cap. 7 (pp. 110-127) clues to cognitive functioning

Traducción no oficial Observing and Recording the Behavior of Young Children Cohen et al (2008), Caps. 7-9 | Página 1 de 30

Programa Pedagogía en Educación Parvularia, PUC, 2013

Traducción no oficial – Prof. Doyna Illmer.

Capítulos 7, 8, y 9, en Cohen, D.H., Stern, V., Balaban, N. & Gropper, N. (2008). Observing and Recording the Behavior of Young Children. New York, NY: Teachers College.

CAP. 7 (pp. 110-127) CLUES TO COGNITIVE FUNCTIONING: DEVELOPMENTAL APPROACH

¿Cómo reconocemos que un niño es un niño que aprende, capaz de dar sentido al mundo y a sus propias experiencias? En este capítulo nos ocupamos con el cómo y qué: cómo aprende el niño; y qué sabe. ¿CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS? Estudios realizados por Piaget (1962ª, 1962b, 1965), Vygotsky (1934/1962, 1933/1976, 1930/1978), and Gardner (1999), entre otros, hacen darnos cuenta que los niños trabajan duro y de forma constante encontrando significando en todo lo que encuentran (encounter) y que la “inteligencia” es realmente un set multifacético de habilidades que no está confinada exclusivamente a la mirada más tradicional de competencia verbal y facilidad matemática. Los niños, de manera continua, dan forma a una realidad que les haga sentido a partir de sus interacciones con personas, lugares, y cosas en su vida cotidiana. Naturalmente, su entendimiento está limitado por una interpretación egocéntrica de las cosas con que se encuentran; y aunque los adultos intentan restringir lo que los niños deben aprender, éstos tienden a explorar libre y alegremente en una amplia variedad de direcciones. Los niños necesitan aprender de los adultos, pero no se sienten restringidos a focalizarse exclusivamente en los caminos definidos por los adultos a menos que padres y educadores malentiendan la fuerza motivadora de la curiosidad de la niñez e insistan en reprimirla. Por tanto, la capacidad de aprender se alimenta y florece de la curiosidad, un derecho de nacimiento de los humanos que entra en acción el día que el niño nace. [no se traduce un apartado con una descripción realizada el 1900 de un bebé de un mes, donde se aprecia lo temprano que la curiosidad es aparente – ver pág. 110 texto original] La curiosidad por explorar el entorno dura, normalmente, toda la niñez. Aquí un ejemplo en un aula rural de kindergarten:

Cuando murió el GERBIL (un pequeño roedor) del salón, la educadora llevó a los niños a un rincón del patio donde enterraron a la mascota, marcando la tumba con un pequeño cartel. Al día siguiente, varios de los niños que se cuestionaban cuándo el GERBIL se iría al cielo, preguntaron si podían desenterrar los restos para ver si esto había sucedido. La educadora accedió. Después de algunos días, curiosidad satisfecha, no continuaron desenterrando los restos diariamente.

En este otro ejemplo, en una actividad auto-guiada, Matilde (primero básico), dirige su atención a las características de la culebra-mascota del salón por medio del “discurso privado” – una señal de su habilidad para pensar (Berk, 1985, 1994).

Es temprano en la mañana, y Matilde de 6 años es la primera en llegar. Después de dar vueltas por unos minutos, pregunta si puede tomar a Stinker, la serpiente macho, mascota del salón. Se la autoriza, y la saca del estanque con la ayuda de la educadora. Mirándola sorprendida, pregunta con curiosidad, “¿qué es eso en su cola?”. Tomándola con una mano, le caricia la cola con la otra. La serpiente se encoge enroscándose en un complicado nudo en su brazo. Matilde se dice a sí misma,



“Mira su forma”, y continúa acariciándola y observándola. Luego se mece emocionada frente a los movimientos del reptil. Mirando a la serpiente, suavemente dice su nombre, marcando las sílabas, “Stin-ker”. Repite esto varias veces. Ana María, otra niña, se acerca llevando en su mano a Diamante, la serpiente hembra. Le dice a Matilde, “acá abajo se siente súper frío”. Ana María levanta la serpiente y la mira por debajo. Matilde mira rápidamente a Diamante, y Ana María se dirige a la alfombra a jugar con el reptil.

APROXIMACIÓN EVOLUTIVA AL PENSAMIENTO EN LA NIÑEZ Curiosidad sobre el entorno, el deseo de explorar nuevas situaciones y lugares, la necesidad de manipular y experimentar con nuevos objetos y materiales – es natural en la niñez. Son el elemento principal en el aprendizaje y tan importante como la habilidad de recordar lo que se ha aprendido. Por tanto, básico al ser humano, están estas características que no necesitan ser enseñadas a ningún niño, a menos que su desarrollo se vea comprometido por un retraso o por una agresión del entorno (environmental assault). Como resultado de esta necesidad biológica de descubrir, la gente alrededor del mundo pareciera haber descubierto (to have tackled) algunos aspectos comunes de la realidad física y social, dándole forma y significado, aunque tal vez de manera diferente como función de cada cultura. Entre estos, está el fenómeno (phenomena) de la materia, el número, espacio, peso, tiempo, perspectiva, volumen, distancia, moralidad, interacción social, y justicia. Los estudios de Piaget sobre los niños (1962a, 1962b, 1965, Piaget & Inhelder, 1969) revelan que en toda sociedad todos los niños, una y otra vez, persiguen la búsqueda por significado físico y social como medio para comprender el mundo. No es posible saber cuánto ha comprendido un niño sobre este fenómeno utilizando pruebas estandarizadas, aunque el uso de pruebas es extendido y dominante. La conceptualización que marca el verdadero crecimiento mental no es solo cuantitativo – la sola acumulación de datos – igualmente importante es lo cualitativo – el crecimiento en la capacidad de comprender. Este crecimiento crea un cambio básico en la manera en que el niño percibe y conoce. Este cambio, siendo cualitativo, no es medible por medios cuantitativos. Por tanto, es necesario para las educadoras saber cuáles son los procesos importante en el crecimiento mental en la niñez temprana, para poder documentarlos y considerar sus implicancias para la planificación de la cobertura curricular. Esto implica buscar, y encontrar, evidencia de que un niño está pensando, y por tanto, desarrollándose intelectualmente. Qué sabe un niño (i.e., información) puede también ser documentado por medio de buena observación (ver capítulo 8). Dos ideas importantes: asimilación y acomodación Como observadores de niños pequeños, descansamos en los conceptos de Piaget para dar significado a su pensamiento. Todos los seres humanos están constantemente involucrados en dar sentido a la información que proviene de todos lados. Según Piaget, la asimilación y acomodación, dos procesos que duran toda la vida, dirigen el desarrollo cognitivo.

1. Asimilación es el proceso de dar sentido a la experiencia y hacerla calzar con conceptos cognitivos actuales

2. Acomodación es el proceso complementario de adaptar conceptos sobre el mundo para ajustarse a la realidad



Estos son procesos que duran toda la vida porque “cuando un esquema cognitivo se vuelve inadecuado para hacer sentido del mundo, este es reemplazado por otro” (Goswami, 1998, p.260). Abajo un ejemplo de asimilación/acomodación en un niño pequeño:

Dos niños de 4 años examinan un gran conejo negro que ha llegado como mascota a su salón. Lo llaman “perro” (su concepto cognitivo actual). Nunca habían visto un conejo antes. Después de varios días tomando y observando el conejo – salta, tiene orejas largas y bigotes, no ladra – los niños experimentan disconformidad cognitiva. Comienzan a asimilar estas características no-perrunas, y luego de un tiempo acomodan su concepto para incluir “conejo”, descartando, “perro”.

Desarrollo secuencial del pensamiento en la niñez temprana En la teoría de etapas o estadios de Piaget (1962a, 1962b, 1965, Piaget & Inhelder, 1969), la aproximación del niño al aprendizaje sobre el mundo físico, es sensoriomotora. Los niños recogen información sobre el mundo por medio de los sentidos y de su propia actividad física. Por ejemplo, un bebé de 8 meses mordiendo la esquina de un bloque suave está aprendiendo sobre textura, peso y forma. A medida que los niños maduran, tienen nuevas experiencias y sus maneras de pensar cambian. Entre los 2 y 3 años, su aproximación al pensamiento se vuelve pre-operacional y luego, cerca de los 7 años, operacional-concreto. Los términos sensoriomotor, pre-operacional, y operacional-concreto se refiere a formas específicas de pensar. Pensamiento pre-operacional. Los niños en esta etapa creen principalmente aquello que es evidente para sus sentidos. Son literales, piensan en términos concretos. Están limitados por sus sentidos. Según Piaget, los niños pre-operacionales conciben el mundo físico desde una perspectiva principalmente egocéntrica, lo que significa que los niños pequeños no son capaces de ver las cosas desde la perspectiva de otras personas. Comprender que una persona pueda tener más de un rol puede ser problemático para los niños, por ejemplo, que un bombero es también un padre o un doctor o una madre. El niño pre-operacional de 4 años de la siguiente anécdota no entiende que enseñar a niños de 4 años y “trabajar en la plaza” son ambos trabajos.

Sebastián le preguntó a su profesora si ella había ido al trabajo (su madre trabajaba como vendedora en una multitienda que se encontraba en la plaza principal de la ciudad). “Sí, si voy al trabajo”, contestó la profesora. Sebastián respondió, “¿Dónde vas a trabajar? ¿a la plaza?”

Otros ejemplos de pensamiento pre-operacional revelan que los niños tienen dificultad comprendiendo la diferencia entre animado e inanimado, lo que se refleja proyectando vida en aquello que es inanimado. Puede que perciban las sombras que se mueven de las hojas o las nubes moviéndose en el cielo como con vida. Es incluso aún más complejo comprender la diferencia cuando está involucrada la muerte:

Katya y Antonio de tres años encuentran al pez-mascota del salón flotando de espalda en el acuario. Llaman a su profesora. “Algo le pasó a nuestro pez”. La educadora les explica que el pez se ha muerto. Lo saca con un colador y lo pone sobre un papel. “Mira, no se mueve”, dice Antonio. “No se mueve porque está muerto”, explica la educadora. “¿Qué piensan que debamos hacer con él?”. “Ponerlo de vuelta en el acuario para que pueda nadar”, contesta Katya.



Sin embargo, experiencias personales e íntimas de los niños, como la muerte de un familiar o una mascota, puede tener un impacto en su comprensión del mundo y una comprensión más amplia de la muerte. Periodo de transición. Según Piaget e Inhelder (1969), entre la etapa pre-operacional y la operacional-concreta, existe un período de transición, en la cual el niño pre-operacional empieza a desprenderse de formas previas de pensamiento. Los niños que se aproximan a este nivel de entendimiento no descansan solamente en sus percepciones. Comienzan a ser capaces de conservar. Por ejemplo, ya no creen que partiendo una galleta en varios trozos obtienen más para comer. Pueden conservar la cantidad original del todo en su mente, a pesar del cambio perceptual. La habilidad de conservar no se desarrolla de una sola vez, de manera pareja, en todos los campos. Un niño de 6 años que se siente cómodo con la idea abstracta de cantidad (que la galleta total es igual a la suma de sus partes) puede sentirse inseguro sobre el concepto de número (que 10 monedas de diez, es igual a una moneda de 100). Pensamiento operacional concreto. Una vez que los niños han hecho la transición, o en términos de Piaget, han logrado la conservación, pueden hablar con certeza sobre lo que saben que es cierto a pesar de lo que sus ojos ven, y pueden explicar por qué. Ya no son cautivos de su percepción. Una comprensión de características abstractas como volumen o masa permite a un niño darse cuenta, por ejemplo, que un pedazo de greda transformado primero en una culebra larga, luego en una serie de bolitas, y luego en una bola grande, y finalmente en un mono de nieve, sigue siendo la misma cantidad de greda todo el tiempo. Una vez que los niños han comprendido la noción que objetos y eventos pueden tener características que no son necesariamente evidentes a sus sentidos de visión, audición, tacto, olfato, o gusto, y que aun así existen, se vuelven menos dependientes de sus sentidos como fuente principal de significado, y por tanto, menos egocéntricos; pueden lidiar con cierta realidad no concreta. Por ejemplo, haber aprendido por experiencia que muchas cosas que se ven diferentes entre ellas, pueden ser todos tibios, pueden ahora comprender la existencia de una abstracción, el concepto de calor. Saber que la luz y oscuro no están siempre relacionados con levantarse o acostarse, permite comprender el concepto de luz y oscuridad tienen existencia objetiva. Saber que el mismo símbolo numérico, por ejemplo 4, puede ser utilizado para medir edad (4 años), tiempo (4 de la tarde), lugar (4to piso), peso (4 kilos), cantidad (4 ruedas en un auto), etc., permite a los niños entender el concepto de número como una abstracción que tiene significado propio. El número ya no es concebido como una parte integral del niño, un edificio, un auto, o una televisión; tiene existencia propia. Una vez que los niños entienden esto, pueden comprender y desarrollar relaciones con números, jugar con las partes de un todo, y revertir relaciones dentro del todo. Están listos para lidiar con una variedad amplia de conceptos abstractos – siempre y cuando sean percibidos en conexión con alguna base concreta de acción. Por ejemplo, usando una balanza para equilibrar objetos de variado peso y tamaño (un martillo, 6 lápices, una bolsa de corchos, una corchetera pequeña, una caja grande de cartón), los niños son capaces de reconocer que tamaño y peso no tienen necesariamente una relación entre ellos. Según Piaget (1962a, 1962b, Piaget & Inhelder, 1969), los niños no podrían comprender estos conceptos si se les enseñara solo por medio de palabras, y no es posible de comprender al nivel pre-operacional. Sin embargo, los niños que son capaces de conservar, pueden entender muchas relaciones de naturaleza abstracta si la descubren por medio de experiencias concretas, y si su descubrimiento es etiquetado y validado por el profesor, ellos



mismos, o un par. Su pensamiento se ha transformado, y por lo general pueden descansar en procesos mentales, y ya no están atados solo a sus percepciones. ¿CÓMO PODEMOS CONOCER LA APROXIMAXIÓN DE UN NIÑO AL PENSAMIENTO? La aproximación de los niños al pensamiento se ve afectada por dos influencias. Una de ellas se desarrolla secuencialmente, mientras que la otra no. El desarrollo secuencial en la aproximación al pensamiento está relacionado con el crecimiento que resulta tanto de la maduración como de la experiencia en un entorno social y cultural. El elemento no secuencial es el personal, la manera idiosincrática en que un individuo funciona a lo largo de toda su vida, aunque puede sufrir modificaciones causadas por el auto-aprendizaje y/o la guía de otros (ver capítulo 8). Aunque es posible examinar estas dos influencias por separado, en realidad funcionan juntas (junto con los sentimientos), porque los niños actúan como seres completos (integrales). La aproximación de los niños al pensamiento puede ser observado cuando utilizan materiales de juego, están involucrados haciendo dibujos, escribiendo o dictando historias, haciendo actividades académicas específicas, experimentando y conversando unos con otros. Lenguaje y aprendizaje en la niñez temprana A la mayoría de los niños les gusta hablar, y apenas empiezan a dominar el lenguaje, lo usan constantemente, aumentando en habilidad todo el tiempo. Escuchando lo que los niños dicen a otros niños y a los adultos, las educadoras pueden aprender no solo lo que saben o lo que no entienden, sino además cómo piensan. Durante los primeros años, el involucramiento de los niños en el proceso de pensar es de un efecto mayor y de más largo alcance que simplemente saber la respuesta correcta a las preguntas de los adultos. Según los extensos registros de observación del crecimiento intelectual de niños entre 1 y 2 años (en inglés se denominan toddlers), Carew, Chan, y Halfar (1976) sostienen, “respuestas equivocadas luego de un esfuerzo, son indicativas de desarrollo intelectual; una ejecución torpe es tan aceptada como una perfecta” (p.11). El proceso por el cual los niños llegan a una conclusión es mucho más significativo a esta edad que las respuestas, a pesar de lo valiosas que estas son. Además de observar el uso del lenguaje de los niños entre ellos y con un adulto, es informativo poner atención al habla dirigida a sí mismos – el habla privada. Piaget se refiere a ésta como habla egocéntrica, “un indicativo de la inmadurez cognitiva de un niño pequeño” (citado en Berk, 1985, p.47). En contraste, Vygostky (1962) considera el habla privada como originada en el contexto social de la comunicación entre niño y m/padre, y como camino a la resolución de problemas y pensamiento verbal interno. La investigación revela (Berk, 1985, 1994; Berk & Winsler, 1995) que los niños logran mucho cuando utilizan el habla privada auto-dirigida. “El habla privada es una manera importante en que los niños organizan, comprenden, y logran control sobre su entorno” (Berk, 1985, p.50). Los niños perciben una serie de beneficios al hablar con sí mismos, como por ejemplo expresar afecto, jugar con el lenguaje, describir su propia actividad, regular su actividad motora, focalizar su propia atención, integrar emocionalmente pensamientos y experiencias, involucrarse en juego fantasioso, y resolver problemas (Berk, 1985).

La investigación indica que el habla privada es una herramienta de resolución de problemas disponible de manera universal a todos los niños que crecen en entornos ricos, socialmente interactivos. Varios factores interdependientes – como las demandas de una tarea, su contexto social y las características



individuales de cada niño – gobiernan el alcance y facilidad con que cada niño utiliza el habla privada para guiar su conducta (Berk, 1994, p.83).

Algunos niños provenientes de entornos bilingües, puede que no produzcan tanto lenguaje como los niños monolinguales (Tabors, 1997). Sin embargo, “la experiencia con dos sistemas de lenguaje puede fortalecer la flexibilidad mental, formación de conceptos, y habilidades metalingüísticas” (National Research Council, 1998, citado en Meece, 2002, p.263). El lenguaje de los niños, aunque importante, no es la única pista a sus procesos de pensamiento y comprensión. Para algunos, no es siquiera la pista más importante. Gran parte del pensamiento de los niños es realizado con sus cuerpos, por tanto muchas veces es posible deducir su proceso de pensamiento a través de su conducta. Uno puede ver fácilmente curiosidad en sus ojos y rostros; exploración y experimentación en sus manos activas; concentración y atención en su postura y expresiones; persistencia e involucramiento en la continuidad con que buscan sus tareas; creatividad e imaginación en su juego simbólico. De la misma manera, uno puede observar conducta que parece distraída, caracterizada por lo que parecen ser gestos al azar, vacíos que no conducen a ninguna parte. El aprendizaje es un proceso activo en la niñez temprana, y es por medio de la actividad de un niño que podemos inferir la presencia o ausencia de inversión, esfuerzo, propósito, imaginación, y organización, todos elementos del pensamiento. Observe a este niño de 3 años y medio.

Ema camina hacia la mesa en que la educadora ha puesto dos cajas de leche, cuatro vasos de papel amontonados (uno dentro del otro), y un plato con galletas. Sin decir una palabra, Ema toma una caja de leche y la abre con deliberación. “Mira”, dice, sonriendo de orgullo (se le había mostrado anteriormente como abrir una caja de leche sin tocar la parte para servir, y ahora lo ha hecho correctamente). Ema separa los vasos. En silencio cuenta 4 vasos con sus ojos, no apuntando, y luego, también con sus ojos, cuenta a los tres niños sentados en la mesa. Se levanta y pone uno de los vasos de vuelta en el carrito donde guardan esas cosas. Carla se sienta al lado de Ema, y Ema, sonriendo dice, “Esperen”, y vuelve al carrito a buscar un vaso para ella.

¿Existe alguna duda que esta niña está pensando y razonando? En una situación distinta, Rosa de 4 años también está intensamente absorta en lo que hace. ¿Está aprendiendo algo? ¿Cómo enfrenta el proceso de aprendizaje? ¿De qué manera hablar a sí misma revela lo que piensa?

En la mesa de agua, Rosa vierte agua en una botella, utilizando un embudo. Realizó esto satisfecha- lentamente, con ritmo. Nota agua goteando por un pequeño hoyo en la botella, y dice “Pipí”, y continua vertiendo agua a la botella. Para y observa el agua correr por el agujero. Luego toma una rueda de agua y vierte agua rápidamente con una pala profunda, toma otra botella, la llena con agua, y vierte todo el contenido sobre la rueda. Esto hace que la rueda gire rápidamente por largo rato. Sonriendo, dice, “Wheeee, whee…”. Luego se interesa por una esponja, la pone bajo el agua, apretándola suavemente hacia abajo, luego soltándola una y otra vez, usando todo su cuerpo mientras sube y baja haciendo presión.

Esta niña es metódica y sistemática en sus esfuerzos. Desde un punto de vista intelectual, está ganando algo. Al explorar las propiedades del agua, ha hecho la conexión entre el chorrito de agua y el chorrito más familiar, aquel personal que fluye desde su cuerpo. Ha aprendido cómo actuar rápido y aplicar presión para mantener la rueda de agua girando. También ha ganado conocimiento sobre



las propiedades de una esponja. Durante todo el proceso, estuvo fortaleciendo una sensación corporal de ritmo que permeaba su observación, exploración y experimentación. En el siguiente registro vemos a un niño de dos años haciendo “matemáticas” sin usar palabras.

Simón, sentado en el pozo de arena, recoge cuatro objetos: una pequeña pala del tamaño de una cuchara, una pala mediana del tamaño de media taza, y una pala grande del tamaño de dos tazas aproximadamente, y un balde muy grande. Pone el balde entre sus piernas. Llena la pala más pequeña con arena. Luego la vierte en la pala mediana. Suelta la pala mediana y recoge la pala más grande. Luego vierte la arena de la pala mediana en la pala más grande, la cual finalmente vierte en el balde. Suelta la pala más grande, toma la pala más pequeña, y repite el proceso. Continúa con este proceso hasta que llena el balde. Luego vierte el balde y bota toda la arena. Se para, salta sobre el montón de arena, y se aleja (Brown-Murray, 2006).

El siguiente es un registro de un par de niños de 3 años que lidian con otro tipo de tarea intelectual, percibir la relación entre partes y un todo. Están armando un puzle. Si bien la mayor parte de la evidencia está en su actividad, su habla privada revela como dirige y etiqueta sus propias soluciones al puzle. La ayuda otorgada por Daniela es claramente una situación de aprendizaje para Ana.

Ana está sentada sola, trabajando intensamente en un puzle. Luego de poner las piezas más obvias, comienza a tener problemas con las otras. Intenta con una, luego otra y otra. Con cada fracaso, una expresión sombría atraviesa su rostro. La educadora sugiere que Daniela, quien ya sabe cómo armar el puzle, la ayude. Daniela se sienta a un lado del puzle, y Ana del otro. Ninguna dice una palabra. Daniela toma una pieza, intentando en varios lugares hasta que encuentra el lugar donde encaja. “Acá”, dice suavemente, más a sí misma que a Ana. Ana está mirando con atención, con una pieza en cada mano. Mira con interés como Daniela pone otra pieza. Luego Ana se inclina hacia adelante y trata de poner una pieza. “Va ahí”, dice con autoridad a Daniela. “No-o-o!” discute Daniela tomando la pieza y poniendo otra en su lugar. Ana se echa hacia atrás un poco sorprendida, pero resignada a que Ana lo haga a su modo. Terminan el puzle juntas, tomando turnos para poner las piezas. La única comunicación verbal es un ocasional “Aquí”, o “Va acá”. Cuando terminan, Ana toca suavemente el puzle, sonríe, y avisa a su profesora, “Está listo, Miss Berta”. Luego da vuelta el puzle y comienza nuevamente, trabajando intensamente y en silencio.

Según Vygostky (1930/1978), el lenguaje mediado socialmente juega un rol significativo en el aprendizaje de los niños. En la siguiente anécdota, la educadora descubre la naturaleza de la aproximación de Bettina al pensamiento.

Bettina, de 7 años, desarma un puzle tridimensional de tres capas, pero no sabe cómo empezar a armarlo. Está sentada a la mesa con otros dos niños, y Trinidad, la estudiante en práctica. Miss Olivia, la educadora, los hace ver que los bordes externos del puzle son lisos mientras que los internos son curvos. Tomando dos piezas del puzle, una al lado de la otra, Miss Olivia señala que cada capa del puzle es más gruesa que la anterior. Bettina comienza a armar el puzle bajo la guía de Miss Olivia. En la tercera y capa superior, Bettina dice, “Déjame hacer esta sola”. Luego hace el puzle sola dos veces. Cada vez la asistencia de la educadora es menor. Luego Bettina lleva el puzle a Trinidad, la estudiante en práctica, y utilizando las palabras y técnicas de Miss Olivia, le enseña a Trinidad cómo hacerlo.



La conducta apoyadora de Miss Olivia puede ser definida como andamiaje (Berk & Winsler, 1995), la manera en que el adulto guía el aprendizaje del niño por medio de preguntas focalizadas e interacciones positivas. La participación guiada de Miss Olivia permitió que Bettina realizara una tarea que en principio no podía hacer sola, y que luego, con práctica, pudo hacer por sí misma y luego enseñarle a alguien más. Vygotsky se refiere a esta habilidad en incremento como ocurriendo en la zona de desarrollo próximo (1930/1978, p.86). Miss Olivia ayudó a Bettina a moverse hacia un nivel más alto de competencia y en el proceso se familiarizó con la habilidad de Bettina para pensar, su estilo de aprendizaje, y su persistencia. Según Vygostsky (1930/1978), el rol de la interacción social y enseñanza informal son cruciales en el aprendizaje de los niños. Esta mirada del pensamiento de los niños tiene implicancias para el rol de la educadora. En vez de esperar a que el niño esté listo, estimula la enseñanza contingente, la cual involucra dosificar la ayuda que se otorga a los niños basada en su comprensión momento a momento. Los profesores se involucran en estructurar la tarea y el entorno para que las demandas sobre un niño estén a un nivel apropiado de desafío, y en “otorgar ayuda cuando un niño la necesita y reduciendo la cantidad de ayuda a medida que el nivel de competencia del niño aumenta” (Berk & Winsler, 1995, p.29). Escuchar lo que los niños dicen La manera más directa y obvia de averiguar lo que los niños saben es escuchar atentamente a lo que dicen. En los siguientes registros, todos los niños tienen menos de 6 años:

Myriam comenta durante una discusión en clases, “luego del 14, el 15 es mi número favorito. Ese es el piso en que vivimos”. Noah llega a la escuela y se dirige hacia Fernando con la mano firmemente empuñada, pero cuando llega a Fernando, abre su mano y le muestra su contenido. “¿Qué es?”, pregunta Fernando. “No es un algo”, contesta Noah, es una semilla. Si la plantas, obtienes más”. Una educadora enhebrando agujas para los niños, tratando de liberarse de la presión ejercida por los niños, pregunta, “¿Por qué no puedo enhebrar más de una aguja a la vez?” “porque tienes solo un par de manos” contesta Carlos “un calamar podría hacer cualquier cosa”, contesta Ester, entusiasmada “¿Por qué un calamar?”, pregunta la educadora “porque tiene ocho patas”, contesta Ester. A la hora de círculo (grupo grande), Nicole dice, “Esta noche vuelo a Worcester. Es un vuelo corto”. A lo cual Owen agrega, “Bueno, yo he volado a Boston, y Boston está cerca de Worcester.”

Los niños piensan sobre, saben y entienden muchas cosas sin que se les enseñe formalmente. Poniendo atención a lo que dicen, uno también puede descubrir lo que mal entienden o mal interpretan, o “saben” distinto al adulto. En el ejemplo abajo, Liam “sabe” su edad, y tal vez también “sepa” contar hasta 5, de memoria o contando objetos, pero aún no entiende los números. Acá está focalizado en el aspecto más saliente del conteo.

Mientras que la educadora cuenta cabezas en el grupo de niños de 3 años, canta “Uno, dos, tres, cuatro, cinco”. Es interrumpida por Liam, quien dice seriamente cuando ella toca su cabeza en el cinco, “No, yo soy 3”.



Observando y registrando lo que los niños dicen entrega luces sobre su adquisición sobre información relevante y su manera de resolver problemas. Estos pre-escolares saben algo de “dinero” y algo sobre números, pero probablemente no un concepto completo de cada uno. Lo que no entienden son palabras de cantidad.

En una mesa de collage, Jose y María, ambas de 4 años, cortan y pegan. Jose mira hacia arriba y dice, “Yo y mi hermano tenemos la más plata en todo el mundo. Tenemos cien”. Tara, casi 5, dice, “Nosotros tenemos cien millones. Eso es menos que mil, tu sabes” Jose afirma con certeza, “Y nosotros recibimos mesada. A mí me dan una moneda de 50 pesos, y mi hermano una de 100. Así es”, agrega firmemente. Tara responde, “yo recibo una moneda de 10 pesos a la semana… cuando llevo a la guagua abajo”.

Mientras que los niños en la siguiente anécdota entienden que las guerras entre grupos que piensan diferente, no tienen claridad sobre el significado de los nombres que usan como identificación.

Tres niños de 5 y 6 años que construyen helicópteros, armas, y motos con legos, sostienen la siguiente conversación mientras juegan: Daniel, “la guerra es entre los malos y los Americanos” Domingo, “la guerra es entre Darth Vader y los Americanos” Noel, “America del Sur está contra América.

Los niños de 5 años en el siguiente ejemplo están involucrados en una conversación que refleja su proceso de pensamiento y resolución de problemas en un marco social. Aquí hay implicancias para la educadora para “otorgar asistencia sensible y contingente, facilitando el pensamiento representacional y estratégico” (Berk & Winsler, 1995, p.32) que permitirá a los niños lidiar más con las inconsistencias de la solución de Zoe que la próxima guagua sea negra.

Zoe (blanca) está bañando a una muñeca negra. Will (afro americano) observa. Zoe: Puedes mirar, pero no tocar a la guagua. Mi Tía va a tener una guagua hoy día. Will: ¿Cómo sabes que será hoy? Zoe: Mi Mamá me dijo. Will: ¿Sí? ¿Y qué va a ser? Zoe: ¿cómo voy a saber? Will: Bueno, si sabes que es hoy día, ¿por qué no sabes qué va a ser? Zoe (en tono disgustado): ¡Por que no sé, por eso! Will: Bueno, ¿y va a ser blanca o negra? Zoe (mirando a la muñeca): Negra, a lo mejor. Will: ¿De qué color es tu Tía? Zoe: Blanca Will: Oh. Zoe: Voy a saber cuando llegue a la casa. Al día siguiente Will y Zoe se sientan juntos al almuerzo. Will: ¿y tu Tía tuvo la guagua? Zoe: Sí, y fue niña. Estoy contenta. Will: ¿Y era blanca o negra? Zoe: Esta era blanca. A lo mejor la próxima va a ser negra.



Detalles para observar cómo se muestran en los registros de la aproximación de un niño al pensamiento Educadoras observadoras buscarán el siguiente tipo de evidencias de la aproximación de los niños al pensamiento. Los registros, luego de algunas preguntas, otorgan ejemplos. ¿realiza el niño generalizaciones al examinar y usar materiales específicos? (ej.,“la greda se

pone muy barrosa de tanta agua”. “si presionas muy fuerte en el lápiz cera, se quiebra”) ¿descansa el niño, total o parcialmente, en el uso de objetos o experiencias concretas para

entender ideas y aprender? (ej., un niño cuenta cinco niños esperando para pintar, junta cinco pinceles y entrega uno a cada uno. Otro niño entrega un pincel a cada niño hasta que todos tienen uno).

¿qué tan preciso es el entendimiento de un niño cuando los materiales concretos están ausentes? ¿se confunde? ¿”se pone al día” después de un rato?

¿puede el niño entender un evento desde la perspectiva de otro? (en el siguiente ejemplo, un niño puede tomar la perspectiva de otro, mientras que otro no: dos niños de 5 años están observando el pelo de una compañera. Salma dice, “se cortó el pelo, y ahora la Miss Paula no la va a poder reconocer”. Diego contesta, “Si la va a reconocer, por la cara”.)

¿puede el niño ser lógico? Los dos siguientes registros de niños de 4 años revelan lógica en su resolución de problemas.

Sofía y Valeria han construido una “casa de dos habitaciones” a partir de bloques huecos (hollow blocks)i conectados a la “casa” de Benjamín y Reimundo. Benjamín tiene puesto un casco de construcción y está intentando acarrear una de las sillas chicas a su casa. “¿Cómo puedo llegar hasta allá?, se pregunta. La apertura para una “puerta” no es lo suficientemente ancha, aunque los bloques solo llegan hasta su cintura. Sofía mira y sugiere, “sácate el casco, y sujeta la silla sobre tu cabeza”. Benjamín sacude su cabeza, y Reimundo toma la silla por él, la pone sobre su cabeza, y la pone dentro de la casa.

Un pasaje de Paley (1984) sobre niños de Kinder discutiendo “la mejor manera de escoger al líder del día” (p.17) revela cierta lógica: Jonathan: ¿Por qué no podemos hacer una línea de niños y otra de niñas como las otras clases? Educadora: Porque ellos van al baño – y los niños y niñas más grande van a baños separados. Nosotros tenemos nuestros propios baños. Jonathan: ¿y no podemos ir a su baño? Educadora: No, pero lo podrán hacer cuando vayan a 1ero. Charlotte: Eso me recuerda algo. Quiero que los líderes sean de los casilleros y no de la lista en la pared porque así va a ser más rápido que sea nuestro turno nuevamente. Educadora: ¿por qué va a ser más rápido ir casillero por casillero, en vez de nombre por nombre de la lista? Charlotte: porque cuando vas por la lista y la última persona tendría que esperar un poco más largo que por casillero Paulo: Tiene razón. Porque no hay tantos casilleros. Hay más nombres. Educadora: ¿pero no tiene cada nombre un casillero? Clara: Él quiere decir que los nombres son más chicos que los casilleros Charlotte: entonces podrías ver mejor a los casilleros Andrés: no, es lo mismo. Todos tienen un casillero.



Charlotte: Sí, pero la lista es más larga. Educadora: Hagamos lo siguiente. Voy a llamar a cada nombre en la lista. Cuando llame su nombre, párense frente a su casillero (hay una actitud de suspenso mientras los niños van llenando los espacios frente a sus casilleros). Ahora, contemos los nombres en la lista. (cuentan 24). Okay, ahora contemos los casilleros (cuentan de nuevo hasta 24). Paulo: Toma más tiempo llamar los nombres. Educadora: Charlotte, contamos 24 nombres y 24 casilleros. ¿aún piensas que te tocará el turno más rápido si vamos casillero por casillero? Charlotte: Sí, un poquito. Ana María: No, Charlotte, no. Es lo mismo. Jeremías: Va a ser más corto. Andrés: No, tiene que ser lo mismo. Jeremías: No puede ser, porque son distintos. Incluso puedes ver los casilleros más rápido. Ana María: No. Mira, es realmente lo mismo salvo porque están en un lugar diferente. Charlotte: Es más corto por casillero. Solo mira. ¿no ves tu casillero más rápido? Educadora: ¿Cuántos están de acuerdo con Charlotte, que van a tener su turno más rápido si lo hacemos por casillero? (todas las manos menos una se levantan). ¿cuántos quieren hacer el cambio? (todos levantan la mano).

La siguiente carta fue escrita por una niña de 6 años, e indica su habilidad para pensar atrás en el tiempo y su comprensión de la naturaleza secuencial de la vida humano y las relaciones: Querida Mamá, Feliz Día de la Madre. Te amo porque tú me inventaste. Si tu Mamá no hubiera sido inventada por su Mamá tú no estarías para inventarme a mí.

Te quiere, Amalia.

¿ve el niño la relación parte-todo? ¿en qué contextos? ¿cuáles no nota? ¿piensa el niño que el

partir una galleta, pedazo de arcilla, o un lápiz de cera obtiene más?

Cuando los niños entienden la relación parte-todo, son capaces de demostrar este conocimiento en una variedad de maneras. Mire como Marcia, casi 3 años, revela lo que sabe:

Marcia, ayudando a la educadora a ordenar la mesa, recoge piezas de un puzle y las pone en el lugar correcto. Cuando hubo puesta todas las piezas, puso el dedo en un espacio que quedaba, y anunció gravemente, “nos faltó una pieza acá. Falta una pieza”. La educadora encuentra la pieza faltante entre las piezas de otro puzle, y se la da a Marcia. Marcia pone la pieza donde corresponde y grita, “¡Lo hice!”, saltando de arriba abajo en su puesto.

¿ve el niño secuencias? ¿en qué situaciones, contenido, o experiencias? ¿cuáles no ve? ¿entiende el niño relaciones causales? ¿cuáles? ¿cuáles resultan confusas? ¿qué criterios usa el niño para agrupar objetos? ¿interés? ¿función? ¿temática? ¿color? ¿otro?

(ej.,cargar bloques del mismo color antes de guardarlos; poner pinceles o lápices cera en los contenedores apropiados; categorizar niños como mayores y menores)

¿utiliza el niño más de un criterio para agrupar y categorizar? Por ejemplo, ¿sabe que su profesora puede ser educadora y mamá? (ver ejemplo anterior del niño que pensaba que su profesora trabajaba en la plaza). Mientras un niño categoriza materiales y objetos de juego, ¿cambian estas categorías o se mantienen estables?



Un grupo pequeño de niños de 5 años crean sus propias categorías en una actividad de sorteo de distintos botones en una bandeja con seis contenedores. Un niño toma el liderazgo en la creación de categorías, “… los que tienen dos hoyos, los con cuatro hoyos, amarillos, azules, café…” Luego toma un par de botones, uno con forma de mano y otro con forma de elefante. Los pone en el sexto contenedor diciendo, “botones interesantes”.

El juego, obras de arte, escritura, movimiento, son todos símbolos de experiencia. ¿en qué

maneras utiliza el niño estos símbolos? ¿convencionalmente? ¿libremente? ¿de manera única? ¿seguido? ¿rara vez? Por ejemplo, adapta el niño materiales como utilería en el juego simbólico? ¿utiliza letras para inventar o deducir palabras? [acá viene un ejemplo que se entiende solo en inglés – ver página 126 del texto original]

¿puede el niño “jugar” a veces con ideas abstractas? ¿cuáles? ¿forma o expresa conceptos? ¿de qué tipo? ¿cómo? ¿verbalmente? ¿por medio del

movimiento? ¿en el juego? [acá viene otro ejemplo que se entiende solo en inglés – ver página 126 del texto original]

¿tiene el niño sentido del humor? ¿qué le parece divertido? [ídem] ¿tiene el niño una variedad de respuestas a preguntas? ¿busca respuestas? ¿disfruta el niño el juego con palabras? [ver ejemplo en inglés p.127 texto original] ¿es el niño un aprendiz aventurero? ¿toma riesgos intelectuales? ¿exhibe competencia? ¿es persistente al trabajar en una tarea o explorar un problema? ¿cuál es el tono emocional del niño en situaciones académicas como lectura o matemáticas? ¿cuál es la aproximación del niño frente a la resolución de problemas? ¿tímido? ¿impulsivo?

¿pensativo? Joaquín de 3 años, pone dos bloques largos uno sobre el otro para hacer un camino. Pone un arco sobre el “camino” y trata de hacer pasar un camión pequeño por debajo del arco, pero el camión no cabe porque el camino es muy alto y está muy cerca del arco. Se dice a sí mismo, “¡túnel chico!”, mira a los bloques y saca uno. Ahora el camión cabe y puede pasar bajo el arco. Joaquín anuncia, “¡túnel grande!”.

- ¿cómo responde el niño al apoyo de educadoras o pares en la solución de problemas?

Mía, de 6 años, ha construido una estructura cuadrada baja. Un bloque largo y plano descansa en el “techo” y se extiende hacia el estante que contiene otros bloques. Cindy, la estudiante en práctica, pregunta, “¿qué estás construyendo?”, “un supermercado”, contesta Mía. Cindy: ¿para qué es el bloque largo que conduce hasta el techo? Mía: ahí es donde llegan los camiones con la comida. Descargan en el techo. Cindy: ¿cómo lo llevan a la tienda? Mía: Los tiran Cindy: ah, ¿y si son huevos? Mía (mirando a Cindy): ¿puedes, por favor, ir a ayudar alguien más?



CAP. 8 (pp. 128-141) CLUES TO COGNITIVE FUNCTIONING: INDIVIDUAL APPROACH Separado de la influencia del desarrollo del niño, aunque imbricado con este, está la aproximación individual y única al funcionamiento cognitivo que emerge porque los niños tienen distintos temperamentos, personalidades, culturas y lenguajes. Las diferencias innatas en temperamento se ven al nacer, y entrelazadas con ellas para siempre están las experiencias divergentes con sus familias y comunidades. Todos afectan la aproximación cognitiva del niño. APROXIMACIÓN IDIOSINCRÁTICA AL PENSAMIENTO La aproximación individual y única del niño al pensamiento refleja temperamento y cultura. Un aspecto del temperamento innato tiene que ver con el ritmo de desarrollo. Algunos niños parecieran no progresar, y de pronto crecen dramáticamente; otros crecen a un ritmo constante, con regularidad y parejo. Otros aspectos del temperamento, tal como se describe en el trabajo seminal de Thomas y Chess (1977), son cualidades como adaptabilidad, calidad del carácter, intensidad de la respuesta, distractibilidad (distractability), rango de atención (attention span), y persistencia. Adaptabilidad significa que algunos niños hacen ajustes fácilmente a nuevas experiencias; otros son más cautos. El temperamento se ve en el estilo cognitivo como reacciones impulsivas o reflexivas al estímulo; a la dependencia al estímulo externo o más sintonizados con el estímulo interno; como persistentes impacientes; en grados de ser juguetón e imaginativo; en la fortaleza de persistir frente a la dificultad. La atención, persistencia, concentración y distractibilidad pueden ser inferidas de prácticamente cualquier actividad en la cual el niño se involucre.

Durante el tiempo de silencio, Yael de 5 años, trabaja con elásticos en una geoboardii. Mira a la tabla mientras hace una serie de 3 cuadrados con los elásticos. Trabaja con confianza y rapidez, a un paso metódico. Pareciera tener un patrón pre-concebido en su mente, y no titubea al poner los elásticos en la tabla. Su boca está semi abierta cuando estira los elásticos cuando éstos están muy apretados para alcanzar los clavos a los que quiere llegar. Cada vez que selecciona un elástico, mira la caja y elige con cuidado. Cuando los elásticos son muy grandes, los hace pasar por cuatro clavos en vez de dos. Ocasionalmente se distrae con los ruidos en el salón y mira sobre su hombro para ver qué está pasando, y luego vuelve a su trabajo. Mientras trabaja, mira la tabla. Cuando un elástico no encaja, hace un sonido, “ts” con sus labios, como si estuviera enojada. Hace otro cuadrado pequeño. El próximo elástico se cae al suelo, se agacha, y lo recoge con tranquilidad. “terminé”, dice con una sonrisa cuando el patrón se ve completo, y pone su pelo detrás de su oreja. Retira con cuidado los elásticos, pero algunos son más difíciles de sacar. Sonríe mirando la tabla, y luego a su profesora cuando ha terminado.

Es importante para la educadora ser consciente del grado hasta el cual un niño es capaz de persistir a pesar de las dificultades y frustraciones, y las distracciones ambientales. Es importante observar esto en relación a varias actividades y en distintos momentos. Por ejemplo, en un día un niño puede pasar media hora en un columpio, pero solo 5 minutos escribiendo una historia. Otros días puede que el tiempo sea distinto, e incluso se revierta. Por tanto, es necesario registrar la hora en que las actividades en que se involucra un niño ocurren, a qué hora comienza y a qué hora termina. Esto hará de la evaluación más fácil y objetiva. Tenga presente las siguientes preguntas al observar involucramiento intelectual:



¿tiene el niño una variedad de respuesta, o tiende a quedarse en una? ¿está relajado o ansioso en situaciones académicas? ¿trabaja con constancia? ¿se retrae? ¿lloriquea? ¿se muerde las uñas? ¿Se aproxima a los

problemas con alegría? ¿comparte información con otros? ¿cómo responde al desafío académico? ¿con energía? ¿indiferente? ¿seriamente? ¿temeroso? La experiencia de vida parece influir aspectos del aprendizaje como sentimientos sobre el fracaso (¿es un mero malestar o resulta devastador para el niño?), estándares para sí mismo (¿son muy altos, muy bajos, realistas?). El temperamento o la experiencia, o una combinación de ambos es responsable de la habilidad del niño de lidiar con la ambigüedad y la incertidumbre, controlar los impulsos, tomar riesgos, y ver señales como relevantes o irrelevantes. Dos niños en la misma familia, examinando la misma escultura en el parque, tienen distintas aproximaciones, relacionadas, tal vez, a su particular tipo de inteligencia – la primera más personal, la segunda más musical o lingüística:

Una madre, Cora de 6 años y su hermana Becky de 2 años caminan por un parque y se encuentran con una escultura. Cora: ¿Quién es él? ¿por qué tiene una escultura? Madre: Ese es Garibaldi (y entrega un poco de información sobre el personaje) Cora: ¿Qué edad tenía? ¿qué es un héroe? ¿qué es independencia? ¿cuántos años tiene su caballo? ¿dónde queda Italia? Varios años después cuando la niña más pequeña, Becky, tenía 6 años, se encuentran con la misma estatua. Becky: ¿Quién es ese? Madre: Garibaldi Becky (con voz ensoñada): Garibaldi… Garibaldi… Garibaldi (una pausa larga). ¡Qué nombre tan bonito!

La edad también es un factor. ¿Cómo puede uno estar seguro qué hace que un niño piense en forma linear, otro de manera asociativa, y otro de manera analítica? Es tal vez sabio que las educadoras se preocupen en identificar dónde está un niño en el desarrollo de sus procesos intelectuales para poder apoyarlo desde donde está sin preocuparse en exceso por qué no todos los niños se desarrollan de la misma manera. Diferencias individuales en la aproximación al pensamiento está claramente marcada por el rango y carácter de las experiencias de los niños y las expectativas y valores de sus familias y culturas. Sin embargo, estas aproximaciones pueden diferir sustancialmente de las aproximaciones valoradas por educadoras y pueden no ser reconocidas como diferencias en la aproximación. En vez, pueden ser malinterpretadas como aproximaciones menos hábiles, lo cual es un tipo de conflicto cultural. La comparación de Philips entre niños Indígenas Americanos y Afro Americanos (citado en Lubeck, 1994) asistiendo a cuatro salones diferentes sirve como ilustración de tal conflicto. En los primeros dos salones, la educadora llamaba a los niños delante de los demás de manera individual ya sea cuando realizaban trabajo en grupo grande o en grupos pequeños. En el tercer salón, los niños trabajaban solos, y se acercaban a la profesora cuando necesitaban ayuda. En el cuarto grupo, donde los niños trabajaban de manera independiente en grupos pequeños, los niños Anglosajones se sentían menos cómodos que en los primeros 3 grupos. Discutían más y solían hacer caso a un líder que elegían entre ellos. En contraste, los niños Indígenas Americanos se involucraban



profundamente en la tarea y trabajaban muy unidos entre ellos, pero se resistían a trabajar en los dos primeros salones porque percibían el hecho de ser llamados por el nombre frente a los demás, como aprender por medio de errores públicos. ¿Podría entonces, una educadora, interpretar la resistencia de niños Indígenas Americanos a hablar cuando son llamados (en los salones uno y dos) como una deficiencia en su habilidad para pensar? Las educadoras deben enfrentar el desafío de comprender la herencia cultural de los niños en sus salones, sintonizándose con “los contextos en las vidas de los niños, informado por conversaciones genuinas y frecuentes con los padres, haciendo [de este modo] los salones compatibles para los niños de varios grupos culturales” (New, 1994, p.77). Además de verse afectados por su propio entorno, valores culturales, y creencias, la aproximación de los niños al pensamiento puede ser influenciado por lo que Gardner (1999) llama “inteligencias múltiples”. Gardner propone inteligencias múltiples como la lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, kinestésica-corporal, y personal, las cuales son transversales a las variaciones culturales.

Si definimos inteligencia como lo hace Gardner, como “la habilidad de resolver un problema o crear un producto que es valorado en al menos una cultura o comunidad”, nos podríamos atrever a imaginar que un bailarín, atleta, o músico es el miembro intelectualmente más avanzado de una cultura (Bowman & Stott, 1994, p.124)

Podemos considerar que la aproximación individual al pensamiento puede estar influenciada por una tendencia hacia una o más de estas inteligencias. Detalles a observar ¿Cómo sabemos que un niño está pensando y aprendiendo? Las educadoras debieran buscar evidencia partir de las siguientes preguntas: ¿está el niño involucrado físicamente en el aprendizaje? ¿es el niño verbalmente reflexivo?

¿cómo describiría usted a los niños en el siguiente registro? Brian de 3 años y medio, pasa una hora experimentando con cinta adhesiva y cinta masking tape. Se la puso en la cabeza; la puso en un papel y luego coloreó el papel (descubriendo que no había nada en esa parte del papel cuando retiró la cinta); cortó el papel con unas tijeras y pegó con cinta las dos partes; puso la cinta en su dedo como un parche curita; sintió lo pegajoso de la cinta; lo probó; lo puso sobre su boca; se cubrió los ojos con la cinta.

Antonia de 6 años sostiene una ramita muy delgada en la cual puso una oruga. Comienza a mover la ramita de manera vertical, observando cómo se mueve la oruga. Comenta a sí misma, “camina hacia adelante y hacia atrás”. Toma una hoja de un arbusto, la acerca a la oruga y se dice a sí misma, “le gusta el palito más que la hoja”. Continúa acercando la hoja a la oruga, tocándola con la hoja y le pregunta, “¿te vas a transformar en una mariposa?”.

¿demuestra el niño curiosidad? ¿sobre qué?

- ¿Qué tan seguido lo demuestra? ¿de qué manera? - ¿cómo satisface su curiosidad? - ¿experimenta? ¿es persistente en su búsqueda?

¿Hace preguntas? ¿de qué tipo? - ¿sus preguntas parecen venir de un deseo de encontrar preguntas o desarrollar relaciones?



- ¿hacen sentido las preguntas a la educadora, o requieren de una explicación por parte del niño?

- ¿las respuestas llevan a la acción? ¿a la reflexión? Durante un cuento, ¿el niño hace preguntas sobre lo que hay en las imágenes o por qué un

personaje hace lo que hace? - ¿O en un paseo, pregunta sobre las cosas que ve, escucha o sobre las personas que

conoce? - ¿o sobre lo que está pasando alrededor suyo – en el salón o afuera – por ejemplo, qué está

repartiendo un camión o qué está arreglando un maestro? ¿qué tipo de riesgos corre cuando aprende?

- Durante la lectura, ¿hace el sonido de alguna letra inicial? ¿obtiene información de la imagen?

- ¿hace, tiene que, hacer las cosas de la manera “correcta”? Por ejemplo, cuando pinta, ¿usa siempre el mismo tipo de pincelada o prueba distintos tipos?

- ¿disfruta mezclando colores y creando colores nuevos? - durante música y movimiento, cuentos, o discusiones en grupo, ¿son sus contribuciones

únicas e idiosincráticas, convencionales, extravagantes, o perceptivas? - ¿con qué medios intenta el niño hacer un esfuerzo para entender lo que está pasando?

¿para dominar una habilidad? ¿para resolver un problema? ¿se desvía fácilmente de la tarea?

- ¿se distrae fácilmente con otros niños? ¿con ruidos? ¿con las llegadas y salidas? ¿pasa por una serie de pasos al desarrollar un producto o idea?

- ¿actúa apresuradamente (hastily)? ¿reflexivamente? ¿tímidamente? ¿demuestra persistencia al explorar? ¿en manipular? ¿en aproximaciones de ensayo y error?

- ¿pasa de una cosa a otra, intentando una variedad de aproximaciones? ¿cómo comienza el ataque a un problema?

- ¿diciendo “no puedo” o “no entiendo”? - ¿examinando una situación y llegando a una acción pensada? - ¿eliminando factores desconocidos (extraneous)? - ¿sacando una solución de la nada? - ¿impulsivamente? - ¿probando cada solución en un orden aparente? - ¿seleccionando las señales importantes? - ¿acercándose a la educadora u otro niño? - ¿tiene dificultad en saber qué hacer primero?

¿hay indicaciones de persistencia al trabajar en una tarea? - ¿se concentra en encontrar una respuesta y aprender datos? - ¿son los datos importantes para el niño de aprender? - o ¿es lo suficientemente excitante el proceso de encontrar una respuesta por sí mismo? o

¿ambos? ¿Qué detalles, y cuánto, puede el niño recordar de un cuento que ha sido leído muchas veces o

de una experiencia dentro o fuera de la escuela? En juegos donde cada niño tiene oportunidad para adivinar qué objeto u objetos de una serie

han sido retirados, ¿recuerda el niño los objetos que faltan? - ¿se da cuenta de quién está ausente? ¿quién volvió a clases?

¿qué le interesa al niño? - ¿Qué le produce satisfacción?



¿qué le resulta frustrante? ¿a qué es típicamente indiferente? ¿se siente competente como aprendiz? ¿qué es importante para el niño de aprender?

- ¿qué cree la familia del niño que resulta importante de aprender? ¿existe coherencia entre lo que la educadora quiere que el niño aprenda y lo que el niño quiere

aprender? Muchas de las preguntas en el área cognitiva serán respondidas en los registros de observación que muestran al niño en las acciones cotidianas. No es necesario preguntar a los niños lo que piensan o elaborar tareas especiales. Las habilidades de pensamiento son utilizadas y fortalecidas por los niños – y mejor observadas por las educadoras en las situaciones cotidianas que les exigen, y en el uso de materiales, juego simbólico, e interacciones con pares y adultos. Y eso ocurre en cualquier parte. Registros de niños aprendiendo En los siguientes registros dos niños de 5 años, Malik, muy controlado en su uso de la pintura, vuelve su pintura en algo útil y lógico – un juego interesante. En el segundo registro, los niños experimentan mezclando pintura, volviéndose el foco de su actividad. ¿Toman riesgos?

Malik sacó su delantal de una percha cercana. La educadora lo ayudó a ponérselo, y él rápidamente se abrochó los botones del frente. Se acercó al atril y miró detrás de él, donde encontró un lápiz colgando de un cordel. Tomando suavemente el pincel, se inclina hacia adelante. Su brazo derecho casi no se mueve al tiempo que con su mano izquierda, escribe las letras de su nombre meticulosamente en la esquina superior izquierda. Escribió lentamente con sus ojos, totalmente concentrado en la tarea. Cuando hubo terminado de escribir su nombre, tomó un pincel cargado de pintura azul. Gradualmente procedió a mover el pincel a lo largo del medio de la hoja. Siguió con este método puntilloso, utilizando otro color, el rojo. Luego de agregar algunas otras líneas horizontales y verticales, se inclinó hacia atrás, anunciando, “terminé”. Continuó estudiando la pintura. En una voz agradable dice, “¿te gusta? Es un juego”. Luego toma un lápiz cera y comienza a dibujar por dentro de los rectángulos de la matriz que pintó. Lentamente dibuja círculos pequeños, dibujando con mucho cuidado números dentro de ellos. “Este es un 10”, dice de manera casual, sin sacar los ojos de su pintura. Dibuja varios círculos más y pone un número en cada uno de ellos. Se echa hacia atrás y estudia su obra por un momento. “Aquí es donde paras”, dice con decisión. Volviéndose hacia la profesora, sus ojos llenos de logro, pregunta, “¿cómo está?”.

Diego estaba pintando con un color a la vez, pero cuando ve a dos niños mezclando sus colores, se inspira a hacer lo mismo.

Mirando a Maritza y Marcos, Diego dice, “no me gusta mezclar mis colores”. Marcos responde, “nosotros sí, porque hacemos colores diferentes, y tú no” Diego empuja su pintura al centro de la mesa, diciendo, “a veces mezclo la mía, como ahora, voy a mezclar mi rojo con mi azul”. Diciendo esto, recoge con cuidado un plato de pintura con su dedo pulgar e índice. Lo inclina levemente para verter solo un poco de pintura en otro plato. Toma el pincel y con grandes movimientos revuelve los dos colores, salpicando un poco fuera del plato. Comienza a mecerse lado a lado cantando, “revolver, revolver, revolver”, revolviendo con movimientos demasiado amplios para el plato. Maritza le dice entusiasmada, con un chillido “¡ahora es morado! ¡creo que va a hacer rosado!”



Diego lenta y enfáticamente dice, “no es tan morado”. Deja de revolver y mecerse, deja el pincel en la bandeja, y comienza a verter el rojo en el amarillo. Es muy preciso en sus movimientos. Diego, vertiendo pintura, anuncia, “ahora vamos a hacer…” (su voz se pierde cuando vierte) “luego vean lo que tenemos”. Agarra el pincel más cercano y comienza a revolver con pinceladas cortas y rápidas. Exclama, “¡estoy teniendo naranja!”. Maritza, al otro lado de la mesa, dijo con actitud engreída (said smugly), “Ya tenemos naranja”. Diego no se focaliza en Maritza, y comienza a mezclar otros dos colores. Sus movimientos eran rápidos y erráticos (jerky), sus ojos bien abiertos y brillantes, con una gran sonrisa en su rostro.

A veces un niño puede que comience una actividad con un plan y lo pierda en el camino. ¿Qué le sucede a Chad en este episodio?

Se ha acabado el tiempo para jugar afuera. La profesora de 1ero básico ha llamado al líder y a los sostenedores de la puerta a formarse. Chad, quien está jugando al lado de la puerta, se transforma en una locomotora. Apretando sus puños frente a su cuerpo, empuja una mano hacia adelante con precisión y junto con el movimiento susurra, “Chuuu”. Retrayendo la otra mano y lanzando la otra mano al frente, continúa, “Chuu-chuu-chuu-chuu”. Sus pasos son cortos, y arrastra los pies por el suelo. De pronto, haciendo un giro con la mano, bate su brazo y anuncia, “¡Batman!”. Los niños se han reunido, y luego comienza a pisotear una roca con su bota. Pisoteando, dice fuertemente a los que miran, “Soy Superman. Estoy sacando super poderes… ¡miren!”. Salta y golpea la piedra. Volviéndose hacia Jessica y manteniendo la compostura, dice con autoridad, “Ahora nos estamos formando, ¿ya?” Jessica corre por un último turno en el resbalín. Luego Chad corre al resbalín, mientras explica a un grupo impresionado que lo mira, “Lo voy a cerrar con llave”. Para de pronto, se vuelve rápidamente, y lanzando sus guantes, marcha al final de la línea.

Aprender y pensar es tanto afectivo como cognitivo. Aquí se ven varios niños involucrados en trabajo académico. Vea lo distinto que responden emocional, social y cognitivamente.

La tarea consistía en copiar de la pizarra grupos de distinta forma y pintarlos con los colores designados. Tiffany estaba coloreando calladita y parecía concentrarse mucho. Sus ojos estaban fijos en el papel su labio superior se recogía sobre sus dientes, y su boca estaba levemente abierta. Terminó de colorear un grupo de círculos y luego miró larga e intensamente hacia la pizarra. Luego miró su papel. Movió de un lado a otro su cabeza, con una expresión de sorpresa y su boca completamente abierta. Borró algo en su papel, luego contó los círculos en su papel, susurrando alto al tiempo que tocaba cada uno de ellos al contar. Pero parecía estar insegura todavía, porque se paró y miró intensamente al papel de Sara. Borró algo en el papel de Sara y en el de ella. Aún de pie y con una expresión seria en su rostro, tocó un área del papel de Sara, y le dice, “Este lado, más mejor”. Ayudó a Sara borrando y escribiendo en su papel, luego se volvió y se acercó a la pizarra con una mirada enigmática en su rostro. Contó las figuras, tocando cada una. Su ceño fruncido indicando gran concentración. Volvió a su puesto y contó las figuras en su papel, en el de Sara, y en el de otros niños en su mesa. Luego de contar las figuras sentada frente a ella, se sienta lentamente, se vuelve hacia Sara, y dice, “Ella tiene 10, yo tengo 10”. La estudiante en práctica se acerca a la mesa y felicita a Sara por su trabajo. Tiffany las mira. Billy se acerca y dice, “siempre tengo buenas las mías”. Tiffany responde indignada, “también tengo siempre buenas las mías – y no están todas chuecas como las tuyas”.

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Miss Chu recuerda a Brian que necesita trabajar en matemáticas. Lentamente se arrastra hacia los estantes, haciéndole el quite a las carpetas de matemáticas, y saca un canasto con Unifix cubesiii.



Lleva el canasto a una mesa desocupada, como si este pesara una tonelada. Apenas levantando el canasto, lo arrastra al centro de la mesa, luego se deja caer en una silla y se queda mirando a los cubos. Brian se vuelve a mirar a alguien que pasa, luego vuelve a contemplar los cubos. Deja caer una mano casi inerte en el canasto y mueve los cubos. Finalmente saca tres cubos rojos y algunos azules. Comienza a ponerlos unos encima de otros, ordenadamente. Luego, acercándose al borde de la silla y utilizando ambas manos, comienza a ordenar las torres vertical y horizontalmente formando una estructura geométrica. Pensativamente, comienza a probar y balancear las torres en un esfuerzo deliberado de ponerlos como él quiere. Ahora aparece su lengua, apuntando hacia su nariz. Comienza a moverla lentamente de un lado a otro de su boca cuando se concentra en poner los cubos rojos de manera diagonal sobre los azules. Lucas se abalanza sobre y se mueve en la silla al lado de Brian. Comienza a hablar mil por hora mientras pone un cubo sobre el otro. Hablan sobre fuertes y cañones. Lucas demuestra una explosión de cañón con un fuerte, “¡Poooooouush!”. Brian vuelve su atención a su propia estructura y se vuelve a concentrar intensamente en su proyecto. Solo mira a su creación y no se involucra con Lucas. Dice algo a sí mismo sobre las torres, y luego, sin razón aparente, se cae una de las torres. Sus ojos y boca se abren en shock. “Oh-h-h-“, se queja penosamente mientras se inclina para recoger las piezas que han caído al suelo. Volviendo a posición erguida, empuña sus manos y las arroja hacia abajo para mostrar su frustración. Eva camina por ahí, y se tropieza con la mesa. “ups, perdón”, mientras la mitad de la creación de Brian se desploma. Un largo “Aaaaaayyyy” atraviesa el aire mientras los hombros de Brian se alzan y sus manos hacen un esfuerzo ineficaz para recoger las piezas que se caen. Su rostro está rojo de la rabia, pero lentamente se va volviendo rosada a medida que comienza a reconstruir. Eventualmente su rostro vuelve a su color y compostura natural. Ahora la estructura está completa, y Brian la mira orgulloso. Cuando alguien se acerca mucho o respira sobre ella, pone su mano como intentando protegerla. La educadora informa que es hora de una pequeña reunión y que todos los niños deben guardar los materiales con que estuvieron trabajando. Brian se resiste a des-ensamblar su creación, pero finalmente lo hace, muy lentamente, dolorosamente.

¿CUÁNTO SABE UN NIÑO? Hay cierto tipo de información sobre el mundo y sobre sí mismo que la mayoría de los niños, con el número de oportunidades promedio, parecen aprender por sí mismos, y es razonable esperar que un niño pequeño tenga información incipiente de muchas de las áreas que se mencionan abajo. Naturalmente, la edad marca una diferencia en la acumulación de conocimiento y lo que hacen los niños con dicha información. También lo hacen las oportunidades (incluido el rol de adultos apoyadores), y los intereses personales y preparación/apresto (readiness) para cierto tipo de información. Hasta cierto punto, el conocimiento recolectado por los niños es un indicador tanto de curiosidad como de memoria. Pero los malos entendimientos son abundantes en la niñez, incluso en los niños más conocedores, por tanto las educadoras necesitan ser sensibles sobre cuán precisa – o cuan confusa – es la información que manejan los niños dentro de las limitaciones impuestas por su nivel de desarrollo. Hay que tener cuidado con no dejarse engañar por el flujo fácil de palabras que los niños pueden estar repitiendo sin entender lo que dicen.



Detalles a observar Las preguntas sugeridas no debieran ser utilizadas como algo que todos los niños debieran saber. Sus registros serán una fuente desde la cual pueden extrapolar evidencia de un área de conocimiento del niño. ¿qué sabe el niño sobre el cuerpo?

- ¿puede nombrar las partes del cuerpo? ¿qué partes? - ¿sabe qué hacen las distintas partes del cuerpo? - ¿se refiere a sí mismo como una niña o niño?

¿qué sabe sobre su familia? - ¿sabe quién es quién en su familia inmediata? ¿familia extendida? ¿su relación con ellos? - ¿entiende el significado de palabras como hija, hijo, hermana, hermano, abuela, tía, tío, y su

relación con sí mismo, su madre y padre? ¿qué sabe el niño sobre estructuras familiares de familias que no son las suyas?

- ¿reconoce que existen diferencias entre las familias? - ¿puede generalizar una definición de “familia”?

¿qué sabe el niño sobre roles de trabajo? - ¿sabe en qué trabajan los miembros de su familia? - ¿sabe lo que hacen policías, guardias de tiendas, recolectores de basura, agentes de

peajes, mecánicos (entre otros)? - ¿tiene alguna noción de lo que es una comunidad y por qué la gente trabaja?

Un atisbo de la diferencia entre la realidad del trabajo adulto y la naturaleza preparatoria del juego del niño resulta aparente en el comentario astuto de este niño de 4 años:

Mientras mira a sus padres pintar la cocina, Simón pregunta varias veces si puede pintar también y le dicen que no. Finalmente, y pensativo dice, “los adultos tienen muchas cosas que hacer, y los niños solo tiene que hacer una ¿cierto?” “¿cómo que una sola cosa?” pregunta su madre “los adultos tienen muchas cosas”, dice, “y los niños solo tienen juguetes”

----------------------------------------------------------- o --------------------------------------------------------- Fernanda, de 4 años, quien ha visitado la oficina de abogados de su padre, describe su trabajo de la siguiente manera: “Solo se siente ahí, y le da lápices y clips cuando las personas los necesitan”. En la misma línea, Marcos trajo algunas cintas adhesivas a la escuela, y explica a su profesora, “Mi tío me las dio. Vende cintas adhesivas, dinero, y niños”

Abogados y ventas son conceptos difíciles de entender para niños de 4 años. ¿tiene el niño conocimiento de procesos observables, concretos, mecánicos?

- ¿sabe el niño qué hace funcionar un auto? ¿es el adulto? ¿bencina? ¿el manubrio? ¿el motor?

- ¿sabe qué hace que las luces eléctricas se prendan y apaguen? ¿es el switch? ¿cables en la pared?

- ¿sabe qué hace que el agua fluya en un lavatorio? ¿abrir la llave? ¿las cañerías debajo? ¿tiene conocimiento sobre el proceso natural del nacimiento, crecimiento, muerte, fuentes de

alimento? - ¿sabe de dónde vienen las guaguas?



- ¿sabe qué necesita un pez, una planta o un niño para crecer? Por ejemplo, Sari de 4 años, dice, “las plantas necesitan agua para crecer, y luego se abran por arte de magia”, ¿qué sabe, y qué quiere decir con magia?

- ¿sabe qué pasa cuando una planta o una persona muere? ¿de dónde vienen los huevos? ¿las naranjas? ¿la leche? ¿queso? ¿atún? ¿tocino?

¿tiene algún conocimiento sobre animales – domésticos, salvajes, prehistóricos, imaginarios? Al principio los niños generalizan del único animal que conocen, y todas las criaturas de 4 patas pueden ser perros, vacas, o lo que sea. Con el tiempo diferencian un animal de otro. - ¿sabe el nombre de animales domésticos comunes? - ¿sabe algo del estilo de vida y hábitos de los animales domésticos comunes? - ¿es capaz de reconocer imágenes o modelos de animales salvajes o prehistóricos? - ¿sabe qué animales viven ahora y cuáles vivieron en el pasado? - ¿reconoce la diferencia entre animales reales e imaginarios? - ¿inventa animales imaginarios? - ¿tiene conocimiento de experiencia especializada?

Niños de un rango económico y cultural amplio puede que tengan información particular proveniente de sus experiencias. Pueden saber sobre una variedad de tipos de alimentos; sobre técnicas para recolectar fruta de árboles; sobre qué pasa en iglesias, salas de emergencia de los hospitales, oficinas de servicios sociales, o albergues; sobre casas en el campo o viajes en avión; sobre niñeras y citas de juegos; cómo ir a y volver solos del supermercado por el camino más seguro; o incluso qué sucede en las pistas de carreras. Este conocimiento es un indicador válido que un niño está aprendiendo y requiere de aceptación y comprensión por parte de la educadora. ¿Cómo puede descubrir las educadoras lo que saben los niños? El conocimiento de los niños en relación a sus familias, sobre lo que les gusta y lo que sienten, es probable que sea verbalizado en situaciones íntimas – solo con la educadora, en conversaciones con otros niños, o discusiones focalizadas en la vida familiar y las relaciones. Es tentador preguntar a los niños pequeños preguntas personales, pero esto no es justo y hasta cierto punto es una invasión a su privacidad. Cuando los niños confían en los adultos, hablarán de lo que es importante para ellos. Evidencia del conocimiento del niño sobre el mundo y sí mismo vendrán probablemente de comentarios realizados por el niños; de preguntas que el niño formula durante paseos y las discusiones que le siguen; de las respuestas a los cuentos que lee la educadora o a un libro que el niño está mirando solo; de preguntas o comentarios durante experimentos cuando cocinan, o realizan experimentos o cuando construye con bloques. Registros de estas actividades suele ser un indicador más válido de lo que un niño sabe que lo hace durante el juego simbólico, aunque se obtiene información de esa actividad también. Durante el juego dramático, los sentimientos y necesidades del niño frecuentemente dominan lo que se dice y hace. La fantasía se entremezcla con la realidad mientras los niños resuelven temas relacionados con sus deseos, miedos, agresiones, y ambiciones en situaciones auto-creadas e imaginarias. Durante el juego dramático los niños pueden manejar un auto hacia arriba por una de las caras de un edificio, o poner vacas en la habitación con la guagua, aunque puede que reconozcan, si se les pregunta, que esas cosas no pasan realmente. Por esta razón, las educadoras deben ser cautelosas de no aferrarse a inexactitudes correctas durante el juego dramático, y aunque



el juego pueda ofrecer material rico para la interpretación, dicha interpretación debe realizarse con cuidado. Libros y fotos y materiales de juego deben contener imágenes con que los niños puedan identificarse. Los libros deben mostrar niños y adultos de diferentes colores, de variados grupos culturales, con discapacidad; familias monoparentales (ya sea madre o padre), abuelos(as), y familias homoparentales (dos mujeres, o dos hombres), con un niño o varios. Debemos traer el mundo amplio de niños y adultos al aula, para que ningún niño se sienta excluido por la representación disponible. Como se ha indicado, la información es tanto el resultado de la oportunidad para experimentar como la preparación/apresto (readiness) para aprender. Muy frecuentemente, la información que el niño tiene no es conocida por la educadora, quien no sabe en qué contexto esta es válida, y es por tanto, subestimada. Sin embargo, todo niño, en cualquier contexto, puede y revela la capacidad para pensar en un número de procesos que revelan la mente trabajando. Por ejemplo, un niño de 5 años trabajó en un puzle bastante complejo mostrando una pala a vapor mientras que unos hombres ponían dinamita. El niño trabajó por medio de ensayo y error, y luego su percepción mejoró significativamente al buscar piezas que hicieran pareja. Termino el puzle en buen tiempo, pero cuando se le preguntó sobre la imagen, encogió sus hombros y dijo, “no sé”. La capacidad de hacer el puzle demostró una buena mente. La falta de conocimiento demostró que había sido expuesto a otro mundo (del de la imagen). Los dos no deben confundirse, y ciertamente un ámbito (realm) de conocimiento no es más o menos valioso que otro. No está en el mejor interés de los niños considerar la acumulación por repetición de información como el objetivo del desarrollo intelectual. Conocimiento de datos es en ningún caso la única manera o incluso la mejor indicación de una mente trabajando, aunque es una forma. Especialmente para niños que comenzaron la vida en un entorno muy distinto a la de la escuela, es importante que como educadora, poner mayor énfasis en tratar de entender cómo estos niños se aproximan al aprendizaje, más que en qué saben a su corta edad. Esta verdad es válida para todos los niños; una buena actitud hacia el aprendizaje los llevará por la vida de manera más efectiva que información específica aprendida más temprano que tarde.



CAP. 9 (pp. 142-151) OBSERVING CHILDREN DEVELOP THE POWER TO THINK En los capítulos 7 y 8 nos focalizamos en los aspectos evolutivos y las características individuales en la aproximación de los niños al pensamiento. Estas aproximaciones están imbricadas en procesos de pensamiento que caracteriza el floreciente poder intelectual durante la niñez temprana. Al observar de cerca a los niños en una variedad de situaciones, tales como su involucramiento en juego dramático, uso de materiales y sus relaciones con adultos y otros niños, vemos lo que asumimos son indicadores de estos procesos de pensamiento desarrollándose. Este capítulo se focaliza en conductas que están asociadas a esos procesos internos, imposibles de observar directamente, llamados “cognición”. Los procesos descritos a continuación son una guía para entender mejor a los niños – no como estándar para medir sus habilidades intelectuales. Esto puede parecer una diferencia menor, pero la palabra clave es entender, no medir. FORMANDO GENERALIZACIONES De su juego, experimentación, exploración, y variedad de experiencias con sus familias, amigos, culturas, y comunidades, los niños forman generalizaciones, las cuales son para ellos verdaderos descubrimientos porque están basadas en sus propias observaciones. Este proceso comienza muy temprano en la infancia y nunca cesa.

Después de una gran nevazón, Miguel, de dos años, pasó gran parte del tiempo de juego al aire libre lanzando felizmente bolas de nieve a una pared de la escuela. Finalmente se acercó a la educadora y dijo, “la nieve se rompe en pedazos pequeños”.

Descubrir principios es una ocupación mayor en los niños que están aprendiendo. Es más efectiva cuando los niños llegan a una conclusión por si mismos o con la guía de un adulto u otro niño (Rogoff, 1990). Enseñarles un principio verbalmente, de memoria, no tiene el mismo efecto.

Kara de 6 años está trabajando en un edificio en el área de bloques. Va hacia la repisa y cuenta el número de bloques, mientras los saca. “Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis”. Levanta la torre de bloques en sus manos y descansa su pera en la cima para sujetar la torre. Mira a la educadora, quien comenta, “llevas muchos bloques ahí” “necesitaba un número par, así es que recogí seis”, dice Kara “¿por qué un número par?”, pregunta la educadora “porque…”, explica, “necesito amontonarlos de a dos, y me sobraría uno, y tendría que volver”.

HABILIDAD DE DIFERENCIAR Las generalizaciones permiten a los niños, con el tiempo, hacer comparaciones entre objetos, personas, o eventos. Usando todos sus sentidos, aprenden a diferenciar: Entre ellos y otros

- ¿habla el niño de sí mismo en tercera persona, o como yo, mío? Entre los miembros de la familia y amigos

- ¿sabe el niño quiénes son amigos? - ¿quién es familia? (una distinción que puede ser cultural y específica de cada familia,

ej.,“Tía Xime” puede ser una amiga muy cercana de la familia) - ¿quiénes son mayores? ¿menores?



Daniel y su amiga Tania (ambos de 5 años) visitan a la abuela de Daniel. Están dibujando. De pronto Daniel pregunta a su abuela, “¿eres abuela de Tania?”. Tania interrumpe y dice, “No, ella no es mi abuela”. “¿Por qué no?”, pregunta la abuela de Daniel “Porque Daniel es mi amigo”, contesta Tania.

Entre animado e inanimado

- ¿sabe el niño si una piedra, un bicho, un árbol están vivos? Entre realidad y fantasía

- ¿sabe si Superman es real? - ¿cuándo empieza a comprender que las historias de hadas y programas de televisión son

fantasía? Entre hombre y mujer

Carmela, 3 años, observa a una estudiante en práctica quien tiene vello facial y pregunta, “¿eres niño o niña?”, “Soy una niña”. Luego Carmela añade, “Pero tienes bigote…”

Entre personas que tienen la piel de distinto color

Mati (6 años) se acerca a su profesora, estira sus brazos, los rota, y dice, “mis brazos son más oscuros por fuera que por dentro porque mi Papá es oscuro y mi Mamá es clara” El Papá de Cody, que es blanco, lleva a Cody, quien es Afro Americano, todos los días al jardín. Un día, Brenda, pregunta con curiosidad, “¿ese es el Papá de Cody?” Natan (blanco, 11 meses) tiene una niñera de piel oscura, llamada Charlotte. La llama, “Da-da”. Cuando pasea por la calle con su madre, cada vez que ve una mujer de piel oscura dice, “da da”.

HABILIDAD PARA PERCIBIR SIMILITUDES Y DIFERENCIAS La habilidad de los niños para ver que existen similitudes y diferencias en los objetos y personas los ayuda a llegar a conclusiones erróneas. Las comparaciones enriquecen la percepción de la realidad alrededor de ellos, agrega a su vocabulario, y los ayuda a distinguir las propiedades salientes de materiales y objetos. Estas comparaciones son críticas en la lectura, por ejemplo, para distinguir que a pesar de que “sol” y “los”, “tren” y “tres”, son similares, son diferentes.

Dos niñas de 4 años se están tocando sus colitas (peinado) Sofía: la mía es más larga Karen: No, es igual. (se acercan y se tocan mutuamente el pelo) Sofía: Mi cola tiene más pelo.

HABILIDAD PARA HACER ANALOGÍAS Hacer analogías, o crear metáforas, es otra forma de simbolización. En vez de usar sus cuerpos en modalidad de juego para entender partes de su experiencia, los niños utilizan palabras para unir dos acciones poco probables u objetos para poder entenderlos mejor.

Franklin, quien tiene una fractura, dice con conocimiento durante el almuerzo, “Pelar un plátano es como sacarse el yeso”. Abraham, examinando las partes de arriba de unas zanahorias que están comenzando a brotar, dice, “Estas se parecen a los bigotes chicos de mi Papá”.



Ji Yun, observando una grúa enorme con dos brazos, sobre el esqueleto de acero de un edificio, dice, “parece un pájaro gigante”.

HABILIDAD PARA PERCIBIR CAUSA Y EFECTO Es más fácil para los niños entender causalidad en fenómenos físicos que entenderlas en relaciones sociales, donde sus sentimientos están involucrados. Es importante escuchar las causas que los niños atribuyen a ciertos eventos y fenómenos como medio de evaluar lo que entienden y lo que no, y qué los confunde. Incluso sus errores revelan su lucha por entender, como en estos registros, donde están tratando de elucidar una explicación de causa. El primer registro es de niños de 2 años; el segundo, de niños de 4 años; y el último de niños de 6 años.

Elena le pega a José. José llora. Elena le pregunta a la educadora, “¿por qué llora José?” Joel: Soy el sol. Estoy subiendo al cielo y me quedo ahí. Steve: ¿no vas a bajar nunca? Joel: el sol no brilla todo el tiempo. Cuando se oscurezca, voy a bajar. Educadora: ¿qué hace que se haga oscuro? Joel: la luna Vincent: Oh, no. Dios hace que se oscurezca. “¿Por qué me sacaste la lengua en el patio?”, pregunta Nicolás. Seth, todavía enojado, contesta, “Porque el profesor dijo que yo boté el edificio de Gaby, y me hizo sentar solo” Los dos caminan hacia sus cajas de almuerzo, y Nicolás dice en un tono muy serio, “igual no me gusta, Seth”.

Algo de este entendimiento, o falta de, se debe a la edad. Pero buena parte se debe a la experiencia (o falta de ella) con el fenómeno o evento específico. Un niño de 4 años puede decir que la comida que ingiere se queda en su estómago, y que luego de comer mucho, su estómago se va a poner gordo y habrá una guagua en su estómago. En esta etapa del desarrollo, el niño está consciente que hay una causa para la presencia de la guagua, pero atribuye la causa equivocada al efecto, seleccionando como causa una ocurrencia personal. Los niños mayores son capaces de resolver problemas con acciones experimentadas aún más abstractas o menos directas. ORIENTACIÓN DEL TIEMPO (TIME ORIENTATION) Los niños aprenden a utilizar las palabras, cuando, luego, más tarde, recuerda, último, la próxima semana, el próximo año, antes de que puedan conceptualizar por completo el significado de tiempo. Incorporan las palabras en su juego y en su comunicación con otros, usándolos correctamente en contexto en el todo, pero sin entender el concepto más abstracto y remoto de lo que el tiempo es. Simultáneamente, en el uso del lenguaje durante el juego y conversación, puede que los niños se estén involucrando en un proceso de aprendizaje más preciso sobre el significado conceptual de las palabras.

“Y todos los días voy al trabajo, ¿está bien?”, dice Angelo en el área de la casa “En dos semanas es Navidad”, dice Cynthia, aunque en realidad falta un mes.



Cuando un niño dice que ha visitado a su abuela en Florida ayer (pero la niña vino a clases), ¿sabe que realmente no fue? ¿o categoriza todos los eventos pasados como ocurridos “ayer”? Y un niño de 4 años, a quien se le dijo que los pájaros estaban migrando porque la estación estaba cambiando, manifiesta su acuerdo. “Sí”, dice, “los pájaros volarán hacia el norte en el verano, y hacia el sur en el invierno, y el tiempo volará”. ¿Qué tan bien entienden los niños el tiempo? Ahora es más convincente que mañana, y mucho más concreto que ayer.

Alfredo, de 4 años, vuelve al jardín después de una ausencia y entra a la sala diciendo alegremente, “¡Estoy acá!” “¿estabas enfermo?”, pregunta la educadora “No”, responde Alfredo, “en Puerto Rico” “¿volviste ayer?”, pregunta la educadora “No”, contesta Alfredo, “mañana, en tres semanas”.

El tiempo es un concepto elusivo, e incluso niños de 5 años pueden demostrar su entendimiento incipiente y su resistencia a aceptar su estructura por sobre sus deseos egocéntricos, o su habilidad para usar el lenguaje de tiempo de manera precisa, como en el siguiente registro de dos niños de 5 años:

Abdulla: Siempre me pegas. No voy a jugar más contigo. Ronnie: ¿lo sientes cuando me pegas? Abdulla: Sí, pero no voy a jugar a los monstruos espaciales contigo. Ronnie: Pero ayer me dijiste que ibas a jugar a los monstruos espaciales conmigo, y eso es hoy. Abdulla: No quise decir hoy día. Este no es el mañana que decía. Dije otro mañana.

Un sentido del tiempo comienza con un sentido del orden y secuencia: ¿conoce el niño la rutina diaria (horarios)? Por ejemplo, ¿sabe que primero va a jugar al aire

libre, que la colación va antes que la hora de cuentos? ¿sabe qué días de la semana se queda en la casa y en cuáles va al jardín? ¿sabe el orden de los días de la semana? ¿el orden de la semana? HABILIDAD PARA CLASIFICAR Los niños revelan su habilidad para clasificar y seriar en situaciones formales e informales. Con frecuencia combinan ambas, como lo hizo Jasper de 5 años con los materiales que intencionalmente buscan incentivar la clasificación. Este registro también revela su habilidad de simbolizar – los círculos hacen las veces de hamburguesas, y luego en un mono de nieve.

Jasper recién ha caminado hacia la repisa y sacado una caja dividida en tres compartimentos, cada uno conteniendo círculos, cuadrados y triángulos de distintos tamaños. En silencio pone la caja en su mesa, le saca la tapa usando ambas manos, y la pone bajo la caja. Primero saca los círculos, los mira y dice, “hamburguesas”. Mira alrededor buscando a Bobby, lo ve en una mesa cercana, y dice juguetón, “Bobby, ¿quieres unas hamburguesas?”. Luego arregla los círculos en orden secuencial del más grande al más chico a lo largo de la mesa. “Más grande, más



chico”. Su voz es alta y animada. Parece satisfecho consigo mismo y su trabajo. Una gran sonrisa se dibuja en su rostro. Reordena los círculos y dice, “un mono de nieve”. Es consciente de otras actividades en el salón porque camina hacia Bobby a ver qué está haciendo. Cuando Jasper vuelve a su puesto, se detiene por unos segundos y anuncia, “quiero hacer un auto. Tengo que tratar y hacer un auto”. Mientras saca con cuidado los cuadrados, mira a Tomás, quien tiene los mismos materiales. Comienzan a hablar entusiasmadamente sobre monstruos, y cuando la conversación termina, Jasper canturrea en silencio, contento, mientras armas los cuadrados en varios patrones. Primero los ordena en una secuencia del más grande al más chico, de izquierda a derecha. Luego saca los triángulos y los pone sobre los cuadrados, también en orden secuencial de tamaño. Se da cuenta que faltan dos y mira hacia la mesa de Tomás. Ve que el set de su compañero está completo, y le pregunta a la educadora dónde están los triángulos que faltan. Le contesta que no sabe, y él dice con pica, “perdidos, probablemente”. Tiene dificultad recogiendo las piezas y experimenta con muchos gestos con sus dedos. Finalmente, arrastra las piezas sobre la mesa hacia el borde, una a una, nuevamente de la más grande a la más pequeña.

Es probable que la habilidad de clasificar se desarrolle de un reconocimiento de cualidades concretas que son observables por medio de los sentidos, a reconocer cualidades abstractas que deben ser conceptualizadas. Color, forma, tamaño pueden ser vistos y son más fáciles de aprender y categorizar que algo no concreto como dirección o tema. Sin embargo, toda clasificación, depende de la percepción de similitudes y diferencias. Cuando ha existido una cantidad abundante de experiencia concreta en percibir diferencias y similitudes, con y sin guía del adulto, por lo general los niños intentarán clasificar a un nivel simple de abstracción. Por tanto, cuando un niño quiere poner a un niño nuevo en algún grupo en la clase, basado en su conocimiento incipiente de membresía a un grupo, pregunta, “¿Qué eres? ¿Navidad, Chanukah, o Vegetariano?”. Puede que los datos hayan estado un poco distorsionados, pero el proceso mental estaba correcto (Nota: es más fácil corregir datos que cambiar procesos). PERCIBIENDO PATRONES La habilidad de percibir patrones (visualmente, por tacto, auditivamente) es un fundamento básico (basic underpinning) para aprender a leer. Los patrones del lenguaje escrito varían de una cultura a otra. Las descripciones que siguen se focalizan en lenguajes que están codificados de izquierda a derecha. En las sociedades occidentales, los niños deben aprender el patrón de mover los ojos de izquierda a derecha a lo largo de la hoja y hacia abajo y a la izquierda para el comienzo de la próxima línea. Necesitan reconocer el patrón de izquierda a derecha en las letras de cada palabra y el patrón de palabras y espacios a lo largo de una página. Deben aprender no solo el patrón de las marcas hechas de letras para cada palabra, sino también que los patrones de las palabras cambian en tamaño – de patrones pequeños (“eso”) a patrones grandes (“lugar”) – y que algunos patrones se parecen (“the”, “the”) y otros no (“perro”, “ratón”). (Para una excelente discusión sobre esto, ver Clay, 1991). Vea lo diferente que responden dos niñas de 5 años frente a la oportunidad de formar patrones con pegs de colores. Jessie procede con facilidad, mientras que Anya pareciera no notarlo:

Anya y Jessie están sentadas juntas, cada una con su peg boardiv, pero compartiendo un canasto de pegs de madera. Hay tarjetas de cartón con patrones en una caja al centro de la mesa, creadas por la eduadora para que los niños trabajen en direccionalidad. Las tarjetas son del mismo tamaño que el peg board y los patrones tienen puntos de distintos colores. Jessie elige una tarjeta con un patrón que



alterna puntos rojos, amarillos, y azules alrededor del perímetro de la tabla. Pone la tarjeta a la izquierda de la tabla, de tal manera que una queda adyacente a la otra. Comienza a replicar el patrón de la tarjeta en la tabla, de izquierda a derecha a lo largo de la parte inferior. Mientras tanto, Anya, quien no seleccionó una tarjeta, pone los pegs al azar en la tabla, sin un patrón aparente. Le dice a Jessie, “Mira lo que hice”. Jessie mira, afirma con su cabeza, y se encoje de hombros.

La diferencia en sus respuestas ofrece pistas a la educadora. ¿Decide Anya ignorar la oportunidad de crear un patrón, o no lo nota? ENTENDIENDO RELACIONES ESPACIALES La sensibilidad de un niño a los patrones y su consciencia del espacio es fácil de observar durante música y movimiento, y cuando usan puzles, construyen con bloques, y juegan al aire libre. La siguiente lista de detalles a observar le permitirá a usted como educadora expandir su apreciación de lo cómodo o incomodo que se sienta el niño en el espacio. ¿responde el niño con movimientos de cuerpo o con instrumentos al ritmo de la música que se

está tocando, el tambor, o los aplausos de la educadora? ¿mantiene el niño un ritmo individual en acorde o no del ritmo que se toca? ¿cómo utiliza el niño el espacio? (barre el piso, se queda en un rincón, le gusta saltar) ¿se mueve el niño con, o en contra de otros? ¿parece confundido sobre en qué dirección ir? Durante juegos en grupo, ¿sigue el niño patrones y direcciones? Cuando un niño trabaja en un puzle intenta con varias piezas para descubrir cuál calza, está claro que trabaja por ensayo y error, y que no es capaz aun de percibir visualmente o por medio del tacto la relación entre el espacio y la forma correspondiente de la pieza del puzle. Del mismo modo, el niño que sujeta una pieza mientras que sus ojos revisan el puzle y luego pone la pieza donde corresponde, demuestra un entendimiento de relaciones espaciales que marcan un nivel de desarrollo diferente. Mucho de los materiales y equipos que los niños usan demandarán consciencia de las relaciones espaciales, y las educadoras pueden estar pensando en una serie de preguntas al observar a los niños jugar con puzles o bloques. ¿reconoce el niño que el espacio entre dos edificios hechos con bloques es lo suficientemente

grande para que pase el camión? ¿sabe el niño cómo llegar del salón a la cocina? ¿cómo llegar al jardín desde la casa? Al resolver problemas de espacio, construcción y otros problemas físicos, ¿manipula el niño los

objetos involucrados? Por ejemplo, para determinar cómo poner un letrero “Pare” en el camino que Luis ha construido, de tal forma que se vea desde el camino, primero lo puso en un lado, aparentemente se dio cuenta que no se veía desde ese lado, y lo puso al otro lado del camino, donde sí era visible.

¿reconoce el niño que una caja es demasiado grande para el espacio disponible en la repisa? ¿son los niños conscientes de las relaciones de espacio al dibujar?

Shannon y Keisha, ambas de 7 años, dibujan con cuidado una cara en una calabaza, en preparación para tallarla. Shannon decide que hará los ojos y la nariz, y Keisha puede hacer la boca. Están de acuerdo. Shannon comienza a diseñar su parte, dibujando con cuidado los ojos primeros y luego la nariz. Chequea que estén en el lugar correcto y que el tamaño de la nariz sea el adecuado. Cuando termina, le dice a Keisha, “Haz una boca que vaya con lo que yo hago”. Luego de un par de minutos de risas y cuchicheo, Keisha sugiere que tallen las partes que han marcado. Shannon se da cuenta del



dibujo de boca que hizo Keisha y dice, “la deberías haber hecho un poco más chica, pero mi nariz también es muy gorda”.

Los niños pequeños trabajan duro y seriamente en su intento para entender el mundo de las personas, eventos y objetos. Observaciones realizadas con respeto por los procesos de pensamiento de los niños, consciencia del contenido y alcance de su conocimiento, y comprensión de los efectos de la cultura, familia, comunidad, y escuela, otorgarán información para ayudar a las educadoras a escoger los materiales apropiados y planificar un curriculum relevante.



i Imagen de hollow blocks

ii Imagen de geoboard

iii Imagen de Unifix cubes

iv Imagen de peg board

cap. 7 (pp. 110-127) clues to cognitive functioning

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