EFICIENTIZAREA DEMERSULUI DIDACTIC ÎN ACTIVITĂȚILE DE CUNOAȘTEREA

MEDIULUI ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII PRIN ÎMBINAREA METODELOR EXPOZITIV-

EURISTICE CU METODE INTERACTIVE DE GRUP

METODELE DIDACTICE

Precizări conceptuale (strategie didactică, metodă, procedeu și metodologie didactică)

Termenul ,, metodă” derivă etimologic din grecescul methodos și are înțelesul

de ,,drum spre…”, ,,cale…de urmat”. În didactică, metoda se referă la calea care se urmează,

drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale; este o cale pe care profesorul o parcurge

pentru a da posibilitatea elevilor săi să găsească ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat în

procesul învățării. Sub aspect cibernetic, metoda apare ca o modalitate de direcționare a activității

elevului de către intervenția stimulativă a profesorului, îsoțită sistematic de control, evaluare, a

rezultatelor parțiale înregistrate și de permanentă corectare și adaptare demersului didactic. Privită

sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată ,,drept un model sau un ansamblu

organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor

parcurse în comun de profesor și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea

scopurilor propuse.”(Cerghit,I.,1980, p.11)

Sintetizând mai multe definiții avnsate de diferiți pedagogi , George Văideanu arată că

metodele de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții și activități extrașcolare cu ajutorul

elevilor și în beneficiul acestora;

care presupune în toate cazurile cooperarea dintre profesor și elevi și participarea acestora la

căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroareetc.;

care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate

în funcție de nivelul și trbuințele sau interesele elevilor în vederea asimilării temeinice a

cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu vizează

numai asimilarea cunoștințelor;

care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor

învățământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în cursul desfășurării acestora,

el poate juca rolul de animator, ghid evaluator, predarea fiind o ipostază a învățării.

(Văideanu,G.,1986, p. 3-4)

,, În alegerea și adecvarea unei metode, profesorul trebuie să tină seama de factorii

obiectivi (ce țin de natura finalității, de logica internă a științei, de legitățile fenomenului

învățăriietc.) și de factorii subiectivi (determinați de contextul umanși social al aplicării ei, de

personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului

calseietc.)”( Cerghit,I.,1990,p.39)

Importanța dominantă revine obiectivelor și conținuturilor cu care se solidarizează toate

celelalte componente și operații ce intervin în actul pedagogic. Cunoașterea acestor raporturi îi

permite profesorului să ia o decizie de ordin metodologic corectă, în conformitate cu cea mai

bună combinație posibilă a variabilelor care constă în realizarea acțiunii date.

Alături de cercetătorii științifici prorpriu-ziși, profesorilor le revine sarcina de a

perfecționa metodele de predare-învățare, încercînd să probeze și să demonstreze, ca într-un

laborator de încercare, eficiența diferitelor metode și procedee, să abordeze în spirit critic,

creator, trecând prin filtrul reflecției personale, chiar și cele mai noi tehnici de predare sugerate

de diferite foruri de cercetare științifică.

Metoda se aplică printr-o suită de operații concrete, numite procedee. Ele reprezintă

componente ale metodei, care țin de execuția acțiunii, sunt tehnici mai limitate care servesc drept

instrumente ale metodei. Procedeele, ca operații subordonate metodei, asigură desfășurarea

detaliată a acțiunii didactice, adaptarea sa imediată la situațiile imprevizibile care pot apărea pe

parcursul activității de instruire. Ele asigură variație și echilibru, mobilitate și suplețe activității

din cursul lecțiilor, previn apariția monotoniei, oboselii, întrețin o stare de bună dispoziție.

,,Între procedeele didactice și metoda didactică există relații foarte dinamice, bazate pe un

ansamblu de interacțiuni de mare mobilitate operațională, dependente pedagogic de evoluția

concretă a activității de predare-învățare-evaluare.Asstfel, o metodă poate deveni imediat

procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertitimediat în metodă atunci când desfășurarea

acțiunii o cere.”(Cristea,S., 1996,p.178)

Metodologia didactică desemnează ,, teoria și ansamblul metodelor și procedeelor utilizate

în procesul de învățământ”(Dicționar de pedagogie,E.D.P.,București, 1979,p.290).

,,Dezvoltarea sa operațională rezumă, în concluzie, două sensuri complementare, sensul larg

și sensul restrâns.

Sensul larg privește metodologia procesului de învățământ ca teorie a metodelor și

procedeelor didactice, bazată pe logica cercetării științifice, necesară atât în faza proiectării, cât

și în faza realizării activității de instruire.

Sensul restrâns privește metodologia didactică înțeleasă ca ansamblul de metode utilizate în

activitatea de predare-învățare-evaluare, ansamblu sudat conform unei teorii/concepții

pedagogice, deschis, în același timp, creativității profesorului prin resursele combinatorii ale

procedeelor șI mijloacelor didactice.”

( Cristea ,S., 1996,p.180 )

,, Metodologia didactică este știință, tehnică și artă în același timp.”(Cerghit,I.,1980,p.40)

Este știință, întrucât cere un efort de elaborare științifică, încorporează în sine date

științifice. Este tehnică, întrucât este purtătoarea acțiunii didactice și educative. Este artă,

deoarece rezultă din interacțiunea mai multor factori care îi conferă o mare suplețe.

Metodologia didactică diferă de metodologia cercetării științifice, dar este asemănătoare

acesteia în ceea ce privește studiul metodelor. Metodologia instrucției constituie un câmp

permanent de inovație, creativitatea devenind în acest domeniu o virtute esențială a slujitorilor

școlii. ,, Educatorul , intră în relație creatoare (transformatoare) nu numai cu obiectul instrucției

ci și cu propriul său arsenal de metode și mijloace prin care își realizează opera sa.”

(Cerghit,I.,1980,p.41)

Pedagogia modernă încurajează inițiativa, originalitatea, individuală sau colectivă de

regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și

modernizarea metodologiei învățământului.

În interpretarea unor autori cunoscuți, strategiile didactice sunt definite astfel:

,, Prin strategie didactică înțelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea

dintre profesori și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor

priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane.”(Nicola,I.,2003,p.441)

,, Modul ăn care îmvățătorul reușește să aleagă, să combine și să organizeze – într-o ordine

cronologică – ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii anumitor

obiective, definește ceea ce se cheamă strategia didactică.”( I.,Cerghit, 1997,p.95)

,,Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode integrate într-o structură

unitară – funcțională la nivelul procesului de instruire – angajată în realizarea eficientă a

obiectivelor concrete ale activitățiide predare-învățare-evaluare .”( Cristea, S., 1996,p.185)

Funcționalitatea pedagogică a strategiilor didactice poate fi rezumată într-o dublă noțiune

valorică ( Cerghit.I., apud Cristea, S.1996, p.185):

a) ,, opțiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de

învățământ, formelor de organizare a ănvățării”;

b) ,, opțiunea pentru un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare, euristică,

algoritmizare,cercetare experimentală etc.”

Diferitele metode, materiale didactice, și mijloace de învățământ pot fi utilizate singure sau în

combinație. Folosirea lor izolată sau excesivă este mai puțin eficientă decât în asociație. Chiar cele

mai sofisticate metode și tehnici, prin ele însele, izolate, nu constituie o garanție a unei învățări

reușite. Situațiile de instruire, prin complexitatea lor, solicită utilizarea unor variate metode și

mijloace, clasice sau moderne, nu ca entități distincte, ci ca resurse interdependente ce acționează

după principiul complementarității funcțiilor, al compensației și susținerii reciproce. Alegerea unei

strategii didactice se face în funcție de anumite criterii ( Cerghit,I.,1997):

concepția pedagogică , generală a epocii și concepția personală a învățătorului;

obiectivele instructiv-educative specifice unei situații de instruire;

natura conținutului;

tipul de experiență de învățare propusă elevilor;

principiile/normele, regulile didactice;

dotarea didactico-materială a școlii;

timpul școlar disponibil;

O concepție modernă în elaborarea strategiilor didactice este centrată pe utilizarea metodelor

activ-participative, însoțite de materiale didactice și mijloace care vin în sprijinul acestui activism.

Succesul unei strategii depinde de competența celui care o aplică. Strategia didactică eficientă nu

presupune aplicarea unor rețete, ci o examinare competentă a fiecărei situații concrete de învățare și

o soluționare metodologică optimă. Metodele active sunt metode care antrenează capacitatea

elevului de a gândi și de a acționa, de a imagina și crea în același timp. Nu încorsetează elevul, ci

dimpotrivă, îi rezervă un rol activ, antrenează la maximum structurile lui operațional-mintale în

raport cu sarcinile de învățare în care este implicat. Metodele active sunt metode care cer angajare

efectivă proprie. Sunt metode participative , care presupun un efort de gândire, de reflecție

personală, o acțiune mintală de căutare, cercetare și redescoperire a adevărurilor.

,, În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un auditor sau un

simplu spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite sau i se demonstrează,

metodele active au tendința să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învățării,

pregătit să-și însușească cunoștinșele pe baza activității prprii, a unei angajări optime a gândirii, a

mobilizării tuturor funcțiilor intelectuale și energiilor emoțional - motivaționale în raport cu sarcina

de învățare dată.”( Cerghit, I., 1980,p.75)

Aplicarea în practică a metodelor activ-participative presupune în primul rând o schimbare de

atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare de comportament la elevii săi. Rolul

profesorului este să organizeze învățarea , să susțină și să ordoneze efortul elevilor , fără a se

substitui râvnei lor active de învățare și de muncă.

Profesorul dornic să obţină rezultate cât mai bune in activitatea sa didactică, trebuie

să fie permanent preocupat de găsirea celor mai utile metode şi procedee care să-l ajute în mod real

la înfăptuirea obiectivelor propuse. Pentru a fi un bun profesor nu este suficient să ştii ce să

transmiţi copiilor, ci este necesar mai ales să ştii cum să transmiţi diferitele cunoştinţe înscrise în

programa de învăţământ şi cum să organizezi activităţi la care copiii să participe cu interes şi

plăcere.

Conducerea operativă a procesului de învăţământ presupune rezolvarea a nenumărate

probleme, între care şi aceea de a găsi maniera optimă de utilizare a resurselor, încât să asigure

eficacitatea şi eficienţa maximă a eforturilor de predare şi învăţare depuse. Este o chestiune de

strategie didactică.

Strategia didactică reprezintă așadar, modul în care profesorul reuşeşte să aleagă, să

combine şi să organizeze ansamblul de metode, materiale şi mijloace în vederea atingerii anumitor

obiective. Un obiectiv de instruire poate fi realizat pe căi şi prin mijloace diferite. Important este de

a găsi mijloacele cele mai adecvate metodelor alese şi de a se ajunge la o combinare optimă a

acestora. Este vorba de găsirea unor asemenea strategii didactice, încât fiecare metodă şi mijloc este

prevăzut să-şi poată îndeplini în condiţii cât mai bune diferitele funcţii prin interacţiunea cu copiii.

De aceea, profesorul, înainte de a opta pentru o anumită strategie didactică, trebuie să

examineze funcţiile instructiv-educative pe care poate să le îndeplinească, raportându-le la

obiective, la caracteristicile grupei de copii cu care lucrează şi la timpul de învăţare propus.

Funcțiile metodelor de învățământ

Metoda didactică reprezintă drumul sau calea de urmat în activitatea comună a cadrului

didactic şi a copiilor pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului şi a obiectivelor

educaţionale. Metodele au un caracter polifuncţional, în sensul că pot participa simultan sau

succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire.

Specialiștii în metodologia didactică ( Cerghit,I.,1980) acreditează teza că metodele

dețin mai multe funcții specifice : unele de conținut (cea cognitivă și formativ-educativă) care

exprimă însăși substanța pedagogică și logică a metodei și altele de organizare, de formă, (cea

instrumentală, cea normativă, de optimizare) care țin de aspectul exterior.

Când copiii sunt puşi în legătură cu o experienţă generalizată, fixată în valorile culturii ori

cu lumea obiectelor şi fenomenelor reale, metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărului

ori spre însuşirea unor moduri de acţiune umană, îndeplinind o funcţie cognitivă, de organizare

a învăţării, de elaborare a unor cunoştinţe. Metoda supune exersării diversele funcţii psihice şi

motorii şi prin aceasta stimulează dezvoltarea lor şi influenţează formarea deprinderilor

intelectuale şi a strategiilor cognitive. În felul acesta, metoda este nu numai o cale de

transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, ci, totodată, îşi asumă şi o funcţie formativ-educativă.

În măsura în care metoda reuşeşte să trezească interesul şi curiozitatea de cunoaştere, ea creează

şi un suport motivaţional, util în procesul de învăţământ. Exercitând această funcţie

motivaţională, metoda mobilizează energiile psihice necesare îndeplinirii sarcinilor de

învăţământ, potenţând eforturile celor care învaţă. Metoda îndeplineşte şi o funcţie

instrumentală, situându-se ca intemediar între obiectivele definite şi obiectivele realizate.

Metoda orientează activitatea didactică şi cea de învăţare. În virtutea acestei funcţii normative,

ea arată cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe, astfel încât să

se obţină cele mai bune rezultate. Prin intermediul metodei, profesorul stăpâneşte acţiunea

instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu, în direcţia impusă de finalitatea

actului instructiv.

Unitatea funcţiilor mai sus menţionate asigură un caracter activ şi dinamic metodelor,

contribuind hotărâtor la optimizarea desfăşurării procesului de învăţământ.

Clasificarea metodelor didactice

Luând drept criteriu de bază al construcției sistemului de metode ,, principalul izvor al

învățării “( Cerghit, I., 1980 ) distingem trei mari grupuri de metode:

I. Metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale

II. Metode de explorare sistematică a realității obiective;

III. Metode fundamentate pe acțiune (practică)

Metodele de comunicare pot fi divizate mai departe în:

a) metode de comunicare orală(bazate pe limbajul oral, pe cuvântul rostit) subdivizate în:

1.- metode expozitive (narațiunea, descrierea, explicația, prelegerea, instructajul etc.)

2.- metode interogative ( conversația, discuția colectivă, asaltul de idei, sinetica etc.)

3.- metode de instruire prin problematizare ( învățarea prin rezolvare de probleme)

b) metode de comunicare scrisă ( lectura sau munca cu manualul)

c) metode de comunicare oral-vizuală ( instruirea prin radio, instruirea prin televiziune, instruirea

prin tehnicile video, instruirea prin filme)

d) metode de comunicare interioară ( reflecția, experimentul mintal)

Metodele de explorare sistematică a realității pot fi divizate mai departe în:

a) metode de explorare directă a realității ( observația organizată, lucrările experimentale, dtudiul

de caz, ancheta etc.)

b) metode de explorare indirectă a realității (demonstrația obiectelor reale, demonstrația

imaginilor, demonstrația grafică, modelarea)

Metodele bazate pe acțiune pot fi divizate mai departe în:

a) metode de acțiune efectivă, reală sau autentică (exerciții, lucrări practice, aplicații tehnice,

elaborarea de proiecte,activitățI creative)

b) metode de acțiune simulată sau fictivă ( jocurile de simulare, învățarea pe simulatoare)

Celor trei categorii autorul le asociază o a patra categorie de metode, metodele de

raționalizare a învățării ( metode algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de

calculator,învățarea electronică), care fac o notă aparte deoarece prin complexitatea și suportul

teoretic depășesc cadrul strict al unei grupări sau al alteia dintre cele enunțate, dar care este

menționată pentru a întregii ansamblul de metode preconizat.

ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂRII

Învăţământul românesc parcurge o etapă dinamică a schimbărilor care obligă cadrul didactic

să se adapteze, să găsească noi metode şi modalizăţi pentru a realiza obiectivele propuse la obiectul

de învăţământ la care predă.

Ca şi în alte domenii şi în învăţământ au loc transformări rapide pornind de la crearea

mediului de învăţare care poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă intelectuală. Reforma

din sistemul de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli

reflexivi în abordarea metodelor utilizate în predarea la clasă.

Sursele de informare pentru copii sunt multiple, de aceea profesorul trebuie să găsească noi

căi, ”metode”, prin care aceştia să fie atraşi în actul educaţional ca participanţi activi şi interesaţi.

Profesorul trebuie să se preocupe mereu de perfecţionarea metodelor şi procedeelor de predare

– învăţare, a stilului de muncă. El trebuie să fie preocupat de tot ce este nou, deosebit şi interesant,

atât în specialitatea sa cât şi în inovările apărute în domeniul pedagogiei.

Prin folosirea metodelor interactive de grup li se dezvoltă copiilor gândirea critică,

democratică. Copilul înţelege că atunci când participă la activitatea de învăţare are o

responsabilitate şi că participarea lui este importantă atât pentru el cât şi pentru grupul din care face

parte.

Aceste metode interactive implică mult tact din partea profesorului deoarece trebuie să-şi

adapteze stilul didactic în funcţie de nivelul clasei la care se predă, ţinând seama de particularităţile

individuale ale fiecăruia.

Prin folosirea metodelor interactive se va îmbunătăţi calitatea procesului instructiv -

educaţional, contribuind la o reală valoare activ - formativă asupra personalităţii elevului.

Obiectivele metodelor interactive sunt multiple, dintre acestea vom numi doar câteva:

Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi prin activităţi de cooperare;

Promovarea unor activităţi didactice moderne, centrate atât pe grup cât şi pe elevi;

Dobândirea de elemente ale muncii intelectuale prin participarea activă;

Implicarea activă şi creativă în vederea stimulării gândirii;

Formarea de deprinderi de a lucra în echipă şi de a conştientiza rolul important pe care îl

are;

A şti să identifice anumite probleme şi să facă conexiuni cu anumite cunoştinţe acumulate

la diferite obiecte de studiu;

Prin metodele interactive se promovează autonomia fiecărui copil, dar şi munca prin

cooperare.

Prin atingerea acestor obiective, copilul de azi va fi adultul de mâine care va putea să se

adapteze situaţiilor noi în care va fi pus, va căpăta încrederea de a merge mai departe, va deveni

responsabil, va învăţa să înveţe, să găsească soluţii la probleme, să fie creativ, tolerant, cooperant,

să se exprime liber, să evalueze alternative şi să ia decizii.

Metodele interactive de grup pot fi folosite în toate momentele lecţiei. Ele pot fi metode de

predare – învăţare, de fixare, consolidare, evaluare, creaţie, de cercetare, etc.

Dintre cele mai utilizate sunt: predarea reciprocă, lotus, cubul, ciorchinele, braistormingul.

Predarea reciprocă – este metoda prin care copilul este pus în situaţia de a prezenta

în faţa clasei anumite pasaje din lecţie, de a răspunde întrebărilor celorlalţi sau de a pune întrebări.

Prin punerea elevului în postura de profesor care predă sau expune altora, se diminuează distanţa

elev – profesor, creând un climat favorabil învăţării.

Tehnica Lotus (Floarea de nufăr) – este o metodă interactivă de lucru care dă

posibilitatea de a stabili relaţii între noţiuni pe baza unei teme principale din care pot deriva alte

teme. Este o metodă care stimulează inteligenţele multiple.

Etapele tehnicii: • construirea diagramei;

• scrierea temei centrale în centrul diagramei;

• completarea în petalele lotusului a ideilor care derivă din tema centrală, în

sensul acelor de ceasornic;

• folosirea ideilor deduse ca noi teme centrale pentru următoarele petale;

• trecerea în diagramă;

Cărţi cu

plante

Cărţi de

colorat Cărţi de

poveşti

Cărţi de

ştiinţă

Cărţi de poezie

Librărie

Cărţi cu

animale

Reviste

• etapa evaluării ideilor.

Cubul - este o metodă interactivă prin care se vizează descrierea, analiza, comparaţia,

asocierea şi argumentarea. Cubul are pe toate cele 6 feţe câte o sarcină de lucru pe care copiii

trebuie să o îndeplinească.

Ciorchinele - este o metodă care exersează gândirea liberă a copiilor, facilitează realizarea

unor conexiuni între idei, actualizând cunoştinţele anterioare.

„Circhinele” este o metodă prin care creativitatea elevului poate fi dirijată, când profesorul

stabileşte criteriile pe baza cărora elevii vor completa „ciorchinele” sau poate fi semidirijată când

elevul îşi stabileşte singur reţeaua.

Braistormingul - sau „asalt de idei” , „ furtună în creier” – este o metodă de stimulare a

creativităţii prin care se emană cât mai multe idei pentru soluţionarea unei probleme.

Principiile pe care se bazează braistormingul sunt: „amânarea judecăţii” şi „ amânarea – creşte

cantitatea”.

Metoda urmăreşte mai multe etape dintre care cea mai importantă este etapa emiterii de idei.

Metodele activ – participative prezintă următoarele avantaje:

dezvoltă gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare;

elevul devine coparticipant la propria formare;

se afirmă individual şi în echipă;

dezvoltă motivaţia pentru învăţare;

antrenează elevii în activităţi de creaţie şi cercetare.

Prin folosirea acestor metode interactive se conferă activităţii o individualizare, o

specificitate care devine o adevărată aventură a cunoaşterii în care copilul este participant activ.

Aplicarea acestor metode solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, responsabilitate

didactică şi încrederea în capacitatea personală de a le aplica eficient în procesul de învăţământ.

Dintre metodele de evaluare creativă, la cunoașterea mediului se pot aplica cu rezultate

bune două dintre ele :

Anul

Primăvara Vara Toamna Iarna

Martie

Aprilie

Iunie

Iulie

Septembrie

Octombrie

Decembrie

Ianuarie

Mai August Noiembrie Februarie

PROIECTUL

Este o metodă care stimulează formarea deprinderilor de a căuta informaţii, de a le sintetiza,

de a conduce un proiect de cercetare şi a depista metode de rezolvare a unor ipoteze în mod creativ.

Profesorul stabileşte de la început reguli de realizare, obiectivele urmărite , criteriile de

evaluare, dar modul de realizare şi conducere a activităţii este la libera alegere. Profesorul va

monitoriza permanent activitatea elevilor.

Exemplificare

Investigarea unui mediu terestru sau acvatic, depistarea surselor de poluare şi elaborarea

unor metode de reducere a poluării.

PORTOFOLIUL

Este o colecţie a lucrărilor elevilor pe o perioadă mai mare de timp şi poate înregistra

progresul făcut. Se realizează o selecţie a celor mai bune produse ale elevilor, iar pentru a realiza

cel mai bun portofoliu , cu lucrări originale, aceştia vor face uz de creativitatea fiecăruia.

Se poate aplica la toate clasele, dar cu mai mare eficienţă se aplică la elevii clasei a IV- a ,

care pot realiza un portofoliu care să cuprindă: colecţii de rădăcini, de tulpini, de frunze , floarea

etalată, tipuri de fructe, colecţie de seminţe etc.

METODE INTERACTIVE DE PREDARE –ÎNVÃŢARE

CUNOAŞTEREA MEDIULUI – CLASA I

Clasa : I

Aria curricularã : Matematicã şi ştiinţe ale naturii

Disciplina: Cunoaşterea mediului

Subiectul : Anotimpurile anului

METODA “CIORCHINELE”

Descrierea metodei :

Este o tehnicã de predare – învãţare menitã sã încurajeze elevii sã gândeascã liber şi sã

stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi

sensuri ideilor însuşite anterior. Este o tehnicã de cãutare a drumului spre propriile cunoştinţe,

evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut.

Avantajele acestei metode sunt :

- se încurajeazã participarea întregii clase;

- poate fi utilizatã, cu succes, şi la evaluarea unei unitãţi de conţinut, dar şi pe parcursul

predãrii, fãcându- se apel la cunoştinţele elevilor.

Aplicarea metodei:

În caseta centralã se scrie titlul temei. ( Exemplu : “Primãvara”/ “Vara” / “Toamna” / “

Iarna”). Sarcina elevilor constã în completarea celorlalte casete cu denumirea unor fenomene ale

naturii, activitãţi ale oamenilor, aspecte din viaţa animalelor şi plantelor, specifice anotimpului

respect

METODA “ MOZAIC”

Descrierea metodei:

Este o strategie bazatã pe învãţarea în echipã. Fiecare elev are o sarcinã de studiu, în care

trebuie sã devinã “ expert”.

Avantajele metodei constau în :

- anihilarea “efectului Ringelmann” ( lenea socialã, când individul îşi imagineazã cã

propria contribuţie, la sarcina de grup, nu poate fi stabilitã cu precizie;

- dezvoltarea interdependenţei dintre membrii grupului;

- ameliorarea comunicãrii.

Aplicarea metodei:

1. Colectivul de elevi este împãrţit în patru grupe, fiecare membru primind un numãr de la 1

la 4.

2. Fiecare elev va primi sarcini de învãţare. ( Exemplu: Elevii cu numãrul 1, sarcini de lucru

pentru anotimpul primãvara; elevii cu numãrul 2, sarcini de lucru pentru anotimpul vara; elevii cu

numãrul 3, sarcini de lucru pentru anotimpul toamna; elevii cu numãrul 4, sarcini de lucru pentru

anotimpul iarna.).

3. Elevii se regrupeazã dupã numãrul pe care l- au primit ( Elevii cu numãrul 1 formeazã o

grupã, cei care au numãrul 2, o altã grupã etc.).

4. Grupaţi astfel, ei lucreazã în echipã, iar dacã este cazul, sunt ajutaţi de învãţãtor. ( Elevii

vor gãsi caracteristici specifice fiecãrui anotimp).

5. Dupã finalizarea discuţiilor în echipã, elevii se regrupeazã şi devin “ experţi” în grupul

iniţial. ( Elevii vor transmite colegilor informaţiile receptate în activitatea desfãşuratã cu grupul

anterior).

METODA “ EXPLOZIA STELARÔ

Descrierea metodei:

Este o metodã similarã brainstormingului , care are ca scop sã se obţinã de la elevi cât mai

multe întrebãri, cât mai multe conexiuni între concepte.

Organizatã în grup, metoda “starbursting” ( lb. englezã : “star”= stea; “burst”= a exploda)

faciliteazã participarea întregului colectiv, stimuleazã crearea de întrebãri la întrebãri, aşa cum

“Brainstorming” dezvoltã construcţia de idei pe idei.

Aplicarea metodei:

În centrul unei steluţe cu cinci colţuri se scrie denumirea temei. ( Exemplu: “Anotimpuri”).

În vârful fiecãrui colţ al steluţei se scriu întrebãrile “ ce?/ cine?”, “cum?” , “unde?”, “când?”

Se împarte clasa în cinci grupuri. Fiecare grup va elabora întrebãri şi rãspunsuri, având ca

temã anotimpurile anului.

Exemplu:

Ce?/ Cine?

- Ce plante se cultivã primãvara?

- Cine aduce daruri iarna?

Cum?

- Cum este vremea în anotimpul vara?

- Cum se pregãtesc animalele pentru iarnã?

Unde?

- Unde pleacã pãsãrile cãlãtoare?

- Unde îşi petrec, urşii, iarna ?

De ce?

- De ce ninge?

- De ce pleacã pãsãrile cãlãtoare?

Când?

- Când se coc cãpşunele?

- Când încep elevii un nou an şcolar?

PROIECTAREA DIDACTICĂ – O ACŢIUNE CONTINUĂ ŞI UNITARĂ

Se ştie că un lucru bine făcut are la bază o etapă premergătoare. Proiectarea didactică este

etapa premergătoare a actului didactic. În învăţământ există cadre didactice care consideră

proiectarea o etapă necesară, dar şi altele, care apreciază că aceasta ar putea lipsi. Cea de-a doua

poziţie este determinată de numărul mare de documente care se elaborează obligatoriu de cadrele

didactice, uneori nejustificat.

Proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările învăţătorilor şi profesorilor,

pentru că o lecţie bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări corespunzătoare. Documentul de

proiectare trebuie să fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic.

Demers teoretic; explicarea noţiunilor

În mod tradiţional, prin proiectare pedagogică se înţelege programarea materiei de studiu

pe unităţi de timp şi de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecţii, elaborarea planului

de lecţii etc.

Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat şi caracterizat de alte

concepte corelate, ca de pildă: design instrucţional ( R. Gagne,1976) sau taxonomia cunoştinţelor

(Romiszowski,1981).

În efortul actual de modernizare şi optimizare a şcolii româneşti, menit să asigure creşterea

calitativă a activităţii didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea şi desfăşurarea lecţiei, ca

microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucţional, ocupă un loc central.

Proiectarea este acţiunea de anticipare şi pregătire a activităţilor didactice şi educative pe

baza unui sistem de operaţii, concretizat în programe de instruire diferenţiate prin creşterea

performanţelor.

Proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă ansamblul acţiunilor şi

operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de educaţie/instrucţie conform finalităţilor asumate la

nivel de sistem şi de proces în vederea asigurării funcţionalităţii sociale a acestuia în sens

managerial/global, optim, strategic.

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire

anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales ale

relaţiilor dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al procesului de

învăţământ.”(Vlăsceanu, Lazăr în „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlăsceanu,

Lazăr, 1988, pag. 249 )

Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de

planificare – programare - concretizare a instruirii/educaţiei care vizează valorificarea optimă a unei

resurse materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi extraşcolar. Din această

perspectivă proiectarea pedagogică intervine în calitate de :

a) proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţământ,

urmărind, în mod special, elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de

elaborare a programelor de instruire;

b) proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru sau a unei

activităţi didactice/educative concrete, urmărind, în mod special, elaborarea programelor

de instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor generale şi

specifice ale programelor de instruire/educaţie

Folosirea unor metode moderne, interactive, de stimulare a creativităţii, se subordonează

nevoii permanente de schimbare din învăţământul românesc.

Individualizarea şi personalizarea fiecărui elev, valorizarea fiecaruia, posibilitatea

profesorului de a cunoaşte capacitatea fiecărui elev, obţinerea de schimbări în plan cognitiv şi

atitudinal, stimularea lucrului în echipă sau individual, sunt avantajele multiple ale metodelor

interactive , creative şi le recomandă a fi folosite cât mai des.

Eficienţa lecţiei trebuie orientată nu numai de modul de interacţiune complexă a

componentelor ei, ci şi de felul cum ea este integrată în procesul de învăţământ, ca sistem şi

funcţionalitate , pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective, resurse, conţinut,

strategii şi evaluarea rezultatelor).

Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin în mod

global şi în mod eşalonat:

A. Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de

instruire/educaţie, realizată:

a) în termeni absoluţi prin raportare la standardele de competenţă şi de performanţă

instituţionalizate ca obiective informativ – formative, de nivel maxim, mediu, minim;

b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete,

la nivelul şcolii li al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluţiei acestora .

B. Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de

instruire/educaţie, realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între:

a) obiectivele pedagogice asumate;

b) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate

didactică;

c) strategiile de predare – învăţare – evaluare, adaptabile la diferite

condiţii de învăţare interne şi externe.

Activitatea practică

Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea întrebare: cum aş putea face

astfel încât întotdeauna activităţile didactice pe care le desfăşor să fie eficiente? Pentru aceasta este

nevoie de o metodă raţională de pregătire a activităţilor didactice care să preîntâmpine sau să

anuleze alunecarea pe panta hazardului total şi a improvizaţiei. Dacă „harul didactic” nu este

suficient (şi nu este! ), atunci apelul la o cale raţională, premeditată este justificat.

A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după care un „lucru bine făcut” este rezultatul

unui „proiect bine gândit”. Unii autori (Jinga,Negreţ,1994) avansează un algoritm procedural ce

corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine:

- Ce voi face?

- Cu ce voi face?

- Cum voi face?

- Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima

întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite

către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. A treia întrebare

cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaţionale, coerente şi pertinente, pentru

atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de

evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea reprezintă un

document normativ în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin

intermediul actului didactic. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele, remarcăm faptul

că, adesea, acelaşi obiectiv se realizează prin mai multe conţinuturi şi resurse, după cum mai multe

obiective pot fi realizate cu acelaşi conţinut şi aceleaşi resurse, după cum mai multe obiective pot fi

realizate cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea

învăţătorului.

Proiectarea activităţii didactice presupune:

I. lectura programei

II. planificarea calendaristică

III. proiectarea secvenţială ( a unităţilor de învăţare)

I. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă. Pentru

realizarea obiectivelor de referinţă, învăţătorul poate organiza diferite tipuri de activităţi de învăţare.

Unele activităţi posibile sunt recomandate prin programă. Învăţătorul poate opta pentru folosirea

unora dintre aceste activităţi sau poate construi activităţi proprii.

Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut.

Învăţătorul va selecta din lista cu „conţinuturile învăţării” acele unităţi de conţinut care mijlocesc

atingerea obiectivelor.

II. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă într-un

document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa

analitică, într-un document de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic

concordant cu situaţia concretă din clasă.

Planificarea activităţii didactice presupune o lectură atentă şi permanentă a programei

şcolare în scopul de a analiza obiectivele şi a inventaria tipurile de activităţi şi resursele necesare.

În elaborarea planificării procedăm astfel:

1.Citim atent programa

2.Stabilim succesiunea de parcurgere a conţinuturilor

3.Corelăm fiecare conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate

4.Verificăm concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse didactice

(manuale, ghiduri, caiete)

5. Alocăm timpul necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele de referinţă

vizate

III. O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului

afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificare anuală.

O unitate de învăţare este:

- coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;

- unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);

- desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;

- finalizată prin evaluare

Realizarea unei unităţi de învăţare presupune un demers didactic

proiectat de fiecare învăţător în parte.

Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape,

înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de

referinţă. Etapele proiectării sunt aceleaşi, oricare ar fi unitate de proiectare vizată.

Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele:

- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi)

- implicarea în proiectare a următorilor factori:

-obiective de referinţă

-activităţi de învăţare

-resurse

-evaluare

Metodele activ – participative prezintă următoarele avantaje:

dezvoltă gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare;

elevul devine coparticipant la propria formare;

se afirmă individual şi în echipă;

dezvoltă motivaţia pentru învăţare;

antrenează elevii în activităţi de creaţie şi cercetare.

Prin folosirea acestor metode interactive se conferă activităţii o individualizare, o specificitate

care devine o adevărată aventură a cunoaşterii în care copilul este participant activ. Aplicarea

acestor metode solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, responsabilitate didactică şi

încrederea în capacitatea personală de a le aplica eficient în procesul de învăţământ.

Bibliografie:

1. Cucoş, C. - 1996 – ”Pedagogie”, Editura Polirom Iaşi;

2. Dragomir, M. - 2002 – ”Managementul activităţilor didactice – eficienţă şi calitate”,

Editura Eurodidact, Cluj Napoca;

3. Ionescu, M. - 1995 – ”Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj Napoca.