación lo que importa más es el proceso que el producto, la perspectiva de los participantes sobre una situación particular, el significado que le dan a las cosas, a su vida y a la forma en cómo la enfrentan. Su principal propósito es responder interrogantes tales como: ¿qué sucede en la dinámica interna del programa?, ¿cuáles son las debilidades del programa?, ¿cómo se interpretan y se llevan a cabo las especificaciones formuladas en el programa? y ¿por qué se obtuvo tal o cual resultado? 74 En este sentido el acceso de información con este tipo de metodología es a través del empleo de métodos cualitativos como: la observación participativa, la observación de campo, entrevistas abiertas, revisión de documentos de circulación interna, archivos, folletos, declaraciones, documentos, etc. y, en general de todo aquello que provea de información útil. 75

73 Ibid. p. 9 74 RUIZ LARRAGUIVEL, Estela. “Propuesta de un Modelo de Evaluación Curricular para el Nivel Superior. Una orientación cualitativa”. Cuadernos del CESU-UNAM 35, México, p. p 43. 75 Ibid. p. 46

60

El trabajo que se ha realizado en esta investigación es sobre “El ejercicio profesional del planeador en el nivel primaria, una visión de futuro de los egresados de la Maestría en Educación”. Para obtener este tipo de información se aplicó la Técnica Delfos, que es una técnica que se puede obtener información por medio de cuestionarios (aplicación de dos “cuestionarios”). En función de lo anterior la evaluación curricular se podrá llevar acabo con una perspectiva de evaluación cualitativa y cuantitativa con relación a las respuestas obtenidas por los entrevistados, ya que una y otra fundamentan los resultados. Esto permitirá hacer un análisis sobre la evaluación externa del currículo de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa, principalmente sobre el ejercicio profesional que ha tenido el egresado. Para ello es necesario conocer la Propuesta del Plan de Estudios y Programas de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa, de la Universidad Pedagógica Nacional Sede 096 Norte, con la finalidad de contrastar con los resultados de la investigación, si este diseño curricular responde a las necesidades de formación profesional en el campo de acción del planeador educativo en el nivel de primaria.

61

2.4 PROPUESTA DEL PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA.

2.4.1 JUSTIFICACIÓN. Esta propuesta pretende contribuir con el campo de planeación, al desarrollar una propuesta integral que plantea la necesidad de superar el enfoque centrado en el plan de estudios, para poder generar proyectos educativos que contemplen una real vinculación con la sociedad y una efectiva contribución con la producción científico-técnica que el país requiere. Asimismo contribuye a estimular en la construcción de un programa de postgrado bien articulado que intenta ofrecer una opción de evaluación institucional-formación profesional para el magisterio. El tipo de investigación que se promoverá al interior del postgrado se dirige hacia la construcción de programas educativos que parten de procesos analíticos amplios y que consideren las dimensiones en las que la formación integral se desarrolla. Propone líneas y ejes de formación profesional, establecer mecanismos efectivos que promuevan la producción científico-técnica en el área y la adecuación y ajuste de los planes y programas de estudio a los que el campo de acción del postgrado tenga acceso. Se concibe como un proceso de investigación que trascienda el diagnóstico, orientándose hacia la construcción de proyectos educativos. Por otra parte, el postgrado está dirigido prioritariamente al sector formador de docentes, por ello, la participación en el mismo sería de tipo interdisciplinario dada la amplia gama de disciplina que forman este sector. El presente postgrado tiene un doble propósito: *Contribuir al crecimiento del campo de la planeación y *Propiciar la construcción de proyectos y programas educativos que abarquen las múltiples dimensiones que le darán sentido a la dinámica y coyunturas que el proceso histórico del país tiene.

62

2.4.2 DISEÑO CURRICULAR. Las funciones sustantivas de este diseño son: *La Docencia. *La investigación y *La Difusión Siendo el eje fundamental de referencia la Investigación. 2.4.3 METAS CURRICULARES.

• Formar profesionales: *que se aboquen a la solución de los problemas de planeación que los planes y programas de Educación Básica en sus contextos regionales y locales le presentan al maestro en servicio. *cuya actividad se oriente a dar solución en el campo de la planeación de la Educación Básica en los sectores: Urbano desarrollado, Urbano marginado, Rural desarrollado y Rural marginado. *de alto nivel que participen creativamente en el estudio y solución de los problemas que el campo de la Planeación en Educación presenta. *que ejerzan su actividad con un desarrollo crítico apoyado en una metodología que lo lleve a manejar íntegramente los problemas contenidos en el campo de la Planeación Educativa. *capaces de coordinar equipos interdisciplinarios a fin de dar soluciones más completas a problemas de planeación educativa. • Capacitar profesionales de alto nivel que incidan directamente en la

solución de problemas de planeación educativa, independientemente del nivel en el que se presenten.

• Formar investigadores capaces de desarrollar técnicas y modelos que constituyan alternativas eficaces y realistas para los problemas de planeación educativa.

• Formar profesores que retomando la relación Escuela-Sociedad, mejoren la calidad de la enseñanza en lo que conciernen a la formación magisterial.

63

2.4.4 OBJETIVOS CURRICULARES. Propiciar en el estudiante una concepción integral de los problemas contenidos en el campo de la planeación educativa. Promover en el estudiante un análisis crítico de las diferentes aproximaciones teóricas sobre la planeación educativa, que le permita seleccionar la metodología de trabajo adecuada para investigar los problemas que el campo le presente. Desarrollar en el estudiante una metodología de investigación que favorezca el desarrollo de planes y programas acordes a los problemas nacionales, regionales y locales del país. Promover en el estudiante habilidades para generar investigación educativa que favorezca el análisis, diseño, desarrollo y evaluación de planes y programas a las necesidades del país. Promover en el estudiante la realización de un análisis crítico de las condiciones sociales, culturales, económicas y políticas que rodean los problemas de planeación educativa en el ámbito de la educación básica. Promover en el estudiante la producción de modelos y/o procesos de planeación alternativos con la realidad del país. 2.4.5 PERFIL PROFESIONAL. Las funciones profesionales que se desarrollarán serán de: *Análisis. *Diseño. *Desarrollo. *Evaluación e *Investigación Curricular. De esta forma el perfil profesional propuesto se conformará de los siguientes aspectos: Realiza investigación comparativa de procesos de planeación educativa. Investiga y desarrolla técnicas de planeación retrospectiva, circunspectiva y prospectiva, que permitan una planeación educativa integral.

• Investiga y aplica la metodología correspondiente al análisis, diseño, desarrollo y evaluación de los planeas y programas de educación de acuerdo con las necesidades del país.

• Investiga y aplica la metodología correspondiente al diseño y elaboración

de técnicas de análisis curricular de los planes y programas de estudio.

64

• Investiga y aplica la metodología correspondiente al diseño y elaboración de técnicas de evaluación curricular de los planes y programas de estudio.

• Analiza e investiga la metodología de planeación que fundamenta los planes y programas de estudio vigentes.

• Integra los conocimientos adquiridos a lo largo de la maestría reflejándolos a través de su práctica docente.

• Integra los elementos derivados de la teoría, la metodología y la técnica a fin de generar y producir nuevos elementos en el campo de la planeación educativa.

• Ejerce su profesión con un desarrollo crítico, responsable y comprometido con la sociedad.

2.4.6 ESTRUCTURA CURRICULAR. Premisas: 1.- El reconocimiento de que la educación cumple con una función trascendental ya que es un proceso de formación social en el que el hombre puede conocer su realidad e influir sobre ella. 2.- Una forma de atender a la demanda cualitativa y cuantitativa a partir de nuevos criterios que basados en el constante avance científico, tecnológico y cultural tiendan a desarrollar armónica y plenamente al hombre. 3.- La educación para poder cumplir con sus objetivos debe sobrepasar la rigidez de los sistemas tradicionales que responden a una concepción mecanicista del aprendizaje humano, separan la vida de la escuela de la problemática social y atomiza y fragmenta el conocimiento. 4.- La educación debe tener una función clara y positiva en el proceso que proyecta hacia la transformación de la sociedad mediante el fenómeno de una actitud crítica, analítica y reflexiva y, 5.- La educación debe ser creadora y dinámica, lo que supone que el alumno comprenda el método de investigación y de conocimiento. Todo lo anterior implica que la educación debe orientar la participación activa, creadora, concreta y realista del hombre, pero sobre todo debe contener “... principios teóricos y filosóficos capaces de generar metodologías acordes en primer término al plano social político, histórico y económico del lugar que surge” (Jardón, Herrera y Correa, 1984). Esta estructura curricular se articula en cuatro grandes áreas de acción educativa:

65

La participación interdisciplinaria. La vinculación teórico-práctica. La ubicación histórico-social del currículo y; La integración investigación-docencia. La práctica interdisciplinaria tendrá como ejes de análisis: Lo teórico-epistemológico. Histórico y Metodológico. La vinculación teoría-práctica. Esta área se encontrará representado en las líneas de formación y superación a partir del cumplimiento de las siguientes premisas:

• Integre efectivamente el conocimiento. • Contenga las implicaciones de tipo filosófico, metodológico y social que

inciden en el conocimiento particular. • Articulen aspectos teórico-prácticos y epistemológico-investigativos que

guíen el nivel instrumental de la investigación. • Vincule los aspectos de docencia con los de investigación. • Propicie la formación de alumnos capaces de resolver problemas a partir

del análisis crítico y creativo de la realidad. La ubicación histórico-social del currículo. Se plantea que esta propuesta curricular se constituya como un proceso continuo de superación de la enseñanza y de la investigación, para lo cual:

• Se promoverá una práctica docente orientada hacia la investigación, que permitirá articular a los alumnos y profesores en un planteamiento pedagógico alternativo a las condiciones que su práctica profesional le presente.

• Explicitará el tipo de práctica profesional considerando las necesidades sociales que los contextos histórico sociales le presenten.

• Se planteará una práctica docente y de investigación comprometida con la realidad social.

De lo que se desprende que el currículo de la maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa se articule a partir de tres ejes de análisis: EJE TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICO. EJE SOCIOHISTÓRICO. EJE METODOLÓGICO.

66

2.4.7 EJE TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICO. Este eje se considera importante porque es el abordaje teórico-epistemológico del conocimiento el que esclarece el proceso científico, su producto y sus formas. Parte de la concepción de que el sujeto de conocimiento es activo, creativo, y transformador y que el proceso que involucra tiene un carácter histórico.

2.4.8 EJE SOCIOHISTÓRICO. Este eje es de fundamental importancia, ya que es evidente que el desarrollo dependiente de México al generar nuevas condiciones estructurales ha provocado en el ámbito de la educación volúmenes y tipos de demanda de recursos humanos, que bajo esta coyuntura deben ser considerados a fin de poder elaborar el modelo de ciencia y de tecnología que se pretende alcanzar y de investigación que se desea desarrollar, considerando los límites y posibilidades que una formación dependiente impone. 2.4.9 EJE METODOLÓGICO. Este eje constituye uno de los aspectos prioritarios; ya que parte del hecho de que el objeto crea el método y que la objetividad en el campo de la educación se alcanza articulando al sujeto y al objeto de conocimiento, esto implica que el método de cognición, es la manera de reproducir el objeto que se estudia en la realidad dinámica en constante desarrollo. 2.4.10 MODELO CURRICULAR. El Modelo Curricular de la Maestría con Campo en Planeación Educativa se dimensiona a partir de una estructura cúbica que permite expresar de forma esquemática la articulación existente entre los contenidos del plan de estudios, las líneas de formación y superación y los ejes de análisis que constituyen la totalidad curricular. En la cara frontal se pueden observar los cursos que conforman el Plan de Estudios; en la parte inferior del Modelo Curricular las líneas de formación y superación y en la cara lateral los ejes de análisis que le dan a la totalidad curricular la posibilidad de poder vertebrar el proceso de producción de conocimiento, ejes que se derivan del Propedéutico, espacio curricular que

67

permite basificar teórica y metodológicamente a los aspirantes a cursar el Plan de Estudios de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa. 2.4.11 DESCRIPCIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR. El Plan de Estudios de la Maestría en Educación con campo en Planeación Educativa se encuentra organizado en cuatro semestres y un curso propedéutico, éste último que tiene por objetivo dotar de las herramientas conceptuales que le permitan al alumno el dominio de los aspectos básicos de abordaje de los contenidos que conforman el Plan de Estudios de la Maestría. Este nivel está compuesto por tres ejes temáticos que a saber son: Sociología de la Educación. Bases Filosóficas de la Investigación Social. Teorías psicológicas aplicadas a la educación. Ejes temáticos que traspasarán los contenidos del plan de estudios, a su vez el propedéutico servirá como un proceso de selección de los candidatos a cursar el Plan de Estudios de la Maestría, no teniendo en términos administrativos un valor curricular. El Plan de estudios de la Maestría se abordará en cuatro semestres a lo largo de los cuales el alumno construirá tres líneas de formación y superación que son: Macroplaneación. Microplaneación. Investigación Educativa. Las dos primeras líneas se constituyen como dos niveles del campo de formación en planeación educativa y la tercera línea como el medio de articulación de procesos de investigación que permitan al alumno generar acciones sistematizadas sobre sus prácticas educativas. La línea de Macroplaneación integra cuatro cursos que tiene por objetivo abordar los procesos de planeación educativa en función de los patrones de acumulación del país, expresados en modelos de desarrollo específicos y en el marco de las fuerzas de interdependencia mundial que envuelven los procesos económicos actuales. Para el logro de este propósito se plantean cuatro cursos: Contexto Socioeconómico de la Planeación en México. Planeación Política Educativa en México. Enfoques de Planeación Educativa. Planeación Prospectiva.

68

La línea de Microplaneación integra cuatro cursos que tienen por objetivo abordar procesos de planeación educativa en el marco de una política claramente definida dentro de una institución. Implica una serie de decisiones que han de reflejarse responsablemente en el diseño de proyectos coherentes y factibles. De esto se deriva la garantía de que la institución pueda lograr un crecimiento equilibrado y armónico, tanto al interior como en su vinculación con el exterior. Los cursos que integran esta línea son: Planeación Institución. Teoría Curricular. Diseño curricular. Evaluación Curricular. Por último la línea de Investigación Educativa, integra a su vez cuatro cursos que tienen por objetivo promover el desarrollo tecnológico y la construcción de marcos analíticos, que permitan proponer soluciones creativas a la problemática educativa de los diferentes contextos en los que este inserta la población estudiantil. Tales procesos de investigación se ubicarán en tres líneas de Investigación propuestas en el Plan General de Investigación de la Maestría que a saber son: Macroplaneación. Microplaneación. Planeación Curricular. Los cuatro cursos que componen esta línea son: *Modelos de Investigación en Planeación Educativa. *Investigación Educativa I. *investigación Educativa II. *Seminario de Tesis.

69

2.5 LÍNEAS DE FORMACIÓN Y SUPERACIÓN.

MACROPLANEACIÓN

MICROPLANEACIÓN

INV.EDUCATIVA

SEMESTRE PROPEDEUTICO

SOCIOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN

TEORÍAS PSICOLÓGICAS APLICADAS A LA

EDUCACIÓN.

BASES FILOSÓFICAS DE INVESTIGACIÓN

SOCIAL. 1º.

CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DE LA PLAN EN MÉXICO.

PLANEACIÓN INSTITUCIONAL.

MODELOS DE INV. EN PLAN.

EDUCATIVA 2º.

PLANEACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

TEORÍA CURRICULAR. INV. EDUCATIVA I.

3º. ENFOQUES DE

PLANEACIÓN EDUCATIVA DISEÑO CURRICULAR INV. EDUCATIVA II

4º. PLANEACIÓN

PROSPECTIVA EVALUACIÓN

CURRICULAR SEMINARIO DE

TESIS

70

2.6 SISTEMA DE EVALUACIÓN.

La noción de evaluación que se sustenta en la Maestría en Educación con campo en Planeación Educativa, asume a esta categoría como un proceso que implica la necesidad de llevar a cabo un acopio “sistemático” de datos cuantitativos y cualitativos, que sirvan de marco de referencia para la toma de decisiones que permita retroalimentar un proceso educativo sea este de aprendizaje o curricular.

Por tal razón, la evaluación se considera como un proceso en el que se insertan implícitamente las nociones de hombre, aprendizaje individual y grupal y de sociedad. A partir de esta conceptualización se concibe el sistema de evaluación de Maestría en dos niveles:

a) El referido al proceso de aprendizaje y b) El de evaluación curricular de la maestría.

2.6.1 Evaluación de Aprendizaje. Para el desarrollo de esta noción se concibe al aprendizaje como “...un proceso de transformaciones sucesivas para el acercamiento a la verdad objetiva que tiene lugar como consecuencia de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento en un contexto históricamente determinado”, 76 lo que supone que la aprehensión cada vez más profunda del objeto de estudio conlleva la vinculación estrecha de la teoría con la práctica. En congruencia con lo anterior la evaluación de los aprendizajes se llevará a cabo por medio de: elaboración de ensayos por unidad, por curso, avances de propuestas de planeación educativa, avances de proyecto de investigación, discusiones y análisis de contenidos en el grupo. 2.6.2 Evaluación Curricular. Para el desarrollo del proceso de evaluación curricular se parte de la noción de que el currículo se manifiesta a partir de tres dimensiones: *Curriculum Formal: Determinación y organización explicita de contenidos, objetivos, etc., en el Plan de Estudios dirigido a una práctica profesional en formación y a su justificación social.

*Curriculum Vivido o Real: Es la puesta en marcha la cotidianeidad educativa del Plan de Estudios, con todas las instancias que intervienen.

76 Propuesta del Plan de Estudios y Programas de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa, UPN, Unidad 096 D.F. Norte. p 83.

71

*Currículo Oculto: Son los elementos ideológicos políticos implícitos en el curriculum. Por tanto el modelo de evaluación curricular se llevará a cabo partiendo de las siguientes categorías e indicadores. CATEGORÍA: CURRICULUM FORMAL (Plan de Estudios).

1. Caracterización de los Programas de Estudio. a) Nombre del Programa. b) Marco de Referencia. c) Metas y Objetivos. d) Población. e) Metodología de Enseñanza. f) Contenidos. g) Sistema de Evaluación. h) Perfil de Ingreso y Egreso. i) Criterios de acceso a los Programas Educativos. j) Infraestructura Administrativa.

2. Criterios para la Modificación de Programas en los Próximos Cinco Años.

CATEGORÍA: CURRICULUM OCULTO.

1. Impacto del Proyecto Ideológico del Estado en el Plan de Estudios. 2. Líneas de Pensamiento Hegemónico en el Plan de Estudios. 3. Nivel de Adecuación del Plan de Estudios con el Proyecto Político del

Estado. 4. Nivel de Adecuación entre los propósitos Formales del Plan de Estudios y

las prácticas educativas. 5. Tendencias del Proyecto Político del Estado.

CATEGORÍA: CURRICULUM VIVIDO.

1. Impacto e Influencia del Curriculum Formal y del curriculum Oculto en las prácticas escolares en alumnos, maestros y autoridades.

2. Prácticas escolares construidas a lo largo de la historia de la Maestría. 3. Posibilidades de construcción interna de proyectos académicos-políticos

alternativos. 4. Niveles de organización interna de los sectores que integran la maestría. 5. Grado de autogestión alcanzado. 6. Estrategias que promueven la autogestión en todos los sectores.

Después de conocer la Propuesta del Plan de Estudios y Programa de nuestra Maestría, también es importante tener un panorama con relación a la Planeación Educativa que es nuestro campo de acción; por lo que a continuación se detallan sus antecedentes, etapas y enfoques.

72

CAPITULO 3

LA PLANEACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 3.1 ENFOQUES DE LA PLANEACIÓN.

La planeación es una actividad natural, peculiar del hombre que consideró necesario prever el futuro y organizar su acción. Esta acción es tan antigua como el hombre mismo sin que hubiera llegado a la concepción definida como planeación. En el horizonte primitivo tanto el hombre recolector como el cazador tuvieron la necesidad de recurrir a la planeación y organización para resolver problemas vitales. Cuando la planeación se da como una acción formal institucional en un marco de legalidad, en una sociedad más avanzada adquiere un matiz de complejidad mayor, debiendo profundizar más en cada uno de los factores que involucra, es por ello que la experiencia misma va alertando a los sujetos, de cuáles aspectos de planeación presentan deficiencias en relación a lo que se pretende, o bien, que se requiere implementar como elemento nuevo, avocándose hacer énfasis en ello, descuidando en ocasiones la captación de la “totalidad” y su proyección a largos plazos. Es así como en diferentes momentos y espacios histórico-sociales y culturales, la planeación ha adquirido connotaciones diversas. De ahí que el presente trabajo intente recuperar algunos de los elementos que caracterizan a los diferentes enfoques de la planeación en el campo de la educación, retomando la tipología fundamentada en John Friedman en la que se incluyen el análisis de los enfoques de planeación bajo dos grandes corrientes: de racionalización y de innovación. Así la planeación de racionalización o de asignación de recursos, según Friedman se basa en la asignación de recursos limitados entre usuarios que compiten entre sí por los mismos recursos y va orientada hacia el logro de un futuro factible, que supone la conservación o mantenimiento del orden institucional establecido en el sistema. Sin embargo este tipo de planeación no ha cumplido sus promesas iniciales: el deseo de ser comprensiva ha producido la ilusión de una inteligencia omnipotente; el método de un sistema generalizado de equilibrio ha puesto demasiado énfasis en la estabilidad; los modelos cuantitativos han descuidado las condiciones reales que influyen en las decisiones de política y en la instrumentación de programas.

73

Ante esto, la planeación innovadora se basa en la necesidad de introducir cambios estructurales y cualitativos en los sistemas e instituciones, que se definen como futuro deseables, y sus desafíos consisten en identificar y seleccionar estrategias apropiadas para construirlo y en lograr articular compromisos de acción necesarios para su instrumentación oportuna. Es decir, este tipo de planeación se relaciona con aquellas acciones que producen cambios estructurales en la orientación de la sociedad. La planeación innovadora es esencial para el crecimiento estructural y sostenido del sistema social y de desarrollo. La planeación innovadora crea un conjunto completamente nuevo de categorías y actividades, con implicaciones de gran alcance, que no podrían realizarse mediante el solo mejoramiento incrementado de las actividades actuales. Se distingue por tres características: La búsqueda del cambio institucional; La orientación a la acción y La movilización de recursos para su realización. Considerando las dos corrientes de John Friedman es posible ubicar en ambas corrientes a diferentes tipos de enfoques de planeación opuestos, que en cuanto a la forma de entender y de hacer la planeación se filian a una u otra corriente. Con esta tipología es posible identificar el tipo de enfoque o enfoques de planeación educativa que se desarrollan en las prácticas institucionales del campo de la educación básica, media superior y superior en el caso de nuestros contextos institucionales.77 3.1.1 Planeación administrativa y planeación innovadora. La administrativa considera que las fallas o problemas de las instituciones o servicios se deben a desviaciones de los procedimientos establecidos; por lo que hace énfasis en el control de líneas de autoridad y en la racionalización de recursos. Roger A. Kaufman la considera como aquella que se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse a fin de que posteriormente puedan tomarse las decisiones prácticas para su implementación; es un proceso para determinar a dónde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de manera más eficiente y eficaz.

77 JARDÓN HERNÁNDEZ, Wenceslao Sergio. “Enfoques de Planeación Educativa” en la Revista Desarrollo Académico No.4 De la Unidad 096 D. F. Norte de 2001. p.p. 3-4

74

William H. Newman ha considerado que los sectores más importantes en la tarea administrativa son: organización, relaciones humanas, planeación, dirección, evaluación y control.78 La planeación innovadora, en cambio, supone que aunque las organizaciones son creadas para lograr sus objetivos y para resolver problemas: éstas no pueden ser apropiadas para siempre, sino que al cambiar el medio en que actúan deben cambiar también la estructura y organización de las instituciones. Este tipo de planeación también es conocida como de acción investigación, el plan y la acción se funden en una sola actividad, pues su propósito y realización son inseparables de los medios es menos relevante que la iniciación de la acción mediante la cual definirá y cristalizará tanto los objetivos como los medios. 3.1.2 Planeación sistémica y planeación dialéctica. A partir de los principios y conceptos propuestos por Ludwig Von Bertalanffy (1951), Kenneth Boulding (1956), sobre la teoría general de sistemas como elemento integrador y unificador de la ciencia, así como de los planteamientos de John Dewey sobre la estructura del cerebro humano y la descripción de cómo pensamos, surgió una forma peculiar de entender la planeación como un proceso que nos permite plantear y resolver problemas complejos mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, dentro del ámbito de un sistema y de sus relaciones con su contexto propio, en un horizonte de tiempo dado (Alvarez, 1993).79 Bajo esta lógica de pensamiento. George Chadwick definió a la planeación como un proceso de previsión humana y de acción, basada en la idea de que el proceso de planeación y el método científico tienen un paralelismo, entendido este proceso como análisis y solución de problemas complejos. Por su parte, Ernesto Schiefelbein, considera que la planeación se ubica en el conjunto de procedimientos que van desde la definición de metas, pasando por la racionalización entre metas y medios, hasta la ejecución o realización. De acuerdo con el enfoque de sistemas es la propuesta de Frank Banghart en su obra Education Planning, (Planeación Educativa) que incluye las siguientes fases: Definición del problema, análisis del problema, conceptualización del problema y diseño de planes o alternativas de solución, selección de planes o de alternativas, instrumentación del plan o de la alternativa seleccionada y retroalimentación. De esta forma la planeación sistémica considera a la organización como un todo integrado, cuyos elementos están interrelacionados entre sí y con el ambiente en forma dinámica. La planeación se ve como un sistema integral de decisiones que tienen como propósito principal resolver los problemas de la institución.

78 Ibid. p.5 79 Cit. por JARDÓN HERNÁNDEZ, Wenceslao Sergio Op. Cit. p. 6

75

La planeación dialéctica supone que las organizaciones necesitan cambiar, pero que el cambio no se logra mediante procesos graduales o evolutivos; sino mediante la toma del poder. El mayor problema surge de las propias estructuras existentes y de la incapacidad de quiénes están en el poder. 3.1.3 Planeación normativa y planeación situacional. La planeación normativa surge como instrumento de racionalidad en la elaboración del futuro; su eje es el deber, norma para el desarrollo; centra su atención sobre el plan documento, tiene una participación centralizada, asociada a la toma de decisiones; sus diagnósticos son descriptivos, sin referencias causales y sin cuerpos teóricos alternos. A este enfoque se le llama planeación normativa o por ideales, el cual es analizado por Obcecan, Ackoff y Sachs. Es un enfoque sistémico que se ha generado como resultado del desarrollo de la teoría de los sistemas tecnológicos o intencionales. Los enfoques normativos o procedimentales contienen los fundamentos, metodologías y técnicas que se requieren para indagar en los objetos y para conducir el cambio en sus distintas etapas, los temas que generalmente se incluyen son: evaluación, diagnóstico, principios de administración y desarrollo organizacional, métodos para la adquisición de datos, técnicas de pronóstico, etc. En este enfoque se visualizan los fines, incorporando los ideales indicativos de los resultados deseados. Los ideales forman un conjunto de criterios para la selección de los objetivos. Se establecen los objetivos, los cuales implican consecuencias que son a su vez aproximaciones operativas de los fines ideales. Se establecen las metas, derivadas como medios para alcanzar los objetivos. Estos son los objetivos cuantificados en el tiempo y el espacio. Finalmente se actúa para alcanzar las metas y los subsecuentes objetivos. Algunas de las objeciones para este tipo de planeación esta la extrapolación de las tendencias actuales para concebir un escenario de referencia es un proceso indefinido, ya que en su horizonte si ocurren cambios- tecnológicos económicos, sociales, etc., tiende a derrumbarse, por lo que sus supuestos se enfrentan ante esquemas no estáticos. La crítica anterior es válida para el escenario deseable, ya que no permanece deseable por mucho tiempo. Esto conlleva la necesidad de plantear y realizar este proceso para varios escenarios deseables. Sin embargo, a pesar de estas objeciones se ha considerado que este enfoque de la planeación puede emplearse como guía en la búsqueda de soluciones y en ciertas situaciones aplicarse exitosamente.

76

La planeación situacional se presenta como un proceso más flexible y analítico, más centrado en las estrategias y en la viabilidad y factibilidad del plan. La tendencia es cada vez más a alejarse de la planeación normativa y más a la planeación situacional que ha evolucionado paulatinamente hacia la planeación estratégica, definida como un “proceso continuo y participativo, articulado más bien a la calidad de las intervenciones que a la calidad de los datos. Es un proceso de gestión que permite visualizar, de manera integrada, el futuro de las decisiones institucionales que se derivan de la filosofía de la institución, de su misión, de sus orientaciones, de sus metas, de sus objetivos, de sus programas, así como determinar estrategias a utilizar para asegurar su implantación” (Gerard Arguin, 1988).80 3.1.4 Planeación proyectiva o de tendencia histórica y planeación prospectiva. La planeación proyectiva o de tendencia histórica parte del supuesto de que el futuro es una función de las tendencias históricas del pasado, por lo que, en el análisis y solución de los problemas, se toman en cuenta los problemas que en un período de tiempo dado han afectado a la institución, horizonte retrospectivo, y luego se proyectan las tendencias de acuerdo a ciertas hipótesis sobre su comportamiento futuro. Hay aquí una preocupación especial, por conocer las futuras necesidades de recursos humanos calificados, las futuras necesidades de la educación, la oferta y demanda de servicios, las fuentes de financiamiento y el monto de éste, etc. En este enfoque se encuentra la posición adaptativa en la que el futuro se considera como un dato, como consecuencia inevitable de las tendencias históricas, como un campo del conocimiento predecible mediante métodos determinísticos o probabilísticos. La planeación prospectiva, por su parte, se basa en el supuesto de que el futuro más que objeto de conocimiento es un dominio de la acción y de la libertad. Las cosas suceden no solamente porque así sucedían en el pasado; sino porque grupos organizados decidieron hacer que sucedieran, aunque no hayan tenido otros antecedentes significativos. La búsqueda de nuevos futuros se impone sobre cualquier otro problema de la situación actual; hay necesidad de inventarlos y una vez inventados o definidos, también es necesario identificar las fuerzas que pueden oponer resistencia para su logro y las que puedan propiciarlos. En este enfoque, la planeación se utiliza como un recurso estratégico para la construcción del futuro que se desea, para diseñar e inventar nuevos futuros. Warren Ziegler considera que la planeación busca la preparación para el futuro y puede también servir como instrumento para cambiar ese futuro. Desde una posición preventiva en la que el futuro se considera no sólo como campo de los conocimientos, sino también como campo de la acción y decisión humanas; pues 80 Ibid. p.8

77

si el futuro previsto se considera como indeseable, se toman medidas en el presente para que el futuro previsto no suceda. “La planeación es una toma de decisión anticipada; es un proceso de decidir lo que se va hacer y cómo se va a realizar antes de que se necesite actuar; la planeación es necesaria cuando el futuro que deseamos implica un conjunto de decisiones interdependientes, esto es un sistema de decisiones; es un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más estados futuros deseados y que no es probable que ocurran a menos que se haga algo al respecto. Por lo cual la planeación implica previsión, toma de decisiones y sobre todo acciones de grupos organizados.” (Russell Ackoff)81 Autores como Froufe Quintas plantea acerca de este enfoque que la planeación, como actividad humana racional, pretende prever un futuro deseable, dándonos los medios propicios y oportunos para conseguirlo; planificar es decidir por adelantado qué hacer, cómo y cuándo y quién ha de hacerlo; es caminar hacia el futuro, partiendo de una realidad presente.82 La descripción del proceso de planeación, en el enfoque prospectivo innovador, comprende los siguientes pasos:

• Definición o diseño de un futuro deseable, preferentemente mediante el logro de consensos o acuerdos y el establecimiento de compromisos de acción para hacerlo realidad.

• Análisis de elementos de apoyo y elementos de resistencia frente al compromiso de lograr el futuro deseable.

• Selección de cursos de acción y de estrategias eficaces para construir el futuro que se desea.

• Asignación de recursos financieros, humanos y de infraestructura y, en su caso, invención de nuevos recursos y estrategias.

• Instrumentación estratégica de programas y proyectos, articulada a un proceso continuo de seguimiento y evaluación.

• Retroalimentación y consolidación de alianzas y compromisos para la consecución oportuna del futuro deseable.

Esta corriente no solamente supone la integración entre la formulación de planes, programas y proyectos y su instrumentación; sino que además requiere de la participación de todos los sectores interesados en el proceso de planeación, sea porque éste puede eventualmente perjudicarlos, o sea porque les resulte deseable o beneficioso.83 Sus orígenes y características de este tipo de planeación surgen desde que el hombre ha visualizado desde diferentes perspectivas el futuro. 81 Idem. 82 Op. Cit. p. 9 83 Idem.

78

Las de las profecías o predicciones sagradas; donde no era visible el procedimiento a través del cual el “profeta” o el “oráculo” obtenían su conocimiento del futuro, la prospectiva es un proceso en el que el científico basa sus conclusiones en análisis sistemáticos, para los cuales utiliza metodologías reconocibles y repetibles, y a través de ella diseña y evalúa diferentes futuros y caminos alternativos para alcanzarlos. El objeto de la planeación prospectiva es el estudio del futuro, mismo que no depende de la percepción y acción de un solo hombre, sino de la coordinación de varios expertos involucrados en un problema o temática que se pretenda analizar.84 La exploración del futuro, constituye la historia de la planeación prospectiva, los vestigios escritos de esta evolución parte de los antecedentes escritos; sin embargo en el siglo IV a. c., en el Oráculo de Delfos en Grecia los hombres ya trataban de conocer el futuro con intenciones definidas, Platón en el siglo V en su texto “La República”, inicia la tradición utópica de construir el macroescenario ideal de la sociedad Ateniense; la cual debía ser gobernada por los filósofos. En el cristianismo Harvey Cox, describe tres propuestas de futuro: apocalítiptica teológica y profética. En la época medieval, el interés sobre el futuro se dirigió sobre la muerte y el más allá de ella. En el renacimiento dos grandes obras determinan las expectativas de la época: la de Tomás Moro, en su obra “Utopía”, donde presenta una sociedad determinada por el bien común; y en la de Francis Bacón “New Atlantis” donde en la que describe una comunidad regida por el ideal científico. Durante el siglo XIX, la política militar se constituye a partir del pronóstico, así mismo Malthus, en su obra “Ensayo sobre el principio de la población”, emplea las matemáticas para llevar a cabo previsiones. Se abandona la ficción y Herber George Well escribe sobre futuro, analizando las tendencias de la sociedad. Ya en los inicios del siglo XX, varios autores crean diversas imágenes del futuro como George Orwel y Alvin Toffer. En la década de los cuarenta H.H.Arnold, miembro de la Fuerza Aérea de E.U., plantea la necesidad de estudiar el futuro para la defensa de América; en los últimos años de la Segunda Guerra Mundial, los estudios del futuro se empiezan a especializar: La Rand Corporation es la primera que explora las políticas nacionales, poco después crea la Técnica Delfos, donde intervienen un grupo de expertos para efectuar pronósticos.

84 MIKLOS Tomás y TELLO Ma. Elena. “Planeación Prospectiva” Limusa Noriega, México, 2001. p. 32

79

En Europa, concretamente Francia, durante la reconstrucción de la economía de posguerra se crea el Centro Internacional de Prospectiva, por Gastón Berger en 1957. “es, de alguna manera prepararse para la acción”. 85 Berthand De Jouvenel, propone junto con la fundación Ford, en el año 1960, un proyecto llamado “Futuribles” en el cual un conjunto de expertos crean imágenes de futuros posibles y deseables. Herman Kahn, en 1951, en su obra “El año 2000”, demuestra que el mundo puede ser estudiado con herramientas científicas. Durante los setentas, Dennis L Meadows, publica “Los limites del crecimiento”, en el que delinea el futuro internacional.; en 1975 en México, se constituye la fundación Javier Barro Sierra, que investiga sobre el futuro a largo plazo de la humanidad, así también se funda la Asociación Mundial de la Prospectiva Social, cuyos propósitos se encaminan al estudio de los problemas socioeconómicos y darle seguimiento a las soluciones desde una perspectiva de transformación de las condiciones de vida.86 Los estudios más recientes de la prospectiva son Polonia 2000, Alemania 2000, Japón 2000 y China 2000. Como investigación sobre el futuro, la prospectiva se distingue tanto de la investigación convencional como de otras formas de estudiar el futuro. La principal diferencia de la investigación convencional radica en la definición de un “futuro”, para la problemática abordada. Así, una investigación prospectiva no se queda en el diagnóstico de un problema ni en su descripción; tampoco se orienta a una explicación mecanicista, sino que considera y analiza diacrónicamente (a través distintos momentos en el tiempo) diferentes variables y su interrelación dentro de las tendencias y dinamismos que determinan la problemática en un contexto específico. A partir de la última década, la prospectiva ha sufrido una transformación cualitativamente significativa, que le separa y distingue cada vez más de las especulaciones con las que anteriormente se confundía (Erickson, 1980). Ya no se trata de adivinar el futuro, ni de inventarlo con nuestra imaginación (Delgado y Vera, 1980) Ahora se trata de diseñarlo e incluso apropiárselo (Ornelas y McGinn, 1980). El futuro no puede conocerse con certidumbre, pero puede explorarse, identificando las principales opciones factibles, así como los factores de los que dependen.

85 BERGER, Gaston, Phonomenologie du temps et prospective, PUF, Paris, 1964 en MIKLOS Tomás y TELLO Ma. Elena. “Planeación Prospectiva” Limusa Noriega, México, 2001. p. 36. 86 Ibid. p.p. 35-37

80

Lo anterior implica una concepción activa de la forma de intervención en la realidad y no sólo la contemplación pasiva de los fenómenos o el entendimiento descriptivo de su desarrollo antecedente (Poquet, 1980). Muchos estudios del futuro, sólo se han concretado con enunciar el futuro probable, según el análisis de ciertas tendencias pasadas o la proyección lineal de variables del presente. La prospectiva se distingue de estos acercamientos, al propugnar una actitud activa que tienda a la modificación del posible curso de una problemática y proporcionar distintas alternativas; en algunos casos, también estimando sus grados de probabilidad y deseo. Esto es sólo posible en la medida que se logre una visión global de la problemática abordada. Cada una de las opciones factibles se configuran en escenarios que constituyen un abanico de posibilidades en el que se pueden definir las mejores estrategias, ya sea por disminuir el riesgo de sus consecuencias negativas o por incrementar la esperanza de sus beneficios. Por otro lado, se definen objetivos deseables de largo, mediano y corto plazo a través de los cuales se configura un escenario ideal o normativo, se establece entonces una dialéctica entre lo factible y lo deseable para llegar a una síntesis que define la política, misma que debe sujetarse a una revisión continua. A diferencia de muchos pronósticos científicos la prospectiva no tiende al aislamiento de variables, sino a interrelacionarlas, dado que una imagen coherente del futuro no puede ser el resultado de privilegios analíticos, sino de análisis del juego de fuerzas opuesta y de la intervención histórica de diversos actores. Dado su carácter interdisciplinario, la prospectiva se ha beneficiado con la incorporación de diferentes enfoques y la introducción de recursos metodológicos surgidos en diversos ámbitos. La mayoría de los autores agrupan los recursos metodológicos en dos grandes categorías: Técnicas llamadas subjetiva, informales o cualitativas y, técnicas objetivas, formales o cuantitativas. De las primeras son: análisis de fuerzas, análisis morfológico, Ariole, Delphi, Escenarios, Evaluación Tecnológica, TKJ. De las segundas son Matriz de impactos cruzados, Insumo- Producto, Modelos simulación y Proyección. En particular, la técnica que se va utilizar para el objeto de estudio es la Técnica Delphi o Delfos. Esta técnica toma su nombre de las consultas realizadas por los antiguos griegos en el Oráculo del mismo nombre. Su origen puede ubicarse en los años cincuenta con una investigación efectuada por la Rand Co., patrocinada por la Fuerza Aérea de los Estados Unidos. El

81

estudio fue llevado por Norman Dalkey y Olaf Helmer con el propósito de “obtener el más confiable consenso de opiniones de grupo de expertos... mediante series de cuestionarios intensivos... con retroalimentación controlada de opiniones”. 87 (Entre 2 y 5). Se conforma de diferentes fases: Primera Fase: se recopila tanta información y datos como sea posible, rigurosos y correctos, sobre el asunto; de esto depende en buena medida la validez del método Delfos. Segunda Fase: Se prepara un cuestionario y se especifica un grupo de expertos en relación con el problema, especificando al mismo tiempo los posibles puntos de consenso o de acuerdo y conflicto que los expertos pueden tener. Tercera Fase: Se recoge la información generada por los expertos en el que los participantes son siempre anónimos. La información recogida se evalúa y se envía. Esta información valuada desde diversos puntos vista. Cuarta Fase: Se prepara una síntesis de los resultados de primera ronda de respuestas derivadas de los expertos convocados y un segundo envío con los resultados en una síntesis única. Quinta Fase: Reelaboración final de las respuestas y preparación de una síntesis que tiende a recopilar lo que constituye el objetivo fundamental del método, esto es, un consenso. Con relación al número óptimo de expertos a convocar es de siete; mientras más pequeño sea el número de expertos a convocar más disminuirá la exactitud; mientras mayor sea dicho número, más fácil será conseguir el consenso. De hecho el objetivo del Delfos es acercarse lo más posible al consenso, midiéndolo en términos de mediana y cuartiles o incluso con algún método cualitativo. Dentro de los problemas o dificultades de está técnica está: El riesgo de que prevalezca el dogmatismo por parte de los expertos. Hay siempre un limite en el esquema de referencia del grupo, que influye en la previsión y del que se debe estar consciente. Existe una tendencia a asignar poco interés a una crisis ajena. Los propios expertos pueden confundir la deseabilidad con la probabilidad.

87 DALKEY, Norman y HELMER, Olaf, “An experimental application of the Delphi Meted to use of experts”, en Management Sciencie, Vol. 9 No. 4, 1963 p. 459 en Miklos Tello “Planeación Prospectiva”. Una estrategia para el diseño del futuro. Limusa S. A. De C.V.2001 p.117.

82

Es por ello que se recomienda tener cautela porque se ha considerado una de las técnicas de gran utilidad en la previsión, si se considera la importancia de la experiencia de los expertos profesionalmente preparados en diversos campos. 88 Como ya se ha señalado, la prospectiva debe valorarse y dimensionarse en un plano procesual más que en definición y cumplimiento puntual de situaciones perfiladas en las imágenes futuras. Vista de esta forma, la prospectiva realza aspectos cualitativos que van más allá del diseño para propiciar actitudes, decisiones y acciones, ubicándose en el ámbito de la relevancia y la trascendencia. Tan sólo de estudiar la trayectoria de la prospectiva, se hace evidente que, en el proceso de desarrollo de futuribles, y modelos de la realidad, puede encontrarse una gran riqueza formativa. La prospectiva puede considerarse como un proceso educativo cuya función es preparar a los participantes para que lleven a cabo acciones compatibles con los propósitos del sistema planeado. De acuerdo a las características de este enfoque de la planeación el encuadre de la investigación está sustentado bajo el mismo, que permitirá realizar un análisis sobre “El ejercicio profesional del planeador en el nivel primaria, una visión de futuro de los egresados de la Maestría en Educación”. Ahora bien, para ubicar la planeación educativa en su justa dimensión es necesario realizar un recorrido progresivo sobre la planeación institucional en México considerando el momento histórico, con la finalidad de tener presente cómo ha sido la planeación en nuestro sistema mexicano y cuáles han sido sus propósitos. La planeación educativa como proceso de análisis y organización de acciones sistemáticas que permean el quehacer educativo viene hacer una actividad muy contemporánea, la cual se encuentra como centro de confluencia de diferentes teorías que en muchos de los casos trastocan entre ellas los límites de sus fronteras, pero que sin embargo en su esencia particular adquieren dimensiones muy específicas en su congruencia interna y en su accionar externo.

88 BARBIERI MASINI Eleonora. “La Previsión Humana y Social”. Centro de Estudios Prospectivos Fundación Javier Barros Sierra Fondo de Cultura Económica, México, 1993. p. 106-107.

83

3.2 PLANEACIÓN INSTITUCIONAL. La planeación institucional nace, en México, asociada a los problemas percibidos en algunas casas de estudio y a la voluntad institucional de enfrentarlos y darles cause. A su vez, esa actitud generó, por la importancia de alguna de ellas y la relevancia de los trabajos ahí desarrollados, la convicción de que dichas experiencias podían ampliarse al ámbito nacional, con la que se generarían con ello las primeras acciones de planeación del sistema de educación superior en su conjunto. Los primeros trabajos de planeación institucional propiamente dichos y debidamente documentados se inician casi simultáneamente en la Universidad de Chihuahua y la Universidad Nacional Autónoma de México.89 En el primer caso, el rector de la época, Manuel Resaque Gameros, solicitó la intervención del Centro de Estudios Educativos (CEE), a través de Pablo Latapí, para llevar a cabo, dentro de un plan, las previsiones para el desarrollo de la institución en los siguientes diez años. 90 El plan fue concluido en 1967. El CEE también asesoró a la Universidad de Sonora. En el caso de la UNAM, a partir de la llegada a la rectoría del ingeniero Javier Barros Sierra, se habla de planeación y se impulsan acciones asociadas: entre otras, la creación de una Comisión de Planteamiento Universitario y la elaboración de un plan en la perspectiva de diez años. El plan fue concluido en 1968 con un horizonte temporal 1969-1980. 91 A diferencia de los trabajos emprendidos en Chihuahua, no se requirió de apoyo extremo para su elaboración y ello permitió conjuntar a un buen número de profesionales de varias disciplinas que, por primera vez, hicieron de la planeación un objeto de estudio. La sola mención de que la UNAM estaba empeñada en un esfuerzo de planeación fue suficiente para que en el resto de las instituciones de educación superior, agrupadas en la ANUIES, se estimara como valiosa la difusión y posible adopción de un esquema semejante en su respectivo ámbito. De acuerdo con ello, 1968 marcaría propiamente el inicio de la planeación nacional y, a la vez, la planeación institucional para muchas casas de estudio. En ese año se lleva a cabo una asamblea nacional de la ANUIES, donde las 89 PALLÁN FIGUEROA, Carlos. “Bases para la administración de la educación superior en América Latina”: el caso de México, INAP, México, 1978. p.126-149. 90 Idem. 91 LABRA MANJARES, Armando y RIVA PALACIO, Ignacio. “Reforma y planeación universitaria: el caso UNAM” en Fernando Solana et al., La planeación universitaria en México, UNAM, México, 1970, p.p. 163-164.

84

instituciones ahí presentadas aprobaron la elaboración de un plan nacional de educación superior. 92 Aunque la idea no pudo ponerse en práctica de manera completa por la Asociación en los años siguientes, en función de lo aprobado para la nación, varias universidades iniciaron planes de carácter institucional. Posteriormente, lo largo del sexenio 1970-1976 la propia SEP impulsó la elaboración de autoestudios, como una forma inicial de adentrarse en los caminos de la planeación institucional. En el caso de universidades privadas, pueden mencionarse también trabajos de planeación institucional, dentro de los que destacan el del Tecnológico de Monterrey, en 1967, y los del CETYS de Mexicali, en 1970 y 1977, emprendidos por el Centro de Estudios Educativos, con técnica de autoestudio y coordinados por Pablo Latapí. Como podemos observar todos estos precedentes señalan el esfuerzo que se ha realizado por tratar de conocer las diversas direcciones en el ejercicio de la planeación. Es por ello, que otro de los aspectos importantes a conocer en la planeación son sus distintas etapas; ya que sólo así podremos determinar los factores que ayudaron a generar cambios en su aplicación y diseño. 3.2.1 ETAPAS DE LA PLANEACIÓN INSTITUCIONAL. El desarrollo de la planeación en México puede observarse y analizarse en cuatro etapas distintas. La distinción para fines temporales de cada una de estas etapas se hace siguiendo un trabajo previo, referente a las políticas nacionales en materia de educación superior. 93 El término “políticas” hace referencia a decisiones o cursos de acción respecto a problemas determinados. De tal forma que podría hablarse, dentro del periodo que se propone, de cursos determinados de acción de la planeación institucional dentro de las grandes orientaciones nacionales en materia de educación superior. De 1950-1970: La planeación institucional es prácticamente inexistente, con un sistema de educación superior pequeño, donde las acciones relevantes de planeación tienen carácter nacional. Dentro de la planeación nacional destacan las

92 PALLÁN FIGUEROA, Carlos. “La Planeación Institucional.: problemas, necesidades y formación de personal especializado”, en Seminario para la formación de recursos humanos para la planeación de la educación superior, ANUIES-SEP, México, 1980 .p. p. 11-12. 93 PALLÁN FIGUEROA, Carlos y MENDOZA Javier, “ANUIES, su pasado y presente”, en Crónica Legislativa, México,1966. p. p. 85-101.

85

acciones emprendidas por la Comisión Nacional para el Planteamiento Integral de la Educación en 1965 y 1970, así como los trabajos desarrollados por la ANUIES. En marzo de 1950 se realiza en la ciudad de Hermosillo la sexta Asamblea Nacional de Rectores en la que se aprueba por unanimidad la creación de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior de la República Mexicana (ANUIES). En esta reunión se examinan los problemas académicos, financieros y administrativos de la educación superior y se aprueban diversas declaraciones en las que se enfatiza el interés por planear este nivel educativo. Durante el gobierno del presidente Adolfo Ruíz Cortínes (1952-58) se crea el 12 de junio de 1957, el Consejo Nacional Técnico de la Educación, como un organismo de consulta para la unificación de la enseñanza en el país, que estudie planes y programas vigentes y que proponga reformas a la legislación educativa. Durante este período se crean 10 universidades públicas estatales. Se crea CONALTE como respuesta a la creciente necesidad de planificar la educación. En 1958 con Adolfo López Mateos (1958-1964) siendo Secretario de Educación Jaime Torres Bodet, se formuló e implantó el Plan Nacional para expansión y mejoramiento de la enseñanza primaria (Plan de once años). Se crea la Secretaría de la Presidencia entre cuyas funciones se encuentran las de la Planeación, coordinación y vigilancia del gasto y de los programas de inversión de los diversos órganos de la administración pública. En 1959 se lleva a cabo la actualización y reforma de los planes de estudio de la Escuela Normal Superior y de la Escuela Normal de Maestros. Para 1963, se celebra en Santiago de Chile la Conferencia de Ministros de Educación de América Latina, en donde se inicia el concepto de la planeación “como un conjunto de técnicas que permitan mejorar la eficiencia en la operación de los sistemas educativos con la finalidad de promover el desarrollo individual y social”.94 Con Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), siendo Secretario de Educación Agustín Yánez se realizan diversas reformas entre las que se incluye la introducción de métodos pedagógicos como “aprender haciendo” y “enseñar produciendo” sin teoría ni corriente pedagógica en particular. El primer intento formal de planeación integral de la educación en todos sus niveles y a escala nacional se lleva a cabo el 8 de julio de 1965 con el establecimiento de la Comisión Nacional para el Planeamiento Integral de la Educación (CNPIE).

94 ANUIES. “Una Introducción a la Planeación de la Educación Superior”. En Manual de Planeación de la Educación Superior. SEP México, 1988. p.6

86

Otro de los esfuerzos importantes de planeación es el que realiza la UNAM en 1966, cuando por acuerdo del Rector Ing. Javier Barros Sierra, se inician los trabajos de planeación en esta casa de estudios, que conducen a la elaboración del documento denominado “Bases para la Planeación de la Universidad Nacional Autónoma de México 1969-1980”. La ANUIES acuerda en abril de 1968 la creación del Centro de Planeación Nacional de la Educación Superior cuya función principal es la formulación del Plan Nacional de Educación Superior. Es a través de este organismo que se crea el Programa Nacional de Formación de Profesores en 1970. De 1970-1979: comprende al inicio del sexenio de Luis Echeverría, el crecimiento en recursos financieros y en matrícula que tuvo el sistema de educación superior; ciertas acciones de planeación nacional gubernamental, como la referente a la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, la cual tuvo consecuencias para la planeación institucional. En este periodo hay un importante desarrollo de la planeación institucional, localizado en las actividades de autoestudios promovidos por la SEP, así como por ejercicios individuales y autónomos de cada casa de estudios. Destaca también la aparición de la Ley Federal de Educación (1973), se crea el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), el CEMPAE (Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados en la Educación), se crea el CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo).95 Se estableció la Subsecretaría de Planeación y coordinación educativa y las unidades regionales de servicios administrativos; se creó el DIE-CINVESTAV-IPN, el CIS (Centro de Investigación Superior) del INAH. Se genera una reforma educativa centrada sobre todo a nivel primaria. En 1973 como resultado del estudio del problema y de las propuestas planteadas por la ANUIES, se decide la creación de cinco Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP); la formación del Colegio de Bachilleres con cinco planteles, de la Universidad Metropolitana con tres unidades, así como el establecimiento de cinco unidades profesionales del IPN. Para 1978 la SEP y la ANUIES, en trabajo conjunto, elaboran el documento titulado “La Planeación de la Educación Superior en México”, el cual se aprueba en la XVII Reunión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES, celebrada en Puebla. Asimismo se plantea la instalación del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES).

95 PRAWDA, Juan. “Algunos Enfoques Teóricos de Planeación” en: Teoría y Praxis de la Planeación Educativa en México. Ed. Grijalbo. México, 1985 p. 11-23

87

Se crean instancias de planeación nacional, como la Coordinación Nacional para la Planeación de Educación Superior (CONPES), regional (CORPES), estatal (COEPES) e institucional (UIP). De 1979-1989: comprende la instrumentación del SINAPPES, Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación Superior, con sus instancias nacionales, regionales e institucionales, se destaca la gran promoción que se le dio a la planeación institucional. La expansión de la matrícula empieza a atenuarse. En el sexenio de José López Portillo (1976-1982) los fundamentos jurídicos básicos de la planeación son: la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, La Ley de Presupuesto, Contabilidad y Gasto Público Federal y la Ley General de Deuda Pública. Al inicio de su gobierno se presenta un documento “Bases para la elaboración de un Programa de Gobierno”. Este documento constituye el antecedente de un sistema integral de planeación para dirigir los esfuerzos nacionales hacia los objetivos que el país se propone alcanzar y esboza, en líneas generales, la estrategia y acciones que posteriormente se precisan en el Plan Global de Desarrollo 1980-1982, el cual se promulga por Decreto Presidencial el 17 de abril de 1980.96 En este marco, el gobierno federal anuncia la decisión de realizar una planeación integral del sistema educativo nacional. Posteriormente en 1985 con la presidencia del Lic. Miguel de la Madrid (1982- 1986) se ratifica la planeación democrática como método de gobierno considerándolo bajo cuatro vertientes: obligación, inducción, concertación y coordinación. Se formula el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES), a seguir por el SINAPPES, retomando y fortaleciendo políticas que se venían siguiendo desde 1978. Con relación a la estructura operativa del SINAPPES fue integrada por las siguientes instancias de planeación: *La Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), que tenía como función difundir y evaluar las políticas generales de la educación superior, evaluar de manera permanente los planes y programas de educación superior, apoyar programas institucionales, estatales y regionales y promover la congruencia de los programas con el contexto nacional. *Los Consejos Regionales para la Planeación de la Educación Superior (CORPES), que les corresponde promover la concertación y desarrollo de acciones de colaboración y complementación entre las instituciones de educación superior que operan dentro de la circunscripción geográfica que les corresponde.

96 ANUIES. “Una Introducción a la Planeación de la Educación Superior”. En Manual de Planeación de la Educación Superior. SEP México, 1988. p.10

88

La integración y organización de dichas acciones bajo lineamientos y objetivos comunes es lo que constituye los Planes Regionales Indicativos para el Desarrollo de la Educación Superior (PRIDES). *Las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (COEPES), analizan y proponen objetivos y políticas para el desarrollo coordinado de la educación superior en cada entidad. *Las Unidades Institucionales de Planeación (UIP), que son instancias que promueven y coordinan el proceso de planeación de cada institución de educación superior. Coordinan tareas de planeación de las dependencias académicas y administrativas de las instituciones; proporcionan elementos metodológicos para tal efecto, asesoran su aplicación y sistematizan e integran los trabajos generados en el marco de una planeación participativa, a fin de presentarlos a la consideración de las autoridades de la institución.97 La planeación institucional desarrollada en esta etapa tuvo dos direcciones: una, la proveniente de los planes nacionales e inducida, a través de financiamiento, por parte de la SEP, y otra, derivada de la aplicación de los primeros esquemas de planeación estratégica, la cual se había desarrollado en los años previos en otros países. Por lo que toca a la primera de estas líneas un trabajo realizado en los años posteriores, con el objeto de estudiar la relación entre planeación nacional y planeación institucional en cinco universidades públicas, daba las siguientes conclusiones: + Las políticas de desarrollo plasmadas en los diferentes planes institucionales de las universidades tienden a coincidir con los lineamientos de Plan Nacional de Educación Superior. + La planeación es realizada por un cuerpo técnico creado específicamente para ese efecto. Las comunidades educativas poco saben de las líneas de planeación que se están impulsando. + En las universidades estudiadas no existen proyectos autónomos alternativos al derivado del Plan Nacional, de tal forma que tampoco existe incompatibilidad entre ambos esfuerzos. + En los casos estudiados se advirtió poco impacto de los ejercicios de planeación en la transformación de la estructura y desarrollo de funciones universitarias. La otra línea de planeación institucional es la referida a la planeación estratégica, entendiéndose como un proceso cuyo fin es mantener una continua armonía entre el entorno de la universidad, sus recursos y sus propósitos como institución. Este enfoque pone énfasis en la parte externa de la institución y por consiguiente en que las instituciones de educación superior deben adaptar sus objetivos, estrategias y estructuras a las necesidades externas, siempre cambiantes. Se

97 Ibid. p. p. 16-24

89

enfatiza que los cambios que se den dentro de las instituciones deben ser planeados. Varias universidades empezaron trabajos con dicho enfoque de planeación, sin embargo poco pareció avanzarse en la implantación efectiva de mecanismos de planeación. Entre ellas la UNAM convirtiéndose en un problema político tan pronto se dio a conocer la parte inicial de su nueva propuesta en materia de planeación. La planeación hasta ese entonces fue de tipo táctico, de corto o mediano plazo. De 1989-1998. Énfasis puesto en la planeación cualitativa, ésta comprendía, en el ámbito nacional, las diferentes instancias e instrumentos de evaluación y, en el ámbito institucional, las acciones para la evaluación de cada casa de estudios. Al igual que en las etapas anteriores, la planeación institucional está poderosamente influida por la política y planeación nacionales de la educación superior. En esta etapa se destacan los esfuerzos de evaluación impulsados desde 1989 a través de los dos programas sectoriales incluidos en ese mismo lapso (Programa de Modernización Educativa y Programa de Desarrollo Educativo). El marco de esta etapa se caracteriza por una reorientación del rol de Estado mexicano. En el contexto de la globalización y la apertura económica se impulsan acciones que corresponden al nuevo papel de un Estado evaluador que empieza a aparecer en distintas latitudes de América Latina, tardíamente respecto a los esquemas europeos y sajones. Se convinieron desarrollar acuerdos de autoevaluación y evaluación externa. Dichos acuerdos fueron incorporados al Programa de Modernización Educativa. Fuera de dichos planteamientos nacionales, dentro de la planeación institucional, las universidades desarrollaron los esquemas de planeación estratégica que se habían conocido desde la etapa anterior. Podría decirse que el plan de la UNAM se ubica dentro de un planteamiento de planeación estratégica, renovado y actualizado. Como podemos ver la planeación es un instrumento eficaz que ha servido para orientar el proceso de reformas estructurales e institucionales, coherente con planes de reforma económico, político y social. El conocimiento de su desarrollo es importante porque por medio de ello podemos entender como ha ido evolucionando, cuáles han sido sus dificultades y las influencias que han estado presentes.

90

Si bien es cierto que el propósito de la investigación no es el vínculo entre educación-empleo, también es cierto que es importante tener presente como se percibe y bajo que concepción se puede analizar el perfil del planeador educativo, ya que esto permitirá entender cuáles son las características o los factores que actualmente están presentes en nuestra Política Educativa y que se articulan con el Mercado Laboral, de tal forma que sea predecible cuáles deberán ser las áreas de competencia, no sólo de conocimiento sino de habilidades, actitudes y cualidades necesarias en el egresado de esta formación. Cada una de estas teorías bajo sus premisas nos permitirá analizar el rol actual del planeador educativo. Por lo que se retoman algunas interpretaciones teóricas que sustenten a la relación educación-empleo (Capital Humano, Mercado Segmentado, Sociología de las Profesiones).

91

CAPÍTULO 4

ALGUNAS INTERPRETACIONES TEÓRICAS DE LA RELACIÓN EDUCACIÓN-EMPLEO

4.1 CONTEXTO Y ESTRUCTURA DE LA OCUPACIÓN PROFESIONAL.

En nuestro país, desde finales de la década de los setenta, empieza a cambiar tanto el contexto como la estructura ocupacional en general y la profesional, en particular. El contexto de la ocupación profesional cambia a la luz de la redefinición del papel de los usuarios de los servicios profesionales, lo que tiene que ver con el hecho de que el gobierno, a través de sus instancias y empresas estatales y paraestatales, declina crecientemente, a partir de los años setenta, como el principal empleador de profesionales. Este proceso sugiere el inicio de un nuevo papel del gobierno mexicano como gestor-mediador (entre las Instituciones de Educación Superior “IES” y los empresarios) del desarrollo económico. Los grandes protagonistas de su instauración en la esfera económica son los empresarios de los sectores económicos y de servicios privados, quienes se convierten en los nuevos y potenciales usuarios de los servicios profesionales.

Por otro lado, cambia la estructura de la ocupación profesional, en términos de su organización, contenidos y funciones, como resultado de los procesos de modernización social y económica, lo cual crea las bases de la incorporación de los nuevos avances de la ciencia y la tecnología a las formas de organización y producción de bienes y servicios, con el fin de elevar sus niveles de productividad y eficiencia, necesarios para poder competir en los procesos de globalización de las economías.98 Por lo menos desde el inicio de los años ochenta nuestro país se ha visto sometido a una serie de cambios en la economía que apuntan a su modernización. Esto en los proyectos gubernamentales, es condición esencial para la participación competitiva en el nuevo orden económico mundial, por la vía

98 PACHECO Y DÍAZ. “La Profesión. Su condición social e institucional”. Centro de Estudios sobre la Universidad, México 2000 p. 178.

92

de la búsqueda e incorporación de los nuevos desarrollos científico-tecnológicos prevalecientes en la producción. A partir de la política neoliberal, la educación cobra una vigencia particular, la educación es analizada desde una perspectiva socio-política que atiende a los efectos sociales del acto educativo: justicia social, distribución equitativa, acceso al conocimiento, es decir se asume una posición economista de la educación, en la que el valor del acto educativo se desprende directamente de su valor económico. Este proceso ha conducido a nuestro país a una serie de transformaciones en todos los órdenes y niveles de la vida lo cual ha traído aparejadas la aparición de nuevas necesidades que deberán ser atendidas por los profesionales. Es decir, los profesionales tendrán que ser formados, hoy, en un conjunto diferente de conocimientos y habilidades tanto como de actitudes y formas de comportamiento, para que, en el despliegue de su práctica o ejercicio profesional, enfrenten y resuelvan adecuadamente las necesidades, hasta ahora prácticamente inéditas en nuestro país, de esta nueva realidad a la que transitamos. En el marco de la modernización promovida por los últimos gobiernos del país es fundamental, por tanto, que las IES proyecten elementos novedosos de formación profesional, a la que correspondan prácticas profesionales que den respuesta a determinaciones ocupacionales sin precedente y que proporcionen otra formación en vez de prácticas tradicionales ya caducas. La elevación de los niveles de productividad y competitividad, que plantea la modernización de la economía mexicana frente a los retos mundiales, precisa un uso adecuado y eficiente de tecnologías propias y externas, lo que exige un proceso profundo de cambio en los requerimientos de formación de los recursos humanos, que requieren ser calificados (en términos de orientación global y contenidos) de acuerdo con nuevos esquemas de organización del trabajo, de innovación y difusión tecnológica. Con la ruptura del modelo de 1982, en la primera crisis económica, el Estado Mexicano, apoyado inicialmente por el Fondo Monetario Internacional y posteriormente por el Banco Mundial, asume una serie de perspectivas genéricamente denominadas neoliberales que tienden tanto al adelgazamiento del Estado como a regular la economía a través del libre juego de la fuerzas del mercado. En este contexto la Universidad pública se convirtió en una institución disfuncional para las necesidades del Estado, 99 razón por la cual éste empezó a generar un discurso de descalificación hacia los procesos universitarios. Así las dificultades para obtener un empleo fueron consideradas como una deficiencia en la formación universitaria, como una expresión de la desarticulación escuela-

99 J. MENDOZA. “Universidad y Necesidades Sociales.” en R. Pozas, Universidad y Sociedad, Miguel Ángel Porrúa, México, 1992.

93

aparato productivo y como una deficiencia en los sistemas internos de trabajo de las instituciones universitarias. A partir de este momento surge la necesidad de que las IES revisen y transformen diversos aspectos relacionados con el desempeño de las funciones que la sociedad le ha asignado, es sumamente trascendental, porque así, la formación profesional que se imparte en las licenciaturas y maestrías considerarán la importancia de implementar transformaciones que deben abarcar desde la conceptuación de los perfiles de egreso hasta las formas concretas en que los profesionales incluyen, por ende, los diseños y enfoques curriculares, los métodos de enseñanza-aprendizaje, los materiales didácticos y, sobre todo, las relaciones entre las IES y los entornos sociales en que las instituciones están ubicadas Por lo tanto, la actualización y flexibilidad curriculares deben ser una característica fundamental y permanente, además de la formulación de estrategias de educación continua y de otras que podrían denominarse de “formación en alternancia”.100 Existen grandes concepciones y modelos de interpretación que abordan las relaciones entre educación-empleo, como teoría del Capital Humano, Sociología de las Profesiones y Teoría de los Mercados Segmentados, entre otras. Dado que estas aproximaciones teóricas constituyen campos de conocimiento recientes se abordarán en este capítulo teniéndolas como referente, para el análisis metodológico de esta investigación. En términos generales y con el riesgo de dar una clasificación demasiado esquemática, pueden reconocerse dos grandes vertientes: teorías de la funcionalidad técnica de la educación, también llamadas economistas, y teorías vinculadas a la sociología política, llamadas teorías críticas. La corriente más conocida y difundida dentro de la primera vertiente es la del capital humano. 4.1.1 TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO. La Teoría del Capital Humano toma como fundamento los principios de la teoría económica neoclásica y de la sociología funcionalista que se basan en la maximización de las utilidades y de los beneficios así como en los mecanismos equilibradores del mercado. Considera al mercado laboral como una entidad homogénea, compuesta por empleados y empleadores que se enfrentan unos a otros para vender y comprar lo que cada uno necesita: el trabajador vende su fuerza de trabajo y el empleador la compra. El sueldo que se asigna a cada trabajador depende de su productividad, que se supone relacionada directamente con su nivel educativo. 100 Ibid p. p. 180-183

94

Desde esta perspectiva la educación se concibe como una inversión, como una forma de capital que se integra a la producción, incrementa la productividad individual e influye en el crecimiento económico de la sociedad (Robertson, 1993). Se considera que el mercado de trabajo define las características educativas de la población económicamente activa, a través del pago diferencial a personas con distinto nivel. El instrumento técnico básico de la teoría del capital humano es la "tasa de retorno", que se obtiene al calcular los diferenciales entre el incremento salarial debido a un determinado nivel educativo y los costos individuales y sociales de la educación recibida (Gallart, 1986).101 La influencia del capitalismo y del desarrollo industrial lleva a apercibir a la acción escolar como un acto de inversión de capital que debe ser rentable, si la educación es una inversión, el educando se convierte en un capital humano, portador del gasto educativo del que fue objeto durante su “instrucción” formal. Este “capital” debe expresarse en una tasa de retorno, genéricamente reconocida como productividad, cuando se ingresa al empleo, la cual se mide a partir de las tasas de ingreso del trabajador y del valor del Producto Interno Bruto de un país. Carnoy enuncia que la Teoría del Capital Humano “proporciona la base para la expansión de la educación en los países en vías de desarrollo: si los gastos en educación contribuyen al crecimiento económico el gobierno podía satisfacer las demandas educativas de la población y simultáneamente contribuye al crecimiento material de la economía” 102 Por su parte Díaz Barriga, manifiesta que en la teoría del capital humano existe una clara articulación entre las demandas del aparato productivo y la oferta de formación que establece la institución escolar. A partir de esta teoría se sostiene que: -“Es necesario calificar a la fuerza de trabajo para cada uno de los puestos que existen en el aparato productivo; - La experiencia educativa escolar se encuentra directamente relacionada con la productividad y eficiencia de la fuerza laboral; -Hay correspondencia entre requisitos educativos para el empleo y requerimientos de ocupaciones reales; -La innovación tecnológica elevará progresivamente la complejidad de las ocupaciones, y -El mercado de trabajo funciona igual para todos los individuos remunerándolos y empleándolos en función de la oferta y demanda de trabajo y de la productividad de cada uno, la cual depende de su perfil educativo” 103

101 SUÁREZ ZOZAYA, Ma Herlinda. “Educación-empleo en México: Elementos para un juicio político”.Centro de Estudios sobre la Universidad. México, 2000 p. 10. 102 M CARNOY. “Economía Política del Financiamiento Educativo.” Gernika, Méico, 1986, p. 20 103 DÍAZ BARRIGA, Ángel. “Empleadores de Universitarios. Un estudio de sus opiniones.” Centro de Estudios sobre la Universidad. México, 2000 p. 55-56.

95

A la luz de esta perspectiva económica, el análisis de la educación se convierte en un bien de consumo, que tiene (y asigna) un valor económico al sujeto, el cual será concebido en lo sucesivo como el capital humano. Por su parte, las "concepciones críticas" se alejan de los postulados economistas y ponen en entredicho su validez. Las críticas se centran en el papel que juega la educación formal en el proceso de producción, en los criterios de contratación que siguen los empresarios y en las asignaciones laborales y del salario. La base teórica de estas concepciones se fundamenta en los aportes de diversas disciplinas cuyo vínculo en común es la utilización de categorías del pensamiento social "crítico". El punto de partida lo constituye el reconocimiento de la determinación histórica de la relación entre los sistemas productivo y el educativo. Desde esta óptica, las características de esta relación, son expresión temporal de un largo proceso histórico de lucha, contradicciones y conflictos entre los intereses de grupos y clases sociales. En el marco de esta postura, para entender y explicar los vínculos entre los sistemas educativo y productivo, y por tanto la relación entre la educación y el empleo de las personas, se requiere poner atención en la evolución de los intereses de los actores sociales involucrados en la dinámica del mercado de trabajo. A diferencia de la vertiente técnico funcional o economista, que pone énfasis en la importancia de la educación para el proceso productivo, las perspectivas analíticas adscritas a la corriente crítica enfatizan también el papel de la educación para la reproducción de las desigualdades de la sociedad global bajo un manto de racionalidad. Investigadores de gran renombre, como Bordieu y Passeron y como Bowles y Gintis son representantes de este punto de vista. Las posiciones reproductivistas han hecho grandes aportes al pensamiento social educativo al desmitificar la imagen de la escuela como una institución neutra que ofrece igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad y de la educación como panacea para lograr las aspiraciones personales y el desarrollo de un país (Robertson, 1993). También el enfoque del credencialismo se ubica dentro de la teoría crítica. Advierte sobre los efectos derivados de razonar con la lógica del capital humano que al identificar a la educación formal como inversión, el sistema educativo se convierte en expendedor de credenciales que se venden en el mercado, independientemente de que el individuo con escolaridad tenga las capacidades cognitivas y la capacitación necesarias para desarrollar el trabajo para el cual es contratado. De esta manera, el incremento en el nivel educativo de la fuerza de trabajo en el contexto de una economía poco flexible, como la mexicana, da por resultado la

96

devaluación educativa en la que se exigen mayores credenciales para realizar los mismos trabajos (Gómez, 1986). Desde otra perspectiva de análisis pero dentro de la corriente del pensamiento crítico se encuentran los desarrollos teóricos sobre la segmentación del mercado de trabajo. 4.1.2 TEORÍA DEL MERCADO SEGMENTADO.

Sus orígenes datan de finales de la década de los sesenta. Se estructura a partir del pensamiento Weberiano. A través de ella se muestra que, el certificado escolar juega el papel de comodín, en la obtención de un empleo, pero no es el elemento definitorio del otorgamiento del mismo. Surgen por la necesidad de dar cuenta de los problemas concretos de la pobreza urbana y discriminación existente. El supuesto fundamental de este enfoque consiste en reconocer que el mercado de trabajo no es homogéneo sino que se encuentra divido en sectores. De esta manera, el mercado de trabajo es una pluralidad de mercados con estructuras y características distintas entre sí (P. Villa, 1988). El papel que juega la educación de la fuerza de trabajo en cada uno de los mercados está marcado por estas diferencias. Aquí vale la pena mencionar el punto de vista asociado al dualismo laboral, que señala que el mercado de trabajo está dividido en dos sectores: el primario y el secundario, en los cuales los trabajadores y patrones actúan de acuerdo con normas de conducta diferentes en cada uno de ellos y que muestran rasgos distintivos e identificables. Según esta postura, el mercado laboral primario se caracteriza por trabajos con sueldos altos, condiciones de trabajo estables y seguridad en el empleo. En el secundario, en cambio, los sueldos son menos atractivos, y las condiciones de trabajo son deficientes. La noción de "mercados internos de trabajo" es una contribución teórica de esta perspectiva. Como parte de las teorías de la segmentación del mercado de trabajo existen posturas más radicales. Reconocen cuatro procesos de segmentación:

a) Mercado primario y secundario; b) dentro del mercado primario: mercado subordinado e independiente: c) segmentación por raza y d) segmentación por sexo.

De acuerdo con esta teoría, los trabajadores que egresan del sistema escolar no se incorporan a mercados laborales homogéneos, sino se insertan en un conjunto de mercados fuertemente diferenciados. Esa diferenciación se manifiesta en las remuneraciones, en los requisitos de acceso a las ocupaciones y en las características de otras condiciones laborales, como la estabilidad en el trabajo,

97

las prestaciones sociales a que tienen acceso los trabajadores incorporados al segmento. Esta teoría, algunos autores la consideran dentro de los llamados enfoques alternativos de la economía de la educación. Apoyada de otras ciencias sociales, en particular la sociología y la psicología. Uno de los primeros enfoques fue el denominado meritocrático o credencialista que, retomando algunas premisas del Capital Humano, proponía promover los principios de igualdad de oportunidades educativas. El mercado ocupacional funcionaría eligiendo en forma libre y neutra, las formas legitimadas por la institución escolar: los diplomas. En esta situación se estructuró una teoría radical denominada del mercado dual, segmentado en el que empezaron a estudiar un conjunto de aspectos socio-psicológicos desde la perspectiva de los empleadores y de los trabajadores, tales aspectos son entre otros: valores, pautas de comportamiento; a la vez que se estudiaron los intereses de los dueños del capital respecto al empleo. El valor de esta teoría radica en señalar que los factores clave para la obtención de determinado tipo de empleo no se encuentra directamente relacionados con el dominio de una serie de habilidades técnico-profesionales, sino con una serie de comportamientos y actitudes que conforman lo que genéricamente podemos denominar el capital cultural y capital social de un individuo: forma de vestirse, manera de expresarse, conocimiento del mundo y de la vida, comportamientos que se aprenden a través del núcleo familiar y del medio social. Esta teoría rechaza los principios del capital humano sobre el equilibrio entre oferta y demanda educativa. 104 4.1.3 SOCIOLOGÍA DE LAS PROFESIONES. La sociología de las profesiones constituye una rama de la sociología aplicada al estudio profesional. Dado que la investigación que se realiza en el presente trabajo se relaciona con el empleo de egresados universitarios, se considera que la sociología de las profesiones puede ofrecer elementos interpretativos para enriquecer algunos aspectos de la dinámica de empleo. Como campo de conocimiento, surge en la década de los años treinta en Inglaterra y sé dedica a analizar las tendencias de surgimiento y evolución de las profesiones.105 En nuestro medio los estudios sobre sociología profesional se empiezan a realizar a partir de los años setenta, precisamente cuando se da la expansión universitaria.

104 Ibid p. p.58-60 105 Ibid p. 61

98

Sin embargo las publicaciones sobre el tema sólo aparecen hasta la década del ochenta. Así por ejemplo existen evidencias de que el título profesional juega el papel de “comodín” en la obtención de un empleo. Es decir realizan actividades que no tienen que ver nada con su formación. También se puede observar que las prácticas profesionales se realizan subordinadas a otra profesión. Estas valoraciones se dirigen a reconocer o desconocer a un egresado universitario de acuerdo con las características de su institución de origen (privada o pública). Asimismo se puede mencionar la existencia de múltiples valoraciones de una profesión, es decir como se legitima socialmente una profesión, como se da una relación directa entre las valoraciones del nivel de ingresos al que se puede aspirar; ya que no todas las profesiones se encuentran en la articulación de adquirir prestigio social. Por tanto, la “compra” del conocimiento profesional depende más de la valoración social que del conjunto de conocimientos que tal formación profesional implica. Pero es a partir de 1982, en la primera crisis económica, cuando el Estado Mexicano, apoyado inicialmente por el Fondo Monetario Internacional y posteriormente por el Banco Mundial, asume una serie de perspectivas genéricamente denominadas neoliberales que tienden tanto al adelgazamiento del Estado como a regular la economía a través del libre juego de la fuerzas del mercado. En este contexto la Universidad pública se convirtió en una institución disfuncional para las necesidades del Estado, 106 razón por la cual éste empezó a generar un discurso de descalificación hacia los procesos universitarios. Así las dificultades para obtener un empleo fueron consideradas como una deficiencia en la formación universitaria, como una expresión de la desarticulación escuela-aparato productivo y como una deficiencia en los sistemas internos de trabajo de las instituciones universitarias. Por lo anterior podemos afirmar que los planes de estudio necesitan ser formulados a partir de ciertos marcos de referencia. En ellos el estudio de la profesión es importante, y es necesario efectuarlo desde una perspectiva amplia. Asimismo es importante considerar la situación del país y de las diversas clases que lo conforman y sobre las contradicciones que existen entre nuestra dependencia científico-tecnológica y la manera como se invierte el capital en el país.

106 J. MENDOZA. “Universidad y Necesidades Sociales.” en R. Pozas, Universidad y Sociedad, Miguel Ángel Porrúa, México, 1992.

99

CAPITULO 5

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

5.1 OBJETO DE INVESTIGACIÓN: Análisis del ejercicio profesional del planeador en el nivel primaria. 5.2 PROBLEMÁTICA GENERAL: La presente investigación representa la continuidad en la evaluación de congruencia externa de la maestría en educación con campo en planeación educativa que se llevo a cabo con la investigación de seguimiento de egresados de la misma,107 la cual nos mostró que el tipo de planeación desarrollada por los egresados de la primera, segunda y tercera generación presentaba en el 62% de los casos un enfoque normativo, el 40% de los mismos un enfoque estratégico, el 12% una planeación participativa y el 11% una planeación con enfoque prospectivo que si bien responde en términos generales a los contenidos revisados en el curso de enfoque prospectivo que es la línea hegemónica en el plan de estudios en la maestría ocupa el último nivel porcentual detectado en la investigación, por lo que es necesario revalorar el ejercicio profesional que en el campo de la planeación en el nivel primaria se lleva a cabo, más aún; partiendo de la premisa de que los requerimientos de política educativa a partir del programa de gobierno actual le da un marcado énfasis al Proyecto Escolar como herramienta de planeación de corte estratégico dentro del nivel primaria. Con base a lo anterior surge el siguiente cuestionamiento: ¿Cuáles serán los escenarios de participación profesional en el nivel primaria del planeador en educación en el futuro de mediano alcance (2006) y largo alcance (2025) a fin de derivar esquemas formativos y de ejercicio profesional de corte prospectivo?

107 JARDÓN HERNÁNDEZ, Wenceslao Sergio. “Seguimiento de egresados de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa que se imparte en la unidad UPN 096 D.F. Norte” en: Desarrollo Académico . Número Especial, México, 3 de Octubre de 1995.p. p.43-51.

100

TIPO DE ESTUDIO: De cambio y transformación. NIVEL: Macro. CAMPO PROBLEMÁTICO: Retroalimentar la curricula de la maestría a partir de la definición del ejercicio profesional del planeador en el nivel primaria, desde un enfoque prospectivo. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA: El trabajo está enmarcado en los siguientes planos de intervención: NIVEL: Superior SUJETOS: Egresados que laboran con diferentes funciones en el campo de la planeación en el nivel primaria y superior. MODALIDAD: Circunspectiva-Prospectiva. ESCENARIO: Escolarizado. ENFOQUE: Prospectivo. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Planeación Curricular. 5.3 MÉTODO: POBLACIÓN: La población objeto de estudio está formada por seis Profesoras egresadas de las cuatro primeras generaciones de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa, que laboran en el campo de la planeación en el nivel primaria. 2 profesoras egresadas de la primera generación: *Una de ellas es docente de la Universidad Pedagógica de la Unidad 096 del D. F. y docente frente a grupo en escuela primaria. *Otra profesora labora en la Dirección de Incorporación de Escuelas Particulares y Proyectos Específicos. Subdirección de soporte Operativo en la Coordinación Sectorial del D. F. como asesor técnico-pedagógico. Una profesora de la tercera generación que desempeña las funciones de directora de escuela primaria en la Dirección Operativa No. 1 .

101

3 profesoras de la cuarta generación: *Una de las profesoras se encuentra laborando en el departamento de supervisión de la Coordinación Sectorial en el D. F. *Otra profesora labora como supervisora de la Zona Escolar No.60 de la Dirección Operativa No. 3. *Y la tercer profesora que se encuentra laborando como maestra frente a grupo; sin embargo ha sido apoyo clave para la dirección de la escuela como guía en la elaboración del Proyecto Escolar. Todas ellas se encuentran actualmente laborando en el nivel primaria, realizando diferentes funciones y fueron electas por su desempeño laboral, conformando una de las características recomendadas para esta técnica (grupo interdisciplinario). 2 docentes en el área de planeación en el nivel superior : *Un profesor del Colegio de Bases Filosóficas de la Escuela Nacional de Maestros. *Otra profesora se encuentra laborando en el Departamento de Planeación y Evaluación Institucional en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales “Aragón”, como Docente en Maestría en Planeación Educativa de la Unidad 096 Norte de la Universidad Pedagógica Nacional y del Centro de Estudios Superiores en Maestría en Planeación Educativa. Total 8 personas. Para la presente investigación se tomó como criterio el de formar una muestra de 6 sujetos egresados de la maestría con diferentes funciones laborales, se llamó telefónicamente para darles a conocer el motivo de la llamada y poder saber si podía contar con su apoyo para el trabajo de investigación. Posteriormente se llevó a cabo una breve entrevista para darles a conocer mi instrumento de trabajo y en que consistía. Con los otros dos, la entrevista fue personal para poder explicar sobre mi trabajo de investigación y saber si podía contar con su tiempo para apoyarme. Las dos poblaciones siempre se mostraron amables y colaboradoras; sin embargo para poder llevar a cabo la investigación, al inicio fue difícil encontrar “expertos” que quisieran colaborar, y que no fueran egresados de la maestría; debido a que,

102

o no tenían la formación a pesar de estar en departamentos de planeación, o bien por cuestiones de “políticas de las instituciones”(∗) no querían participar. La muestra electa fue en función de las características recomendadas para la técnica Delfos 108 + Un número pequeño de expertos para tener mayor precisión en el consenso. + Un grupo interdisciplinario con la finalidad de obtener una información valuada desde diversos puntos de vista. 5.4 INSTRUMENTO: El instrumento de medición utilizado es la Técnica Delfos. Este instrumento se conformó de dos cuestionarios. En el primero de ellos se envío una carta adjunta de manera breve y concisa en la que se agradece a la persona su participación, se le explica por qué se requiere de su colaboración, así como la forma en que se utilizarán los resultados del estudio, y a la persona que pueden dirigirse en caso de que se presenta alguna duda. El primero de ellos estuvo integrado por cuatro apartados básicos:

Datos Generales del Egresado: que comprende grado máximo de estudios, año de egreso, año de titulación, departamento en el que labora y permanencia en el puesto actual. Y el Marco Referencial del encuadre de las preguntas para el 2006 y 2025 sobre: La Política Educativa en México. Mercado Laboral y Ejercicio Profesional del Planeador. Perfil Profesional. Para el segundo cuestionario además de las recomendaciones señaladas para su operatividad, se agradece nuevamente a los entrevistados sus respuestas. El segundo se elaboró a partir de la síntesis de respuestas en términos de

consensos de los diferentes participantes, de tal forma que ésta primer síntesis ayudara a conocer las opiniones de los demás y corroborar y/o descartar aquello en lo que no hubiese acuerdo. Cabe aclarar que se retomaron nuevamente el marco referencial antes citado.

(*) El personal tiene prohibido dar información sobre la política de trabajo. 108BARBIERI MASINI, Eleonora. “La previsión humana y social”. Centro de Estudios Prospectivos, Fundación Javier Barros Sierra. F. C. E. México, 1993. p. p.104-105

103

Se aplicaron solamente dos cuestionarios, debido a la demora en la entrega en cada uno de ellos; ya que se argumentaba tenían mucho trabajo y no tenían tiempo y/o se les olvida contestarlo, pero sobre todo porque con la aplicación de estos dos cuestionarios ya se tenían respuestas de consenso que permitieron realizar el análisis de las mismas. 5.5 ESCENARIO: Oficinas departamentales de cada una de las dependencias donde laboran los integrantes de la población. 5.6 PROCEDIMIENTO: La investigación se desarrolla en Ocho Fases: FASE I. *Elección de la muestra e información general de lo que se pretende. FASEII. *Elaboración del Instrumento Delfos. FASE III. *Entrevista de sensibilización y Aplicación del Instrumento. FASE IV. *Se recoge la información generada por la población objeto de estudio, las respuestas se sintetizan, se redacta un documento resumen (respetando los tres rubros de análisis), donde aparecen sus respuestas en orden jerárquico de acuerdo al consenso; siendo éste el diseño del segundo cuestionario . FASE V. *Aplicación de un segundo envío del instrumento a todos los participantes, con los resultados de la primer síntesis. Donde se les piden que revisen el orden jerárquico de la presentación de las respuestas, y en caso de considerarlo necesario, presente la organización jerárquica que desde su punto de vista deba tener, agregando sus estimaciones y que justifiquen mediante un comentario la respuesta de alguno (s) rubros(s) que difiera sustancialmente de la de los demás. FASE VI. *Reelaboración de las respuestas del segundo instrumento y elaboración de consensos. FASE VII. *Conformación jerárquica de consensos finales para el análisis del objeto de estudio.

104

FASE VIII. *Análisis de resultados finales. Para el análisis de resultados finales se calculó la distribución estadística de las opiniones mediante “la moda”, que es la categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuencia dentro de las medidas de tendencia central propia de esta técnica. Es decir, se revisaron la lista de conceptos, clasificando y cuantificando las respuestas, en cada uno de los tres rubros de análisis Teniendo que utilizar una escala de 10-9-8-7-6-5; asignándole el 10 al mayor consenso (frecuencia) y así sucesivamente. Las respuestas finales aparecen en orden de frecuencia conforme lo consideraron los encuestados; siendo en su conjunto los que permitirán el análisis para el objeto de estudio. Apareciendo en primer término los conceptos y/o planteamientos de acuerdo a la escala antes mencionada, continuando planteamientos de manera decreciente conforme a la importancia consensual de los encuestados. En seguida y de acuerdo a las respuestas obtenidas, se realiza un análisis interpretativo, fundamentado en la revisión teórica del trabajo

105

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS Los resultados de esta investigación fueron obtenidos a través de la aplicación de un instrumento que derivó de una técnica cualitativa de la Planeación Prospectiva (Delfos). El propósito fue obtener el consenso de opiniones en tres rubros principales con una visión prospectiva del 2006-2025. Política Educativa.

Mercado Laboral y Ejercicio Profesional del Planeador.

Perfil Profesional.

Política Educativa, que se conforma por cuatro cuestionamientos: ¿Cuál es el ejercicio profesional que analiza el futuro de la planeación a

mediano (2006) y largo alcance (2025) en el nivel primaria ? ¿Qué elementos debe contemplar la curricula de todo postgrado que tienda

a formar planeadores en el área educativa, que pudiera apoyar al mejor desarrollo del campo de la planeación en el nivel primaria en el 2006-2025?

¿Qué elementos fundamentales debe cubrir en una currícula que

respondan favorablemente a la política educativa para el 2006-2025?

¿Cuál es la situación social y de desarrollo (escenario) que tendrán los planeadores en educación primaria para el 2006?

Mercado Laboral y Ejercicio Profesional del Planeador que se conforma por tres cuestionamientos: ¿Cuáles son los requerimientos actitudinales y de conocimiento que serán

solicitados al planeador educativo en el nivel primaria para el 2006-2025? Los requerimientos laborales en el mercado ocupacional del planeador

educativo ¿dependerán del sistema productivo o de la cultura política establecida en las instituciones del nivel primaria para el 2006-2025?

¿Cómo impactarán las innovaciones tecnológicas en los requerimientos

ocupacionales en el mercado de trabajo del planeador educativo a nivel

106

primaria en términos de habilidades técnico-profesionales? en el 2006-2025.

Perfil Profesional conformado por tres cuestionamientos: ¿Qué conocimientos teóricos, con base al desempeño profesional, deberá

tener en la formación de un planeador educativo para el 2006-20025? ¿Qué impacto tendrán los planeadores educativos ante la demanda

educativa para el 2006-2025? ¿Cuáles serán los escenarios de participación profesional en el nivel

primaria del planeador en educación, a fin de derivar esquemas formativos y de ejercicio profesional en el 2006-2025?

107

POLÍTICA EDUCATIVA.

¿ Cuál es el ejercicio profesional que analiza el futuro de la planeación a

mediano (2006) y largo alcance (2025) en el nivel primaria ?. De acuerdo al consenso, las respuestas son las siguientes, para el 2006.

__Coordinación de diseños de Proyectos de acuerdo a un trabajo colegiado, participativo, organizacional; tendiente a formar círculos de calidad, enfocados al desarrollo del Programa de Escuelas de Calidad (PEC). __Planteamiento de propuestas que se dirijan al desarrollo de los cambios cualitativos en el sistema educativo desde una perspectiva económica, social y política dentro del marco de la globalización y tendientes a hacer de la escuela un espacio de reflexión y transformación con una vinculación: visión-acción, fundamentadas en concepciones Teórico-Metodológicas dirigidas a la investigación. Los resultados obtenidos por consenso para el 2006, nos muestran el futuro del planeador como el coordinador de Proyectos Educativos; es decir, en este ámbito se puede apreciar que son considerados conocimientos formativos, fundamentados en la estructura curricular de la maestría que articula cuatro grandes áreas de acción educativa que son:

1) La participación interdisciplinaria, 2) la vinculación teoría-práctica, 3) la ubicación histórico-social del curriculum y 4) la integración investigación-docencia.109

La participación interdisciplinaria considerado “como un coordinador de Proyectos de acuerdo a un trabajo colegiado, participativo, organizacional; tendiente a formar círculos de calidad, enfocados al desarrollo del PEC”. La vinculación teórico-práctica. Visto con la capacidad de plantear propuestas que se dirijan al desarrollo de los cambios cualitativos en el sistema educativo desde una perspectiva económica, social, y política dentro del marco de la globalización y tendientes hacer de la escuela un espacio de reflexión y transformación, con una visión-acción, integrando efectivamente el conocimiento, articulando aspectos teórico-prácticos y epistemológicos-investigativos que guíen el nivel instrumental de la investigación. Los resultados para el 2025 son:

109 Propuesta Curricular del Plan de Estudios y Programas. Unidad 096 Norte en el D.F. de la Universidad Pedagógica Nacional 199 p. 58.

108

__Cada escuela deberá tener un profesional de la planeación que coordine las actividades relacionadas con la práctica docente acorde a las propuestas educativas del momento histórico. __Evaluación de alcances y limitaciones con pertinencia de habilidad y operatividad del curriculum, metodologías aplicadas al proceso pedagógico y proyectos escolares, nuevas estrategias para la educación. __La planeación como un ejercicio abierto, humano y flexible que reconozca las dimensiones epistemológicas, axiológicas y teleológicas de una perspectiva inter y transdisciplinaria. De acuerdo a las anteriores respuestas para el 2025 consideran como primer instancia La ubicación histórico-social del curriculum. que cada escuela deberá tener un profesional de la planeación que coordine las actividades relacionadas con la práctica docente acorde a las propuestas educativas del momento histórico. Como segunda instancia habrá una evaluación de alcances y limitaciones con pertinencia de habilidad y operatividad del curriculum. Si partimos de que a la “evaluación curricular se le ha considerado una tarea prioritara; al mismo tiempo que representa una estrategia continua y sistemática que permite conocer el desarrollo del proceso curricular, inherente e indispensable de la planeación académica y asegurando con ello la permanencia y continuidad del currículo”,110 conlleva a tener presente que la evaluación es vista como una actividad principal en las funciones del planeador educativo para este entonces, y que en la formación como tal se encuentra presente en las líneas de investigación propuesta en el Plan General de Investigación de la Maestría, que es la Microplaneación. Asimismo se vislumbran metodologías aplicadas al proceso pedagógico y proyectos escolares y el uso de nuevas estrategias para la educación; es decir se le considera capaz de integrar efectivamente el conocimiento, porque tendrá elementos para articular planteamientos pedagógicos alternativo a las condiciones que su práctica profesional le presente. Por último, el consenso ve en el ejercicio profesional del planeador educativo, un ejercicio abierto, humano y flexible que reconocerá las dimensiones epistemológicas, axiológicas y teleológicas de una perspectiva inter y transdisciplinaria. Esta última viene a conformar también y justificar parte de la estructura curricular, debido a que su propósito es el de articular aspectos teórico-prácticos y epistemológico-investigativos que guían el nivel instrumental de la investigación.

110 RUIZ LARRAGUIVEL, Estela. “Propuesta de un Modelo de Evaluación Curricular para el Nivel Superior. Una Orientación Cualitativa”: Cuadernos del CESU-UNAM 35, México, p.p. 37.

109

Al analizar ambos periodos encontramos las siguientes semejanzas. Se vislumbra un profesional de la planeación como coordinador de Proyectos Educativos (PEC), pero a nivel de largo alcance plantea un profesionista del campo que coordine propuestas educativas del momento histórico. Para el 2025 ubica la dimensión de acuerdo con los elementos teóricos, con las condiciones contextuales de la política educativa y la visión de investigación con elementos enriquecedores en los procesos de investigación, lo cual reafirma el hecho de que la gente formada en el campo de Planeación tiene un margen de análisis político, social y económico enmarcado para su análisis en el marco de la globalización, lo cual es congruente con la formación recibida en estos momentos a nivel de contexto y política en las disciplinas y con el tipo de metodología que alimenta los cursos de investigación. Sin embargo cuando nos referimos a la tercer propuesta del 2025 los expertos ya no hacen un planteamiento específico posiblemente debido al nivel de incertidumbre, pero el planteamiento sigue la misma denotación, aunque en dos dimensiones: 1º. En términos de la formación humanística. 2º. En términos de la formación que alude la teoría del Conocimiento. Para la 1ª. la planeación es humanística y flexible, para la 2ª. se reconoce la disciplina bajo las dimensiones epistemológicas axiológicas y teleológicas en un encuadre inter y transdisciplinario. Esta coincidencia se encontró en las dos propuestas de mediano y largo alcance. Y en el caso del 2025 se integra una más que tiene que ver con la evaluación en dos dimensiones. 1º. Nivel pedagógico curricular y nivel de Proyectos escolares que desde esta perspectiva por su diferenciación implicaría los procesos de gestión, eficiencia y eficacia. Retomando a la gestión como un sustantivo que denota acción; una acción de carácter creativo y como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados. Por eso, la gestión escolar asociada con la planeación escolar implica la instalación de mecanismos de monitoreo y evaluación de la relevancia, eficacia y eficiencia. Entendiéndose por eficacia como la capacidad de un sistema básico para lograr los objetivos relevantes y eficiencia como el óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados. 111

111 SCHMELKES Sylvia. “La Evaluación de Centros Escolares”. En Schmelkes. La Evaluación de la Educación Básica, DIE, 1996 (Documento DIE).

110

Lo anterior nos permite ver que la evaluación es un elemento primordial existente en el campo de la evaluación educativa que permite reflexionar sobre la eficiencia y eficacia de cualquier nivel pedagógico curricular. Los resultados plasmados muestran que el ejercicio profesional del futuro de la planeación cubre para ambas prospectivas la justificación de la Propuesta Curricular de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa. ¿Qué elementos debe contemplar la curricula de todo postgrado que

tienda a formar planeadores en el área educativa, que pudiera apoyar al mejor desarrollo del campo de la planeación en el nivel primaria en el 2006-2025?

Los consensos obtenidos en orden de importancia dieron los siguientes resultados para el 2006. __Conocimiento de Enfoques de Planes y Programas de Estudio Vigentes en educación primaria, así como la estructura, desarrollo y evaluación de los proyectos e informática que se desarrollen. __Metodología cuantitativa y cualitativa de la Investigación Educativa y de la Planeación; así como Metodologías (Tradicionales-Administrativas; Estratégicas y Prospectivas). __Dimensiones teórico-práctico de la planeación: Institucional, Curricular, Académica, Didáctica. Y __ Diseño y Desarrollo Curricular adaptado al medio Social. (*) __ Política Educativa. __Dimensiones Histórico/Epistemológicas: Revisión crítica del devenir de las prácticas de la planeación educativa. __Organización Educativa: Análisis de la estructura, los procesos y la cultura de las organizaciones. __Enfoques alternativos con paradigmas Neomarxistas, Modernidad y Posmodernidad, crítica de la historia. __ Política Económica. __Dimensiones teórico-práctico de filosofía y pedagogía. De los cursos antes anotados algunos corresponden a los ya establecidos en el plan de estudios de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa de la Unidad 096 D. F. Norte y otros son aportaciones que no se encuentran contemplados en la misma maestría, por lo que el cuadro siguiente (*) Ambas respuestas se encuentran en el mismo porcentaje de importancia.

111

(cuadro 1) muestra ambas alternativas cursos establecidos y cursos sugeridos, apareciendo en orden de importancia. 2006 (Cuadro1) CURSOS ESTABLECIDOS. CURSOS SUGERIDOS. 1º. Conocimiento de Enfoques de

Planes y Programas de Estudio Vigentes en Educación Primaria. Así como la estructura, desarrollo y evaluación de los proyectos e informática que se desarrollen.

2º. Metodología cuantitativa y cualitativa de la Investigación Educativa y de la Planeación; así como Metodologías (Tradicionales-Administrativas; Estratégicas y Prospectivas).

3º Dimensiones teórico-práctico de la planeación: Institucional, Curricular, Académica, Didáctica. Y Diseño y Desarrollo Curricular adaptado al medio Social. (*)

4º. Política Educativa, 5o. Dimensiones

Histórico/Epistemológicas: Revisión crítica del devenir de las prácticas de la planeación educativa.

6º. Organización Educativa: Análisis de la estructura, los procesos y la cultura de las organizaciones.

7º. *Enfoques alternativos con paradigmas Neomarxistas, Modernidad y Posmodernidad, crítica de la historia.

8º. * Política Económica. 9º. *Dimensiones teórico-práctico de

filosofía y pedagogía.

*Estos cursos fueron tratados en el curso propedéutico pero no con profundidad.

112

De la primer columna (cursos establecidos en el Plan de Estudios) se reafirma la necesidad de preparar a los egresados de una maestría en el campo de la planeación educativa en el ámbito de lo teórico y lo práctico a nivel de planeación institucional, curricular, académica y didáctica; lo que tiene congruencia con el perfil del alumno de educación básica dentro de las líneas de política que establecen en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. Además de enfatizar la formación en torno a la política educativa, la formación histórico-epistemológica, la política económica y paradigmas alternativos con lo que estos contenidos del Plan de estudios se ven reafirmados. En cuanto a los cursos sugeridos es importante puntualizar que éstos adquieren relevancia a partir de las líneas de política que en torno a educación básica se plantean en el presente sexenio al atender las sugerencias sobre los planes y programas de Educación Primaria, el desarrollo y evaluación de los Proyectos y el análisis de procesos y cultura organizacional. Se puede vislumbrar que éstas están en función de las necesidades cotidianas de la vida escolar y los adelantos tecnológicos. Uno de ellos y que está considerado en primer instancia es el Conocimiento de Planes y Programas de Estudio Vigentes en Educación Primaria. Si consideramos que uno de los objetivos curriculares de la Propuesta Curricular es “Promover en el estudiante habilidades para generar investigación educativa que favorezca el análisis, diseño, desarrollo y evaluación de planes y programas acordes a las necesidades del país”.112es fundamental partir del conocimiento del instrumento rector de Primaria; con la finalidad de poder orientar el trabajo diario de directivos y docentes desde una planeación estratégica-prospectiva, por lo que es importante reflexionar sobre la importancia de alcanzar este objetivo de la currícula de la maestría con la finalidad de fortalecer para ese entonces el trabajo diario del planeador en la escuela primaria, considerando que se ve al planeador como un coordinador de los proyectos educativos. Si bien es cierto que actualmente en este sexenio (2001-2006) se ha dado prioridad a la elaboración de Proyectos Educativos vistos como “un instrumento de planeación para combatir las causas de los problemas que cada escuela tiene para lograr adecuadamente sus objetivos educativos“*113 y la importancia en la gestión escolar sobre la organización educativa de los planteles escolares, también se ha visto que la mayoría de directivos y docentes desconocen cómo elaborar la estructura y desarrollo; sobre todo de los elementos que se deben considerar en la evaluación de los proyectos académicos y llevar a buen fin la organización interna de sus planteles, improvisando “una planeación” que desde su punto de vista pueda funcionar, por lo que es importante reflexionar sobre la importancia de incluir estos conocimientos en la currícula de la maestría en este

112 Propuesta Curricular del Plan de Estudios y Programas. Unidad 096 Norte en el D.F. de la Universidad Pedagógica Nacional 199 p. 48. 113 SCHMELKES, Sylvia. “El Proyecto Escolar”. Secretaría de Educación de Guanajuato y Educación Perspectiva S. C. Gto., Gto.

113

campo, que fortalezcan para ese entonces el trabajo diario del planeador en la escuela primaria, considerando que se ve al planeador como un coordinador de los proyectos educativos. Si el planeador llega a incursionar como pieza principal en el apoyo laboral de las escuelas primarias es necesario que se considere una currícula más apegada con la vida práctica de las escuelas. De los cursos considerados para el año 2025 se reiteran conocimientos abordados en el Plan de Estudios de la misma Maestría como otros que aún no lo están, siendo los siguientes: __ Teoría y Metodología de la Investigación. __Enfoques dirigidos a la Política Educativa, Sociología, Planeación estratégica, prospectiva y __ Programas Computacionales. (*) __ Filosofía y Epistemología con una perspectiva crítica y transformadora. __Elementos que ayuden a formar sujetos con capacidad para anticipar y gestionar con una visión estratégica y prospectiva. __Estrategias de evaluación para los procesos de planeación. (*) Ambas respuestas se encuentran en el mismo porcentaje de importancia. (Cuadro 2) CURSOS ESTABLECIDOS. CURSOS SUGERIDOS. 1º. Teoría y Metodología de la

Investigación.

2º. Enfoques dirigidos a la Política Educativa, Sociología, Planeación estratégica, prospectiva.

Programas Computacionales.

3º. *Filosofía y Epistemología con una perspectiva crítica y transformadora.

4º. Elementos que ayuden a formar sujetos con capacidad para anticipar y gestionar con una visión estratégica y prospectiva.

5º. Estrategias de evaluación para los procesos de planeación.

*Estos cursos fueron tratados en el curso propedéutico pero no con profundidad.

114

De los cursos considerados para este año (cuadro 2) se reiteran conocimientos abordados en el Programa de Postgrado de la Maestría en Planeación, inmersos en sus Líneas de Formación y Superación enmarcados en las tres líneas de investigación: (Investigación Educativa) Teoría y Metodología de la Investigación. (Macroplaneación) Enfoques dirigidos a la Política Educativa, Sociología, Planeación estratégica y prospectiva. Ésta última y la anterior vislumbradas desde el 2006. (Nivel Propedéutico) Filosofía y Epistemología con una perspectiva crítica y transformadora. (Microplaneación) Elementos que ayuden a formar sujetos con capacidad para anticipar y gestionar con una visión estratégica y prospectiva. Cabe señalar que desde el 2006 es vista a la Planeación estratégica y prospectiva como ejes de enlace en ambas predicciones Con relación a los contenidos sugeridos, se ve la necesidad de incluir programas computacionales que desde el 2006 se predice como necesidad, la informática. Estos cursos son propuestos a partir de carencias que actualmente se viven en las escuelas ya que en su mayoría, los profesionales de la educación desconocen programas sobre computación, además de considerar como otra dificultad el manejo de estrategias de evaluación para los procesos de planeación. Tomando en cuenta lo anterior es necesario realizar una revisión de las líneas de formación y superación que contempla la currícula con la finalidad de retroalimentar y/o actualizar los conocimientos en función de una realidad social que se vea reflejada en el trabajo educativo, para que se considere el futuro trabajo del planeador, pero más apegado a las necesidades donde él pueda incursionar. Considerando la estructura curricular ésta se articula en áreas de acción educativa como la vinculación teórico-práctica que uno de sus propósitos es la formación de alumnos capaces de resolver problemas a partir del análisis crítico y creativo de la realidad, además de considerar una práctica profesional considerando las necesidades sociales que los contextos histórico sociales le presenten.**114 Por lo que los contenidos propuestos por los encuestados en su mayoría cubren con el perfil curricular de la maestría. Al analizar ambos periodos se encontraron las siguientes semejanzas con relación a los cursos que debe contemplar la currícula de Postgrado en Planeación Educativa.

114“Propuesta del Plan Curricular de Estudios y Programas, de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa”, México, D.F. Cap. 3 p. 59-60

115

_ Metodologías de la Planeación Estratégica y Prospectiva. _ Enfoques dirigidos a la Planeación Educativa. _ Dimensiones Epistemológicas y Filosóficas con una perspectiva crítica y transformadora sobre las prácticas de la planeación educativa. Las dos primeras en la línea de Investigación de la Macroplaneación y el tercero conformado en el nivel propedéutico. Esto implica que son contenidos detonadores en la currícula de todo Postgrado en Planeación Educativa. Considerando los consensos obtenidos y con base a los cursos sugeridos a mediano (2006) y largo alcance(2025) es importante no perder de vista la articulación educación-sociedad, por lo que el conocimiento de enfoques de Planes y Programas de Estudio en Educación Primaria es de vital importancia, debido a que el planeador educativo formará parte de la plantilla de personal por lo que deberá tener el dominio del documento rector; teniendo como referencia la metodología de la planeación estratégica-prospectiva, apoyado con el uso de programas computacionales, aspecto que necesita ser incluido en la currícula, por lo que se requiere no sólo de voluntad política, sino del financiamiento correspondiente para contar con los medios necesarios y actuales, que permitan un plan de estudios de nivel maestría en este campo; elevando así su excelencia educativa.

116

¿Qué elementos fundamentales debe cubrir en una currícula que respondan favorablemente a la política educativa para el 2006-2025?

De acuerdo al consenso, las respuestas para el 2006 son las siguientes: __ Actualización sobre los Avances Científicos y Tecnológicos. __Profundizar sobre la Teoría y Metodología de la Planeación Estratégica y Prospectiva. __Conocimiento de las políticas públicas en educación y el análisis de cómo se viven en la práctica cotidiana. __Conocimiento sobre normatividad, trascendiendo los enfoques administrativos y eficientistas que caracterizan en estos años esas políticas. De las anteriores respuestas se percibe la actualización de avances científicos y Tecnológicos profundizando sobre la Teoría y Metodología de la Planeación Estratégica y Prospectiva, probablemente considerando éstos como ejes rectores de los Proyectos Escolares en el nivel de Educación Básica, en donde se consolidan diversas estructuras de planeación, por lo que se requieren cambios en los procesos de la misma. La planeación estratégica adquiere relevancia; sin dejar de considerar la importancia de una planeación prospectiva como eje rector de las escuelas, en donde los líderes educativos tengan presente su misión y visión. Asimismo se considera tener presente el conocimiento sobre normatividad trascendiendo enfoques administrativos y eficientistas como característica de las políticas educativas. Quizá considerando importante conocer el deber, la norma para el desarrollo, interesando sólo los fines. Lo anterior nos remite a no perder de vista que el Curriculum, más que un concepto, es un constructo social, que se viene desarrollando en ese proceso histórico...”el surgimiento del discurso curricular se encuentra íntimamente ligado a las exigencias de un modelo social que reclama una funcionalidad de la escuela al desarrollo social”...115 La teoría crítica del curriculum ha enfocado la cuestión de la doble relación entre educación y sociedad y entre la escuela y el estado empleando conceptos derivados de la teoría marxista especialmente los de “estructura” y “superestructura”.

115DÍAZ BARRIGA, Angel. “Procesos Curriculares, Institucionales y Organizacionales”. Consejo Mexicano

de Investigación Educativa, A.C. México, 1995 p. 44.

117

Bajo esta concepción la escuela provee a los trabajadores de las habilidades y/o destrezas que son usadas en el proceso productivo y, a la vez, selecciona a los más hábiles para los puestos directivos, reproduce la estructura jerárquica de la sociedad y reproduce la ideología dominante. Por lo tanto se puede señalar que una de las necesidades actuales en nuestra sociedad es estar al día con lo que respecta a los avances científicos y tecnológicos, que puedan responder a las exigencias de un modelo social. En segundo término se ve la necesidad de profundizar conocimientos considerados dentro de la currícula de la maestría que justifiquen el trabajo del planeador educativo, como son Teoría y Metodología de la Planeación Estratégica y Prospectiva. Sin embargo también se ve la necesidad de incidir en el conocimiento de las políticas públicas en educación y el análisis de cómo se viven en la práctica cotidiana, conocimientos que no se revisan con profundidad en el área curricular de nuestra maestría y que son realidades que se viven en la vida cotidiana. Por lo que pudiera ser un aliciente para reflexionar al respecto. Los resultados para el 2025 muestran la necesidad de: __Investigación sobre los procesos de evaluación de las políticas públicas. __Evaluación sobre todo lo que se trabaje, para alcanzar metas y tener visión para mejorar la calidad de los servicios. Y __Conformación de una asociación fuerte y sólida de los profesionales en este campo, con la finalidad de incidir en las políticas y/o generar alternativas independientes. (*) Para este año la Investigación sobre los procesos de evaluación de las políticas públicas fue considerada en primer término. En segundo término la Evaluación sobre todo lo que se trabaje, para alcanzar metas y tener visión para mejorar la calidad de los servicios. Teniendo igual importancia la conformación de una asociación fuerte y sólida de los profesionales en este campo, con la finalidad de incidir en las políticas y/o generar alternativas independientes. Si en la actualidad uno de los elementos fundamentales en el trabajo educativo es la importancia de la evaluación, para este futuro se considera imprescindible la Investigación sobre los procesos de evaluación de las políticas públicas y de todo lo que se trabaje con la finalidad de alcanzar metas y mejorar la calidad de los servicios. Con relación a la necesidad de una asociación de profesionales que puedan incidir en las políticas y contribuir con alternativas independientes como profesionistas, (*) Ambas respuestas se encuentran en el mismo porcentaje de importancia.

118

no se descarta la posibilidad de asumir un liderazgo centrado en los procesos educativos que coadyuven en la formación de organizaciones laborales.

¿Cuál es la situación social y de desarrollo (escenario) que tendrán los planeadores en educación primaria para el 2006?

Los respuestas obtenidas para el año 2006 son: __En la práctica, los planeadores estarán luchando por tener espacios de desarrollo. __Será alentador el panorama desde el plano didáctico hasta el institucional, la planeación estará tomando fuerza y mayor seriedad; los resultados del trabajo del planeador podrán incidir en la toma de decisiones sobre todo a partir de los procesos de evaluación. __Se orientará la educación para la vida y el trabajo, creando nuevos modos de articular el sistema educativo con el entorno social de cada escuela. __Un mercado restringido tanto en la toma de decisiones, como en su repercusión económica (los salarios). __Se modernizará la práctica docente, incorporando la nueva tecnología en el proceso pedagógico. De los consensos obtenidos se observa un futuro optimista. Como primer instancia, se percibe que en la práctica, los planeadores estarán luchando por tener espacios de desarrollo. Así como un panorama alentador desde el plano didáctico hasta el institucional, la planeación estará tomando fuerza y mayor seriedad; los resultados del trabajo del planeador podrán incidir en la toma de decisiones sobre todo a partir de los procesos de evaluación. Considerando en tercer término la orientación hacia la educación para la vida y el trabajo, creando nuevos modos de articular el sistema educativo con el entorno social de cada escuela, así mismo se percibe en una situación de desarrollo que podrá modernizar la práctica docente, incorporando la nueva tecnología en el proceso pedagógico. Sin embargo se vislumbra un mercado restringido tanto en la toma de decisiones, como en su repercusión económica (los salarios). Al respecto existen grandes concepciones y modelos de interpretación que abordan las relaciones entre educación-empleo, como teoría del Capital Humano, Sociología de las Profesiones y Teoría de los Mercados Segmentados, entre otras. Díaz Barriga manifiesta que en la Teoría del Capital Humano existe una clara articulación entre las demandas del aparato productivo y la oferta de formación

119

que establece la instrucción escolar, es bajo esta teoría la que nos permite entender dicho desarrollo y la que sostiene que: -“Es necesario calificar a la fuerza de trabajo para cada uno de los puestos que existen en el aparato productivo; - La experiencia educativa escolar se encuentra directamente relacionada con la productividad y eficiencia de la fuerza laboral; -Hay correspondencia entre requisitos educativos para el empleo y requerimientos de ocupaciones reales; -La innovación tecnológica elevará progresivamente la complejidad de las ocupaciones, y -El mercado de trabajo funciona igual para todos los individuos remunerándolos y empleándolos en función de la oferta y demanda de trabajo y de la productividad de cada uno, la cual depende de su perfil educativo”116

A la luz de esta perspectiva económica, el análisis de la educación se convierte en un bien de consumo, que tiene (y asigna) un valor económico al sujeto, el cual será concebido en lo sucesivo como el capital humano. Bajo estas premisas la situación social y de desarrollo de los planeadores se deduce que estará sujeta a la Política Económica que impera en nuestro país. Las respuestas consensadas para el 2025 son: __ No tendrán oportunidad de aplicar lo aprendido, los espacios a nivel macro estarán ocupados por otros profesionistas, sin embargo en espacios reducidos impactarán. __ Habrá mejoría en los diversos ámbitos de desarrollo social y económico, enmarcado en un escenario internacional en donde la globalización determinará las situaciones sociales. De las anteriores respuestas para el 2025, por un lado se percibe una situación un tanto optimista, ya que se presupone que habrá mejoría en los diversos ámbitos de desarrollo social y económico enmarcado en un escenario internacional en donde la globalización determinará las situaciones sociales. Pero por otro no se percibe de igual forma, ya que los espacios a nivel macro estarán ocupados por otros profesionistas; es decir habrá “otros” que realizarán actividades que no tienen que ver nada con la planeación. Los estudios sobre sociología profesional nos permite comprender esta realidad, esta concepción considera la existencia de múltiples valoraciones de una profesión, es decir como se legitima socialmente una profesión, como se da una relación directa entre las valoraciones del nivel de ingresos al que se puede

116 DÍAZ BARRIGA, Angel. “ Empleadores de Universitarios: Un estudio de opiniones. Centro de Estudios sobre la Universidad, México, 2000 p. 55-56.

120

aspirar; ya que no todas las profesiones se encuentran en la articulación de adquirir prestigio social. Por tanto, la “compra” del conocimiento profesional depende más de la valoración social que del conjunto de conocimientos que tal formación profesional implica. 117 Es decir, el planeador educativo estará sustituido por otro en donde su valoración social tendrá mayor prestigio, independientemente de su formación. Aunque se percibe que en los espacios reducidos impactara, en realidad se hace necesario efectuar un análisis sobre el conjunto de factores que afectan a la dinámica profesional ; así como las condiciones estructurales del empleo, en particular: el tipo de habilidades profesionales que reclama, el número de oferta que existe y la valoración ideológica que se promueve de la formación académica. Díaz Barriga al respecto enuncia que las valoraciones que existen sobre el ejercicio profesional depende de una situación cultural (relativamente impuesta por la sociedad) independientemente del conjunto de conocimientos que su ejercicio específico demande. Visto desde esta lógica el ejercicio del planeador educativo estará en función de una situación cultural. Desde el enfoque de la sociología de las profesiones la contratación del empleo profesional depende más de las relaciones sociales.118 Las prácticas profesionales se realizan subordinadas a otra profesión, es decir se realizan actividades que no tienen nada que ver con su formación. Por lo tanto la compra del conocimiento profesional depende más de la valoración social que del conjunto de conocimientos que tal formación implica. A partir de la política neoliberal, la educación cobra una vigencia particular, la educación es analizada desde una perspectiva socio-política que atiende a los efectos sociales del acto educativo. En el marco de la modernización promovida por los últimos gobiernos del país es fundamental, por tanto que las IES proyecten elementos novedosos de formación profesional, a la que correspondan prácticas profesionales que den respuesta a determinaciones ocupacionales sin precedente y que proporcionen una formación acorde a las necesidades vividas en el plantel escolar. Considerando la prospectiva a mediano y largo alcance con respecto a la situación social y de desarrollo del planeador educativo podemos decir que su formación no debe perder de vista la necesidad de prepararse con conocimientos y habilidades, así como de actitudes y formas de comportamiento para que en el despliegue de su práctica o ejercicio profesional enfrenten y resuelvan adecuadamente las necesidades propias de su profesión y poder combinar su preparación con el rol que juegan las relaciones sociales.

117 Ibid p. 66. 118 Ibid p. 66

121

MERCADO LABORAL Y EJERCICIO PROFESIONAL DEL PLANEADOR.

¿Cuáles son los requerimientos actitudinales y de conocimiento que

serán solicitados al planeador educativo en el nivel primaria para el 2006-2025?

De acuerdo al consenso, las respuestas para el 2006 y 2025 son las siguientes:

Para el 2006 Actitudinales.

__De compromiso con la institución, con una capacidad de gestión, liderazgo, dinámico, propositivo, investigador, amable y armónico a partir de las relaciones humanas. __De apertura a otras disciplinas y campos emergentes, con una visión estratégica. __ Que atiendan las disposiciones de las autoridades educativas. __De una capacidad creativa y de transformación de las relaciones sociales, de producción y de poder; resignificadas en el lenguaje; adecuándose a cualquier medio y trabajo en equipo. __ Competente, de respeto a la postura planeadora. Para el 2025 Actitudinales. __Crítico, fundamentado en diversos paradigmas del conocimiento. __De disposición a tener una formación acorde a las políticas de planeación. __De compromiso con la sociedad, de transformación, competente y responsable. Para el 2006 De Conocimiento. __Conocimientos capaces de gestionar, de trazar nuevos proyectos, de saber hacer y cómo hacerlo, que permitan la transformación de la cultura y la emancipación. __Elementos Teórico-Metodológicos sobre diseño curricular y propios de la planeación didáctica y estratégica. __Metodología de Investigación cualitativa y cuantitativa sobre problemática educativa y contemporánea.

122

Para el 2025 De Conocimiento. __Conocimientos que permitan desarrollar el pensamiento sistémico para comprender los fenómenos como interdependencias constituyentes de un sistema, articulados en cadenas de causalidad recíproca, donde imagine, construya cursos, . __Con apertura a los diversos lenguajes en la intercultura nacional e internacional, con un amplio conocimiento de la planeación; de las herramientas básicas y de conocimiento de la sociedad y de sus problemas entendidos en un marco de globalización. __Con amplios conocimientos y compromisos en la práctica y problemática educativa nacional. __De capacidad anticipatoria. __Con capacidad de gestión, de innovación, de cambio, con apertura a la interdisciplina y transdisciplina. __Conocer las FODAS de la realidad educativa nacional, con un perfil en el área psicopedagógica.

De acuerdo con las anteriores respuestas se realiza un análisis sobre este rubro, en función de dos perspectivas, por un lado desde la propuesta del Plan de estudios y Programas de la Maestría en Educación con la finalidad de considerar si las expectativas actitudinales y de conocimiento son cubiertas por dicha propuesta; y por otro, como responden al Mercado Laboral en nuestro país. Se observa que se tienen presentes conocimientos que conforman la currícula de la maestría y que se reflejan en los requerimientos actitudinales, así de acuerdo a las respuestas vertidas desde el 2006 y 2025, éstas se enmarcan en las metas curriculares que a grosso modo podemos analizar. Nos reflejan un profesional que solucione problemas en el campo de la planeación siendo crítico, creativo, con disposición y compromiso, competente, capaz de coordinar equipos interdisciplinarios teniendo como fin mejorar la calidad de la enseñanza y dar soluciones a problemas de Planeación Educativa. Asimismo es visto como una persona que atienda las disposiciones de las autoridades educativas asumiendo lineamientos propios de las Políticas Generales del Sistema Educativo Mexicano. De acuerdo con la Teoría del Mercado Segmentado viene a cubrir una de los factores clave para la obtención de determinado tipo de empleo, éste se encuentra relacionado con una serie de comportamientos y actitudes que vienen a conformar

123

el capital cultural y social de un individuo, comportamientos sujetos a lineamientos institucionales. Con respecto a los Conocimientos, aparecen nuevamente, los consensos propuestos en otros rubros de la investigación ( Elementos que debe contemplar la currícula en Planeación Educativa y Conocimientos Teóricos en la formación del planeador educativo ), estos conocimientos son: _Elementos Teórico-Metodológicos sobre diseño curricular y propios de la planeación estratégica. _Metodología de la Investigación Cualitativa y Cuantitativa de la Investigación Educativa. _Conocimientos sobre gestión escolar. Éstos se encuentran contemplados en nuestra Propuesta de Estudio y Programas de la Maestría en Educación. Las actitudes y los Conocimientos considerados se articulan con la estructura curricular en los planos epistemológicos, socio-históricos y metodológicos por lo que es importante no perder de vista el trabajo que se desarrolle en los alumnos sobre estos planos de intervención. Con relación a como responderán al Mercado Laboral podemos inferir que su perfil de formación en general responderá a las necesidades que el sistema educativo requiere; sin embargo y con base a las respuestas analizadas en el rubro de: _ Situación Social y de Desarrollo se observa un mercado restringido con poca oportunidad de aplicar lo aprendido, estando en espacios macro ocupados por otros profesionistas. Con relación al rubro sobre: _ El impacto de los planeadores en la demanda educativa, se observa que a nivel micro-aula estarán en proceso de inserción al Mercado Laboral. Con base a las anteriores respuestas implica mostrar que las características del mundo del trabajo han cambiado continuamente a lo largo de la historia del hombre, y por lo tanto, es totalmente predecible que esto continúe. Los estudios realizados por la Fundación Javier Barrios Sierra en 1987 sobre un estudio para el Sistema Nacional de Orientación Educativa de la SEP sobre la posible evolución de largo plazo de la oferta y la demanda de técnicos y profesionistas del país y autores como M. Hammer y J. Champy, refieren que de acuerdo a los resultados obtenidos en sus estudios cambiarán las unidades de trabajo, de departamentos funcionales a equipos de proceso; los oficios de tareas simples a trabajos multidimensionales; el papel del trabajador, de controlado a facultado; la educación formal suplirá entrenamiento para el oficio; en el desempeño y su compensación, se tomará en cuenta los resultados en lugar de las actividades; cambiarán los criterios para el ascenso, el rendimiento a habilidades; los valores, de proteccionistas a productivos; los gerentes, de supervisores a entrenadores, y las estructuras organizacionales, de jerárquicas a horizontales.

124

También se puede considerar que los aspectos estructurales y organizativos del trabajo tendrán nuevas áreas de competencia; no sólo de conocimiento sino de habilidades, actitudes y cualidades necesarias. 119 Es decir, el egresado de estudios superiores es visto como una persona inmersa en la productividad a la par de las necesidades económicas, políticas y sociales . Perspectivas vistas de igual forma en los estudios antes citados por J. Champy quien en sus resultados coincide que el trabajo además de requerir de habilidades básicas, será necesario un pensamiento crítico, de responsabilidad, de participar en equipo, el ejercer el liderazgo, diseñar y mejorar sistemas y trabajar con una variedad de tecnologías. Los requerimientos laborales en el mercado ocupacional del planeador

educativo ¿dependerán del sistema productivo o de la cultura política establecida en las instituciones del nivel primaria para el 2006-2025?

El consenso nos muestran los siguientes resultados para el 2006: __ De ambas, aunque en mayor medida de las políticas gubernamentales. __ Del sistema productivo, éste está siendo más determinante en el planteamiento de los propósitos educativos y la cultura política en las instituciones educativas. __ Existen otras variables. __Del sistema político, ya que forma parte de las políticas públicas actuales. Las respuestas en su mayoría considera que de ambas, aunque en mayor medida de las políticas gubernamentales. Otros consideraron que del sistema productivo, por ser éste quien está siendo más determinante en el planteamiento de los propósitos educativos y la cultura política en las instituciones educativas. Así también se percibe que existen otras variables, aunque no se especifican cuáles. Y por último del sistema político; ya que forma parte de las políticas públicas actuales. Para el 2025 los consensos señalan lo siguiente:

119 MARTÍNEZ FERNÁNDEZ, Manuel. “Futuros de la Universidad: UNAM 2025. CESU, 1996 p.p.28-29.

125

__De ambas, aunque prevalece más el aspecto de la política en el nivel internacional por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional quienes son la base para estructurar los demás aspectos del país. __Del Sistema de producción tanto privado como público y en todos los niveles educativos. Las respuestas de esta prospectiva nos permiten mencionar que se continúa percibiendo, que tanto el sistema productivo como la cultura política, son determinantes en los requerimientos laborales del planeador educativo; aunque prevalece más el aspecto de la política en el nivel internacional por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional quienes son la base para estructurar los demás aspectos del país. Asimismo se aprecia al sistema de producción tanto privado como público y en todos los niveles educativos. Las anteriores respuestas nos permiten considerar que no se pierde de vista de que por lo menos desde el inicio de los años ochenta, nuestro país se ha visto sometido a una serie de cambios en la economía que apuntan a su modernización. Esto, en los proyectos gubernamentales, es condición esencial para la participación competitiva en el nuevo orden económico mundial, por la vía de la búsqueda e incorporación de los nuevos desarrollos científico-tecnológicos prevalecientes en la producción. En este sentido, en un contexto económico de tránsito a la modernización la formación profesional deberá promover la adquisición de un conocimiento técnico-científico acorde con los conocimientos en práctica más avanzados, al menos en algunos sectores económicos y deberá propiciar el desarrollo de una serie de destrezas y habilidades, aptitudes y actitudes que hagan posible que sus egresados puedan desplegar prácticas profesionales en contextos cada vez más caracterizados por las tecnologías más avanzadas, la innovación y el cambio. Por lo que como planeadores en la educación no podemos estar exentos de esto. La elevación de los niveles de productividad y competitividad, que plantea la modernización del sistema productivo en México frente a los retos mundiales, precisa un uso adecuado y eficiente de tecnología propias y externas, lo que exige un proceso de cambio en los requerimientos de formación de los recursos humanos, que requieren ser calificados (en términos de orientación global y contenidos).120

120 PACHECO MÉNDEZ, Teresa y DÍAZ BARRIGA, Ángel. “La Profesión. Su Condición Social e Institucional.”, CESU, UNAM 2000 p.p. 180-181.

126

¿Cómo impactarán las innovaciones tecnológicas en los requerimientos

ocupacionales en el mercado de trabajo del planeador educativo a nivel primaria en términos de habilidades técnico-profesionales? en el 2006-2025.

Los resultados muestran el siguiente consenso para el 2006 y 2025: 2006 __Serán fundamentales, facilitarán su trabajo de investigación pues representan una oportunidad para propiciar redes de trabajo entre diversos niveles e instancias. Se considerarán herramientas necesarias para evaluar los procesos de manera ágil y precisa. __Los medios de comunicación basados en la tecnología representan una oportunidad para la actualización a través de foros y eventos en línea, se hará uso de paquetes para el análisis estadístico, intercambio, acceso y procesamiento de bases de datos. __Se requerirá el uso de la computadora para iniciar la planeación de nuevos planes y programas para introducir conocimientos en una forma interactiva que genere nuevas formas de aprender. 2025 __ Se requerirá de la habilidad del planeador para introducir nuevos programas educativos y elaborar una planeación acorde con el trabajo de éstos. __ La tecnología se encontrará al alcance de todos, aunque debiera ponderar el elemento humano sobre cualquier tecnología como “líder autogestivo”. Los resultados nos permiten en primer término considerar que las innovaciones tecnológicas serán consideradas como fundamentales, facilitarán su trabajo de investigación pues representan una oportunidad para propiciar redes de trabajo entre diversos niveles e instancias. Se considerarán herramientas necesarias para evaluar los procesos de manera ágil y precisa. Los medios de comunicación basados en la tecnología representan una oportunidad para la actualización a través de foros y eventos en línea, se hará uso de paquetes para el análisis estadístico, intercambio, acceso y procesamiento de bases de datos. Se requerirá el uso de la computadora para iniciar la planeación de nuevos planes y programas para introducir conocimientos en una forma interactiva que genere nuevas formas de aprender.

127

Para el 2025 se requerirá de la habilidad del planeador para introducir nuevos programas educativos y elaborar una planeación acorde con el trabajo de éstos. La tecnología se encontrará al alcance de todos, aunque debiera ponderar el elemento humano sobre cualquier tecnología como “líder autogestivo”. Teniendo como referencia estas respuestas debemos tener presente las condiciones actuales de trabajo y por ende la importancia que tiene el desarrollo científico-técnico y de industrialización del país. Al respecto Díaz Barriga menciona que el “desempeño profesional puede ser estudiado como un absoluto que oriente sin más la estructuración de un plan de estudios. De esta manera las prescripciones y orientaciones que surjan del mercado ocupacional debe ser seguidas al pie de la letra por las instituciones de educación. “ Por otro lado se puede tener presente “cómo un ejercicio profesional se articula con diversos sectores de la sociedad y en diversos momentos históricos de la misma”.121 Así se puede ver que cada profesión de acuerdo al momento histórico–social tiene una manera de insertarse con relación a la estructura económica y que valdría la pena reflexionar sobre la orientación de sus currículum. Podemos ver que en el campo educativo, actualmente las tecnologías educativas son necesidades que imperan en nuestro terreno de trabajo y que en la realidad el planeador educativo carece de estos herramientas, por lo que no debemos pasar por alto la visión futurista que se percibe, y la necesidad de una orientación especializada teniendo como punto de partida la situación del país y la dependencia científico-tecnológica en la que estamos insertos.

121 DÍAZ BARRIGA, Ángel. “Empleadores de Universitarios. Un estudio de sus opiniones.” Centro de Estudios sobre la Universidad. México, 2000 p.106-107.

128

PERFIL PROFESIONAL.

¿Qué conocimientos teóricos, con base al desempeño profesional deberá

tener en la formación de un planeador educativo para el 2006-20025? De acuerdo al consenso, las respuestas para el 2006 y 2025 fueron los siguientes: Para el 2006 __ Manejo de la estadística, de softwer apropiado para ello, de la planeación estratégica y educativa, proyecto escolar, calidad total en la educación, curriculum, evaluación, administración, sociología y gestión educativa. __Ser un investigador, conocedor e indagador de su entorno, cuestionador de fines que persigue la educación, con un nivel de información disciplinaria amplia; así como colaborar con otros especialistas que permitan replantear a la educación inter e intra disciplinariamente. __Mayor conocimiento en la elaboración de instrumentos cualitativos y cuantitativos que permitan proponer estrategias de solución para llevarlas a la práctica, estableciendo diagnósticos bien estructurados, precisos y reales. Los respuestas obtenidas nos permite realizar un análisis de la propuesta del Plan de Estudios y Programas de la Maestría, la cual marca como funciones profesionales “El Análisis, Diseño, Desarrollo, Evaluación e Investigación Curricular”122.. De esta forma el perfil profesional se encuentra conformado por varios aspectos que coinciden con las respuestas consensadas. Como primer necesidad se contempla el manejo de la estadística, de softwer apropiado para ello, de la planeación estratégica y educativa, proyecto escolar, calidad total en la educación, curriculum, evaluación, administración, sociología y gestión educativa. Como segundo requerimiento ser un investigador, conocedor e indagador de su entorno, cuestionador de fines que persigue la educación, con un nivel de información disciplinaria amplia; así como colaborar con otros especialistas que permitan replantear a la educación inter e intra disciplinariamente. De las anteriores respuestas se puede decir, que dado que la investigación es el eje rector de este postgrado, ésta se verá reflejada en la aplicación y/o desarrollo de técnicas de planeación que proyectadas en las escuelas primarias estarán

122 Propuesta del Plan Curricular de Estudios y Programas, de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa .México, D.F. Cap. 3 p. 49.

129

inmersas en los proyectos escolares, en la evaluación y administración escolar que se encontrarán correlacionadas con toda gestión escolar; conocimientos que estarán en función del trabajo cotidiano de las escuelas. Si se tiene presente que la educación cumple con una función trascendental, como proceso de formación social en el que el hombre puede conocer su realidad e influir sobre ella; debe sobre pasar la rigidez de los sistemas tradicionales que respondan a una concepción mecanicista del aprendizaje humano. (Panza, 1981). Por tal los conocimientos teóricos que se consideran, cubren con el perfil del planeador educativo; ya que las propuestas consensadas y la propuesta curricular nos permite realizar un análisis comparativo considerando que se rescata el eje rector :La Investigación. El contemplarlo como colaborador de otros especialistas por replantear a la educación de una forma inter e intradisciplinaria se estarán aterrizando a la integración de conocimientos adquiridos a lo largo de la maestría que pondrá en práctica con el intercambio de otros especialistas, a fin de integrar elementos derivados de la teoría, la metodología y la técnica produciendo nuevos elementos en el campo de la planeación educativa que es un aspecto más considerado dentro del perfil profesional. Sin embargo también se ve la necesidad de tener mayor conocimiento en la elaboración de instrumentos cualitativos y cuantitativos que permitan proponer estrategias de solución para llevarlas a la práctica, estableciendo diagnósticos bien estructurados, precisos y reales. Esto implica considerar con mayor profundidad el conocimiento sobre elaboración de instrumentos cualitativos y cuantitativos como soportes de un buen diagnóstico. Por otro lado nos permite ver que se plantea nuevamente el manejo de softwer, que es un conocimiento contemplado como una necesidad real en las escuelas, apropiado por ello de la planeación estratégica educativa. Es decir, atender a una demanda cualitativa y cuantitativa a partir de nuevos criterios que basados en el constante avance científico y tecnológico tiendan a desarrollar otra premisa más en la estructura curricular. Para el 2025 __Enfatizar sobre teoría y metodología de la investigación, planeación educativa, estratégica, prospectiva, retrospectiva, proyecto escolar, evaluación y gestión escolar. __Se espera que se logre rebasar el enfoque conductista para convertirse en agentes constructivos y poder contar con conocimientos teóricos acorde a la necesidad actual, como la sociología que nos permita entender más y mejor los procesos sociales y todo aquello que influya en la educación. Las respuestas para este entonces nos permiten apreciar que se considera primeramente importante enfatizar sobre teoría y metodología de la investigación,

130

planeación educativa, estratégica, prospectiva, retrospectiva, proyecto escolar, evaluación y gestión escolar. Contenidos que coinciden desde el 2006 y que están contemplados en el perfil profesional de la currícula. Como segunda necesidad se espera que se logre rebasar el enfoque conductista para convertirse en agentes constructivos y poder contar con conocimientos teóricos acorde a la necesidad actual, como la sociología que nos permita entender más y mejor los procesos sociales y todo aquello que influya en la educación. Por otro lado podemos revisar que las respuestas aportadas en el rubro de: *“Elementos que debe contemplar la currícula que tienda a formar planeadores” y *“Conocimientos Teóricos en la Formación de un planeador educativo” como parte fundamental del Perfil Profesional coinciden con respecto a tener conocimientos sobre: _Metodología Cualitativa y Cuantitativa de la Investigación Educativa. _Metodología de la Planeación Estratégica, Retrospectiva y Prospectiva. _Desarrollo y Evaluación de Proyectos Escolares y Capacidad de gestión educativa. Conocimientos que debemos de considerar por el consenso obtenido que son fundamentales en la currícula de Planeación Educativa.

131

¿Qué Impacto tendrán los planeadores educativos ante la demanda educativa para el 2006-2025.

Los consensos, nos permiten observar los siguientes resultados para el 2006. __A nivel micro-aula, escuela y asesoría técnico-pedagógica, tendrán fuerte impacto ya que la planeación es una necesidad que exige preparación y compromiso porque determina deberes y saberes, propicia reflexión, crítica y planteamiento de propuestas que puedan derivar cambios cualitativos de la educación. Podrá asesorar el desarrollo de proyectos de “calidad”, “productividad” y “eficiencia educativa”. __A nivel macro, los planeadores educativos tendrán poco impacto, en profundos estudios de la demanda-oferta será limitado, además de la incidencia de las políticas de empleo nacional. __Estarán en proceso de inserción al mercado laboral, pero con grandes perspectivas de demanda. Si el requerimiento es que tengan un perfil profesional acorde al puesto, serán altamente cotizados. Las respuestas obtenidas, nos permiten nuevamente observar que en este rubro se vislumbra un impacto optimista; a nivel micro-aula, escuela y asesoría técnico-pedagógica, tendrán fuerte impacto ya que la planeación es una necesidad que exige preparación y compromiso porque determina deberes y saberes, propicia reflexión, crítica y planteamiento de propuestas que puedan derivar cambios cualitativos de la educación. Podrá asesorar el desarrollo de proyectos de “calidad”, “productividad” y “eficiencia educativa”. Además se percibe que estarán en proceso de inserción al mercado laboral, pero con grandes perspectivas de demanda. Si el requerimiento es que tengan un perfil profesional acorde al puesto, serán altamente cotizados. Para el 2025 el consenso nos muestra los siguientes resultados. __Se espera que cambie, pero todo depende de la importancia que los políticos nacionales e internacionales le den. __Mayor participación de grupos alternativos y organizados independientes bajo un compromiso de formación humana. __Probablemente pueda cubrir la demanda, sobre todo si los planes de estudio enfocan más sus intereses y propósitos a cubrir los requerimientos de la población, sin centrar su formación al ámbito educativo sino insertarlo en el orden macrosocial; dirigiendo con eficiencia y eficacia el rumbo de la educación en México.

132

Las respuestas muestran que para este año se observa nuevamente la propuesta de un compromiso de una formación humana, de manera general su impacto es visto de manera positiva. Se encuentran semejanzas en las respuestas arrojadas tanto en *En el “Ejercicio profesional del planeador” como *En la “Situación Social y de desarrollo del planeador educativo”. En ellas se observa que ante la demanda educativa podrá asesorar el desarrollo de Proyectos de Calidad a nivel Técnico-Pedagógico, tanto micro-aula como escuela, será capaz de propiciar la reflexión, la crítica para derivar cambios cualitativos de la educación. Por otro lado estará en proceso de inserción al mercado laboral, estarán luchando por tener espacios de desarrollo. 3.3 ¿Cuáles serán los escenarios de participación profesional en el

nivel primaria del planeador en educación, a fin de derivar esquemas formativos y de ejercicio profesional en

De acuerdo al consenso, las respuestas son las siguientes para el 2006 __Será bastante amplio en direcciones de instituciones educativas, hasta mandos en las áreas centrales en las que se ubican los tomadores de decisiones. __El escenario puede presentarse difícil pero con posibilidades de ser manejado, se requiere de un profesional con actitudes sobresalientes en el don de líder y de gestión para convencer con elementos sólidos al cambio. __Serán el aula, la escuela y espacios de trabajo y asesoría técnico-pedagógica. En el nivel normativo la planeación seguirá en manos de políticos de la educación, no en académicos. __Como coordinador de los Proyectos Escolares. Para el 2025, las respuestas son las siguientes. __Promotor de la investigación y de la práctica educativa. __Probablemente pueda cubrir la demanda, sobre todo si los planes de estudio enfocan más sus intereses y propósitos a cubrir los requerimientos de la población, sin centrar su formación al ámbito educativo sino insertarlo en el orden macrosocial; dirigiendo con eficiencia y eficacia el rumbo de la educación en México.

133

__El ambiente será otro, uno más sencillo en cuanto a los sujetos pero más complicado en torno a las condiciones sociohistóricas del país. Las respuestas en este rubro nos permite observar que hay respuestas relacionadas con otros rubros, que facilitan aún más confirmar por consenso como se percibe el futuro de la participación profesional del planeador educativo: *En su situación social y de desarrollo, *En el impacto que tendrán y *En su ejercicio profesional. Es así que, los escenarios de participación profesional serán bastante amplios considerados hasta mandos de áreas centrales; nuevamente se le refiere como coordinador de los Proyectos Escolares. Su impacto, aunque aún es visto difícil no se descarta la posibilidad de ser conducido con actitudes de liderazgo y gestión. Asimismo es visto como un asesor técnico-pedagógico teniendo como espacios el aula y la escuela en general. Nuevamente se vislumbra a largo plazo en un ambiente complicado en torno a las condiciones sociohistóricas del país. Los resultados obtenidos con esta investigación permiten ver que el ascenso del pensamiento neoliberal en la política general del país, y en particular en el ámbito de la economía, conforma un espacio que modifica sustancialmente la concepción y el papel que se le asigna a la educación. Para el año 2001-2006 y de acuerdo con la Política Educativa del Ejecutivo se promueve un gran proyecto nacional estimulando la participación de todos los actores sociales y del gobierno en la ampliación y el mejoramiento de la educación a todos los niveles con un horizonte a largo plazo. De acuerdo a los requerimientos de la Política Actual y considerando que en este momento es importante revalorar el ejercicio profesional en el campo de la planeación en el nivel primaria, el trabajo del planeador educativo estará comprometido a atender una demanda en donde es visto como el generador de una gestión educativa que será el pilar para conducir con eficiencia y eficacia el rumbo de la educación en México. Bajo este escenario, el Proyecto de Escuelas de Calidad retomando como estrategia, al eje rector de trabajo en las escuelas primarias “El Proyecto Escolar”, (instrumento de planeación que tiene el propósito de combatir las causas de los problemas que cada escuela tiene para lograr adecuadamente sus objetivos educativos) se plantea como base fundamental de planeación de mediano y largo alcance. Considerando que el trabajo actual de las escuelas se encuentra enmarcado en un Proyecto Escolar que si bien es cierto debe planificar por adelantado, deberá

134

considerar qué hacer, cómo y cuándo, quién ha de hacerlo para caminar hacia el futuro, con base a una realidad actual en donde desde esa perspectiva es importante tener presente la trascendencia que tiene la planeación prospectiva y por ende el trabajo del planeador educativo. Los resultados de cada uno de los rubros de análisis nos permite considerar que la Maestría retoma las Políticas Generales del Sistema Educativo Mexicano, donde se hace énfasis en la importancia de la Gestión Escolar que apoya el Programa de Escuelas de Calidad y Proyecto Escolar , por lo que la presente investigación nos permite tener como testimonio los consensos obtenidos por los encuestados, donde se ven reafirmados los contenidos básicos de la Propuesta Curricular como detonantes en la Planeación Educativa en el nivel Primaria y además de reafirmar la importancia de la evaluación de la Congruencia Interna que repercuta en una evaluación de Congruencia Externa. Por lo tanto, la actualización y flexibilidad curriculares deben ser una característica fundamental y permanente, además de la formulación de estrategias de educación continua Por otro lado, se puede ver que la Política Educativa va a ser determinante en la estructura de la ocupación profesional del planeador educativo, en términos de su organización, contenidos y funciones, por lo que la situación social y de desarrollo del planeador educativo, es visto en un mercado restringido, tanto en la toma de decisiones como en sus repercusiones económicas y no porque nuestra maestría presente deficiencias con relación a su currícula, sino por la visión que se tenga de su trabajo profesional con respecto a la actividad de escuela-aparato productivo. Es así que en los resultados encontramos grandes concepciones y modelos de interpretación que abordan las relaciones entre educación-empleo, como la Teoría del Capital Humano, Sociología de las Profesiones y Teoría de los Mercados Segmentados, que permiten entender el rol que jugará la planeación educativa. De aquí la importancia que como planeadores demos énfasis a la planeación prospectiva, donde a través de distintos momentos en el tiempo nos da elementos para evaluar e incidir dentro de nuestras posibilidades con diferentes alternativas para el futuro, tanto a nivel micro como macro y que por las respuestas de consenso se dejan entre ver.

135

CONCLUSIONES

La presente investigación representa el primer estudio que se realiza en torno al análisis sobre el ejercicio Profesional del Planeador Educativo en el nivel primaria y la Política Educativa en México. Las conclusiones referidas a cada uno de los apartados son los siguientes: POLÍTICA EDUCATIVA.

*Ejercicio Profesional a mediano plazo (2006) y largo alcance (2025), el ejercicio profesional del futuro de la planeación cubre para ambas perspectivas la justificación de la estructura curricular de nuestra maestría. Se vislumbra un profesional de la planeación como coordinador de Proyectos Educativos (PEC), pero a nivel de largo alcance plantea un profesionista del campo que coordine propuestas educativas del momento histórico. Asimismo es visto con una participación interdisciplinaria, articulando aspectos teórico-prácticos y epistemológico-investigativos. *Elementos que debe contemplar la currícula que tienda a formar planeadores en el área educativa, a mediano (2006) y largo alcance(2025). Algunos corresponden a los ya establecidos en el Plan de Estudios de nuestra maestría y otros son aportaciones que no se encuentran contemplados. Dentro de los ya establecidos se reafirma la necesidad de preparar a los egresados de una maestría en el campo de la planeación educativa en el ámbito de lo teórico y lo práctico a nivel de planeación institucional, curricular, académica y didáctica. De los cursos considerados a largo plazo (2025) se reiteran conocimientos abordados en el Programa de Postgrado de la Maestría en Planeación, inmersos en sus líneas de formación y superación enmarcados en las tres líneas de investigación (Investigación Educativa, Macroplaneación, Nivel propedéutico y Microplaneación). Ambos periodos coinciden en considerar en la currícula los siguientes cursos: _Metodologías de la Planeación Estratégica y Prospectiva. _Enfoques dirigidos a la Planeación Educativa. _Dimensiones Epistemológicas y Filosóficas con una perspectiva crítica y transformadora sobre las prácticas de la planeación educativa. Conocimientos que se encuentran en la currícula de nuestra maestría. Dentro de los contenidos no considerados, pero que desde el punto de vista de los encuestados son necesarios en la currícula están:

136

Conocimiento de Enfoques de Planes y Programas de Estudio Vigentes en Educación Primaria. El conocimiento de este documento lo consideran fundamental porque al considerar al planeador educativo como parte integrante de la plantilla de personal, a futuro podrá tener elementos básicos para apoyar y/o orientar al personal docente y directivo de las escuelas primarias. Estructura, Desarrollo y Evaluación de los proyectos e informática que se desarrollen. Actualmente una de las dificultades que se tienen en la gestión escolar es la evaluación de proyectos educativos y el desconocimiento de la informática, si dentro de la currícula se contextualiza las necesidades de los planteles escolares, este es un contenido fundamental. La evaluación en todo proceso educativo es indispensable, sin embargo es una de las dificultades que se observan en las escuelas. Los proyectos educativos requieren de personal capaz, que pueda proporcionar los conocimientos necesarios para tal fin. Análisis de la estructura, los procesos y la cultura de las organizaciones. Si tenemos en cuenta que nuestro campo de trabajo se encuentra conformado por una estructura organizacional, es fundamental que como planeador educativo conozca la estructura y los procesos que deben estar presentes en las organizaciones institucionales, por lo que tal conocimiento fue sugerido como parte importante de la currícula. Programas computacionales. Los adelantos tecnológicos día con día son fundamentales, facilitan el trabajo; representan oportunidades para intercambiar conocimientos a otro nivel. Por lo que son considerados relevantes a futuro. Estrategias de evaluación para los procesos de planeación. La evaluación en todo momento se le ha considerado de gran importancia y más aún en nuestro campo de trabajo, que es la Planeación, por lo que los encuestados lo retomaron para ser considerado con mayor profundidad. Es importante hacer una reflexión sobre los mismos para determinar su importancia. *Elementos Fundamentales a cubrir en una curricula que respondan favorablemente a la política educativa. A mediano plazo se percibe la actualización de avances científicos y tecnológicos profundizando sobre la teoría y Metodología de la Planeación Estratégica y Prospectiva. Conocimientos de las políticas públicas en educación, cómo se viven en la práctica cotidiana, sin pasar por alto el conocimiento sobre normatividad; trascendiendo enfoques administrativos y eficientes. A largo plazo se enfatiza la importancia sobre la evaluación sobre políticas públicas, sobre todo lo que se trabaje con la finalidad de alcanzar metas y tener visión para mejorar la calidad de los servicios. Además de no descartar la posibilidad de conformar una asociación de profesionales que pueda incidir con alternativas independientes como profesionistas.

137

*Situación Social y de desarrollo que tendrán los planeadores. A mediano plazo se observa un panorama alentador desde el plano didáctico hasta el institucional, el trabajo del planeador podrá incidir en la toma de decisiones a partir de los procesos de evaluación; sin embargo se vislumbra un mercado restringido, tanto en la toma de decisiones, como en su repercusión económica. A largo alcance se vislumbra que los espacios a nivel macro estarán ocupados por otros profesionistas, se presupone mejoría en los diversos ámbitos de desarrollo social y económico enmarcado en un escenario internacional en donde la globalización determinará las situaciones sociales. MERCADO LABORAL.

*Requerimientos Actitudinales y de Conocimiento que serán solicitados al planeador educativo. Actitudinales: Las respuestas vertidas desde el 2006 y 2025 reflejan un profesional crítico, creativo, con disposición y compromiso competente, capaz de coordinar equipos interdisciplinarios con el único fin de mejorar la calidad de la enseñanza, con capacidad de gestión y liderazgo. Asimismo es visto como una persona que atienda las disposiciones de las autoridades, asumiendo lineamientos propios de las políticas generales del Sistema Educativo Mexicano. Con respecto a los Conocimientos, aparecen nuevamente, los propuestos en otros rubros de la investigación ( Elementos que debe contemplar la currícula en Planeación Educativa y Conocimientos Teóricos en la formación del planeador educativo ), como: _Elementos Teórico-Metodológicos sobre diseño curricular y propios de la planeación estratégica. _Metodología de la Investigación Cualitativa y Cuantitativa de la Investigación Educativa. _Conocimientos sobre gestión escolar. que se encuentran considerados en la Propuesta de Estudio y Programas de nuestra Maestría en Educación. Las actitudes y los Conocimientos considerados se articulan con la estructura curricular en los planos epistemológicos, socio-históricos y metodológicos por lo que es importante no perder de vista el trabajo que se desarrolle en los alumnos sobre estos planos de intervención. Con relación a como responderán al Mercado Laboral podemos inferir que su perfil de formación en general responderá a las necesidades que el sistema educativo requiere; sin embargo y con base a las respuestas analizadas en el rubro de:

138

_Situación Social y de Desarrollo se observa un mercado restringido con poca oportunidad de aplicar lo aprendido, estando en espacios macro ocupados por otros profesionistas Con relación al rubro sobre: _El impacto de los planeadores en la demanda educativa, se observa que a nivel micro-aula estarán en proceso de inserción al Mercado Laboral. Es decir se vislumbra como un apoyo importante para los docentes frente a grupo, con relación al Proyecto Escolar de cada escuela. *Los requerimientos laborales en el mercado ocupacional, ¿dependerán del sistema productivo o de la cultura política? Tanto mediano como largo alcance se considera que son determinantes las políticas gubernamentales, aunque prevaleciendo más el aspecto de la política internacional quienes son la base para estructurar los demás aspectos del país. *Impacto de las innovaciones tecnológicas en el mercado de trabajo en términos de habilidades técnico-profesionales. Los medios de comunicación basados en la tecnología representan una oportunidad para la actualización a través de foros y eventos en línea por lo que se considera fundamental como forma interactiva que genere nuevas formas de aprendizaje. A futuro se considera que estarán al alcance de todos. Con lo anterior podemos ver que los contenidos de la estructura curricular de nuestra Maestría responden y responderán al Mercado Laboral del país, percibiendo la necesidad de una tecnología en computación más actualizada y enmarcadas en las líneas que señala la Política Educativa, sin descartar que se vislumbra la dificultad de inserción laboral. No podemos olvidar que la educación es un instrumento de Estado y que como tal debe entender que la dinámica de acción va a estar sujeta a la norma establecida, sin embargo no debe ser limitante para que podamos incidir en intervenciones que generen reflexión y/o cambios de acuerdo a nuestro contexto. Es por ello la importancia de las investigaciones y los logros obtenidos en lo que respecta a la planeación, porque son puntos clave que nos permiten continuar por el camino de la innovación a pesar de las limitantes previamente establecidas.

PERFIL PROFESIONAL. *Conocimientos teóricos en la formación del planeador educativo. La propuesta curricular de nuestra maestría cubre con el perfil del planeador; ya que tanto a mediano como a largo plazo los conocimientos mencionados conforman nuestra currícula; es así que se hace alusión a conocimientos sobre Planeación Estratégica, Prospectiva, Retrospectiva, Teoría y Metodología de la Investigación, Proyecto Escolar, Evaluación, Gestión Escolar, Sociología, etc; sin

139

pasar por alto de considerarlo como un investigador, conocedor e indagador de su entorno que es otro eje rector del postgrado. *Impacto que tendrán los planeadores. Es visto con fuerte impacto a nivel escuela y orientación técnico-pedagógico, asesorando proyectos educativos con calidad, productividad y eficiencia, así se vislumbra, tanto en su Situación Social como en su Ejercicio Profesional del Planeador Educativo; A nivel macro nuevamente es visto con poco impacto, en un proceso de inserción al mercado laboral. A largo plazo se hace alusión que su inserción dependerá de la política nacional e internacional. *Escenarios de Participación Profesional. Su participación profesional se encuentra relacionada con otros tres rubros de análisis; en su situación social y de desarrollo, en el impacto que tendrán y en su ejercicio profesional. En ellas se vislumbra difícil, pero con actitudes de liderazgo y gestión, nuevamente es visto como coordinador de Proyectos Escolares. Por lo anterior se puede distinguir con claridad, que tanto los egresados que trabajan a nivel primaria, como los docentes que laboran a nivel superior coinciden en referir que los conocimientos teóricos que debe contemplar toda currícula en planeación son en su mayoría los que conforman nuestra maestría. En las líneas de formación y superación de la Maestría, los contenidos sugeridos por ellos ya se encuentran abordados en las mismas, de la manera siguiente: Cursos que se abordaban en el propedéutico: Dimensiones teórico-práctico de la filosofía y pedagogía.

Macroplaneación.

Política Educativa. Dimensiones Histórico/Epistemológicas: Revisión crítica del devenir de las prácticas de la planeación educativa. Metodologías Tradicionales-Administrativas, Estratégicas y Prospectivas.

Microplaneación:

Dimensiones Teórico-Práctico de la Planeación: Institucional, Curricular, Académica y Didáctica. Diseño y Desarrollo Curricular adaptado al medio social. Investigación Educativa: Metodología cuantitativa de la Investigación Educativa y de la Planeación.

140

CONSENSOS ENCONTRADOS EN LOS DIFERENTES RUBROS DE ANÁLISIS. EJERCICIO PROFESIONAL. SITUACIÓN SOCIAL Y DE DESARROLLO. Coordinador Técnico-Pedagógico y/o Asesor de Proyectos Educativos a

nivel de Escuela y Aula. Propiciar la Reflexión, la Crítica para derivar cambios en la Educación.

Estarán en Proceso de Inserción al Mercado Laboral. A nivel macro tendrán poco impacto.

A nivel micro tendrán fuerte impacto.

MERCADO LABORAL. Impacto de los Planeadores.

Con actitudes de Liderazgo y Gestión.

PERFIL PROFESIONAL.

Elementos contemplados Conocimientos Teóricos en la en la Currícula. Formación del Planeador Educativo.

Metodologías de la Planeación Estratégica y Prospectiva.

Enfoques dirigidos a la Planeación Educativa. Dimensiones Epistemológicas y Filosóficas con una

perspectiva crítica y transformadora sobre las prácticas de la planeación educativa.

Elementos Teórico-Metodológicos sobre Diseño Curricular y propios de la Planeación Estratégica.

Desarrollo de Evaluación de Proyectos Escolares y Capacidad de Gestión Educativa.

141

Los datos obtenidos nos permiten ver que la propuesta curricular en su mayoría cumple en su dimensión formal, dirigida a una práctica profesional en formación y en su justificación social. La investigación presentó las posibilidades de una metodología de corte cualitativo con la aplicación de una de las técnicas de la Prospectiva, que en particular para esta investigación fue interesante para los encuestados, por no haber vivido con anterioridad una participación como ésta. Se sintieron motivados e interesados al conocer los puntos de vista de otros con relación a los suyos, sobre los tres rubros de análisis; considerando y analizando a través de distintos momentos en el tiempo (2006-2025), diferentes variables y su interrelación dentro de las tendencias y dinamismos que determinaban la problemática a investigar. Dado el carácter interdisciplinario de la Prospectiva, los rubros analizados tuvieron la finalidad de que la obtención de resultados permitieran la interrelación de consensos en algunos de los cuestionamientos que conforman la investigación. Esta metodología confirma algunos supuestos de la Teoría del Mercado Segmentado, la Sociología de las Profesiones y del Capital Humano. Por un lado el planeador educativo es visto a futuro como una persona alineada a comportamientos institucionales. En nuestro país las oficinas de Planeación, se encuentran ocupadas por personal de confianza, alineado al sistema y que no crea conflictos y no por su formación, es decir personal que porta “mayor capital cultural y social” que otro, donde sus habilidades técnico-profesionales tienen menor peso, característica propia de la primera teoría; así como la situación social y de desarrollo de los planeadores se ve orientada con espacios de intervención ocupados por otros profesionistas; es decir su valoración social estará en desprestigio de otro, sin considerar su formación, enfoque de la Sociología de las Profesiones. Ésta nos permite entender cómo en México se vive la legitimación social de las profesiones, que son sustituidos por otros en donde su valoración social tiene más prestigio, independientemente de su formación. Así podemos ver que las oficinas centrales de nuestro Sistema Educativo (S.E.P., Coordinación Sectorial y Direcciones Operativas) están apoyadas con personal que tienen “otras profesiones”. Por otro lado podemos darnos cuenta de la articulación entre la demanda del aparato productivo y la oferta de formación. Con la adopción del pensamiento neoliberal se asume una posición economista de la educación en la que el valor del acto educativo se desprende directamente de su valor económico. La influencia del capitalismo y del desarrollo industrial lleva a percibir a la acción escolar como un acto de inversión de capital que debe ser rentable, si la educación es una inversión el educando se convierte en un capital humano; por lo que el planeador educativo deberá generar una tasa de retorno en su productividad, reflejando la adquisición de habilidades en su trabajo, que genere producción.

142

La Investigación realizada también ha permitido conocer sobre algunos elementos fundamentales de la Planeación en México. Entre ellos considerar que la planeación educativa ha tenido de manera general poca operatividad, tanto en los niveles macro como micro, sin conseguir plenamente los objetivos propuestos; debido por un lado, a la Política Educativa, la falta de continuidad de dichas políticas, tanto nacionales como institucionales cancelando un plan en marcha y reemplazándolo con otro, por cuestiones de poder. Y Por otro las que se relacionan directamente con la planeación institucional, que puede ser por la inadecuación de modelos de planeación adoptados, respecto a la realidad de las instituciones de educación. La actitud de los responsables de la planeación institucional y las deficiencias en la parte operativa o instrumental del plan; ocasionan la ejecución de actividades por obligación, ocupando ésta, con frecuencia, un lugar secundario dentro de la organización. O bien, en el peor de los casos realizar actividades de una planeación con desconocimiento de ella como tal y sólo por cumplir una función sin tener una formación en dicha área. El desarrollo de esta investigación ha facilitado la oportunidad de conocer algunas variables que entorpecen el buen desarrollo de la planeación institucional. Sin duda el personal que labora institucionalmente en una oficina central que es la cúspide de toda una planeación de educación básica requiere de una formación ex profeso, con la finalidad de proyectar en todos los ámbitos los enfoques y áreas de la planeación. Existe personal preparado para cubrir este perfil; sin embargo no está en los puestos que deberían estar y esto debido a las políticas internas de las oficinas centrales, en donde se observa que el personal es de confianza y/o alineado al sistema y no por conocimiento de sus funciones. El personal preparado no tiene posibilidades de laborar dentro de su campo de trabajo, conformándose en participar de una manera indirecta o bien como apoyo. Esto conlleva a considerar que su formación cubre de manera general con los elementos fundamentales de su perfil profesional y que aquellos conocimientos que aún no se contemplan, son debido a los avances tecnológicos que no estaban considerados en el momento del diseño curricular, o bien por políticas nacionales. De aquí se deriva la importancia de la planeación prospectiva que tiene como finalidad contemplar escenarios futuros, es decir un diseño curricular debe tener presente una visión prospectiva para que los contenidos no sean rebasados en corto tiempo. De la presente investigación se derivan las siguientes aseveraciones: *En Coordinación Sectorial, y en las Instituciones Superiores (Escuela Nacional de Maestros, Normal Superior ), en las Oficinas de Planeación, no existe personal formado en el área de planeación educativa., es personal “formado en otra especialidad.” En la Escuela Nacional de Maestros es personal docente, actualizados en planeación estratégica empresarial con el compromiso de aplicarla a las escuelas

143

a su cargo en el área educativa Lo que muestra que no existe en las áreas centrales y fundamentales personal ex profeso en la materia. *Se requiere de personal formado en el área de Planeación Educativa en las instituciones que encabezan la Planeación de las Escuelas de Educación Básica, específicamente en Coordinación Sectorial, donde mediante una convocatoria posibiliten la apertura de formadores en Planeación Educativa. *Es urgente las relaciones interinstitucionales que permitan entre los líderes educativos de las Instituciones de Nivel Superior y Secretaría de Educación Pública conocer las realidades laborales y retomar los parámetros marcados, para llevar a buen fin una planeación de calidad que se proyecte a los planteles educativos, generando bolsa de trabajo entre instituciones y con ello asegure personal especializado en los departamentos de planeación. Por otro lado, con relación al diseño curricular, es indispensable valorar, desde un marco social y no sólo técnico-pedagógico, aspectos como quién decide, qué y a quiénes enseña, el por qué de la organización y jerarquía de las diversas áreas de conocimiento, el cómo de la admisión, y promoción de los alumnos entre otras. Por lo que algunas de las propuestas a prospectiva que a continuación enuncio son en función de los resultados obtenidos y de mi vivencia como egresada con la finalidad de retroalimentar la currícula, o bien considerar algunos elementos de evaluación externa. Presentación apropiada del Conocimiento. Es importante no pasar por alto el considerar dentro de la evaluación curricular, “la presentación apropiada de los conocimientos”; ya que si bien es cierto que en la actualidad es imprescindible hacer uso de una tecnología educativa actualizada, a futuro estaremos más comprometidos con el alumnado para impartir una maestría con tecnología de punta, que es otro de los conocimientos que se vislumbra deberá tener; estar actualizado sobre avances científicos y tecnológicos. Este es un punto fundamental, porque dependiendo de cómo, quién, y con qué se imparta un conocimiento serán significativos los resultados obtenidos. La presentación implica la metodología, los especialistas y los recursos. La Universidad Pedagógica en particular deberá tener cuidado de aplicar la tecnología educativa actualizada, a fin de que el personal docente haga uso de ella; asimismo tener presente: *El perfil profesional del docente de una maestría; es decir, conformar una plantilla de personal con características propias: -Con un nivel de preparación mínima de maestría titulado, con experiencia de trabajo frente a grupo y con habilidades interpersonales, donde se evalúen constantemente la ética de su desempeño profesional, con un trabajo

144

interdisciplinario de calidad y dejando a un lado las políticas personales y/o institucionales, que tanto afecta al alumnado. *Que las concepciones metodológicas de los asesores de tesis sean flexibles, o bien determinen parámetros que deberán cubrir los trabajos, facilitando el proceso de titulación. *Hacer uso de material didáctico actualizado, teniendo comunicación virtual interinstitucional. *Contar con una biblioteca con material de apoyo bibliográfico elemental, que auxilie en cada una de las materias curriculares. *Contar con equipo de computo para el alumnado, accediendo a internet, etc. *Actualización permanente sobre avances científicos y tecnológicos. *Etc. Evaluación del Conocimiento. Cómo se juzgará su adquisición, por parte de quién y a quién se le permitirá demostrarlo. En este aspecto es importante realizar una evaluación curricular de Congruencia Interna con docentes y alumnos de maestría, sobre todo con respecto al impacto que se puede tener de los conocimientos adquiridos y la vinculación con la comunidad laboral en que trabajamos. Esto permitirá que los docentes de maestría puedan evaluar qué porcentaje del conocimiento de su materia brinda elementos de reflexión y análisis en el quehacer laboral de los estudiantes (futuros planeadores). Evaluar para recompensar el éxito y corregir los errores; es decir realizar una reflexión sobre su trabajo y relaciones, para que identifiquen sus avances y deficiencias y reciban retroalimentación sobre su progreso, sin olvidar que tiene que emanar de una evaluación conjunta por todos los miembros de la comunidad educativa bajo la orientación de algunos indicadores como:

o La Comunidad Escolar (Director, docente y alumnos )cumplen con las metas que ella misma se fijo.

o Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad del personal docente y alumnado y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

o El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social para la transformación de la comunidad escolar.

o El personal docente y directivo trabaja con un equipo integrado con intereses afines y metas comunes sin poner de por medio intereses políticos.

145

o Los docentes demuestran a los estudiantes capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.

o Actualización constante del personal docente de la maestría sobre la materia que imparte.

o Talleres permanentes para los docentes de la maestría sobre habilidades interpersonales con relación a la Ética y Desempeño Profesional.

o Etcétera.

Si bien es cierto que esta es una propuesta de evaluación interna ésta va a repercutir en la formación de los futuros planeadores y será parte de su éxito profesional que repercutirá en una evaluación externa, por lo que es importante realizar una evaluación de congruencia interna que permita analizar las diferentes dimensiones del curriculum; proceso que completará la evaluación externa. Algunos indicadores de evaluación externa, que debería realizarse al menos en cada generación, son:

o Evaluación Curricular Continua, al menos en dos de sus dimensiones: Curriculum Formal y Vivido o Real.

o Evaluar requerimientos ocupacionales en el mercado de trabajo. o Si su formación académica le dará herramientas para incursionar en

escenarios de participación profesional ( Desempeño Profesional ). o Impacto ocupacional. o Perfil Profesional: Habilidades técnico-profesionales y

Requerimientos de Conocimiento. o Que utilidad reportan los egresados. o Análisis sobre el empleo y desempleo de sus egresados con

respecto a su formación. o Análisis contextual por parte de los docentes de maestría sobre la

aspectos socio-políticos de la educación en México, para revisar si los conocimientos impartidos responden a las necesidades de las instituciones educativas.

o Obtener opinión de los alumnos sobre su ejercicio profesional. o Posibilidades de construcción interna de proyectos académicos-

políticos alternativos. o Asistencia interinstitucional para proponer y/o elaborar convocatorias

para bolsa de trabajo. Entre otros

Estos indicadores tienen la finalidad de ser parámetros de evaluación que retroalimentan el proceso de diseño y aplicación. La presente investigación permite reafirmar la importancia de la planeación en una institución educativa , por lo que no se debe pasar por alto que la Planeación debe

146

estar integrada a los planes de desarrollo económico y social y por tal responder a una demanda laboral, constituirse como parte integral del manejo de enseñanza tanto cualitativa como cuantitativamente, sin olvidar el tipo de hombre que quiero formar, dotándolo de elementos necesarios y suficientes para responder o enfrentar su modo de vida. Como futuros planeadores buscar elementos que ayuden a generar cambios en el área educativa con la finalidad de que su campo de acción sea más funcional, eficiente y eficaz. Por lo que sería interesante que los egresados interesados elaboren Proyectos con Propuestas Educativas e ingresarlos en las Dependencias Institucionales donde les interesara proponer su trabajo, teniendo cuidado de protegerlo mediante “Derechos de Autor”. Finalmente puedo agregar que los resultados en este tipo de estudios serán valiosos en la medida en que sean recuperados al interior de la propuesta curricular con la finalidad de que en cada nueva generación sus egresados sean mejor preparados y puedan tener una mejor articulación entre educación-sociedad. Asimismo retomo algunas de las necesidades consideradas por los encuestados de la investigación con la finalidad de retroalimentar la propuesta curricular de la Maestría en Educación.

147

PROPUESTA SOBRE CONTENIDOS O LÍNEAS DE FORMACIÓN Y

SUPERACIÓN EN LA ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA MAESTRÍA EN PLANEACIÓN EDUCATIVA.

Retomando los resultados obtenidos en la investigación, es importante partir de ellos con la finalidad de elaborar el diagnóstico de necesidades que abordará el profesionista, considerando las líneas de investigación.

1. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES:

POLÍTICA EDUCATIVA: El Ejercicio Profesional.

• Carencia de Personal que coordine actividades relacionadas con la práctica docente acorde a las propuestas educativas del momento histórico y diseños de Proyectos enfocados a Programas de Escuelas de Calidad (PEC).

• Evaluación de alcances y limitaciones con pertinencia de habilidad y operatividad del currículo que permita reflexionar sobre la eficacia y eficiencia.

Elementos que debe contemplar la Currícula que forme Planeadores Educativos.

• Conocimiento de Enfoques y Planes de Programa de Estudio vigentes en Educación Primaria.

• Organización Educativa: Análisis de la estructura, los procesos y la cultura de las organizaciones.

• Programas computacionales. • Estrategias de Evaluación para los procesos de planeación. • Políticas Económicas. • Evaluación de Planes y Programas. • Metodología de la Investigación Educativa. • Metodología de la Investigación en Planeación.

Elementos que debe cubrir una currícula que responda favorablemente a la política educativa.

• Actualización sobre avances científicos y Tecnológicos. • Profundizar sobre Teoría y Metodología de la Planeación Estratégica-

Prospectiva. • Conocimiento de las Políticas públicas en Educación y el análisis de cómo

se vive en la práctica cotidiana. • Conocimiento sobre normatividad.

Situación Social y de desarrollo de los planeadores en Educación.

• Luchar para tener espacios de desarrollo.

148

• La planeación tomará fuerza y seriedad, • Habrá incidencia en la toma de decisiones, a partir de procesos de

evaluación. • Orientación de la educación para la vida y el trabajo, creando modos de

articular el sistema educativo con el entorno social de cada escuela. • Mercado restringido en la toma de decisiones y salarios. • Modernización de la práctica docente incorporando la nueva tecnología en

el proceso pedagógico. • Estarán ocupados los espacios a nivel macro por otros profesionistas.

MERCADO LABORAL Y EJERCICIO PROFESIONAL DEL PLANEADOR. Requerimientos Actitudinales y de Conocimiento.

• Capacidad para gestionar y de liderazgo. • De apertura a otra disciplinas con una visión estratégica. • Amplio conocimiento de la planeación y de sus problemas entendido en un

marco de globalización. • Conocer FODAS de la realidad educativa con un perfil en el área

psicopedagógica. • Mayor conocimiento sobre la elaboración de instrumentos cualitativos y

cuantitativos. • Conocimiento Teórico-Metodológicos afines a escenarios económicos y de

nuestra época Global-Neoliberal. Requerimientos Laborales.

• El Sistema Productivo y La Cultura Política son determinantes en los requerimientos laborales del planeador educativo.

Innovaciones Tecnológicas.

• Medios de comunicación basados en la tecnología. Impacto de los planeadores educativos ante la demanda educativa.

• En proceso de inserción al mercado laboral pero con grandes perspectivas de demandas.

• Poco impacto a nivel macro. • Cubrir una demanda si los planes de estudio enfocan más sus intereses y

propósitos con eficiencia y eficacia. Escenarios de Participación Profesional.

• Se requiere de un profesional con actitudes sobresalientes de liderazgo y gestión.

• Coordinador de proyectos. • Asesor Técnico-Pedagógico.

149

Las necesidades anteriormente consideradas permiten tener presente el objetivo de mi investigación que es el “Analizar los niveles de relación del Ejercicio Profesional del Planeador Educativo en el Nivel Primaria y la Política Educativa en México”, con la finalidad de ratificar y/o retroalimentar la curricula de la Maestría y definir el campo del perfil profesional.

Con base a los resultados obtenidos y mi experiencia personal corroboró que el Modelo Curricular de la Maestría cubre el Diseño del Perfil Profesional del Planeador Educativo, solamente sería conveniente revisar la importancia de algunos contenidos que fortalecieran y/o se profundizaran más en las Líneas de Formación y Superación de la currícula por lo que los agrego mediante un (*) como propuesta. 2.-POBLACIÓN QUE VA ATENDER: Docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria, Secundaria) Superior y Especial. 3.- FUNCIONES: Las funciones que se desarrollarán serán las de la Docencia, Investigación, Difusión, Análisis, Implementación, Diseño, Evaluación e Intervención en la Resolución de Problemas y/o enlace entre instituciones públicas y privadas. Siendo importante señalar que entre estas funciones no existe una desarticulación, sino todo lo contrario, por ser parte del mismo proceso los elementos que en una función se promueven necesariamente serán considerados por las otras.

• Docencia. Donde su función sea la de conducir e imaginar el punto de partida de situaciones operativas para que los alumnos puedan construir su saber en un trabajo colectivo, donde el saber no se presente como lo dado sino como una necesidad vital que implica una actividad creadora, donde tendrá que promover y potenciar la creación epistémica para la aplicación de las condiciones sociales actuales en beneficio de los educandos.

• Investigación. Conformada a través de la integración de los ejes Teórico-Epistemológico, Metodológico y Sociohistórico, la investigación deberá:

-Articular a la problemática socio-educativa del país a fin de que sus hallazgos contribuyan a su solución. -Fortalecer la innovación tecnológica y promover la generación de conocimientos. -Retroalimentar Planes y Programas de Estudio. -Formar y Desarrollar Recursos Humanos de alta calidad académica. -Promover el trabajo colectivo y multidisciplinario. -Promover la colaboración interinstitucional.

150

Tales proceso de investigación se ubicarán en tres líneas: Macroplaneación, Microplaneación, Planeación Curricular. 123

• Difusión. Promover el desarrollo de modelos de planeación tendientes a resolver problemas concretos en instituciones educativas desarrollando y difundiendo proyectos de investigación que diseñen escenarios prospectivos para la educación.

• Análisis e Implementación. Ser capaz de analizar la metodología de planeación que fundamenta los Planes y Programas de Estudio vigentes de donde se desprenda la implementación que integre los elementos derivados de la Teoría, con el fin de generar y producir nuevos elementos en el campo de la Planeación Educativa. Deberá partir del análisis de la práctica educativa, es decir, descubrir, explicar y comprender lo que sucede cuando se diseñan, y planifican actividades de enseñanza-aprendizaje en las aulas y encuentros escolares.

• Diseño. Ser capaz de poner en práctica los conocimientos Teórico-Práctico de su formación en el diseño de diversos instrumentos como Planes y Programas de Estudio, Diseños Curriculares, Proyectos Escolares, Diseños Organizacionales de Instituciones Educativas Oficiales y Privadas, Programas educacionales que promuevan la construcción de una concepción integral y prospectiva de los problemas y soluciones.

• Evaluación. Sin perder de vista que éste se realiza en diferentes contextos de un sistema educativo, concibiéndola como parte de un proceso de planeación en los rubros didáctica, técnico-pedagógico, administrativo y curricular ligados al proceso enseñanza-aprendizaje y sin perder de vista tres momentos (inicial, continua o sistemática y final o sumativa) con la finalidad de contribuir a mejorar el proceso a través de una retroalimentación y continuidad.

• Intervención en la Resolución de Problemas y/o enlace entre instituciones públicas y privadas. Ser gestor, haciendo uso de herramientas teórico-metodológicas, sin perder de vista una intervención a prospectiva.

4.- TAREAS:

• Asesorar a dirigentes en decisiones de planificación, supervisión, control coordinación y evaluación de operaciones educativas.

• Planificar la creación o modificación de ambientes institucionales, programas u otros medios que favorezcan o incrementen el desarrollo en las diferentes áreas de trabajo.

• Diseño y Evaluación curricular.

123 ORDUÑA GARRIDO, Amada Ma. Maestría en Educación con campo en Planeación Educativa en: Revista Desarrollo Académico No. 5, México D.F., 3 de junio de 1995 p. 8

151

• Sistemas Educativos: Organización de sistemas escolares y extraescolares, modelos de funcionamiento eficaces y adecuados, según los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

5.- ÁREAS DE INTERVENCIÓN. Las áreas de intervención de nuestra Maestría en Planeación son retomadas debido a que su fundamento teórico-práctico brinda elementos de formación y superación por lo que se considera que éstas áreas deben continuar siendo:

• La Práctica interdisciplinaria. • La vinculación Teórico-Práctico. • La ubicación Histórico-Social.

La Práctica Interdisciplinaria, en donde los ejes de análisis que la posibilitan son: El teórico-epistemológico, socio-histórico y metodológico que supone un análisis del cómo se logra el conocimiento, en qué contexto y bajo que condiciones; insertándose en el contenido de todas y cada una de las líneas de formación y superación que constituyen la estructura curricular. La Vinculación Teórica.práctica. Esta área se encontrará representada en las líneas de formación y superación a partir del cumplimiento de las siguientes premisas:

a) Integre efectivamente el conocimiento. b) Contenga las aplicaciones de tipo filosófico, metodológico y social que

inciden en el conocimiento particular. c) Articulen aspectos teórico-prácticos y epistemológico-investigativos-que

guíen el nivel instrumental de la investigación. d) Vincule los aspectos de Docencia con los de Investigación. e) Propicie la formación de alumnos capaces de resolver problemas a partir

del análisis crítico y creativo de la realidad. La Ubicación Histórico Social del Curriculum.

a) Donde se promueva una práctica docente orientada hacia la investigación la que a su vez permitirá articular a alumnos y profesores en un planteamiento pedagógico alternativo a las condiciones que su práctica profesional le presente.

b) Explicitará el tipo de práctica profesional considerando las necesidades sociales que los contextos histórico sociales le presenten.

c) Se planteará una práctica docente y de investigación comprometida con la realidad social.124

124 JARDÓN HERNÁNDEZ, Wenceslao Sergio. Estructura Curricular de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa,. en: Revista Desarrollo Académico No. 7, México D.F., 4 de abril de 1996 p.16-17.

152

6.- EJES DE ANÁLISIS. En lo que se refiere a los ejes de análisis, son el:

• Teórico-Epistemológico. • Socio-histórico. • Metodológico.

Teórico-Epistemológico. Parte de la concepción de que el sujeto de conocimiento es activo, creativo, y transformador y que el proceso que involucra tiene un carácter histórico. Este eje es importante porque es el abordaje teórico-epistemológico del conocimiento el que esclarece el proceso científico, su producto y sus formas, se fundamenta sobre la base de que la producción de conocimiento implica la conjunción de condiciones generales y actividades en los que se involucra el hombre. Este eje se vincula estrechamente con el socio-histórico en tanto que es evidente que el sujeto cognoscente se encuentra, vive y desarrolla en una etapa histórica determinada y que esta situación histórico-social es la que condiciona la propia capacidad que tiene el sujeto de conocer y transformar la realidad matizando a su vez el carácter de su actividad cognoscitiva. Eje Socio-Histórico. Dado que la producción de conocimiento se gesta y desarrolla en un contexto histórico determinado, este eje es de fundamental importancia, ya que a partir de generarse nuevas condiciones estructurales y tipos de demanda de recursos humanos, se deberán elaborar modelos de ciencia y de tecnología que se pretenda alcanzar y de investigación que se desea desarrollar, con la finalidad de proponer soluciones realistas a los múltiples problemas planteados en el ámbito de la Planeación Educativa. Eje Metodológico. Parte del hecho de que el objeto crea el método y que la objetividad en el campo de la educación se alcanza únicamente articulando activamente al sujeto y al objeto de conocimiento, esto implica que el método es un medio de cognición, es la manera de reproducir el objeto que se estudia en la realidad dinámica en constante desarrollo.

153

7.- LÍNEAS DE FORMACIÓN Y SUPERACIÓN. Con base a la Nueva Modalidad de estudio en la Maestría en Educación con campo en la Planeación Educativa, donde se eliminó el semestre propedéutico, se propone conformarse por cinco semestres, con sus tres líneas de Formación y Superación; Macroplaneación, Microplaneación e Investigación Educativa, como sigue: MATERIAS

SEMESTRES MACROPLANEACIÓN.

MICROPLANEACIÓN.

INV. EDUCATIVA.

1º

CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DE LA PLANEACIÓN EN MÉXICO.

*Políticas Económicas. *Sociología Política.

PLANEACIÓN INSTITUCIONAL

*Dimensiones de la Planeación Institucional, Curricular, ,Académica, Didáctica. *Gestión Escolar.

MODELOS DE INV. EN PLANEACIÓN EDUCATIVA. *Devenir de las prácticas de la planeación educativa.

2º

PLANEACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.

*Políticas Públicas en Educación y Análisis de cómo se viven en la práctica cotidiana. *Legislación Educativa. *Evaluación de Políticas Educativas.

TEORÍA CURRICULAR.

INV. EDUCATIVA I

*Metodología Cualitativa y

Cuantitativa.

3º

ENFOQUES DE

PLANEACIÓN EDUCATIVA.

DISEÑO CURRICULAR. *De Enfoques, Planes y Programas Vigentes de Nivel Básico, Superior y Especial.

INV. EDUCATIVA II

*Metodología Cual. Y Cuant. de la Investigación en Planeación.

4º

PLANEACIÓN PROSPECTIVA.

EVALUACIÓN CURRICULAR.

*Evaluación de Enfoques Planes y Programas Vigentes de Nivel Básico Superior y Especial. *Modelos de Evaluación Educativa.

SEMINARIO DE TESIS *Taller de concentración.

5º

ORGANIZACIÓN EDUCATIVA I.

*Teoría de la Organización. *Análisis de la Estructura, los Procesos y la Cultura de las Organizaciones.

ORGANIZACIÓN EDUCATIVA II

*Proyecto Escolar. *Liderazgo. *Trabajo Colegiado.

SEMINARIO DE LENGUA EXTRANJERA.

154

En la Línea de Formación y Superación de la Macroplaneación en el 1º Semestre se consideró pertinente abordar conocimientos sobre Políticas Económicas y Sociología Política donde éstas nos permitan revisar el devenir de estas políticas y el análisis en un momento del proceso histórico, cómo se viven actualmente y cómo influyen en el quehacer educativo. Para el 2º Semestre Políticas Públicas en Educación y Análisis de cómo se viven en la práctica cotidiana, Evaluación de las Políticas Educativas y Legislación Educativa. Estos contenidos son importantes en la medida que permite revisar las políticas implementadas en cada sexenio en nuestro país, con la finalidad de realizar reflexiones sobre la transición que ha tenido la Política Educativa y como se han vivido, cuáles han sido sus resultados, problemas, deficiencias, aciertos; con la finalidad de profundizar sobre sus aciertos, analizar en que momento nos encontramos y ante ello como planeadores educativos cómo podemos intervenir desde una modalidad circunspectiva-prospectiva, a pesar de lo establecido. Legislación Educativa. Que es el conjunto de leyes constitucionales reglamentarias, decretos, reglamentos y disposiciones administrativas, que sirven para determinar las finalidades, funciones y normas a que deben sujetarse todas las instituciones escolares y educativas y todas las personas que intervienen en los problemas y asuntos de la educación sistemática, expedidas por el gobierno federal, en los gobiernos de los estados y los municipios y que sirven para organizar y regular el funcionamiento del sistema educativo de México. Este contenido se considera importante por ser quien delimita nuestro actuar en nuestro sistema educativo y en función de ello poder operar, orientar, u organizar actividades que conduzcan a una planeación propia a las necesidades de la institución, fundamentada bajo ciertos lineamientos. Para la línea de formación y superación de la Microplaneación en el 1er. Semestre se sugieren los contenidos sobre Dimensiones de la Planeación y Gestión Escolar. La Planeación Educativa como tarea consciente, que orienta con un sentido determinado las acciones humanas, en las dimensiones de la educación escolar, se ha visto frente a rígidos modelos tradicionales como el denominado Modelo Burocrático donde encontramos un excesivo formalismo en sus procesos y sus trámites, aunado a la despersonalización en las relaciones, las decisiones jerarquizadas y unilaterales y la rigidez en rutinas y procedimientos. Frente a este modelo burocratizado y tradicionalista rígido han surgido otras propuestas, entre las cuales encontramos el Modelo de Gestión Escolar, donde se propone el trabajo de transformación de fondo de cultura escolar en que circunscribirían los proyectos alternativos de gestión y cambio. De donde es importante tener presente sus dimensiones en lo político-educativo, lo académico,

155

lo administrativo y lo social comunitario, bajo el paradigma emergente del proyecto que enuncia Elizondo.125 La aspiración del modelo emergente es promover un modelo alternativo que permita logros cualitativos en la educación. Dado que las funciones prospectivas del planeador educativo son vistas como procesos mediante los cuales se concretan las opciones de cambio y mejoramiento de la vida escolar , al tomar conciencia de los problemas educativos que se enfrentan y buscarles solución es una de las maneras de iniciar dichos procesos. Llevarlos a cabo implica necesariamente una participación comprometida y responsable, ser realista en los análisis de los problemas, conocer ampliamente las posibilidades de cambio y, sobre todo, estar al tanto de las reacciones posibles a la aplicación de las acciones de cambio. Es por ello que mediante el conocimiento de la Gestión Escolar el planeador educativo fortalecerá aún más sus conocimientos y contará con herramientas para orientar y apoyar al personal docente y directivo en las escuelas, impulsando una cultura escolar que involucre a todos los protagonistas en la ubicación de problemas relacionados con la organización escolar, con los procesos de enseñanza-aprendizaje y con la posibilidad de elaborar proyectos educativos ligados a la vida cotidiana (discusión de ideas para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje; cultura de trabajo colegiado y cooperativo en función de la formación de los educandos, elaboración colectiva de líneas de acción y formas organizativas y de actualización que dé sentido y significado al trabajo. Los nuevos modelos de gestión se basan en la necesidad de considerar la importancia que tienen los procesos de organización de la institución escolar para el logro de una mejor educación los dos niveles de gestión (en el sistema educativo, el general y en el plantel escolar).126 Para el 5º Semestre de propone incluir en la currícula en Macroplaneación Organización Educativa I (Teoría de la Organización y Análisis y la Cultura de las Organizaciones) y II en Microplaneación con (Proyecto Escolar, Liderazgo y Trabajo Colegiado). La Cultura de las organizaciones es un elemento esencial para la introducción de los cambios en las organizaciones (Pascale y Athos, 1981)127. La cultura organizativa, basada en maneras de actuar, inscrita en códigos y representaciones, constituye un mecanismo regulador del funcionamiento organizativo. Si se considera a la escuela como una organización educativa existe un perfil cultural propio, compuesto de diferentes elementos de interacción en donde es necesario tener presente estrategias, estructura, sistema de gestión, recursos humanos, competencias, valores fundamentales de los miembros del grupo. Todos estos elementos deben tenerse presente para poder intervenir dentro de las líneas de la planeación y apoyar en este tipo de organizaciones. Por

125 ELIZONDO HUERTA, Aurora (Coordinadora)en la Nueva Cultura Escolar en La Nueva Escuela, 1 Dirección, Liderazgo y Gestión Escolar. México, Paidos, 2001 p. 100-101. 126 Extraido de la Revista Palabra y Realidad del Magisterio. Julio-Septiembre 2001, No. 6 México, D.F. 127 FISCHER, G.N. Campos de Intervención en Psicología Social. Narcea, S.A. en La Institución p. 211

156

lo que se considera pertinente tener conocimiento sobre que es una organización y como puede apoyarse de la planeación. A diferencia de las instituciones, las organizaciones se presentan como unos conjuntos coordinados, orientados hacia unos objetivos definidos; definen sus medios a través de una estructura de roles que les permiten ser eficaces.128 En esa misma línea pero en la línea de la microplaneación se sugiere tener conocimiento sobre Organización Educativa II en donde se aborde sobre Planeación en Proyecto Escolar, que actualmente en este sexenio es el eje rector en las escuelas primarias, su importancia en Liderazgo y Trabajo Colegiado. La noción de Proyecto Escolar, la encontramos como la acción voluntaria de un deseo comunitario, nos lleva también al impulso de una cultura escolar que involucre a los protagonistas, a intervenir y resolver problemáticos desde los referidos a la organización escolar, los procesos de enseñanza aprendizaje, hasta la incidencia de sus comunidades. Se dice, también que son o deberían ser proyectos ligados a la vida cotidiana, basado en un trabajo cooperativo y colegiado Proyecto lleva implícito la idea de proyección futura, es la promoción de una cultura de anticipación de los actores y de una prevención de las acciones para construir un futuro que no se espera, se construye dice Miklos. Los horizontes de temporalidad en que se mueve la prospectiva son flexibles y amplios, ya que por la visión a largo plazo que implica ésta permite la elección de futuros alternativos, su búsqueda trasciende también el estatismo, ya que lo que se desea, se busca, se trabaja por conseguirlo, para generar visiones alternativas de futuros deseados; así el compromiso de un proyecto, nos obliga a recuperarnos como potenciadores de posibles. Considerando al Proyecto Escolar como una herramienta de organización escolar y como un conjunto de acciones con sentido, implica una lógica de planeación que aprecia al futuro como horizonte amplio y abierto donde el hombre de hoy como sujeto histórico, puede imaginarse y crear, y sobre todo puede potenciar ese provenir como ámbito de la voluntad humana. Por lo que en este rubro es importante una orientación en la elaboración de su diseño, evaluación y operatividad. Asimismo es fundamental conocer sobre Liderazgo, un buen liderazgo en donde haya una coordinación y conducción académica que facilite la intervención y participación en la toma de decisiones de quienes están involucrados directamente en la tarea educativa, tanto en la escuela como los espacios de trabajo que agrupan a varias escuelas con un espacio colegiado que facilite la construcción de proyectos de desarrollo educativo de manera participativa, corresponsable, organizada, sustentada en el diálogo y respeto entre quienes están involucrados; por lo que es importante tener el conocimiento de las líneas de trabajo en este ámbito porque parte de ello dependerá de la calidad del servicio en una institución.

En el 3º Semestre en la línea de Microplaneación en Diseño Curricular dar mayor énfasis a Enfoque, Planes y Programas Vigentes de Nivel Básico, Superior y Especial; así como Modelos de Evaluación Educativa.

128 Ibid p. 181

157

Es importante que los docentes en Maestría en la materia de Diseño Curricular, dosifiquen contendidos en los tres niveles (Básico, Superior y Especial), sobre su diseño y evaluación de tal forma que se pueda realizar la revisión y análisis de los mismos y que en prospectiva pueda operar y/o modificar de acuerdo a las necesidades de la(s) institución (es). Esta propuesta es con base a los resultados de consenso encontrados en la investigación ya que consideran de vital importancia que el planeador educativo en el nivel primaria debe conocer y analizar el enfoque del Plan y Programa de Educación Primaria de tal forma que pueda orientar, apoyar, y/o conducir a directivos y docentes sobre su documento de trabajo diario en la escuela Con relación a los contenidos del área de Investigación Educativa en el 1º. Semestre enfatizar sobre el devenir de las prácticas de la planeación educativa. Es importante conocer cuáles y cómo han sido los procesos que ha tenido la planeación educativa en México para poder analizar cuáles han sido sus avances, dificultades y en que forma ha sido concebida, de tal forma que permita conocer o incidir en un trabajo prospectivo. En Investigación Educativa I y II (Metodología Cualitativa y Cuantitativa de la Investigación en Planeación). Ya que si bien son abordados, no lo son con la profundidad que se requieren. O bien evaluar cómo los aborda el docente que está frente al grupo en formación de la maestría; de tal forma que sean contenidos que no dejen dudas en su aplicación. En el 4º Semestre se trabaja sobre seminario de tesis. Un factor que ha influido para el buen éxito en el seminario de tesis es el que el resto de las materias no se correlaciona con el trabajo de investigación de tesis; esto ha provocado que el alumno por su preocupación de lectura, participación y entrega de ensayos y calificaciones en las otras materias no se concentre para la terminación de su tesis; por ello se propone formar un Taller de concentración de Tesis apoyado con el área de computo, (que es una necesidad propuesta por el consenso) de tal forma que los egresados puedan al término de su formación culminar con su trabajo de investigación y titulación. Por otro lado, otra limitante para la titulación es la promoción de la lengua extranjera por lo que es indispensable la gestión interinstitucional de tal forma que colabore con la asistencia de un docente en la materia reconocido institucionalmente por la UPN para fortalecer la preparación de los estudiantes en el idioma inglés, y se dé sin mayor problema la titulación.

158

BIBLIOGRAFÍA.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (ANUIES). “Una Introducción a la Planeación de la Educación Superior”. en Manual de Planeación de la Educación Superior. SEP México, 1988 p.6,10.

ARNAUT, Alberto .”La Federalización de la educación Básica y Normal (1978-1994)” en “Primer Curso Nacional para Directivos de Educación. “SEP 2000, México D.F. Programa Nacional de Actualización p.p. 54-55. ARREDONDO (1981 b) en “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior” de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González. Trillas, México, 1997, p. 20. BARBIERI MASINI, Eleonora. “La Previsión Humana y Social” Centro de Estudios Prospectivos Fundación Javier Barros Sierra Fondo de Cultura Económica, México, 1993. p. 104-107. BOBBIT, T. “Prefacio, Cap. 1”, “Dos niveles de experiencia educativa “ en : Díaz Barriga, A. (comp.. Currículo. CESU-UNAM,) Méx. s/f BORDIEU P. “ La Educación como violencia simbólica “en: Las Dimensiones sociales de la educación. De Ibarrola M. Antología. El Caballito, SEP Cultura, México, 1985. p. 139-148. BOURDIEU, “Symbolic Power”, cit. p. 30. BOURDIEU. Outline of Theory and Practice, cit. Bourdieu. “Men and Machines” en Advances in Social Theory and Methodology, Karin Knorr-Cetina y Aaron V. comps., Routledge & Kegan Paul, Londres, 1981.

159

CARVAJAL, A. El margen, la acción y las relaciones sociales en los maestros. Tesis de Maestría, México, CINESTAV, p.p. 111-140.

COLL, C. “Consideraciones generales en torno al concepto curriculum” en Psicología y Currículo, Paidos, México, 1995. p.p.29-34. COOMBS, PHILLIPS. “¿Qué es la Planeación Educativa?,” en: Planeación Académica. UNAM- Porrúa, México, 1988. p. 11 DE ALBA, Alicia. “Evaluación curricular.” UNAM-CESU, México 1991, p.p. 25-30. DE ALBA, Alicia. “Evaluación Curricular. Conformación Conceptual del Campo” Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1991 p.p.38-39 DALKEY, Norman y HELMER, Olaf, “An experimental application of the Delphi Meted to use of experts”, en Management Sciencie, Vol. 9 No. 4, 1963 p. 459 en MIKLOS TELLO “Planeación Prospectiva”. Una estrategia para el diseño del futuro. Limusa S. A. de C.V. México, 2001 p.117. DÍAZ BARRIGA, Angel. “Didáctica y Curriculum”. Paidos Educador, México D. F. 1999. p. 17

DÍAZ BARRIGA, Angel. “Empleadores Universitarios un estudio de Opiniones” Ed. CESU-UNAM, México 1995.

DÍAZ BARRIGA, A. “Los Orígenes de la Problemática Curricular” Cuadernos del CESU No. 4 México, 1999. p.p. 11-22

DÍAZ BARRIGA, A. (1981) en “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior” de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González, Trillas, México, 1997, p.p. 20, 133-151. DÍAZ BARRIGA, A. Procesos Curriculares, Institucionales y Organizacionales Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. México, D. F. 1995 p. 47-51 EGGLESTON “ Los alumnos y el currículo “, en: Sociología del currículo escolar. Troquel, B. A. 1980. Cap. I, II y VI p. 123-144.

160

ELIZONDO HUERTA, Aurora (Coordinadora)en la Nueva Cultura Escolar en: La Nueva Escuela, 1 Dirección, Liderazgo y Gestión Escolar. México, Paidos, 2001 p. 100-101. FOX QUESADA, Vicente. “Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006.” Coordinación del área educativa del equipo de transición del presidente electo, México, D.F. 2001-2006. FISCHER, G.N. Campos de Intervención en Psicología Social. Narcea, S.A. en La Institución. p. 211 GIMENO SACRISTÁN, J. “Aproximaciones al concepto de curriculum”, en: El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid, 1995 p.p. 13-55 GIROUX. H. PENNA, A. “ Dimensiones Sociales de la Educación”, De Ibarrola M. Antología. El Caballito, SEP Cultura. México, 1985. p.p. 149-159 GIROUX. H. PENNA, A. Educación Social en las aulas. La dinámica del currículo oculto. Paidos, México, 1990. p. p. 63-86. GIROUX. “ Hacia una Teoría de la resistencia “ en: Teoría y Resistencia en Educación. Siglo XXI UNAM, 2ª. Edición, México, 1995. p. p. 143-149. GÓMEZ PÉREZ en: “Evaluación Curricular Conformación conceptual del campo”, de Alba Alicia. Universidad Nacional Autónoma de México, 1991. p. 72 GUILLEN, Arturo. “La Planeación Central Grandes Tendencias Políticas Contemporáneas.” UNAM, México, 1986. p. 3 HERNÁNDEZ MORALES, Pedro “Hacia una Construcción de Alternativas” en el Primer Congreso de Educación Pública de la Ciudad de México, SNTE.,Enero de 2002. JACKSON. “ La vida en las aulas ” en: La vida en las aulas. Morata, Madrid, 1992. Cap. I, p.p.43-77.

161

JARDÓN HERNÁNDEZ Wenceslao Sergio. “Enfoques de Planeación Educativa” en la Revista Desarrollo Académico No. .22 y 23 año 8 Octubre 2000 p. p. 2-10. de la Unidad 096 D. F. Norte. JARDÓN HERNÁNDEZ Wenceslao Sergio. “Seguimiento de egresados de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa que se imparte en la unidad UPN 096 D. F. Norte” en: Desarrollo Académico . Número Especial, 3 de Octubre de 1995. JONSON, H., “La teoría del currículo”, Perfiles Educativos No. 2, p. 15. KEMMIN. S. “El Curriculum: más allá de la teoría de la reproducción” Morata, Madrid, 1988. p. p.13-55, 52-63 L. STENHOUSE. “Investigación y desarrollo del curriculum” Morata, Madrid, 1988, p. 19 MACLAREN. “ Pedagogía crítica” en: La vida en las escuelas. Siglo XXI-UNAM, México p. p.203-243. MARTÍNEZ Elizabeth y GARCÍA Arnoldo. “EL Neoliberalismo” MORENO DE LOS ARCOS, E. “El vocabulario de la pedagogía. El Curriculum” .

MOULIN, N. “Concepto de Curriculum” Revista Curriculum, especializada para América Latina y el Caribe. Año 2, No. 4, dic., Venezuela, 1997. p. p. 12-18 MIKLOS Tomás y TELLO Ma. Elena. “Planeación Prospectiva” Limusa Noriega, México, 2001 p. 32 ORDUÑA GARRIDO, Amada Ma. “Maestría en Educación con campo en Planeación Educativa en: Revista Desarrollo Académico No. 5, México D.F., 3 de junio de 1995 p. 8 ORIA RAZO, Vicente. “Política Educativa Nacional” Imágenes Editoriales México, D.F. 1990 p. 169.

162

OREALC-UNESCO/CEPAL. “Educación y Conocimiento. Eje de la Transformación Productiva con Equidad”, CEPAL, Santiago de Chile, 1992. ORNELAS, Carlos. El Sistema Educativo. La Transición de fin de siglo. Fondo de Cultura Económica, México, D. F. 1995. OROPEZA BERUMEN, Tomás “Apuntes sobre el Neoliberalismo y la globalización en México” Neoliberalismo en México.htm.com.mx 28 de febrero del 2001. PACHECO MÉNDEZ, Teresa y DÍAZ Ángel. “La Profesión. Su condición Social e Institucional.” Centro de Estudios sobre la Universidad. México, 2000. p. p. 202. PALLÁN FIGUEROA, Carlos. “Bases para la administración de la educación superior en América Latina”: el caso de México, INAP, México, 1978. p. p.11-12, 118. PALLÁN FIGUEROA, Carlos y MENDOZA Javier, “ANUIES, su Pasado y Presente”, en Crónica Legislativa, México, 1966. p. p. 85-101. PODER EJECUTIVO. “Programa de Desarrollo Educativo.” México, 1995-2000. p. p. 7-169. PRAWDA, Juan. “Algunos Enfoques Teóricos de Planeación” en: Teoría y Praxis de la Planeación Educativa en México. Grijalbo, México, 1985 p. p 11-23 Primer Seminario sobre planteamiento integral de la educación, Washington, DC. Propuesta del Plan Curricular de Estudios y Programas, de la Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa .México, D.F. Cap. 3 p. 49. RUIZ LARRAGUIVEL, Estela. “Propuesta de un Modelo de Evaluación Curricular para el Nivel Superior. Una orientación cualitativa”. Cuadernos del CESU-UNAM. México, 35 p. p 37,43-46. SACRISTÁN J., Gimeno. “Aproximación al Concepto de Curriculum” en: El curriculum :Una Reflexión sobre la Práctica. Morata, Madrid, 1955. p. 30

163

SACRISTÁN J., Gimeno. “El Curriculum una reflexión sobre la práctica” Morata, Madrid, 1955. p. p. 56-64.

SALINAS DE GORTARI, Carlos. “Hacia un Nuevo Modelo Educativo. Modernización Educativa”,Consejo Nacional Técnico de la Educación, México, 1990. p. 24-30. SCHWAB JOSEPH, J. “Un enfoque práctico para la planificación del curriculum”. El Ateneo, 1974 Buenos Aires.

SUÁREZ ZOZAYA, Ma. Herlinda. “Educacion-Empleo en México: Elementos para un Juicio Político.” Centro de Estudios sobre la Universidad. México, 2000. p. p. 202. STENHOUSE, L.. “Investigación y desarrollo del currículo.” Morata, Madrid, 1987. p. p. 25-30

STEPHEN KEMMIS “Hacia la Teoría Crítica del Curriculum” en: El Curriculum más allá de la Reproducción, Morata, España, 1993 p. p. 78-94.

STUFFEBEAM (1971) en: “Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior” de Frida Díaz Barriga Arceo y Ma. de Lourdes Lule González. Trillas, México, 1997. p. 138. TABA, H. “Elaboración del Currículo.” Troquel, B. A., 1977. Cap. 1,2,3,12. TYLER, R. “Principios Básicos del currículo. Troquel, B. A., 1980 Cap. 1 VIÑAS FRAGO, Antonio. “Neoliberalismo y Educación I.” Una Nueva Realidad y un Nuevo Discurso Neoliberalismo y Educación I htm.com.mx.

164

ANEXOS.

165

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Soy estudiante de la Maestría en Educación con campo en Planeación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 096 D. F. Norte. Y le pido de la manera más atenta me regale unos minutos de su valioso tiempo para contestar una serie de cuestionarios (1 a 3) rondas, con la técnica Delfos que es una herramienta de la planeación prospectiva, en tanto permite realizar predicciones sobre el futuro e identificar problemas, caracterizar alternativas de solución y establecer metas y prioridades. Los cuales serán considerados como estrictamente confidenciales y se utilizaran únicamente para fines escolares. El presente documento es parte integral de un estudio prospectivo de investigación sobre "El ejercicio profesional del Planeador en Educación en el Nivel Primaria: Una visión de Futuro" para el cual se aplicará la técnica Delfos, misma que toma su nombre de las consultas que los antiguos griegos hacían al oráculo Delfos con el propósito de "obtener el más confiable consenso de opiniones de un grupo de expertos ... mediante series de cuestionamientos ... con retroalimentación controlada de opiniones." ¡Agradezco de antemano su colaboración!

Atte.

Verónica Huitrón Ortiz Pto. Topolobampo No. 182

Col. Casas Alemán C.P. 07580 Tel. Particular: 57674089

Tel. Trabajo 55774648 Fax 55774648 Correo electrónico:

tocha573@hotmail.com

166

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA

EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL PLANEADOR EN EDUCACION EN EL NIVEL PRIMARIA: UNA VISIÓN DE FUTURO

(Un estudio de caso)

INSTRUCCIONES: Lea con atención y escriba sus opiniones. GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS: ______________________________________ AÑO DE EGRESO: ______________ AÑO DE TITULACIÓN: ________________ DEPARTAMENTO EN EL QUE LABORA: ________________________________ PERMANENCIA EN EL PUESTO ACTUAL: ______________________________

167

II. POLÍTICA EDUCATIVA. A lo largo del siglo XX se pueden apreciar transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que han tenido una influencia en el campo educativo y que son un reflejo del momento histórico por el que ha atravesado nuestro país, dentro del ámbito de la dinámica mundial. Para dar a conocer las diferentes influencias de la política en la educación, es necesario partir de un marco general que permita orientar nuestra propuesta de análisis, sin dejar de mencionar que dentro del campo de la educación, intervienen diferentes aspectos; sociales, económicos, culturales y otros. En los últimos sexenios, aproximadamente desde los 60,s se implementa el Plan Nacional para la expansión y mejoramiento de la enseñanza primaria (Plan de once años). La educación se enfoca de manera aislada con relación al resto del sistema social. Aproximadamente de 1980-1990, se realizan reformas que repercuten en casi todos los aspectos de la vida escolar. Se dan cambios jurídicos, el Estado impulsa esquemas administrativos bajo influencia y presión internacional. Hay una descentralización en la educación básica, “ Federalización”. Las políticas salariales diferenciadas y esquemas de trabajo inducen una mayor participación privada. Surge el Programa de Modernización Educativa, como el primero de los grandes retos de la Educación Mexicana. En el período de 1990-2000 lo económico sigue siendo la base central del cambio educativo en México, se observan planes y programas conformados con contenidos que responden a políticas exteriores, como a políticas nacionales. El ascenso del pensamiento neoliberal en la política general del país, y en particular en el ámbito de la economía, conforma un espacio que modifica sustancialmente la concepción y el papel que se le asigna a la educación. Para el año 2001-2006 y de acuerdo con la Política Educativa del Ejecutivo se promueve un gran proyecto nacional estimulando la participación de todos los actores sociales y del gobierno en la ampliación y el mejoramiento de la educación a todos los niveles con un horizonte a largo plazo. Bajo este escenario, el Proyecto de Escuelas de Calidad y retomando como estrategia, al eje rector de trabajo en las escuelas primarias “El Proyecto Escolar”,

168

(instrumento de planeación que tiene el propósito de combatir las causas de los problemas que cada escuela tiene para lograr adecuadamente sus objetivos educativos) se plantea como base fundamental de planeación de mediano y largo alcance. De acuerdo a los requerimientos de la Política Actual y considerando que en este momento es importante revalorar el ejercicio profesional que en el campo de la planeación en el nivel primaria se está llevando a cabo, ¿ Cuál sería desde su punto de vista, el ejercicio profesional que plantea el futuro de la planeación a mediano (2006) y largo alcance (2025) en el nivel primaria ? El 2006 ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ El 2025 ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿ Cuáles serían los elementos que debe contemplar la curricula de todo postgrado que tienda a formar planeadores en el área educativa, que pudiera apoyar al mejor desarrollo del campo de la planeación en el nivel primaria para el:

El 2006

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

El 2025

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

169

¿ De acuerdo a la demanda del mercado laboral cuáles serían los elementos fundamentales a cubrir en una currícula que responda favorablemente a la política educativa de mediano (2006)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Y largo alcance (2025)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿ Cuál será la situación social y de desarrollo (escenario) que tendrán los planeadores en educación primaria para:

El 2006

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

El 2025

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

170

III. MERCADO LABORAL Y EJERCICIO PROFESIONAL DEL PLANEADOR.

El propósito neoliberal consiste en transformar radicalmente el modo de funcionamiento de la economía, la forma en que está organizada la sociedad y las instituciones políticas.

El problema de la educación para el empleo es un campo de conocimiento que se vincula estrechamente con la economía de la educación, en particular con la teoría del capital humano. Sin embargo, el problema de la educación-empleo no puede reducirse a esta perspectiva, si consideramos que una institución universitaria atiende a procesos de formación profesional, es relevante incorporar algunos señalamientos sobre estos procesos, que indudablemente satisfacen a un problema diverso para el empleo, pero que simultáneamente se encuentran relacionados con el mismo.

Podemos afirmar que, las críticas que desde la política educativa se han formulado en relación con la crisis en la formación, de profesionales universitarios y a la crisis del empleo, merecen ser diseccionadas desde los planteamientos que se derivan de las diversas aproximaciones de la economía de la educación, así como desde la sociología de las profesiones. Considerando lo anterior, ¿ Qué requerimientos actitudinales y de conocimiento serán solicitados al planeador educativo en el nivel primaria para: El (2006) Actitudinales:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ De Conocimiento:___________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ El (2025) Actitudinales:_______________________________________________________ __________________________________________________________________

171

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ De Conocimiento: ___________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Los requerimientos laborales en el mercado ocupacional del planeador educativo para el (2006) y (2025) ¿ dependerán del sistema productivo o de la cultura política establecida en las instituciones del nivel primaria ? 2006 __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Las innovaciones tecnológicas ¿cómo impactarán los requerimientos ocupacionales en el mercado de trabajo del planeador educativo a nivel primaria en términos de habilidades técnico-profesionales? en: El 2006 El 2025

172

IV. PERFIL PROFESIONAL.

Cada profesión universitaria tiene una historia y tradición que le otorga cierto status como cuerpo de conocimientos y campo de investigación especializados para la comprensión que el hombre tenga del mundo que le rodea. En el campo educativo como campo de lo social, esto tiene gran repercusión, pues el desarrollo del plan de estudios debe articular de forma integral los contenidos de teorías métodos y técnicas de varias disciplinas desde una perspectiva sociohistórica y epistemológica que apoye el abordaje del objeto “educación”, determinado con ello el tipo de prácticas profesionales que el egresado tenga dentro del campo de su formación, responda más coherentemente a los requerimientos de su entorno. Es así como al definir lo que es un profesional universitario, es importante señalar que puede llamársele profesional a toda persona que desarrolle un oficio, un arte, trabajo técnico o cualquier actividad humana que sea realizado con el fin de prestar un servicio o lograr un producto brindando calidad y precisión, no obstante que el profesional cumpla con tales requisitos, la diferencia clara que existe entre él y el profesional universitario es que éste último además de brindar calidad y precisión en su actividad debe cubrir ampliamente su área de trabajo proponiendo soluciones favorables y respuestas concretas, sustentando su práctica profesional, en principios filosóficos, técnicos, científicos y culturales que recibe en su enseñanza, es decir; la preparación que se le otorga es bastante más completa con relación a lo que recibe el técnico. En este sentido y con base a su desempeño profesional ¿ qué tipo de conocimientos teóricos deberán conformar en la formación de un planeador educativo que responda a los requerimientos del entorno para: El 2006 El 2025

173

¿ Qué impacto considera tendrán los planeadores educativos ante la demanda educativa del: 2006 2025 ¿ Cuáles serán los escenarios de participación profesional en el nivel primaria del planeador en educación, a fin de derivar esquemas formativos y de ejercicio profesional en el futuro de mediano alcance (2006) Y largo alcance (2025)

174

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA

“EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL PLANEADOR EN EDUCACION EN EL NIVEL PRIMARIA: UNA VISIÓN DE FUTURO”.

(Un estudio de caso)

DATOS DE REFERENCIA.

Departamento en el que labora: __________________________________________________________________

Grado máximo de estudios: __________________________________________________________________

Experiencia laboral: __________________________________________________________________

Escuela de Procedencia: __________________________________________________________________ Agradecemos nuevamente su colaboración a esta segunda encuesta.

Atte.

Verónica Huitrón Ortiz Pto. Topolobampo No. 182

Col. Casas Alemán C.P. 07580 Tel. Particular: 57674089

Tel. Trabajo 55774648 Fax 55774648

Celular: 0445559398089 Correo electrónico:

tocha573@hotmail.com

175

METODOLOGÍA PROSPECTIVA

CUESTIONARIO TÉCNICA DELFOS

CUESTIONARIO No. 2 INSTRUCCIONES: A continuación se presenta cada una de las preguntas elaboradas en el primer cuestionario, con la síntesis de respuestas en términos de consensos de los diferentes participantes en la técnica; por lo que en este segundo cuestionario le solicito lea detenidamente cada una, y en caso necesario escriba algún comentario de complementación y/o aclaración si de acuerdo a su punto de vista lo cree conveniente. Revise el orden jerárquico de la presentación de la síntesis y en caso de considerarlo usted necesario, presente la organización jerárquica que desde su punto de vista deba tener (esto por orden de importancia). I. POLÍTICA EDUCATIVA. 1.1 ¿ Cuál sería desde su punto de vista, el ejercicio profesional que plantea el futuro de la planeación a mediano (2006) y largo alcance (2025) en el nivel primaria ? 2006: ( ) Planteamiento de propuestas que se dirijan al desarrollo de los cambios cualitativos en el sistema educativo desde una perspectiva económica, social y política dentro del marco de la globalización y tendientes a hacer de la escuela un espacio de reflexión y transformación con una vinculación: visión-acción, fundamentadas en concepciones Teórico-Metodológicas dirigidas a la investigación. ( ) Coordinación de diseños de Proyectos de acuerdo a un trabajo colegiado, participativo, organizacional; tendiente a formar círculos de calidad, enfocados al desarrollo de Proyecto de Escuelas de Calidad (PEC). Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________

176

2025: ( ) Evaluación de alcances y limitaciones con pertinencia de habilidad y operatividad del curriculum, metodologías aplicadas al proceso pedagógico y proyectos escolares, nuevas estrategias para la educación. ( ) Cada escuela deberá tener un profesional de la planeación que coordine las actividades relacionadas con la práctica docente acorde a las propuestas educativas del momento histórico. ( ) La planeación como un ejercicio abierto, humano y flexible que reconozca las dimensiones epistemológicas, axiológicas y teleológicas de una perspectiva inter y transdisciplinaria.

Comentario____________________________________________________________________________________________________________________

1.2 ¿ Cuáles serían los elementos que debe contemplar la curricula de todo postgrado que tienda a formar planeadores en el área educativa, que pudiera apoyar al mejor desarrollo del campo de la planeación en el nivel primaria ? para el:

2006

( ) Metodología cuantitativa y cualitativa de la Investigación Educativa y de la Planeación; así como Metodologías (Tradicionales-Administrativas; Estratégicas y Prospectivas). ( ) Dimensiones teórico-práctico de la planeación: Institucional, Curricular, Académica, Didáctica ( ) Conocimiento de Enfoques de Planes y Programas de Estudio Vigentes en educación primaria, así como la estructura, desarrollo y evaluación de los proyectos e informática que se desarrollen. ( ) Política Educativa. ( ) Diseño y Desarrollo Curricular adaptado al medio social.

177

( ) Dimensiones teórico-práctico de filosofía y pedagogía. ( ) Dimensiones Histórico/Epistemológicas: Revisión crítica del devenir de las prácticas de la planeación educativa. ( ) Organización Educativa: Análisis de la estructura, los procesos y la cultura de las organizaciones. ( ) Enfoques alternativos con paradigmas Neomarxistas, Modernidad y Posmodernidad, crítica de la historia. ( ) Política Económica. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ( ) Teoría y Metodología de la Investigación. ( ) Enfoques dirigidos a la Política Educativa, Sociología, Planeación estratégica, prospectiva y de Programas Computacionales. ( ) Estrategias de evaluación para los procesos de planeación. ( ) Elementos que ayuden a formar sujetos con capacidad para anticipar y gestionar con una visión estratégica y prospectiva. ( ) Filosofía y Epistemología con una perspectiva crítica y transformadora. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 1.3 ¿ De acuerdo a la demanda del mercado laboral cuáles serían los elementos fundamentales a cubrir en una currícula que respondan favorablemente a la política educativa ? para el:

178

2006 ( ) Conocimiento de las políticas públicas en educación y el análisis de cómo se viven en la práctica cotidiana. ( ) Profundizar sobre la Teoría y Metodología de la Planeación Estratégica y Prospectiva. ( ) Actualización sobre los Avances Científicos y Tecnológicos. ( ) Conocimiento sobre normatividad, trascendiendo los enfoques administrativos y eficientistas que caracterizan en estos años esas políticas. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ( ) Investigación sobre los procesos de evaluación de las políticas públicas. ( ) Evaluación sobre todo lo que se trabaje, para alcanzar metas y tener visión para mejorar la calidad de los servicios. ( ) Conformación de una asociación fuerte y sólida de los profesionales en este campo, con la finalidad de incidir en las políticas y/o generar alternativas independientes.

Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________

1.4 ¿ Cuál será la situación social y de desarrollo (escenario) que tendrán los planeadores en educación primaria ? para el:

2006

( ) Será alentador el panorama desde el plano didáctico hasta el institucional, la planeación estará tomando fuerza y mayor seriedad; los resultados del trabajo del planeador podrán incidir en la toma de decisiones sobre todo a partir de los procesos de evaluación.

179

( ) En la práctica, los planeadores estarán luchando por tener espacios de desarrollo. ( ) Se modernizará la práctica docente, incorporando la nueva tecnología en el proceso pedagógico. ( ) Se orientará la educación para la vida y el trabajo, creando nuevos modos de articular el sistema educativo con el entorno social de cada escuela. ( ) Un mercado restringido tanto en la toma de decisiones, como en su repercusión económica (los salarios). Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ( ) Habrá mejoría en los diversos ámbitos de desarrollo social y económico, enmarcado en un escenario internacional en donde la globalización determinará las situaciones sociales. ( ) No tendrán oportunidad de aplicar lo aprendido, los espacios a nivel macro estarán ocupados por otros profesionistas, sin embargo en espacios reducidos impactarán. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________

180

II. MERCADO LABORAL Y EJERCICIO PROFESIONAL DEL PLANEADOR. 2.1 ¿ Qué requerimientos actitudinales y de conocimiento serán solicitados al planeador educativo en el nivel primaria ? para el: 2006 Actitudinales: ( ) De compromiso con la institución, con una capacidad de gestión, liderazgo, dinámico, propositivo, investigador, amable y armónico a partir de las relaciones humanas. ( ) De una capacidad creativa y de transformación de las relaciones sociales, de producción y de poder; resignificadas en el lenguaje; adecuándose a cualquier medio y trabajo en equipo. ( ) Competente, de respeto a la postura planeadora. ( ) Que atiendan las disposiciones de las autoridades educativas. ( ) De apertura a otras disciplinas y campos emergentes, con una visión estratégica. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ De conocimiento: ( ) Elementos Teórico-Metodológicos sobre diseño curricular y propios de la planeación didáctica y estratégica. ( ) Metodología de Investigación cualitativa y cuantitativa sobre problemática educativa y contemporánea. ( ) Conocimientos capaces de gestionar, de trazar nuevos proyectos, de saber hacer y cómo hacerlo, que permitan la transformación de la cultura y la emancipación. ( ) No se requiere una formación específica, se va adquiriendo a partir de la experiencia.

181

Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ EL 2025: Actitudinales: ( ) Crítico, fundamentado en diversos paradigmas del conocimiento. ( ) De compromiso con la sociedad, de transformación, competente y responsable. ( ) De disposición a tener una formación acorde a las políticas de planeación. Comentarios:________________________________________________________________________________________________________________________ De conocimiento: ( ) De capacidad anticipatoria. ( ) Con apertura a los diversos lenguajes en la intercultura nacional e internacional, con un amplio conocimiento de la planeación; de las herramientas básicas y de conocimiento de la sociedad y de sus problemas entendidos en un marco de globalización. ( ) Con amplios conocimientos y compromisos en la práctica y problemática educativa nacional. ( ) Con capacidad de gestión, de innovación, de cambio, con apertura a la interdisciplina y transdisciplina. ( ) Conocer las FODAS de la realidad educativa nacional, con un perfil en el área psicopedagógica. ( ) Conocimientos que permitan desarrollar el pensamiento sistémico para comprender los fenómenos como interdependencias constituyentes de un sistema, articulados en cadenas de causalidad recíproca, donde imagine, construya cursos, escenarios alternativos de acción-intervención. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________

182

2.2. Los requerimientos laborales en el mercado ocupacional del planeador educativo ¿dependerán del sistema productivo o de la cultura política establecida en las instituciones del nivel primaria?, para el: 2006 ( ) Del sistema político, ya que forma parte de las políticas públicas actuales. ( ) Del sistema productivo, éste está siendo más determinante en el planteamiento de los propósitos educativos y la cultura política en las instituciones educativas. ( ) De ambas, aunque en mayor medida de las políticas gubernamentales. ( ) Existen otras variables. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ( ) Del Sistema de producción tanto privado como público y en todos los niveles educativos. ( ) De ambas, aunque prevalece más el aspecto de la política en el nivel internacional por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional quienes son la base para estructurar los demás aspectos del país. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 2.3 Las innovaciones tecnológicas ¿cómo impactarán los requerimientos ocupacionales en el mercado de trabajo del planeador educativo a nivel primaria en términos de habilidades técnico-profesionales? en el:

2006

183

( ) Serán fundamentales, facilitarán su trabajo de investigación pues representan una oportunidad para propiciar redes de trabajo entre diversos niveles e instancias. Se considerarán herramientas necesarias para evaluar los procesos de manera ágil y precisa. ( ) Los medios de comunicación basados en la tecnología representan una oportunidad para la actualización a través de foros y eventos en línea, se hará uso de paquetes para el análisis estadístico, intercambio, acceso y procesamiento de bases de datos. ( ) Se requerirá el uso de la computadora para iniciar la planeación de nuevos planes y programas para introducir conocimientos en una forma interactiva que genere nuevas formas de aprender. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ( ) La tecnología se encontrará al alcance de todos, aunque debiera ponderar el elemento humano sobre cualquier tecnología como “líder autogestivo”. ( ) Se requerirá de la habilidad del planeador para introducir nuevos programas educativos y elaborar una planeación acorde con el trabajo de éstos. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________

184

III. PERFIL PROFESIONAL. 3.1 Con base en el desempeño profesional ¿ qué tipo de conocimientos teóricos deberá tener en la formación de un planeador educativo ? que responda a los requerimientos del entorno para el: 2006 ( ) Mayor conocimiento en la elaboración de instrumentos cualitativos y cuantitativos que permitan proponer estrategias de solución para llevarlas a la práctica, estableciendo diagnósticos bien estructurados, precisos y reales. ( ) Ser un investigador, conocedor e indagador de su entorno, cuestionador de fines que persigue la educación, con un nivel de información disciplinaria amplia; así como colaborar con otros especialistas que permitan replantear a la educación inter e intra disciplinariamente. ( ) Manejo de la estadística, de softwer apropiado para ello, de la planeación estratégica y educativa, proyecto escolar, calidad total en la educación, curriculum, evaluación, administración, sociología y gestión educativa. Comentarios:________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ( ) Se espera que se logre rebasar el enfoque conductista para convertirse en agentes constructivos y poder contar con conocimientos teóricos acorde a la necesidad actual, como la sociología que nos permita entender más y mejor los procesos sociales y todo aquello que influya en la educación. ( ) Enfatizar sobre teoría y metodología de la investigación, planeación educativa, estratégica, prospectiva, retrospectiva, proyecto escolar, evaluación y gestión escolar. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________

185

3.2 ¿ Qué impacto tendrán los planeadores educativos ante la demanda educativa ? para el: 2006 ( ) A nivel micro-aula, escuela y asesoría técnico-pedagógica, tendrán fuerte impacto ya que la planeación es una necesidad que exige preparación y compromiso porque determina deberes y saberes, propicia reflexión, crítica y planteamiento de propuestas que puedan derivar cambios cualitativos de la educación. Podrá asesorar el desarrollo de proyectos de “calidad”, “productividad” y “eficiencia educativa”. ( ) Estarán en proceso de inserción al mercado laboral, pero con grandes perspectivas de demanda. Si el requerimiento es que tengan un perfil profesional acorde al puesto, serán altamente cotizados. ( ) A nivel macro, los planeadores educativos tendrán poco impacto, en profundos estudios de la demanda-oferta será limitado, además de la incidencia de las políticas de empleo nacional. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ( ) Probablemente pueda cubrir la demanda, sobre todo si los planes de estudio enfocan más sus intereses y propósitos a cubrir los requerimientos de la población, sin centrar su formación al ámbito educativo sino insertarlo en el orden macrosocial; dirigiendo con eficiencia y eficacia el rumbo de la educación en México. ( ) Se espera que cambie, pero todo depende de la importancia que los políticos nacionales e internacionales le den. ( ) Mayor participación de grupos alternativos y organizados independientes bajo un compromiso de formación humana. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________

186

3.3 ¿ Cuáles serán los escenarios de participación profesional en el nivel primaria del planeador en educación, a fin de derivar esquemas formativos y de ejercicio profesional ? en el: 2006 ( ) El escenario puede presentarse difícil pero con posibilidades de ser manejado, se requiere de un profesional con actitudes sobresalientes en el don de líder y de gestión para convencer con elementos sólidos al cambio. ( ) Serán el aula, la escuela y espacios de trabajo y asesoría técnico-pedagógica. En el nivel normativo la planeación seguirá en manos de políticos de la educación, no en académicos. ( ) Será bastante amplio en direcciones de instituciones educativas, hasta mandos en las áreas centrales en las que se ubican los tomadores de decisiones. ( ) Como coordinador de los Proyectos Escolares Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________ 2025 ( ) El ambiente será otro, uno más sencillo en cuanto a los sujetos pero más complicado en torno a las condiciones sociohistóricas del país. ( ) Promotor de la investigación y de la práctica educativa. ( ) Se fortalecerán las asociaciones civiles con mayor incidencia en las políticas educativas, lo que no implica que se hayan resuelto otras problemáticas como el menor gasto social. Comentario:_________________________________________________________________________________________________________________________