capa série acadêmica 35 eletrônica - puc-campinas.edu.br · o desenvolvimento do trabalho...

1

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 35, p. 1- 140, jul. /dez. 2017

X

2


X

Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)- Campinas, SP:

PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 35, 2017

Semestral

ISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I. Pontifícia Univer-

sidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA REVISTA Nº 35

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas

3


X

SUMÁRIO

05

07

21

31

39

49

55

65

99

Artigo

Apresentação

Textos Didáticos

Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos das Metodologias de EnsinoProf. Dr. Dermeval Saviani - Professor Emérito da UNICAMP, Pesquisador Emérito do CNPq, CoordenadorGeral do Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil

Signo e desterro: o Brasil (que) nos escapaProf. Dr. Pedro Meira Monteiro - docente da Princeton University

Práticas de Formação: atividades inovadoras e interdisciplinares na PUC-CAMPINASProfa. Dra. Ivenise Teresinha Gonzaga Santinon, Prof. Esp. Álvaro Andre Francatto, Profa. Dra. Juliana G.Meirelles - docentes da PUC-Campinas

Os desafios do plágioProf. Me. Paulo Moacir de Godoy Pozzebon, Prof. Dr. César Antônio Pereira - docentes da PUC-Campinas

A arte como instrumento de sensibilização para incentivo ao aleitamento materno: relato deexperiência.Profa. Dra. Eulália Maria Aparecida e Profa. Me. Maria Aparecida Gamper - docentes da PUC-CampinasGláucia Barbosa da Silva - acadêmica da Faculdade de Enfermagem da PUC-Campinas

A residência multiprofissional em saúde: para além da somatória dos núcleos de conhecimentoProfa. Dra. Viviana Aparecida de Lima, Profa. Me. Mônica Costa Ricarte, Prof. Dr. José Carlos de Oliveira. –docentes da PUC-CampinasAline Maria Melchiori, Aline Pereira Marinho, Edna Regiane de Souza, Gaio Coelho Carmo Filho, GraceKelly de Freitas Lucio, Luiza Gregoleti Alves Dos Santos, Mônica Celes Nascimento Machado, TacianaResende Siqueira Pollo - Residentes do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde emIntensivismo da PUC- Campinas

Resumos dos Pôsteres apresentados no Planejamento Acadêmico-Pedagógico: Relatos de ExperiênciasAcadêmicas e Pedagógicas da PUC-Campinas/2016

Resumos dos Pôsteres apresentados no Planejamento Acadêmico-Pedagógico: Relatos de ExperiênciasAcadêmicas e Pedagógicas da PUC-Campinas/2017

4

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 35, p. 5-6, jul. /dez. 2017

X

Baú de Preciosidades

Resumos dos Pôsteres do PIBID apresentados no Planejamento Acadêmico-Pedagógico: Relatos deExperiências Acadêmicas e Pedagógicas da PUC-Campinas/2016

Resumos dos Pôsteres do PIBID apresentados no Planejamento Acadêmico-Pedagógico: Relatos deExperiências Acadêmicas e Pedagógicas da PUC-Campinas/2017

Entrevista com a Profa. Dra. Juleusa Maria Theodoro Turra, docente da Faculdade de Geografia ePesquisadora Institucional - PUC-Campinas

Instruções aos autores

115

125

135

139

5


X

APRESENTAÇÃO

A edição número 35 da Revista SérieAcadêmica traz artigos que mostram ocompromisso da Pró-Reitoria de Graduação(PROGRAD) de apresentar experiências pedagó-gicas e troca de saberes entre o corpo docente daUniversidade e profissionais de outras Instituições,de modo a produzir soluções eficazes quepermitam avançar em direção à formação dealunos aptos, sendo alguém que cria e a quem,permanentemente, são impostos novos desafios.

Há, neste número, alguns exemplosbastante significativos da busca de soluções quepossibilitem a qualificação dos processos deensino-aprendizagem dos Cursos de Graduação,como o texto Fundamentos Filosóficos e Pedagó-gicos das Metodologias de Ensino, de autoria doProf. Dr. Dermeval Saviani, que aborda as prin-cipais concepções de educação, articulando, emcada uma, os níveis da filosofia da educação, dateoria pedagógica e da prática educativa. Mostra,também, a análise da questão específica do ensinosuperior, abordando os modelos contrapostos deformação de professores e as metodologias doensino sob a determinação da estrutura do ensinosuperior.

A seguir, há o artigo Signo e desterro: oBrasil (que) nos escapa, do Prof. Dr. Pedro MeiraMonteiro, que relata a aula inaugural que realizouna Faculdade de Ciências Sociais da PUC-Cam-pinas, em que faz reflexão sobre a possibilidadede se falar do Brasil estando longe dele e sobre olivro Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque deHolanda, que o tem acompanhado desde aGraduação e que o ajudou a dar sentido à suaformação, permitindo entender o país a partir dasensação estranha de que o Brasil sempre nosescapa. Quando ele parece próximo, está distante.

Quando nós pensamos entendê-lo, ele se fazenigma. Quando acreditamos nele, ele nosdecepciona.

Dando continuidade, segue o texto Práticasde Formação: atividades inovadoras e inter-disciplinares na PUC-CAMPINAS, escrito pelosdocentes Profa. Dra. Ivenise Teresinha GonzagaSantinon, Prof. Esp. Álvaro Andre Francatto eProfa. Dra. Juliana G. Meirelles. Esse texto mostraa flexibilidade, a interdisciplinaridade e a criati-vidade das atividades de Práticas de Formaçãooferecidas aos alunos dos Cursos de Graduaçãoda PUC-Campinas.

Outro tema de grande interesse da comu-nidade universitária está inserido no artigo Osdesafios do plágio, do Prof. Me. Paulo Moacir deGodoy Pozzebon e do Prof. Dr. César AntônioPereira, que nos mostra o plágio como uma práticaamplamente disseminada nos meios acadêmicose como vem sendo combatido e superado à me-dida que o universitário aperfeiçoe suas compe-tências de pensamento lógico e comunicaçãoescrita.

A seguir, o artigo A arte como instrumentode sensibilização para incentivo ao aleitamentomaterno: relato de experiência de autoria da Profa.Dra. Eulália Maria Aparecida e da Profa. Me.Maria Aparecida Gamper apresenta a experiênciada construção coletiva de uma produção artísticaem tecido sobre o tema da amamentação, pos-sibilitando resgatar conhecimentos, trocas deexperiências e aprimorar as atividades cotidianas,contribuindo para a sensibilização do aluno daFaculdade de Enfermagem quanto à importânciado Aleitamento Materno e a formação de cidadãospreocupados com a saúde da população.

6


X

Prof. Dr. Orandi Mina FalsarellaPró-Reitor de Graduação

O Programa de Residência Multiprofissionalem Saúde em Intensivismo da PUC-Campinas sefaz presente por meio do artigo A residênciamultiprofissional em saúde: para além da soma-tória dos núcleos de conhecimento de autoria dosdocentes Profa. Dra. Viviana Aparecida de Lima,Profa. Me. Mônica Costa Ricarte, Prof. Dr. JoséCarlos de Oliveira e dos residentes do Programade Residência Multiprofissional em Saúde emIntensivismo da PUC-Campinas Aline MariaMelchiori, Aline Pereira Marinho, Edna Regianede Souza, Gaio Coelho Carmo Filho, Grace Kellyde Freitas Lucio, Luiza Gregoleti Alves Dos Santos,Mônica Celes Nascimento Machado, TacianaResende Siqueira Pollo em que discutem osaspectos intervenientes no desenvolvimento dosProgramas de Residência Multiprofissional emSaúde, aspectos relacionados à concepção doprocesso saúde-doença, hegemônico na formaçãodos profissionais da saúde, a coexistência entre asresidências médicas e as residências não médicas,o desenvolvimento do trabalho cotidiano nocenário de práticas e o desafio de instituir práticasmultiprofissionais, de modo a produzir o cuidadointegral como a resultante da interação entresaberes e práticas, entre núcleo de conhecimentoe campo de atuação, considerando-se que aformação profissional, na modalidade residência,

inscreve-se na complexidade da construção econsolidação do SUS.

A seção “Textos Didáticos” traz osresumos dos trabalhos apresentados na IV Mostrade Pôsteres “Metodologia e Experiências Ino-vadoras em Sala de Aula” realizada durante oPlanejamento Acadêmico-Pedagógico de 2016, ena V Mostra de Pôsteres “O Ensino Superior:fundamentos, metodologias e práticas” quecompôs o Planejamento Acadêmico-Pedagógicode 2017 da PUC-Campinas. Esses resumos refletemos trabalhos de experiências inovadoras/bem--sucedidas no cotidiano universitário e/ou pro-blematizaram desafios das ações docentes, como,também, apresentam a fantástica experiência dealunos dos Cursos de Licenciatura atuando emprojetos do PIBID.

Finalizando, a secção “Baú dePreciosidades” apresenta a entrevista com adocente da Faculdade de Geografia ePesquisadora Institucional da PUC-Campinas,Profa. Dra. Juleusa Maria Theodoro Turra.

Boa leitura!

7

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.35, p.7-19, jul./dez. 2017

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS

Fundamentos filosóficos e pedagógicos das

Metodologias de Ensino1

Prof. Dr. Dermeval SAVIANI2

RESUMO

Para tratar dos fundamentos filosóficos e pedagógicos das metodologias do ensino o artigo aborda, noprimeiro momento, as principais concepções de educação articulando, em cada uma, os níveis da filosofiada educação, da teoria pedagógica e da prática educativa. Consequentemente, os fundamentos filosóficose pedagógicos se explicitam nos dois primeiros níveis determinando as metodologias de ensino medianteas quais os professores deverão desenvolver as respectivas práticas educativas. Num segundo momentoexplicita-se o significado de inovação e transformação social para as diferentes concepções de educaçãomostrando que, se toda transformação é inovação nem toda inovação é transformação. Feitas essasconsiderações que dizem respeito à educação de modo geral incidindo, portanto, nos diferentes níveis emodalidades de ensino, passa-se à análise da questão específica do ensino superior abordando osmodelos contrapostos de formação de professores (terceiro momento) em suas implicações para asmetodologias do ensino sob a determinação da estrutura do ensino superior (quarto momento).

Palavras-chave: Educação brasileira; Concepções de educação; Filosofia da educação; Pedagogia; Práticaeducativa; Ensino superior; Metodologias do ensino.

Primeiramente quero agradecer o honrosoconvite para proferir a conferência de abertura dasatividades do próximo período letivo da PontifíciaUniversidade Católica de Campinas que se iniciacom a Programação do Planejamento Acadêmico-Pedagógico tendo como tema central “EnsinoSuperior: fundamentos, metodologias e práticas”.E, especificamente para esta palestra de abertura,os organizadores me propuseram tratar do temarelativo aos fundamentos filosóficos e pedagógicosdas metodologias de ensino. Assim, para abordar

o referido tema vou partir das grandes concepçõesde educação articulando, em cada uma, os níveisda filosofia da educação, da teoria pedagógica eda prática educativa. Consequentemente, osfundamentos filosóficos e pedagógicos seexplicitam nos dois primeiros níveis determinandoas metodologias de ensino mediante as quais osprofessores deverão desenvolver as respectivaspráticas educativas. Num segundo momento,tratarei brevemente do significado de inovação etransformação social para as diferentes concepções

11111 Texto ampliado da conferência proferida no evento de Planejamento Acadêmico-Pedagógico da PUC-Campinas no dia 1o defevereiro de 2017.

22222 Professor Emérito da UNICAMP, Pesquisador Emérito do CNPq, Coordenador Geral do HISTEDBR e Professor Titular ColaboradorPleno do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP.

8


D. SAVIANI

de educação. Obviamente nesses dois primeirosmomentos a abordagem diz respeito à educaçãode modo geral incidindo, portanto, nos diferentesníveis e modalidades de ensino. Considerando,porém, que este Planejamento Acadêmico-Pedagógico se reporta a uma instituição de nívelsuperior, passarei à análise da questão específicado ensino superior abordando os modeloscontrapostos de formação de professores (terceiromomento) em suas implicações nas metodologiasdo ensino sob a determinação da estrutura doensino superior (quarto momento).

1. As principais concepções de educação

Sinteticamente as principais concepções deeducação podem ser agrupadas em cinco grandestendências: a concepção humanista tradicional,desdobrada em duas vertentes, a religiosa e alaica; a concepção humanista moderna; aconcepção analítica; a concepção crítico-repro-dutivista; e a concepção dialética ou histórico-crítica. E cada uma dessas concepções pode serconsiderada segundo três níveis: a filosofia daeducação, a teoria da educação ou pedagogia e aprática pedagógica os quais, porém, têm pesosdiferentes e se combinam diferentemente confor-me variam as concepções.

No caso da concepção tradicional o nívelpreponderante é o da filosofia da educação a talponto que poderíamos mesmo dizer que a teoriada educação, a pedagogia, é subsumida, assimi-lada à filosofia da educação. Nesse contexto, oque chamamos de “pedagogia tradicional” é umconjunto de enunciados filosóficos referidos àeducação, que tomam porbase uma visãoessencialista do ser humano cabendo à educaçãoa tarefa de conformar cada indivíduo à essênciaideal e universal que caracteriza o homem. Emconsequência, a prática pedagógica tradicionalserá o modo como o professor irá proceder narealização da referida tarefa em relação a seusalunos.

Quando consideramos a concepçãohumanista moderna, cuja filosofia da educaçãonão supõe o homem como uma essência universal,

mas entende que os homens devem serconsiderados na sua existência real, comoindivíduos vivos que se diferenciam entre si,notamos que a teoria da educação deverá darconta das diferenças que caracterizam osindivíduos os quais devem ser considerados nassuas situações de vida e na interação com osoutros indivíduos. A teoria da educação ganha,então, autonomia em relação à filosofia daeducação devendo buscar apoio nas ciências jáque é por meio do método científico que nos épossível ter acesso aos elementos empíricos quecaracterizam a vida dos educandos. Eis porque apedagogia nova será uma teoria que buscará serevestir do atributo de cientificidade seja apoiando--se nas ciências já constituídas, com destaque paraa biologia, a psicologia e a sociologia, sejaprocurando tornar científica a própria pedagogiapor meio das escolas e classes experimentais.Orientada pelos princípios da pedagogia nova aprática educativa, tal como se patenteia no escolanovismo, irá valorizar a atividade, as experiências,a vida, os interesses dos educandos.

O caso da concepção analítica já apresentauma peculiaridade. Dado que em tal correntefilosófica a função própria da filosofia é definidapela análise da linguagem, a filosofia da educaçãoserá entendida como análise da linguagemeducacional. Como tal, ela não tem como objetivoanalisar e explicar o próprio fenômeno educativoe, muito menos, orientar a prática pedagógica.Assim, dir-se-ia que, rigorosamente falando, aconcepção analítica de educação se restringe aonível da filosofia da educação não contemplandoos outros dois níveis. No entanto, é possívelperceber uma afinidade entre essa concepção e ateoria da educação (pedagogia) tecnicista já quetêm em comum os mesmos pressupostostraduzidos na objetividade, neutralidade epositividade do conhecimento. Não se pode,entretanto, inferir daí que a pedagogia tecnicistaseria derivada da concepção analítica como ocorrecom a pedagogia tradicional e a pedagogia novadas quais se pode dizer que decorrem respec-tivamente da concepção humanista tradicional emoderna de filosofia da educação. A relação,nesse caso, é indireta, pelavia dos pressupostos, enão direta, pela via da consequência. E como a

9



visão geral em que se funda são os princípios daeficiência e produtividade, podemos consideraressa teoria pedagógica como expressão daconcepção produtivista de educação. Conse-quentemente, a pedagogia tecnicista vai se pôrcomo uma teoria baseada no behaviorismo quecompreende a educação como controle docomportamento cuja análise procura chegar aenunciados operacionais suscetíveis de orientar aprática educativa dando origem, assim, à práticapedagógica tecnicista.

No âmbito da concepção crítico-repro-dutivista nos deparamos com outra peculiaridade.Aqui, de certo modo, contrariamente ao que ocorrena concepção humanista tradicional, é o nível dateoria da educação que subsume ou assimila afilosofia da educação. Isto porque, neste caso, ateoria da educação é tributária de uma teoria dasociedade concebida em grau máximo degeneralidade não se pondo, pois, a possibilidadede um nível que possa abarcá-la como ocorre coma filosofia da educação nas outras concepções. Deoutro lado, na concepção crítico-reprodutivista nãose põe, também, a questão da prática pedagógica.Com efeito, a ambição dessa concepção, como

teoria científica, é explicar os mecanismos sociaisque compelem a educação a exercer neces-sariamente a função de reprodução das relaçõessociais dominantes, independentemente do tipode prática pedagógica que venha a ser imple-mentada.

Finalmente, na concepção pedagógicadialética ou histórico-crítica os três níveis se fazempresentes. O que a diferencia das demaisconcepções é o modo como se articulam essesníveis os quais estabelecem entre as relaçõesrecíprocas de modo que cada nível se comportaao mesmo tempo como determinado e comodeterminante dos demais. Uma importanteimplicação desse modo de entender a educação éque a prática pedagógica, em lugar de aparecercomo um momento de aplicação da teoria daeducação, é vista como ponto de partida e pontode chegada cuja coerência e eficácia é garantidapela mediação da filosofia e da teoria educacional.

Para melhor visualização do que foi ex-posto apresentamos um quadro ilustrativo das cincoconcepções com a disposição dos três níveisreferidos:

C.H.Tradicional

Fil.Ed. Tradic.

T.Ed. Tradic.

P.P. Tradicional

C.H.Moderna

Fil.Ed.Moderna

T.Ed. Nova

P.P. Nova

C.Analít.|C.Prod.

F.E.An.| ……….

.............|T.E.Tec.

.............|P.P.Tec.

C C-Reprodut.

Fil.Ed. Crít-Repr.

T.Ed.Crít-Reprod

………………….

C Dialética (C H-C)

Fil.Ed. Hist-Crít.

T.Ed. Hist-Crítica

P.P. Hist-Crítica

Pela descrição sumária das concepções,feita acima, pode-se perceber que, se todapedagogia é teoria da educação, nem toda teoriada educação é pedagogia. Na verdade, o conceitode pedagogia se reporta a uma teoria que seestrutura a partir e em função da prática educativa.A pedagogia, como teoria da educação, buscaequacionar, de alguma maneira, o problema darelação educador-educando, de modo geral, ou,no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de ensino-aprendizagem. Assim, não se constituem comopedagogia aquelas teorias que analisam aeducação pelo aspecto de sua relação com a

sociedade não tendo como objetivo formulardiretrizes que orientem a atividade educativa,como é o caso das teorias que chamei de “crítico-reprodutivistas”.

Feita essa caraterização preliminar dasprincipais concepções de educação passemos aconsiderar, a seguir, sua relação com o problemada inovação educacional.

2. Educação, inovação e transformaçãosocial

No contexto da sociedade modernaestruturada sobre a base do modo de produção

10


D. SAVIANI

capitalista ocorreu a configuração da escola comoforma principal e dominante de educação.Estruturou-se, assim, a escola pública universal,gratuita, obrigatória e laica que tinha em seucentro a figura do professor a quem cabia a tarefade instruir as novas gerações.

Na virada do século XIX para o século XXessa concepção de educação foi taxada detradicional e começou-se a postular a adoção deuma nova concepção. Assim, às correntespedagógicas tradicionais se contrapuseram novascorrentes autodenominadas de renovadoras. De lápara os nossos dias, a pedagogia foi invadida porconstantes apelos à inovação. Nesse contexto, otermo “transformação” vem aparecendo com certafrequência como equivalente de reforma,renovação, mudança, com destaque parainovação. No entanto, se atentarmos para osignificado específico do termo “transformação”,a partir de sua etimologia, chegaremos ao seusentido estrito, distinguindo-o dos demais termoscom os quais mantém uma relação de sinonímia.

Transformação é uma palavra composta doprefixo “trans” seguido da palavra “forma” e dosufixo “ção”. Ora, “trans”, nesse caso, significamudança; e o sufixo “ção” indica um ato que seexerce sobre o substantivo que o antecede. Assim,“tranformação” significa o ato de mudar a forma.Cumpre, pois, entender o que é “forma” para quepossamos compreender o sentido próprio detransformação.

O significado de “forma” que se fixou nasvárias línguas ocidentais remonta ao åßäïòplatônico, constitutivo do mundo das ideiasentendidas como a verdadeira realidade.Transposta por Aristóteles ao mundo sensível, aforma (ìïñöÞ) passou a ser entendida como aessência necessária ou a substância das coisas, istoé, aquilo que faz com que uma coisa seja aquiloque é. Distingue-se da matéria com a qual secompõe para formar tudo o que existe, como seexplicita na teoria do hilemorfismo (de àëç,matéria + ìïñöÞ,forma) elaborada por Aristóteles.Esse significado de “forma” manteve-se naescolástica sendo retrabalhado no tomismo e seprolongou na época moderna. Para Bacon, a formaé o objeto próprio da ciência natural, devendo serapreendida pela indução experimental.

Das análises etimológicas e semânticas queacabei de sumariar, segue-se que “transforma-ção”, em sentido próprio, significa o ato de mudara essência mesma das coisas. Portanto, podemosconcluir que, se toda transformação é mudança,nem toda mudança é transformação. Igualmente,se toda transformação é inovação, nem todainovação é transformação. Em sentido estrito sópode ser considerada transformação aquelamudança que incide sobre a própria substância dascoisas às quais se refere.

Vê-se, pois, que o ponto de partida para osintentos inovadores se localiza na pedagogiatradicional. Ali se encontra o primeiro critério parase caracterizar a inovação educativa: inovadora éaquela educação que se opõe à tradicional.Historicamente, esse processo de renovação seexpressou no Movimento da Escola Nova.

De acordo com a Escola Nova, dizer quealgo (uma teoria ou uma experiência educativa) éinovador porque se opõe ao tradicional significadizer que em lugar de centrar-se no educador, nointelecto, no conhecimento, centra-se no edu-cando, na vida, na atividade. Em lugar de seguiruma ordem lógica, segue uma ordem predominan-temente psicológica. Em lugar de subordinar osmeios ou métodos aos fins ou objetivos, subordinaos fins aos meios.

A esse primeiro critério que busca modificar,“transformar” internamente a escola reformandosua maneira de funcionar, segue-se um segundocritério de inovação que advoga o recurso a outrasformas de educar, distintas da escola, valorizando-se a educação informal, para escolar ou, simples-mente, não-escolar. Destacam-se, então, aspotencialidades educativas dos meios de comu-nicação de massa e os recursos propiciados pelaalta tecnologia.

Finalmente, um terceiro critério de inovaçãoé aquele que, para além da mudança dos meiosinternos ou externos às instituições educativas,advoga a mudança dos próprios fins da educação.

Em síntese, pode-se considerar que arelação entre educação e transformação comportadiferentes concepções de inovação correspon-dentes às diferentes concepções pedagógicas.

11



De acordo com a concepção pedagógicatradicional, a inovação é entendida de modoacidental como modificações superficiais quejamais afetam a essência das finalidades emétodos preconizados em educação. Logo, inovaré sinônimo de retocar superficialmente.

De acordo com a concepção pedagógicarenovadora, inovar consiste em alterar es-sencialmente os métodos, os modos de educar,modificando internamente as características, aorganização e o funcionamento das instituiçõesescolares.

Conforme a concepção pedagógica produ-tivista, são mantidas as finalidades do ensinobuscando-se maximizar os resultados do processoeducativo. Tendo em vista esse intento, inovar, emsentido próprio, não será alterar nem acidentalnem essencialmente. Inovar será lançar mão deoutras formas de educar. Logo, novo é o outro, oque significa que a inovação educacional implicao uso de outros meios (a mídia) que se acrescentamaos meios convencionais, compõem-se com elesou os substituem.

Nessas três modalidades de inovação asmudanças são consideradas em função do próprioprocesso educativo sem se reportar ao contexto.As dificuldades da educação são sempre tributadasa ela própria em cujo âmbito são preconizadas assoluções sem se questionar as finalidades, já queestas são definidas extrinsecamente, no nível daorganização social que engendra a organizaçãodo ensino. E como não está em questão a mu-dança da sociedade, não se coloca o problema damudança dos fins da educação. Quando aqui sefala no papel da educação no processo demudança social, o que está em causa é a mudançaconjuntural e não estrutural; acidental e nãoessencial.

Por fim, na concepção pedagógica dialéticaou histórico-crítica, inovar é colocar a educação aserviço de novas finalidades. E isso significa colocara educação a serviço da mudança estrutural dasociedade.

Com base nas considerações apresentadasé possível distinguir quatro níveis de inovação emeducação, tomando-se como ponto de partida oensino tradicional:

a) são mantidas intactas a instituição e asfinalidades do ensino. Quanto aosmétodos, são mantidos no essencialpodendo, no entanto, sofrer retoquessuperficiais;

b) são mantidas a instituição e as finalidadesdo ensino. Os métodos são substancial-mente alterados;

c) são mantidas as finalidades do ensino.Para atingi-las, entretanto, a par dasinstituições e métodos convencionais,retocados ou não, utilizam-se formaspara-institucionais ou não-institucionali-zadas;

d) a educação é alterada nas suas própriasfinalidades. Buscam-se os meios consi-derados mais adequados e eficazes parase atingir as novas finalidades. Aqui areferência da inovação deixa de se centrarnos métodos de ensino e nas formas deorganização da instituição escolar. Ocritério passa a ser determinado pelosfins a atingir, consoante a observação deGramsci que recomenda encontrar “nosfins a atingir a fonte natural para elaboraros métodos e as formas” (GRAMSCI,1968, p. 124).

Considerando-se a relação entre educaçãoe transformação, importa observar que, via deregra, as experiências inovadoras tendem a seenquadrar nos dois níveis intermediários. Comefeito, o primeiro nível, enquanto limite inferior,não constitui, ainda, a inovação propriamente dita.E o quarto nível, enquanto limite superior, supõeum salto qualitativo que ultrapassa o significadocontido na palavra inovação. Em verdade, asexperiências aí enquadradas, mais do que inovaro ensino, intentam colocar a educação a serviçoda revolução social.

Consequentemente, na perspectiva his-tórico-crítica não existem metodologias de ensinoconsagradas ou anatematizadas “a priori”. Ouseja, não existem métodos de ensino válidos e quedevem ser adotados e outros incorretos e, portanto,não podem ser utilizados. Assim, se, por exemplo,o método expositivo é, por excelência, a meto-dologia de ensino própria da pedagogia tradicional,devendo ser evitados os métodos da dinâmica de

12


D. SAVIANI

grupo, do ponto de vista da pedagogia nova asmetodologias de ensino da dinâmica de grupodevem ser adotadas, enquanto que o métodoexpositivo resulta praticamente proibido. Dife-rentemente, na perspectiva da pedagogiahistórico-crítica a escolha dos métodos subordina-se aos objetivos a serem atingidos. Assim, porexemplo, se o objetivo é assegurar ao conjuntodos alunos a compreensão do significado dedeterminado conceito (filosófico, científico ouartístico), o método mais adequado é o expositivomediante o qual o professor explicará o significadodo conceito a ser compreendido. Em contrapartida,se o objetivo a ser atingido é desenvolver nosalunos a capacidade de diálogo, de discussão, delevantar problemas, lançar-se-á mão da meto-dologia da dinâmica de grupo.

Em suma, é apenas nesse quarto nível quese aplica o significado estrito de transformação,pois é somente aí que se busca articular aeducação com a mudança da forma social, querdizer, com a mudança do próprio modo deprodução da existência humana. Isso significa, naatual etapa histórica, a superação do modo deprodução capitalista e a instauração do modo deprodução socialista.

No entanto, a abordagem feita até aquiesteve referida dominantemente às escolas daeducação básica. Voltemos, então, nossos olhospara a educação superior e, já que nossa referênciasão os fundamentos filosófico-pedagógicos dasmetodologias de ensino, consideremos os doismodelos contrapostos de formação de professorese a posição das universidades diante deles.

3. Os modelos de formação docente eo Ensino Superior

A necessidade da formação docente já forapreconizada por Comenius, no século XVII. Mas aquestão da formação de professores irá exigir umaresposta institucional apenas no século XIXquando, após a Revolução Francesa, se coloca oproblema da instrução popular. É daí que deriva oprocesso de criação de escolas normais, comoinstituições encarregadas de preparar professores.

A primeira instituição com o nome de EscolaNormal foi proposta pela Convenção, em 1794, einstalada em Paris, em 1795. Já a partir dessemomento se introduziu a distinção entre EscolaNormal Superior para formar professores de nívelsecundário e Escola Normal, simplesmente,também chamada de Escola Normal Primária, parapreparar os professores do ensino primário. Assimé que Napoleão, ao conquistar o Norte da Itália,instituiu, em 1802, a Escola Normal de Pisa nosmoldes da Escola Normal Superior de Paris. Essaescola, da mesma forma que seu modelo francês,se destinava à formação de professores para oensino secundário, mas na prática se transformouem uma instituição de altos estudos, deixando delado qualquer preocupação com o preparodidático-pedagógico. Além de França e Itália, osdemais países como Alemanha, Inglaterra eEstados Unidos também foram instalando, ao longodo século XIX, suas escolas normais. E isso ocorreutambém no Brasil.

Se o problema da formação de professoresse configurou a partir do século XIX, isso nãosignifica que o fenômeno da formação de profes-sores tenha surgido apenas nesse momento. Antesdisso, havia escolas tipificadas pelas universidadesinstituídas desde o século XI e pelos colégios dehumanidades que se expandiram a partir do séculoXVII. Ora, nessas instituições havia professores eestes deviam, por certo, receber algum tipo deformação. Ocorre que, até então, prevalecia oprincípio do “aprender fazendo”, próprio dascorporações de ofício (SANTONI RUGIU, 1998). Eas universidades, como uma modalidade decorporação que se dedicava às assim chamadas“artes liberais” ou intelectuais, por oposição às “ar-tes mecânicas” ou manuais, formavam os profes-sores das escolas inferiores ao ensinar-lhes osconhecimentos que eles deveriam transmitir nasreferidas escolas. A partir, porém, do século XIX, anecessidade de universalizar a instrução elementarconduziu à organização dos sistemas nacionais deensino. Estes, concebidos como um conjunto amploconstituído por grande número de escolasorganizadas segundo um mesmo padrão, viram-se diante do problema de formar professores,também em grande escala, para atuar nasreferidas escolas. E o caminho encontrado para se

13



equacionar essa questão foi a criação de escolasnormais, de nível médio, para formar professoresprimários atribuindo-se ao nível superior a tarefade formar os professores secundários.Nessecontexto, configuraram-se dois modelos deformação de professores: o modelo dosconteúdos culturais-cognitivos; e o modelopedagógico-didático.

Em verdade, quando se afirma que auniversidade não tem interesse pelo problema daformação de professores, o que se está querendodizer é que ela nunca se preocupou com aformação específica, isto é, com o preparopedagógico-didático dos professores. De fato, oque está em causa aí não é propriamente umaomissão da universidade em relação ao problemada formação dos professores, mas a luta entre doismodelos diferentes de formação.

De um lado está o modelo dos conteúdosculturais-cognitivospara o qual a formação deprofessores, propriamente dita, se esgota nacultura geral e no domínio específico dosconteúdos da área de conhecimento corres-pondente à disciplina que o professor irá lecionar.Considera-se que a formação pedagógico-didáticavirá em decorrência do domínio dos conteúdos doconhecimento logicamente organizado, sendoadquirida na própria prática docente ou mediantemecanismos do tipo “treinamento em serviço”. Emqualquer hipótese, não cabe à universidade essaordem de preocupações.

Do outro lado se contrapõe o modelopedagógico-didático segundo o qual a formaçãode professores só se completa com o efetivopreparo pedagógico-didático. Em consequência,além da cultura geral e da formação específica naárea de conhecimento correspondente, a insti-tuição formadora deverá assegurar, de formadeliberada e sistemática por meio da organizaçãocurricular, a preparação pedagógico-didática semo que não estará, em sentido próprio, formandoprofessores.

Na história da formação de professoresconstatamos que o primeiro modelo predominounas universidades e demais instituições de ensinosuperior, que se encarregaram da formação dosprofessores secundários, ao passo que o segundo

tendeu a prevalecer nas escolas normais, ou seja,na formação dos professores primários.

Atualmente, ocorre nos vários países anecessidade de propiciar formação pedagógica,segundo a exigência do modelo pedagógico-didático, também aos professores secundários, istoé, aqueles que no Brasil correspondem às quatroúltimas séries do ensino fundamental e ao ensinomédio. Tal necessidade é eloquentemente ilustra-da por uma enquete realizada na Itália, em 1992,que chegou à seguinte conclusão:

Os professores estão, na sua esmagadoramaioria, agudamente conscientes dainadequação da formação profissionalrecebida; eles se sentem jogados na águasem que ninguém esteja preocupado emensiná-los a nadar. De um lado, eles julgamquase sempre suficiente a preparação disci-plinar obtida, mas se sentem desguarnecidosna linha de frente do conhecimento dosproblemas educativos, dos processos deaprendizagem na idade evolutiva, dasmetodologias didáticas gerais (progra-mação curricular, avaliação, etc.) e dasmetodologias didáticas específicas damatéria ensinada” (CAVALLI, a cura di, 1992,p. 243).

Para que possamos compreender ade-quadamente o fenômeno da secundarização doaspecto pedagógico nas instituições de ensinosuperior, convém ter presente o lugar socialreservado às escolas secundárias e superiores naconsolidação da sociedade burguesa. Enquanto oensino primário foi concebido como destinado atodos para assegurar a instrução popular, ocurrículo formativo posto em posição dominantepara os professores da escola secundária é aquelecentrado nos conteúdos culturais-cognitivos,dispensada qualquer preocupação com o preparopedagógico-didático. Isso se compreende quandose considera que, sob a hegemonia de uma elitede corte liberal-burguês, a escola secundária foidefinida como o lugar da distinção de classe cujopapel era garantir aos membros da elite o domíniodaqueles conteúdos que a distinguiam do povo-massa.

Nesse quadro, os referidos conteúdos sãoconsiderados formativos em si mesmos, não

14


D. SAVIANI

deixando margem a veleidades pedagógicas. Comefeito, o modelo pedagógico-didático pressupõe,desde Comenius, que todo e qualquer conteúdo,quando considerado adequadamente à vista dascondições do ser que aprende, é suscetível de serensinado a todos os membros da espécie humana.Tal modelo é, pois, por excelência, antielitista. Daísua adequação à escola primária, que é a escolapopular.

Eis porque, no caso da formação deprofessores para as escolas primárias, a instituiçãodas escolas normais expressou a predominânciado modelo pedagógico-didático, articulando-se, deforma mais ou menos satisfatória, os aspectos doconteúdo e da forma que caracterizam o processode ensino. Atualmente, à vista da tendência aelevar essa formação para o nível superior, nosencontramos diante de dois aspectos que secontrapõem entre si. Por um lado, a elevação aonível superior permitiria esperar que, sobre a baseda cultura geral de base clássica e científica obtidanos cursos de nível médio, os futuros professorespoderiam adquirir, nos cursos formativos de nívelsuperior, um preparo profissional bem maisconsistente, alicerçado numa sólida culturapedagógica. Por outro lado, entretanto, manifesta-se o risco de que essa formação seja neutralizadapela força do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos com o que as exigências pedagógicastenderiam a ser secundarizadas. Com isso, essesnovos professores terão grande dificuldade deatender às necessidades específicas das criançaspequenas tanto no nível da chamada educaçãoinfantil como das primeiras séries do ensinofundamental.

Passemos, por fim, a considerar asmetodologias de ensino em sua condicionalidadeà estrutura do ensino superior.

4. Metodologias de ensino e estruturado ensino superior

Surgidas na Idade Média, as universidadesse constituíram como corporações destinadas àformação dos profissionais das “artes liberais”, istoé, intelectuais, por oposição àqueles das “artes

manuais” que eram formados nas corporações deofício (SAVIANI, 2012). Em que pese a rigidez deorganização, própria das corporações, que durouaté a segunda metade do século XVIII, auniversidade foi o lugar principal dedesenvolvimento da pesquisa. Esse fato,frequentemente ocultado pelo tradicionalismodidático e científico, se manifestou desde o séculoXVII no “hábito da relação professor-aluno” e pormeio dos “seminários privados” constituídos porgrupos de estudantes que se reuniam em torno deum professor e que não raro habitavam próximosdele como num pequeno colégio. Após as reformasda segunda metade do século XVIII modifica-se oquadro das disciplinas integrantes dos currículosuniversitários. Assim, no final do século XVIII einício do século XIX ocorre um distanciamentoentre, por um lado, os currículos tradicionaisoriginários da Idade Média centrados na teologia,direito e medicina aliados aos que posteriormenteforam introduzidos a partir do antigo sistema dasartes liberais acrescidos de estímulos novosprovenientes das Academias (filosofia e filologiaclássica e moderna) e, por outro lado, os currículosmais novos de caráter técnico-científico própriosde um período em que o artesanato já havia sidosuplantado pela manufatura e, em seguida, pelagrande indústria implantada em consequência darevolução industrial (SANTONI RUGIU, 1998, p.108-111).

Pode-se, pois, dizer que a universidade, talcomo a conhecemos atualmente, teve a suaconfiguração institucional definida na primeirametade do século XIX. Daí emanam os trêsmodelos clássicos de universidade, a saber, omodelo napoleônico, o modelo anglo-saxônico eo modelo prussiano. Este último se caracterizoucom a fundação da Universidade de Berlim porHumboldt, em 1810. Por isso, esse modelo étambém chamado de humboldtiano. A origemdesses modelos se assenta nos elementos básicosconstitutivos das universidades contemporâneas: oEstado, a sociedade civil e a autonomia dacomunidade interna à instituição. Esses elementosnunca aparecem de forma isolada. Conformeprevaleça um ou outro, tem-se um diferentemodelo institucional. A prevalência do Estado dáorigem ao modelo napoleônico; prevalecendo a

15



sociedade civil tem-se o modelo anglo-saxônico; esobre a autonomia da comunidade acadêmica sefunda o modelo prussiano (PIZZITOLA. In: DE VIVOE GENOVESI, 1986, p. 146).

Além do “hábito da relação professor--aluno” e dos “seminários privados”, é importantedestacar que a universidade humboldtiana foimarcada pela instituição dos seminários comometodologia de ensino referencial para o trabalhodos professores com seus alunos.

No entanto, a marca principal da meto-dologia de ensino predominante nas instituiçõesde ensino superior decorre da prevalência domodelo dos conteúdos culturais cognitivos. Comefeito, tudo se passa como se tivesse sido tomadoao pé da letra o sentido do modelo pedagógico-didático. Já que o substantivo “pedagogia” e, porconsequência, o adjetivo “pedagógico” remetemliteralmente ao ensino de crianças, entendeu-seque o modelo pedagógico-didático seria adequadopara o ensino primário. Como nas universidadesestudam jovens e adultos que supostamente jáatingiram a autonomia, sendo responsáveis pelospróprios atos, torna-se dispensável a utilização derecursos pedagógicos. Por isso a universidade,ultrapassada a fase medieval e tendo entrado nafase moderna a partir do século XIX, se estruturoubasicamente com uma metodologia de ensinocentrada nas conferências magistrais dos profes-sores em que se ministravam os conteúdos cujodomínio os alunos iriam demonstrar por meio deexames aos quais deveriam se submeter periodi-camente. Claro que conforme as modalidades deformação para as distintas carreiras profissionais,as aulas magistrais eram acompanhadas de aulaspráticas em laboratórios ou em situações deexercício profissional orientado como no caso daresidência médica nos hospitais universitários. Mas,como sabemos, isso tem sido efetuado de certomodo no espírito das corporações medievais emque prevalecia o “aprender fazendo” por parte doaprendiz junto ao mestre de ofícios, sem anecessidade do domínio teórico dos métodos eprocedimentos técnicos adotados.

A prevalência do método das aulasmagistrais é tão marcante que mesmo nos casosem que se propunha a utilização dos métodos

ativos e das técnicas de dinâmica de grupo, issoera frequentemente explicado e incentivado pormeio de aulas expositivas. Assim, no período dahegemonia da pedagogia nova não era incomum,especialmente nos cursos de licenciatura e depedagogia, os professores explicarem oralmenteas características e as virtudes dos métodos novos.Assim, os alunos ouviam atentamente e seencantavam com as novas metodologias firmandoa convicção de que, quando entrassem noexercício profissional iriam atuar de formainovadora. Não se davam conta de que asinstituições em que iriam trabalhar estavamorganizadas de uma forma que não previa o usodos chamados métodos novos.

Ora, em relação às condições de atuaçãono ensino superior também encontramos umasituação semelhante. Assim, não basta quetenhamos a intenção e o domínio de determinadasmetodologias de ensino para que as apliquemosem nossa atuação como professores universitáriosse o modo como está estruturado o ensino colocaobstáculos a essa atuação. Vejamos, então, comose encontra estruturado o ensino na universidade.

A atual estrutura do ensino na universida-de brasileira decorreu da concepção e normati-zação contida na reforma de 1968 (Lei 5.540, de28/11/68) regulamentada pelo Decreto 464, de 11de fevereiro de 1969 (SAVIANI, 1984, p.87-94).

Até então, o ensino estava estruturadosobre a base da identidade entre curso edepartamento. Em outros termos, o departamentoera a reunião dos professores que ministravam asdisciplinas de determinado curso. Assim, porexemplo, o professor de Introdução à Filosofiaintegrava o departamento de Filosofia se estivesselecionando no curso de Filosofia. Caso ministrasseaulas no curso de História ou de Pedagogia ou dePsicologia, ele seria membro do departamento deHistória ou de Pedagogia ou de Psicologia. Nahipótese de lecionar a referida disciplina nos quatrocursos mencionados, ele integraria os quatrodepartamentos.

O curso, vale dizer, o ensino, era, pois, areferência básica tanto para professores como paraalunos. O professor era contratado para lecionarem determinado curso. Só em função disso é que

16


D. SAVIANI

se definia o seu pertencimento à Universidade e _

se fosse o caso, já que isso não era necessário _ aodepartamento. Os alunos se matriculavam numcurso e, a cada ano e em sequência, numa dasséries de que se compunha o curso. Tal era a regrageral, portanto, válida para todos os cursos querse destinassem às profissões liberais ou técnicas,quer ao bacharelado e licenciatura. Esta, naverdade, se constituía num mero apêndice dobacharelado pela justaposição a este dasdisciplinas pedagógicas.

Com a reforma de 1968, a estrutura acimadescrita foi alterada. Deu-se a separação entrecurso e departamento. Este foi definido como aunidade básica da universidade que congregaespecialistas — de uma mesma área deconhecimento ou de áreas afins. Tal alteração foiproposta sob o argumento de que, devendo auniversidade fundar-se na unidade do ensino e dapesquisa, era necessário desenvolver a pesquisareunindo e conjugando os esforços dos professorespreocupados com a mesma área de conheci-mento. O curso, por sua vez, é definido pelocurrículo, entendido na prática como um elencode disciplinas distribuídas, via de regra, em trêsmodalidades: obrigatórias, optativas e eletivas. Talcurrículo seria definido e coordenado por umcolegiado denominado coordenação de curso.Assim, ao departamento se contrapõe acoordenação de curso; ao chefe de departamento,o coordenador do curso. É de se notar que asdisciplinas que figuram nos currículos dos cursossão tomadas dos departamentos, já que asdisciplinas relativas a determinada área deconhecimento integram o departamento que reúneos especialistas naquela área de conhecimento.Qual, então, o sentido da separação? O que é quejustifica a autonomia do ensino em relação aodepartamento se seus conteúdos são desenvol-vidos no departamento e a ele pertencem? Nãose trataria de uma desnecessária duplicação demeios? (O que, diga-se de passagem, contrariafrontalmente um dos princípios norteadores dareforma universitária).

Na verdade, teoricamente, a separação foijustificada da seguinte maneira: cabe ao curso, pormeio de sua coordenação, definir os objetivos queele deve atingir; a partir e em função de seus

objetivos serão definidas as disciplinas constitutivasdo currículo do referido curso e selecionados osconteúdos que devem ser ministrados em cadadisciplina. A partir desses parâmetros, acoordenação do curso solicita aos departamentosque indiquem os professores mais adequados paraassumir as disciplinas nos termos estipulados. Emoutros termos, tal como foi explicitado no relatóriodo Grupo de Trabalho que elaborou o projeto dereforma do ensino de 1o e 2o graus, dir-se-ia que asmatérias integram os departamentos ao passo queas disciplinas integram os cursos: os conteúdosdesenvolvidos pelos departamentos constituiriama matéria prima, o material bruto que, trabalhadoe ordenado segundo uma sequência e dosagemadequadas aos objetivos de determinado curso,daria origem à disciplina que passaria a fazer partedo currículo do referido curso. Na prática, entre-tanto, nós sabemos que, por ter o controle dosprofessores e dos conteúdos e, por meio deles, dasdisciplinas, os departamentos controlam os cursos.Nessas circunstâncias, a coordenação de cursoconverte-se num organismo um tanto inócuo e,pior do que isso, em mais uma instância buro-crática a dificultar a agilização das atividadesuniversitárias.

Na estrutura acima exposta, o curso deixade ser a referência básica. Para os professores, odepartamento é o ponto de referência funda-mental. Todo professor, antes de mais nada, deveestar departamentalizado. E deverá integrar um eapenas um departamento. Já os alunos sãoreferidos às disciplinas. Para estar em situaçãoregular na universidade, cada aluno deverá estarmatriculado em pelo menos uma disciplina.

Em suma: por meio da departamentali-zação e da matrícula por disciplina com o seucorolário, o regime de créditos, generalizou-se noensino superior a sistemática do curso parcelado.Foi, com efeito, a tentativa de transpor para auniversidade o parcelamento do trabalho intro-duzido nas empresas. Perpetrou-se, no ensino, aseparação entre meios e objetivos; entre conteúdoscurriculares e sua finalidade educativa; entre asformas de transmissão do saber e as formas deprodução e sistematização do saber; entre opedagógico e o científico. Teoricamente, os meios,os conteúdos, as formas de produção e

17



sistematização do saber, o aspecto científico,ficaram sob a jurisdição do departamento. Osobjetivos, as finalidades, as formas de transmissãodo saber, o aspecto pedagógico, a cargo dacoordenação de curso. Paradoxalmente, acentuou-se o divórcio entre o ensino e a pesquisa no exatomomento em que a reforma se propunha a realizara sua unidade. Na prática, a dependência dacoordenação de curso em relação ao departa-mento, esvaziado este de preocupações pedagó-gicas, significou, em termos da estrutura do ensino,a subordinação dos fins aos meios. Tal conse-quência _ é bom lembrar _ está em perfeitaconsonância com a concepção que orientou areforma universitária, por meio dos princípios daracionalidade, eficiência e produtividade.

Na raiz das distorções apontadas está apreocupação com a racionalização dos custos.Tanto a departamentalização como a matrícula pordisciplina/regime de créditos tinham por principalobjetivo a redução de custos. Assim, para ficarmosno exemplo anteriormente citado, por meio dadepartamentalização evitava-se a existência devários professores de Introdução à Filosofia; pelamatrícula por disciplina tornou-se possível oferecerapenas uma disciplina de Introdução à Filosofiapara alunos de diferentes cursos.Assim, seIntrodução à Filosofia era incluída em dez cursoscomo, por exemplo, Filosofia, História, Geografia,Ciências Sociais, Pedagogia, Psicologia, Letras,Serviço Social, Física e Matemática com duas horassemanais, na estrutura anterior a instituição teriade pagar 20 aulas semanais de Introdução àFilosofia enquanto que, na estrutura atual, bastarápagar apenas duas. Vê-se, então, a granderedução de custos propiciada pela nova estruturado ensino superior.

Pedagogicamente, porém, as medidasreferidas acarretaram a fragmentação do trabalhoeducativo gerando tal grau de dispersão, des-continuidade e heterogeneidade que se inviabi-lizou a eficácia do ensino reduzido, agora, a umritual esvaziado de conteúdo significativo. Lem-bremos, de passagem, que tal situação não époliticamente indiferente, tendo, ao contrário,acarretado a desmobilização dos alunos que, nãomais organizados por turmas que permaneciamcoesas durante todo o curso, ficaram impos-

sibilitados de se constituírem em grupos de pressãocapazes de reivindicar a adequação do ensinoministrado aos objetivos do curso bem como aconsistência e relevância dos conteúdos trans-mitidos.

5. Conclusão: encaminhando a busca dealternativas

Qual a estrutura de ensino mais adequadapara se responder aos desafios educacionaislançados à Universidade pela sociedade brasileiraatual?

A estrutura acima integra um conjunto demedidas tomadas no âmbito do regime autoritáriocaracterizado pelo fechamento político. As modi-ficações introduzidas na organização educacionalbrasileira visavam, fundamentalmente, a ajustar aeducação à ruptura política operada em 1964. Talruptura assestou um rude golpe nas aspiraçõespopulares que implicavam a luta pela trans-formação da estrutura socioeconômica do País.

Em oposição a essas aspirações, a revoluçãode 1964 se fez com o objetivo explícito de pre-servar a ordem socioeconômica. Em lugar dodesenvolvimento nacional, os grupos vitoriosos em1964 se empenharam no processo de moder-nização acelerada do País, segundo um modelodesnacionalizante. Para tanto, era necessário quea população fosse marginalizada das decisões.

Em consequência, adotou-se no campoeducacional a diretriz segundo a qual as decisõesrelativas à Educação não competem aos educa-dores. A estes caberia apenas executar de modoeficiente as medidas destinadas a enquadrar aEducação nos objetivos da modernizaçãoacelerada. Quanto às decisões sobre tais medidas,ficavam as mesmas circunscritas ao grupo que,empolgando o poder, se arvorou em intérpreteinfalível das aspirações da sociedade, sem a préviadelegação desta. Daí a ilegitimidade do regime.

O questionamento da estrutura do ensinona universidade implicou o questionamento doconjunto da organização educacional e do próprioregime que a gerou. Da intensa mobilização da

18


D. SAVIANI

sociedade brasileira participava também auniversidade. Professores, alunos e funcionários seorganizaram em associações e procuraram unificarsuas lutas reivindicando a modificação daorganização educacional como um momentointegrado à luta mais ampla pela transformaçãode toda a sociedade brasileira. O que se pretendeufoi, pois, interferir nos rumos da educação brasileirade modo a adequá-la às aspirações populares. Masas mudanças introduzidas com a Nova República,com a Constituição de 1988 e com a nova Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),promulgada em 20 de dezembro de 1996, nãoalteraram a estrutura do ensino que permaneceua mesma herdada do período militar.

Compreende-se, pois, que a primeiraexigência para a formulação de propostaalternativa à estrutura de ensino da universidadeseja a mobilização e participação organizada deprofessores, alunos e funcionários nas decisões queafetam a vida universitária.

A exigência apontada é condiçãopreliminar, necessária e indispensável. Não é,porém, suficiente. Com efeito, a participaçãodemocrática não evitará, por si só, que deter-minadas ideias como, por exemplo, a departa-mentalização, venham a prevalecer pelo simplesfato de já terem penetrado no senso comum doselementos que integram a comunidade univer-sitária. Haja vista que, nas discussões que a maioriadas universidades vem travando sobre os própriosEstatutos, via de regra não se questiona que sedeva partir do departamento como unidadefundamental. Dir-se-ia que a ideia de depar-tamento como célula organizacional da univer-sidade já se converteu numa espécie de mitocristalizado no senso comum da vida universitária.

É necessário, pois, acrescentar uma segundaexigência. Impõe-se o estudo crítico e profundodas diferentes experiências já intentadas bemcomo das consequências práticas derivadas dasalternativas passíveis de serem implementadas. Nalinha desta exigência, parece-me que a propostaalternativa deverá, em termos de concepção,garantir, por um lado, a articulação entre meios eobjetivos, entre conteúdos e suas finalidades

educativas, entre a produção/sistematização e atransmissão do saber, entre o aspecto científico eo aspecto pedagógico. Por outro lado, deverásuperar a dispersão, a descontinuidade eheterogeneidade garantindo um mínimo decontinuidade e homogeneidade sem o que otrabalho pedagógico se torna impossível.

Em termos organizacionais deve-se, noprimeiro caso, superar a separação entre curso edepartamento. Com efeito, não é apenas apesquisa que deve alimentar o ensino. Tambémeste deve alimentar a pesquisa, fornecendo-lhetemas e problemas de investigação, aferindo aadequação e relevância social dos resultados dapesquisa e, sobretudo, difundindo os produtos dapesquisa de modo que, pela mediação de suaassimilação por parte dos alunos seja revertido àsociedade o saber que dela se origina e que auniversidade elabora e sistematiza. Além do mais,cumpre lembrar que é o ensino que fornece ospróprios quadros de pesquisadores.

No segundo caso, para garantir um mínimode continuidade e homogeneidade, cumpresuperar as distorções decorrentes do regime dematrícula por disciplina. Entendemos que talregime deveria vigorar apenas no caso dasdisciplinas eletivas e/ou optativas. O núcleo dasdisciplinas específicas de cada curso deveria seroferecido em blocos anuais, recuperando-se emtermos novos os aspectos positivos do regimeseriado.

Por último, cabe lembrar que unidade entreensino e pesquisa não significa identidade. Se napesquisa os conteúdos se põem como fim e, decerto modo, podem ter uma justificação intrínseca,no ensino a razão de ser dos conteúdos é a suaassimilação pelos alunos; conteúdos nãoassimilados resultam inteiramente inúteis do pontode vista do processo de ensino. Segue-se, pois,que é importante levar em conta a especificidadede cada curso. Assim, por exemplo, não é a mesmacoisa lecionar Introdução à Filosofia para alunosdo curso de Filosofia, de História, Pedagogia,Psicologia, entre outros. Com efeito, para osalunos de Filosofia a disciplina Introdução àFilosofia tem o caráter de uma iniciação geral, umaespécie de aperitivo a respeito de algo que será

19



objeto de aprofundamento ao longo de todas asséries que compõem o curso. Já para História areferida disciplina será preparatória para uma outradisciplina de fundamentação da formação doshistoriadores que é a Filosofia da História. Para aPedagogia servirá de preparação para a Filosofiada Educação e para a Psicologia será uma iniciaçãoà História da Ciência. Consequentemente, aseleção dos conteúdos, sua ordenação, sequênciae ênfase adquirem conotações próprias em cadacaso. Tal especificidade foi inteiramente diluída noregime de matrícula por disciplina.

Esperamos que as indicações acimaapresentadas possam ser úteis para estimular adiscussão em torno da busca de propostasalternativas que nos permitam chegar a umaestrutura de ensino capaz de responder aosdesafios educacionais lançados à universidade pelasociedade brasileira atual.

Referências bibliográficas

CAVALLI, A. [a cura di] (1992). Insegnare oggi: primaindagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nellascuola italiana. Bologna, Il Mulino.

GRAMSCI, Antonio (1968). Os intelectuais e aorganização da cultura. Rio de Janeiro: CivilizaçãoBrasileira.

DE VIVO, Francesco e GENOVESI, Giovanni [a cura di](1986). Cento anni di università. Napoli, Ed. ScientificheItaliane.

SANTONI RUGIU, Antonio (1998), Nostalgia do mestreartesão. Campinas, Autores Associados.

SAVIANI, Dermeval (1984). Ensino público e algumasfalas sobre universidade. São Paulo: Cortez/AutoresAssociados.

SAVIANI, Dermeval (2012). “Universidade hoje:mutações de uma instituição milenar”. In: MACIEL,Adriana M. da Rocha et alii (Orgs.). Universidade Hoje:o que precisa ser dito? Santa Maria: Editora UFSM, p.169-182.

21


SIGNO E DESTERRO

Signo e desterro: o Brasil (que) nos escapa1

Prof. Dr. Pedro Meira MONTEIRO2

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo de relatar a aula inaugural que o autor realizou na Faculdade de CiênciasSociais da PUC-Campinas, onde faz reflexão sobre a possibilidade de se falar do Brasil estando longe delee sobre o livro Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda que tem acompanhando-o desde agraduação e que o ajudou a dar sentido à sua formação, permitindo entender o Brasil a partir dasensação estranha de que o Brasil sempre nos escapa. Quando ele parece próximo, está distante. Quandonós pensamos entendê-lo, ele se faz enigma. Quando acreditamos nele, ele nos decepciona.

Palavras-chave: ciências sociais, literatura brasileira, história do pensamento social latino-americano.

11111 Aula inaugural da Faculdade de Ciências Sociais da PUC- Campinas, 10 de agosto da 201622222 Pedro Meira Monteiro (Princeton University) docente dos cursos na área de estudos latino-americanos, com ênfase em literatura

brasileira, e história do pensamento social latino-americano.

A “aula inaugural” é em geral estranha, porcausa de sua natureza magistral: o mestre de umlado, os alunos do outro, sem a intimidade que vaise criando numa sala de aula. Ainda assim, esperoque alguma intimidade se crie, e que o que tenhoa dizer possa ganhar algum sentido para vocês.Que exista, em suma, não a transferência solenede um conhecimento, mas o compartilhamento deuma experiência. Em vez de conhecimento, “re-conhecimento”, ou seja, que a minha experiênciapossa causar algo: estranhamento, diversão, raiva,dúvida, pouco importa. Talvez aí esteja o segredode uma aula: relata-se uma experiência cujosignificado só pode existir quando se fala dela,transformando-a em narrativa.Insisto que não setratade transmitir um conhecimento neutro,anterior a este nosso momento.Ao contrário, a aulatem a ver com a possibilidade de que vocês possamse “re-conhecer” em algo do que eu tentarei dizer.Nem que seja por um instante.

Pretendo dividir esta aula em três mo-mentos. Primeiro, uma reflexão sobre a minhaexperiência como aluno de Ciências Sociais.Depois, uma reflexão sobre o deslocamento, esobre a possibilidade de se falar do Brasil estandolonge dele. Por último, uma reflexão sobre um livrofundamental – Raízes do Brasil, de Sérgio Buarquede Holanda – que tem me acompanhado desde agraduação e que ajudou a dar sentido à minhaformação, permitindo-me entender o Brasil a partirda sensação estranha de que o Brasil sempre nosescapa. Quando ele parece próximo, está distante.Quando nós pensamos entendê-lo, ele se fazenigma. Quando acreditamos nele, ele nosdecepciona.

I.

É emocionante para um ex-aluno deCiências Sociais, como eu, falar para uma plateia

22


P.M. MONTEIRO

formada sobretudo por futuros cientistas sociais.Atentação de desvendar os mistérios da profissão égrande, e eu provavelmente cederia a essatentação, não fosse o fato de que os mistérios daprofissão seguem sendo misteriosos para mim. Melembro muito bem que, saindo do Ensino Médio(que então se chamava “Segundo Grau”), oingresso na universidade, no curso de CiênciasSociais, era mais ou menos como a entrada numaestufa de plantas desconhecidas, ou num museude História Natural. Só que as ossadas dosdinossauros traziam nomes diferentes: Marx,Weber, Durkheim, Rosa Luxemburgo, Simone Weil,Norbert Elias, Lévi-Strauss, Freud, Maquiavel,Florestan Fernandes, Pierre Bourdieu, GilbertoFreyre, Sérgio Buarque de Holanda, Gilda de Melloe Souza, Antonio Cândido, Octávio Ianni. Nomescom que quase todos nesta sala convivem ou vãoconviver.

Parto desse sentimento, entre a memória eo estranhamento, porque é provavelmente esta asensação que vários de vocês terão. E asperguntas, que eu então fazia, talvez surjamtambém nas primeiras semanas de alguns devocês. A principal pergunta era esta: por quecargas d’água estou lendo isto? As formaselementares do parentesco, a lógica do compadrio,as castas e as classes, a construção dos papéissociais, as representações, o gênero, o mal-estarna cultura. Expressões, todas elas, misteriosas edensas, às vezes simplesmente incompreensíveis,não raro duras de engolir.

E aqui, talvez, uma primeira nota dedesencantamento: o texto chato, difícil de ler, éuma realidade com que todos nós convivemos. Masos textos, mesmo e sobretudo os aparentementeimpenetráveis, difíceis de entender, são como aspedras no meio do caminho de Carlos Drummondde Andrade: uma realidade bruta, que o poeta,noentanto, convida a olhar com carinho. Talvez oencontro de um texto seja sempre umacontecimento, como se o mundo, com suasmaravilhas e misérias, pudesse abrir-se aos olhosdo sujeito, só porque ele olhou teimosamente,amorosamente, para aquela pedra. O texto é umpouco isso: uma pedra cujas reentrâncias só os maisteimosos e os mais corajosos vão poder ver e curtir.

Mas, para cada pedra preciosa descoberta, hámuitas pedras menos reluzentes, que,aindaassim,vale a pena observar com cuidado.

Talvez eu esteja abusando das metáforasao propor essa geologia da leitura, imaginando ostextos como pedras e a leitura como escavação.No entanto, se algo eu aprendi e vou levar portoda a vida, na minha experiência como estudantede Ciências Sociais, é o valor da descoberta, doestranhamento e da surpresa. Mas também aconvicção de que a surpresa é reservada apenasàqueles que se dedicam a ela. Trata-se de umparadoxo: como alguém pode buscar a surpresa,trabalhar por ela? A surpresa é simplesmentesurpresa: ela está lá e de repente aparece, semque nós a esperássemos.

Entretanto, surge aí, para mim, a primeiralição da experiência universitária: é precisoconstruir as condições para que a surpresaaconteça, isto é, precisamos trabalhar duro nessaspedras, aquilatar, encontrar nelas o seu valor,construindo uma coleção pessoal de textos eautores cujo valor não é absoluto, e sim tem a vercom as paixões de cada um de nós, nossasobsessões, preferências e também repugnâncias.A pequena biblioteca que vai se formando, numaprateleira, numa pasta de computador, ou numanuvem de livros eletrônicos, é o testemunho deum caminho mais ou menos pedregoso. Éintrigante olhar para trás e se reconhecer numabiblioteca pessoal, por menor que elaseja:estaremos então diante de um espelhodeformante, cheio de surpresas, mas muitointeressante. Gosto de pensar na estante dosnossos livros como uma superfície reluzente.

Mais do que uma prescrição – o que se deveou não fazer –, eu gostaria de dividir hoje o quepode significar o cultivo das surpresas no meio docaminho, e a busca das condições para quepossamos ainda nos surpreender. Mas para aexperiência universitária – e quero crer que muitoespecialmente para a formação em ciências sociais– a surpresa não é algo abstrato. Falar emencontrar a “surpresa” sem qualificá-la, semrelatar uma história pessoal de busca, seria cair noengodo da literatura de autoajuda, ou naenganação da ideologia e da mídia convencional.

23


SIGNO E DESTERRO

Em todos esses casos – em grande parte da mídia,nos livros de autoajuda, nos comentáriosapressados nas redes sociais – o mundo se resolvee se explica rapidamente, em termos abstratos,com frases de efeito e uma sabedoria tão sedutoraquanto falível. As Ciências Sociais existem – seme for permitido dizer algo tão tremendo –justamente para entender o que a autoajuda e aescrita impensada não dizem. O que a ideologiaencobre (os preconceitos, os automatismos depensamento, o alinhamento sem crítica alguma)pode ser desvelado pelas Ciências Sociais. Ou seja,o compromisso das Ciências Sociais é com acomplexidade do mundo, os seus paradoxos, ainsistente ambivalência das forças sociais, asnuances e a tessitura do que ainda chamamos desociedade.

Gostaria de fazer uma pequena parada. Noestudo dos textos há algo a que se chamametanarrativa. Trata-se, por assim dizer,danarrativa da narrativa, quando, por exemplo, sedescreve a cena da própria narração,e quando noslembramos de que é preciso compreender como anarrativa se arma, o que acontece enquanto se lêe se estuda, onde estamos, o que estáacontecendo fora do livro, e fora do texto. O textonão existe, sozinho. Afinal, sempre o acompanhauma cena de leitura.

Então, como excursão metanarrativa,gostaria de lhes contar o que acontece enquantoeu escrevo estas linhas (E aqui passo ao presenteda narrativa, como já terão percebido). Eu estouem São Paulo, num pequeno shoppingcenter naAvenida Paulista, tomando um café (Reitero queesta cena que eu conto a vocês aconteceu, defato, no dia de ontem, enquanto eu preparavaestas notas). De repente, vejo-me aqui, em SãoPaulo, escrevendo sobre a “descoberta”, sobre asurpresa e a poesia, sobre a formação do cientistasocial – todas coisas interessantíssimas, acredito.Mas num instante eu levanto os olhos da tela docomputador e vejo um rapaz, negro, passandopelo corredor da galeria, carregando às costas umenorme saco de lixo. Não sei qual o peso daquelesaco, mas, pelo uniforme do rapaz, ele deve serum funcionário do local. São oito horas da manhã,e a galeria ainda está relativamente vazia. Hora,

portanto, para que aquele rapaz trabalhe, limpe olocal e o devolva, logo mais, quando o movimentovoltar, à sua normalidade, isto é, que o deixe limpo,sem marca alguma de sujeira.

O que aconteceu nessa cena prosaica? Ésimples. Eu, Pedro, escrevendo para vocês hoje,estava sentado sobre o privilégio. Não apenas façoo que gosto de fazer, mas eu estava ali “filoso-fando” sobre o ensino, imaginando uma aulainaugural que eu de fato daria, tratando abstra-tamente de surpresas e de caminhos pedregosos.Enquanto isso, passou ao meu lado – e eu quase odeixei escapar – o testemunho do trabalhomanual, e com ele toda uma estrutura social quepoderia facilmente se tornar invisível para mim. Eque aliás é ainda agora invisível: quem é aquelerapaz? Por que ele é negro? Que histórias etrajetórias de família se encerram naquela simplescena? A que escola ele foi? A que escolas ele nãofoi? Que livros ele leu? Que livros não leu e jamaislerá? Onde ele mora, quantas horas levou parachegar até ali, o que viu e ouviu no caminho, oque ele testemunhou que eu nunca serei capaz detestemunhar, o que ele enxerga que eu não soucapaz de enxergar?

Só aí, nessa cena tão simples, esconde-seum problema fascinante, mas também dramá-tico.Por um lado, um fosso social nos separa: eu,professor universitário morando fora do Brasil; ele,limpando o banheiro que eu talvez utilize logomais. Eu, desinteressado, quase o deixo passar semolhar para ele. Ele olha fixamente o chão, pelosimples fato de que a carga não o deixava olharpara os lados. São talvez dois destinos que não secruzam e jamais se cruzarão. Por outro lado, ofosso social que nos separa é também da ordemda compreensão, da imaginação: que perspectivassão as nossas, a minha e a dele? Que mundosvemos? O meu mundo é o mesmo mundo daquelerapaz? Onde há interseções? E onde nosdesviamos incontornavelmente um do outro?

Uma última pergunta, talvez a maisimportante: a minha perspectiva seria melhor doque a dele, porque mais “filosofante”?

É claro que uma resposta positiva a essapergunta seria uma armadilha, porque pressupõe

24


P.M. MONTEIRO

que o afastamento do trabalho manual nos tornamais capacitados. Refiro-me, em suma, àquilo quea crítica sociológica entende como a naturalizaçãodo privilégio, ou seja,o apagamento e oesquecimento do fato de que a minha filosofiadepende da distância que mantenho daqueletrabalhador manual. Isto é, minha ciência dependedo ócio, do tempo que posso dedicar aos livros eàs ideias. Isso me coloca numa posição ao mesmotempo confortável e desconfortável: longe do lixoe inescapavelmente longe daquele rapaz negroque de repente interrompeu o meu raciocínio.

Mas as Ciências Sociais são também sobreisso: elas promovem a desnaturalização, provo-cando a surpresa diante do fato, corriqueiro, deque os indivíduos se sentem naturalmenteinferiores e superiores, de que alguns herdam ariqueza enquanto outros herdam a miséria, de quea acumulação é um fato social que nós teimamosem ver como um dado natural.”Fato”, aliás, é umapalavra interessante, cuja origem está no latimfatum, significando o destino, o fado. Aquilo deque não se escapa, e que desconhecemos.

As Ciências Sociais estão, por vezes, muitopróximas da literatura. Há um problema espe-cialmente fascinante, que ocupa tanto os queestudam a literatura quanto aqueles que sededicam à compreensão da sociedade. Trata-sedo fato comum de que o sujeito do conhecimentojamais entenderá completamente a vida e aperspectiva do Outro. Mas esse Outro é um outromuito especial, um “Outro” que vocês, estudantesde Ciências Sociais, verão aparecer especialmentenas aulas de Antropologia, quando a alteridade ea diferença estiverem em foco. Trata-se do Outrocomo um problema filosófico, poético e político. OOutro, vocês verão, aparecerá muitas vezes comum “o” maiúsculo: o Outro. Letra maiúscula quemal dá conta do imenso problema do conhe-cimento, que é, repito,compartilhado pelasCiências Sociais e pela Literatura. Refiro-me àconstatação de que, no limite, o Outro é sempreinvisível para mim. Ele é – para usar um palavrãoinventado pelos filósofos – incognoscível, impos-sível de se conhecer completamente. Há, nele,mistério e opacidade.

Mas, então, o que fazer para me acercardo Outro? Tornar-me um observador participante

e fingir que sou membro da turma do Outro, parapoder melhor espioná-lo? Colocar uma pranchetade perguntas embaixo do braço, ir até ele edesferir mil perguntas? Estudá-lo nas artes, ver oque pensa, o que curte, o que vê na televisão, oque diz à namorada ou ao namorado, o que faznas horas vagas, o que pensa ou quer do futuro?Descobrir se vai à Igreja, se está cômodo com oseu gênero, se é gay, se é misógino, se é pre-conceituoso, se é engajado, se é alienado, se temdons artísticos,se consegue sentir-se em casa naprópria casa? Quais são suas relações, seus medose suas fantasias?

Afinal, que surpresas posso ter, diante doOutro?

II.

Passo à segunda parte de minha reflexão,que tem, ainda, a ver com minha experiência comoaluno de Ciências Sociais, embora diga respeito,em especial, à minha vida como professor deLiteratura e de Cultura Brasileira fora do Brasil,vivendo nos Estados Unidos há quinze anos.

Parto da ideia de que a viagem é umelemento fundamental para qualquer reflexão.Não a viagem em sentido literal, necessariamente.Nós sabemos que se pode viajar à roda do quarto:lendo, escrevendo. Não são poucos os narradores,na história da Literatura e das Ciências Sociais,que viajam sem sair do lugar. A narrativa é ummovimento, mesmo quando seu autor se fixa numponto. Ainda assim, o que esse narrador ou essanarradora escrevem os envolve. Fazemos parte dahistória do conhecimento que nós mesmopropomos. Só uma noção muito pobre e rasteiradas ciências imagina que se possa ser neutro eobjetivo. A objetividade, no âmbito das CiênciasSociais, é um problema imenso e espinhoso, cujasolução é sempre provisória. Aliás, a solução paraa “objetividade” tem menos a ver com afastar-sedo objeto que se estuda, e muito mais com apossibilidade de estar consciente sobre a nossaposição diante do objeto. O narrador sempre fazparte da história, seja ele o autor da ficção, ocientista, ou o poeta.

O escritor argentino Ricardo Piglia, comquem convivi em Princeton, gostava de dizer que

25


SIGNO E DESTERRO

há dois tipos de narrador, o viajante e o adivinho.Um – o viajante – se desloca e tem de regressarpara contar o que viu; o outro – o adivinho –interpreta os rastos e os sinais incompreensíveisem volta de si. Mas ambos estão atrás de umahistória em que eles mesmos se envolvem, pormeio da qual eles ficam suspensos entre o início eo fim.

É dessa suspensão que eu gostaria de falar,e é dela que falei em meu último livro – que sechama, não à toa, Signo e desterro. Não se tratade filiar-me a uma dessas classificações donarrador, como se o que conto tivesse a vernecessariamente com o que vi lá fora. É claro quetoda viagem tem o seu quê de odisseia: a fantasiado viajante – como a de Ulisses,o personagem deHomero – sempre supõe que alguém ficou tecendoas saudades, esperando que o viajante regressepara finalmente contar o que aconteceu lá fora.Uma versão apequenada e prosaica dessa fantasiaé a tortura a que, às vezes, somos submetidos,quando um amigo viaja e, na volta, nos convidapara “ver as fotos” da viagem... Aquilo pode serinterminável, e,em geral, faz pouco ou nenhumsentido para quem ficou.

Mas, então, o que interessa, na viagem?Interessante será não tanto o que se encontra lá,mas o que se deixa aqui. “Perder” o Brasil, saindode sua órbita, é uma forma de desnaturalizá-lo,vendo-o como um objeto estranho, talvez novo.Emprestando os termos à psicanálise, o Brasil,quando nós o deixamos para lá, converte-se numobjeto estranho e familiar, algo que sou capaz dereconhecer, mas não completamente. Como se eletivesse se tornado diferente, enquanto eu medeslocava.

(Notem que eu falo de uma experiênciapessoal, mas quero crer que esse deslocamentosutil, diante dos objetos que nos são mais caros,seja também o movimento de todos os queestudam o Brasil. Aliás, se há neste mundo, e nestemomento, um país ao mesmo tempo familiar eestranho para nós, é o nosso.)

Sempre gostei de relatar minha experiênciacomo professor de Literatura Brasileira numauniversidade estrangeira. Qualquer professor deliteratura estrangeira, estando fora de seu país,

trabalha a partir de uma cadeia de deslocamentose estranhamentos. O primeiro deslocamento, paraum professor estrangeiro de uma literaturaestrangeira, é geográfico: eu saio do país, mas olevo comigo – na bagagem da memória, nos livros,nas referências e na minha visão do mundo, comsua estreiteza e sua amplidão. No entanto,éinevitável que esse país que levo comigo vá sedesfazendo pelo caminho, como aquele elefantedo poema de Carlos Drummond de Andrade, numdos livros mais notáveis da poesia brasileira, A Rosado povo, de 1945.

Para quem não lembra dele, ou nãoconhece o poema, o “elefante”, no caso, éliteralmente uma fantasia que o poeta costura,todos os dias, para sair à rua e para ser reconhecidocomo um elefante. Entretanto, ele se esconde nafantasia, e Drummond era especialmente agudoquando se tratava de entender os mecanismos quetornam o sujeito estranho,diante de outras pessoas.“Vá Carlos, vá ser gauche na vida”, é o que eledizia desde cedo.

O problema é que a fantasia de elefanteque o poeta costura, e com a qual sai de casa,nunca funciona totalmente. Na rua, ele estámergulhado num mar em que há tudo, menos oreconhecimento. Quando chega em casa, no fimdo dia, a fantasia se desmonta, e o poeta tem decomeçar de novo. Leio os versos finais desse poemaextraordinário:

A cola se dissolvee todo o seu conteúdode perdão, de carícia,de pluma, de algodão,jorra sobre o tapete,qual mito desmontado.Amanhã recomeço.

O Brasil é um pouco esse elefante quevestimos. A tentação de muitos de nós costumaser remontá-lo (a esse país imaginário) a cadainstante em que ele ameaça se desfazer. Noentanto, a postura mais produtiva, ou talvez maisinteressante, está menos no esforço de re-montagem de uma ideia familiar, e muito mais napossibilidade de levar essa desmontagem a suasúltimas consequências.

Mas o que significa, no exercício do ensinoe da aprendizagem, levar às últimas conse-

26


P.M. MONTEIRO

quências o abandono da ideia integral daquilo queseria o Brasil, e, no meu caso, a “LiteraturaBrasileira”? Dá-se, então, o segundo e funda-mental deslocamento, mais que simplesmentegeográfico.

Em maior ou menor grau, todos nós, aquiou no estrangeiro, alimentamos uma ilusão sobrea inteireza do que estudamos. Dessa integridadeimaginária provém a segurança que nos permitefalar e nos autoriza a dizer algo “autorizado”(valha o pleonasmo) sobre o que chamamos de“realidade brasileira”, “literatura brasileira”,etc.No entanto, alheio a essa zona de conforto, umprofessor de literatura pode levar ao limite adesconfiança sobre aquilo que deixou. Essa seriauma forma de lutar contra o encantamento daorigem, colocando sob suspeita aquilo que muitasvezes nós julgamos placidamente “representar”.E não é mesmo verdade que, quando nosconsideramos “autorizados” a falar de algo, éporque julgamos dominar aquilo de que falamos,fantasiando que somos capazes de segurar aqueleobjeto com as mãos? Mas e se esse objeto derepente nos escapa?

O problema se torna ainda maior quando ocânone a que nos prendemos ameaça falhar;quando, em suma, os livros e os autores clássicosde repente se tornam menos seguros, menosinconfundíveis. Afinal, a ninguém ocorreria, noBrasil, questionar o estatuto e o lugar da Literaturaou das Ciências Sociais brasileiras. Mas, comotrabalhar essa Literatura e sustentá-la numambiente que não a reconhece, em que suavalidez não está garantida como um a priori – umambiente, enfim, em que ela não é naturalmenteimportante?

A primeira lição, quando saímos de casa –seja ela a nossa casa real, a família, a cidade ou opaís –, é a da importância de uma espécie dehumildade metódica, aliás, central para as CiênciasSociais. Ou seja, o que eu acreditava ser a coisamais importante do mundose torna, na verdade,um fragmento mínimo, uma “partezinha” de umconjunto sempre muito maior do que eu podiaprever. Além disso, a possibilidade de que aquiloque eu carrego orgulhosamente na mochila – oBrasil, a minha casa, minhas referências, meusheróis familiares – desperte interesse nos outros é

exígua. Fora de casa, percebemos que a própriacasa é uma fantasia, um lugar onde nósprojetamos uma origem que não poucas vezes seassocia a tempos mais felizes, mesmo que essafelicidade original possa ser uma invençãomistificadora. Ainda quando a casa seja um mistode inferno e de céu, a tendência é que, longedela, nós passemos a vê-la como um paraísoperdido. E não há mito mais poderoso do que olugar perfeito que um dia teríamos deixado.

As Ciências Sociais têm a ver, e muito, coma desconstrução paulatina dos mitos, mas tambémcom a compreensão e o estudo paciente de comoeles são construídos, e como se mantêm vivos. Porque precisamos de mitos? Que poder organizadoré este, que o mito possui?

Outra coisa que as aulas de Antropologiapodem ensinar é a inexistência de uma oposiçãoabsoluta entre realidade e mito. Em vez de se oporou mistificar a realidade, o mito a organiza e lhedá sentido. Mas,ao mesmo tempo, ele podeocultar todas aquelas injustiças ligadas ao privilégio.Para ser curto e grosso: o mito pode estar à direitaou à esquerda. Ele pode nos mover no desejo dequebrar estruturas, ou pode nos estagnar navontade de mantê-las, evitando alterar o estadode coisas.

Mas um cientista social que se preze nãodeveria falar do “estado de coisas” sem qualificá-lo e sem se posicionar diante dele. No caso, maisuma vez, e agora de forma menos oblíqua, refiro-me à macabra permanência da oligarquia nahistória brasileira, da acumulação sem limites edas diferenças abissais entre os que têm e os quenão têm. Não se trata, é óbvio, de um problemaexclusivamente brasileiro, embora nós estejamosvendo, em ponto pequeno, no nosso presente noBrasil, a articulação de um espírito oligárquico que,há alguns anos, nenhum de nós podia imaginartão vivo, tão forte, e tão renovado.

A oligarquia – lembremos o que nos ensinaa etimologia – é o governo de poucos. Quando elavigora, a produção econômica e simbólica seconcentra num núcleo cada vez mais reduzido decidadãos especiais, melhores que os outros, porquemais ricos ou mais prestigiados. O fosso socialentão aumenta, e os mitos passam a funcionar

27


SIGNO E DESTERRO

para naturalizar o que é, na verdade, o resultadode uma lógica social de produção de prestígio, deexclusão econômica e simbólica. O social passa,então, para o plano do mito como mistificação.Jáo que é historicamente determinado parece sersimples obra da natureza.

III.

Passando agora à última parte desta aula,comento um livro que procura, justamente, com-preender a força da oligarquiaque avança sobre aRepública brasileira desde que ela foi fundada, nofinal do século retrasado. Refiro-me a Raízes doBrasil, do historiador e crítico literário SérgioBuarque de Holanda, publicado em 1936 e, subs-tancialmente, revisto em edições posteriores.

Num sobrevoo rapidíssimo e esquemático,é possível dizer que o livro de Sérgio Buarque (antesque alguém pergunte, lembro que Sérgio era opai de Chico Buarque) analisa as origens ibéricasda colonização do país. Dos primeiros encontrosdo europeu com o que hoje chamamos Brasil, atéa sociedade escravista que se formaria por váriosséculos no continente americano, prevalecem,segundo a análise do historiador, as relaçõespessoais e afetivas, isto é, o personalismo que atéhoje invade a cena política brasileira.

A grande metáfora, que faz o livro popularaté hoje, é o”homem cordial”. Esquematicamen-te, é possível dizer que a cordialidade condensa anoção de que, no Brasil, nós nos orientaríamos,principalmente, por uma lógica afetiva nas relaçõessociais, o que tem consequências boas e ruins.Algumas delas, bastante ruins.

Primeiro, as boas: com a cordialidade, seamaciariam as relações duras e se aproximariamos sujeitos, tornando a relação social sempremenos fria. Aí está o “tapinha nas costas”, que,como no funk, não dói. Aí figura também o abraçocaloroso, a piadinha e o humor que aliviam atensão do primeiro encontro.Na cordialidaderevela-se, em suma, o afeto como dimensãopolítica.

No entanto, a lista das características ruinsdo “homem cordial” é muito mais extensa. Emprimeiro lugar, a aproximação pelo afeto é incapazde quebrar a assimetria das relações sociais. Na

verdade, a diferença social sai fortalecida, depoisde um abraço ou um aperto de mãos cordial. Noquadro das classes médias e altas no Brasil, isso seexpõe perfeitamente naquele momento em que aempregada doméstica se converte numa segundamãe, ou quando o empregado é visto comoalguém que é “como se fosse da família”.

O “como se fosse” mal esconde o fato deque ele, ou ela, não é da família, e de que asrelações no seio da casa admitem uma intimidadecheia de códigos de diferenciação e de barreiras,algumas delas invisíveis. Uma das funções dasCiências Sociais, aliás, é tornar visíveis essasbarreiras que não se pode enxergar facilmente,deixando ver o que o mito esconde e, ao mesmotempo, o que ele revela.

Alguns aqui terão assistido, no ano passado,ao filme de Anna Muylaert, Que horas ela volta?,com Regina Casé no papel de uma nordestina quevive há décadas como empregada na casa de umafamília relativamente rica, na zona oeste do Riode Janeiro, e que vê toda a lógica cordial da casaameaçada quando a filha vem visitá-la e se achano direito de usar o espaço doméstico da mesmaforma que os filhos dos patrões o utilizam. Trata-se de uma caricatura, e o filme pode ser criticadopor vários lados. Mas ele é sintomático, porqueestá falando de algo que se vê, mas ao mesmotempo não se quer ver. A filha da empregada, nocaso, pertence à primeira geração de uma famíliapara a qual a universidade é finalmente umapossibilidade real.

Outra característica claramente danosa dohomem cordial é a capacidade engenhosa que ele(ou ela) tem de contornar o obstáculo da lei e oslimites impostos por ela. Aí se encontra ofamigerado “jeitinho brasileiro”, o qual, como umdispositivo sociológico, pode ser plenamentebenéfico ou plenamente maléfico. Do ladobenéfico, o jeitinho é uma forma decontornar adureza irracional da regra,ou de rebater e recriarinstantaneamente a lógica que organiza o mundo,a partir de uma espécie de gambiarra com ocontexto. Aliás, não por acaso, a palavra“gambiarra” recentemente surgiu com acentopositivo na boca de Daniela Thomas, uma dasdiretoras encarregadas da recente festa deabertura das Olimpíadas. A grande mídia,

28


P.M. MONTEIRO

despistada como sempre, tomou a ideia da“gambiarra” como um problema, não como umasolução. No entanto, para a diretora, havia umaverdadeira alegria na possibilidade de improvisar.Ou, como disse a própria Daniela Thomas, segundoa imprensa: “Não temos com o que fazer e vamosfazer mesmo assim. Gambiarra rocks, Gambiarraé o que há”.

É óbvio que o jeitinho pode ser plenamentemaléfico, e o é, em grande parte das vezes. Trata-se de “jeitinho”, também, quando eu contorno alei não para aliviar-me de sua dureza, mas quandoeu a contorno inteira, num drible cheio de ginga ecom muito pouca vocação republicana. Refiro-me,por exemplo, à sonegação diária de impostos porgrandes empresas, profissionais liberais e pequenosnegociantes. Refiro-me ao descaso da grandeempreiteira com o meio ambiente e com aspopulações locais. Refiro-me também aospequenos atos cotidianos, como quando se trafegapelo acostamento, se fura a fila, ou mesmoquando alguém é capaz de subornar o guarda coma mesma tranquilidade com que depois critica acorrupção de Brasília.

Os dois pesos e as duas medidas são aliásuma característica do homem cordial, comoconcebido por Sérgio Buarque de Holanda.

Ao ler Raízes do Brasil, somos levados a notarque, na tradição da colonização ibérica, espe-cialmente portuguesa, teria havido pouca inter-nalização da lei. Isto é, a lei se converte em algoexterno, como se devêssemos sempre evitá-la.Raramente ela funciona como algo internalizado,invisível mas presente dentro de mim. Dife-rentemente do que aconteceria na tradição pro-testante, o sinal vermelho não é carregado na almado sujeito, e não está, portanto, pronto a pará-lo sesua ação for condenável, do ponto de vista dacoletividade. Trata-se, em suma, de outra relaçãocom o pecado e com as leis do espaço público.

A cordialidade é também terrível quandose converte num código de gestos e resoluçõescapazes de instaurar a lógica dos interessesprivados no plano público. Tudo se faz como“jeitinho”, e a corrupção passa a ser uma espéciede normalidade operacional da democraciarepresentativa, quando de fato ela é, ou deveriaser, uma aberração republicana. Não é surpreen-

dente que, quebrado e revelado o ciclo dacorrupção, se instaure um desejo de justiçaabsoluta. Contemporaneamente, no Brasil, o quevem junto com esse desejo de justiça é perturbador,porque tem a ver, consciente ou inconsciente-mente, com a reinstauração de uma ordemoligárquica.

A ninguém escapará que estou aqui pisandoem ovos. Que fique claro: tenho opinião firme econvicção profunda de que estamos vivendo ummomento de exceção e de quebra da institu-cionalidade democrática no Brasil, com o golpeparlamentar em curso. Ao mesmo tempo, nãotenho simpatia alguma pelo descalabro admi-nistrativo promovido (ou talvez simplesmentecontinuado) pelo governo petista, que se entre-gou, sem nenhum limite, à voracidade dessagrande fênix monstruosa da política brasileira queé o PMDB e suas bases. Mas mesmo sem tersimpatia pelo que aconteceu até aqui,parece-meclaro o regresso,confuso mas vigoroso, de umespírito conservador e oligárquico que tinha sidorepresado por vários anos na história brasileira.

A fila de deputados, no dia da votação doafastamento da presidenta Dilma Rousseff, era pordemais sintomática, assim como sintomático seriao ministério apresentado no dia seguinte pelopresidente interino: todos homens, todos brancos.Mas voltando ao homem cordial (de onde aliásnunca saímos), lembremos de que o grande motedos cinco segundos de fama dos deputados, maisou menos obscuros, que finalmente passavam pelocorredor polonês do plenário do Congresso echegavam ao microfone e à tela de TV, foi umverdadeiro show de cordialidade: eu voto “pelomeu pai”, “pelos meus filhos”, “pela família”,“pela pátria” (Em pelo menos um caso, o ovo daserpente se quebrou e um deputado dedicou seuvoto a um torturador). Como se entre a família e apátria houvesse uma continuidade absoluta.

Um dos cernes de Raízes do Brasil, livropublicado há oitenta anos, é justamente aincapacidade de perceber que, entre a família e oEstado, existe uma descontinuidade. Eu não votopelo meu filho, pelo meu irmão, mas sim por umconjunto de interesses públicos, ou seja, dentro dasregras e do espírito republicano. Etimologica-mente, a república é a res publica, ou seja, a coisa

29


SIGNO E DESTERRO

pública, não a coisa privada. Ainda no plano daetimologia, aprendemos que o privilégio é o queresulta da sociedade antidemocrática: a leiprivada.

Curiosamente, quando Raízes do Brasil foilançado, em 1936, havia ainda, inclusive paraSérgio Buarque de Holanda, uma enormedesconfiança em relação à política representativado liberalismo. Por um lado, o autor supunha quea quebra dos privilégios e o estabelecimento deuma República, no seu sentido democrático,dependeria do enfrentamento daquelas raízesibéricas do personalismo.De outro lado, ele nãoqueria jogar fora a água e a criança, e não acre-ditava, àquela altura, que a impessoalidade darepresentação política fosse uma solução para oBrasil.

Isso muda completamente em 1948, datada segunda edição, que, com todas as suasalterações e revisões, torna-se um livro mais“radical”, com menos dúvidas em relação aosistema representativo. Acontece que entre 1936e 1948 aconteceu a Segunda Guerra Mundial, e asuspeita em relação ao liberalismo democrático secolocava, agora, ela mesma sob suspeita. Mas ésó na terceira edição do livro, em 1956, que SérgioBuarque incorpora uma nota reproduzindo apolêmica que ele travara com o poeta e pensadordo Estado Novo de Getúlio Vargas, CassianoRicardo, que fizera o elogio acrítico do homemcordial, imaginando-o soberanamente bom, capazde amaciar a dureza do conflito e de se aproximardos outros cidadãos sem nenhum atrito. Era esse,justamente, o grande mito da era Vargas, queproduziria uma cadeia simbólica que até hoje nosasfixia: o carnaval, o futebol, a cordialidade.Somos assim, os brasileiros: avessos à guerra ebons no drible.

Sérgio Buarque sabia, no entanto, que porbaixo do mito corria muito sangue, muita violência,e que essa aproximação entre os indivíduosmascarava o que podia ser seu lado matreiro etraiçoeiro, isto é, sua capacidade de estender amão ao conhecido,ao amigo, e de destruir odesconhecido, que se tornaria então um inimigo.Em 1956, data da terceira edição de Raízes doBrasil, quando Brasília se erguia no Planalto Centrale outro grande mito – o da modernização – entrava

em cena, Sérgio Buarque diz, em cartaendereçada a Cassiano Ricardo, que o homemcordial havia falecido. Com as novas condições daurbanização e da industrialização, as relaçõespessoais já não eram tudo, e o país entrava, talvez,numa nova era.

Para finalizar, permito-me abusarnovamente das metáforas e sugerir que se SérgioBuarque de Holanda deu o homem cordial pormorto entre as décadas de 1940 e 1950, essehomem infelizmente voltaria, muitas vezes ainda,como fantasma. Ele volta e se materializa sempreque a proteção pessoal se revela mais poderosaque o direito adquirido, quando o contorno da leiresulta na vantagem indevida, e sempre que oespaço público é invadido pelos interessesprivados.

Vigorosamente debatido desde a década de1930, o pacto político é ainda hoje um problemaem aberto. De um lado, o experimento republi-cano, com seus espasmos de democracia e estadode exceção – que nos acompanham infelizmenteaté o dia de hoje –, tem sido, ao longo de mais decem anos, incapaz de encurtar a distância quesepara pobres e ricos. Por outro lado, esse mesmoexperimento nos obriga a inquirir e a imaginar umEstado democrático.

Raízes do Brasilé também um comentáriooblíquo do populismo que nascia na década de1930, e que depois caiu em desgraça, para bemou para mal. Mas o líder carismático é o caudilhoesclarecido, ou é um dos nossos? A quem é dadosentir a pulsação do corpo social? O problema nãoé exatamente a falta de um significante, de umsímbolo capaz de romper com a cosmética dapolítica e realizar o sonho republicano de formaradical e inesperada? Mas quem será o portadordessa quebra do ciclo oligárquico? É justo esperarque alguém simbolize e traga a mudança? Ou ocarisma nos mergulha sempre na aventuraautoritária?

Nenhum de nós tem resposta para essasquestões. Mas talvez, como tarefa para os cientistassociais, valha a pena estudar por dentro o fantasmada cordialidade, de modo a entender melhor comoa realidade oligárquica, contemporaneamente, seestampa nesses homens de terno e gravata queninguém, sinceramente, suporta mais.

31


PRÁTICA DE FORMAÇÃO

PRÁTICAS DE FORMAÇÃO:

atividades inovadoras e interdisciplinares na PUC- CAMPINAS

Prof. Esp. Alvaro André FRANCATTO1

Profa. Dra. Ivenise T. G. SANTINON1

Profa. Dra. Juliana G. MEIRELLES1

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo apresentar as Práticas de Formação como atividades inovadoras, criativase de caráter interdisciplinar na PUC-Campinas. No contexto educacional atual, elas têm se mostradoeficazes no sentido de promover a interdisciplinaridade e a flexibilização de conteúdos, o que proporcionaconstantemente aos docentes irem ao encontro dos anseios dos alunos e das urgências que a educaçãoatual requer, para que a formação integral possa ser contemplada na Universidade. Essas atividades deamplo espectro promovem uma constante qualificação profissional tanto de alunos quanto de docentese isso as caracterizam como um componente curricular aberto e inovador. Os seus conteúdos contemplamperspectivas sejam no cenário econômico, tecnológico ou das relações humanas e, isso faz com que taisPráticas ofereçam estratégias criativas, inovadoras e de valores que acompanham os alunos do início aotérmino da sua formação.

Palavras-chave: Flexibilidade curricular, interdisciplinaridade, criatividade nas atividades de ensino.

Introdução

Apresentamos neste artigo o Projeto“Práticas de Formação: uma contribuição aoProjeto de Formação Integral” criado durante oprocesso de reestruturação curricular dos Cursosde Graduação da PUC-Campinas, em 1999, e que,naquele momento, visava atender às exigênciaspropostas pela Lei de Diretrizes e Base da EducaçãoNacional no 9394/96 e nas ações do MEC/CNE.

Essas atividades de Práticas de Formaçãoforam implantadas, efetivamente, no ano 2000,em um momento em que a Universidadeincentivava as suas diversas Unidades Acadêmicasa reestruturarem seus projetos pedagógicos, em

função de adequá-los às novas políticaseducacionais vigentes.

Conforme Ata da 328a Reunião doConselho Universitário da PUC-CAMPINAS,realizada no dia 06/04/2000, o documento“Práticas de Formação: uma contribuição aoprojeto de Formação da PUC-Campinas” foiaprovado considerando diversos argumentosjustificados, entre eles, “A preocupação daUniversidade com a educação global do aluno,objetivando o seu enriquecimento pessoal eprofissional”2. Outra perspectiva constante nessaata de aprovação de projeto menciona a “buscada identidade de uma Universidade realmentecomunitária, onde se priorizam os valores cristãos,humanos e sociais”3.

11111 Docentes da PUC-Campinas.22222 Ata CONSUN,pág. 18.33333 Idem, pág. 19.

32


A.A. FRANCATTO et al.

Nesse início de oferecimento das atividades,o projeto indicou: “As ‘Práticas’ devem ocorrerpreferencialmente aos sábados e podem ser deensino, extensão e pesquisa...” e a aprovação foiexpressa da seguinte forma: “Congratulando-secom a elaboração do projeto, a CEG4 é de ParecerFavorável, ressaltando que haveria a necessidade,durante o processo de implantação, de explicitarcertos aspectos que deveriam ficar evidentes àmedida que a proposta fosse sendo desenvolvida.Entre os exemplos: 1- A responsabilidade do autordo projeto e de sua continuidade. 2- A orientaçãoe seleção do aluno quanto à escolha e prazo decumprimento dos projetos. 3- Maior flexibilidadequanto ao número de horas para contemplar aviabilidade de projetos”5.

Nesse contexto, surge o projeto inovador dasPráticas de Formação, que procura se adequar àspropostas oriundas das transformações naeducação do ensino superior e, assim, torna-sepermanentemente atual e flexível às mudançasconjunturais, próprias do mundo moderno.

Nesse sentido, a PUC-Campinas tambémcomplementa, há algum tempo, a formaçãohumanística com as chamadas Práticas deFormação, que são atividades obrigatórias, masoptativas. Elas compõem a grade curricular detodos os alunos desde o seu segundo ano (ou 3o

Período) na Universidade. É um projeto para todosos discentes, uma vez que lhes proporciona umaampla oferta de atividades necessárias à suaformação integral e que ajuda no desenvolvimentoda sua formação humana, cultural, ética e cidadã.

Tais atividades têm contribuído para acriação de novas estratégias pedagógicas,possibilitando um ensino-aprendizagem maisdinâmico e atualizado à interdisciplinaridade epropicia o estabelecimento de vínculos afetivos,debates e reflexões entre alunos e professores, oque cria uma relação de confiança mútua esolidariedade. Isso ocorre tanto pelas inter-relaçõesgeradas por essas Práticas de Formação quantopelas ferramentas tecnológicas, redes sociais ecomunidades virtuais de aprendizagem utilizadas

nas diversas metodologias presentes nasatividades. Algumas delas serão tratadas maisespecificamente nas próximas páginas.

I. Contextualização das Práticas de For-mação na Universidade

As Práticas de Formação, na sua origem,constituíram-se como oportunidades para os alunosaprofundarem e/ou complementarem asatividades curriculares mais usuais e, procuraramintroduzir elementos que, tradicionalmente,ficavam à margem dos currículos, tais como:práticas desportivas, artísticas, culturais,linguísticas, técnico-científicas, religiosas, entreoutras. Desde então, as Práticas oferecidas têmcontribuído de maneira significativa para umaformação mais abrangente dos alunos: extrapolamos limites da competência técnica, e colaboramde maneira abrangente na formação pessoal eprofissional, promovendo a formação integral dosalunos, a flexibilização curricular, a renovação equalificação de estratégias pedagógicas, bemcomo, coopera com uma vivência acadêmica entrealunos de diversos cursos, docentes e colabo-radores dos diferentes campi.

A Coordenadoria de Práticas de Formação(CPRAFOR) está vinculada à Pró-Reitoria deGraduação (PROGRAD) e tem como princípiocoordenar e operacionalizar o oferecimento dasatividades oferecidas pelos docentes, sempre emconsonância com os Projetos Pedagógicos dosCursos de Graduação da Universidade. Para tanto,a Coordenadoria conta com a cooperação de umConselho Consultivo das Práticas de Formação emantém contato permanente com as Diretorias deFaculdades e Centros, bem como com as diversasUnidades Acadêmicas da Universidade.

Passados dezessete anos desde a suaimplantação e operacionalização, reitera-se que oProjeto é de suma relevância para a formação dosalunos. Por seu caráter dinâmico, há necessidadecontínua de acompanhamento das atividades, cujoprocesso exige um olhar diferenciado, seja na sua

44444 Câmara Especial de Graduação: CEG.55555 Idem, pág. 19.

33



operacionalização, no oferecimento das atividadesou em suas metodologias.

Nos últimos anos, as Práticas de Formaçãotêm se mostrado eficazes no sentido de promovera interdisciplinaridade e a flexibilização deconteúdos, o que proporciona constantemente irao encontro dos anseios dos alunos e das urgênciasque a educação atual requer para que a formaçãointegral possa ser contemplada. Pretende-secumprir com as exigências de uma constantequalificação profissional de alunos e professores,própria da globalização, do cenário econômico, domundo do trabalho, do perfil do egresso e dosdiversos valores que exigem da prática educativaestratégias que inscrevam continuamente valoresque promovam a formação integral da pessoahumana. Sobre a interdisciplinaridade pode-seentender que ela:

“...não dilui as disciplinas, ao contrário,mantém sua individualidade. Mas integra asdisciplinas a partir da compreensão dasmúltiplas causas ou fatores que intervêmsobre a realidade e trabalha todas aslinguagens necessárias para a constituiçãode conhecimentos, comunicação e nego-ciação de significados e registro sistemáticodos resultados” (BRASIL 1999, p. 89).

Atualmente, foram introduzidas novasmetodologias e atividades que procuram favorecero desenvolvimento de habilidades e competênciasno âmbito interdisciplinar, tanto para o corpodocente quanto ao discente. A constanterenovação visa, em última instância, a perspectivada formação de profissionais diferenciados eatualizados, cidadãos críticos e comprometidos eque vivem em uma sociedade em constantetransformação.

Sendo assim, de forma mais sistêmica, asPráticas de Formação, a partir do 3o período,podem ser oferecidas pelos docentes levando-seem conta três grandes eixos temáticos:

a) Integração ao Meio Universitário - visacontribuir para o desenvolvimento e aotimização da formação acadêmica doaluno, com o desenvolvimento dashabilidades e competências em diversasáreas importantes para o bom de-

sempenho do aluno em sua trajetória nagraduação. Nesse âmbito, podem serapresentadas atividades que compreen-dem: Integração e convívio; Leitura eprodução de textos; Expressões Verbais,Linguísticas e Matemáticas; Técnicas,Informáticas e Tecnologias; Relaçõesinterpessoais e socioemocionais.

b) Ampliação do Repertório Cultural –propicia uma formação ampla,humanística e, por meio da flexibilizaçãode conteúdos, permite o oferecimento deuma diversificação de atividades, ou seja,tudo aquilo que inclui o conhecimento,crenças, arte, moral, leis, costumes etodos os hábitos e capacidades adqui-ridas pelo ser humano em sociedade. Sãoatividades oferecidas nas seguintesmodalidades: Artísticas e Desportivas;Culturais, Políticas e Religiosas; Ética eCidadania; Saúde e Meio Ambiente.

c) Transição ao Mundo do Trabalho –contempla muitas atividades voltadaspara questões relativas ao mundo dotrabalho, com características técnicas queabrem muitos horizontes no campoprofissional. São atividades que pro-porcionam a Capacitação Para a VidaAcadêmica; a Capacitação Para a VidaEmpresarial e Profissional em geral; e aformação Interpessoal.

Assim, é fundamental que se ressalte aimportância dessas atividades práticas no contextode Instituição de Ensino Superior do setor privado,e também o risco que se corre diante do contextoatual. Ou seja, a formação interdisciplinar e flexíveldos alunos se torna imprescindível para toda acomunidade acadêmica, no entanto, também háno exercício da docência, a busca de alternativasem vista de uma incansável luta de sobrevivência,em função da crise no setor da Educação.

CALDERÓN cita que, para melhor qualificaras práticas pedagógicas nas IES do setor privado,convém lembrar o perigo que algumas disciplinascorrem, hoje em dia, em função dos docentesbuscarem assumir atividades como estratégiaspara, apenas, completar a composição da suacarga horária necessária para se manter notrabalho. Para o autor, pode ocorrer de docentes

34



burlarem o objetivo original de projetos, ou seja,ministrarem aulas para permanecerem na IES oupara suprirem a parte financeira deficitária noorçamento. O ensino fica em segundo plano sendooriginado pela crise atual:

No contexto das IES do setor privado, oexercício da função docente, na forma deprofessor horista, tende a se tornar cada vezmais precário e instável. O professor fazparte de um sistema contratual em quepredomina o pagamento pelo número dehoras de aula ministradas, sem tempo parao desenvolvimento de pesquisa ou para umadedicação maior às atividades pedagógicas.Com isso, vê-se obrigado a exercer adocência em mais de uma instituição parasobreviver às flutuações semestrais da suacarga horária de trabalho, definida com baseno número de alunos matriculados a cadasemestre. É precisamente no âmbito dotrabalho docente, marcado pela existênciade recursos humanos precarizados, em quesurgem novos modelos contratuais(CALDERÓN/2013).

Apesar de essa realidade ser parte de umaparcela significativa dos professores do ensinosuperior no Brasil, é preciso ressaltar o interesse daPUC-CAMPINAS, enquanto Universidade, detambém consolidar essa vertente tanto entre seusalunos quanto entre o seu quadro docente. Nessesentido, o que se tem vivido nos últimos anos éum constante interesse da comunidade acadêmicaem renovar, aprimorar e consolidar atividades demodo que o diálogo esteja cada vez mais próximoentre os distintos universos de formação acadêmicae na relação ensino-aprendizagem docente-estudante. Duas dessas experiências serão tratadasa seguir.

II. Metodologias inovadoras e interdis-ciplinares na PUC-CAMPINAS. Uma ex-periência além das disciplinas regulares

Nos últimos anos, a PUC-Campinas teminvestido na expansão da área da pesquisa noâmbito da pós-graduação o que, na prática, abre

ótimas perspectivas para o aprimoramento daformação dos alunos de Graduação. Estes passama ter maiores possibilidades de, efetivamente,conhecerem o universo da Iniciação Científica pormeio do desenvolvimento de projetos de Pesquisanas mais diversas áreas. Ademais, a quasetotalidade dos Cursos de Graduação daUniversidade exige a apresentação de um Tra-balho de Conclusão de Curso (TCC) que tem,como exigência, a priori, a apresentação de umpré-projeto que contemple, em linhas gerais, asbases do trabalho científico a ser defendido noúltimo semestre da Graduação.

A Prática de Formação “Como escrever umprojeto acadêmico”,de 17 horas, teve suaprimeira edição no segundo semestre de 2015 e,desde o início, trouxe resultados muito satisfatórios.O projeto da disciplina nasceu, primeiramente, danecessidade particular da docente responsávelpela atividade de tecer um diálogo de maiorproximidade com os interesses dos universitários,que fosse capaz de abarcar amplas questões queperpassam o cotidiano da vida acadêmica.

Tendo em vista que o hibridismo daformação acadêmica da docente responsável pelaatividade, dentro da área das Ciências Humanas eda Comunicação Social, com as respectivasgraduações em História (UNICAMP) e Jornalismo(PUC-Campinas), assim como o seu constanteinteresse pela área da Pesquisa e EscritaAcadêmica desde o nível da Graduação, ela optoupor sistematizar a atividade de Prática deFormaçãoque fosse complementar às ministradasnos anos iniciais da Graduação - Metodologia doTrabalho Científico – sem prejuízo de conteúdo.

Tal prática tem um enfoque teórico-prático.Em um primeiro momento, são ministradas aulasteóricas acerca das principais habilidades que oestudante de Graduação deve conhecer para,posteriormente, desenvolvê-las. Nesse sentido, éapresentada a concepção de um projetoacadêmico no nível de Iniciação Científica e deMetrado. Tendo como base as principais Agênciasde Fomento à Pesquisa Científica e Tecnológicado país – como CAPES, CNPq e Fapesp, sãoexpostas as diversas partes que compõem umprojeto acadêmico (resumo, introdução, síntese

35



bibliográfica e justificativa analítica do objeto deestudo, metodologia de trabalho (materiais emétodos), cronograma de trabalho, fontesdocumentais e bibliografia geral) semprearticulando-as ao desenvolvimento e aprimo-ramento da capacidade de leitura crítica nosdiversos níveis interpretativos – da leitura elemen-tar à leitura sintópica, perpassando a leitura deinspeção e leitura analítica.

Em um segundo momento, cada estudanteinicia a escrita do seu projeto de Pesquisa,delimitando a sua temática de interesse, o seuobjeto de pesquisa assim como a problematizaçãode suas questões. A partir daí, a Prática deFormação ganha um novo movimento: a produçãoescrita de cada uma das partes que compõe oprojeto de pesquisa é lida por cada aluno, em vozalta, e discutida de forma coletiva por toda a sala,inclusive e, sobretudo, pela docente responsávelpela atividade e por orientar acerca dos caminhosacadêmicos possíveis que respeitem as normas elinguagem científicas sem, contudo, podar ashabilidades pessoais de cada indivíduo. Muito pelocontrário: a leitura e a discussão coletiva permitemque os estudantes se ouçam mutuamente deforma a compreender a importância da críticaconstrutiva, praticando-a, uma vez que os critériosde discussão estão alicerçados nos pontosapresentados na parte teórica da Prática deFormação.

A Prática de Formação “Como escrever umTCC”, de 34 horas, segue as mesmas diretrizes daPrática “Como escrever um projeto acadêmico” eteve sua primeira edição no segundo semestre de2016. A disciplina nasceu dos constantes pedidosdos estudantes para que houvesse uma Prática quecontemplasse um aprofundamento nos estudosmetodológicos e priorizasse por uma maior cargahorária, uma vez que alegavam que 17 horas nãoera tempo suficiente para desenvolverem umestudo meticuloso acerca dos diversos vieses queenvolvem a metodologia do trabalho científico.Essa Prática, contudo, tem suas especificidades. Aprimeira parte da Prática é teórica e envolve o

estudo das diversas partes que compõem aestruturação de uma monografia acadêmica.

Para tanto, o curso estuda detidamente umtrabalho monográfico de destaque (geralmentepremiado) na área das Ciências Humanas e priorizao debate dos diversos aspectos a serem conhecidos,trabalhados e desenvolvidos: do resumo àconclusão, os estudantes aprendem a pensar aestruturação de um trabalho monográfico desdesua concepção. Primeiramente, é discutida aestruturação da introdução dos respectivoscapítulos (e itens que o compõe), a articulaçãoentre a escolha do título e a temática a serabordada e as normas acadêmicas e seusrespectivos sentidos. Em um segundo momento, érealizada a crítica coletiva e construtiva do trabalholido, apontando os acertos, inovações e as falhasdo respectivo trabalho. Por fim, a segunda parteda disciplina é voltada para a estruturação eprodução do trabalho de final de curso de cadaestudante, que se utiliza dos ensinamentosapreendidos para compor o seu próprio estudo.Nesse momento, os alunos são convidados aapresentar os seus trabalhos para que sejam,coletivamente, debatidos.

Em ambas as Práticas de Formação, asturmas são heterogêneas sendo compostas porestudantes de todos os cursos, o que contribui demaneira significativa para interdisciplinaridade e atroca de conhecimentos, enriquecendo as relaçõesuniversitárias e profissionais.

A avaliação é processual e acompanha odesenvolvimento de cada aluno, sendo a orienta-ção voltada para sanar as dificuldades individuais.A experiência dos três últimos semestres temdemostrado quão válida tem sido essa iniciativa,uma vez que os alunos desenvolvem suas capaci-dades intelectuais voltadas para a Pesquisaacadêmica.

III. A geotecnologia em uma nova práti-ca interdisciplinar no âmbito tecnoló-gico

Essa atividade foi idealizada por doisdocentes do CEATEC6 com visões e formações

66666 Prof. Álvaro FrancatoProf. Álvaro FrancatoProf. Álvaro FrancatoProf. Álvaro FrancatoProf. Álvaro Francato é graduado em Engenharia Agronômica pela Universidade de São Paulo, especialista em gestão ambientalpela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), mestrando pela FEAGRI, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) emTécnicas de Mineração de dados para Planejamento do Espaço Territorial Agrícola; Danilo BarbuenaDanilo BarbuenaDanilo BarbuenaDanilo BarbuenaDanilo Barbuena é graduado em Geologia,Mestre em Geociências (Geofísica e Sensoriamento Remoto, aplicados à exploração mineral) e Doutor em Geociências (evoluçãode terrenos arqueanos) pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

36



diferentes e complementares, o que se mostrouinteressante no processo de ensino eaprendizagem, já que os alunos matriculadospertencem a Centros diferentes e também Cursosdiferentes.

A figura abaixo mostra a relação de alunosmatriculados ao longo do oferecimento da Práticade Formação, identificando número de alunos porárea de formação. Os alunos matriculados são deCursos diversos, tais como: Direito, Educação Fí-sica, Biologia, Engenharia Ambiental, EngenhariaCivil, Jornalismo, Arquitetura, entre outros.

Diante da abrangência do público atraídopor essa atividade, e tendo em vista o potencialdessa ferramenta, inicialmente, na primeirasemana, são identificadas as áreas de formaçãodos discentes e define-se a forma de abordagem,ou seja, quais serão os exemplos específicos decada área do conhecimento assim como osexemplos gerais multidisciplinares, como forma deestimular o foco e a atenção, justificando aimportância da compreensão e do entendimentoda Prática de Formação. Isso pode ser constatadona tabela abaixo:

Figura 1.

O diagrama abaixo mostra os diferentesperfis desses alunos por área de formação,matriculados nos dois semestres de 2016, ao longodo período de oferecimento das Práticas deFormação, na Universidade. Pode-se constatartambém que há um interesse maior dos alunos doCurso de Engenharia Civil pela atividade, o que écompreensível, em função da enorme contribuiçãoque a geotecnologia pode proporcionar à essaárea.

A ferramenta de geotecnologia permiteuma ampla e sistêmica visualização no plane-jamento do espaço territorial. Por meio dessaferramenta,podem-se associar informaçõesquantitativas e qualitativas, desde que ambaspossuam uma localização geográfica definida porum sistema de coordenadas.

Quando a informação possui umalocalização geográfica, é possível construir mapastemáticos com todas as informações dispostas emcamadas e observadas simultaneamente, o quepossibilita a compreensão da importância de cada

0

5

10

15

20Administração

ciências Biológicas

CIÊNCIAS CONTÁBEIS

DIREITO

ENGENHARIA…

ENGENHARIA CIVIL

ENGENHARIA DE…

ENGENHARIA ELÉTRICA

ENGENHARIA QUÍMICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

JORNALISMO

PEDAGOGIA

PSICOLOGIA

QUÍMICA

RELAÇÕES PÚBLICAS

SISTEMAS DE…

TEOLOGIA

Figura 1: Fonte CPRAFOR/PROGRAD/PUC-Campinas

37



variável ou elemento na avaliação do espaçoterritorial.

Essa Prática contempla 34 horas-aula,distribuídas em 2 horas-aula teóricas por semanade apresentação de conceitos e teoria, e 2 horas-aula práticas por semana desenvolvidas nolaboratório de informática com utilização dosoftware “ARCGIS”. A aula prática resume-se auma aplicação do conceito teórico com exemplosde aplicações gerais.

Para uma maior eficiência da Prática, osexemplos devem ser elaborados para um grupohomogêneo que convirja para um estudo de casocomum, de forma que permita a reflexão ereprodução individual para uma situação particular,atendendo, assim, a toda classe.

Com o intuito de se observar a aplicação daprática em função da teoria, já que os alunos sãode áreas de formação distintas e consequente-mente lacunas de conhecimento diferentes, sãorealizadas reuniões periódicas, definidas a cada 15dias ou, quando necessário, são feitas reuniõessemanais. Assim, aulas de caráter teórico e práticoficam concatenadas, mantendo a atenção do alunoassim como uma integração com toda a classe.

Com o objetivo de identificar possíveislacunas de aprendizagem, ao longo do semestre,são desenvolvidos, periodicamente, exercíciosteóricos nas aulas correspondentes aos conteúdose atividades práticas em todas as aulas delaboratório, visando à correção dos possíveisproblemas o mais rapidamente possível, já que oprojeto depende da turma como um todo.

A avaliação é processual. No final dadisciplina é aplicado um trabalho teórico-práticona forma de seminário, integrando várias áreas doconhecimento individual e coletivo que agregueas áreas do conhecimento dos colegas de outrasformações e possibilite um conhecimento maisabrangente diante da necessidade desse novoprofissional no mundo atual.

A cada semestre, o horizonte do conhe-cimento dos alunos é ampliado, mostrando que oprofissional do século XXI, não se estabeleceabsolutamente pelo conhecimento da sua área deformação. Assim, os discentes e futuros profis-

sionais passam a entender que os problemas aserem solucionados relacionam-se as outras áreasdo conhecimento com maior ou menor grau deinfluência e que isso pode ser mensurado,ajudando no estabelecimento da melhor estratégiapara solucionar problemas profissionais no menortempo possível, com o menor custo e de formasustentável.

Conclusão

Considerando que essas atividades práticas,de conteúdos amplos ede caráter interdisciplinar,exigem sempre novas reflexões no âmbitoeducacional do ensino superior, este trabalho foipensado como uma demonstração desse projetoinovador e de iniciativas exitosas, chamado“Práticas de Formação” com o intuito de seaperfeiçoar o presente e, como educadores,nortearas futuras atividades, na Universidade.

Dessa forma, é profundamente recompen-sador para os docentes de diversas áreas, poderemvivenciar os frutos desse trabalho amplamentesistematizado, estruturado e discutido, tendo emvista sempre o constante interesse dos alunos pelasatividades. Não raro, os estudantes procuram osprofessores– seja por meio da avaliaçãoinstitucional ou informalmente – depois deencerrada as atividades demonstrando interesseem dar continuidade ao trabalho iniciado nasatividades de Práticas de Formação.

Assim, este trabalho quis mostrar parte docontexto dessa atividade interdisciplinar e duasatividades importantes desenvolvidas no último anoe que já conquistaram o reconhecimento dacomunidade acadêmica. Que venham novosprojetos e desafios.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação-MEC, Secretaria deEducação Básica. Orientações Curriculares para oEnsino Médio: Ciências da natureza, matemática e suastecnologias. Brasília, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnológica. Parâmetros Curriculares

38



Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério daEducação, 2002.

MONTEIRO, A.M., ALMEIDA, C., CÂMARA, G.Geoinformação em Urbanismo: Cidade Real x CidadeVirtual. São Paulo: Oficina de Textos, 2007.

JENSEN, J. R. Sensoriamento Remoto do Ambiente:uma perspectiva em Recursos Terrestres. São José dosCampos: Parêntese Editora, 2009

PUC-CAMPINAS. Práticas de Formação: UmaContribuição ao projeto de Formação integral da PUC-Campinas in Série Acadêmica. PUC-Campinas, Pró-Reitoria de Graduação. No 16PUC-CAMPINAS. Resolução Normativa PUC no 019/05.

SOARES, S. C. M. Práticas de Formação: 10 anos de umprojeto Inovador. PUC-Campinas in Série Acadêmica.PUC-Campinas, Pró-Reitoria de Graduação. No26.PUC-CAMPINAS. Resolução Normativa PUC no 019/05.

39


OS DESAFIOS DO PLÁGIO

Os desafios do plágio

Prof. Me. Paulo Moacir Godoy POZZEBON1

Prof. Dr. César Antônio PEREIRA2

RESUMO

O plágio é prática amplamente disseminada nos meios acadêmicos, onde vem sendo cada vez maiscombatido, devido a suas graves consequências éticas e jurídicas. Distinto da coincidência acidental pelocaráter consciente e deliberado, o plágio pode ser entendido como a prática multiforme de apresentarelaboração intelectual alheia como sendo própria. Procedimentos metodológicos e normas ABNToferecem recursos eficazes para correta indicação de autores citados. Sob olhar pedagógico, o plágiorevela-se, muitas vezes, consequência de falhas da escolarização anterior do estudante universitário e dedesinformação. Nesses casos, a prática do plágio pode ser progressivamente superada, à medida que ouniversitário aperfeiçoe suas competências de pensamento lógico e comunicação escrita.

Palavras-chave: plágio, competências de pensamento lógico, comunicação escrita.

11111 Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas - Faculdade de Filosofia - PUC-Campinas - Rodovia Dom Pedro I, km 136 - Fone:(19) 3343-7367 - [email protected]

22222 Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas - Faculdade de Biblioteconomia - Programa de Pós-Graduação em Linguagens,Mídia e Arte - PUC-Campinas - Rodovia Dom Pedro I, km 136 - Fone: (19) 3343-7019 - [email protected],[email protected]

1. Introdução

O plágio é tema que sempre provocoudiscussões nas artes, literatura, ciência e natecnologia. Mas, talvez, seja nas universidadesque, recentemente, o plágio vem ganhando maisatenção e provocando celeuma. Professores eestudantes se deram conta de que tradicionaispráticas de compilação de textos não podem maisser aceitas por ferirem os princípios da autoria eintroduzirem questionamentos sobre a compe-tência intelectual e propriedade. Tal percepçãocoloca em cheque práticas pedagógicas arraigadase cria novas exigências a professores e estudantes,nem sempre bem recebidas. Mesmo reco-nhecendo a ilegitimidade do plágio, muitos

professores e estudantes não sabem como agirpara superá-lo.

Algumas facetas do problema são indicadaspelas falas de professores e estudantes, quandoinquiridos sobre o tema. Os primeiros acusam sitesque fornecem resumos e trabalhos escolaresprontos, o que lhes parecem incentivar e justificaro plágio. Outros relatam estupefatos que algunsestudantes plagiam textos inteiros na suposição deque o professor não lerá os trabalhos. “Os alunosacham normal copiar!!!”, declaram outros, emperigosa generalização. Passada a indignação, ficaa impressão de que é impossível impedir o plágio.

Depoimentos de estudantes em sala de aulaparecem bastante elucidativos, além de divertidos:

40


P.M.G. POZZEBON & C.A. PEREIRA

“O crime mais cometido em toda a faculdade”.“A gente se ‘inspira’ bastante...”. “Troca umaspalavras para disfarçar a linguagem, ficaparecendo do aluno”. “Pagar alguém para fazer otrabalho é comum”. As causas do plágio tambémpodem ser perscrutadas nas falas dos jovens: “Semintenção: o cara não sabe escrever e, por isso,acaba cometendo plágio”. “Ninguém tinhaexplicado antes”. “Medo do TCC”. “Lógico quea gente sabe que não pode, mas eles nãocomentam. Todo mundo faz umas ‘costurebas’”.“A linha divisória entre o que pode e o que nãopode não é clara”.

Copiar o trabalho alheio, ou mesmo deleapropriar-se, não é novidade. Em séculospregressos, parecia mesmo ser prática corrente eaceita.

Johann Sebastian Bach (1685-1750),compositor alemão de inquestionável talento, comfrequência reaproveitava trechos das própriascomposições em outras peças musicais e adaptavamelodias de outros autores em algumas de suasprincipais peças. O mesmo se afirma a respeito docelebrado Wilhelm Haendel (Cf. HARTMANN,2006).

Em 1822, Francisco Manuel da Silva (1795-1865) compôs a melodia da Marcha Triunfal(comemorativa da Independência do Brasil)inserindo compassos inconfundíveis das Matinas deNossa Senhora da Conceição, peça do Padre JoséMaurício Nunes Garcia (1767-1830), que havia sidoseu professor. Com letra composta em 1909, esseé hoje o Hino Nacional Brasileiro (CAMPOS, 2011).

Ainda no século XIX, o magnífico quadro“O grito do Ipiranga” (1888), do pintor brasileiroPedro Américo, possui inequívocas semelhançascom o quadro Friedland (1875), do francês ErnestMessonier (QUADRO..., 2012).

Já no século XX, a valsa napolitana ‘Vienisul Mar” tornou-se conhecida no Brasil por meiodos versos de Eduardo das Neves, que em “Oh,Minas Gerais!”, exaltava um navio de guerracomprado pelo Brasil e batizado com o nome doestado brasileiro. Mas foi em 1942 que Duduca deMoraes, compondo uma terceira letra, com omesmo título “Oh, Minas Gerais!”, passou a

homenagear o Estado de Minas Gerais (DUARTE,2014).

Na história da pintura, gerou agudo debateo caso do holandês Han Van Meegeren (1889-1947), que enganava os nazistas que ocupavamseu país vendendo-lhes quadros antigos deJohannes Vermeer (1632-1675) que eram, naverdade, de sua própria autoria (HAN..., 2016).

Será que todos esses casos – e inúmerosoutros semelhantes – deveriam ser consideradosplágio ou charlatanismo e os artistas deveriamperder por isso seu prestígio? Seriam, ao contrário,citações ou tributos a autores e obras famosas,como é o verso do Hino Nacional “nossos bosquestêm mais vida, nossa vida [...] mais amores” que,indicado entre aspas, cita e homenageia a Cançãodo Exílio de Gonçalves Dias (TELLES, 2011)?Coincidências não poderiam explicar numerosaspassagens musicais ou literárias semelhantes?

Voltando-nos para o plágio acadêmico, queé o objeto deste modesto trabalho, vale lembrarque há poucos meses se noticiou a adoção demedidas para combater o plágio e a “cola” naUniversidade de Harvard, devido à constatação deelevado percentual desse tipo de fraude(COUGHLAN, 2015).

Há dois aspectos a ressaltar, preliminar-mente. Em primeiro lugar, coincidências erepetições acidentais são frequentes. Ideiasdisseminadas, expressões linguísticas correntes,referências teóricas e casos conhecidos, comfrequência nos levam a produzir ideias e textosbastante semelhantes, isto é, coincidências quepodem ser confundidas indevidamente complágios. Isso é verdadeiro para profissionaisqualificados e particularmente verdadeiro quandose pensa em estudantes de graduação, que estãoem processo de adquirir os referenciais científicose culturais básicos.

Em segundo lugar, a noção de cópiaindevida mudou bastante ao longo dos séculos.Com o romantismo, no início do século XIX, oindivíduo começou a ser valorizado como fonteoriginal do conhecimento e das artes. A autoriados trabalhos intelectuais e artísticos começa a serassociada à originalidade e autenticidade, além

41



de mérito e do direito de propriedade(HARTMANN, 2006). A apropriação de trechos detrabalhos alheios, tão comuns até então, começaa ser vista negativamente. Ao longo do século XX,essa tendência se acentuou e até mesmopequenas semelhanças começaram a sercondenadas como plágio. Nas últimas décadas,com aconstituição de redes de pesquisa nacionaise internacionais e a adoção de recursosinformáticos para acesso a publicações, a práticado plágio passou a ser detectada com maiorfacilidade e mais intensamente combatida.

Contudo, parece oportuno estabelecer commais clareza o que, efetivamente, constitui plágio,que entidades normatizam o tema e quem podepuni-lo.

2. O que é plágio, afinal?

Uma constatação que pode surpreender éque as leis brasileiras não definem o plágio e,portanto, não o qualificam como crime. A lei quetrata mais proximamente o tema é a Lei no 9.610,de 19 de fevereiro de 1998, relativa a direitosautorais. Devido a essa lacuna, Estados e Muni-cípios inserem disposições contra o plágio nas leisque regulamentam concursos públicos. Por suavez, agências de fomento à pesquisa, uni-versidades e institutos de pesquisa, além deeditores de periódicos científicos, criam normaspróprias para coibir práticas de plágio. Pelaprecisão e detalhamento, bem como pelaimportância das entidades, vale reproduziralgumas dessas definições:

Plágio: consiste na apresentação, como sefosse de sua autoria, de resultados ouconclusões, anteriormente obtidos poroutro autor, bem como de textos integraisou de parte substancial de textos alheiossem os cuidados detalhados nas Diretrizes.Comete igualmente plágio quem se utilizade ideias ou dados obtidos em análises deprojetos ou manuscritos não publicados aosquais teve acesso como consultor, revisor,editor, ou assemelhado (CNPq, 2011, p. 5).

O plágio, ou a utilização de ideias ouformulações verbais, orais ou escritas de

outrem sem dar-lhe por elas, expressa eclaramente, o devido crédito, de modo agerar razoavelmente a percepção de quesejam ideias ou formulações de autoriaprópria (FAPESP, 2014, p. 31).

Considera-se plágio a cópia do trabalhointelectual de outrem, seja o conjunto daprodução, seja um fragmento dessetrabalho, sem que lhe seja atribuído o devidocrédito. Autoplágio é a reprodução, total ouparcial, de um trabalho de própria autoria,já publicado anteriormente, sem sua devidaidentificação. Para evitar a caracterizaçãocomo autoplágio, a revista aceita manus-critos oriundos de (1) relatórios de pesquisa,teses e/ou dissertações e (2) trabalhosapresentados em eventos científicos desdeque: haja um processo de elaboração esíntese do texto que resulte em artigocientífico, segundo os padrões da revista, noprimeiro caso; exista um investimento deautoria no sentido de ampliar a versãoanterior, com novos dados e reflexões, nosegundo caso. Na submissão, deve serinformado claramente a produção original(SCIELO – Cadernos de Pesquisa).

Preocupada com a qualidade do ensino doDireito, a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB)publicou, em 2010, a Proposição 2010.19.07379-01, contendo “proposta de adoção de medidaspara prevenção do plágio nas Instituições de Ensinoe do comércio ilegal de monografias”. A Coor-denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de NívelSuperior (CAPES), por sua vez, limitou-se arecomendar o seguimento das orientações daOAB.

O plágio é comumente entendido como oato de apresentar trabalhos de outrem – ideias,textos, imagens e outros produtos – como sendode sua própria autoria. Distinto de coincidênciasacidentais, sempre pequenas e esporádicas, oplágio é prática consciente e deliberada,claramente reprovável, que lesa os verdadeirosautores. Por isso, com base no disposto pela Lei deDireitos Autorais, bem como nas normasinstitucionais antiplágio de diversas instituições,além de trabalhos especializados (KROKOSCZ,2016; PLÁGIO.NET, 2016; PLÁGIO acadêmico),pode-se considerar como plágio as seguintessituações:

42



a) apresentar um trabalho alheio, no seutodo ou em parte, como se fosse próprio,seja ele furtado, cedido por outrem ousimplesmente traduzido do original;

b) copiar trecho e apresentá-lo semidentificação e sem indicação de fonte,seja em trabalhos científicos, semináriosou mesmo em slides;

c) fundir diversos trechos copiados, sem usode aspas e sem indicação de fonte(colcha de retalhos);

d) para frasear trecho de texto apenas paradisfarçar a cópia da ideia;

e) copiar ou citar longos trechos, mesmocom indicação de fonte;

f) copiar citações diretas de outros traba-lhos científicos, simulando pesquisaprópria;

g) usar tabelas e gráficos de outros autoressem identificar fontes;

h) apropriar-se de uma ideia alheia (plágioconceitual) e apresentá-la como sua;

i) apresentar um trabalho de própriaautoria, já publicado no todo ou emparte, como se fosse novo trabalho(autoplágio).

Vale assinalar, também, com base nasmesmas referências, as situações que nãoconstituem plágio:

a) citações de trechos curtos (em geraladmite-se até dois parágrafos) comindicação de fonte;

b) apresentação das ideias de um autorcom outras palavras (paráfrase ou não),com indicação de fonte;

c) apresentação de gráficos, tabelas eesquemas de outros autores, comindicação de fonte (pois constituemcitações diretas) e de eventualadaptação.

Infelizmente o plágio não é a única fraudeacadêmica. São conhecidas diversas outras

fraudes, igualmente condenáveis, que, contudo,não devem ser confundidas com o plágio. Porexemplo: coautorias inexistentes; omissão decoautorias; invenção ou fabricação de dados.

3. Remédios para o plágio

Cabe assinalar que estudantes, professorese autores de trabalhos científicos dispõem deremédios simples e eficazes para evitar ocometimento de plágio ou para corrigi-lo:

a) usar corretamente as técnicas decitação, remissão e referenciação daABNT, em especial as normas NBR6023:2002 – Elaboração de referênciase NBR 10520:2002 – Citações e sistemasde remissão. Para maior facilidade,pode-se utilizar um dos inúmerosresumos didáticos dessas normas,publicados em livros e em meioeletrônico;

b) elaborar paráfrases ou resumos dostrechos desejados, indicando as fontesutilizadas;

c) citar somente trechos curtos, com fontesdevidamente identificadas, tendo comoprincipal finalidade a de comentar ediscutir o conteúdo desses trechos;

d) citar e discutir diversos autores, contra-pondo ideias e evitando restringir-se a umúnico autor.

Três exemplos de plágio e suas correçõespodem esclarecer melhor o que estamosafirmando.

3.1. PRIMEIRO EXEMPLO – TRECHO DE TEXTOCONSULTADO

3.1.1 Situações de Plágio

3.1.1.1 Cópia literal do texto:

Hampshire repele decididamente a ideiacristalizada de que, quanto mais nós conhecemosos mecanismos da mente humana, mais serestringe a área da decisão livre.

3.1.1.2 Cópia disfarçada:

43



Hampshire recusa firmemente a crençadisseminada de que, quanto mais se desvendamos mecanismos da mente humana, mais se limitao campo da decisão autônoma.

3.1.2 Soluções Possíveis

3.1.2.1 Elaborar paráfrase e indicar a fonte:

Hampshire não admite que maior conhecimentodos mecanismos da mente humana impliquerestrição à decisão livre (REALE; ANTISERI, 1989,p. 675).

3.1.2.2 Indicar a citação com aspas, indicar a fontee fazer breve discussão/comentário:

“Hampshire repele decididamente a ideiacristalizada de que, quanto mais nós conhecemosos mecanismos da mente humana, mais serestringe a área da decisão livre: [...]” (REALE;ANTISERI, 1989, p. 675).

Tal afirmação significa que... Implica .... Éconsequência de que... Se contrapõe a... Dela sepode depreender que...

3.1.1.3 Fazer um resumo das ideias e indicar afonte:

Maior conhecimento dos mecanismos da mentehumana não restringe a liberdade de decidir,segundo Hampshire (REALE; ANTISERI, 1989, p.675).

3.2 SEGUNDO EXEMPLO – USO DE TRECHO QUEJÁ É UMA CITAÇÃO


3.2.1.1 Cópia literal

Agamben denomina relação de exceção à “formaextrema da relação que inclui alguma coisaunicamente através de sua exclusão” (AGAMBEN,2002, p. 26), residindo nesta esfera que não é fato,tampouco, direito.

3.2.1.2 Plágio de citação direta

Segundo Agamben, relação de exceção é a“forma extrema da relação que inclui alguma coisaunicamente através de sua exclusão” (AGAMBEN,2002, p. 26).

3.2.2 Solução Possível

Fazer uma citação de citação, indicada pelo usodo ‘apud’:

Segundo Agamben, relação de exceção é a“forma extrema da relação que inclui alguma coisaunicamente através de sua exclusão” (AGAMBEN,2002 apud GIAMBERARDINO; KOZICKI, 2008, p.44).

Quanto à citação de citação, deve-se tomar doiscuidados: só fazer citação de citação a partir deuma citação direta, isto é, entre aspas; só utilizarfonte confiável, para evitar erros de tradução eatribuição errônea de autoria.

3.3 TERCEIRO EXEMPLO – USO DE ILUSTRAÇÕES


Reprodução de fotografias, gráficos, tabelas,figuras, ou outras ilustrações extraídas de trabalhosde outrem sem indicação de fonte.

3.3.2 Solução Possível

Indicação completa e precisa da fonte dailustração – não basta indicar somente o link dodocumento na Internet. É também aconselhávelconhecer a íntegra do documento na Internet antesde utilizar suas ilustrações.

4. Causas e consequências do plágioacadêmico

O fenômeno do plágio no meio acadêmiconão ocorre apenas no Brasil, assumindo em cadapaís causas e formas específicas. No meiouniversitário brasileiro, o fenômeno do plágiomostra-se persistente e derivado de várias causas:

a) falta de esclarecimento e de orientaçãodo aluno a respeito do plágio, suasformas, remédios e consequências;

b) desenvolvimento insuficiente das habi-lidades de pensamento e linguagem:compreensão, descrição, análise, sín-tese, comparação, interpretação e, deum modo geral, dificuldades de redigir enorma culta;

44



c) ausência de cobrança continuada:trabalhos escolares e acadêmicos sãomuitas vezes corrigidos com indiferençaem relação ao plágio;

d) tradição cartorialista brasileira: é aindamuito frequente a crença de que o queimporta é a posse do diploma, não acompetência.

e) persistência, entre os estudantes, de umacompreensão equivocada da formaçãouniversitária: “A matéria é só teoria,nunca vai ser usada. Importa aprática...”; “Para atuar profissionalmen-te não preciso das perfumarias que mecobram...”; “Eu mesmo sei o que éimportante e o que não é...”

As consequências da prática contumaz doplágio são amplas e de diferentes tipos.Gostaríamos de destacar, em primeiro lugar, asconsequências éticas.

O plágio é uma prática moralmentecondenável, porque consiste na usurpação da obrae do mérito de outra pessoa. Baseia-se numaafirmação fraudulenta de autoria, com objetivo deobter mérito (e eventuais outros benefícios)indevido. Quem plagia lesa a outros: ao autorplagiado, ao leitor enganado, à exatidão e àjustiça das avaliações. Lesa também a si mesmo:à própria credibilidade, pois sugere que o aluno éincapaz de dizer algo por si próprio; à própriatranquilidade (custa muito esforço sustentarmentiras para não ser desmascarado).

O ato de plagiar traz outras consequênciasfunestas. Equivale a afirmar que aparência erealidade se equivalem e que pouco importa averdade dos trabalhos científicos. No limite,equivale a afirmar que o conhecimento científicoproduzido não é confiável.

A prática do plágio tem tambémconsequências de natureza jurídica. Se, por umlado, não há ainda uma definição legal do que éplágio e de que este constitui crime, por outro ladoé inconteste que a reprodução total ou parcial daprodução intelectual de alguém, sem autorizaçãoou indicação de fonte, constitui crime de violaçãode direito de autor, que a legislação denomina

“contrafação”. Isso quer dizer que a prática doplágio acarreta violação do direito autoral,produzindo danos contra o interesse econômico emoral do autor. Com efeito, o direito de autorcompreende uma dimensão patrimonial (apropriedade imaterial do autor) e uma dimensãomoral irrenunciável (referente à indicação de seunome como autor e ao direito de modificar suaobra ou de opor-se a modificações, entre outrosaspectos).

Trata-se de crime comum, doloso, cometidopor ação ou omissão, que pode ser imputado, porexemplo, a estudantes, mas, também, a orien-tadores de TCC ou de trabalhos de pós-graduação.

A legislação principal relacionada ao temaabrange a Constituição Federal (Artigo 5o, incisosXXVII e XXVIII), a Lei no 9.610, de 19 de fevereirode 1998 (alterada pela Lei 12.853, de 14/08/2013)que dispõe sobre os direitos autorais (espe-cialmente interessantes são os artigos 22, 24, 27,28 e 29, que caracterizam os direitos do autor e osartigos 46, 47 e 48, que determinam o que nãoconstitui violação desses direitos) e o Decreto8.469, de 22 de junho de 2015, que regulamentaambas as leis. Vale, ainda, lembrar o Código Penalbrasileiro, que, em seu Artigo 184, determina aspenas para a violação de direitos de autor e seusconexos.

5. Aspectos pedagógicos

São particularmente importantes osaspectos pedagógicos relativos ao problema doplágio.

Um dos pontos mais importantes é que oaluno que ingressa na universidade ainda nãodistingue entre um trabalho propriamenteacadêmico e os trabalhos escolares que elaborouanteriormente. A produção acadêmica de algumasturmas ingressantes sugere que a cópia de textospode ter sido corriqueiramente praticada e aceitano Ensino Médio. Cabe à universidade instruir oaluno quanto à elaboração dos trabalhos científicose seus requisitos, ensinar-lhe as atitudes corretasdiante das fontes e dados da pesquisa, despertarnele o espírito científico e incentivá-lo, ao longo

45



do curso, a produzir trabalhos que alcancempadrões científicos. Dificuldades rapidamenteaparecem nos estudos universitários: as conhe-cidas falhas da escolarização anterior semanifestam nas dificuldades sentidas pelo alunoque, muitas vezes, sabe o que tem de fazer masnão consegue fazê-lo, recorrendo então ao plágio.

Leitura de textos medianamente longos eredação coesa e coerente em norma culta são asprimeiras dificuldades encontradas. Alguns alunostravam diante da folha de papel ou das exigênciasdo que lhes parece escrever em outro idioma. Cabeao professor mostrar que essas dificuldades sãoplenamente transponíveis, com o esforço atento econtinuado da melhoria da leitura e da redação.Duas técnicas simples e progressivas podemauxiliar o aluno: a) descrever verbalmente eexplicar com as próprias palavras o assuntoestudado estimula sua compreensão e indica ograu em que foi alcançada; b) redigir um textousando linguagem próxima da verbal, estruturadoem períodos curtos e posteriormente revisado eaprimorado, constitui o primeiro passo para odesenvolvimento da capacidade de expressãoescrita.

O pensamento crítico é outro desafiopermanente. Habilidades lógico-cognitivas básicascomo definir, descrever, comparar, analisar,sintetizar, relacionar, inferir por dedução ou indu-ção, chegam pouco desenvolvidas, pois poucovalorizadas e praticadas na escolarização anterior.Isso gera dificuldades para o entendimento dosconteúdos, a interpretação de textos, para pro-blematizar temas e situações e para compreenderas problematizações estudadas, para construirargumentos e para compreender argumentaçõesdos textos estudados. Entretanto, tais habilidadessão indispensáveis para entender o que é umtrabalho científico e como elaborá-lo; sua faltapode ocasionar compreensão distorcida dopensamento científico.

Por maiores que sejam os desafios quealunos e universidade têm para superar asdificuldades derivadas das falhas da escolarizaçãoanterior e da imaturidade dos jovens, parece-nosindispensável reconhecê-las, enfrentá-las continua-damente e, na medida do possível, superá-las.

Pensamento crítico e discurso autônomo sãohabilidades cobradas intensamente pela vidaprofissional, cuja posse ou ausência podem criarconsideráveis diferenças de oportunidades.

Diante do plágio, as reações velhas conhe-cidas dos docentes parecem cada vez menoseficazes: ameaçar com reprovação, açoite nopelourinho e com o fogo do inferno; admoestar oaluno, mas não lhe dar meios para superação;exigir trabalhos de bom nível, independentementedo nível em que o aluno se encontra; criar normasrigorosas e sanções contra o plágio.

Algumas ações – embora desafiadoras –parecem-nos mais promissoras:

a) esclarecer o aluno, desde o início docurso, quais são as atitudes esperadas doaluno no curso superior, com referênciaa hábitos de estudo, espírito científico,habilidades e competências a adquirir;

b) fornecer ao aluno orientações referentesà metodologia científica: a distinçãoentre trabalho científico e trabalhoescolar; funções e requisitos de cadaetapa do trabalho científico; elaboraçãoe uso de citações e referências, conformeABNT. Para tanto, parece-nos mais eficazum componente curricular dedicado àMetodologia do Trabalho Científico;

c) pactuar com professores e coordenaçõesde curso algumas ações coletivas, alémde objetivos e metas a atingir, embenefício da formação e da qualificaçãodos alunos e do próprio curso. Esse pactopode abranger a exigência inegociávelde redação autônoma, normas antiplágioclaras e eficazes, critérios e procedi-mentos comuns de avaliação, utilizaçãode softwares de detecção de plágio,punição das práticas de plágio e, claro,muito cuidado para evitar humilhações.

Parecem igualmente importantes algumaspráticas continuadas, inspiradas pela mais autên-tica “teimosia pedagógica”:

a) ajudar o aluno a perceber a importânciada reflexão pessoal e crítica, em pers-

46



pectiva científica, sobre os temas estu-dados;

b) treinar as operações lógicas: análise,síntese, etc.

c) treinar e cobrar progressivamente (porexemplo por meio de trabalhospequenos), a redação autônoma nostrabalhos, encarada como habilidadeindispensável e inegociável;

d) ensinar os estudantes a utilizar elesmesmos os softwares antiplágio comoindicador do grau e do progresso daautonomia de sua redação.

Um ponto requer reflexão e debate entreos professores: considerando que muitas vezes oaluno chega à universidade sem as habilidades deleitura e de escrita suficientemente desenvolvidas,é razoável que a exigência de redação autônomainicie em grau relativamente baixo e cresçaprogressivamente, até a meta ensejada. Dessaforma, um trabalho elaborado nos primeirossemestres poderia ser aceito com uma proporçãomaior de similitude com as fontes, detectada comuso de softwares; já um trabalho de conclusão decurso, que deve refletir maior autonomiaintelectual e redacional, deve tolerar graus bastantereduzidos de similitude.

6. Softwares de detecção de plágio eutilização contínua

Atualmente, há inúmeros serviços on-line esoftwares de detecção de plágio. Alguns sãocomerciais e, portanto, cobram por seus serviços.Outros podem ser obtidos gratuitamente naInternet.

6.1 Plágio de Textos: Serviços on-line(COMERCIAIS)

• Turnitin – http://turnitin.com/pt_br/

• Plagiarism.org. - http://www.plagiarism.org

• Glatt Self-Detection Test http://www.plagiarism.com/self.detect.htm

• iThenticate – www.ithenticate.com

6.2 Plágio de textos: Software (COMERCIAIS)

• AntiPlagiarist - http://www.anticutandpaste.com/download/

• ephorus -www.ephorus.pt/

• Safe Assign -www.mydropbox.com/

• JPlag -www.jplag.de/

• Essay Verification Engine –www.canexus.com/eve

• WCopyfind –www.plagiarism.phys.virginia.edu/Wsoftware.html

• DOC Cop – www.doccop.com

• Etblast – http://etest.vbi.vt.edu/etblast3/

6.3 Plágio de Textos: Serviços on-line(GRATUITOS)

• D u p l i C h e c k e r ( h t t p : / /www.duplichecker.com/)

• CopyLeaks(Sites) (https://copyleaks.com)(Sites)

• PaperRater (Somente textos em inglês)( h t t p : / / w w w. p a p e r r a t e r. c o m /free_paper_grader)

• Plagiarisma(http://plagiarisma.net/)

• PlagiarismChecker (http://www.plagiarismchecker.com/)

• Plagium (http://www.plagium.com/)

• PlagScan (http://www.plagscan.com/seesources/analyse.php)

• PlagTracker (http://www.plagtracker.com/)

• Quetext (http://www.quetext.com)

6.4 Plágio de textos: Software (GRATUITOS)

• Farejador de plágio - www.farejadordeplagio.com.br

• Demonstração de uso(https://www.youtube.com/watch?v=XWC_LdBrXDE&feature=youtu.be)

47



• Viper (http://www.scanmyessay.com/)

• Copyspider (http://www.copyspider.com.br/)

7. Conclusão

O plágio – entendido como apresentaçãodeliberada de elaboração intelectual alheia comosendo própria – é prática ainda amplamentedisseminada, apesar de ser cada vez maisreprovada nos meios acadêmicos e profissionais,devido a suas graves e nocivas consequências, queassumem dimensão ética e jurídica.

Sob olhar pedagógico, o plágio revela-se,muitas vezes, consequência de falhas daescolarização anterior do universitário, como porexemplo redação em norma culta, quando nãoresulta de simples desinformação. Nesses casos, aprática do plágio pode ser progressivamentesuperada, à medida que o universitário aperfeiçoesuas competências de pensamento lógico ecomunicação escrita.

Mais eficazes que ameaças e punições, aconscientização ética do estudante, o apoio e oacompanhamento prestados pelo professor podemser caminhos promissores para a universidade nabusca da superação das práticas de plágio.

Referências e fontes consultadas

CAMPOS, Antônio. As fontes do Hino NacionalBrasileiro. In: Movimento.com,30 set. 2011.Disponível em: <http://www.movimento.com/2011/09/as-fontes-do-hino-nacional-brasileiro>. Acesso em: 15dez. 2016.

CNPq – CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTOCIENTÍFICO E TECNOLÓGICO. Relatório da Comissãode Integridade de Pesquisa do CNPq. 2011.Disponível em: <http://www.cnpq.br/documents/10157/a8927840-2b8f-43b9-8962-5a2ccfa74dda>.Acesso em: 02 out. 2013.

CONSELHO FEDERAL DA ORDEM DOS ADVOGADOSDO BRASIL. Proposição 20.19.07379-01 Disponívelem: <http://www.oab.org.br/editora/revista/Revista_10/

julgados/Proposicao_2010.19.07379-01.COP.pdf>.Acesso em: 25 jan. 2016.

CORREA, Fernando. Especialistas discutem os limitesentre homenagem, apropriação e plágio nas diferenteslinguagens artísticas. Zero Hora, 29 mar. 2013. Dis-ponível em: <http://zh.clicrbs.com.br/rs/entretenimento/noticia/2013/03/especialistas-discutem-os-limites-entre-homenagem-apropr iacao-e-plagio-nas-diferentes-linguagens-artisticas-4090554.html>.Acesso em: 01 fev. 2017.

COUGHLAN, Sean. Por que os alunos de Harvard têmque jurar (algumas vezes) que não irão colar. BBC Brasil,23 nov. 2015. Disponível em: <http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151123_harvard_trapaca_lab>. Acesso em: 15 dez. 2016.

DUARTE, Marcelo. Música “Oh! Minas Gerais” exaltavanavio, e não o Estado brasileiro. In: Blog do Curioso,24 abr. 2014. Disponível em: <http://guiadoscuriosos.uol.com.br/blog/2014/04/24/%E2%80%9Coh-minas-gerais%E2%80%9D-exaltava-navio-e-nao-o-estado-brasileiro>. Acesso em: 15 dez. 2016.

FAPESP. Código de boas práticas científicas. São Paulo,2014. Disponível em: <http://www.fapesp.br/boaspraticas/FAPESP-Codigo_de_Boas_Praticas_Cientificas_2014.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.

GIAMBERARDINO, André Ribeiro; KOZICKI, Katya. Aexceção na teoria geral do direito. Revista JurídicaCesumar, v. 8, n. 1, p. 35-48, jan./jun., 2008.

Essential Vermeer 2.0 HAN van Meegeren’s fakeVermeers. Disponível em: <http://www.essentialv e r m e e r. c o m / m i s c / v a n _ m e e g e r e n . h t m l # .WPjeF6K1vIU>. Acesso em: 15 dez. 2016.

HARTMANN, Ernesto. Variações sobre o plágio. RevistaConfraria: arte e literatura, n. 8, maio/jun., 2006.Disponível em: <http://www.confrariadovento.com/revista/numero8/ensaio03.htm>. Acesso em: 15 dez.2016.

KROKOSCZ, Marcelo. Evitando plágio. Blog quediscute amplamente o fenômeno do plágio. Disponívelem: <http://evitandoplagio.blogspot.com.br>. Acessoem: 25 jan. 2016

PLÁGIO.NET. Respaldando a sua reputação! Blog quediscute amplamente o fenômeno do plágio. Disponívelem: <http://foiplagio.blogspot.com.br>. Acesso em: 25jan. 2016.

PLÁGIO acadêmico. Disponível em:<http://www.plagio.tccmonografiaseartigos.com.br>. Acesso

48



em: 25 jan. 2016. [Site comercial, com vídeos eexemplos de formas de plágio e sua superação]

QUADRO Grito do Ipiranga (Independência ou Morte): umcaso de plágio? Dicas do Fábio (blog), 07 set. 2012.Disponível em: <https://dicasdofabio.wordpress.com/2012/09/07/quadro-grito-do-ipiranga-independencia-ou-morte-um-caso-de-plagio/>. Acesso em: 01 fev. 2017.

REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da filosofia:do romantismo a nossos dias. São Paulo: Paulus, 1990.

SCIELO. Instruções aos autores. In: Cadernos dePesquisa. Disponível em: <http://www.scielo.br/revistas/cp/pinstruc.htm>. Acesso em: 15 dez. 2016.

SIMÕES, Alexandre Gazetta. O crime de plágio e suasvariações no ambiente acadêmico. In: Âmbito Jurídico,Rio Grande, v. 15, n. 96, 2012. Disponível em: <http://www.ambito- jur id ico.com.br/s i te/ index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=11057>.Acesso em: 25 jan. 2016.

TELLES, Nídia. As várias canções do exílio - 3 - HinoNacional Brasileiro. In: No rastro da memória (SantaRita do Sapucaí). Blog pessoal. Disponível em: <http://ninitel les.blogspot.com.br/2011/08/as-varias-cancoes-do-exilio-3-hino.html>. Acesso em: 15 dez.2016.

49


RELATO DE EXPERIÊNCIA

A arte como instrumento de sensibilização

para incentivo ao aleitamento materno:

Relato de experiência

Profa. Dra. Eulália Maria Aparecida ESCOBAR1

Acad. Glaucia Barbosa da SILVA2

Profa. Me. Maria Aparecida GAMPER3

RESUMO

Este relato de experiência tem o objetivo de apresentar a construção coletiva de uma produção artísticaem tecido sobre o tema da amamentação por alunos da disciplina de Enfermagem e Saúde do BinômioMãe-Filho da Faculdade de Enfermagem da PUC-Campinas, SP, realizado no segundo semestre de 2016,como proposta de estratégia de ação educativa para a sensibilização de grupos da comunidade sobre aamamentação. Esta experiência possibilitou resgatar conhecimentos, trocar experiências e aprimorar asatividades cotidianas, contribuindo para a sensibilização do futuro profissional quanto à importância doAleitamento Materno e a formação de cidadãos preocupados com a saúde da população.

Palavras-chave: aleitamento materno, construção coletiva, formação de cidadãos.

11111 Enfermeira. Doutora. Docente da Faculdade de Enfermagem da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP.22222 Acadêmica do Curso de Enfermagem da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP.33333 Enfermeira. Mestre. Docente da Faculdade de Enfermagem da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP.

Introdução

A repercussão da prática da amamentaçãoao longo da história da humanidade sofreuvariações quanto à frequência e duração nasdiversas sociedades. A Organização Mundial daSaúde (OMS) preconiza o aleitamento maternoexclusivo até os seis meses de vida, no entanto,existem fatores que predispõem ao desmameprecoce, dentre eles o nível socioeconômico, graude escolaridade da mãe, trabalho materno,urbanização, condições de parto, incentivo e aintenção da mulher em amamentar (ESCOBAR et.al.,2002).

O desenvolvimento tecnológico, com oaperfeiçoamento das técnicas de esterilização doleite de vaca, disponibilizou fórmulas lácteas quepromoveram a prática da mamadeira, concor-rendo para o desmame precoce. Por décadas, aindústria contribuiu para que as mulheresacreditassem que o leite artificial eraum bomsubstituto do leite materno e, por sua praticidade,uma alternativa para a mãe trabalhadora(ESCOBAR et. al.,2002).

Considerando os benefícios do aleitamentomaterno para bebê, mãe, família e sociedade etendo em vista os fatores de risco para o desmameprecoce, torna-se necessário difundir a prática daamamentação.

50


E.M.A. ESCOBAR et al.

O profissional de saúde tem um papelindispensável com relação à educação e orientaçãoa respeito dessa prática, incentivando as mulheresno acompanhamento pré-natal, com aformaçãode grupos de gestantes, no alojamento conjunto,e também durante a puericultura (ESCOBAR et.al.,2002).

Para promover o aleitamento,os profis-sionais da saúde podem organizar eventos deeducação em saúde abertos à população queforneçam as informações e demonstrem essaprática.A equipe de saúde deve acolher as mãescom uma escuta qualificada em que seja possívelo esclarecimento de dúvidas e aflições e incentivea troca de experiências, considerando a singu-laridade de cada mulher e o seu contexto social(ALMEIDA, LUZ, UED, 2015).

O Relatório da Comissão Internacional sobreEducação para o Século XXI da Organização dasNações Unidas para a Educação, a Ciência e aCultura (UNESCO) coordenada por Jacques Delorsapresenta os quatro pilares para a educação:aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender aviver com os outros e aprender a ser. Esses sãoitens fundamentais para a transmissão dainformação e da comunicação na sociedadecontemporânea. Segundo o relatório, quando setrabalha em conjunto em projetos motivadores efora do habitual, as diferenças e até os conflitosinterindividuais tendem a reduzir-se, chegando adesaparecer em alguns casos (UNESCO, 1996).

O enfermeiro a ser formado deve ter,portanto, entre outras competências, a capacidadede assumir uma postura ética, respeitando evalorizando o ser humano de forma integral comconsciência crítica sobre a realidade social, eassumindo atitudes e comportamento efetivos queatendam às reais necessidades de saúde dapopulação (PUC CAMPINAS, 2017).

As disciplinas Enfermagem e Saúde doBinômio Mãe-Filho, Atividades Profissionalizantesde Enfermagem e Saúde do Binômio Mãe-Filho,Atividades Profissionalizantes da Saúde da Mulher:Ciclo Grávido-Puerperal A e B da Faculdade deEnfermagem da PUC-Campinas promovem areflexão sobre a mulher no ciclo grávido-puerperalpor meio da avaliação da gestante, da parturiente

e da puérpera pelo enfermeiro e a avaliação dorecém-nascido de baixo risco, a interação mãe-filho e o funcionamento do alojamento conjunto.Analisa as práticas e os benefícios do aleitamentomaterno e das interações pais e filhos. (PUC-CAMPINAS, 2017).

As ações de incentivo, promoção, proteçãoe apoio ao aleitamento materno fazem parte dasações do enfermeiro durante o pré-natal, ointrapartal, o nascimento, o puerpério e nasconsultas no ambulatório de aleitamento maternoe puericultura. É essencial que a equipe de saúdetenha o papel de acolhimento de mães e bebês,disponível para o acolhimento de dúvidas de formaindividualizada e no seu contexto social.

Almeida, Luz, Ued (2015) destacam que osprofissionais de saúde precisam ser mais bemcapacitados para trabalhar com aleitamentomaterno sugerindo a melhoria na abordagem deconteúdos programáticos teórico-práticos nasinstituições de ensino.

Em busca de uma estratégia para sensi-bilizar alunos contemplando o conceito dos pilaresda educação que concomitantemente estimulassea elaboração de atividades educativas referentesao incentivo ao aleitamento materno quepudessem ser utilizadas para grupos de mulheresna comunidade, a docente das disciplinasEnfermagem e Saúde do Binômio Mãe-Filho eEnfermagem em Saúde da Mulher, propôs aconstrução coletiva de uma representação artísticade cada aluno sobre o tema.

Rubim (2012) considera, por meio da arte,que é possível ampliar a visão, levantar ques-tionamentos, resultando numa reflexão críticaacerca de determinado assunto. A imagem é capazde transmitir a construção de uma interpretaçãosobre determinado tema, em que é possível aprojeção da intenção de quem está passando amensagem criando uma assimilação do conteúdocompartilhado. A leitura de imagens gera novasensibilidade e, além disso, propaga novos valores,ideias e comportamentos (RUBIM, 2012).

Uma nova forma de identificação nasce eultrapassa as rotinas individuais, que valorizamaquilo que é comum e não as diferenças. A

51



participação de professores e alunos em projetoscomuns pode dar origem à aprendizagem demétodos de resolução de conflitos e constituir umareferência para a vida futura dos alunos, enri-quecendo a relação professor/aluno (UNESCO,1996).

Objetivo

O presente trabalho tem como objetivorelatar a experiênciade uma construção coletivade produção artística em tecido sobre o tema daamamentação por alunos da disciplina deEnfermagem e Saúde do Binômio Mãe-Filho daFaculdade de Enfermagem da PUC-Campinas,Campinas-SP, realizado no segundo semestre de2016, como proposta de estratégia de açãoeducativa para a sensibilização de grupos dacomunidade sobre a amamentação.

Método

No segundo semestre de 2016,osacadêmicos do quarto período de graduação deEnfermagem, que cursaram a disciplinaEnfermagem e Saúde do Binômio Mãe-filho,foramorientados e estimulados a realizarem consultasaos acervos da biblioteca da Pontifícia Uni-versidade Católica de Campinas e nas Bases deDados da Biblioteca Virtual em Saúde (LILACS),Scientific Electronic Library Online SciELO buscandoidentificar o significado do uso da arte como uminstrumento de sensibilização para a população.

Em um encontro posterior, os alunosreceberam um pedaço de tecido disponibilizadopela docente e foram estimulados a utilizar acriatividade para produzir registro da amamen-tação numa linguagem artística que pudessesensibilizar a população sobre o tema. A escolhada técnica a ser utilizada ficou a critério do alunobem como a escolha e a aquisição dos materiaispara a confecção.

Cada aluno teve um tempo médio de trintadias para elaborar a atividade. Após a elaboraçãodo trabalho, os alunos se reuniram junto à docentee as monitoras da disciplina em uma sala de aula,

com a formação de uma roda de conversa para aexposição da atividade artística e trabalhosproduzidos.

No total, estavam presentes 36 (trinta e seis)alunos, duas monitoras e a docente da disciplina.A partir disso, cada aluno apresentou suarepresentação artística e justificou o motivo peloqual escolheu tal representação de formaexpositiva e oral.

Os materiais utilizados para confecção dostrabalhos incluíram um recorte de tecido, tintaacrílica, tinta guache, pincel, espoja, purpurina, gizde cera, cola glitter, cola colorida, caneta hidro-gráfica, caneta esferográfica, caneta de tecido,laços de tecido, miçangas, strass, lantejoulas,brocal, PVC, botão, feltro, renda, alfinete,“cianinha”, linha de bordado, entretela e linha decostura. As técnicas utilizadas foram: bordado,pathwork, pintura e pontilhismo.

Durante a apresentação, as monitorasficaram responsáveis por registrar os relatos dosalunos. Posteriormente, as falas foram organizadasem busca de um sentido único.

A avaliação da atividade foi realizadaindividualmente, de acordo com a explanação ejustificativa fundamentada de cada aluno, e daarticulação da produção artística no processo deeducação em saúde.

Resultado e Discussão

Para Melo et.al (2014), são respeitadas, naconversação, as representações sociais formandoconsensos e diminuindo as resistência, propiciandoa reflexão e, ao mesmo tempo, possibilitando amanifestação dos indivíduos distintos e aspectospeculiares de seus contextos histórico, político ecultural determinando novas formas de pensar eagir.

A ação educativa do enfermeiro comoprática social, deve objetivar a construção de umsaber sobre o processo saúde-doença-cuidado quecapacite os sujeitos envolvidos, a decidirem quaisestratégias mais apropriadas para promover,manter e recuperar sua saúde. Nesse sentido,

52



incluir um trabalho coletivo de construção de umaestratégia sobre a amamentação tem um potencialtransformador importante. Assim, o primeiroaspecto a destacar é que a ideia predominantedos alunos foi a de demonstrar a importância doaleitamento materno no estabelecimento e noreforço do vínculo mãe-filho, como demonstradona figura 1.

Sabe-se que,o bebê que possui um vínculoafetivo materno adequado, desenvolve um apegoestável que desenvolve um sentimento de con-fiança e segurança em si mesmo e no ambiente(ESPÍRITO SANTO; ARAUJO,2014).

As falas revelaram que as escolhas dosmateriais utilizados, nas produções (glitter, pérolas,miçangas) representaram “a riqueza do ato deamamentar”.

Algumas produções descreveram aimportância da presença da família no apoio e noincentivo do aleitamento materno, bem como aproteção biológica e afetiva que essa atitudepromove ao bebê. Foram utilizadas metáforas eoutras figuras de linguagem que permitiram aatribuição de um significado maior ao objetoartístico como a representação de uma “nuvemsendo as mamas, as gotas de chuva o leitematerno, com o estímulo de um raio que no casoseria o hormônio ocitocina que atua na ejeção doleite, o arco-íris as imunoglobulinas que o bebêadquire ao mamar, e o sol demonstrando o bebê

que “brilha” na vida da família e sociedade”,conforme demonstrado na figura 2.

Houve uma produção composta por umenorme laço de fita representando ao símbolo dacampanha da amamentação, destacando o valore o vínculo criados no ato de amamentar.

Observou-se ainda a representação deárvores nas quais os galhos e as folhas seriam osductos e os alvéolos que remetiam à conexão dobinômio mãe-filho; as flores que demonstravam onascer e o desabrochar do vínculo, e os galhosque evidenciavam o desenvolvimento do bebê e oestreitamento da relação familiar, como demons-trado na figura 3.

53



Foi apresentado um quadro utilizando atécnica de pontilhismo objetivando mostrar que oato de amamentar também é influenciado porbarreiras sociais e culturais. Nesse caso, foi relatadoque cabe à mãe determinar quais aspectos quesão consideráveis e podem ser escolhidos por elanesse momento (Figura 4).

A ideia da translactação (figura 5) foirepresentada. Essa técnica que consiste em colocaro bebê ao peito para mamar o leite da própriamãe retirado previamente por meio de uma sondaque é coloca próxima do mamilo utilizada emprocessos de amamentação que cursam comalgumas dificuldades.

Foi abordada a importância do respeito àvontade da mulher quanto aos seus desejos emamamentar livremente. A produção artísticamostrava que a amamentação pode fazer parteda rotina da mulher com pouca interferência nasatividades cotidianas.

Os alunos avaliaram positivamente aestratégia utilizada e consideraram que aexperiência criativa e inovadora que pode serutilizada para despertar a atenção da população.

Destacaram, ainda, que a arte realizadacom cores fortes e materiais diversificados é capazde sensibilizar a população por meio do estímulovisual e da transmissão de conhecimento por meiodo lúdico.

Considerações finais

Considerando os baixos índices de adesãoao aleitamento materno exclusivo até o sexto mêsde vida como citado por Escobar et. al. (2002),este trabalho estimulou a implementação de umaprática de incentivo e de promoção ao aleitamentomaterno dos alunos do Curso de Enfermagem paraa população.

A roda de conversa é uma maneira eficazda construção coletiva de conceitos e pressupostos,a partir da desconstrução de saberes prévios, pormeio de reflexão das diferentes ideias e percep-ções dos envolvidos.

Essa prática pode ser utilizada no processode educação em saúde pelo enfermeiro, pois aprodução artística sensibiliza por meio do estímulovisual, auxiliando na transmissão de conhecimentospara a população.

Segundo Rubim (2015, p.3), a instituiçãoescolar é um dos poucos espaços em que os jovenspoderão ter contato com “as diferentes linguagens,com saberes mais elaborados, essenciais àhumanização do homem, como meio de seintegrar e poder transformar a sua realidade”.

Portanto, esta experiência possibilitouresgatar conhecimentos, trocar experiências eaprimorar as atividades cotidianas, contribuindopara a sensibilização do futuro profissional quanto

54



à importância do Aleitamento Materno e aformação de cidadãos preocupados com a saúdeda população.

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Jordana Moreira de; LUZ, Sylvana de AraújoBarros; UED, Fábio da Veiga. Apoio ao aleitamentomaterno pelos profissionais de saúde: revisãointegrativa da literatura. Rev. paul. pediatr., São Paulo,v. 33, n. 3, p. 355-362,Sept. 2015. Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/rpp/v33n3/0103-0582-rpp-33-03-0355.pdf Acesso em: 4 de maio de 2017.

CARPES, V.A.C et al.Roda de conversa comoferramenta para reflexão e construção coletiva deconhecimentos na formação acadêmica. Disponívelem: http://seer.unipampa.edu.br/index.php/siepe/article/view/541. Acesso em 11 de maio de 2017.

ESCOBAR, Ana Maria de Ulhôa et al. Aleitamentomaterno e condições socioeconômico-culturais: fatoresque levam ao desmame precoce.Rev. Bras. SaúdeMater. Infant.,Recife, v. 2, n. 3, p. 253-261, Dec. 2002.Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-38292002000300006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 4 de maio de 2017.

ESPÍRITO SANTO. C.S.A., ARAÚJO, M.A.N. Vínculoafetivo materno processo fundamental à saúde mental.

Revista Psicologia, Diversidade e Saúde,Salvador.v.5,n.1,p.65-73, 2016. Disponível em: file:///C:/Users/Lourdes/Downloads/831-3643-1-PB.pdf.Acesso em: 10 de maio de 2017.

MELO, R.H.V. et al. Roda de Conversa: uma ArticulaçãoSolidária entre Ensino, Serviço e Comunidade. RevistaBrasileira de Educação Médica. v. 302, 40, p. 301 –309, 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v40n2/1981-5271-rbem-40-2-0301.pdf. Acessoem 11 de maio em 2017.

PUC-CAMPINAS. Enfermagem-Portal PUC-Campinas. Disponível em:https://www.puc-campinas.edu.br/graduacao/enfermagem/ Acesso em10 de maio de 2017.

RUBIM, S.R.F. Sensibilização e educação de pessoasjovens e adultas por meio da apreciação imagética.Disponível em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2074/244. Acesso em 22.ago.2015.

UNESCO.Educação um tesouro a descobrir:Relatório para a UNESCO da ComissãoInternacional sobre Educação para o século XXI.CORTEZ, UNESCO, MEC. 1996. Disponível em: http://w w w. p u c s p . b r / e c o p o l i t i c a / d o c u m e n t o s /cultura_da_paz/docs/Dellors_alli_Relatorio_Unesco_Educacao_tesouro_descobrir_2008.pdf. Acesso em 10de maio de 2017.

55


A RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE

11111 Doutora em Saúde Coletiva e Docente orientadora de TCC do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde em Intensivismoda PUC-Campinas

22222 Mestre em Enfermagem e Docente da Disciplina de Projetos Aplicativosdo Programa de Residência Multiprofissional em Saúde emIntensivismo da PUC-Campinas

33333 Doutor em Enfermagem Coordenador do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde em Intensivismo da PUC-Campinas44444 Nutricionista55555 Enfermeira66666 Fisioterapeuta77777 Farmacêutica

A Residência Multiprofissional em Saúde:

para além da somatória dos núcleos de conhecimento

Profª Dra.Viviana APARECIDA DE LIMA1

Profa. Ms. Mônica COSTA RICARTE2

Prof. Dr. José Carlos DE OLIVEIRA3

Residentes Programa de Residência Multiprofissional

em Saúde em Intensivismo da PUC- Campinas

Aline Maria MELCHIORI4

Aline PEREIRA MARINHO4

Edna Regiane DE SOUZA5

Gaio COELHO CARMO FILHO6

Grace Kelly DE FREITAS LUCIO5

Luiza GREGOLETI ALVES DOS SANTOS5

Mônica CELES NASCIMENTO MACHADO5

Taciana RESENDE SIQUEIRA POLLO7

RESUMO

Trata-se da discussão acerca de aspectos intervenientes no desenvolvimento dos Programas de ResidênciaMultiprofissional em Saúde. Alguns destes aspectos, estão relacionados à concepção de processo saúdedoença, hegemônico na formação dos profissionais da saúde, a coexistência entre as residências médicase as residências não médicas, o desenvolvimento do trabalho cotidiano no cenário de práticas e o desafiode instituir práticas multiprofissionais, de modo a produzir o cuidado integral como a resultante dainteração entre saberes e práticas, entre núcleo de conhecimento e campo de atuação considerando que,a formação profissional na modalidade residência, inscreve-se na complexidade da construção econsolidação do SUS.

Palavras-chave: residência multiprofissional em saúde; educação superior; pós graduação latu sensu;formação profissional em saúde.

56


V. APARECIDA DE LIMA et al.

Introdução

No presente trabalho, objetivamos discutiros aspectos intervenientes no desenvolvimento dosProgramas de Residência Multiprofissional emSaúde.

Pensar, os limites e as possibilidadespresentes na implantação e desenvolvimento deum programa de residência multiprofissional emsaúde, requer considerar aspectos fundamentaisinerentes ao processo, tais como, a concepção deprocesso saúde/ doença hegemônico na formaçãodos profissionais da saúde, a coexistência entre asresidência médica e a residência não médica, odesenvolvimento do trabalho cotidiano no cenáriode práticas, o desafio de instituir novas práticasfundadas em um horizonte ético do cuidado e, queeste, seja desenvolvido de forma multiprofissional,de modo a produzir o cuidado integral como aresultante da interação entre saberes e práticas,entre núcleo de conhecimento e campo deatuação, para além do pensamento de que, asomatória entre as partes resultaria no todo, ou asomatória dos núcleos profissionais resultaria naconstrução coletiva do cuidado integral.

Pensar todas estas questões, remete-nos aexaminar as concepções de residência que, por sisó, desencadeiam tensões, conflitos e lutas emtorno de ideias que possam representar ou não aprecarização do trabalho do residente, a suautilização como mão de obra qualificada na saúde,porém menos custosa e, até mesmo, o refrea-mento de investimento no quadro de pro-fissionaispor parte das instituições executoras, considerandoque, a presença do residente, atenua possíveisdéficits no quadro de pessoal.

No que se refere à instituição formadora,observa-se que os principais desafios residem nofato de que, somos sujeito e objeto de umaformação profissional, cada vez mais centrada emseu próprio núcleo de conhecimento, com raras eassistemáticas incursões, no campo de práticasmultiprofissionais durante a graduação. Isto posto,há que se cuidar dos conteúdos e metodologiasdesenvolvidas pelas disciplinas teóricas nosprogramas de residência, para que estas, nãoensejem uma mera repetição do que já é

desenvolvido na graduação e, efetivamentebusquem a construção do processo de trabalho emequipe multiprofissional que se deseja.

Sem a pretensão de esgotar todas estasquestões, apresentamos como principal argu-mento, para efeitos do presente trabalho, aabertura destas questões , ou de pelo menos partedelas, a partir de discussões emanadas de vivênciasconcretas em um programa de residênciamultiprofissional em intensivismo que, ao longo doprimeiro ano de trabalho, na disciplina de Processode Cuidar em Intensivismo e atualmente nadisciplina de Trabalho de Conclusão de Curso(TCC), provocou um primeiro movimento, qualseja, o de elaborar o TCC , que expresse o esforçode se configurar como um processo resultante daconstrução coletiva de conhecimento e, portanto,multiprofissional , em que pese, estar definido paraser formulado individualmente. Tal definição, feitacoletivamente entre docente e residentes, noâmbito da condução pedagógica da disciplina, natentativa de caminhar ao encontro do que sepretende quando se pensa em formação, atuaçãoe formulação multiprofissionais.

Interessante observar que, o TCC, pensadocomo processo individual e solitário, atende aoobjetivo de aproximar o graduando daproblematização de um objeto a ser investigadoe, como uma primeira experiência, estamodalidade parece adequado para este nível deformação. Contudo, quando pensamos naconstrução da autonomia intelectual em cursos denível latu sensu, sobretudo configurados namodalidade multiprofissional, como se inserem osProgramas de Residência Multiprofissional emSaúde, faz-se necessário que, a instituiçãoformadora esteja atenta ,para não ser capturadapela lógica que valoriza os conhecimentos porárea, específicos portanto, em desequilíbrio comas reflexões sobre o campo de práticas mul-tiprofissionais como objeto de estudo e inves-tigação.

Em estudo realizado sobre a produção deconhecimentos desenvolvida pelos residentes doPrograma de Residência Integrada (RIS) em Saúdedo Grupo Hospitalar Conceição, da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul, demonstra que de

57



todas as produções analisadas desde 2004 até2010, apenas uma delas problematizou a RIS nosseus aspectos intervenientes ao processo deconstrução da vivência da Residência Multi-profissional (FARIAS,2013).

Portanto, a reflexão que se quer realizar,não é um relato de experiência e sim, aproblematização das questões anteriormentemencionadas que subsidiaram a reflexãoapresentada e que, emergiram, por meio daimplantação e desenvolvimento do Programa deResidência Multiprofissional em Intensivismo,proposto conjuntamente pela Pontifícia Uni-versidade Católica de Campinas (PUC –Campinas),por meio do Centro de Ciências da Vida (CCV ),como instituição formadora e, o Hospital eMaternidade Celso Pierro (HMCP), HospitalUniversitário, como instituição executora doprograma de residência na referida área deconcentração.

Assumir um determinado caminhoapresentado pelo presente trabalho, pressupõeoptar por uma forma de produção de conhecimentoque, em sua fase primeira, prepara o campo,retomando-o, recuperando-o, fazendo o seu“balanço” coletivo. Esta iniciativa, propiciaevidenciar as áreas da Fisioterapia, Nutrição,Enfermageme Farmácia, como protagonistas einstituintes de um novo modo de se fazer saúde,cuidado e produzir conhecimento.

Portanto, a partir de uma atitude intelectuale prática que se quer multiprofissional,inauguramos a elaboração de um TCC, formuladoem sua primeira fase, a várias mãos, com parti-cipação coletiva e interdisciplinar por todos quefazem o cotidiano multiprofissional acontecer.

Entendemos que, a mudança na forma deconceber a produção de conhecimento que, oraapresentamos no presente trabalho, indica umanova orientação, assumindo como perspectiva deir ao encontro, da tentativa de romper com algunsparadigmas, colocados atualmente pela disciplinade TCC e, porque não dizer, de como acontece opróprio desenvolvimento dos programas deresidência multiprofissionais.

A RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EMSAÚDE

De acordo com Ceccim (2005), para a áreada saúde, a necessidade de se alterar paradigmasno modelo de atenção à saúde e portanto, naspráticas de saúde, vêm exigindo posicionamentose desencadeando discussões que, impulsionampensar estratégias inovadoras para implementarnovas políticas de saúde nesta direção, sendo queuma delas é a criação da residência Multipro-fissional em Saúde, pelo Ministério da Saúde e daEducação (PROJOVEM,MEC,2005)

Dallegrave e Kruse(2009), apontam que em2004, o Ministério da Saúde, ao apresentar umpanorama da situação da formação em serviço,toma para si a reponsabilidade por ordenar aformação na área com a proposição da criaçãodas Residências Multiprofissionais em Saúde,ressaltando que as mesmas serão oferecidasconsiderando as necessidades de saúde e ascaracterísticas de organização do sistema desaúde.

De acordo com Rosa e Lopes (2010), aResidência Multiprofissional em Saúde, foi umaestratégia do SUS, para a reorientação da AtençãoBásica, com objetivo de implantar e reorganizar osserviços públicos de saúde e a produção dascondições necessárias para a busca de mudançasno modelo médico assistencial.

Em que pese, a formulação ser bastanteoportuna, os conflitos de interesses entre o poderhegemônico do pensamento médico, as investidasideológicas contra o SUS e a mercantilização dasaúde, se apresentarem intensas , estas condições,se constituíram em elementos que representamcontínua disputa no campo das ideias, bem como,evidencia as tensões presentes na disputa, pelahegemonia de posições que, podem representara manutenção do estado atual de se fazer saúde,ou a alteração na perspectiva da produção deconhecimento e de práticas mais integralizadorasda saúde ROSA e LOPES (2010).

A concepção do processo saúde / doençafundada em pressupostos positivistas, corrobora

58



não apenas com a formação e prática médicasdominante, mas também, influencia sobrema-neira, a formação profissional das demais áreasda saúde que, mesmo sob esta condiçãofortemente presente, evidenciam as contradiçõesno processo de produção da saúde, quandobuscam sua participação na formulação docuidado.

A RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚ-DE EM INTENSIVISMO

A Residência Multiprofissional em Saúde naárea do Intensivismo, constitui um programa deintegração ensino-serviço-comunidade, que visafavorecer a inserção qualificada de profissionais dasaúde no mercado de trabalho, preferencialmenterecém-formados, particularmente em áreas priori-tárias para o SUS.

A área temática intensivismo, inclui umnúcleo específico de saberes e práticas comafinidade programática, pelo qual a perspectivade integração multiprofissional e interdisciplinarpode ser desenvolvida por meio de estratégias deorganização de serviços e do processo de ensino-aprendizagem, para a implantação do programa.

De forma geral podemos citar que, anecessidade de proporcionar um processo dequalificação diferenciada a profissionais da saúde,por meio da atuação em diferentes cenários depráticas da saúde pública, a fim de potencializar aintegração destes sistemas norteados pelosprincípios do SUS. A estreita articulação pretendidaentre os sistemas, com a busca por uma formaçãocrítico-reflexiva, na perspectiva do desenvolvi-mento de competências técnico-sócio-políticas,ético-humanísticas e de relações interpessoais, temo propósito de provocar mudanças nos modos depensar-fazer saúde individual e coletiva, a partirde uma concepção ampliada de saúde, sustentadanos Princípios e Diretrizes do SUS, assim como,desenvolver habilidades para a construção deprojetos de intervenção multiprofissional na áreado intensivismo.

Desenvolver competências para o trabalhoem equipe multiprofissional e interdisciplinar, deforma equilibrada com o desenvolvimento de

competências específicas do núcleo de conhe-cimento de cada profissão no nível terciário deatenção da saúde, é um desafio contínuo, umavez que requer do corpo docente, responsável pelaformação teórica, a formulação de concepçõeseducacionais que transcendam ao seu núcleo deconhecimento tão enraizado, cristalizado ao longodas práticas pedagógicas.

Para que se dê lugar a um novo modo deproblematizar a produção de conhecimento emsaúde, a partir de uma concepção multiprofis-sional, transdisciplinar, fundada no desenvol-vimento do trabalho em equipe, da construçãocoletiva do cuidado, com aplicação do raciocínioclínico multiprofissional na assistência intensiva aoadulto e sua família de maneira humanizada ,requer um grande esforço na direção de um novomodo de se pensar a formação profissional nasaúde em nível da graduação em geral e da pós-graduação em especial.

Diante do exposto, passaremos a seguir aapresentação e discussão de como estas questõespolíticas, estruturais e conceituais se engendramno cotidiano do programa de residência multi-profissional em saúde em intensivismo, no HMCPda PUC-Campinas.

CUIDADO MULTIPROFISSIONAL QUALIFI-CADO

Atualmente, vivencia-se nos processosrelacionados à saúde coletiva, a assistência e agestão voltadas para a segurança do paciente, emtodos os níveis da pirâmide assistencial (CHEADEM.F.M.et al,2013).

Assim, uma das estratégias, principalmenteao nível terciário, de orientar as práticas em saúdenessa direção e, de criar condições favoráveis parao desenvolvimento do cuidado multiprofissionalcom qualidade, é a de implantação das experiên-cias de programas de residências multipro-fissionais em saúde, as quais, foram introduzidas eregulamentadas pela promulgação da Lei n°11.129 de 30 de junho de 2005, classificadas namodalidade de pós-graduação lato-sensu econtando com vários profissionais da área da

59



saúde, exceto médicos, que podem variar deacordo com as necessidades de cada núcleoassistencial (AZAMBUJA, F.B,2010).

A visão multiprofissional, parte das doutrinasestabelecidas pelo Sistema Único de Saúde (SUS)mas, principalmente, baseia-se na integralidade dasaúde, entendida como o conjunto articulado econtínuo de ações que visam a promoção, pre-venção, tratamento e reabilitação, reduzindo afragmentação do processo saúde-doença de umapopulação, como forma de garantir um cuidadocompartilhado entre os profissionais, frente asnecessidades individuais de cada paciente(FALCÓN. G. Santos; ERDMANN,A. L ; MEIRELLES,B. H. S.2006).

O conceito de equipe com seus valores,implica na existência de uma visão ampla ecoletiva, na qual são necessárias a existência decoerência de propósito, a sincronização e acontinuidade de ação. Não basta que umdeterminado grupo trabalhe em conjunto; éimprescindível que o mesmo esteja estreitamenteunido e motivado para um objetivo comum(KAMADA, C.1978). A partir das necessidades erealidades locais e regionais, contemplando oseixos norteadores, se destacam: cenários deeducação em serviço representativos da realidadesócio epidemiológica do país; concepção ampliadade saúde que considere o sujeito enquanto atorsocial responsável por seu processo de vida;integração de saberes e práticas que permitamconstruir competências compartilhadas para aconsolidação da educação permanente, tendo emvista a necessidade de mudanças nos processosde formação, de trabalho e de gestão na saúde; oestabelecimento de sistema de avaliação forma-tiva, com a participação dos diferentes atoresenvolvidos, visando o desenvolvimento de atitudecrítica e reflexiva do profissional, com vistas à suacontribuição ao aperfeiçoamento do SUS; dentreoutros (MAGALHÃES. J, H. M; OLIVEIRA, R. da.C; MATTOS, R. A.,2006).

Várias categorias profissionais podem serinseridas neste tipo de residência, comoBiomedicina, Ciências Biológicas, Educação Física,Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoau-diologia, Medicina Veterinária, Nutrição,

Odontologia, Psicologia, Serviço Social e TerapiaOcupacional. Os programas de residência utilizamcomo eixo pedagógico metodologias ativas eparticipativas de educação permanente, sendodesenvolvidos em regime de dedicação exclusiva.Suas atividades são realizadas sob supervisãodocente-assistencial, caracterizando umaresponsabilidade conjunta dos setores daeducação e da saúde (KAMADA,C.1978).

O que se pretende atualmente, com aincorporação dos programas de residênciamultiprofissional, nas instituições de saúde e,consequentemente a qualificação da atenção àsaúde, é transformar toda a teoria em prática real,utilizando esses profissionais com alto potencial,no que diz respeito ao cuidado qualificado, paraadequar as necessidades regionais e, implementara filosofia do cuidado com foco no paciente,levando em consideração os aspectosfisiopatológicos, psicossocioespirituais eambientais, intimamente relacionados com oprocesso do adoecimento (CHEADE M.F.M.etal,2013).

Portanto, as instituições que recebemprofissionais participantes de programas deresidência multiprofissional, têm a chance demodificação e qualificação de toda uma equipede trabalho já inserida nos processos, além depoder identificar problemas e propor soluçõeseficazes, visando o aperfeiçoamento mútuo daequipe.

Diante do exposto fica clara a importânciade se conhecer melhor essa modalidade de ensino,já que ela qualifica profissionais que pensam nocuidado como algo complexo e viável de serrealizado com integralidade, promovendo asolução dos problemas de saúde, de formatransdisciplinar e intersetorial.

OS DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DA MULTI-PROFISSIONALIDADE EM SAÚDE

As Residências Multiprofissionais em Saúdeforam introduzidas e regulamentadas pelapromulgação da lei. 11.129, 30 de julho de 2005.Trata-se de uma modalidade de graduação lato

60



sensu, voltada para a educação em serviço,destinada as categorias profissionais que integrama área de saúde, excetuada. Esta modalidade deformação dos profissionais de saúde, resulta daunião de esforços entre os Ministérios da Educaçãoe Cultura e o da Saúde, com a intenção de criarestratégias para formar profissionais aptos atrabalhar em busca da integralidade possibilitan-do que as práticas assistenciais sejam direcionadaspara a valorização e produção de vida, e nãoapenas a obtenção de saúde ou erradicação dasdoenças (RAMOS. CI et al.2013).

O campo de atuação dos trabalhadores éum espaço privilegiado para a construção daintegralidade do cuidado aos usuários e possibilitaa contribuição dos residentes no atendimento deforma multiprofissional, cuja vivência pode setornar uma experiência que traga importantesreflexos para a busca da atenção integral à saúde(SILVA J.C.et al,2015).

Compreender o significado da residênciamultiprofissional, inserida em um ambientehospitalar, é ir além de um cuidado centralizadono paciente, é objetivar um atendimento conjuntoe tomada de decisões compartilhadas nascondutas e tratamentos e, um reconhecimento dasintervenções que são demandadas pelos núcleosprofissionais bem como reconhecer a potência dasações presentes no campo de práticas que, ganhaconcretude quando se realiza o trabalho em equipemultiprofissional (CHEADE M.F.M.et al,2013).

Dessa forma, os atendimentos realizados deforma conjunta, integram-se aos realizados poroutras equipes em diferentes momentos daassistência, já que, o paciente é acolhido eavaliado por profissionais de diferentes áreas,dispostos a realizar discussões com o objetivo detraçar metas e planos de cuidados para um melhoracompanhamento do paciente com vistas aomelhor desfecho (CASANOVA I.A, BATISTA. N.A,RUIZ-MORENO. L,2015).

Com o passar do tempo, os residentesnotam que além do atendimento uniprofissionaldeve-se priorizar o multiprofissional, na tentativade transcender aos limites apresentados pelapresença dos fatores intervenientes ao processo,

tais como os conflitos existentes entre as áreasmédicas e não médicas, em relação às discussõese condutas trazidas por cada profissão (BONFADA,D. et al, 2012).

Para os residentes, mergulhados nestecomplexo fazer em saúde multiprofissional,verifica-se uma mistura de sentimentos e emoçõesacerca do trabalho realizado no cotidiano, com apresença de tensões e conflitos inerentes aoprocesso de construção de um novo paradigmapara a realização do cuidado. Entender que, essecaminho é algo necessário, valerá de algumaforma, seja pela carreira profissional trilhada, pelariqueza de experiências vividas ou até mesmo pelodesenvolvimento pessoal, em meio a presença dosentimentos muitas vezes até mesmo de rejeiçãoà própria residência, uma vez que esta exigeintensa dedicação pessoal e profissional queenvolve longas e exaustivas jornadas de trabalho,retirando, o ainda jovem residente em sua maioria,de um convívio social familiar e às vezes até afetivo(FERNANDES M.N.S. et.al ,2015).

Uma vez presente, o sofrimento é inten-sificado quando há presença do não reconhe-cimento e valorização do trabalho do residente,quando não são consideradas as suas expectativase contribuições científicas enquanto um traba-lhador da saúde em formação, ou seja, quando noresultado da relação do homem com a atividadelaboral acontece o choque entre a personalidadedo indivíduo, o seu projeto individual e a posiçãoimposta pela organização do trabalho. Contudo oprazer também acontece neste campo de saberese práticas e, pode ser verificado, quando existempossibilidades para expressões da subjetividade,criatividade e desenvolvimento de potencialidadesdo residente/ trabalhador (BONFADA, D. et al,2012).

RELAÇÕES INTERPESSOAIS PRESENTES NES-TA CONSTRUÇÃO

A equipe multiprofissional atuante naUnidade de Terapia Intensiva (UTI), influenciadapor diversos fatores e cercada por diferentessituações que, criam tensão entre as pessoasenvolvidas, interferem e muitas vezes determinam

61



a qualidade da assistência prestada aos pacientes.Como exemplo disso, podemos citar a dificuldadeem lidar com a aceitação da morte, tomada dedecisões, as relações interpessoais, escassez derecursos materiais e falta de comprometimento demembros da equipe. Esta última, quando associadaà falta de recursos, dificulta a prestação de umaassistência qualificada, podendo afastar o pacientee a família da equipe multiprofissional, desca-racterizando o cuidado humanizado (LEITE, M.A;VILA, V.S.C, 2012)

As relações interpessoais, estabelecidas naprática cotidiana em um ambiente hospitalar,necessitam de uma comunicação e compreensãoefetivas no processo de cuidado com o paciente e,das próprias pessoas envolvidas com esseprocesso, para que ocorra um melhor enten-dimento e acolhimento das necessidades dopaciente e sua família. Cada profissional mostraseu modo de agir e de relacionar-se influenciado einfluenciando os outros de forma positiva e / ounegativa (CUNHA, P.J, 2007).

Este tipo de relação consiste em processosque permitem mutualidade, convívio e trocas e,se constituem em técnicas e experiências quepodem ser desenvolvidas, vividas e aperfeiçoadaspelas pessoas envolvidas (FERNADES, H.N.et al,2015).

A qualidade das relações interpessoais é deextrema importância para a compreensão edesenvolvimento humanos, sendo imprescindívelao reconhecimento dos profissionais da área dasaúde, com relação ao cuidado prestado aopaciente e o atendimento às suas necessidades. Oprofissional desmotivado influencia negativamenteno processo de cuidar de forma competentecientifica, técnica e eticamente e de formahumanizada. Quando há construção de vínculoentre profissionais e paciente, a equipe torna-semais completa, com trabalho integrado, a trocade conhecimentos é valorizada e o ambiente detrabalho é harmonioso (FERNADES, H.N.et al,2015).

O ambiente de terapia intensiva, exigemuito mais que a habilidade de perceber os sinaise sintomas do paciente. Este, impõe uma atençãomaior para que o profissional possa cuidar por

inteiro na relação com o outro, mobilizando suasexperiências, conhecimentos e referenciais de vidapara ultrapassar a rigidez da técnica e aderir aomodelo sensível e ao dialógico necessários para oato de cuidar (CUNHA, P.J, 2007).

O trabalho em equipe multiprofissional visaa interdisciplinaridade, a qual tem sido desafiadorapara a formação e qualificação profissionais. Adiscussão sobre interdisciplinaridade na construçãoacadêmica de diferentes áreas da saúde, é umdos caminhos mais recomendados para promovera aproximação dos profissionais e, constitui-se emimportante ferramenta para o reconhecimento darelevância da integração dos mesmos, estimulandoo trabalho em equipe e de forma multiprofissional(SAUPE, R. et al, 2005).

Para isso, é necessário que ocorra ocompartilhamento de poderes e estimulação dacomunicação horizontal, para que seja efetiva arelação entre todos os profissionais envolvidos noprocesso de cuidar do paciente (SEIFFERT,O.M.L.B,2005; CHIRELLI, M.Q, 2002).

Podemos observar que, as condiçõesnecessárias para a integração profissional citadaspelo autor, podem ser verificadas, na vivência daequipe de Residência Multiprofissional em Saúde.Anteriormente à inserção desta modalidade deresidência na UTI Adulto do HMCP, a interaçãoentre os profissionais era muito debilitada, quaseinexistente, ocorrendo até mesmo desentendi-mentos entre os membros da equipe, comresistência a buscar sua superação, principalmenteadvinda da equipe médica (SAUPE, R. et al, 2005).

Com o processo de implantação da equipede Residência Multiprofissional em Saúde, bemcomo, a concretização do trabalho realizado naUnidade e dos projetos aplicativos desenvolvidos,por núcleo de conhecimento no campo de práticas,observa-se a integração mais confiante dosresidentes junto a equipe, com o reconhecimentode sua importância na Unidade que, se tornouindispensável para o funcionando do serviço alémde se constituir em um novo paradigma de trabalhoem equipe para os profissionais da área.

Tendo um olhar histórico para tudo que dizrespeito à residência multiprofissional, podemos

62



perceber que ela se deu numa mistura desituações, sendo que, as principais foram aexigência nacional em saúde e programas deformação profissional na saúde, mas, podemosperceber também que mesmo com o passar dosanos ainda não se encontra consolidada, poiscomo processo em construção, enfrenta intensosdesafios para sua implantação, consideradas asdiferentes conformações de serviços e equipes desaúde (ROSA, Soraya Diniz; LOPES, RoseliEsquerdo, 2010).

A Residência Multiprofissional, buscaagregar valores e conhecimentos para os recém-formados, estimulando a prática interdisciplinar, deforma a criar gerência de ações e responsabilidadestanto no âmbito profissional quanto pessoal, o quemuitas vezes conflita com o cenário em que severifica a presença dos fatores adversos aopropósito da formação requerida.

O sofrimento surge, a partir de estímulosnegativos transmitidos por membros das equipesdos serviços de saúde que realizam suas atividadespráticas. Tal fato pode acontecer, devido aoaumento das responsabilidades dos trabalhadorescom as atividades de ensino, pois se percebe que,a residência movimenta as práticas e as relaçõestradicionalmente instituídas, o que deveria levaros trabalhadores de saúde a repensarem suaatuação e buscarem novas formas de trabalho emequipe, tomando a residência como um aliadoimportante nesta nova trajetória (FERNANDESM.N.S. et.al, 2015).

Desse modo, diante de tantos desafios eresponsabilidades, além da grande exposição afatores estressores, nota-se que os residentes sãolevados a desenvolver síndromes adquiridas atravésdo alto nível de estresse, que pode associar-se àconstatação de que ele, o residente, é responsávelpela qualidade da sua formação profissional emcurso e pelo desenvolvimento de qualidade do seupapel profissional junto à sociedade. Administrar opeso da responsabilidade profissional, lidar compacientes e situações problemáticas, gerenciar ocrescente volume de conhecimento e estabeleceros limites de sua identidade pessoal e profissional,são processo inerentes ao processo pela busca doaprimoramento profissional ao nível da formaçãoem serviço (GUIDO, L.A. et al, 2012).

Há uma crise mundial de força de trabalhoem Saúde, com a forte marca da especialização.

A Organização Mundial da Saúde (OMS), consideraa residência em saúde uma estratégia inovadora,na qual, os profissionais são preparados paratrabalhar em equipes interprofissionais capazes dedesenvolver práticas colaborativas. A residênciamultiprofissional tem como características otrabalho em equipe, no campo de saberes epráticas e, o reconhecimento da importância dosnúcleos de conhecimentos profissionais (GUIDO,L.A. et al, 2012).

Quando se analisa mais individualmente eespecificamente os sentimentos expressos pelosresidentes, pode-se perceber as dificuldades decompreensão dos mesmos, sendo de fato, um fatordificultador para a incorporação no mesmo dentrodo serviço, pois, se torna uma mescla de propósitose expectativas frustrados.

Estamos sempre fazendo escolhas, e nãopoderia ser diferente na residência e ao materialempírico envolvido nesse processo. Durante aresidência, lidar com incertezas tem sido umasignificativa aprendizagem, pois desenvolve acapacidade de dialogar, construir consensos eenfrentar as adversidades próprias deste fazer eque, devem ser problematizadas pelos atoresenvolvidos no processo de formação dos residentes,de forma integrada entre as instituições formadorase executoras.

Considerações finais

A presente reflexão, ocorreu no curso dasmudanças mais recentes que vimos assistindo nopaís em geral e, na saúde em particular. Com asameaças contundentes ao SUS, a responsabilidadepela formação profissional em saúde se tornaestratégica, uma vez que os eixos formativos dosprogramas de residências multiprofissional, estãoancoradas nos Princípios Doutrinários e nasDiretrizes Organizacionais do SUS e, portanto, emque pese, a necessidade contínua de enfren-tamento dos aspectos intervenientes, presentes nasconstruções das experiências de implantação edesenvolvimento dos Programas de ResidênciasMultiprofissionais, há uma exigência de umposicionamento contundente em defesa do SUS,

63



para impedir os retrocessos conquistados, o queem muito impactará, não somente na consolidaçãodos referidos programas de residência mas,sobretudo, em todos os níveis de formaçãoprofissional em saúde.

Referências

AZAMBUJA, Fernanda Braga. Implicação do residentecom a construção do conhecimento no processo deformação, 2010.

BONFADA, D. et al. A integralidade da atenção à saúdecomo eixo da organização tecnológica nos serviços.Ciênc. Saúde coletiva, Fev 2012, vol.17, no.2, p.555-560.

CASANOVA I.A, Batista N.A, Ruiz-Moreno L. Formaçãopara o trabalho em equipe na residência multi-profissional em saúde. ABCS Health Sci. 2015;40(3):229-23

Formato Documento Eletrônico(ABNT)

CECCIM, Ricardo Burg. Educação Permanente emSaúde: descentralização e disseminação de capacidadepedagógica na saúde. Ciênc. Saúde coletiva, Rio deJaneiro, v. 10, n. 4, p. 975-986, dez. 2005 .

CHEADE M.F.M.et al Residência Multiprofissional emSaúde: A busca pela integralidade. Cogitare Enferm.2013 Jul/Set; 18(3):592-5

CHIRELLI, M.Q. O processo de formação doenfermeiro crítico-reflexivo na visão dos alunos doCurso de Enfermagem da FAMEMA [tese]. RibeirãoPreto: FAMENA; 2002. 286p.

CUNHA, P.J. As relações interpessoais nas ações decuidar em ambiente tecnológico hospitalar.Dissertação [Mestrado em Enfermagem] - UniversidadeFederal do Paraná, Curitiba, 2007.

DALLEGRAVE, Daniela; KRUSE, Maria Henriqueta Luce.No olho do furacão, na ilha da fantasia: a invenção daresidência multiprofissional em Saúde. Interface:Comunicação Saúde Educação, v. 13, n. 28, p. 213-227, 2009.

FALCÓN, Gladys Santos; ERDMANN, AlacoqueLorenzini; MEIRELLES, Betina Hörner Schlindwein. Acomplexidade na educação dos profissionais para ocuidado em saúde. Texto Contexto Enferm, v. 15, n.2, p. 343-51, 2006.

FARIAS, Vera Celina Candido de. Residência integradaem saúde: e o que está sendo produzido pelosatores imersos nesta realidade. 2013.

FERNADES, H.N.et al. Relacionamento interpessoal notrabalho da equipe multiprofissional de uma unidadede saúde da família. Univ. Federal do Rio de Janeiro.Rev. Pesquisa Cuidado é Fundamental (Online); 7(1):1915-1926, jan-mar, 2015.

FERNANDES M.N.S. et.al Sofrimento e prazer noprocesso de formação de residentes multiprofissionaisem saúde. Rev Gaúcha Enferm. 2015 dez;36(4):90-7

GUIDO, Laura de Azevedo et al. Síndrome de Burnoutem residentes multiprofissionais de uma universidadepública. Rev. esc. enferm. USP, SãoPaulo, v. 46, n. 6,p. 1477-1483, Dec. 2012

KAMADA, Cecília. Equipe multiprofissional emUnidade de terapia intensiva. Revista Brasileira deEnfermagem, v. 31, n. 1, p. 60-67, 1978.

LEITE, M.A; VILA, V.S.C. Dificuldades vivenciadas pelaequipe multiprofissional na unidade de terapiaintensiva. Rev Latino-am Enfermagem, 2005 março-abril; 13(2):145-50.

MAGALHÃES JÚNIOR, Helvécio Miranda; OLIVEIRA,Roseli da Costa; MATTOS, Ruben Araujo de.Concretizando a integralidade nos serviços desaúde: a aposta do SUS em Belo Horizonte. In:Gestão em redes: tecendo os fios da integralidade emsaúde. EDUCS, 2006. p. 51-64.

MIRANDA NETO, Manoel Vieira de; LEONELLO, ValériaMarli; OLIVEIRA, Maria Amélia de Campos. Residênciasmultiprofissionais em saúde: análise documental deprojetos político-pedagógicos. Rev. Bras. Enferm.Brasília, v. 68, n. 4, p. 586-593, Aug. 2015.

RAMOS C.I et al. A promoção da saúde na “ Terra donunca”: uma experiência interdisciplinar. Rev BrasPromoc Saúde, Fortaleza, 26(3): 436-441, jul./set.,2013.

ROSA, Soraya Diniz; LOPES, Roseli Esquerdo. Residênciamultiprofissional em saúde e pós-graduação lato sensuno Brasil: apontamentos históricos. Trab. educ. saúde,Rio de Janeiro, v. 7, n. 3, p. 479-498, nov. 2010

SAUPE, R.et al.Competência dos Profissionais de Saúdepara o Trabalho Interdisciplinar. Interface:Comunicação, saúde, educação. v.9. n.18. p. 521-536. Florianópolis, 2005.

SEIFFERT, O.M.L.B. A formação do enfermeiro: umaaproximação à recente produção científica (2001-2005). Trab Educ e Saúde 2005;3(2):331-50.

SILVA J.C.et al. Percepção dos residentes sobre suaatuação no programa de residência multiprofissional.Acta Paul Enferm. 2015; 28(2):132-8.

65


RELATO DE EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS E PEDAGÓGICAS

RESUMOS DOS PÔSTERES APRESENTADOS NO PLANEJAMENTO

ACADÊMICO-PEDAGÓGICO:


DA PUC-CAMPINAS

Trabalhos apresentados nos Planejamentos

Acadêmico-Pedagógicos de 2016 e 2017

67



Apresentação

A seção “Textos Didáticos” trás os resumos dos trabalhos apresentados na IV Mostrade Pôsteres “Metodologias e Experiências Inovadoras em Sala de Aula”, inserida noPlanejamento Acadêmico-Pedagógico de 2016 da PUC-Campinas, que refletem asexperiências realizadas em salas de aula com utilização de estratégias pedagógicas inovadorascomo também o uso de metodologias ativas e projetos de Monitoria. Essa seção destaca,também, os resumos dos trabalhos expostos na V Mostra de Pôsteres “O Ensino Superior:fundamentos, metodologias e práticas”, inserida no Planejamento Acadêmico-Pedagógico de2017 da PUC-Campinas. Esses foram divididos em dois blocos: no primeiro há exposição daprodução dos professores da PUC-Campinas mostrando novas formas de levar o conhecimentopara a sala de aula, dando ao aluno ferramenta para que ele assuma sua aprendizagem enão permaneça passivo diante do processo de ensino aprendizagem. No segundo bloco háapresentação dos trabalhos realizados pelos alunos e professores dos cursos de Licenciaturaque atuam no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID, em que buscamresgatar a escola pública com o desejo de transformar os alunos das unidades em que atuam,uma vez que, este programa pode torná-los capazes de refletir e de olhar criticamente para asociedade em que vivem. Assim, espera-se que a leitura dessa seção da revista SérieAcadêmica contribua para a construção de saberes coletivos, proporcionando reflexão ereunindo esforços no compartilhamento dos saberes. Segue os resumos apresentados nessaseção.

69



RESUMOS DOS PÔSTERES APRESENTADOS NO

PLANEJAMENTO ACADÊMICO-PEDAGÓGICO DE 2016

71



Projeto-Piloto:

Uso do portfólio no ensino de Histologia e Embriologia

Prof. Me. Ricardo CATALANO1

Introdução: Utilizamos neste projeto-pilotoo Portfólio, uma ferramenta didática conhecidaestudada e vivenciada por muitos docentes naUniversidade. Este projeto-piloto foi aplicado nadisciplina Histologia e Embriologia da Faculdadede Medicina da PUC-Campinas com o auxílio deuma ferramenta em desenvolvimento naUniversidade (Trilhas de Aprendizagem), em queparticipei no segundo semestre de 2015. EssasTrilhas de Aprendizagem são metodologiasinovadoras e diversificadas, aplicadas aos docentesda PUC-Campinas com objetivo de vivenciarexperiências para serem utilizadas em sala deaula. O Portfólio foi a primeira Trilha deAprendizagem em que participei, dessa forma,resolvi aplicá-la na prática com os alunos do Cursode Medicina. O objetivo foi trabalhar apenas umtema (sistema reprodutor feminino).

Objetivos: Favorecer o acompanhamentoda aprendizagem, estimular a corresponsabilidadedos alunos pelo aprendizado eficiente promover oestudo, a convivência e o trabalho em grupo,desenvolver os estudos independentes, siste-máticos e o autoaprendizado e direcionar oestudante para a emancipação intelectual.

Método: Os alunos foram divididos empequenos grupos,em seguida,apresentados para aferramenta Portfólio. Eles foram orientados com oobjetivo de elaboração de um Portfólio teórico eprático, incluindo esquemas e informaçõescompletas sobre o aparelho reprodutor feminino.Grande parte das informações foram reunidas apartir da internet, livros e atlas de histologia. Cadapágina do Portfólio tinha uma imagem do tecido

(obtida a partir da Internet, com a sua fonte) Abaixodas imagens, inserida uma descrição, função elocalização das estruturas. Foi inserida umabibliografia listando todas as fontes utilizadas. EssePortfólio continha duas partes: a teórica foi elabora-da de acordo com os roteiros e a parte práticacontendo as diversas estruturas do sistema repro-dutor. Além disso, foi apresentada aos alunos umaabordagem pedagógica em que se esperava queeles realizassem um monitoramento do conteúdosugerido, responsabilizando-se ativamente por suaprópria aprendizagem. Apresentou-se nessemomento, o Portfólio, o roteiro do estudo, bem co-mo os itens avaliados, suas possibilidades e especifi-cidades e a dimensão de elementos que eles pode-riam contemplar: manual prático e estudo dirigidocom anotações das aulas, imagens digitais daslâminas do laboratório, desenhos com legendas dasestruturas, reflexão sobre as atividades desen-volvidas em sala, resumos individuais dos textos pro-postos e estudados.

Resultados: Após aplicação do instrumentodidático e avaliação do conteúdo estudado,percebemos que os alunos trabalharam bastantee os resultados foram muito positivos,sendo queum dos itens da avaliação era a autoavaliação doaprendizado e do instrumento. A maioria dosalunos avaliou bem a ferramenta e apenas umgrupo criticou o uso da ferramenta naquelemomento da disciplina, devido ao acúmulo deatividades. O Portfólio gerou um atlas do conteúdotrabalhado e o comentário geral foi de ser este ummétodo eficiente de ensino e uma formaorganizada e diferente de aprender.

11111 PUC-Campinas - [email protected]

72



Aplicabilidade das aulas práticas de bioquímica de

caracterização química de carboidratos

Profa. Dra. Celene Fernandes BERNARDES1

O conteúdo específico de Bioquímica édesenvolvido em aulas teóricas e práticas. Nasaulas práticas, um dos enfoques é a caracterizaçãoquímica de carboidratos. São realizadosexperimentos para identificar a presença decarboidratos em uma amostra e a caracterizaçãoquímica dessas moléculas considerando o caráterredutor e a complexidade da cadeia polis-sacarídica. O objetivo foi incentivar os alunos aparticiparem dessas aulas práticas e a demons-trarem a importância e a aplicabilidade científicado conteúdo apresentado. Nas aulas práticas doconteúdo específico de carboidratos foram desen-volvidos os experimentos de reação de Molisch,específico para identificar a presença de car-boidratos em uma amostra; de reação de Fehling,para caracterizar carboidratos redutores e a reaçãode Lugol, para identificar o polissacarídeo amido.Os experimentos foram desenvolvidos consideran-do quatro etapas: (1) explicação do fundamentoteórico relacionado com a reação químicaespecífica; (2) explicação e demonstração datécnica experimental, dos cuidados necessáriosrelacionados à segurança na realização doexperimento e dos prováveis resultados experi-mentais esperados; (3) realização do experimentopelos alunos e (4) interpretação e discussão dos

resultados encontrados. Em aula posterior, foramapresentadas questões vinculadas a um textoadaptado de um artigo científico, que discute arelação do conteúdo de amido e carboidratosredutores com o grau de amadurecimento da frutade manga Tommy Atkins. Para responder àsquestões, os alunos precisaram, necessariamente,recuperar o conteúdo de carboidrato desenvolvidona aula práticaanterior e realizar os experimentosque consideraram necessários para avaliar se afruta de manga estava no estado verde ou maduro.A proposta foi desenvolvida com 24 grupos com 3alunos, em dois cursos diferentes. Dos alunos queparticiparam, 41,7% (15 grupos) verbalizaramsatisfatoriamente por terem percebido a impor-tância da aplicabilidade do tema. Dois alunos seposicionaram contra a estratégia, argumentandoque prefeririam questões sem a utilização e vínculocom o artigo científico. As questões foramrespondidas na totalidade por 18 grupos. Aproposta foi bem avaliada pelos alunos e consideroum recurso didático para incentivar o estudo,aprofundar conhecimento e entender a impor-tância do estudo do conteúdo de carboidratos,podendo ser desenvolvida para outros conteúdos.

Unitermos: recurso didático; carboidratos;bioquímica

11111 PUC-Campinas e METROCAMP/DEVRY - [email protected]

73



A formação docente e o Programa de

Licenciaturas Internacionais - PLI/CAPES

Profa. Dra. Maria Beatriz Ferreira LEITE1

Profa. Dra. Christiane Aparecida Badin TARSITANO2

O Programa de Licenciaturas Internacionais(PLI) da CAPES estabelece a parceria universitáriaentre cursos de licenciatura brasileiros euniversidades portuguesas parceiras a partir darealização de graduação sanduíche com dupladiplomação. O Programa visa à diversificaçãocurricular dos cursos de licenciatura brasileiros e avalorização da formação de professores para aeducação básica. Em 2013, foi submetido eaprovado, conforme edital CAPES 017/2013, umprojeto multidisciplinar envolvendo 07 alunos doscursos de Licenciatura em Ciências Biológicas eMatemática. A parceria com a instituição por-tuguesa faz-se necessária desde a elaboração doprojeto, a fim de definir o plano de estudo a sercumprido pelos bolsistas selecionados. Após a faseinicial de implementação do projeto, o acompa-nhamento dos bolsistas foi constante, tantopresencialmente (durante as quatro missões detrabalho) quanto virtualmente (mensagenseletrônicas, Ambiente Virtual de Aprendizageminstitucional, Skype, WhatsApp). A equipe realizoutambém duas reuniões com os familiares dos

bolsistas. Após o primeiro ano, a bolsa dos bolsistasque atingiram o rendimento mínimo exigido foirenovada e os que não conseguiram, retornaram.O reconhecimento do esforço e a dedicação dosbolsistas por parte de alguns docentes portuguesesevidencia que, apesar das diferenças culturais edificuldades enfrentadas, a maioria dos bolsistastem clareza do seu papel para o êxito da proposta.Ao retornar ao Brasil, uma nova fase de adaptaçãoteve início e os docentes envolvidos buscaramacolher e dar orientações para os diversosencaminhamentos necessários. De forma geral, aavaliação da experiência é positiva. Os ganhos doprograma são inegáveis, tanto para os bolsistascomo para os docentes envolvidos e a IES. Oformato de estrutura curricular na instituiçãoportuguesa proporciona de forma incisiva odesenvolvimento e aquisição de habilidades ecompetências tão importantes para a formaçãodocente, entre elas: autonomia, independência,pró-atividade, superação.

Palavras-chave: Formação Docente, PLI,Ciências Biológicas e Matemática

11111 PUC-Campinas - [email protected] PUC-Campinas - [email protected]

74



Experiências na disciplina inserção do aluno na vida

universitária na Faculdade de Medicina


Introdução: A disciplina Inserção do Alunona Vida Universitária está voltada para odesenvolvimento de ações com o aluno in-gressante, oferecendo instrumentos para suainserção na Universidade e o acompanhamentode sua trajetória na graduação e nos períodosfinais, a transição para o mundo do trabalho.Objetivos: Destaca-se a importância do alunoingressante em desenvolver uma relação afetivacom o curso e a Universidade, em reconhecer seupapel no processo de formação e, desde oinício,em discutir o Projeto Pedagógico do Curso,o perfil do profissional, as habilidades e com-petências a serem desenvolvidas e aprimoradas.Métodos: Foram realizadas dinâmicas para alunoingressante, em todas as aulas, demostrando osseguintes aspectos: O que é ser universitário?; ocomprometimento do universitário com asociedade; o papel das universidades; o papel daPUC-Campinas; missão e valores; espaços de

aprendizagem; o Portal da Universidade e a ÁreaLogada do Aluno; os projetos (monitoria, iniciaçãocientífica, extensão); programas (Ciência SemFronteiras); integração Acadêmica (Centro deCultura e Arte, Centros Acadêmicos e Atléticas);e na formação profissional, a atuação profissional:áreas, campos de trabalho, linhas de pesquisa edesafios para o futuro próximo; diretrizescurriculares do curso; o conselho federal e osregionais do curso; a importância do CurrículoLattes e o Projeto Pedagógico do Curso. Resulta-dos e Conclusão: a disciplina contribui para o alunoingressante visualizar de forma clara o ProjetoPedagógico do Curso e a importância doprofissional na formação de uma postura ética ehumanística em relação ao paciente, à família e àcomunidade.

Palavras-chaves: Universidade;Alunoingressante; Sociedade; Profissão


75



A importância da parceria da SVDS no estágio supervisionado

obrigatório de bacharelado para a formação

do profissional - biólogo


O Estágio Supervisionado, como umaformação inicial, não pretende ser completo, mastem caráter de introdução sobre uma determinadaárea de conhecimento. Com o estágio, procura-sea integração entre a prática e os conhecimentosteóricos adquiridos, estabelecendo um vínculoentre o saber acadêmico e o saber da experiência.Essa atividade é de grande importância naformação do profissional em Ciências Biológicas,uma vez que, dentro do perfil do Biólogo, elepoderá elaborar e executar projetos de avaliaçãode biodiversidade, atuando na preservação,saneamento, manejo e sustentabilidade deespécies e de ecossistemas. E ainda, em órgãosde vigilância sanitária, saneamento e períciasambientais, como responsável técnico, bem como,trabalhar de forma autônoma em empresa própriaou prestando consultoria. Assim, a parceria com aPrefeitura de Campinas, junto à Secretaria Muni-cipal do Verde, Meio Ambiente e DesenvolvimentoSustentável (SVDS) foi de grande importância, poisestabeleceu esse vínculo e a experiência para oaluno da PUC-Campinas, atuando em pontoscitados acima. Os principais objetivos que afaculdade oferece ao aluno são: realizarIntercâmbio com profissionais de sua futura áreade atuação; desenvolver o comportamento ético e

o compromisso profissional; realizar a socializaçãoe a integração na comunidade; adquirircompetências e habilidades para que possaatender às exigências do mercado de trabalho. ASVDS ofertou seis vagas para os alunos da PUC-Campinas no Departamento de LicenciamentoAmbiental e no Departamento do Verde eDesenvolvimento Sustentável. Os alunos foramdirecionados afim de desenvolverem as seguintesatividades: Programa de Recuperação deNascentes (PRNAC); Subsídios para o projeto defossas; Plano de Recursos Hídricos – Levantamentopara o eixo institucional; Correlação entre asdenúncias e impactos; Levantamento de Fauna;Levantamento das atividades licenciadas. Aavaliação dos alunos do 8o período foi positiva,ressaltando-se a integração na realização dasatividades e a eficiência da parceria com aSecretaria na contribuição para o desenvolvimentodo estágio. Foi também de grande importânciaessa integração, pois os alunos conseguiramrelacionar o aprendizado adquirido na faculdadecom as vivências e conhecimentos com o mundodo trabalho.

Palavras-chaves: Estágio; SVDS; Profissão;Meio Ambiente


76



Relato de experiência de monitoria do componente curricular

“Enfermagem e saúde do binômio Mãe - Filho”

Profa. Me. Maria Aparecida GAMPER1

Acad. Aline Albuquerque LEMOS2

Acad. Mayara de Freitas PEREIRA3

Acad. Néia de Fátima RODRIGUES4

Introdução: A monitoria é entendida comouma modalidade de ensino e aprendizagem quevisa oferecer apoio pedagógico. O monitor deveauxiliar o docente, contribuindo para a melhoriado ensino e aperfeiçoamento do conhecimento emdeterminada disciplina. A prática permite ummaior contato com o docente, direcionada aoaprendizado e experiência, possibilitando aodiscente que almeja seguir neste ofício umprimeiro contato com a atividade, de fato. Amonitoria oferece ao aluno a oportunidade deexercer o papel de educador, de socializarinformações, ideias, de estabelecer vínculos comoutros alunos e com a equipe multiprofissional, depropiciar a interdisciplinaridade e de correlacionara teoria e prática durante as atividades desen-volvidas, auxiliando o docente, facilitando emaximizando o aprendizado dos alunos, desper-tando o interesse na importância do componentecurricular. Além de promover o enriquecimento davida acadêmica do educando, a atividade demonitoria possibilita, por meio da relação decooperação existente entre docente e monitor, oaprimoramento da qualidade de ensino dadisciplina, uma vez que favorece a adoção de

novas metodologias de ensino, bem comoimpulsiona o exercício da pesquisa acadêmica,permitindo uma contínua correlação entre teoria eprática. Tem-se como objetivo relatar a expe-riência vivenciada na monitoria do componentecurricular Enfermagem e Saúde do Binômio Mãe-Filho com enfoque em cuidados com o recém-nascido e o aleitamento materno. Método: Trata-se de um relato de experiência na monitoria dadisciplina Enfermagem e Saúde do Binômio Mãe-filho do Curso de Enfermagem, realizado nosegundo semestre de 2015. Foram disponibilizadas12 horas semanalmente de atenção aos alunos,comparecendo nas aulas às quintas-feiras, noperíodo noturno, e às sextas-feiras, no períodomatutino. Desde então, procurou-se manter emconstante estudo para aprimoramento doconhecimento e desenvolvimento, juntamentecom a docente de atividades em conjunto com osalunos do IV período do Curso de Enfermagem.Resultados finais: A monitoria apresentou aoportunidade de realizar um plano de aula comapoio da docente, com objetivos específicos ereferencial bibliográfico. Foi possível construir eministrar uma aula teórica referente ao tema

11111 PUC-Campinas - [email protected] PUC-Campinas - [email protected] PUC-Campinas - [email protected] PUC-Campinas - [email protected]

77



“Assistência de Enfermagem com o recém-nascidono Centro Obstétrico e na Unidade de AlojamentoConjunto”. Desempenhou-se, então, o esclareci-mento de dúvidas e o desenvolvimento decasuísticas e intervenções de Enfermagem, em quefoi possível observar claramente que a maiordemanda por auxílio se concentrava nas vésperasde provas. Discussão: Por intermédio da monitoria

foi possível resgatar conhecimentos e aprimorá-lospor meio de atividades diárias, pois ao mesmotempo que transmitiu-se saberes, foi possívelaperfeiçoar conhecimentos, por meio da troca deexperiências.

Palavras-chave: monitoria; enfermagem;experiência.

78



Aprendendo a ensinar:

A monitoria como experiência de iniciação à docência

Profa. Dra. Isabel Cristina Dib BARIANI1

Acad. Natalie Rose Pereira BOURNE2

Acad. Tatiane Stephan Rocchetti LUZ2

Acad. Juliana Soares de JESUS3

11111 Professora Doutora da Pontifícia Universidade Católica de Campinas.2 Graduandas e monitoras do Curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas.33333 Graduada e ex-monitora do Curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Participaram como coautores deste trabalho os graduandos e monitores do Curso de Psicologia da Pontifícia Univerdade Católica deCampinas, Ellien Caroline Borges Côca e Murilo Fernandes de Araújo e o graduado e ex-monitor do Curso de Psicologia da PontifíciaUniversidade Católica de Campinas, João Paulo Zerbinati.

A monitoria é um instrumento de apoiopedagógico com propósito de contribuir tanto paraa melhoria do ensino na graduação e do processode aprendizagem do aluno monitorado, como paraagregar conhecimento ao aluno monitor epropiciar uma iniciação à docência acadêmica parao mesmo. O presente trabalho versa sobre aexperiência em monitoria e objetiva descrever avivência de um grupo de monitores quanto a suaprática e o impacto dessa experiência em seudesempenho acadêmico e comprometimento coma formação. Foram analisadas as informaçõesobtidas a partir de autorrelatos elaborados por seismonitores de uma disciplina teórico-práticaintitulada Pesquisa Orientada, do Curso dePsicologia da Pontifícia Universidade Católica deCampinas. Pôde-se analisar e identificar que amonitoria proporcionou benefícios como apotencialização de competências pessoais e

interpessoais,a integração acadêmica, além debeneficiar a configuração e elaboração de afetos,ou seja, a capacidade de ser afetado e de agircom e pelo outro, promovendo a criação denovasestratégias para lidar com possíveis conflitosem sala de aula. Em relação ao processo deaprendizagem técnico-científica, notou-se quehouve ampliação do conhecimento dos alunosmonitores devido à diversidade de temas monito-rados e a aspectos formais do trabalho científico.Concomitantemente, o trabalho, os olhares e asreflexões dos monitores proporcionaram umamelhor compreensão da função de monitor naUniversidade, beneficiando e servindo de apoiopara adequações e melhorias no plano de aulabem como naconstrução de novos significados paraaqueles que se utilizam deste instrumento.

Palavras-chave: Educação Superior;Monitor; Estudante Universitário.

79



A literatura em currículos de Ensino Superior:

experiências nas aulas de Comunicação

Profa. Dra. Cyntia Belgini ANDRETTA1

Edgar Morin (1999) afirmou no documentoda Organização das Nações Unidas para aEducação, Ciência e Cultura(Unesco): “podemosbuscar na literatura romanesca e no cinema aconsciência de que não se deve reduzir o ser àmenor parte dele próprio” (p. 88). Assim, as artesajudariam qualquer profissão moderna a entendera complexidade humana e auxiliar os estudantesdos cursos de Ensino Superior a serem profissionaismelhores. Partindo desse princípio, a experiênciade adotar principalmente romances em sala deaula para explicar conceitos mais teóricosfuncionou nas turmas de Jornalismo no decorrerdos dois últimos anos. A primeira experiência vemde uma disciplina afim da Literatura que é a deJornalismo Literário; explicar as etapas da Jornadado herói nos filmes e nos livros já fazia parte daformação do aluno do Curso de Comunicação,contudo a inserção das ferramentas de Literatura,em especial, de storytelling mostrada nosromances de não ficção deu ao aprendizado umanova eficácia. Mostra-se aos alunos diversosfragmentos de textos e estimula o contar histórias

retendo mais a atenção do público, que pode serleitor, expectador, ouvinte, entre outros. Com essaexperiência de uso da Literatura na profissão, umnovo passo foi dado, qual seja, o de levar oromance para o jornalismo on-line, outra disciplinamais afastada da Literatura. Nesse caso, aestrutura do contar histórias não foi tão importantequanto o uso do romance para a revelação deconceitos mais complexos da área. Esse foi, então,o desafio no ano de 2015, que superou asexpectativas nos comentários dos alunos nodebate, na avaliação e no trabalho em equipe. Olivro 1984, de George Orwell, apesar de ser umromance, foi adotado como bibliografia básica eas inovações intensamente discutidas na culturadigital foram mais bem compreendidas depois daleitura do romance de distopia do Orwell. Duasexperiências distintas que revelam a eficácia douso da Literatura para a compreensão humana emtermos mais amplos e menos compartimentado,como pressupõe a ciência predominanteatualmente.

Palavras-chave: Ensino Superior


80



Parceria PUC e Secretaria do Verde na formação

de estudantes de graduação

Prof. Dr. Duarcides Ferreira MARIOSA1

Profa. Dra. Maria Virginia Righetti Fernandes CAMILO2

Acad. Fernando Henrique COSTA3

Acad. Rodrigo José Barbosa RAMOS4

11111 PUC-Campinas - [email protected] PUC-Campinas - [email protected] PUC-Campinas - [email protected] PUC-Campinas - [email protected]

RESUMO: A PUC-Campinas, medianteacordos de cooperação com o Ministério PúblicoFederal e a Secretaria Municipal do Verde, MeioAmbiente e Desenvolvimento Sustentável, pos-sibilita a inserção de seus alunos de graduaçãoem diferentes projetos e demandas nas áreas queatendem ou possuem interesse. A participação dasFaculdades, Cursos e dos alunos e professores édada por adesão aos projetos em andamento oupor propostas de trabalho, mutuamente acor-dadas, no início do ano letivo. As formas dedesenvolvimento dos projetos permitem colocar oaluno em diferentes modalidades curriculares,conforme seja sua disponibilidade de tempo einteresse em aprofundar os temas e questõesabordadas. São elas: Estágio Obrigatório,Programa de Educação Tutorial, AtividadesComplementares, Trabalho de Conclusão de Cursoe Monitoria. Neste modelo de parceria, o contatocom profissionais e estudantes de diferentes áreasde atuação, além da vivência prática da interdisci-plinaridade, eleva-se como prática pedagógicainovadora, à medida que acrescenta experiências,novos valores e conteúdos no referencial prático/teórico dos alunos em formação. O objetivo do

presente texto é mostrar a experiência dos alunosdas Faculdades de Ciências Sociais e de ServiçoSocial no projeto da Secretaria Municipal do Verde,Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentáveldenominado “Levantamento Sociodemográfico daAPA Campo Grande”, em que é possível elencaralgumas das mais importantes contribuições dosacordos de parceria para a formação dosestudantes de graduação da PUC-Campinas.Ométodo usado para a elaboração deste trabalhofoi o do relato qualificado de experiência, medianteo qual a análise de conteúdo dos depoimentos dequatro participantes da parceria – ProfessorOrientador das Atividades Complementares e deMonitoria; Diretoria da Faculdade de ServiçoSocial; Aluno Monitor e Aluno em AtividadeComplementar – permitiu a sumarização dasperspectivas. Os resultados da análise indicamque a atividade proposta possibilitou que os alunosvivessem a experiência do trabalho interdisciplinar.As tarefas desenvolvidas neste projeto poten-cializaram a percepção das alunas e alunos dosCursos de Ciências Sociais, de Geografia e deServiço Social da PUC-Campinas sobre asproblemáticas tratadas teoricamente em sala de

81



aula, e que, em campo, foram discutidas junto aosprofessores, consolidando o aprendizado econhecimento. A construção de mapas georrefe-renciados foi de grande contribuição para aformação, pois conseguiu unir o olhar do territóriocom o olhar das relações sociais que acontecemno espaço da APA Campo Grande. A parceriaentre a Secretaria do Verde e a PUC-Campinastraz, dessa forma, inovação para a formaçãoprofissional, pois é uma atividade que amplia aspossibilidades do aluno no processo de ensino-aprendizagem, envolvendo saberes, como os quecompõem o campo da questão ambiental, eixodestacado na disciplina Direitos Humanos,

exigência da formação pelo MEC e das questõespresentes no século XXI. A título de conclusãopode-se afirmar que as atividades propostas naParceria PUC-Campinas e Secretaria Municipal doVerde, Meio Ambiente e DesenvolvimentoSustentável, ao privilegiar a aplicação doconhecimento científico no território, cumprindo arelação entre universidade e sociedade, foi paraos envolvidos uma tarefa valiosa etransformadora,especialmente no que diz respeito ao intercâmbiode saberes, experiências e práticas profissionais.

Palavras-chave: Monitoria; atividadecomplementar; experiência pedagógica inova-dora.

82



Desenvolvimento de recursos didáticos –

Uma experiência na disciplina Didática do Ensino Fundmental

Profa. Dra. Ana Paula Bolfe FRAGA1

Profa. Dra. Eliete Aparecida de GODOY2


A disciplina Didática do Ensino FundamentalA tem como um dos objetivos específicos, que osalunos estagiários criem e desenvolvam recursosdidáticos específicos para classes de alfabetização,os quais envolvam práticas de oralidade, leitura eescrita. A experiência apresentada destaca otrabalho com a elaboração de recursos didáticosque objetivam acrescentar à prática do estágio aperspectiva de que os alunos identifiquem: o queaprender - o conteúdo científico a ser apropriadointelectualmente pelos alunos em sala de aula;para que aprender, ou seja, a finalidade social daaquisição do conteúdo – uso/prática (GASPARIN,2009). Utilizar a elaboração de recursos didáticosa fim de facilitar a aprendizagem docente é degrande importância, visto a necessidade decompreensão e reflexão do arcabouço teóricoproposto pela disciplina. Dessa forma, um dosobjetivos dessa prática é aproximar o aluno deforma mais significativa com a própria práticadocente, podendo explorar de forma mais atraentee dinâmica, a mediação dos conteúdos teórico-científicos como mediador entre plano deintervenção e os conteúdos que os alunos precisamapreender. Assim, os alunos estagiários elaboramrecursos didáticos a partir da proposta de

alfabetização nos 1o e 2o anos do EnsinoFundamental, articulando no mínimo duas áreasde conhecimentos. A elaboração do recurso éproposta como uma ferramenta que serve comomediadora do processo ensino-aprendizagem dealfabetização e a metodologia de trabalho édividida em vários momentos que vão desde aconstrução da ideia, o esboço, o teste de materiaisaté a confecção final. São utilizadas várias aulascom acompanhamento, orientação e discussãodesde o objetivo pedagógico, uso metodológico,avaliação da utilização junto aos alunosestagiários, bem como, a análise dos materiaisutilizados para sua confecção. A finalização doprocesso é feita com a apresentação dos recursosdidáticos para a turma, o que posteriormentesubsidia o processo de avaliação. Ressalta-se,contudo, que os recursos desenvolvidos sãovaliosos instrumentos para os alunos estagiáriosampliarem a interpretação e construção doconhecimento da prática docente, possibilitandoaos mesmos subsídios para ampliarem a leituraacerca do conteúdo a ser ensinado e sua açãocrítica.

Palavras-chave: Alfabetização. Relaçãoteoria e prática. Estágio Ensino Fundamental.

83



Etnobotânica como forma de avaliação

Profa. Dra. Luiza Ishikawa FERREIRA1

11111 PUC-CAMPINAS - [email protected]

Pesquisar sobre os elementos daetnobotânica nas residênciasfoi a maneiraencontrada para que os alunos do Curso dePedagogia da PUC-Campinas pudessem perceberque o cotidiano de nossa casa oferece uma amplagama de pesquisa. Como futuros docentes quetrabalharão com crianças terão de utilizarestratégias no ensino de ciências naturais ou danatureza comsituações do cotidiano, eé importanteoferecer ambientes conhecidos e confortáveis paraencontrar elementos que podem ser usados paraensinar.Dessa forma, na disciplina de CiênciasNaturais optou-se por uma avaliação com umaabordagem de pesquisa-ação, com o objetivo detrabalhar coletivamente, mas de forma cola-borativa, criativa e reflexiva. Quanto à metodo-logia de trabalho, formou-se grupos com, nomáximo, cinco componentes e cada um procurouem sua residência o que poderia estar ligado àetnobotânica e os resultados foram agrupados paraserem analisados.A avaliação foi apresentada naforma de artigo científico e socializada com oscolegas na forma de “Pecha Kucha”. A cozinhafoi o local com maior quantidade e variedade deopções de pesquisa, em alguns casos, foi o quintalda casa. Os alunos relataram que não haviam

pensado na possibilidade de se usar a residênciacomo local de estudo e que a atividade abriu novoscaminhos. Alguns grupos perguntaram aosfamiliares e conhecidos sobre o uso de plantasmedicinais e condimentos.Os resultados forampositivos, pois despertou nos alunos a importânciadas plantas de uso medicinal, dos chás,condimentos, temperos,a relação afetiva com asplantas e por meio de pesquisas bibliográficaschegaram à conclusão de que os conhecimentosetnobotânicos foram passados por geraçõesanteriores. Após as apresentações,discutiu-se aimportância da etnobotânica, que compreende oestudo das interações entre pessoas e plantas,além de fazer parte do patrimônio cultural de umacomunidade, em que os conhecimentos foramconstruídos nas relações com a natureza, por meiode observações dos antepassados. Os saberes dospovos tradicionais indígenas e não indígenas nosdão o exemplo do que significa de fato odesenvolvimento sustentável e a educaçãoambiental.

Descritores: Ciências Naturais. EducaçãoAmbiental. Etnobotânica. DesenvolvimentoSustentável. Plantas.

84



Evolução multiprofissional realizada por residentes do Programa

de Residência Multiprofissional: Saúde da criança

Profa. Dra. Viviana Aparecida de LIMA1

Profa. Dra. Gabriela Marchiori Carmo AZZOLIN2


Profissionais do curso de pós-graduação daresidência multiprofissional em saúde da criança,inseridos em um mesmo cenário de práticashospitalar vivenciaram a troca de conhecimentosentre as diversas áreas de conhecimento. Diantedisso, o presente projeto proporcionou acompreensão da atuação multiprofissional em umaenfermaria pediátrica. Através de discussõesinterdisciplinares e da visita á beira do leito, osprofissionais de saúde pertencentes a esta equipebuscaram um olhar ampliado do paciente e doprocesso saúde-doença, tomando a evoluçãomultidisciplinar como o instrumento para osregistros diários da avaliação, intervenções econdutas e bem como o plano de cuidados a partirdo pensar e do agir multiprofissional. OsObjetivos: Proporcionar a articulação entre asáreas de conhecimentos, através da discussãomultiprofissional, como forma de alavancar aprodução de novos saberes e práticas multi-profissionais em saúde na enfermaria de pediatriado HMCP da PUC-CAMPINAS; coletar dados sobreo histórico do paciente quanto a sua condição e

necessidades de saúde e cuidado; discutir os casosdos pacientes em reuniões da equipe multi-profissional; registrar em documento único aassistência prestada ao paciente por todos osprofissionais da equipe multiprofissional garantindoa comunicação entre seus integrantes. Metodo-logia: O projeto de evolução multiprofissional foiprevisto para ocorrer após realização da visitamultiprofissional, a partir da qual foi possívelconhecer os quadros clínicos dos pacientesinternados na Enfermaria Pediátrica (Bloco 6), ograu de complexidade, tratamento desenvolvido eatuação dos residentes na atenção ao paciente,com posterior discussão do caso e avaliação decondutas a serem desenvolvidas por cada profis-sional, garantindo-se o núcleo de conhecimentode cada área, como forma de embasar a constru-ção coletiva do cuidado, assegurando as interven-ções multiprofissionais no campo de atuação daequipe. Portanto, a apropriação do todo não signi-ficou a somatória das partes, evocando a equipepara a apropriação do estado da arte do cuidado.

Palavras-chave: Residência Multipro-fissional, saúde.

85



Grupo Viver com Saúde - Centro de Saúde Santa Rosa

Profa. Dra. Viviana Aparecida de LIMA1



A infância e a adolescência são ciclos davida marcados por profundas mudanças que fazemparte de um processo contínuo. As mudanças queocorrem nessas fases são importantes na vida doser humano. Realizar atividade de educação emsaúde nas escolas com crianças e adolescentespossibilita trabalhar capacitação dos participantespara cuidar de si e agir em grupo, visando à defesada promoção da saúde de forma a facilitar oprocesso de aquisição de novos conhecimentos quepodem ser compartilhados com familiares e com acomunidade. O objetivo é promover educação emsaúde, para escolares na faixa etária de 6 a 9 anos,moradores da Região Noroeste de Campinas,matriculados nos 1o e 2o anos da Escola MunicipalEdson Luiz Chaves, com foco na infância, visandoum crescimento e desenvolvimento saudáveis pormeio da abordagem de temas que contribuamtanto para a manutenção da saúde, quanto para aprevenção de agravos e comorbidades queocorrem nessa fase da vida.A metodologia utilizadaé a exposição e a discussão em grupo por meio demodelo participativo de educação, destacando os

hábitos de vida saudável. Os recursos utilizadosforam audiovisuais, material de apoio, cartolinas,vídeos e atividades lúdicas. O projeto teve inícioem abril de 2015, uma vez por semana, na EscolaMunicipal Edson Luiz Chaves com os seguintestemas: Higienização das mãos; Pirâmide alimentare montagem do prato saudável; Atividade desaúde bucal (escovação); Acidentes na infância;Direitos e deveres da criança e dos adolescentesECA (cidadania); Bullying; Higiene pessoal:prevenção e tratamento da pediculose; Violênciana infância: prevenção e alertas sobre abusosexual. É importante ressaltar que esses projetossão desenvolvidos na prática no Centro de SaúdeSanta Rosa do Distrito Noroeste junto à coorde-nação e direcionado no trabalho da tutoria. A partirdas considerações acima e os retornos da gerentedo Centro de Saúde com relação à atuação dosresidentes neste processo, o trabalho temresultados positivos tanto para a população comopara o desenvolvimento pedagógico dos residentesdo Hospital da PUC-Campinas.

Palavras-chave: saúde.

86



Desenvolvimento do Programa de Residência Multiprofissional:

Saúde da Criança



O Programa de Residência Multiprofissionalem Saúde da Criança oferecido no Centro deCiências da Vida (CampusII), caracterizado comoum curso LatoSensu, tem como área deconhecimento de concentração e profissional:Área(s) Profissional(is): Enfermagem, Nutrição,Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia,Odontologia, Farmácia e Serviço Social. Oobjetivogeral é formar profissionais com excelência técnica,que sejam críticos e reflexivos, ética e socialmentecomprometidos e com competências e habilidadespara gestão e organização do trabalho afinadocom os princípios do Sistema Único de Saúde(SUS). Os objetivos específicos: Compreender oprocesso de crescimento e desenvolvimento infantilcomo fundamental para a realização da assistênciaà saúde nesse grupo etário; aplicar o raciocínioclínico multiprofissional na assistência à saúde dacriança; desenvolver as diversas ações de saúdena assistência ao recém-nascido, lactente, pré-escolar, escolar e sua família de maneirahumanizada, com base nas políticas públicasnacionais (Humaniza - SUS, Rede Cegonha,Hospital Amigo da Criança, Assistência Integral àsDoenças Prevalentes na Infância- AIDPI) e nalegislação vigente: Estatuto da Criança e doAdolescente (ECA) nos diversos níveis de atenção;planejar e orientar as intervenções de saúde naassistência àcriança e sua família e considerandoo perfil epidemiológico da população a que

pertencem; viabilizar o aprimoramento dascompetências e habilidades para desenvolveratividades de gestão na área da saúde da criança.As doenças respiratórias, as diarreicas e osacidentes estão entre as principais causas demortalidade em crianças menores de cinco anosno Brasil e no mundo. A Organização Mundial daSaúde (OMS) considera a pneumonia comoresponsável por 19% das mortes nessa faixa etária,as doenças diarreicas por 18% e os acidentes por3%. Embora haja pouca informação de basepopulacional sobre índices de morbidade no país,os dados disponíveis sugerem que esses mesmosagravos sejam os maiores responsáveis peloadoecimento das crianças brasileiras (BRYCE et al,2005). Apesar de ter havido melhoria nos índicesde mortalidade infantil e de mortalidade emmenores de cinco anos a Pesquisa Nacional deDemografia e Saúde (PNDS) da Criança,de 2006,apontou índices de 22 e 33 por 1000 nascidos vivos,respectivamente, evidenciando que essa faixaetária ainda responde por grande parte dosatendimentos ambulatoriais e internações no país(BRASIL, 2006). A metodologia é relatar um poucocomo ocorre e porque da necessidade da criaçãodeste Programa de Residência da Saúde daCriança. Nessa perspectiva, o residente devecomprometer-se de forma responsável com asquestões de saúde da população, necessitando,para tanto, do desenvolvimento de uma

87



consciência crítica frente à realidade em que seinsere, sem, contudo, perder de vista as questõescontextuais mais amplas. Acredita-se que essas trêsaprendizagens ou aquisições permitirão aoresidente dominar os fenômenos básicos dasciências humanas que o instrumentalizarão edarão respaldo para a efetiva compreensão de suaprática. Assim, a residência multiprofissional

objetiva que o egresso seja um profissionalcapacitado a desenvolver, junto ao Hospital daPUC-Campinas (HMCP - Unidade Pediátrica) einstituições parceiras, como o Centro de SaúdeSanta Rosa e sua comunidade, um trabalhocompetente.

Palavras-chave: Residência, Multipro-fissional, Educação.

88



HACKaTRUCK – Uma sala de aula móvel inovadora

Prof. Me. Isaías de Queiroz RAMOS1

Profa. Me. Sílvia C. de Matos SOARES2


Uma parceria da Faculdade de Análise deSistemas com as empresas IBM, Apple, Institutode Pesquisa Eldorado e Flextronics, proporcionouaos alunos da PUC-Campinas uma experiênciainovadora com o Projeto HACKaTRUCK. Esseprojeto tem como objetivo a capacitaçãoprofissional de estudantes de Instituições de EnsinoSuperior, principalmente, em programação para aplataforma do Sistema Operacional móvel daApple. O interior de um caminhão deaproximadamente 72 m², tornou-se uma sala deaula equipada com dispositivos e aplicativos deúltima geração. A metodologia utilizada foi aAprendizagem Baseada em Desafios (ChallengeBased Learning - CBL). Os alunos trabalharam deforma colaborativa e com apoio dos tutoresdeterminaram desafios comuns e implementaramações para a solução de problemas. A PUC-

Campinas foi a primeira Universidade a receberesse projeto no Brasil. Dos 174 alunos inscritos noprojeto, 50 alunos foram selecionados paraparticiparem do curso presencial de Linguagem deProgramação Swift, distribuídos em duas turmas,uma no período matutino e a outra no períodovespertino. O resultado foram 47 alunos aprovados(aproveitamento mínimo de 70% e frequênciamínima de 75%) e 03 alunos desistentes. Além docurso, os alunos tiveram a oportunidade departicipar de workshops e palestras com temáticasatuais sobre tecnologias e carreira de TI. Esseprojeto contribuiu para incentivar o sentimento depertencimento dos alunos da Faculdade.

Palavras-chave: Aprendizagem Baseadaem Desafios, ensino-aprendizagem inovador,pertencimento.

89



Relações de gênero e humanização nos cursos de Engenharia

Elétrica e de Telecomunicações na PUC-Campinas

Profa. Dra. Ivenise Teresinha Gonzaga SANTINON1

Profa. Me. Elaine Cristina Farinchon de Pádua VICENTE2

RESUMO: Nos cursos de Engenharias écomum detectar, desde o ingresso dos alunos, umaexpectativa muito positiva com relação aoaprendizado das ciências exatas e tecnológicas,pois pressupõe que escolheram tais áreas porafinidade e também é aparente a dificuldade de-les com as disciplinas das áreas humanísticas.Entretanto, há na Universidade a necessidade e apreocupação com a formação integral dos alunose o pensar na sua futura profissionalização quedependerá de uma experiência acadêmica maisampla e ética. Com isso, muitas vezes, essadualidade entre a expectativa do aluno e aspropostas que a Universidade, de fato, lhe oferecepode gerar dificuldades e até conflitos individuaise entre os diversos grupos de universitários desdea sua inserção na faculdade. Nesse contexto, amaioria das disciplinas forma o aluno certamentepara a sua área específica e há as AntropologiasTeológicas que dão o “tom” da missão insti-tucional da Universidade, contribuindo para asreflexões humanísticas em todos os cursos. E nesseâmbito das ciências exatas e das tecnologias, asdisciplinas de Antropologias Teológicas têmganhado um papel cada vez mais fundamental naformação humana. E já desde o primeiro ano dagraduação nas engenharias têm se mostrado comoum período crítico e básico para todos, masespecialmente para as poucas mulheres matri-culadas. Ciente desse desafio, a Universidadebuscou, nos últimos anos, readequar o currículo

de todos os cursos a esse novo ambiente, e umacolhimento ao ingressante é feito junto às salasde aula e reflexões sobre as inter-relações sãoacompanhadas por meio dessas disciplinas comalunas, alunos, docentes e colaboradores. Nessesentido, as relações de gênero são pensadas emvárias instâncias no caso dos cursos da Faculdadede Engenharia Elétrica e as alunas cada vez maistêm procurado respostas para seus conflitos nes-sas aulas. E isso é feito em função de se buscaralternativas para a superação de constrangimentosvividos por elas em ambientes em que a maioria émasculina. No dia a dia dessas disciplinas sealternam atividades relativas às questões huma-nísticas, sociais, de relações de gênero e étnico-raciais, pois se sabe que principalmente o alunoingressante traz consigo, além das suas pe-culiaridades individuais, características familiares,religiosas, culturais, regionais e sociais queinterferem no processo de ensino-aprendizagem.Diante disso e conhecendo tais desafios edificuldades encontradas por mulheres nos cursosde Engenharia Elétrica e de Telecomunicações,este trabalho objetiva mostrar algumas expe-riências positivas vividas na Universidade, noâmbito do Centro de Ciências Exatas, Ambientaise de Tecnologias (CEATEC), da PUC-Campinas.

Instituição: PUC-Campinas

Palavras-chave: Engenharias. Gênero.Humanização. Universidade.

11111PUC-Campinas - [email protected] - [email protected]

90



“What is the game of taboo?”

Uma experiência com metodologia ativa

Profa. Me. Joana de São PEDRO1


O presente trabalho trata de umaexperiência desta professora com metodologiasativas na sala de aula de língua inglesa com alunosde nível básico a avançado no Curso de Letras daPUC-Campinas. O uso da metodologia ativa, nestecaso baseada na resolução de um problema(ARAÚJO; SASTRE, 2009), vem sendo consideradofundamental na Universidade, porque incentiva odesenvolvimento da agência do aluno. A agênciarequer, segundo SHIELDS (2007), envolvimentoativo do aprendizado de forma que os educadorestomem a responsabilidade de garantir que todosos alunos estejam aprendendo e também implicaque os professores deem poder de decisão e decontrole aos seus alunos que, da mesma forma,precisam estar engajados ativamente em seuaprendizado. O jogo taboo foi inicialmentelançado, em 1989, pela empresa americanaHasbro baseado em palavras isoladas. A sugestãotrazida é fruto de ideias construídas emcolaboração com colegas da área de inglês aolongo dos anos, com adaptações. O objetivo dojogo é que os alunos adivinhem frases relacionadasa conteúdos que estão aprendendo a fim dedesenvolver suas próprias estratégias comunica-tivas em língua inglesa ou outras línguas estran-geiras ou até mesmo em língua portuguesa pormeio de multissemioses (ROJO, 2009). Este jogofoi implementado com as turmas da disciplina

Compreensão e Produção de Textos em LínguaInglesa A, B, E, F e H nos anos de 2014 e 2015. Oretorno dos alunos foi bastante positivo no que dizrespeito ao envolvimento cognitivo e afetivo noaprendizado e na criação de novas estratégias paradesenvolverem seus objetivos comunicativos. Alémdisso, embora seja um jogo voltado paraestratégias, reflexões posteriores sobre o uso sócio-histórico-cultural (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2014; VYGOTSKY, 1934; LIBERALI, 2010) da línguaforam geradas a partir dessas experiências,especialmente quando os alunos se deparavamcom novos textos a serem lidos ou ouvidos.Portanto, uma forma de avaliar as novas estratégiasdesenvolvidas pelos alunos é trazer textos escritosou falados para a sala de aula para atividades decompreensão, nas quais eles tenham o desafio detrabalhar com vocabulário e expressõesdesconhecidas e, em um passo além, visões demundo diversificadas e que acrescentem àssignificações que fazem de seu entorno social ecultural. Assim sendo, terão a oportunidade dequestionar e problematizar visões monolíticas delíngua sem, no entanto, descartar as contribuiçõesque podem trazer à norma padrão, conformesugere CANAGAJARAH (2013).

Palavras-chave: metodologia ativa, jogo,estratégias de comunicação.

91



Microbiologia para ensino fundamental:

Metodologias para aulas práticas

Dra. Maria Magali STELATO1

Acad. Andréia Rodrigues BUCCI2


Dos jesuítas à constituição de 1988 e a Leide Diretrizes de Bases de 1996, o país passou porinúmeras mudanças no Ensino Fundamental. Todocidadão brasileiro tem direito garantido ao acessogratuito ao ensino. Embora o ensino estejadisponível em quantidade, o país apresentaproblemas em relação à qualidade, está a cercade um século de atraso em relação aos paísesdesenvolvidos. Um dos saberes menos trabalhadono Ensino Fundamental é a disciplina de Ciências.Até a década de 1960, era desenvolvida de formatradicionalista, sem experimentação prática eainda é, até hoje, no ensino da Microbiologia, aqual faz parte da vida e do cotidiano do indivíduo,pois os micro-organismos podem causar muitasdoenças no homem, animais e plantas, mastambém são muito importantes na produção dealimentos, enzimas, antibióticos e na melhoria doambiente. Este estudo teve como objetivo realizarlevantamento bibliográfico sobre diferentesmetodologias que permitam viabilizar aulaspráticas de Microbiologia para o EnsinoFundamental e, desse modo, aprimorar o ensino

dessa ciência de acordo com a realidade dasescolas brasileiras. Para a metodologia, foiutilizado levantamento bibliográfico, com pesquisaem Bases de Dados como o CAPES e Web ofScience. Neste estudo, observou-se diferentesmateriais e metodologias pertinentes à área deMicrobiologia como: a elaboração de microscópioscom materiais facilmente disponíveis (celular,seringa, garrafa pet, entre outros), estufa decrescimento bacteriano com caixa de papelão,meios de cultura elaborados com nutrientes dealimentos consumidos em casa e, as propostas deaulas práticas foram relacionadas ao cotidiano, àalimentação e a hábitos de higiene das pessoas.Esses materiais são de fácil obtenção e de baixocusto e as metodologias de execução simples e,podem ser utilizadas no Ensino Fundamental emqualquer escola do país para auxiliar o desen-volvimento das aulas pelo professor e facilitar oaprendizado dos alunos.

Palavras-chave: ensino; microbiologia;bactérias; fungos; vírus.

92



O trabalho de conclusão de curso em parceria com a secretaria do

verde, meio ambiente e desenvolvimento sustentável

Prof. Dr. Rafael Souza de FARIA1


A Pontifícia Universidade Católica deCampinas possui um acordo de cooperação com aSecretaria do Verde, Meio Ambiente e Desen-volvimento Sustentável da Prefeitura Municipal deCampinas (SVDS), que prevê ações conjuntas,visando ao benefício mútuo das instituições. Umadas vias está no desenvolvimento de Trabalhos deConclusão de Curso (TCCs), que, em 2015 - ao secompletar o segundo ciclo de atividades daparceria -, deu-se principalmente na Faculdade deEngenharia Ambiental. A realização de um projetode TCC em parceria com a SVDS traz inúmerasvantagens ao docente orientador e aos alunosorientandos. Em primeira instância, há a possibi-lidade de um tema aplicado aos problemassocioambientais do município. O acordo assinadoprevê inúmeras frentes de trabalho que sãoprioridade da SVDS, o que permite que o alunonão apenas realize um trabalho pragmático, comoparticipe, com ele, da construção da políticasocioambiental na qual está inserido. É umestímulo que leva, na maioria das vezes, a ummaior comprometimento do aluno com o

desenvolvimento do TCC e a uma formação maissólida, mais cidadã e mais bem preparada para omercado de trabalho. Há, ainda, a vantagem deuma coorientação especializada de um dostécnicos da equipe multidisciplinar da SVDS, queenriquece o desenvolvimento do projeto. O corpotécnico da secretaria conta com biólogos,geógrafos, oceanógrafos, arquitetos, engenheiroscivis, engenheiros ambientais, entre outros, demodo a possibilitar a participação de diversasFaculdades desta Universidade. Por fim, a exce-lência dos Trabalhos de Conclusão de Curso éaprimorada com o acesso a dados da Secretaria ecom a Assessoria para a realização de trabalhos ecoletas de campo. Assim, o desenvolvimento deum TCC, em parceria com a SVDS, além de trazerexcelência ao ensino e facilidades ao docenteorientador, ressalta, nitidamente, três dos valoresinstitucionais da PUC-Campinas: compromissosocial, responsabilidade com o meio ambiente eparticipação e corresponsabilidade.

Palavras-chave: TCC; ensino, meio am-biente; participação social.

93



CENTRAL DE ESTÁGIO

Conexão com o Mundo do Trabalho

Profa. Dra. Rosemary Bars MENDEZ1

Criada no segundo semestre de 2015, aCentral de Estágio da PUC-Campinas tem porobjetivo coordenar o Programa de Estágio queatua em consonância com a Lei de Estágio no

11.788/2008, a fim de garantir a qualificação dosprocedimentos administrativos para a gestão dosdocumentos dos Estágios Obrigatórios e EstágiosNão Obrigatórios dos cursos de graduação(bacharelado, licenciatura e de tecnologia).

A finalidade é dedicar-se, de maneiraexclusiva, às atividades de coordenação,orientação, divulgação e controle de documentosde estágio: do Acordo de Cooperação, Termo deCompromisso de Estágio, Termo Aditivo, Rescisãode Contrato e Relatório de Atividades.

A Central de Estágio tem por objetivoorientar as Diretorias de Faculdades sobre o fluxoe organização dos documentos de estágio e auxiliarna elaboração e aprimoramento do Regimento deEstágio, de acordo com os Projetos Pedagógicosdos Cursos (PPC) e as Diretrizes CurricularesNacionais (DCN); atender as Unidades Conce-dentes no cumprimento dos requisitos, dascondições e dos procedimentos formalmenteacordados, além de acolher os alunos dirimindopossíveis dúvidas sobre estágios.

Em 2015, a PUC-Campinas contou com5.984 alunos estagiando em 1.750 instituições,sendo 1.924 estudantes do CCHSA; 326 do CCV;1.655 do CEA; 1.317 do CEATEC e 762 do CLC.

Para a PUC-Campinas, o estágio representa ocontato do aluno com sua área de atuação, compreen-dendo ação direta no mundo do trabalho, atividadede caráter didático-pedagógico-profissional, quearticula a formação na graduação, o saber acadêmicoe o saber da experiência, em consonância com a mis-são da Universidade e seu compromisso social.

A Lei de Estágio no 11.788/2008, em seuartigo 1o, define que o estágio é desenvolvido noambiente de trabalho a fim de preparar o alunopara o trabalho produtivo, devendo integrar oProjeto Pedagógico do Curso e o itinerárioformativo do educando.

O estágio pode ser obrigatório, previsto nasDiretrizes Curriculares Nacionais, ou não obri-gatório e sua organização deve estar no ProjetoPedagógico do Curso. O Regulamento de Estágiodo curso estabelece os critérios para a sua prática,como os níveis de complexidade. O Regulamentode Estágio é um importante instrumento pedagó-gico que referencia a prática do aluno, levando-seem consideração as definições pedagógicas exis-tentes no PPC.

Todo aluno que realiza estágio deve entre-gar, a cada seis meses, o Relatório de Atividades,instrumento pedagógico importante para aDiretoria da Faculdade por conter dados sobre odesempenho do aluno e as atividades realizadas,e para auxiliar na gestão de seu curso.

Palavras-chave: estágio, obrigatório, está-gio não obrigatório, mundo do trabalho.

11111 PUC-Campinas - central.está[email protected]

94



Safari Residencial


1 1 1 1 1 PUC-Campinas - [email protected]

A proposta de se fazer um safari residencial,foi uma forma de envolver os discentes para umaabordagem de pesquisa-ação, em que o objetivofoi trabalhar coletivamente, mas de formacolaborativa, criativa e reflexiva. Criar situaçõesde pesquisa no ambiente residencial é importante,uma vez que trabalharão como docentes comcrianças e é o local, em que as mesmas se sentemà vontade. Assim, na disciplina de CiênciasNaturais, introduziu-se a etnozoologia como umaforma de avaliação, pois nos anos iniciais do ensinofundamental é importante a conscientização dascrianças sobre os animais presentes no mundo eentender o papel dos mesmos na natureza e nonosso convívio. A relação dos seres humanos comos animais já vem de longa data, não só naconvivência do lar, mas, também, como fonte dealimento, transporte, lazer, entre outros. Os alunosdo Curso de Pedagogia formaram grupos e cadacomponente realizou um safari residencial,procurando animais que poderiam ser bichos depelúcia, objetos de decoração, adornos, camisetas,bolsas, embalagens, entre outros. Poderiam fazeruma distribuição espacial, em quais cômodos da

casa foram mais encontrados, categorizá-los emanimais invertebrados e vertebrados, animais dafauna brasileira ou exótica, em perigo de extinção,extintos, lendas, distribuí-los em diferentes biomas,entre outros. Esses critérios foram definidos porcada grupo e os dados agrupados para a análise.A avaliação foi apresentada na forma de artigocientífico e socializada com os colegas na formade “Pecha Kucha”. Os resultados foram bastantesatisfatórios, pois os grupos tiveram uma visão eabordagens diversas de acordo com os conteúdosprogramáticos da disciplina. Após as apresenta-ções foi feita a discussão sobre a importância daetnozoologia, que por ser um estudo trans-disciplinar dos conhecimentos, crenças, senti-mentos e comportamentos em relação aos ani-mais é fundamental para complementar ecompreender os problemas atuais sobre de-senvolvimento sustentável e a educação am-biental.

Descritores: Ciências Naturais. EducaçãoAmbiental. Etnozoologia. Sustentabilidade.Animais.

95



Portfólio na disciplina de Estágio Pró-ativo F

da Faculdde de Odontologia

Profa. Dra. Solimar Maria Ganzarolli SPLENDORE1

Portfólio é uma estrutura organizacional doprocesso individual de formação, de naturezareflexiva, pessoal e dinâmica e com uma coerênciainterna determinada pela natureza específica dosobjetivos definidos a priori. As finalidades doportfólio são: reunir as produções do estudante,feita por ele, para comunicar seu desenvolvimentopessoal e profissional: a si mesmo, aos professores,e aos colegas. Por meio de reflexões o estudantedecide o que e como incluir e analisar suasproduções, tendo a chance de refazê-las sempreque quiser e for necessário. Durante o processo oaluno registra e reflete, de forma sistemática, assuas ideias, experiências, propósitos, realizandoelos com os conteúdos das outras disciplinas. Nosegundo semestre de 2015, a proposta para adisciplina de Estágio Pró-Ativo F, oferecida para o6o período de graduação, foi desenvolver umportfólio individual. Para isso, os alunos deveriamacompanhar semanalmente um atendimentoclínico (preferencialmente realizado por alunos do8o período, nas clínicas da Faculdade deOdontologia da PUC-Campinas) e registrar os

procedimentos observados por meio de imagens etextos. Assim, o aluno observa “em clínica”conteúdos que está recebendo ainda em teoria, oque, segundo os próprios alunos, facilita muito acompreensão desses assuntos nas outras dis-ciplinas. Como esta turma especificamente fará aprova ENADE 2016 foi solicitado que elesbuscassem, associando ao caso clínico, um artigocientífico e uma questão de provas ENADE. Essaquestão deveria ser resolvida e comentada peloaluno, que poderia solicitar ajuda de colegas,professores e artigos. Durante os encontrossemanais, dois alunos eram sorteados paraapresentar e discutir o caso clínico e a questão. Osportfólios foram entregues no final do semestrepara avaliação final. Este tipo de metodologia,apesar de muito trabalhosa para o docente,permite que o aluno realize um trabalho mais“individualizado”, explorando sua criatividade e“pró-atividade”.

Palavras-chave: Portfólio, Estágio, Pró-Ativo.


96



Avaliação através da análise holística da fotografia

na Engenharia Química


Quando se trata de avaliação, na maioriadas vezes é uma tarefa bastante difícil, uma vezque nem sempre as provas tradicionais nosmostram o quanto os alunos apreenderam sobreum determinado assunto. Assim, dentro dadisciplina Ciência do Ambiente se pensou em umaproposta de avaliação que provocasse mudançase interesses, para isso, usou-se a fotografia. Osalunos do Curso de Engenharia Químicafotografaram o que achavam interessante noCampus I da PUC-Campinas, foi uma formaencontrada para que refletissem sobre a respon-sabilidade profissional, sobre os recursos naturais,asua contribuição para a Educação Ambiental eque se sentissem pertencentes ao ambienteuniversitário. Essa nova estratégia de avaliaçãofezcom que houvesse uma participação efetiva dosdiscentes na aplicação direta e indireta dosconteúdos programáticos apreendidos. Ametodologia proposta foi que deveriam percorrero Campus para que pudessem conhecê-lo eregistrar em fotografia o que mais lhe chamavama atenção. Deveriam escolher três fotografias ejustificar o porquê do interesse; destas, selecionaruma fotografia para a análise holística doselementos contidos na imagem, fundamentadaem pesquisas bibliográficas. Os alunos tiveram duassemanas para pesquisar e, depois, os resultadosforam socializados para os colegas para que todospudessem participar de forma efetiva na discussão

sobre os assuntos abordados. As escolhas forambaseadas levando-se em consideração os locaisimportantes para a sua formação e convivência,como o prédio dos laboratórios, biblioteca, sala deinformática, os cestos de lixo para coleta seletiva,estacionamentos, jardins, bosques, entre outros.Quanto à análise,levaram em consideração oscomponentes estruturais, a origem dos materiaispara a construção, o equilíbrio em alguns espaçoscom a natureza. Nesse contexto, discutiu-se sobreos recursos naturais renováveis e não renováveis,ciclo hidrológico, biodiversidade, a importância doemprego verde, formas para minimizar os impactoscausados, a responsabilidade como profissionais notratamento dos resíduos sólidos industriais, osimpactos da construção civil, educaçãosocioambiental, entre outros. Ao mesmo tempoem que trataram do assunto de forma bastanteprofissional, foram discutidos com muita sensi-bilidade os componentes naturais observados,incluindo aqui as cores das flores e o significadodas mesmas. Todos se sentiram acolhidos enotaram que há uma preocupação da Universi-dade com a integração com a natureza, com amanutenção da boa aparência oferecendo locaisagradáveis, floridos e que, de alguma forma, opaisagismo local acolhe insetos e demais animais.Os pontos negativos apontados foram que algumaspessoas da comunidade universitária não sepreocupam em manter os locais limpos, encon-


97



trando-se bitucas de cigarro, copos, sacos plásticose outros materiais jogados, principal-mente nosjardins, apesar de existirem várias lixeirasespalhadas pelo Campus. Os resultados forammuito além do esperado, pois os conteúdosabordados durante o semestre foram colocados deforma aplicada, além disso, percebe-se que a

avaliação despertou a habilidade para a vida e obem-estar emocional e o quanto podem contribuirpara a sustentabilidade.

Descritores: Ciência do Ambiente.Recursos Naturais. Educação Ambiental.Universidade. Sustentabilidade.

98



Avaliação de Ciências Naturais através da

Análise Holística da Fotografia


11111PUC-Campinas - [email protected]

Não é uma tarefa das mais simples buscarnovas estratégias de avaliação para a disciplinaCiências Naturais B, pensando em como osconteúdos programáticos podem ser trabalhadosno cotidiano dos discentes do Curso de Pedagogia.Os assuntos abordados são diversificados, desde ocorpo humano, elementos da natureza, biodi-versidade, entre outros. Pensando-se em umaproposta de avaliação que provocasse novosolhares, usou-se a fotografia. Os alunos do Cursode Pedagogia fotografaram o que maischamavam a sua atenção no Campus I da PUC-Campinas. Essa estratégia de avaliação fez comque houvesse uma intensa participação dosdiscentes, procurando aplicar os conteúdosprogramáticos apreendidos integrados muitasvezes com a disciplina de Matemática. A me-todologia proposta foi que deveriam percorrer oCampus para que fotografassem os elementos queachavam interessantes. Deveriam escolher trêsfotografias e justificar o porquê do interesse;destas, selecionar uma fotografia para a análiseholística dos elementos contidos na imagem,fundamentada em pesquisas bibliográficas. Osalunos tiveram duas semanas para pesquisar e,depois, os resultados foram socializados na salade aula para que todos pudessem participar dadiscussão sobre os assuntos abordados. As escolhasforam baseadas nos locais importantes para a suaformação e convivência, como a sala de aula,biblioteca, corredores do prédio do CCHSA,oscestos de lixo para coleta seletiva, esta-

cionamentos, jardins, entre outros. Para a análise,levaram em consideração os componentesestruturais, no caso as formas das construçõesintegrando com os conhecimentos da Matemática,os elementos não vivos e vivos, a origem dosmateriais para a construção, em que foramdiscutidos os conteúdos abordados no semestrecomo: solo, água, ar, biodiversidade, saúde,integração homem e natureza, educaçãosocioambiental, entre outros. Os assuntos foramtratados de forma profissional, integrados a outrasdisciplinas. Os alunos verificaram que poderiamtrabalhar com as crianças os elementos docotidiano nos espaços escolares. Os pontosnegativos apontados foram que, infelizmente,algumas pessoas não se preocupam em manter oslocais limpos, encontrando-se lixo jogado em locaisinapropriados, apesar de existir várias lixeirasespalhadas pelo Campus. Os resultados forambastante satisfatórios, pois os conteúdos abordadosdurante o semestre foram colocados de formaaplicada e integrada a outros conhecimentos. Osalunos perceberam a importância do profissionaldocente, principalmente em relação às criançasdo ensino infantil e fundamental, e que é possívelensinar de forma divertida e lúdica os conteúdosde ciências integrados a outras disciplinas e oquanto podem contribuir para despertar paraatitudes sustentáveis.

Descritores: Ciências Naturais. Recursosnaturais. Educação Ambiental. Universidade.Sustentabilidade.

99



RESUMOS DOS PÔSTERES APRESENTADOS NO


101



Composição química do tecido ósseo

Profa. Dra. Celene Fernandes BERNARDES1

11111 PUC-Campinas e METROCAMP DeVry Brasil - [email protected]

O tecido ósseo é constituído de proteínascolagenosas e não colagenosas e de componentesinorgânicos, com predomínio de hidroxiapatita[Ca10(PO4)6(OH)2]. Caracteriza uma estruturadinâmica, com ciclos de reabsorção e deposiçãode novo tecido, que possibilitam a adaptação doosso a sinais físicos, hormonais e metabólicos,decorrentes da idade, do peso e da atividade físicado indivíduo. Distúrbios metabólicos e genéticos,como osteogênese imperfeita e osteoporose,resultam em alterações no processo de renovaçãodo tecido ósseo e consequente fragilidade anormaldos ossos. O objetivo do experimento, utilizado emaulas práticas de bioquímica, é verificar que otecido ósseo é constituído de compostos químicosorgânicos e inorgânicos. A metodologia foi adap-tada de experimentos utilizados para verificaçãoda composição química de dentes. Consiste deanálises químicas qualitativas específicas paracomprovar a presença de proteínas em geral e decolágeno;de sangue e dos componentes inor-gânicos cálcio, fosfato e carbonato. O osso, após aseparação do tecido móvel aderente, passa porum processo preliminar de desmineralização em

meio ácido, para separar a matriz proteica dafração mineral. A composição proteica foiidentificada pelo Teste do Biureto e a fraçãocolagenosa, pela técnica de gelificação, queconsiste na transformação do colágeno emgelatina. O carbonato foi identificado pelaliberação do CO2, decorrente da ação do ácidoclorídrico no tecido ósseo. O íon cálcio foiidentificado com oxalato de amônia e o fosfatocom o reativo molibdico. A presença de sanguefoi identificada indiretamente, analisando apresença de íon ferro com tiocianato de potássio.A caracterização dos componentes estruturaisquímicos do osso possibilitou evidenciar a relaçãoda propriedade de rigidez com a fração mineral ea da forma estrutural tridimensional, com a matrizorgânica. A identificação de sangue possibilitoucomprovar que o tecido ósseo é uma estrutura quenecessita de nutrientes, que é metabolicamenteativo, que troca componentes com o plasmasanguíneo e que, portanto, está em constanteremodelação.

Unitermos: tecido ósseo; hidro-xiapatita;colágeno; desmineralização

102



Experiências na disciplina Inserção do aluno na vida universitária

na Faculdade de Medicina


Introdução: A disciplina Inserção do Alunona Vida Universitária está voltada para o desen-volvimento de ações com o aluno ingressanteoferecendo instrumentos para sua inserção naUniversidade, e o acompanhamento de suatrajetória na graduação e nos períodos finais, atransição para o mundo do trabalho. Objetivos:destacamos a importância do aluno ingressanteem desenvolver uma relação afetiva com o cursoe a Universidade, a reconhecer seu papel noprocesso de formação e, desde o início,a discutir oProjeto Pedagógico do Curso, o perfil do profis-sional, as habilidades e competências a seremdesenvolvidas e aprimoradas. Métodos: foramrealizadas dinâmicas para aluno ingressante, emtodas as aulas demostrando os seguintes aspectos:O que é ser universitário?; o comprometimento douniversitário com a sociedade; o papel dasuniversidades; o papel da PUC-Campinas; missão

e valores; espaços de aprendizagem; o Portal daUniversidade e Área Logada do Aluno; os projetos(Monitoria, Iniciação Científica, Extensão);programas (Ciência Sem Fronteiras); integraçãoAcadêmica (Centro de Cultura e Arte, CentrosAcadêmicos e Atléticas); e na formaçãoProfissional, a atuação profissional: áreas, camposde trabalho, linhas de pesquisa e desafios para ofuturo próximo; diretrizes curriculares do curso; oconselho federal e regionais do curso; aimportância do currículo Lattes e o ProjetoPedagógico do Curso. Resultados e Conclusão:a disciplina contribui para o aluno ingressantevisualizar de forma clara o Projeto Pedagógico doCurso e a importância do profissional na formaçãode uma postura ética e humanística em relaçãoao paciente, à família e à comunidade.

Palavras-chaves: Universidade; Alunoingressante; Sociedade; Profissão


103



A formação do sujeito político e técnico no

Planejamento urbano e regional

Prof. Dr. Jonathas Magalhães Pereira da SILVA1

Prof. Dr. Denio Munia BENFATTI1

Prof. Dr. Tomás António MOREIRA1

Profa. Dra. Joana A.Z.M.T. RIBEIRO1

11111 POSURB PUC-Campinas - [email protected]

Resumo: O presente artigo apresenta umaexperiência didática de planejamento urbano.Nesta experiência problematiza-se os papeis einteresses dos principais agentes que interferemna produção da cidade. Toma-se, como princípio,que a cidade é produto resultante de um processoda interação entre ações promovidas por agentessociais sobre o suporte físico. Os procedimentosaqui explicitados objetivam construir, junto a alunosde graduação em arquitetura e urbanismo, umambiente de conhecimento ao mesmo tempointerativo e reflexivo, sobre os diversos papéis dosagentes e o resultado de suas ações sobre acidade. Os resultados aqui apresentados decorremde um processo de revisão dos procedimentosdidáticos aplicados pela disciplina ao longo dosúltimos cinco anos. Nesse processo de revisãoidentificou-se duas abordagens predominantes naprática de ensino de planejamento em escolas dearquitetura e urbanismo: a) a abordagem queexplica teoricamente como a cidade se conformae apresenta como a legislação urbana e osinstrumentos urbanísticos foram sendo construídospelos seus diferentes agentes. Nesta abordagem,o diagnóstico e o conhecimento técnico eoperacional dos instrumentos urbanísticos cos-tumam se sobrepor à ação propositiva; b) e aabordagem que apresenta as dinâmicas da cidade

e as ferramentas técnicas (legislação urbana e osinstrumentos urbanísticos) com as quais é possívelintervir. Nessa abordagem, a intervenção propostacostuma se basear na utopia da prevalência dointeresse público e resulta em propostas deintervenção que questionam as realidadesexistentes, entretanto, simplifica a questão aoretirar as contradições na construção dos discursosa favor do suposto universal “interesse público”. Oproblema encontrado nessas abordagens decorredo fato de estarmos, mais uma vez, mimetizandouma experiência tradicional de planejamentourbano, tentando induzir uma doutrina que, deantemão, determina sobre o que é consideradocerto e bom no planejamento da cidade. Uma ideiafundada na infalibilidade da técnica e que aomesmo tempo induz uma compreensão apolíticado processo. Nas abordagens apresentadas acima,o limite identificado é a dificuldade de provocarnos alunos o questionamento quanto à argumen-tação técnica não ser uma “verdade” inequívocae absoluta. A abordagem que trazemos buscasuperar os entraves das abordagens anteriores aointroduzir na dinâmica da disciplina os interessescontraditórios dos diferentes agentes que atuam emoldam a produção do território. Os proce-dimentos adotados na disciplina, por meio dasimulação do processo de produção do espaço

104



urbano, aproximam os alunos de conceitos teó-ricos de difícil assimilação. Os procedimentos econceitos de planejamento urbano utilizados sãotransmitidos e assimilados por meio de umadinâmica com duração de cinco aulas, de oitohoras-aula cada, totalizando 40 horas-aula. Asmanifestações dos agentes, agora transformadasem alunos-agentes, devem ser necessariamente

concretizadas em propostas defensáveis tecni-camente. Ou seja, os agentes devem apresentarargumentos tecnicamente defensáveis que susten-tem suas propostas e, deste modo, a dinâmicaproposta procura desmontar o equívoco na crençado argumento técnico como sendo a verdade única.

Palavras-chave: método de ensino, agen-tes urbanos, planejamento urbano, gestão do solo.

105



Práticas de Formação:

Atividades de formação integral e flexibilização curricular



RESUMO: As Práticas de Formação, desdea sua origem, constituem-se como oportunidadepara aprofundar e/ou complementar as práticascurriculares usuais, introduzindo elementos que,tradicionalmente, ficavam à margem dos cur-rículos, tais como as práticas desportivas, artísticas,culturais, linguísticas, técnico-científicas, religiosas,entre outras. Desde então, as atividades oferecidasvêm contribuindo para um conhecimento abran-gente que extrapola os limites da competênciatécnica, promovendo a formação integral dosalunos, a flexibilização curricular, a renovação equalificação das estratégias pedagógicas, bemcomo, a vivência acadêmica entre alunos, do-centes e colaboradores de campus/prédios dife-rentes. Assim, com metodologias diferenciadas einovadoras, as Práticas de Formação possibilitamuma constante atualização curricular por meio da

interdisciplinaridade e da flexibilidade de con-teúdos, contribuindo para a formação integral dapessoa humana, do profissional qualificado e dasua consequente participação na sociedade. Asatividades de Práticas de Formação estão relacio-nadas com o Projeto Pedagógico dos Cursos deGraduação da PUC-Campinas e o seu ofere-cimento é coordenado pela Coordenadoria dePráticas de Formação (CPRAFOR). Vinculada à Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), a Coorde-nadoria conta com a cooperação do ConselhoConsultivo das Práticas de Formação e mantémcontato permanente com as Diretorias de Fa-culdade e de Centros, bem como, com as diversasUnidades Acadêmicas.

Palavras-chave: Práticas de Formação;Atividades; formação integral; flexibilização.

106



“PROCAP – Programa Comunidade de Aprendizagem”:

Um componente curricular fundamental na PUC-Campinas


Profa. Me. Elaine Cristina Farinchon de Pádua VICENTE2


RESUMO: A disciplina “PROCAP - Pro-grama Comunidade de Aprendizagem” é umcomponente curricular com 17 horas-aula, quedeve ser cursado por todos os alunos já no 1o

semestre do seu curso e que atende às neces-sidades de adequação de conteúdos básicos doEnsino Médio, importantes para o curso queescolheram. Diante disso,o PROCAP visa contribuirpara o ensino-aprendizagem num processo deintegração de conhecimento a partir dasdisciplinas: ‘Matemática’, ‘Leitura e Escrita’,‘Biologia’ e ‘Inglês’. Os alunos ingressantes quetiverem obtido nota igual ou superior a 50% doconteúdo da sua área específica, no ProcessoSeletivo – Vestibular da PUC-Campinas ou noENEM dos dois últimos anos, podem solicitar aSuficiência dessa disciplina, se assim desejarem.Esse importante componente curricular é minis-trado por docentes das faculdades dessas áreasespecíficas e podem ser utilizadas váriasmetodologias para o seu ensino-aprendizagem.Nessas metodologias, propõem-se, neste trabalho,levar em conta a da pirâmide de William Glasser(1925-2013) a qual explica o grau de apren-

dizagem segundo a técnica utilizada. SegundoGlasser, que desenvolveu a Terapia da Realidadee a Teoria de Escolhas, o professor no ensino--aprendizagem é um guia para o aluno e nãoum chefe e se aprende 95% de um conteúdoquando se ensina aos outros. Assim, por meiodessa metodologia, o PROCAP consegue promovera interação entre alunos, estimulando-os afrequentar a disciplina com maior interesse efacilidade, ajudando a desenvolver a habilidadede explicar exercícios e atividades entre seuscolegas, contribuindo para o aprendizado de todos,alunos e professor. Também pode-se verificar napirâmide de Glasser que se aprende 70% dosconteúdos quando se conversa, se pergunta e sedebate os conteúdos. Concluindo, o PROCAP, comessa metodologia, estimula o ensino-apren-dizagem, favorece a integração dos alunos pormeio de atividades coletivas e busca quebrar abarreira do individualismo, característica própriadas gerações Y e Z, da qual os alunos da PUC-Campinas fazem parte.

Palavras-chave: PROCAP; comunidade;ensino; aprendizagem; adequação.

107



Metodologia PBL E Metodologia tradicional

em Gestão de Projetos

Prof. Dr. Nelson Aparecido ALVES1

A disciplina Gestão de Projetos é ministradano Curso de Administração e em suas linhas deformação específicas (Comércio Exterior e Logísticae Serviços),desde 2009, com a metodologiaProblem Based Learning (PBL) e também no Cursode Engenharia de Produção com a metodologiatradicional, a partir de 2016. O objetivo destepôster é mostrar o desenvolvimento desta disciplinasob estas duas abordagens de metodologias coma mesma carga horária de 68 horas-aula. Nametodologia PBL são aplicadas 3 situações-problema para atender o conteúdo programático,e para cada situação-problema é elaborado orelatório parcial, pesquisa na biblioteca, elaboraçãodo relatório final, apresentação e debate entre osgrupos. Na aula seguinte, o professor realiza aconsolidação do conhecimento em uma aulaexpositiva. Há em paralelo o preenchimento detemplates de um projeto para simular cada umadas 10 áreas do conhecimento de gerenciamentodos projetos, baseado no guia PMBoK (ProjectManagement Body of Knowledge). Os trabalhosem grupo correspondem a 40% da nota final e aprova final a 60%. Já o plano de ensino de gestãode projetos ministrado no Curso de Engenharia deProdução, tem 2 aulas teóricas e 2 aulas práticasno Laboratório. Dessa forma, os conceitos sãoexplicados em sala de aula com os recursosaudiovisuais disponíveis e os exercícios sãoresolvidos, no laboratório, em grupo, paraincentivar o desenvolvimento da competência detrabalho em equipe. O conteúdo programático é omesmo para ambos os cursos. Enquanto nametodologia tradicional, o professor explica a

teoria e depois realiza os exercícios, no PBL ofechamento dos conceitos é apresentado somenteapós a apresentação da solução da situação--problema. O trabalho de preenchimento dostemplates também é realizado no Curso deEngenharia de Produção para a fixação da prática.A sistemática de avaliação possui 2 provasindividuais com peso de 80% da nota final e otrabalho em grupo vale 20%. Essa pesquisa podeser considerada aplicada, pois foi desenvolvida nosegundo semestre de 2016, em sala de aula,exploratória para se familiarizar com a novaabordagem e envolveu dados qualitativos equantitativos. Após a aplicação dessas duasmetodologias, a média da turma de PBL com 42alunos foi 6,90, desvio padrão de 1,29 e umcoeficiente de variação de 0,18. Já a turma dametodologia tradicional com 56 alunos, obteveuma média de 6,11, desvio padrão de 1,44 e umcoeficiente de variação de 0,23. Analisando-se osresultados, constata-se que o aproveitamento daturma PBL foi maior que a turma tradicional (6,90contra 6,11) e a dispersão em termos relativos daturma PBL foi menor que a turma tradicional (0,18contra 0,23). Em ambos os casos houve umadispersão média. Como conclusão, pode-se afirmarque, embora os dados sejam preliminares e aindanão conclusivos, há uma indicação de que ametodologia PBL, a qual enfatiza o trabalho emequipe, também propicia um bom aproveitamentoindividual dos alunos.

Descritores: metodologia; PBL; gestão;projetos.


108



O uso das TICS no apoio à aprendizagem

baseada em problemas

Prof. Me. Rodrigo Hipólito ROZA1

Profa. Dra. Solange Muglia WECHSLER2


A aprendizagem baseada em problemas, ouProblem Based Learning (PBL) em inglês, como ébastante conhecida, é uma metodologia ativacentrada no aluno, que pressupõe a aprendizagemcomo um processo de construção de significados,não se limitando, portanto, à mera recepção deinformações. Assim, o estudante assume o papelde protagonista da sua própria aprendizagem,mobilizando os recursos necessários para aconstrução do conhecimento. Nesse contexto, asTecnologias da Informação e Comunicação (TICs)podem ser empregadas como grandes aliadas dosestudantes em seu processo de aprendizagem, àmedida que possibilitam o tratamento, aorganização e a disseminação de informações.Diante do exposto, o presente estudo teve oobjetivo de analisar o uso das TICs em umadisciplina de negócios em ambientes virtuais,utilizando a metodologia PBL. Os participantes dapesquisa foram 51 estudantes universitários deadministração, de uma universidade privada dointerior do estado de São Paulo. Os dados foramcoletados por meio de entrevistas, baseadas emum roteiro semiestruturado,em grupos com apro-ximadamente seis participantes, considerando osrecursos de hardware e software empregados noâmbito da disciplina. Com base nos dados obtidos,foi possível constatar que o dispositivo mais

utilizado como primeira opção pelos estudantes foio desktop (49,0%), seguido pelo smartphone(35,3%), como segunda opção. A rede WiFi foi amais usada pelos estudantes, seguida pela redelocal cabeada, ambas disponibilizadas pelaUniversidade. O sistema operacional mais citadofoi o Windows (98%), estando relacionado ao usodos desktops disponíveis na Universidade. Nosdispositivos móveis, os sistemas operacionaisAndroid e iOS foram utilizados de maneiraequilibrada, por 41,2% e 43,1% estudantes,respectivamente. O navegador mais empregadofoi o Chrome (96,1%), mesmo com outras opçõesjá disponíveis para uso nos dispositivos. Nacategoria de serviços de e-mail, o Hotmail /Outlook (60,8%) e o Gmail (51,0%) sedestacaram. Os aplicativos MS Word, MS PowerPoint e WhatsApp foram escolhas unânimes entreos entrevistados, sendo este último amplamenteempregado para troca de informações sobre asatividades da disciplina. O serviço de busca doGoogle, assim como o Google Acadêmico tambémforam bastante citados. Os serviços de armaze-namento em nuvem, como o OneDrive, GoogleDrive e o Dropbox, por outro lado, foram muitopouco utilizados, com percentuais abaixo de 6%,mesmo diante de suas possibilidades de aplicaçãoem trabalhos colaborativos. De um modo geral, os

109



resultados indicaram que os estudantes en-trevistados escolhem as TICs que consideram maisadequadas para realização das atividadesacadêmicas, dentro do conjunto de recursostecnológicos que possuem acesso e fami-liaridade. Contudo, restringem-se a elas, deixan-

do de explorar novas tecnologias potencialmenterelevantes no apoio ao processo de aprendi-zagem.

Palavras-chave: tecnologia da informaçãoe comunicação, aprendizagem baseada em proble-mas, PBL, universitários, administração.

110



Experiência com a aplicação do teste progresso na Faculdade de

Fisioterapia: Avaliação Pedagógica

Profa. Me. Rosmari Ap. Rosa Almeida de OLIVEIRA1

Prof. Me. Airton José MARTINS1


RESUMO: Teste Progresso (TP) é umatécnica de avaliação de curso descrito inicialmentepela Kansas City School of Medicine (Missouri–1961). No Brasil, foi inicialmente utilizado pelasescolas médicas, posteriormente vários cursos oadotaram para avaliar mudanças curriculares(principalmente adoção do PBL). Tem comopressupostos a continuidade do processo deaprendizagem com observação longitudinal daformação, fundamentado numa perspectivaqualitativa a partir de dados quantitativos. Dentreos objetivos do TP para o Curso de Fisioterapiadestacam-se: avaliar a estrutura curricular e odesempenho dos alunos no transcorrer daformação; permitir a identificação das potenciali-dades e fragilidades do aluno e do currículo; darcondições ao aluno para participar das avaliaçõesexternas (ENADE) e dos processos seletivos após aformação (pós-graduação e para o mundo dotrabalho). OBJETIVO: Identificar o impacto dautilização do TP como instrumento de avaliaçãode ensino do Curso de Fisioterapia. MÉTODO: OTP foi aplicado de forma longitudinal a todos osalunos matriculados no curso (1o ao 10o período)nos anos de 2014, 2015 e 2016. As provascontinham questões fechadas (formato teste) eabertas com interpretação e redação de texto, eestas foram elaboradas pelos docentes,

considerando o conhecimento e perfil dos egressosproposto pelo Projeto Pedagógico, permitindoanálise crítica da qualidade do curso. Aparticipação foi espontânea e os resultadosdivulgados de forma individualizada. Após a prova,os dados foram planilhados e submetidos à análiseestatística simples. RESULTADOS: Os resultadosobtidos possibilitaram a elaboração de gráficos dedesempenho que foram compartilhados ediscutidos com os docentes no PlanejamentoAcadêmico. Foi possível identificar algumasfragilidades e potencialidades dos alunos e doProjeto Pedagógico, além de subsidiar ações paraa resolução dos problemas identificados, comomudança no formato das avaliações com a adoçãode 30% de questões abertas, aplicadas em todasas provas com o objetivo de trabalhar a principaldeficiência identificada. Verificou-se importanteparticipação de alguns docentes na elaboração eaplicação do teste. Como aspecto negativo,ressalta-se a baixa aderência e compromisso dosalunos com a prova, talvez pelo caráter espon-tâneo da participação e por esta não gerarnenhuma forma de avaliação (nota), sendo queao longo dos três anos, a participação apresentouqueda progressiva: 79.2%, 70.2% e 50.8%,respectivamente. Os melhores resultados foramobtidos dos alunos do 1o ano, e apesar do maior

111



empenho observado no 10o período, estedemonstrou pior desempenho, caracterizando adificuldade de fixação do conteúdo ao longo docurso. Esse comportamento foi observado tambémna avaliação geral, sendo que dos 100 pontostotais da prova, a média de acerto foi de: 34.1,31.5 e 26.3, respectivamente. Para confirmar afalta de adesão dos alunos, foi realizado um

levantamento de desempenho junto à SecretariaAcadêmica e verificou-se que a média geral dosalunos no ano de 2016 foi superior a 7,1 de 10.CONCLUSÃO: Apesar da potencialidade do TPedos resultados relevantes obtidos, no Curso deFisioterapia a adesão do aluno foi fator determi-nante para as dificuldades identificadas e a mudan-ça no formato a ser adotado a partir de 2017.

112



Parceria da Faculdade de Fisioterapia com MPF:

Experiência acadêmica e desafios

Profa. Me. Rosmari Ap. Rosa Almeida de OLIVEIRA1

Acad. Ana Carolina FLEURY2

Acad. Beatriz LOVATO2

Acad. Carolina ANTUNES2

Acad. Érica Cristina GODOI2

Acad. Ludmila BORBA2

Acad. Rafaela SCARPINELLI2

RESUMO: Ministério Público Federal (MPF)regulamentado pela Constituição Brasileira (1988)é um ramo da União com missão de promover ajustiça, bem da sociedade e defesa do estadodemocrático de direito. Tem função de integrar,coordenar e revisar a atuação dos procuradores,subsidiando-os na atuação de forma unificada noterritório nacional. Promove medidas exercidaspela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadãoque dialoga e interage com órgãos de Estado,organismos nacionais e internacionais e repre-sentantes da sociedade civil, persuadindo ospoderes públicos para proteção e defesa dosdireitos (dignidade, liberdade, igualdade, saúde,educação, acessibilidade, moradia, alimentação,dentre outros).A Universidade é uma instituiçãoque desempenha importante papel nodesenvolvimento dos alunos e da sociedade. Temmissão de proporcionar aos alunos formação quepossibilite inserção no mundo do trabalho, e dentresuas ações destaca-se a produção de novos conhe-cimentos, ratificando sua função social e política.Esse papel proporciona aos alunos condições paraque tenham opiniões formuladas e críticas da

realidade social, gerando avanço científico,tecnológico e cultural na construção de umasociedade justa e igualitária. Nesse contexto, aPUC-Campinas firma parceria com o MPF nabusca de informações e ações produzidas pelosalunos que subsidiem os processos na garantia dosdireitos. OBJETIVO: Descrever a experiência aca-dêmica adquirida com a parceria do Curso deFisioterapia com o MPF. MÉTODO: A parceria foidesenvolvida no formato TCC em três períodos: 1o

foram realizadas a escolha do tema e aestruturação dos projetos; 2o e 3o a RevisãoBibliográfica, coleta de informações dos processos(MPF) e dados nos locais específicos dos projetos.RESULTADOS: O primeiro desafio foi identificar oque os alunos do Curso de Fisioterapia poderiamdesenvolver com o MPF, e após, contato com osprocessos, os temas escolhidos estavam rela-cionados às: empresas de esterilização de equipa-mentos hospitalares; campanha antitabagismo(liberação de medicamentos pela rede pública),acessibilidade dos projetos habitacionais. Foiidentificada a ausência/pouca literaturarelacionada aos temas, caracterizando o fator


113



inédito aos trabalhos. Houve baixa aderência dosconvidados a participar dos trabalhos: esterilização(dos 62 – 05 responderam ao instrumento);tabagismo (não foi autorizada pela Secretaria daSaúde a coleta de informações nas UBS); e daacessibilidade (dos 450 questionários, apenas 63 -14%- foram respondidos). Os trabalhos obtiveramsubsídios teóricos e resultados que podem subsidiaro MPF em suas ações. Na percepção dos alunos, aparceria proporcionou: desenvolvimento de temasinéditos e relevantes; desafio de encontrar umcaminho que envolva a Fisioterapia com propostasinovadoras e desafiadoras, conhecimento da visãomultiprofissional sobre um mesmo tema, apren-dizado de pesquisa de campo, vivência com a

parceria gerou maior responsabilidade/compro-misso/cobrança com o trabalho e elevadoreconhecimento dos resultados obtidos. Dentre asdificuldades, destacam-se: tempo de tramitaçãode documentos; compreensão das instituiçõesquanto ao trabalho NÃO ser uma pesquisa(exigência do TCLE) e necessidade de atuação maispróxima dos autores da parceria.CONCLUSÃO: Aparceria com o MPF oportunizou um espaço muitorico de aprendizado para alunos e docente, eevidenciou que a fisioterapia pode municiar o MPFcom subsídios teóricos para condução dosprocessos, destacando a importância doenvolvimento político-social da profissão.

114



Parceria PUC-Campinas-MPF:

TCC sobre Odontologia e Sistema Penitenciário

Prof. Dr. João Vicente da SILVA

Profa. Dra. Solimar Maria Ganzarolli SPLENDORE1


O sistema penal brasileiro tem comoideologia a ressocialização do ex-presidiário.Porém, além das dificuldades relacionadas aopreconceito e medo de reincidência por parte doempregador e baixa escolaridade da maioria dospresidiários, a aparência é um fator que interferena conquista de um novo emprego. Em 2016, aFaculdade de Odontologia da PUC-Campinasdesenvolveu um Trabalho de Conclusão de Curso(TCC) com o tema: “A REALIDADE DO SISTEMAPENITENCIÁRIO E A ASSISTÊNCIA ODONTOLÓ-GICA NO CÁRCERE”. O trabalho, desenvolvido pormeio da parceria Ministério Público – PUC-Cam-pinas, teve como objetivo analisar a situação realde um presídio feminino de Campinas e compará--la com a cartilha do Ministério da Saúde “PlanoNacional de Saúde no Sistema Penitenciário”.Durante o desenvolvimento do trabalho, alunos e

professores envolvidos visitaram o presídio emquestão e participaram também da 1a Jornada deCidadania organizada pela coordenadoria dopresídio. Nessa Jornada, os alunos ministraram 11palestras sobre os malefícios do uso do cigarro e ocâncer de boca e doenças sexualmente transmis-síveis, seu contágio e manifestações bucais.Também foram distribuídos fôlderes sobre pre-venção de câncer bucal para todas as reedu-candas. Como resultado, observou-se que todoesse envolvimento dos alunos, a visita ao presídioe a constatação da precária situação da saúde,permitiu um enriquecimento profissional, comolhar humanizado e disposição para mudar asituação atual.

Descritores: programas nacionais desaúde; prevenção de saúde; ética.

115



RESUMOS DOS PÔSTERES DO PIBID APRESENTADOS NO


117



PIBID – A área de Educação Física com visão

e propostas diferenciadas

PEREIRA, A.B.1; GASPARDO, A.C.¹; OLIVEIRA, A.C.1;

SANTOS, B.1; FERREIRA, C.1; ARANTES, F.1; CARMONA,

J.1; COSTA, M.1; ROCHA, N.1; BRASILEIRO, R.1; FRANCO,

A.C.S.F.2.

Resumo: O Programa Institucional de Bolsasde Iniciação à Docência visa relacionar osconhecimentos teóricos apreendidos na Faculdadecom a prática das aulas na escola de maneirainterdisciplinar com outras áreas de conhecimento.A área de Educação Física busca aplicar conteúdose metodologias diversificadas e refletir sobre acultura corporal do movimento para que os alunospossam compreender que a Educação Físicatrabalha o ser humano integralmente. Dentre osobjetivos destacam-se: promover os valores daética e alteridade, o respeito às regras e asocialização mediante a práxis dos jogostradicionais, pré-desportivos, adaptados ecooperativos em ambiente interdisciplinar. Oprojeto é realizado nas escolas EE MessiasGonçalves Teixeira e EE Prof. Aníbal de Freitas, àsterças e quintas-feiras de 2015, com alunos dosEnsinos Fundamental II e Médio, nos períodosmatutino e vespertino.O projeto contém três açõesdistintas. Há tempos que o jogo e o esportetornaram-se eixo de diversas discussões e

abordagens acerca da competição envolvida.Agregando valores, princípios e modos decomportamento, a Educação Física e seusconteúdos oferecem novas possibilidades noprocesso de educação do ser humano. Por meiodas aulas aplicadas e das reflexões realizadas po-de-se verificar nos alunos, o entendimento de quea educação física não se resume apenas a partemotora, e que quando bem desenvolvida, elaabrange também o cognitivo, afetivo e social, aética e estética. O programa proporcionou umamudança de visão positiva dos alunos com relaçãoao ensino da aula de Educação Física. Além doque, os jogos cooperativos proporcionaram aosestudantes visão diferenciada acerca do esporte eda competição envolvida, compreendendo queganhar é apenas uma consequência natural dapartida, porém não o mais importante. Enfim, paraos bolsistas, possibilitou um avanço na formaçãoprofissional.

Palavras-chave: Educação Física; Reflexão;Interdisciplinaridade.

11111 Bolsista de Iniciação à Docência de Área de Educação Física do PIBID da PUC-Campinas.22222 Coordenadora de Área de Educação Física do PIBID PUC-Campinas.

118



Os cadernos de desenho e a educação sensível

no PIBID - Artes Visuais

DULIANEL, A.C.1; BERALDO, A.B.2; DUTRA, P.H.F.2;

EZEQUIEL, G.R.2; FARIA, I.P.S.2; MORAES, A.U.2;

MICHELONI, R.C.2; PUPO, I.R.2; SANCHES, M.2; SANTOS,

R.C.S.2;

11111 Coordenadora de Área de Artes Visuais do PIBID da PUC-Campinas.22222 Bolsista de Iniciação à Docência de Área de Artes Visuais do PIBID da PUC-Campinas.

Resumo: Os desafios da educação nacontemporaneidade nos fazem pensar sobre acomplexidade das novas relações que se adaptamaos títulos/papéis de alunos, professores e escola.Neste momento, nos colocamos como mediadoresque ensinam e aprendem ao mesmo tempo, emuma escuta constante das necessidades dosalunos, guiando-os para novos caminhos, os quaisrevelam potencialidades artísticas a seremdesenvolvidas no espaço escolar. Na busca poruma educação do sensível, a área de artes visuaisprocura desenvolver novas metodologias de ensino,em uma abordagem que dialoga com as neces-sidades contemporâneas, desconstruindo este-reótipos relacionados à arte e ao ensino, comotambém à pré-conceitos sociais. Apresentamosneste trabalho atividades realizadas em três escolaspúblicas do ensino básico da cidade de Campinas– EMEF Dr. Edson Luís Chaves, E.E. Aníbal deFreitas e E.E. Prof. Messias Gonçalves Teixeira –as quais revelam uma forma sensível de ensinararte, respeitando a singularidade de cada aluno epromovendo o encontro com o coletivo.Desconstruímos um modelo proposto do que seja

sala de aula, como um espaço pouco flexível comcarteiras enfileiradas: nossa sala passa a ser opátio, o jardim da escola e diversos outros lugaresem que o caderno de desenho vai transitar. Com oprojeto de construção de cadernos de desenho,estimulamos a criação de registros diversos comos objetivos de ampliar a percepção dos alunos,trabalhando com os sentidos, assim como deexplorar e investigar o espaço escolar, por meio deprocedimentos artísticos como desenho, frottage,pintura, assemblage e colagem.Além da aborda-gem de conteúdos específicos referentes à lingua-gem visual bidimensional, trabalhamos com acontextualização e fruição de imagens produzidaspelos alunos, assim como de obras de artistasdiversos. Desenvolvemos a conscientização eparticipação de cada aluno no ambiente escolar,estruturando atividades que trouxeram novasperspectivas a esse espaço. É incrível comopodemos construir um ambiente que tem muitopouco a ver com a estrutura atual das disciplinasobrigatórias em suas atividades inflexíveis.

Palavras-chave: Caderno de Desenho;Percepção; Espaço.

119



Oficinas em Educação Ambiental -

Tema: “Vamos economizar água”

TARSITANO, C.A.B.1;ALMEIDA, C.P.2; ALVES, F.A.S.2;

BAGGIO, W.A.2;BRAZ, S.N.2; COELHO, B.S.2;

CALDERARI, N.P.2; CAMARGO, P.2;COSTA, A. K.O.2;

ÉVORA, L.B.2; HUBIG, J.O.C.P.F.2; LIMA, F.2; MORAES,

M.M.2; PETROFF, I.2; RIBEIRO, A.P.2; VENÂNCIO, L.2;

Resumo: Ensinar de forma diferente, apartir de oficinas contribui para as novas tendênciasda Educação. Procurando exercitar novas práticasdocentes, incentivar o trabalho em grupo, osbolsistas do grupo PIBID-Biologia da PUC-Campinas iniciaram um trabalho dentro de umatemática na Educação Ambiental, desenvolvendooficinas que permitem, numa perspectiva inter-disciplinar, que os alunos de escolas da redepública identifiquem problemas relacionados aoambiente, tornando-os aptos a obter uma visãoabrangente dos problemas e das alternativas desolução que a Educação Ambiental exige. Oprimeiro assunto abordado nessa temática foicentralizado na problemática que estamosenfrentando em virtude da falta de água. Oobjetivo principal dessa oficina foi a formação deuma consciência ambiental e a introdução denovos hábitos de consumo voltados à preservaçãode água. Visando disseminar boas práticas

ambientais, foram realizadas palestras agendadas,mostrando a importância da conservação daqualidade e da quantidade da água. Após apalestra,foi feito um teatro para que os alunosinteragissem de forma lúdica com os bolsistas, e,assim, fixar melhor o objetivo da oficina, esclare-cendo dúvidas e encerrando com uma música. Emtodas as ações foi demonstrada a consequênciado desperdício de água no dia a dia de nossasatividades. O resultado foi satisfatório, visto que osalunos mostraram uma preocupação e a conscien-tização quanto à importância da preservação daságuas. Com esses resultados, outras ações serãoplanejadas para o futuro, buscando o envolvimentodos alunos e seus familiares e a implantação denovas atividades práticas que serão elaboradas apartir das questões ambientais.

Palavras-chave: Educação Ambiental;Água; Conservação.

11111Coordenadorade Área de Ciências Biológicas do PIBID da PUC-Campinas.22222 Bolsista de Iniciação à Docência de Área de Ciências Biológicas do PIBID da PUC-Campinas.

120



Atividades específicas da área de Filosofia no

PIBID PUC-Campinas em 2015

VIEIRA, S.1; ALVES, J.A.2; BENTO, J.M.G.2; COSTA, R.S.2;

LIBARINO2, I.D.; LINS, F.Q.A.2; OLIVEIRA, L.O.2; OSHIRO,

R.2; SARTORI, A.S.2; SIMÕES, A.S.2; SOUZA, F.T.2; SOUZA,

M.E.S.2; TERRA, D.F.2;

11111 Coordenador de Área de Filosofia do PIBID da PUC-Campinas.22222 Bolsista de Iniciação à Docência de Área de Filosofia do PIBID da PUC-Campinas.

Resumo: Os bolsistas da área de Filosofia,em 2015, planejaram suas ações a partir docontexto escolar apreendido nas primeirassemanas de atuação. As atividades previstascontemplaram, de maneira significativa, o pensarfilosófico por meio de oficinas específicas e ematuações nas salas de aulas, em parceria com oprofessor regente da disciplina Filosofia, comotambém, no contraturno das atividades escolares.Apesar da diversidade de faixas etárias e dapluralidade nos espaços de atuação, o grupo debolsistas desenvolveu metodologias que sen-sibilizaram os envolvidos e, posteriormente,propiciaram a reflexão sobre a realidade em queestão inseridos. Assim, as atividades perpassaramdas primeiras opiniões para a criação de conceitos.Na atuação em sala de aula, com o professorregente da disciplina, o espaço escolar configurou-se de maneira formal, dessa forma, conhecer o

projeto pedagógico da escola, o conteúdoprogramático da disciplina, como também, oplanejamento de atividades previstas para ocumprimento do semestre letivo, se fez necessário.As ações em sala foram planejadas para que osconteúdos desenvolvidos por meio de atividadesdidático-pedagógicas possibilitassem um ambientepropício para a experiência do pensamento e dareflexão filosófica. A contribuição do projeto nasescolas públicas tem demonstrado experiênciassignificativas e, ao mesmo tempo, tem retratadoos desafios contemporâneos da educaçãobrasileira. Assim, tanto para o espaço escolar comopara o processo de formação docente, o diálogose estabelece de maneira construtiva e, sobretudo,contínua.

Palavras-chave: PIBID-Filosofia; Ensino;Metodologias.

121



(RE)significando o ensino de geografia:

dos conceitos abstratos às novas dinâmicas

PLÁCIDO, V.1; PINTO, B.2; FIRMO, F.2; RIBEIRO, C.2;

GRAMA, E.2; COSTA, E.2;TRISTÃO, T.2;MAGALHÃES, J.2;

ALCÂNTARA, G.2; CAMPOS, V.2; GUARNIERI, B.2

Resumo: Ensinar um conhecimentocientífico não é tarefa fácil e, a ciência geográficanão foge à regra. No caso da Geografia ainda sesoma a dificuldade na compreensão do seu objetode análise, já que é muito comum a percepção deque a Geografia é o estudo de mapas e localizaçãodos lugares, ou simplesmente, o estudo dasatualidades. Nesse ínterim, cabe ao docentedesmistificar vários estigmas e, na atualidade, issoprecisa ser realizado a partir de metodologias maisdinâmicas, uma vez que os alunos, de maneirageral, não se atêm a aulas demasiadamenteexpositivas. Assim, optou-se em desenvolver nasoficinas temas em que os alunos enfrentam certasdificuldades na compreensão conceitual. Para aoperacionalização dos temas estabeleceram-sedinâmicas interativas em que todos – bolsistas ealunos elaborem possibilidades de aprendizagema partir do exercício prático. Uma das atividadesdesenvolvidas foi a discussão a respeito dovulcanismo e suas consequências para asociedade. Para tanto, foi construído um vulcão euma erupção foi simulada. Assim, os alunos

entenderam a origem das rochas, a interferênciadesses processos nos diferentes tipos de climas e,consequentemente, impactos positivos e negativosdessa atividade natural do planeta. Outra atividaderealizada foi a articulação entre culinária eGeografia, focando a cultura italiana para debatercom os alunos a territorialização das práticassociais. Para tanto, foram produzidas pizzas emconjunto com os alunos e, no decorrer dessaatividade, discutiu-se a origem dos temperos, doalimento e as adaptações realizadas no nossoterritório, evidenciando o quanto a cultura édinâmica e interativa. Outra atividade significativafoi a discussão centrada no hip hop, também comoprática social que se territoraliza. Dessa forma,conceitos geográficos “áridos” para a compreen-são dos alunos se tornam próximos e, para osbolsistas, tem-se uma experiência diferenciada –ensinar Geografia por meio da arte, da música eda culinária.

Palavras-chave: Geografia; DinâmicasInterativas; Conceitos Geográficos.

11111 Coordenadora da Área de Geografia do PIBID da PUC-Campinas.22222 Bolsista de Iniciação à Docência da Área de Geografia do PIBID da PUC-Campinas.

122



História e Identidade:

Ética e ateridade por meio da luta pelo reconhecimento

VITORINO, A.J.R.1; ALEMI, C.2; LEMES, A.P.2; BELOTO,

G.M.2;PIRES, D.H.2; PELAES, S.H.A.2; MALACHIAS, E.O.2;

RAMALHO, E.P.2; SILVA, H.L.B.2; LIMA, H.R.C.2;

HEREMAN, V.2; MELO, V.D.M.2; PEREZ, J.H.L.2; SANTANA,

E.F.S.2; DOMINGUES, G.R.2; SILVA, T.O.2

Resumo: Com o objetivo de preparar osbolsistas da subárea de História do ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciação à Docência(PIBID) da PUC-Campinas para a docência deforma criativa, cativante, compromissada esignificativa, foram elaboradas atividades de formadialógica, visando quebrar a hierarquia professor--aluno para estimular os alunos ao aprendizado deHistória, cujo fim é incentivar o pensamento críticodeles, e que tenham uma atitude de respeito a simesmo e ao próximo na construção de identidadesresponsáveis e éticas. Assim, por meio do ensinode História, buscaram-se meios didático-pedagógicos para que os alunos se tornemprotagonistas das atividades realizadas, a fim dese conceberem como sujeito histórico na cons-trução de uma sociedade ética e responsável.Nesse sentido, no primeiro semestre de 2015, osbolsistas do PIBID da área de História atuaram naE.E. Jardim Rossin, E.E. Prof. Messias G. Teixeira,E.E. Prof. Aníbal e E.E. Jardim Icaraí, nas quaisforam desenvolvidas atividades que buscaram inter-

relacionar Ética e Alteridade por meio da Luta peloReconhecimento. Para isso, para os alunos doEnsino Fundamental II e do Ensino Médio dessasquatro escolas foram postos em ação trabalhos pormeio da discussão de temas históricos, pelos quaisforam debatidas e assumidas a construção daIdentidade, a promoção e a compreensão de lutascontra práticas opressivas, ou seja, o Reconhe-cimento como forma de autorrealização e, aomesmo tempo, como tolerância, como base daparidade de participação, como luta afirmativa ecomo consideração do interlocutor. Em processo,notou-se, de forma incipiente, a construção, tantopelos bolsistas do PIBID quanto pelos alunos dasquatro escolas as quais atuaram ospibidianosdeHistória, da autoconsciência de cada um a partirde sua conduta e da pertença a uma comunidadena qual compartilhou um horizonte comum devalores e normas.

Palavras-chave: Ensino de História;Identidade; Reconhecimento.

11111Coordenador deÁrea de História do PIBID da PUC-Campinas.22222Bolsista de Iniciação à Docência de Área de História do PIBID da PUC-Campinas.

123



Linguagem e literatura em atividdes do PIBID-Letras

PAULA, V.1;RICCI, A.P.1; SANTOS, A.P.1; AUGUSTO, C.1;

OLIVEIRA, E.1; GOMES, J.1; TEIXEIRA, L.1; CARMASSI,

N.1; LIMA, R.1; MACIEL, T.1; VIEIRA, V.1; SOUZA, W.1;

SANTOS, C.2.

Resumo: Este pôster apresenta trêsatividades didáticas desenvolvidas pelos bolsistasdo Curso de Letras nas escolas E.E. ProfessorMessias Gonçalves Teixeira, E.E. Major AdolphoRossin e E.M.E.F. Doutor Edson Luís Chaves.Considerando o conjunto de oficinas conduzidaspelos bolsistas durante o primeiro semestre de2015, foi selecionada uma atividade didática, aser descrita neste pôster, de cada escola. Osobjetivos principais foram o incentivo à leitura detextos de gêneros variados, promovendo, por meioda discussão, a capacidade reflexiva e crítica dosalunos. Na E.E. Professor Messias GonçalvesTeixeira, foi realizado um sarau de poesia. Alémde apresentarem obras de variadas temáticas e deescritores brasileiros diversos, os bolsistaspropiciaram um espaço para debate, declamaçãoe dramatização de poemas selecionados pelospróprios alunos. Os bolsistas produziram na E.E.Major Adolpho Rossino jogo da narrativa oral, quebusca desenvolver a oralidade e, ainda, identificar

as características estruturais desse gênero textual.Além disso, a atividade promove a criatividade eincentiva a leitura não apenas em sala de aula,mas também fora dela. Os bolsistas da E.M.E.F.Doutor Edson Luís Chaves discutiram a variaçãolinguística no português brasileiro, apresentandodeterminadas gírias e expressões provenientes dascinco regiões do país. Essa atividade possibilitou,sobretudo, um debate sobre preconceito linguísticoe sobre as noções de certo e de errado tanto nalíngua falada quanto na escrita. Para os bolsistas,o trabalho ao longo das oficinas foi umaexperiência muito rica e proveitosa. Foramrealizadas atividades didáticas distintas, quebuscavam, por meio de textos e de gêneros textuaisdiversificados, promover o gosto pela leitura eproporcionar aos alunos um espaço interativo dediscussão e compartilhamento de experiências ede indagações.

Palavras-chave: Ensino de Português;Leitura Literária; Variação Linguística.

1Bolsista de Iniciação à Docência de Área de Letras do PIBID da PUC-Campinas.2Coordenador deÁrea de Letras do PIBID da PUC-Campinas.

124



Atividades específicas de matemática nas escolas estaduais

Dom João Nery, Jardim Icaraí e Jardim Rossin:

Plano cartesiano, geometria espacial e as

quatro operações fundamentais

CAMPOS, A.L.1; AMORIM, R.P.1; COSTA, K.M.1;

GONÇALVES, A.P.1; MARTINEZ, R.1; NAVARRO, L.I.1;

RODRIGUES, P.C.O.1; SILVA, M.V. 1; SANTOS, V.P.2.

11111 Bolsista de Iniciação à Docência de Área de Matemática do PIBID da PUC-Campinas.22222 Coordenador de Área de Matemática do PIBID da PUC-Campinas.

Resumo: A partir da constatação de que osalunos do ensino básico têm dificuldades pararelacionar a matemática com as diversas áreas doconhecimento e suas aplicações, os bolsistas debolsistas de ID buscaram desenvolver atividadesmais lúdicas para contextualizar os conceitos eaplicar a matemática de forma mais interdis-ciplinar. Nesse contexto, os bolsistas de ID da E.E.Jardim Icaraí desenvolveram uma atividade decompreensão e identificação das diversas formasgeométricas existentes no cotidiano. Partindo daconceituação do ponto de vista matemático,abordaram vários conceitos da geometria plana e,para tornar mais dinâmico o processo deaprendizagem, propuseram aos alunos a criaçãode rosáceas, com o objetivo de instigar osestudantes a construir ângulos e outras formasutilizando-se apenas de régua e compasso. Naescola E.E. Jardim Rossin, os alunos tinham maisdefasagem nos alicerces do aprendizado damatemática, particularmente no domínio dasquatro operações básicas, principalmente naoperação de multiplicação. Nesse cenário, os

bolsistas de ID utilizaram o material dourado comoferramenta manipulativa e visual para suprir estadeficiência. Após revisão das técnicas relativas aoconteúdo, foi aplicado um jogo de tabuleiro, noqual, em cada estágio, havia uma pergunta cujaresposta requeria domínio das técnicas demultiplicação. O intuito da atividade era propiciarexperiências concretas para os estudantes, com aintenção de, em um segundo momento, conduzira abstrações mais significativas. Na escola E.E.Dom João Nery, os bolsistas desenvolveram umaatividade com o plano cartesiano, expondo arelação deste com as coordenadas geográficas(longitude e latitude). Os alunos foram estimu-lados, em atividade prática, a pensar como identi-ficar pontos em um ambiente (sala de aula) pormeio de um sistema referencial. Na sequência,foram resgatados os conceitos e propriedades doplano cartesiano. O jogo “Batalha Naval” foiutilizado para ajudar os estudantes a compreendero significado de um sistema de coordenadas.

Palavras-chave: Geometria plana; Multipli-cação; Coordenadas.

125



RESUMOS DOS PÔSTERES DO PIBID APRESENTADOS NO


127



PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINASCELI - Coordenadoria Especial de LicenciaturaPIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à DocênciaIII Seminário PIBID PUC-CampinasFormação Docente e Inclusão: um desafio entre o ideal e o real

Criação, apreciação e reflexão no PIBID Artes Visuais

ULIANEL, A.C.1; MAGALHÃES, T.O.2; MENDES, A.A.J.²;

MICHELONI, R.C.²; NASCIMENTO, F.M.²; OLIVEIRA,

M.C.D.G.²; SOUSA, M. S.²; SILVA, A.C.²; TAVARES, S.C.²;

VIEIRA, A.B.B.C.²; VIEIRA, W.W.J. ²

11111 Bolsista Coordenadora da Área de Artes Visuais do PIBID PUC-Campinas22222 Bolsista PIBID de Iniciação à Docência

O subprojeto PIBID Artes Visuais tem comofoco o trabalho com aspectos artísticos e estéticosdo conhecimento. Para tanto, procura-se desen-volver novos modelos e metodologias atualizadase diferenciadas, em diálogo com os métodoscontemporâneos de criação, em contraposição àspráticas retrógadas que enfocam o trabalhomeramente manual e a cópia. O subprojeto temcomo objetivo geral desenvolver a autonomia decriação e autoconhecimento dos alunos a partir deatividades que dão ênfase no fazer, apreciar econtextualizar arte. São objetivos tambéminstaurar um espaço de criação na escola, desen-volvendo o protagonismo do aluno por meio daprodução em constante diálogo com o artista/professor, além de ampliar a percepção e sen-sibilidade para diferentes procedimentos criativos,individuais e coletivos. Na escola E.E. Dom JoãoNery, trabalhou-se uma atividade de intervençãono espaço, com temática política associada a

questões específicas como Arte Urbana e ArtePolítica, propiciando um espaço de criação ereflexão sobre contextos dos alunos. Na escola E.E.Jardim Rossim, realizaram-se atividades voltadaspara a temática da inclusão: o desenho cego e aprodução a partir da sinestesia, abordando aimportância dos cinco sentidos para o desen-volvimento do indivíduo. Já na escola E.E. Aníbalde Freitas, desenvolveu-se uma produção comcolagens e escultura, a partir da temática dasOlimpíadas e Paralimpíadas (inclusão). A ativida-de teve início com a leitura de imagens econtextualização histórica, finalizando com acriação de colagens e esculturas. Os alunos dasescolas mostraram-se interessados com asatividades diferenciadas, por serem lúdicas ecriativas, mas, também, bem contextualizadas ereflexivas.

Palavras-chave: criação; percepção;autonomia; inclusão; contextualização

128




Integração de forma lúdica da biologia nas escolas

TARSITANO, C. B.1; BONFANTE, G. F.2; CAMARGO, P.2;

FERRACINI, N.2; ROGANO, L.2; ROCHA, M. V.2; SOARES,

M. S.2; SILVA, J. A2

11111 Bolsista Coordenadora da Área de Biologia do PIBID PUC-Campinas22222 Bolsista PIBID de Iniciação à Docência

A oficina de Biologia tem como modelo deum ensino-aprendizagem que não se preocupesomente com a compreensão de conceitos, noçõese termos das Ciências, mas que também sejacapaz de levar para os alunos discussões e opiniõescríticas que prestigiem o fazer científico e a relaçãodos conhecimentos construídos pelos cientistascom a vida na sociedade. O objetivo é desenvolverestratégias que promovam a construção de umasociedade melhor, formando sujeitos conscientesde seu papel, desenvolvendo atitudes éticas e decidadania de forma transformadora. As atividadesestão sendo realizadas em 3 escolas, E.E. JardimRossin, E.E. Guido Segalho e E.E. Dom João Nery,com as seguintes oficinas, respectivamente, “Arede trófica”, “O biólogo na perícia criminal” e“Diversidade genética”. Na escola Rossin, osalunos estão sendo divididos em grupos em que

constroem cartazes representando a cadeiaalimentar terrestre e aquática. E finalizam jogandodominó com nomes de animais, para que assimpossam relacionar todo o conteúdo de cadeiaalimentar. Na escola Guido, será feita a elaboraçãode uma cena criminal, em que os alunos farãotécnicas de recolha de vestígios e estudo de caso.Na escola Dom Nery, os alunos montarão ocariótipo em cartolina a partir de cromossomosfeitos de EVA e refletirão sobre a diversidade nasociedade e dentro da genética, como os diversosfatores podem influenciar. As oficinas de Biologiabuscam alcançar a aprendizagem por meio deatividades que usem o conhecimento adquiridojuntamente com os saberes que são obtidos porexperiências cotidianas.

Palavras-chave: PIBID; educação; homem;diversidade; científico.

129




Educação Física: uma área capaz de promover a inclusão

através da cultura corporal do movimento

FRANCO, A.C.S.F.1; ARANTES, F.2; DEVIDES, R.O.2;

ALVES, M.R.2; ZANAROLLI, T.P.2; SILVÉRIO, U.T.S.2;

GASPARDO, A.C.2; MARTINELI, M.P.2; BARBOSA, M.B.2;

MORAIS, S.2; COSTA, M.H.M.2;

11111 Bolsista Coordenadora da Área de Educação Física² ² ² ² ² Bolsista PIBID de Iniciação à Docência

A Inclusão nos sistemas de Ensino é cadavez mais discutida nos segmentos educacionais esociais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e aLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no

9394/96 colaboram para impulsionar o tema e aformação de cidadãos críticos e com participaçãosocial. Os paradigmas necessitam serem quebradosem relação à Educação Física seletiva, assim novasteorias pós-críticas aparecem como um meio parasolucionar esse desafio. O PIBID da PontifíciaUniversidade Católica de Campinas é mais umprojeto para abordar a Inclusão nas escolas.Nesse sentido, os Professores e Bolsistas discutemessas novas ideias com o intuito de desenvolverestratégias eficientes na educação. Os objetivosdo PIBID de Educação Física é desenvolver umtrabalho interdisciplinar envolvendo a EducaçãoFísica, mediante a cultura corporal do movimentoem um ambiente educacional ético, reflexivo,autônomo desenvolvendo integralmente o ser

humano. Os bolsistas são divididos em dois grupos,que atuam em escolas distintas. Os alunosparticipantes do programa pertencem ao EnsinoFundamental II e ao Ensino Médio nas escolasEMEF CAIC Zeferino Vaz e Escola EstadualProfessor Aníbal de Freitas. Desenvolvem osprojetos e atividades relacionados à Inclusão emuma reunião semanal com a Coordenadora deárea do PIBID de Educação Física. A partir dametodologia aplicada espera-se que os alunossejam capazes de associar os conceitos deinterdisciplinaridade, inclusão e a educação dacultura corporal do movimento por meio de jogospré-desportivos, cooperativos, adaptados,emergentes e ressignificados. Essas atividadescontribuem para que os discentes ampliem seusconhecimentos sobre o tema e que com isso levemconsigo os valores aprendidos para seu cotidiano.

Palavras-chave: Inclusão, Educação Física,Interdisciplinar.

130




Diálogos e contradições nos espaços (s) geográficos (s)

a partir da temática da Inclusão

OLIVEIRA, R.D1; ARAUJO, A.R2; FERREIRA, B.G.2;

NASCIMENTO, J.C.2; RUFINO, J.T.2; MARTINS, J.G.2;

MAGALHAES, J.F.2; FIRMINO, M.M.2; RAMOS, R.H.N.2;

JULIO, S.C.2

11111 Bolsista coordenador de Área Geografia do PIBID PUC-Campinas22222 Bolsistas PIBID de Iniciação Científica

Tendo como tema norteador “Geografia einclusão”, as oficinas realizadas pelos bolsistas deGeografia no projeto PIBID tiveram como objetivoslevar para a escola uma discussão e posteriorreflexão a respeito da inclusão, tendo como baseduas temáticas da atualidade: a territorializaçãode imigrantes e sua aceitação nos novos espaços;e a reestruturação de infraestruturas necessáriaspara o atendimento das necessidades, das pessoascom deficiências físicas e/ou mentais, no que dizrespeito à acessibilidade e à mobilidade na cidade- e para conduzir a um aprendizado de formalúdica e prática - foram organizadas dinâmicasdiversas, onde na oficina das paralimpíadas foramrealizadas discussões e conversas, desenhos pelosalunos que foram proibidos de utilizar uma partefísica do corpo durante sua execução, mímicas querepresentaram atletas, suas modalidades,deficiências, nacionalidades e ou infraestruturas,

o que levou os estudantes a se colocarem no lugardo “outro”, bem como a realizarem reflexões,onde houve participação ativa de todos. Já nadinâmica dos imigrantes, a base foi o fator social,assim como os conhecimentos geográficos sobrefluxos e reestruturação espacial, o que levou aconfecção de um mapa temático, evidenciandoas mobilidades e a reflexão sobre os mesmosassuntos pelos estudantes. Assim, de forma ampla,foi possível a construção de um diálogo para umaprendizado contextualizado da problemática dainclusão onde a Geografia subsidia reflexões sobrea apropriação e modificação dos espaços, promo-vendo discussões e reflexões a respeito do direitoa cidade e a cidadania.

Palavras-chave: Geografia; PIBID; InclusãoEscolar; interdisciplinaridade; transposição di-dática.

131




Retransfiguração da linguagem: caminhos possíveis

Ana Cláudia e Silva FIDELIS1; Andressa Itou de

OLIVEIRA2; Bruna Farias dos SANTOS2; Carolina Vitória

de OLIVEIRA2; Cid Carlos AUGUSTO NETO2, Luísa

MENDES2; Nicolle Santos CRUZ2; Raynara de Lima

FERREIRA2, Thais MACIEL2

Considerando os processos discursivos e osvários gêneros que circulam na escola, bem comoo tema-eixo – inclusão – para as ações do PIBIDno ano de 2016, as oficinas oferecidas pela Áreade Letras, nas escolas em que atua (EscolaEstadual Jardim Rossin, Escola Estadual JardimIcaraí e Escola Estadual Professor Aníbal deFreitas), privilegiam temas que tratam sobreprocessos de alteridade – os preconceitoslinguísticos, a literatura marginal e a temáticaamorosa – contemplando gêneros que revelam aheterogeneidade própria das diversas situações decomunicação – a concisão da escrita dos homens-placa; a articulação das linguagens no mural depoesia e a hibridização de gêneros no verbetepoético. Assim, os bolsistas do PIBID-Letras foraminstados a refletir sobre práticas de leitura que nãoapenas o cânone e/ou a variante urbana, mastambém outras formas de expressão não canônicas

e/ou variantes linguísticas de menor prestígio.Desse modo, as reflexões, no âmbito das oficinas,oportunizam aos alunos participantes do programadiscussões sobre linguagem que ampliam seurepertório de mundo bem como seu modo deoperar suas formas de comunicação. Comoobjetivos, portanto, colocam-se: promoverreflexões sobre os processos discursivos; refletirsobre os processos de leitura e de produção escritade gêneros pouco circulantes no ambiente escolar;estimular a produção de textos com caráter lúdicoe poético; permitir a expressão dos alunos de formalúdica; promover o adensamento das capacidadesleitoras dos alunos. Como resultados parciais, osalunos participantes produziram um mural depoesia; placas de protesto contra preconceitolinguístico; e verbetes poéticos sobre amor.

Palavras-chave: Práticas de leitura;literatura; letramento literário

11111 Bolsista Coordenadora22222 Bolsista PIBID de Iniciação à Docência

132




Oficinas específicas de Matemática

ABREU¹, M.G.S.; SANTOS2, M.R.S.; CAMPOS2, A.L.G.;

AMORIM2, R.P.; COSTA2, K.M.; GONÇALVES2, A.P.;

MARTINEZ2, R.; CARVALHO2, H.C.; TELES2, E.D.;

NAVARRO2, L.I.; GUANIERI2, M.V.S.;

¹ Bolsista PIBID de Coordenação de Área² Bolsista PIBID de Iniciação à Docência

Com a finalidade de mostrar aos alunos oconceito e as aplicações da Razão Áurea, osbolsistas da E.E. Dom João Nery realizaram umaoficina buscando relacionar o conceito práticoexistente dentro do assunto. Na E.E. Jardim Icaraí,as bolsistas realizaram atividades de atletismo,relacionando-os com a matemática, parapercepção dessa disciplina nos diversos esportes.Na E.E. Jardim Rossin, construíram rosáceas, a fimde que os alunos desenvolvessem mais experiênciacom réguas e compassos nas construçõesgeométricas. Os objetivos foram: na Razão Áurea,discutir o belo na natureza usando uma fitamétrica, assim, os alunos verificaram a proporçãodos próprios corpos; na oficina de Rosáceas,trabalhar conceitos de circunferência e unidades

de medida usando regra de três e raciocínio lógico;no Atletismo, reconhecer a matemática nosesportes olímpicos, para o desenvolvimento dasindividualidades e orientação para a prática social.Nessas oficinas, constatou-se que a utilização deatividades lúdicas e de conceitos geométricos,pode ser um recurso pedagógico eficiente paramotivar os alunos a superar as barreiras queencontram na Matemática. Essas consideraçõesdecorrem das observações de que alunos comdificuldade para a Matemática demonstram maisinteresse e melhor compreensão dos conceitosquando estes são apresentados e explorados pormeio de atividades lúdicas.

Palavras-chave: Atletismo, Razão Áurea,Construção Geométrica.

133




A formação das alunas bolsistas do curso de Pedagogia

Jussara C. B. TORTELLA; E. Cristina M. TASSONI; Zilda

Maria Franco da CRUZ

Diante da complexidade do sistemaeducacional e dos resultados que as avaliaçõesinstitucionais vêm apresentando, o olhar dacomunidade escolar volta-se para a aprendizagemdos alunos. Os encontros semanais, com aparticipação da coordenação e bolsistas, têm porobjetivos contribuir para a ampliação das refle-xões sobre a prática pedagógica dos bolsistas, dogrupo de professores e dos supervisores das es-colas parceiras; promover discussões, reflexões eplanejamentos de aula sobre: o processo dealfabetização em Língua Portuguesa e Matemá-tica e inclusão, a partir de subsídios teóricos eempíricos. O trabalho teve início em parceria comas escolas a partir do reconhecimento da realidadeescolar para apreensão do contexto educacional,reconhecendo-o como um espaço de produção ede apropriação de conhecimento. Durante os

encontros na Universidade, e também na escola,as alunas elaboraram atividades tendo comoinstrumento disparador um livro paradidático, paradiferentes discussões, por meio de estratégiasmetodológicas complementares e/ou diferenciadasa partir das demandas das turmas atendidas. OPIBID na PUC-Campinas, por meio das reuniões eestudos, tem influenciado de maneira significativaa formação, das alunas participantes, para oexercício de docência nos anos iniciais do EnsinoFundamental, potencializando a aprendizagemdurante a formação inicial, bem como tempromovido maior articulação entre as disciplinas,ao desenvolver um trabalho a partir de eixos nocampo da cidadania e de valores.

Palavras-chave: PIBID, Formação docente;Inclusão.

135


BAÚ DE PRECIOSIDADES

Baú dePreciosidades

137


BAÚ DE PRECIOSIDADES

ENTREVISTA

Profa. Dra. Juleusa Maria Theodoro Turra

1. Como foi sua trajetória na PUC-Campinas?

Uma longa e diversificada trajetória.Inicialmente, como professora do Colégio deAplicação PIO XII, a partir de 1979, quandoingressei ministrando disciplinas relacionadas àminha formação de bacharelado e licenciatura emCiências Sociais. Seguida de trajetória de alunada Licenciatura em Geografia, e com a obtençãodo título, ingressando como docente auxiliar deensino no Curso de Licenciatura em Geografia,pertencente ao então Instituto de CiênciasHumanas (ICH), em meados dos anos de 1980.

Ao final dessa década, fui eleita coor-denadora de departamento e tornei-me repre-sentante de docentes no Conselho de Ensino ePesquisa, galgando cada nível da Carreira Docenteconforme cumpria o Mestrado e, algum tempodepois, o Doutorado.

No final da década de 1990, fui eleitadiretora do ICH, membro, portanto, do ConselhoUniversitário (CONSUN) e de suas comissões.Neste século, ingressei em Grupo de Pesquisa, tiveaprovado projeto e orientei Iniciação; afastei-meem 2007, fui professora de Extensão, inclusive noprograma Universidade Solidária. Mais recen-temente, ampliei os cursos em que ministro aulas,fui um dos membros do Grupo de Apoio Pe-dagógico (GAP) atuando no Centro de Linguageme Comunicação (CLC) por alguns anos. De 2014para cá, fui assessora e, atualmente, coor-denadora do Núcleo de Avaliação Institucional(NAI), órgão auxiliar da Reitoria, como Pesqui-sadora Institucional e Procuradora EducacionalInstitucional (ambos com a sigla PI), que tem aresponsabilidade de relação da PUC-Campinascom o Ministério da Educação (MEC).

2. Quais os momentos marcantes de suadocência na PUC-Campinas?

A docência tem momentos marcantes,possivelmente a cada aula, em cada turma; masvendo em retrospectiva, há marcas que são mais

do que os pessoais, da relação com os alunos.Destaco, com esta delimitação, a construção dosProjetos Pedagógicos de Curso, especialmente apartir do final dos anos de 1980, a inserção daAvaliação como dimensão da vida universitária, oapoio institucional à capacitação docente e oreconhecimento da especificidade da docência noensino superior, expresso em vários eventos comque compartilhamos nossas experiências comcolegas de outras Instituições de Ensino Superior(IES).

Estes momentos de experiências coletivas,construíram o que é o corpo docente— nãosomente o conjunto de docentes —, uma condiçãoessencial para cada um de nós e que, na PUC-Campinas, são reconhecidos e valorizados

A vida docente, por outro lado, necessitade condições, como foram os apoios à capacitação,a implantação da Carreira Docente, o reconhe-cimento da associação de docentes e, até mesmoo respeito aos movimentos mais contundentes,como paralisações de atividades, em situaçõescríticas lá pelos idos de 1986.

Mas os momentos não estão só no passado,muito pelo contrário. Temos agora, por exemplo,a oportunidade única de aprender a ser no contatocom alunos com deficiência. Também aprendercom alunos que, mais maduros, puderam realizaro ensino superior. Aprendendo, portanto, com adiversidade, o necessário reposicionamento dacondição de docente.

Conviver com ex-alunos, agora docentes, émarcante; vemos as marcas da PUC-Campinasreinterpretadas pelos mais novos.

3. Que mensagem gostaria de transmitir aosnovos docentes da PUC-Campinas?

Sejam generosos, sejam bons ouvintes.

Tragam a suas contribuições como novosingredientes da produção da PUC-Campinas quese faz continuamente.

139


INSTRUÇÕES AOS AUTORES


Série acadêmica é uma revista editada pela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço para socializaçãodas práticas pedagógicas que vêm sendo construídaspela comunidade universitária, no ensino, na pesquisae na extensão.

Desde seu lançamento, em 1994, aborda amplavariedade de temas: avaliação, currículo, estágio,monitoria, pesquisa, trabalho de conclusão de curso,entre outros.

Aberta à participação de docentes e gestores,se constitui também como espaço de troca deexperiências didáticas inovadoras, que possamqualificar cada vez mais as atividades acadêmico-pedagógicas da Universidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas à divulgaçãode práticas pedagógicas inovadoras e relatos deexperiências tendo em vista a relevância do tema, oalcance e o conhecimento gerado para futuraspesquisas e para a prática pedagógica.

Artigos de revisão: síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinado tema,mediante análise e interpretação de bibliografiapertinente, de modo a conter uma análise crítica ecomparativa dos trabalhos na área, que discuta oslimites e alcances metodológicos, permitindo indicarperspectivas de continuidade de estudos econtribuições para o desenvolvimento curricular e paraa prática pedagógica.

Relato de experiências: relato dos resultadosde pesquisas e de atividades desenvolvidas no âmbitoacadêmico, envolvendo ensino e gestão educacional,cujo objetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentação depalestras ministradas na Universidade que trazemcontribuições para a educação superior.

Textos didáticos: textos construídos pelosdocentes referentes ao conteúdo da(s) disciplina(s)

ministrada(s) por eles na universidade que podem serutilizados pelos alunos em suas atividades acadêmi-cas.

Entrevistas: entrevistas com professores quecontribuíram significativamente para a educação efizeram e que fazem parte da história da PUC-Campi-nas

PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textos paraa Prograd, preparados em espaço duplo, formato A4,em um só lado da folha, fonte Arial 11. Artigos commáximo de 25 páginas para artigo original, artigo derevisão, relatos de experiências e textos didáticos,10 a 15 páginas para transcrição de palestras, e atécinco páginas para entrevista. Todas as páginas devemser numeradas a partir da página de identificação.

Página de título deve conter: a) título completoem negrito, fonte Arial 14, alinhamento centralizado;b) nome de todos os autores em negrito, por extenso,com sobrenome em caixa alta, fonte Arial 11,alinhamento direito, indicando a filiação institucionalde cada um; c) endereço completo paracorrespondência com os autores, incluindo o nomepara contato, telefone, fax e e-mail;

Texto: os trabalhos deverão seguir a estruturaformal para trabalhos científicos apresentando: resumoe abstract, introdução, desenvolvimento e conclusão.O autor responsabiliza-se pela qualidade das figuras(desenhos, ilustrações e gráficos), que devem permitirredução sem perda de definição, para tamanhos deuma ou duas colunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior a trêslinhas, dirigidos a instituições ou indivíduos queprestaram efetiva colaboração para o trabalho.

Anexos: deverão ser incluídos apenas quandoimprescindíveis à compreensão do texto. Caberá aoseditores julgar a necessidade de sua publicação.

140



Abreviaturas e siglas: deverão ser utilizadas deforma padronizada, restringindo-se apenas àquelasusadas convencionalmente ou sancionadas pelo uso,acompanhadas do significado, por extenso, quando daprimeira citação no texto. Não devem ser usadas no título.

Imagens/Fotos: Encaminhar também emarquivo à parte o original.

Referências de acordo com as normas daABNT: A exatidão e a adequação das referências a

trabalhos que tenham sido consultados e men-

cionados no texto do artigo são de responsa-

bilidade do autor.

Encaminhamento dos originais: Enviar uma

via, por e-mail, para o endereço cograd@puc-

campinas.edu.br. Os trabalhos enviados são apreciados

pelo Conselho Editorial e por especialistas na área,

quando for o caso.

capa série acadêmica 35 eletrônica - puc-campinas.edu.br · o desenvolvimento do trabalho...

Documents