cap. 7 comunidades aprendizaje

UNIVERSIDAD DEL VALLE – PROYECTO UNIVERSIDAD Y CULTURAS

Desarrollar comunidades de aprendizaje:

Lenguaje y Estilo de Aprendizaje

Capítulo 7º del libro

Human Diversity in Education. An Integrative Approach*

Cuando estudiamos el lenguaje humano, nos acercamos a lo que algunos podrían llamar la “esencia humana”; las cualidades distintivas de la mente que son, hasta donde sabemos, únicas al hombre e inseparables de cualquier fase crítica de la existencia humana, personal o social.

Noam Chomsky

Preguntas para enfocar el tema

1. ¿Usted se acuerda de cuando aprendió a hablar? Si no lo recuerda, ¿por qué no?

2. Piense en ocasiones cuando usted le estaba hablando a alguien y parecían no entender lo que usted quería decir. ¿Cuál piensa que era la razón?

3. ¿Cuál es la diferencia entre un acento y un dialecto?

4. ¿Alguna vez usted ha estado conversando con alguien que se paraba demasiado cerca de usted y le incomodaba? ¿Por qué cree que se sentía incómodo?

5. ¿Cómo aprende usted mejor? Si tiene la necesidad de aprender algo nuevo, ¿usted qué haría? (por ejemplo leer sobre eso, hablar con alguien acerca de eso, que alguien le muestre cómo)

6. ¿Qué piensa usted acerca de la educación bilingüe? ¿Es necesaria para algunos niños? ¿Le causa trabas a los que están aprendiendo el idioma inglés?

* Human Diversity in Education. An Integrative Approach, Kenneth Cushner, Averil McClelland y Philip Safford. New York: McGraw Hill, 2003. 4ª edición.

Traducido por Laura Sampson, para el grupo Cultura y Desarrollo Humano. Traducción para el uso académico del Proyecto Universidad y Culturas. Febrero 2009.

Comunidades de aprendizaje/ Lenguaje y aprendizaje

Estudio de Caso:

Lenguaje y Estilo de Aprendizaje en el salón de clase de una comunidad de aprendizaje

Son las 4:00 de un viernes por la tarde a mitad de septiembre y Martina Chandler está parada cerca de las ventanas de su salón del tercer piso, mirando al sol que destella sobre la Bahía de San Francisco. Este salón es típico de los salones de bachillerato. Es un rectángulo largo, con un tablero en un extremo, ventanas a un lado y una variedad de muebles y equipo para el uso de los estudiantes. A diferencia de muchos salones de bachillerato, sin embargo, el espacio en este cuarto está organizado para permitir el trabajo activo en vez de la escucha pasiva. La mayoría de los muebles se pueden adaptar a muchos usos: los libreros bajos, de tres estantes sobre ruedas, se pueden mover para crear una variedad de espacios; los pupitres individuales han sido reemplazados por varias mesas redondas con sillas que se pueden mover y pueden acomodar cuatro o cinco estudiantes a la vez; hay rincones de estudio individuales hechos con grandes cajas que se pueden doblar cuando no se usan, y se pueden poner sobre pequeñas mesas individuales o sobre una mesa larga para que los estudiantes trabajen o estudien solos; áreas de aprendizaje para varios propósitos se pueden crear y re-crear a partir de “cajas de naranjas” de plástico anaranjado brillante, también con ruedas. En el cuarto igualmente hay una mecedora grande con cojines que Martina heredó de su abuela. Hasta el escritorio de la Srta. Chandler es ligero y se puede mover cuando las actividades de la clase lo requieren.

Además, las paredes están cubiertas de mapas, pósters y fotos de alrededor del mundo. Un póster llamativo tiene los alfabetos griego, hebreo, cirílico, español, japonés, árabe, francés e inglés, lado a lado en colores brillantes. Otro tiene una variedad de dibujos de estudiantes ocupados en diferentes estilos de aprendizaje – leyendo, hablando el uno con el otro, escribiendo, construyendo, cantando y bailando. Otro más muestra un árbol del lenguaje que muestra las raíces de los principales idiomas del mundo.

Ahora que el último estudiante del día se ha ido, Martina Chandler está pensando en el progreso de sus estudiantes en las dos primeras semanas de clase. Aunque tiene cinco clases, está particularmente interesada en su clase de inglés del décimo grado, la cual ha mostrado un fuerte interés en trazarse objetivos para el año y en decidir cómo van a cumplirlos. Estos estudiantes han capturado el espíritu de la comunidad de aprendizaje antes que sus demás grupos y parecen estar disfrutándolo mucho.

A diferencia de algunos profesores en su colegio, la Srta. Chandler ha decidido enseñar clases heterogéneas. Los veinticuatro estudiantes en esta clase particular vienen de entornos que varían en ingresos familiares, herencia étnica y/o país de origen, religión, idioma nativo, logros escolares y raza. Ella ve esta variación como potencialmente enriquecedora para ella y para sus estudiantes. Es muy importante para ella que su clase se vuelva una comunidad de estudiantes en la que todos los orígenes

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socioculturales y lingüísticos de cada uno son conocidos, apreciados y usados.

Antes del comienzo de clases la Srta. Chandler empezó a juntar su colección usual de archivos de estudiantes, buscando sus registros oficiales en la oficina del colegio. Tomó datos de sus nombres completos, sus cumpleaños, las profesiones de sus padres y de cualquier información disponible concerniente a sus habilidades en inglés, así como sus habilidades en idiomas diferentes al inglés, y sus notas del noveno grado. Con esta información ella supo que esta clase era más diversa lingüísticamente que otras clases que había enseñado. También iba a tener por primera vez a una estudiante sorda y a su intérprete en la clase. Estaba casi segura que las diferencias en los orígenes culturales y de idioma en estos estudiantes llevarían a diferencias en sus estilos de aprendizaje e intereses personales. Para ayudar su planeación, hizo varias gráficas que le permitieron ver la composición demográfica de la clase de un vistazo. (Ver tablas 7.1 y 7.2)

Tabla 7.1 Clase de inglés de décimo grado: sexo/etnicidad/religión

Etnicidad ReligiónHombres (11)TomasRicardoTranPeterYoshiRitchieDontaeJacquesJoeSteveAbdul

Mexicano-AmericanoMexicano-EstadounidenseVietnamésJaponés-EstadounidenseJaponés-EstadounidenseAfro-EstadounidenseAfro-EstadounidenseHaitiano-EstadounidenseBohemio-EstadounidenseHúngaro-EstadounidenseKuwaitiano-Estadounidense

CatólicoCatólicoBudistaMetodistaShintoConservativo BautistaNo-afiliadoCatólicoNo-afiliadoCatólicoMusulmán

Mujeres (13)GraceRositaJuanitaMaríaWei-PingKomikoElaineHouaAnnaNatashaKateHannahTammy

Mexicana-EstadounidenseMexicana-EstadounidenseMexicana-EstadounidensePuertorriqueña-EstadounidenseChinaJaponesa-EstadounidenseJaponesa-EstadounidenseAfricana (Níger)Alemana-EstadounidenseRusa-EstadounidenseEscocesa-EstadounidenseEscocesa-Irlandesa-EstadounidenseEscocesa-Irlandesa-Estadounidense

CatólicaCatólicaCatólicaPresbiteriana MetodistaShintoBautistaMusulmanaCatólicaJudíaPresbiterianaAsamblea de DiosNo-afiliada

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Tabla 7.2 Clase de inglés de décimo grado: clase social (basada en la ocupación de los padres)

Nombre Ocupación del padre Ocupación de la madrePobre (25%)JacquesHannahJoeDontaeTammyJuanita

Trabajador migranteNo disponibleMarino mercanteDato no disponibleDato no disponibleTrabajador de campo

Trabajadora migranteMeseraMeseraDato no disponible

Madre y esposaClase trabajadora (29.2%)TranTomasMaríaKomikoGraceRositaSteve

TractoristaDato no disponibleCocinero de restauranteMarino mercanteNo disponibleVendedorEstibador

CampesinaOficinistaMeseraMete datos en computadorSecretariaAsistente de profesorDato no disponible

Clase media (33.4%)RitchieWei-PingYoshiPeterNatashaElaineAnnaKateRicardo

Ministro de una iglesiaArquitectoEspecialista en computaciónBanqueroMaestroAdministrador de tiendaMaestroDoctor Videografista para TV

EnfermeraAma de casaMaestraTrabajadora socialProfesoraVendedora de tiendaMaestraEnfermeraDirectora de guardería

Clase media-alta (8.4%)HouaAbdul

DiplomáticoEjecutivo de compañía de petróleo

Ama de casaAma de casa

Primera semana: explorando los nombres y los idiomas

Desde el comienzo de las clases hace dos semanas, la Srta. Chandler ha dedicado mucho del tiempo de clase a actividades diseñadas para ayudar a sus estudiantes a que se conozcan uno a otro y a empezar a formar una comunidad de clase. Al final de su primera clase, pidió a sus estudiantes que hablaran con sus padres acerca de los orígenes de su primer y segundo nombre y qué nacionalidad representaban sus nombres. También les pidió que buscaran si sus nombres tenían un significado especial en otros idiomas. “Mañana”, anunció, “empezaremos a entrevistarnos unos a otros para la Cartelera de la Clase.”

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Cuando sus estudiantes llegaron a clase el día siguiente, la Srta. Chandler usó una técnica sobre la cual había leído, para formar a sus estudiantes en parejas.1 Hizo que sus estudiantes se formaran en fila alrededor del cuarto, según su fecha de cumpleaños, y luego le pidió a cada estudiante que se pusiera en pareja con el estudiante que tuviera el cumpleaños más cercano. Cuando se formaron las parejas, les repartió la siguiente lista de preguntas a los estudiantes para que se entrevistaran uno a otro:

1. ¿Cuál es tu nombre? ¿Qué te gusta o disgusta de tu nombre?2. ¿Qué sabes de cómo obtuviste tu nombre? ¿Te pusieron el nombre

de otra persona? ¿Quién te dio tu nombre?3. ¿Hay miembros de tu familia con el mismo nombre?4. ¿Tienes amigos que tienen el mismo nombre que tú?5. ¿Hay gente famosa con el mismo nombre que tú?6. ¿Te pareces a la gente que tiene el mismo nombre que tú?7. ¿Tu nombre tiene algún significado?8. ¿Tu nombre estaba originalmente en otro idioma? ¿Se escribía de

otra manera en ese idioma? ¿Tiene un significado especial en ese idioma?

9. ¿Cómo te llama tu familia? ¿Tienes un apodo?10. ¿Cómo te gusta que te llamen?

La clase empleó más o menos quince minutos en entrevistarse unos a otros. Luego la Srta. Chandler le pidió a cada uno que introdujera a su pareja a la clase, diciéndoles lo que habían aprendido. Mientras cada estudiante estaba hablando, ella escuchaba cuidadosamente y tomaba notas. Al final de cada introducción, Martina le tomó una foto a cada estudiante y repitió su nombre. El tiempo de clase terminó antes de que hubieran acabado, y Chandler les dijo que terminarían las presentaciones al día siguiente.

El miércoles después de las presentaciones y de tomar las fotos, se les pidió a los estudiantes que entregaran sus notas hechas sobre las hojas de preguntas. Luego la clase pasó el resto del período de clase discutiendo el número de idiomas, acentos y dialectos diferentes que estaban representados en la clase. Un ejercicio que a todos los estudiantes les gustó fue pronunciar en voz alta las siguientes palabras (en inglés):

Grasoso aquí carro baño perroObtener tía porque idea parqueCasa encajar María era correctoFuego disculpa madero niño

Los estudiantes se sorprendieron de descubrir que aunque todos hablaban por lo menos un poco inglés, todos también hablaban algún tipo de dialecto, algunos de origen regional y otros de origen social. Anna y la Sra. Thomas (la estudiante sorda y su intérprete) también participaron al gestualizar cada una de las palabras y hablando acerca de cómo los gestos se desarrollaron y cómo se podían usar en frases.

1 Frank Siccone

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Los estudiantes también pensaron en las palabras en inglés que habían sido tomadas de otros idiomas. Se dividieron en grupos de a cuatro, y usando uno de varios diccionarios y otros libros de referencia que se encontraban en el salón, los estudiantes primero trataron de adivinar y luego buscaron la derivación de las siguientes palabras:

Álgebra ArábigoGuinga MalayoChocolate Náhuatl (nativo americano)Kaki HindúLino Antiguo InglésSafari Arábigo (por medio del Swahili)Hogar Antiguo inglésKlutz (torpe – NdT) YidishPradera FrancésZombi CongoSeersucker (tejido de lino – NdT) PersaMofeta Algonquín (nativo americano)Satín ChinoShampoo HindúKimono JaponésPiano ItalianoTycoon (magnate – NdT) JaponésBoondocks (monte – NdT) Tagalog (Filipinas)Smithereens (en pedazos- NdT IrlandésGorila Africa occidental (a través del griego)

La Srta. Chandler estaba contenta porque los estudiantes estaban tan interesados en el tema del “préstamo de palabras” que determinaron desarrollar un Diccionario de Préstamos para dejarle a Martina para sus clases futuras. El viernes de la primera semana las fotos de todos los estudiantes habían sido desarrolladas, y la clase pasó la hora de clase diseñando y armando una Cartelera de Clase. En plena mitad de las fotos pusieron una hoja impresa que decía:

UNA FÁBULA

En una casa había un gato, siempre listo a correr tras un ratón, pero sin ninguna suerte.Un día, en la cacería habitual, el ratón encontró la entrada a un pequeño hueco y el gato no tuvo más alternativa que esperar afuera.Unos momentos más tarde el ratón oyó a un perro ladrando y automáticamente llegó a la conclusión que si había un perro en la casa, el gato tendría que irse. Entonces salió, solamente para caer en las garras del gato.“¿Pero dónde está el perro?” preguntó el ratón temblando.“No hay ningún perro – sólo era yo imitando a un perro ladrar”, explicó el feliz gato, y después de una pausa agregó, “Mi querido amigo, si no hablas por lo menos dos idiomas, no puedes llegar a ningún lado hoy en día”.

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Durante el fin de semana, Chandler revisó las notas que había hecho a partir de los archivos oficiales de los estudiantes, las notas que había tomado en clase mientras los estudiantes se presentaban unos a otros, y las hojas de respuestas que los estudiantes habían llenado. A partir de estas tres fuentes, desarrolló un diagrama con la variabilidad lingüística de la clase. (Ver Tabla 7.3)

Tabla 7.3 Clase de inglés de Décimo grado: Origen Lingüístico / Competencia Lingüística

Nombre Idioma Materno / Dialecto

Comentarios

Tran

Anna

Peter

Tomas

Wei-Ping

Grace

Joe

Rosita

Ritchie

Natasha

Vietnamés

Lenguaje gestual

Inglés

Español/Mexicano

Chino / Mandarín

Inglés

Inglés

Español

Inglés

Ruso

Inmigrante reciente; inglés limitado pero puede hacerse comprender si es necesario; también habla francés; necesita ayuda con muchas palabras; uso inteligente de gestos para hacerse entender; no hay registro de puntaje de lectura o escritura.

Habla inglés como segunda lengua; habla inglés estándar bastante bien; prefiere hacer gestos (lengua de señas); buen puntaje en lectura y escritura.

Segunda generación japonés-estadounidense; sabe un poco de japonés pero sólo lo utiliza con sus abuelos; puntaje de lectura y escritura bastante altos.

Habla inglés con un leve acento hispano; puntaje de lectura moderado; puntaje de escritura bastante bajo.

Habla inglés estándar bien, pero de manera muy formal; no usa inglés vulgar; puntaje de lectura y escritura altos.

Inglés monolingüe; habla inglés estándar bastante bien pero usa mucha jerga; puntaje de lectura moderado; puntaje de escritura moderadamente bajo.

Monolingüe en inglés vulgar; no parece sentirse cómodo hablando frente a la clase; puntajes de lectura y escritura moderadamente bajos.

Bilingüe en español e inglés estándar; tiene un acento mexicano/español pronunciado; puntajes de lectura y escritura moderados.

Bidialectal en inglés negro e inglés estándar; parece ser capaz de ir del uno al otro fácilmente, dependiendo de con quién está hablando y acerca de qué; puntajes de lectura y escritura moderadamente altos.

Bilingüe en ruso e inglés estándar; habla bien frente a la gente; puntajes de lectura y escritura altos.

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Steve

Yoshi

Maria

Kate

Dontae

Ricardo

Hannah

Komiko

Abdul

Juanita

Tammy

Jacques

Elaine

Inglés

Inglés

Español/ Puertoriqueño

Inglés

Inglés

Español

Inglés

Inglés

Árabe / Francés

Español/ Mexicano

Inglés/ Appalache

Francés

Inglés

Monolingüe en inglés estándar; usa sobre todo inglés vulgar; vive con su padre y abuela, quienes son bilingües en húngaro e inglés; puntaje de lectura moderado; puntaje de escritura moderadamente bajo.

Bilingüe en inglés y japonés; es japonés de segunda generación y vive cerca de sus abuelos, con quienes habla en japonés con frecuencia; puntajes de lectura y escritura moderados.

Llegó a los Estados Unidos a los cinco años; habla inglés fluidamente pero todavía habla algo de español en la casa; puntaje de lectura moderadamente alto; puntaje de escritura moderadamente bajo.

Monolingüe en inglés estándar; habla fácilmente y fluidamente frente a la clase; puntajes de lectura y escritura altos.

Monodialéctico en inglés negro; llegó recientemente del sur de Los Ángeles; tiene mucha energía y habla fácilmente y rápidamente en su propio dialecto; puntajes de lectura y escritura en inglés estándar bajos.

Bilingüe en español e inglés vulgar; habla inglés estándar con esfuerzo; puntajes de lectura y escritura moderadamente bajos.

Monolingüe en inglés vulgar.

Monolingüe en inglés estándar; japonesa-estadounidense de tercera generación; sus padres no hablan japonés y ella no tiene de quién aprender; puntajes de lectura y escritura moderados.

Trilingüe en árabe, francés e inglés estándar; habla inglés estándar de manera formal; puntajes de lectura y escritura altos.

Bilingüe en español e inglés.

Monolingüe en inglés vulgar rural; tiene un acento fuerte de la Virginia del oeste; puntaje de lectura moderadamente alto; puntaje de escritura bajo.

Inmigrante reciente; habla francés vulgar, algo de inglés negro vulgar, algo de inglés estándar; puntajes de lectura y escritura moderadamente bajos.

Japonesa-estadounidense de tercera generación; monolingüe en inglés estándar; usa mucha jerga; puntaje de lectura moderado; puntaje de escritura moderadamente alto.

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Houa Tribal / francésTrilingüe en su idioma de grupo étnico, francés e inglés estándar; habla un poco menos formalmente que otros estudiantes no-nativos; puntajes de lectura y escritura moderadamente altos.

La segunda semana: explorando estilos de aprendizaje e historias de familia___________________________________________________En la segunda semana la Srta. Chandler empezó la clase preguntando a los estudiantes si sabían cómo aprendían mejor. “Me dicen que vamos a tener un computador para la clase pronto, y todos vamos a tener que aprender cómo usarlo. ¿Cuántos de ustedes ya están familiarizados con los computadores?” Cerca de un tercio de la clase levantó la mano. “Bien”, dijo, “¿cuál sería la primera cosa que el resto de ustedes haría para aprender cómo usar un computador?”

Los estudiantes respondieron de diferentes maneras. Algunos dijeron que conseguirían un libro sobre computadores o sobre un programa en particular y empezarían así. Otros dijeron que conseguirían a alguien que estuviera familiarizado con computadores para que les dijera cómo hacerlo primero. Otros más dijeron que de ningún modo podrían aprender si no se sentaban frente a un computador y hacían las cosas en la práctica. Steve y Joe dijeron que primero tratarían de desbaratar el computador.

Usando esta corta discusión como una introducción, Chandler dividió la clase en cuatro grupos, pidiéndole a cada grupo que mirara y discutiera acerca del estilo de aprendizaje, a partir de los materiales que ella había puesto sobre su mesa. En una mesa había materiales propios para el aprendizaje que implica dependencia del campo y otros propios a la independencia del campo (dos tipos de cognición centrales en el estilo de aprendizaje). En la mesa siguiente había materiales sobre la necesidad de estructura en el ambiente de aprendizaje, mientras que en una tercera mesa había materiales sobre modalidades de percepción (i.e., acercamientos visual, auditivo y kinestésico al aprendizaje). Sobre la última mesa había materiales para un acercamiento más amplio a los estilos de aprendizaje llamado el Inventario del Estilo de Aprendizaje. Después, cada grupo tuvo la oportunidad de discutir los materiales y luego de que el portavoz de cada mesa resumió sus materiales para el resto de la clase, Martina les dio un cuestionario que había diseñado para ayudar a que los estudiantes evaluaran sus propios patrones de aprendizaje. Ella también les mostró libros adicionales, artículos y materiales que había en la clase, donde los estudiantes podrían encontrar más información.

“No quiero que piensen que esto es algún tipo de prueba de inteligencia, o que sientan que están amarrados al tipo de aprendizaje que ustedes parecen tener. Todos nosotros usamos muchas aproximaciones al aprendizaje todo el tiempo, y todos somos muy capaces de aprender nuevas aproximaciones. La cuestión al pensar acerca de estilos de aprendizaje es, primero, que es una pieza más del rompecabezas que son ustedes, y, segundo, que ayudará a explicarles por qué esta clase puede ser un poco diferente de las que han tenido hasta ahora. Es importante para mí que todos en este salón aprendan lo más posible. Para lograr

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esto, siempre tendremos una variedad de maneras para acercarnos al conocimiento y habilidades. Siempre los animaré a ensayar nuevos enfoques y también a usar maneras que son familiares para ustedes y con las que están cómodos. ¿De acuerdo?”

Los estudiantes parecían un poco escépticos, pero respondieron el cuestionario más o menos con gusto. La discusión real ocurrió cuando compararon sus respuestas con otros en sus mesas. Todavía estaba andando esta discusión cuando la clase se acabó.

Durante el resto de la semana, la Srta. Chandler y sus estudiantes trabajaron en sus historias de familia, construyendo sobre algunos de los comentarios que habían salido del ejercicio de presentaciones el segundo día de clase. Steve, por ejemplo, dijo que su abuela siempre lo llamaba “Stefan”, que es su nombre en húngaro; Komiko comentó que ¡la única cosa japonesa en su casa eran los nombres! Martina luego introdujo la noción de historias de familia como la discute Stone.

Stone entrevistó a más de cien personas de varios orígenes, regiones del país y edades para ver si había un patrón en la influencia que las historias de familia tenían en las creencias, valores y comportamiento de los individuos. Concluyó que las historias de familia nos dan un sentido del pasado, de las normas y valores que tiene la familia, y tal vez más importante, del futuro que podríamos esperar en virtud de pertenecer a esta familia en particular. Cuenta, por ejemplo, de una familia irlandesa en la cual, porque se bebía demasiado y tenían un temperamento curiosamente moroso, muchos de los hombres se suicidaron antes de los cincuenta años – una especie de “maldición trágica O´Connor”. Un joven afro-estadounidense, escribe Stone; habla con orgullo de sus ancestros indios Creek quienes quemaron todo su maíz cuando fueron enviados por la Senda de las Lágrimas para que sus opresores blancos no pudieran beneficiarse de su dura labor – una historia que describe una tradición de auto-afirmación y bravura en su familia.

“Ahora, lo que quiero que hagan”, dijo la Srta. Chandler a sus estudiantes, “es que piensen en las historias de los miembros de su familia que han oído desde que estaban pequeños. Muchas de estas historias pueden ser acerca de cómo llegaron sus familias a los Estados Unidos, o sobre cómo alguien se sobrepuso a las desventajas para lograr algo, o sobre cómo su familia ve el amor, el cortejo y el matrimonio. Algunas historias pueden ser muy cortas y otras pueden ser muy complejas, pero todas usualmente les enseñan algo sobre ustedes como miembros de su primera “cultura”. Finalmente, ustedes van a escribir estas historias y compartirlas con el resto de la clase. Luego, vamos a analizar algunas de las características comunes de sus historias y algunas características comunes a las narrativas en general. Mañana, unos amigos míos van a venir para contar algunas de sus historias de familia, y luego empezaremos nosotros.”

Ahora era viernes por la tarde. Los estudiantes habían oído historias sobre miembros de la familia que escaparon de la Alemania Nazi durante el Holocausto, acerca de una familia en la cual un ancestro inventó la palabra “robot”, y acerca de una familia en la cual varias generaciones de mujeres se habían “enamorado a primera vista” y casado por esa razón. La semana siguiente los estudiantes empezarán sus propias historias y van a ayudarse unos a otros al ofrecer críticas y sugerencias a los demás.

“Tal vez”, pensó, “tendremos un computador entonces y podremos publicarlas!”

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Análisis de caso

La siguiente lista muestra un número de estrategias que Martina Chandler utilizó para crear una comunidad de aprendizaje en su clase y para sacar ventaja de los varios idiomas y estilos de aprendizaje de origen, para ayudar a sus estudiantes a explorar y volverse más proficientes en el idioma inglés.

1. Organizó su salón de clase para que tanto ella como los estudiantes pudieran modificarla a fin de adaptarse a una variedad de actividades.

2. En las dos primeras semanas de clase ayudó a los estudiantes a conocerse unos a otros a través de una actividad de presentaciones, de la Cartelera de Clase, de las discusiones del estilo de aprendizaje y de las historias de familia. Cada una de estas actividades estaba diseñada para aumentar la comprensión de las diferencias y de las cosas en común entre los miembros del salón.

3. Ella aprendió a conocer a sus estudiantes utilizando los archivos del colegio sobre sus estudiantes y sus propias gráficas.

4. Introdujo a otros adultos al salón de clase como narradores de historias. Ella continuará incluyendo en su clase a la familia, a miembros de la comunidad, así como a personal del colegio.

5. Empezó el proceso de experiencia democrática al animar a sus estudiantes a que desarrollaran su idea para un Diccionario de Préstamos como proyecto colaborativo.

6. Usó una variedad de métodos de enseñanza, incluyendo preguntas, descripciones, aprendizaje colaborativo, y el desarrollo de una “voz”; todos ellos coinciden con su énfasis inicial en nombres, orígenes individuales del idioma, e historias de familia.

7. Ella usó ejercicios de palabra basados en la cultura así como actividades que requerían diversos estilos de aprendizaje para poner en el centro de la empresa educativa las similitudes y diferencias de sus estudiantes, en vez de dejarlas al margen. Dada la diversidad lingüística de la clase, ella creó situaciones en las que esta diversidad pudiera volverse un recurso en vez de un impedimento en la exploración y práctica del inglés estándar.

8. Finalmente, hizo todas estas cosas en un contexto de aprendizaje que buscaba expandir el conocimiento del lenguaje de los estudiantes, y especialmente, de mejorar su habilidad para usar el inglés estándar. En solamente dos semanas Martina les dio varias oportunidades para la expresión oral y escrita que ella pudo usar para diagnosticar su competencia en el lenguaje, y luego planearon tanto el contenido como la pedagogía de la clase. El contenido de la clase de inglés – principalmente la lectura, escritura y expresión oral – no fue solamente un asunto central, sino que fue amplificado mediante los acercamientos y métodos que ella empleó.

Los logros impresionantes de Martina Chandler durante las dos primeras semanas de clase son sólo el tope del iceberg de lo que como profesora necesita conocer para poder lograr los objetivos que ella y sus estudiantes se pusieron. Además del conocimiento personal de los demás, que ella y sus estudiantes ahora comparten, Martina también necesita tres tipos de conocimiento general relacionado con el lenguaje. Primero, necesita entender el rol central de la familia en la adquisición y

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uso del lenguaje. Segundo, necesita comprender cómo funciona el lenguaje como herramienta de comunicación, y cómo es posible tener diferentes variaciones de esa herramienta. Tercero, necesita comprender las relaciones entre las herramientas del lenguaje y la cultura parental, y cómo esta relación influye en el estilo de aprendizaje. Cada una de estas dimensiones del lenguaje es explorada en este capítulo, pero primero es necesario mirar de cerca qué significa desarrollar una comunidad de aprendizaje.

Características de una comunidad de aprendizaje

La educación para una ciudadanía democrática implica una participación activa en la vida de la clase y de la comunidad del salón de clase. Con lo que lucha mucha gente en las escuelas, es con el cambio necesario para pasar de añadir estas ideas a las clases tradicionales, a enfocarse en estas ideas como base de la práctica educativa. En las escuelas y clases donde adultos y estudiantes han logrado alterar el enfoque de las mismas, la manera como se ve, se siente y se escucha la vida de la clase es fácilmente discernible.

Primero, las escuelas y salones de clases de la comunidad de aprendizaje están organizadas por actividad. El trabajo de los estudiantes cubre las paredes de los corredores y salones. Puede haber una ausencia de “reglas expuestas que delimitan detalladamente lo que uno puede o no hacer”. Los arreglos de los muebles y equipo del salón varían según el trabajo que se hace en ellos: sillones y sofás para leer y conversar, cuartos oscuros para fotografía, mesas en los rincones, y espacios abiertos para que la gente se reúna. En estas escuelas y salones hay un sentimiento de “desorden con un propósito. Hay lugares en donde hacer las cosas, no lugares para sentarse y mirar”.

Segundo, todos los que están presentes en la escuela participan en este ambiente orientado hacia las actividades. Los niños jóvenes están deseosos de mostrar los libros que han escrito; los estudiantes mayores están desempeñando actividades que van desde entrevistar a adultos mayores de la comunidad hasta completar un inventario científico de las plantas y animales de la vecindad. Los padres y docentes a menudo se encuentran trabajando juntos para desarrollar e implementar objetivos de instrucción. Directores, maestros, padres y estudiantes a menudo trabajan juntos en proyectos, como por ejemplo la publicación de un periódico o la restauración de la biblioteca. Debido a esta actividad constante, las escuelas y clases raramente están silenciosas, por lo menos en el sentido tradicional de una escuela donde los adultos hablan y los niños escuchan. “Los niños están haciendo cosas, no solamente mirando a alguien. Estas son escuelas donde el aprendizaje no es un deporte de espectadores”.

Tercero, en las escuelas y clases de una comunidad de aprendizaje, hay un sentimiento de que todos pertenecen a la comunidad: estudiantes, docentes, padres, administradores, empleados, voluntarios y otros miembros de una comunidad más grande fuera de la escuela. Las relaciones entre la gente son de colaboración, y

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cada individuo percibe a los demás al mismo tiempo como docentes y como aprendices. En una comunidad de aprendizaje, cada individuo es valorado: la identidad cultural y lingüística es afirmada usando lo que cada persona trae a la escuela como puntos de partida y bloques de construcción.

Fundamento de las clases de la comunidad de aprendizaje

Construir comunidades de aprendizaje se centra en el objetivo tradicional de preparar a los estudiantes para ser ciudadanos en una democracia. Aunque no es una idea nueva, la educación de ciudadanos se ha visto a veces oscurecida por un énfasis marcado en la preparación de los estudiantes para el mercado laboral. En el centro de esta idea hay dos principios: (1) la necesidad de negociar diferencias aunque se comparte un currículo en común y (2) la necesidad de que los estudiantes aprendan la ciudadanía al practicar la democracia. Con respecto a la necesidad de un currículo en común, Dewey y su hija argumentaron en 1915 en contra de la separación de los estudiantes en formación académica para unos y vocacional para otros:

Es fatal para la democracia permitir la formación de clases [sociales] fijas. Las diferencias de riqueza, la existencia de grandes masas de trabajadores no especializados, el desprecio por el trabajo manual, la inhabilidad de asegurar un adiestramiento que le permita a cada quien avanzar en la vida, todo opera para producir clases [sociales] y para ensanchar la brecha entre ellas. Los hombres de Estado y la legislación pueden hacer algo para combatir estas fuerzas maléficas. La filantropía sabia puede hacer algo. Pero la única agencia fundamental para hacer el bien es el sistema de escuelas públicas…

No puede haber un sistema para los niños de padres que tienen más tiempo libre y otro para los niños de padres que ganan un salario. La separación física generada por un tal esquema… lleva a cabo una división mental y moral de las costumbres, de los ideales y de las perspectivas… Una división del sistema de escuelas públicas entre una parte que utiliza métodos académicos tradicionales y otra parte que se ocupa de los que van a entrar en el campo del trabajo manual significa un plan social predestinado que es totalmente ajeno al espíritu de la democracia.

La democracia que proclama la igualdad de oportunidades como su ideal requiere una educación en la que el aprendizaje y su aplicación social, las ideas y la práctica, el trabajo y el reconocimiento del significado de lo que se hace, están unidos desde el principio y para todos.

Con respecto a la necesidad de practicar la democracia para aprender la democracia, Wood describe los requerimientos de la vida democrática en los siguientes términos:

Fundamentalmente, la democracia requiere de ciudadanos que participen ampliamente en la toma de decisiones pública e informada, con miras al bien común. Los ciudadanos entonces tienen que ser alfabetizados, capaces no sólo de tener rudimentos de lectura, escritura y computación, sino que tienen que ser capaces de usar esas herramientas como maneras de comprender el mundo y de hacer que sus voces sean oídas en él. Tenemos también que saber cómo encontrar y evaluar la información, cómo tamizar las noticias que nos bombardean diariamente, cómo separar lo utilizable de lo superfluo, y lo claramente propagandístico de las verdades aproximadas.

Los miembros de la república tienen también que tener un sentido de comunidad, una obligación al bien común. Los ciudadanos deberían verse a sí mismos como miembros

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de una comunidad que hace que su individualidad sea posible, y ellos deberían valorar y nutrir esa comunidad. La democracia también requiere que cada uno de nosotros tenga valor, que creamos que nuestras acciones son importantes y valoradas, y que tenemos no sólo un derecho, sino una obligación a participar públicamente. El ciudadano democrático es, en suma, el individuo que tiene las habilidades intelectuales y la convicción necesarias para participar públicamente en la toma de las muchas decisiones que nos confrontan, de manera que se promueva el bien común.

Una manera de proveer un currículo común en que todos los estudiantes practiquen las habilidades requeridas de participación democrática es crear comunidades de aprendices en los que todos los que están involucrados – estudiantes, maestros, padres, administradores, consejeros, enfermeras y voluntarios – participen activamente en las decisiones que tienen que ver con el proceso educativo.

Pedagogías: antiguas y nuevas

Mucho se ha escrito recientemente sobre nuevas maneras de enseñar que se supone benefician a una más amplia variedad de estudiantes. Incluidas en estas nuevas maneras de enseñar hay etiquetas tales como aprendizaje interactivo, aprendizaje dedicado, pedagogía feminista, aprendizaje por investigación, currículum emancipatorio, pedagogía crítica, aprendizaje por descubrimiento, lenguaje total y aprendizaje colaborativo. Aunque en realidad hay algunos aspectos “nuevos” contenidos en estas ideas, en general pueden ser agrupados en la categoría mucho más tradicional de buena enseñanza. Además, la mayoría de ellos han existido por mucho, mucho tiempo.

El diálogo, por ejemplo, o lo que se conoce a veces como enseñanza y aprendizaje interactivos, es la dialéctica de Platón en un ropaje contemporáneo. El aprendizaje por descubrimiento, o el uso de técnicas de enseñanza que presentan a los estudiantes preguntas y/o materiales que llevan al estudiante a la investigación activa, fue el foco de la enseñanza de Abelardo en el siglo XII. La pedagogía crítica, el aprendizaje por investigación, la pedagogía feminista y el aprendizaje colaborativo todos llevan por lo menos a John Amos Comenius en el siglo VII. Él creía que la comprensión era más importante que el aprendizaje por repetición, que la demostración era más efectiva que escuchar a los expertos, que la educación debería seguir el desarrollo natural del estudiante, y que tanto el material de texto como las actividades de aprendizaje deberían incorporar, como punto de partida, las experiencias propias del estudiante.

Lo que es relativamente nuevo en los salones de una comunidad de aprendizaje no es que estos variados métodos de instrucción existan, sino que existan más o menos simultáneamente y que sean ejercidos tanto por niños como por adultos. Su énfasis depende de la edad del estudiante, de la naturaleza del tema de estudio, y del tipo de actividades de aprendizaje empleadas. Así, en el salón de una comunidad de aprendizaje hay mucho espacio para todos los viejos métodos de diálogo: narrar, demostrar, modelar y plantear problemas. Además, varias ideas relativamente nuevas acerca del aprendizaje a menudo están siendo incorporadas a las comunidades de aprendizaje. Alguien que está enseñando estrategias debería poner atención a que los estudiantes desarrollen una “voz”. Es decir, la enseñanza debería promover la expresión de creencias y experiencias distintivas basadas en

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diferencias tanto biológicas como socioculturales. Adicionalmente, ya que los salones de la comunidad de aprendizaje incluyen, como parte de la comunidad de clase, a los padres y a otros miembros de la comunidad, la alfabetización de la familia o de los adultos podría también ser un objetivo pedagógico.

Los papeles sociales esperados: viejos y nuevos

Así como con la pedagogía, los papeles tradicionales de adultos y niños en el salón de la comunidad de aprendizaje no se han cambiado, sino expandido. Así, el papel del docente como narrador se ha expandido al del docente como guía, entrenador y a veces animador! El papel del docente también se ha extendido para incluir a otros adultos – padres, administradores y miembros de la comunidad que proveen varios tipos de asistencia especializada al docente regular de la clase. Similarmente, el papel de docente también se extiende a los estudiantes, quienes sirven unos a otros como docentes y críticos. El papel de aprendiz, a igual que el del docente, también se ha expandido en los salones de la comunidad de aprendizaje. Ya que todos (profesores, estudiantes, administradores, padres y miembros de la comunidad) tienen experiencias únicas y conocimiento especializado que compartir, esto implica que cada uno (incluidos los adultos) será al tiempo enseñante y aprendiz.

El lugar del conocimiento de los contenidos: lo viejo y lo nuevo

En el salón de una comunidad de aprendizaje, el lugar y la función del conocimiento de los contenidos, también varía, aunque no es ciertamente menos importante que en los salones tradicionales. Así, las matemáticas, el lenguaje, la historia, la ciencia y las artes sirven para promover capacidades con doble finalidad. A veces este conocimiento se aprende como un fin en sí, lo cual es la manera más tradicional de llegar al contenido. Otras veces, el conocimiento del contenido sirve como una manera de llegar a otro fin, tal como resolver un problema o construir una nueva manera de ver el mundo, lo cual es un nuevo acercamiento al aprendizaje de contenidos. Más a menudo, en los salones de una comunidad de aprendizaje, el conocimiento del tema se adquiere al completar otros objetivos. Así, si los estudiantes necesitan producir un periódico, tienen que saber cómo usar el lenguaje en formas inteligibles. Si los estudiantes van a medir la cantidad de lluvia que cae durante una tormenta, tienen que saber sobre fracciones y maneras de medir. Al contrario, en los salones tradicionales, es probable que temas como el lenguaje y las matemáticas estén siendo enseñados como fines en sí, y las aplicaciones de ese conocimiento se darán luego (o tal vez no se darán). En los salones de la comunidad de aprendizaje el proyecto o actividad a menudo viene primero, y la adquisición del conocimiento y habilidades necesarias para llevar a cabo la actividad, se vuelven herramientas necesarias para completar esa actividad. De esta manera, los estudiantes llegan a apreciar la relevancia del tema del conocimiento.

Evaluación: lo viejo y lo nuevo

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En los salones tradicionales, la valoración o evaluación de los logros del estudiante se da en gran parte a través del uso de pruebas de papel y lápiz. Además, los resultados de estas evaluaciones se usan a menudo para separar a los estudiantes en grupos homogéneos, presumiblemente para su propio beneficio. Las pruebas comerciales estandarizadas indican a los administradores y a la comunidad qué tan “bien” o “mal” está un estudiante o docente, una clase o una escuela, en relación con otros estudiantes, docentes, clases y escuelas.

En los salones de la comunidad de aprendizaje, estas formas de evaluación tradicionales de papel y lápiz también se usan, aunque para propósitos un poco diferentes. Por ejemplo, las pruebas sobre unidades de aprendizaje se usan sobre todo para dar a los estudiantes retroalimentación instructiva, en vez de usarse para agrupar a los estudiantes o para asignarles notas provisionales o finales. Además, otras formas de evaluación incluyen la evaluación a cargo de los pares, los portafolios, las pruebas en grupo y la auto-evaluación. Los docentes combinan estas medidas variadas cuando juzgan qué notas ha obtenido un alumno.

En este momento, podrían estar ustedes preguntándose cómo se relacionan las ideas del salón de una comunidad de aprendizaje con los asuntos de las diferencias individuales biológicas, psicológicas y socio-culturales discutidas en los primeros cuatro capítulos de este libro. Por ejemplo, miren la manera en que una fuente importante de identidad cultural – el idioma – puede desarrollarse en el salón de una comunidad de aprendizaje en particular.

Perspectivas sobre la adquisición del lenguaje

Se dice a menudo que el lenguaje es lo que nos hace humanos. Ciertamente, el lenguaje es el principal medio para socializarnos dentro de nuestras familias y grupos sociales, y a través de ellos, adquirir nuestra identidad cultural.

Lenguaje y familia

Berger y Berger hacen referencia al lenguaje como la primera institución encontrada por el individuo. Esta conclusión podría sorprenderlos si ustedes piensan que la primera institución es la familia, la que nos introduce al lenguaje. Los bebés, sin embargo, no pueden saber lo que es una familia hasta que adquieren alguna forma de lenguaje. El lenguaje objetiva la realidad para el niño, la interpreta y la justifica, y de esta forma estructura el medio ambiente del niño (pp. 68-69). Le pone etiquetas a los roles (mamá, policía, maestro, cura) y le permite al niño extender esos papeles a la comunidad en general. También trae los significados y valores de la comunidad en general al pequeño escenario de la familia inmediata. Consideren el caso del padre que está en el acto de castigar al niño:

Mientras castiga, habla. ¿De qué habla? Parte de lo que dice puede ser una manera de dar salida a su propia irritación o rabia. Pero, en la mayoría de los casos, mucho de lo que dice es un comentario sobre el acto ofensivo y sobre el castigo que bien se merece. El hablar interpreta y justifica el castigo. Inevitablemente, lo hace de una manera que va más allá de las reacciones inmediatas del padre. El castigo se pone en el contexto amplio de los modales y la moral: en casos extremos, hasta la divinidad se puede invocar como autoridad penal… El padre que castiga ahora representa este sistema (pp. 69-70).

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Aspectos institucionales del lenguaje en la familia

El lenguaje tiene varias características en común con otras instituciones sociales (pp. 70-75). Primero, el lenguaje es externo. Es experimentado como algo que está “allá afuera”, en contraste con las ideas o sentimientos privados del individuo (los que, precisamente, también están estructurados por el lenguaje y sus significados). Además, cuando un individuo oye el lenguaje hablado por otra persona, esa persona está hablando de acuerdo con un sistema de lenguaje en particular que no fue creado ni por el hablante ni por el oyente. Es externo a ambos.

Segundo, el lenguaje tiene objetividad; es decir, todos los que lo comparten están de acuerdo en aceptar las normas y convenciones de su sistema particular de símbolos. Berger y Berger notan que la “objetividad de nuestro primer idioma es particularmente poderosa” (p. 72). Ellos escriben:

Jean Piaget, el psicólogo suizo, cuenta la historia de un niño pequeño a quien se le preguntó si el sol podría llamarse otra cosa que “sol”. “No”, respondió el niño. Cómo sabía esto, se le preguntó al niño. La pregunta lo confundió un momento. Luego él señaló el sol y dijo, “Pues mírelo” (p. 72).

Tercero, el lenguaje tiene el poder de la autoridad moral para dirigirnos. Mientras que los niños aprenden su idioma nativo, generalmente se les excusan sus pequeños lapsus en pronunciación y uso. Sin embargo, cuando crecen, el uso inapropiado del lenguaje los puede exponer al ridículo, la vergüenza y la culpa. Consideren al niño que habla un idioma o dialecto diferente al de la escuela; el estudiante de universidad de clase trabajadora de quien se espera que entable conservación educada en una recepción formal; y el adulto que trata de hablar en la “jerga” cambiante de sus hijos adolescentes. No sólo se malinterpreta a menudo a estos individuos, sino que también con frecuencia son el objeto de un desdén considerable.

Finalmente, el lenguaje es histórico. Estaba ahí antes de que naciéramos y continuará después de que nos hayamos ido. Sus significados fueron acumulados durante un largo período de tiempo por una multitud de individuos que ya se han perdido para siempre. Además, el lenguaje es una herramienta viviente, cambiante, con nuevas palabras y significados que se añaden constantemente, algunos por unos días, otros por mucho más tiempo. Algunos consideran al lenguaje como “un río ancho que fluye a través del tiempo” (p. 75). Berger y Berger escriben:

Un escritor austríaco, Karl Kraus, llamó al lenguaje la casa en la que el espíritu humano vive. El lenguaje provee el contexto que hemos tenido a lo largo de la vida en nuestra experiencia de los otros, de nosotros mismos, del mundo. Aún cuando nos imaginamos mundos más allá de este, estamos constreñidos a plantear nuestros indicios o nuestras esperanzas en términos del lenguaje. El lenguaje es la institución social que domina sobre todas las demás. Provee el agarre más poderoso que nuestra sociedad tiene sobre nosotros (p. 75).

Dado el poder del lenguaje para moldearnos de muchas maneras, está bien tener presente que no es sólo nuestro “propio” lenguaje – formal o informal – el que tiene tal poder. Como nota González,

Hablando lingüísticamente no existe un buen o mal idioma, un idioma superior o inferior. Cada idioma es apropiado para su tiempo, lugar y circunstancias. Todas las lenguas están completas en este aspecto.

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Perspectivas sobre la variación del lenguaje

Varias de las actividades de clase de Martina Chandler están diseñadas para mostrar cómo el lenguaje varía de un grupo cultural a otro, así como entre individuos dentro del mismo grupo. Asimismo, los docentes y estudiantes a veces hablan diferentes idiomas históricos, pero más frecuentemente, hablan el mismo idioma de diferente manera. Además, docentes y estudiantes usan modos verbales y no-verbales para comunicar mensajes significativos los unos a los otros.

Comunicación verbal

A través de un proceso extenso de evolución, los humanos han desarrollado la habilidad de producir, recibir, almacenar y manipular una variedad de sonidos simbólicos. Los seres humanos, más que cualquier otra criatura, dependen de la producción del sonido bajo la forma de lenguaje verbal como su principal medio de comunicación.

Dentro de cualquier idioma, sin embargo, el vocabulario, la pronunciación, la sintaxis (estructura gramatical), y la semántica (el significado de las palabras) pueden variar ampliamente. Cuando los estudiantes de Martina tomaron turnos diciendo palabras como grasoso, fuego, madero y tía, ellos podían claramente oír diferencias en la pronunciación. Además, la manera en que el lenguaje se transmite puede también diferir, como por ejemplo, en el lenguaje gestual donde la sintaxis está compuesta de una combinación de movimientos específicos de los dedos, mano y brazo, así como de expresiones faciales. La mayoría de la gente queda fascinada al ver este tipo de habla, hecha pública en años recientes por gestualizadores que acompañan las presentaciones en televisión o conferencias dictadas por funcionarios públicos. Los estudiantes de Martina estuvieron también muy interesados en los gestos usados para comunicarse en clase entre Anna y la Señora Thomas. Cuando los estudiantes de Martina se entrevistaron unos a otros y luego presentaron a sus compañeros al resto de la clase, pudieron también oír otras variaciones en el lenguaje, como los acentos y dialectos.

Acentos

Un acento difiere del idioma estándar solamente en la manera como se pronuncian las palabras, y a menudo resulta de los hábitos de pronunciación compartidos por gente de una región geográfica. Así, la gente con un típico acento de Nueva Inglaterra pueden pronunciar las palabras car, far y bar (carro, lejos y bar - NDT) como si se escribieran caaa, faaa y baaa. Similarmente, la gente que ha aprendido a hablar inglés en lengua Apalache, en el sur o en el oeste, podría tener diferencias significativas en la manera como pronuncian las mismas palabras. La gente cuyo idioma materno no es el inglés puede tener dificultad en pronunciar algunas palabras en inglés. Los que hablan japonés, por ejemplo, a menudo tienen problemas con la letra l, y los hablantes de ruso pueden tener problemas con las letras w y v en la manera como son usadas en palabras en inglés. Nótese que estos hablantes pueden hablar un inglés estándar muy formal, pero con acento. En la clase de Martina, Hannah y Tammy, quienes habían venido de Virginia del Oeste a California, tenían el acento suave y un poco arrastrado de las montañas de Virginia del Oeste.

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Yoshi, quien habla inglés y japonés, puede imitar el acento japonés de sus abuelos cuando hablan inglés. Rosita habla inglés con un acento español pronunciado.

Dialectos

Un dialecto es una variación de algún idioma estándar que incluye diferencias en pronunciación, uso de palabras y sintaxis. Estas diferencias pueden estar basadas en etnicidad, religión, región geográfica, clase social o edad. Los dialectos difieren no sólo en su origen sino también en las especificidades de su expresión. Las diferencias regionales, por ejemplo, usualmente implican variaciones en la pronunciación de las vocales (acuérdense del ejemplo de la gente de Nueva Inglaterra). Similarmente, Tammy y Hannah además de tener acentos de los Apalaches, hablan un dialecto del inglés al que a veces se le llama inglés montañero. Los dialectos sociales, por otro lado, a menudo se distinguen por las variaciones en la pronunciación de las consonantes, particularmente el sonido th y el sonido de las consonantes r y l. Dontae, el joven de Los Ángeles, presentaba este patrón de lenguaje. Los dialectos regionales y sociales y los acentos pueden variar conjuntamente o ser una combinación de diversos orígenes socioculturales, dependiendo de las experiencias de vida del hablante. Aunque hay una variedad de dialectos que se hablan en Estados Unidos, los tres más conocidos son el inglés Negro (o Ebonics), el inglés Rural y el inglés Estándar.

Ebonics (también llamado inglés Negro o idioma afro-estadounidense) es un dialecto hablado principalmente pero no exclusivamente por afro-estadounidenses urbanos. Aunque se asocia a menudo con quienes viven en comunidades de bajos ingresos, también es hablado por afro-estadounidenses provenientes de una variedad de clases sociales y sirve, en parte, como una expresión de identidad cultural. La influencia de la clase social sobre Ebonics se ve principalmente en la habilidad de los hablantes ingleses Negros de cambiar fácilmente, yendo del uno al otro, entre ebonics e inglés estándar. Dontae, quien habla Ebonics fluidamente, tiene dificultad en cambiar al inglés estándar y no está seguro de que quiera hacerlo. Una explicación para el origen del ebonics es que se deriva del Gullah, un dialecto Creole desarrollado por africanos traídos a los Estados Unidos como esclavos, y que retoma palabras en inglés dentro de una sintaxis similar a la de muchos idiomas africanos. Otra explicación lo ve como una versión de un dialecto regional inglés hablado por antiguos habitantes ingleses de la costa Este. El Gullah todavía es hablado por algunos residentes de las islas Sea cerca de la costa de Carolina, y aunque muchas de las características distintivas del inglés Negro son similares al Gullah, el inglés Negro también es similar a otros dialectos hablados por blancos europeos en algunas áreas rurales de Estados Unidos e Inglaterra.

No hace mucho tiempo, un debate a nivel nacional se disparó cuando la junta de colegios de Oakland, California, decidió incorporar al Ebonics dentro de sus planes para mejorar los logros de los estudiantes. Aunque este evento es discutido con más profundidad más adelante en este capítulo, es suficiente decir aquí que gran parte de la controversia se dio porque los periodistas presentaron mal las intenciones del distrito. Se le dio a entender al público que a los estudiantes se les enseñaría Ebonics en vez de, o además de, el inglés estándar. La política, sin embargo, nunca había mencionado que se enseñaría Ebonics a los estudiantes, sino que su aprendizaje mejoraría cuando los docentes y otros reconocieran y comprendieran el

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Ebonics. En realidad, sólo se les enseñaría Ebonics a los docentes, ayudándoles a comprender mejor y comunicar con sus estudiantes.

El inglés rural, a veces llamado inglés montañero, es un dialecto hablado principalmente en los Apalaches y está derivado del idioma de los antiguos habitantes ingleses del área. La gente de Appalachia es a menudo ridiculizada por su habla, pero algunos lingüistas dicen que el inglés montañero es el inglés más “puro” que se habla en Estados Unidos y el más cercano al inglés hablado en la época de Shakespeare. Se ha preservado, en parte, gracias al aislamiento de la gente de la montaña, de la misma manera que el Gullah se ha preservado frente a la costa de Carolina.

Finalmente, los europeos estadounidenses de clase media podrían sorprenderse al aprender que el llamado inglés estándar es también un dialecto del idioma inglés. Aunque el término inglés estándar significa usualmente la versión del idioma inglés más aceptable o más “correcta”, hay, en realidad, muchas variedades de inglés estándar. Gollnick y Chinn, por ejemplo, anotan que “el inglés estándar puede variar de comunidad a comunidad: ´estándar´ es lo que es normativo en esa comunidad”. Además, el inglés estándar como se habla en países como Australia, India, Nigeria e Inglaterra difiere significativamente del inglés estándar como es hablado en Estados Unidos. El inglés estándar, en la forma como se usa el término en las escuelas de Estados Unidos, se refiere usualmente al dialecto hablado por las clases media y alta educadas y al inglés formal escrito y oral que domina tanto en los medios escritos como en las transmisiones de radio, TV, videos…

Bidialectismo

Bidialectismo se refiere a la habilidad de hablar dos (y a veces más) dialectos y de poder pasar del uno al otro fácilmente. Ejemplos de gente que participa en el bidialectismo son el joven campesino que se ha convertido en ejecutivo en una ciudad grande y va y viene entre uno y otro dialecto cuando vuelve a su lugar de origen, o la mujer afro-estadounidense quien se ha vuelto profesora y con tal habla inglés estándar, pero cuando conversa informalmente habla en Ebonics con sus colegas afro-estadounidenses, estudiantes o amigos. La habilidad de “cambiar de código” se fomenta a menudo en las escuelas como una manera de permitir que los jóvenes amplíen sus horizontes idiomáticos y que reciban los beneficios económicos y sociales percibidos por hablar el inglés estándar. Aunque la investigación no confirma la creencia de que es necesario hablar el inglés estándar para poder leerlo o escribirlo, a menudo ese prejuicio en contra de los que hablan dialectos no-estándar puede llevar a la discriminación económica y social. En la clase de Martina, Ritchie es capaz de cambiar entre el Ebonics y el inglés estándar fácilmente y lo hace a menudo.

Lenguaje gestual

Una forma de idioma no-verbal es el lenguaje gestual hablado por los sordos. Existen varios tipos de comunicación con gestos, notablemente el Lenguaje Americano Gestual (American Sign Language, ASL), el cual es el único sistema de signos reconocido como idioma; el inglés gestual, que traduce el inglés oral o escrito en gestos; y el deletreo con los dedos (a veces llamado el alfabeto manual), que literalmente deletrea palabras en inglés letra por letra. Anna adquirió el ASL en su infancia de la misma manera como sus compañeros de clase oyentes aprendieron el

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lenguaje oral. Como otros idiomas, el ASL tiene su propia sintaxis y ritmos. Anna aprendió a pensar en él y traduce otras lenguas de signos y lectura de labios al ASL. Asociado muy de cerca con la cultura de los sordos, el ASL es tema de debates a menudo acalorados en los círculos educativos. Algunos educadores creen que todos los niños sordos o con problemas de oído deberían aprender a hablar oralmente, mientras otros creen que la comunicación con signos no sólo es suficiente sino que también debería ser universalmente reconocida como una forma de comunicación completa y legítima. De hecho, muchos individuos – unos que oyen y otros que tienen problemas de audición – son bilingües en ASL e inglés. Este es el caso con Anna, quien aprendió a hablar inglés oral pero prefiere mucho más usar gestos.

Como otros idiomas, el inglés y sus dialectos usualmente tienen dos conjuntos de normas, uno para situaciones formales y para escritura, y otro para situaciones informales. Así, la gente generalmente habla informalmente, usando un vocabulario y gramática diferentes, con sus amigos y familia pero hablan más formalmente con extraños o en situaciones formales. El inglés formal también se usa generalmente cuando se escribe, excepto tal vez en cartas a amigos o familia o en diarios personales.

Comunicación no-verbal

Aunque se piensa a menudo que el lenguaje gestual es una comunicación no-verbal, también es una forma de expresión verbal. La comunicación no-verbal, usada tanto por individuos oyentes como con problemas de oído, se refiere a movimientos del cuerpo, expresiones faciales y una variedad de estrategias de reemplazo de la palabra. Se estima que la comunicación no-verbal da cuenta del 50 a 90 % de los mensajes que mandamos y recibimos. Leubitz identificó cuatro funciones de la comunicación no-verbal: (1) puede transmitir mensajes; (2) puede aumentar la comunicación verbal; (3) puede contradecir la comunicación verbal; y (4) puede reemplazar la comunicación verbal. Para los propósitos del análisis, se estudian generalmente tres aspectos del comportamiento no-verbal: la proxémica, la kinesis y el paralenguaje. No obstante, es conveniente recordar que pocas veces se usan o experimentan individualmente; más bien se combinan de varias formas la una con la otra y con el lenguaje verbal para producir los matices innumerables que nos parecen evidentes en la comunicación ordinaria.

Proxémica

La proxémica, a menudo llamada “espacio social”, se refiere a la distancia física normal entre hablantes cuando se están comunicando uno con otro; se adquiere normalmente como parte de la cultura de la persona. Para los europeos estadounidenses, particularmente los de herencia étnica del norte de Europa, una distancia cómoda entre hablantes es aproximadamente de veintiún pulgadas (unos 50 cm. NDT). Pararse junto a alguien más cerca que eso puede ser interpretado como hostilidad o como comportamiento insolente, mientras que pararse más lejos se interpretará probablemente como un comportamiento desinteresado o distante. En contraste, los europeos del sur, los árabes y los latinoamericanos normalmente se acercan mucho más, mientras que los afro-estadounidenses se paran más alejados. El espacio social y otras formas de comunicación no-verbal, no son temas en los que normalmente pensamos debido a que están tan ligados a las normas culturales; más bien, son parte tan integrante de nosotros que se vuelven comportamientos inconscientes.

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Kinésica

La kinésica es el estudio de los movimientos corporales, a menudo llamado lenguaje corporal, e incluye los gestos, postura, expresiones faciales y contacto visual. Como el espacio social, el lenguaje corporal es a menudo involuntario, lo cual da cuenta de la habilidad de la comunicación no-verbal para contradecir o reemplazar la comunicación verbal. Es decir, a menudo decimos con nuestros cuerpos lo opuesto a lo que decimos con palabras, o comunicamos actitudes y sentimientos sin usar palabra alguna. El lenguaje corporal también está atado de cerca a la cultura. De hecho, las variaciones culturales en el significado de expresiones faciales particulares o de gestos, o en la presencia o ausencia del contacto visual, a menudo da cuenta de malinterpretaciones serias entre personas de diferentes orígenes culturales. Consideren, por ejemplo, el caso del contacto visual. Los hablantes afro-estadounidenses tienden a mirar más directamente a su compañero de conversación mientras hablan que mientras escuchan, lo cual es el opuesto directo de lo que hace la mayoría de los europeos-estadounidenses. Así, en una conversación, cuando le hablan, un escucha negro tiende a mirar al hablante blanco menos de lo que éste espera. A la inversa, mientras el hablante negro habla, ambos tienden a mirarse más de lo que cualquiera de los dos espera. Imagínense el rango de malinterpretaciones o malas atribuciones que son posibles.

Paralenguaje

Entre las formas de comunicación no-verbal más interesantes y menos reconocidas está el paralenguaje, el cual se refiere a las vocalizaciones que no son palabras. Dos categorías de paralenguaje se reconocen. Las vocalizaciones2 incluyen (1) sonidos como llorar, toser, reír y suspirar; (2) la intensidad y tono en que las palabras se expresan; y (3) las segregaciones vocales, que son sonidos que actúan como reemplazos de palabras como “shhh” y “ajá”. Las cualificaciones vocales le dan sentido a las palabras por medio del ritmo, tempo, resonancia y control de la articulación. Gollnick y Chinn anotan que “Las indicios vocales dejan que los escuchas distingan entre hablantes masculinos y femeninos, entre hablantes afroestadounidenses y blancos, entre hablantes mayores y jóvenes, y que distingan el nivel educativo y el área de residencia dentro de una cierta región dialectal. La clase social y estatus de una persona se pueden determinar a menudo con base en las características vocales del individuo. De hecho, la habilidad casi mágica de Henry Higgins para identificar los orígenes geográficos y sociales de los hablantes en el musical My fair lady se pueden atribuir en no poca medida a su conocimiento del paralenguaje.

Las diferencias entre el lenguaje verbal y el no-verbal pueden llevar a malinterpretaciones dañinas en la comunicación entre estudiantes, y entre docentes y estudiantes. Cuando los docentes y estudiantes pertenecen a los mismos grupos culturales, la interpretación precisa se dará probablemente sin mucha dificultad. No obstante, cuando los docentes y los estudiantes vienen de grupos culturales diferentes, la interpretación será probablemente un problema continuo, a menos que

2 Vocalizaciones:caracterizaciones locales: risa, llanto, suspirocualificaciones vocales: intensidad de la voz (más fuerte, suave), altura, extensiónsegregaciones vocales: onomatopeyas (ummmm, ahhhh, uhhhh), pausas, sonidos intrusos, errores al hablar

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ambos estén al tanto de estas diferencias y hagan un esfuerzo para reconocerlas y tomarlas en cuenta.

Cultura, lenguaje y estilo de aprendizaje

Una tercera área de importancia del lenguaje concierne sus relaciones con la cultura y los estilos de aprendizaje. El lenguaje provee los nombres para las ideas, la gente y las cosas que nos permiten darle sentido al mundo alrededor, y lo hace a una edad tan temprana que ayuda a estructurar la manera como pensamos. Así, el idioma que estudiantes y docentes traen consigo a la escuela inevitablemente afecta los procesos mentales con los que perciben, piensan, resuelven problemas, aprenden y enfocan el aprendizaje. El lenguaje es también un producto y un moldeador de la cultura. Los dos están inextricablemente tejidos.

La investigación sobre estilos de aprendizaje fue llevada a cabo originalmente en los años 50 por psicólogos interesados en la percepción y otras formas de cognición, y en las últimas décadas ha estado cada vez más disponible para los educadores interesados en las variaciones que encuentran en los patrones de aprendizaje. Las definiciones de estilo de aprendizaje varían, pero el Grupo de Trabajo Nacional sobre el Estilo de Aprendizaje y Comportamiento del Cerebro ha adoptado la siguiente definición tentativa:

El estilo de aprendizaje es ese patrón de comportamiento y desempeño consistentes, con los que un individuo se acerca a la experiencia educativa. Es un compuesto de características de comportamientos cognitivos, afectivos y psicológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo un aprendiz percibe, interactúa con, y responde al ambiente de aprendizaje. Se forma en la estructura profunda de la organización neurológica y la personalidad [que] moldea y es moldeada por el desarrollo humano y por las experiencias culturales de la casa, la escuela y la sociedad.

Componentes del estilo de aprendizaje

Tal vez la dimensión más ampliamente usada del estilo de aprendizaje fue también la primera en ser investigada. Al estudiar las variaciones en percepción, Witkin y sus colegas descubrieron que la mayoría de individuos se podían agrupar de acuerdo con si eran dependientes del campo o independientes del campo. Un individuo que es independiente del campo, percibe fácilmente partes discretas, es bueno pensando abstracta y analíticamente, tiende a ser individualista y menos dependiente de los demás, tiene habilidades sociales menos bien desarrolladas, prefiere trabajar solo y auto-organiza la información para aprender, tiende a estar intrínsicamente motivado y no responde al refuerzo social.

Una segunda dimensión del estilo de aprendizaje tiene que ver con el modo sensorial de aprendizaje preferido por el individuo. Aunque, de no ser por discapacidades físicas, los seis sentidos (vista, sonido, olor, tacto, gusto y movimiento) están normalmente abiertos a los estímulos de aprendizaje, algunos individuos tienden a aprender más fácilmente y eficientemente a través de uno de los modos sensoriales.

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Otras variaciones en el estilo de aprendizaje incluyen diferencias en la respuesta al ambiente inmediato, la emocionalidad, las preferencias sociales y la orientación cognitiva-psicológica. Las respuestas a las influencias ambientales incluyen la preferencia de un individuo hacia el silencio o el ruido, la iluminación fuerte o suave, las temperaturas calientes o frías. La emocionalidad incluye factores como la motivación, la persistencia en las tareas, y el sentimiento de responsabilidad así como la respuesta de una persona a la estructura de un contexto dado. Las preferencias sociales se refieren al grado en que la presencia de otros facilita el aprendizaje. Incluido en esta categoría está el grado en el que un individuo prefiere trabajar solo, con pares, en grupos cooperativos o con adultos. Finalmente, la dimensión psicológica se refiere a la tendencia que tienen los individuos a ser aprendices globales o analíticos, con dominancia de la parte derecha o izquierda del cerebro, reflexivos o impulsivos.

Inteligencias múltiples

Relacionada con la idea de estilo de aprendizaje está la idea de las inteligencias múltiples, investigada extensamente y promovida por Howard Gardner y sus muchos colegas y seguidores. Basado en considerable investigación sobre el cerebro y aspectos de la cognición, el concepto de Gardner sugiere que los seres humanos tienen no sólo estilos de aprendizaje preferidos, sino también diferentes maneras de expresar su habilidad intelectual. Inicialmente, Gardner conceptualizó siete tipos diferentes de inteligencia: visual/lingüística, verbal/lingüística, lógica/matemática, corporal/kinestésica, musical/rítmica, interpersonal e intrapersonal. Los individuos que tienen fortalezas en cualquiera (o varios) de estos tipos de inteligencia tienden a tener modos de pensar preferidos. Por ejemplo, la gente que tiene marcada inteligencia verbal/lingüística tiende a pensar en palabras y le encanta leer, escribir, jugar juegos de palabras, y así; mientras que los que tienen marcada inteligencia visual/espacial tienden a pensar en imágenes e ilustraciones y les encanta diseñar, pintar y garabatear.

La importancia de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje en la escuela reside en la habilidad de los docentes para identificar los modos de aprendizaje preferidos y para adaptar la instrucción a fin de que todos los estudiantes puedan practicar el aprender de múltiples maneras. Nótese que nadie recomienda que los estudiantes aprendan sólo en su estilo preferido, sino que tengan la oportunidad de desarrollar estrategias de aprendizaje que maximicen sus fortalezas naturales y minimicen sus debilidades.

Incidente crítico

El laboratorio de química

Ricardo, un joven Mexicano de dieciséis años de la clase de Martina, lleva un año en los Estados Unidos y puede hablar y comprender suficientemente bien el inglés para funcionar en clase. Le ha ido bien en sus estudios, lleva un promedio de 2.5, con las notas más altas en literatura e historia. Luchó en el primer semestre de química, sin embargo, con D´s y F´s en la mayoría de las pruebas, que estaban basadas en las clases. Sus reportes de laboratorio rescataron su nota porque siempre eran de la más alta calidad – un hecho que su maestro, Mr.

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Thompson, atribuyó sobre todo a la influencia y ayuda del compañero de laboratorio de Ricardo, Dave, el mejor estudiante de la clase.

Cuando todo a todo el mundo se le asignó un nuevo compañero de laboratorio para el segundo semestre, Ricardo fue emparejado con Tim, quien estaba perdiendo el curso. Los reportes de Ricardo, sin embargo, continuaron siendo excelentes y los de Tim mejoraron significativamente. Mr. Thompson estaba confundido por el desempeño de Ricardo.

¿Cómo podría explicarse el desempeño de Ricardo en la clase de química?

Orígenes del estilo de aprendizaje

Aunque los orígenes exactos del estilo de aprendizaje particular de una persona todavía son materia de conjetura, es claro que los patrones de aprendizaje se desarrollan a partir de una combinación de factores biológicos, psicológicos y socioculturales (incluyendo lingüísticos). Asimismo, muchas investigaciones indican que las prácticas de crianza y otras formas de socialización están fuertemente implicadas en el desarrollo de un estilo de aprendizaje. Ya que el lenguaje es el medio a través del cual ocurre mucha socialización en la familia, no es excesivo conjeturar que la relación del lenguaje con los patrones de aprendizaje es considerable. Además, ya que el lenguaje está ligado de cerca a la cultura, las diferencias en estilo de aprendizaje pueden ser comprendidas mejor si se observan las conexiones entre lenguaje, cultura y estilo de aprendizaje.

La relación del lenguaje y estilo de aprendizaje con la cultura

Las experiencias geográfica, histórica y cultural influeyen en la manera como una persona adquiere el lenguaje, qué idioma aprende esa persona, y qué significados le atribuye a las palabras. La familia es normalmente el primer mediador de la cultura para un niño en crecimiento. Sin embargo, el conocimiento del lenguaje y de la cultura están ligados inextricablemente.

En el desarrollo del lenguaje, claro está, es de primordial importancia la adquisición del vocabulario – cuáles son las palabras “correctas” para las ideas, gente, acciones y cosas. Pero las palabras en sí son arbitrarias. De hecho, el concepto mismo de “palabra” puede diferir entre los grupos de lenguaje. La palabra japonesa ikimasu, por ejemplo puede tener cualquiera de los siguientes significados: yo (tú, él, ella, nosotros, ellos, ellas) estamos (estás, está, estamos, están) saliendo. Un escucha japonés decidirá cuál de estos significados es correcto según el contexto de la conversación.

Un concepto de “palabra” todavía más complejo se puede encontrar en el idioma Yana de los indígenas del norte de California. La palabra yabanaumawildjigummaha´nigi tiene las siguientes sub-secciones:

ya = varias personas se muevenbanauma = todoswil = a travésdji = al Oestegumma = de hechoha´ = vamos

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nigi = nosotros

En español podríamos decir, “Vamos todos al Oeste”, pero como notan Tiedt y Tiedt, “Aún cuando se definen las secciones de esta larga palabra, todavía no entendemos (la palabra Yana) porque arreglamos nuestras ideas de otra manera y no repetimos las palabras como lo hacen los Yanas”.

Incidente crítico

De un pueblo pesquero a una escuela en la ciudad

Natasha, una de los estudiantes de décimo grado de la clase de Martina Chandler, fue parte de un programa especial que buscaba alentar a la gente joven a volverse maestros. Una de las oportunidades que tuvo Natasha fue ser asistente en una escuela primaria del distrito dos días a la semana. El maestro de la clase le pidió que observara a un nuevo estudiante, Jimmie, quien había llegado recientemente a San Francisco de un pequeño pueblo pesquero en las afueras de Anchorage, donde había pasado la mayoría de su joven vida entre la gente de su padre, los Tlingits. Antes de venir a San Francisco, Jimmie a menudo acompañó a su padre, mantuvo a su familia pescando salmón y cazando para proveerla de comida para el invierno.

La madre de Jimmie le enseñó en la casa, y él siguió sus estudios por su lado, con ella como guía. Cuando llegó a San Francisco se le hizo una prueba de nivelación y se le puso con los demás niños de nueve años en el cuarto grado. En los estudios sociales, la clase se separó en grupos pequeños, y a cada uno se le asignó un tema diferente para investigación de grupo y presentación. Natasha se dio cuenta de que Jimmie generalmente se sentaba en silencio al extremo del grupo y no compartía ni discutía con los demás miembros de éste, aún después de varios encuentros, aunque parecía tener su reporte esbozado y completado. Natasha abordó a su maestra, preocupada de que Jimmie no estuviera haciendo la parte del trabajo que le correspondía.

¿Por qué creen que Jimmie no estaba haciendo su trabajo?¿Cómo podría la Srta. Chandler ayudarle a Natasha a comprender mejor por qué Jimmie no estaba haciendo su trabajo?

Aún dentro del mismo idioma, las mismas palabras pueden tener diferentes significados. Consideren la palabra tip (punta). Tip puede significar empujar algo sobre o desde un borde. También puede referirse al pago por un servicio sobre y más allá del precio dicho. Un tip también puede referirse a una buena idea o sugerencia que una persona puede darle a otra, o puede significar una punta afilada al final de algo. En algunas partes del mundo, un tip se refiere a un basurero. Palabras comunes en inglés como love (amor), bread (pan), chicken (pollo), turkey (bimbo), bat (murciélago) o top (parte superior) tienen todas muchos significados. Los lingüistas han estimado que las cincuenta palabras más utilizadas en inglés pueden producir más de catorce mil significados diferentes.

El lenguaje también desempeña un papel crítico en el mantenimiento de sub-grupos dentro de un grupo cultural/idiomático más grande. Recuerden que la pertenencia al grupo se otorga a aquellos con los cuales el grupo se siente cómodo y con quienes tiene similitudes percibidas. Una función del idioma es distinguir a aquellos que deberían ser considerados miembros potenciales, de aquellos que no deberían

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serlo. De esta manera, el idioma le ayuda a la gente a desarrollar un sentimiento de unidad social. Así, una variación de un idioma estándar que contribuye al sentimiento de identidad del grupo es casi tan importante como el idioma original.

El idioma refleja los procesos de pensamiento de una cultura. La escritura y el pensamiento en inglés, por ejemplo, son relativamente lineales en comparación con muchos otros idiomas. Es decir, el hablante o escritor trata de llegar de una vez al punto al eliminar referencias a temas y tópicos que parecen ser irrelevantes para el mensaje. La tarea para este hablante es comunicar el mensaje rápida y efectivamente. Los hablantes que no se mantienen en el tópico pueden ser muy frustrantes para los escuchas ingleses, como lo muestra el coloquialismo inglés “Se mantiene yéndose por las ramas!”. Por otra parte, los hablantes de idiomas semíticos (árabe y hebreo) usan varios tipos de paralelos en su pensamiento. Las referencias a eventos pasados, por ejemplo, son muy comunes y esperadas. Otra función importante de la comunicación verbal entre los hablantes semíticos, como para muchos otros, es la construcción de relaciones personales a través del uso del lenguaje.

No hay patrones de comunicación que sean correctos o incorrectos; todos han evolucionado para expresar y satisfacer patrones culturales y necesidades particulares. Algunos, sin embargo, pueden enfatizar más que otros el desarrollo de las relaciones interpersonales. Si esas relaciones interpersonales no se expresan en el mensaje (por ejemplo, cuando un estadounidense habla con un árabe), la persona que recibe el mensaje puede interpretarlo de una manera que el hablante no quería. Consideren a un estadounidense que discute planes para encontrarse con alguien más adelante en la semana. Mientras el estadounidense está interesado en establecer el tiempo y lugar exactos, y el propósito del encuentro, el árabe intercala en la conversación preguntas sobre la salud de los miembros de la familia, la última vez en que los dos se encontraron, y otros eventos significativos en las vidas de los dos hablantes. Ambos hablantes están usando el lenguaje para propósitos culturales de manera cultural: el estadounidense para lograr hacer algo, y el árabe para indicar una relación comprometida. No sería sorprendente, en este caso, si ocurriera un malentendido!

El estilo de aprendizaje se desarrolla también, en parte, como una expresión de la cultura, ya que de qué nos ocupamos y cómo nos ocupamos de ello son adaptaciones formadas por la cultura, adaptadas al ambiente físico y social. Christine Bennett, por ejemplo, cita una historia contada por un estudiante del discurso anglo-estadounidense que tuvo dos experiencias que ilustran este punto, una con un indio Hopi y la otra con isleños turcos.

“Miren esas nubes!” exclamé una tarde. “Probablemente tendremos lluvia más tarde”.“Qué nubes?” preguntó mi compañero Hopi.“Ahí mismo!” respondí extrañado, apuntando a las formas obvias, blancas y grises.“Todo lo que veo es el cielo”.“Quieres decir que realmente no ves esas nubes?”“No hay nada ahí más que el cielo”.

Varios meses más tarde, este mismo estudiante estaba en la situación opuesta con un grupo de pescadores turcos.

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Pensé que estaban perdidos. No había habido señales de tierra por horas. Mis compañeros trataron de asegurarme de que no estábamos para nada perdidos. Leen los patrones de las olas como yo usaría un mapa. Todo lo que yo podía ver eran olas. Aún cuando señalaban signos específicos, yo no podía ver nada. Aquí estábamos, mirando el mismo cuerpo de agua. Se sintió raro saber que yo simplemente no podía percibir lo que ellos veían.

Investigaciones han indicado que patrones particulares de aprendizaje (o estilos de aprendizaje) pueden ser asociados con grupos culturales particulares. Por ejemplo, muchos afro-estadounidenses y muchas mujeres tienden a ser sensibles al campo, mientras muchos japoneses y japonés-estadounidenses tienden a ser independientes del campo. Es importante notar, sin embargo, que puede haber más diferencias dentro de estos grupos que entre ellos. Como muestra la Figura 2.2, un gran número de factores pueden contribuir al patrón cultural particular de un individuo, y esto también es cierto para el desarrollo del lenguaje y estilo de aprendizaje de un individuo.

Incidente crítico

Los estudiantes se remachan

La Sra. Allen enseña una clase electiva de Inglés como Dialecto Estándar que se reúne en un salón del mismo corredor donde está la clase de la Srta. Chandler. Sus estudiantes (la mayoría son afro-estadounidenses, con algunos hispanos) han sido identificados por sus profesores de inglés o sus guías consejeros como hablantes de una cantidad excesiva de inglés no-estándar. Los estudiantes y sus padres escogieron aprovechar esta clase especial. Unos pocos estudiantes de la clase de décimo grado de la Srta. Chandler también toman esta clase.

El salón de la Sra. Allen está aprovisionado con estantes de librería y grabadoras, además de los pupitres individuales usuales, arreglados en un área un poco apretada en un extremo del salón. La Sra. Allen se esforzó mucho en obtener copias de materiales escritos de una variedad de fuentes, y en hacer grabaciones para el trabajo oral. Cada estudiante hizo una prueba de clasificación al principio del año y recibió un folder lleno de lecciones individualizadas destinadas a sus necesidades particulares.

En los días en que la clase está junta, trabajando a partir de un texto en común, los estudiantes se concentran y participan. Otros días en que trabajan individualmente, los estudiantes se quejan, no trabajan mucho, y algunos visitan constantemente a los demás alrededor de la clase. La única manera en que la Sra. Allen puede lograr que trabajen individualmente es actuando de una manera muy autoritaria, con la que ella no se siente cómoda.

Si ella abordara a Martina Chandler pidiéndole ayuda, ¿cómo piensan que Martina explicaría la situación, y qué consejos le podría ofrecer?

Estilo de comunicación

El tema de cómo nos comunicamos es un asunto central, que se refiere a otro conjunto de características culturalmente aprendidas, asociadas tanto con el

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lenguaje como con el estilo de aprendizaje, llamadas estilo de comunicación. Grossman escribió extensamente sobre este tema, y las categorías y análisis que siguen están basados en su trabajo.

Comunicación formal versus comunicación informal

Todos los idiomas tienen conjuntos de normas tanto para la comunicación formal como para la informal. Sin embargo, algunos grupos culturales (y algunos idiomas) son mucho más rígidos que otros en esta diferenciación. “Hay códigos estrictos de comunicación que pueden estar diseñados para mostrar respeto por los demás, para evitar demostraciones abiertas de conflicto y desacuerdo, o para evitar causar que otros individuos sean humillados” (p.173). Muchos estudiantes asiáticos, por ejemplo, se escandalizan al descubrir cuán informalmente hablan los estudiantes estadounidenses a sus profesores.

Incidente crítico

Conversación en el almuerzo

Ranjani y Sathie son dos estudiantes de la India que están en otra de las clases de Martina. A menudo almuerzan juntas en la cafetería, generalmente solamente las dos. Están muy contentas de haber encontrado otra persona de su país con la cual pueden compartir sus preocupaciones. A menudo tienen discusiones animadas, en inglés, dándose ayuda y consejos la una a la otra.

Steve, un estudiante húngaro-estadounidense, generalmente se sienta cerca. Un día cuando la Srta. Chandler estaba caminando por ahí, Steve le preguntó, aparentemente frustrado, “¿Por qué estas dos estudiantes de la India se pelean tanto?”. Ranjani y Sathie lo miraron asombradas y no supieron qué decir. Martina, también, quedó un poco desconcertada con este comentario.

¿Cómo podría explicarse mejor esta situación?

Comunicación emocional versus comunicación atenuada

Algunos grupos culturales se preocupan más por la sensiblidad de los demás, mientras que otros grupos culturales se preocupan por la protección del derecho del individuo a expresar sus sentimientos intensos. En los Estados Unidos, esta distinción se puede ver en el patrón afro-estadounidense de discurso emocionalmente intenso versus el patrón general de discurso atenuado, menos emocional, más común entre los europeos-estadounidenses.

Comunicación directa versus comunicación indirecta

Los grupos culturales varían en términos del énfasis que ponen en la franqueza y la comunicación directa. Los isleños asiáticos y del Pacífico, por ejemplo, son más propensos que los estadounidenses a comunicar en manera indirecta, y los estadounidenses a menudo se sorprenden de los patrones de discurso todavía más directos de los rusos. Una variación de la distinción directo-indirecto es el uso de la comunicación poética o análoga. Los educadores que prefieren la expresión directa

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pueden también erradamente pensar que algunos estudiantes afro-estadounidenses y hispano-estadounidenses que usan un patrón de discurso más poético están “yéndose por las ramas”, que no pueden pensar claro, o que tienen problemas de comunicación” (p.174).

Comunicación objetiva versus comunicación subjetiva

Aunque ninguna cultura hace énfasis en la honestidad total y completa, los grupos culturales difieren en el énfasis que hacen en la precisión y en la “verdad”. Para ciertos grupos, la necesidad de salvar la cara o la importancia de mantener relaciones interpersonales puede ser más importante que la honestidad. Nguyen, por ejemplo, escribe que

La falsedad no implica una estructura moral para un cambodiano, laosiano o vietnamita. El asunto esencial no es si una aseveración es verdadera o falsa, sino cuál es la intención de la aseveración. ¿Facilita la harmonía interpersonal? ¿Indica un deseo de cambiar de tema? Por lo tanto, uno tiene que conocer el “corazón” del hablante a través de sus palabras.

Respuestas a la culpa y a las acusaciones

Los grupos culturales también difieren en la manera como sus miembros responden a las acusaciones de mal comportamiento y de culpa. Por ejemplo, los europeo-estadounidenses usualmente responden vigorosamente a las acusaciones de las que son inocentes, pero mostrarán culpa al bajar los ojos y aparecer abochornados. Los afro-estadounidenses, por otro lado, tienden a bajar los ojos como signo de respeto más bien que de culpa y pueden no sentir una necesidad particular de defenderse en contra de acusaciones falsas. Es fácil ver que, si no están al tanto de estas diferencias, los europeo-estadounidenses y afro-estadounidenses probablemente interpretarán estos signos incorrectamente.

Una cantidad de otros problemas caen bajo la rúbrica general de estilo de comunicación, como por ejemplo diferencias culturales y de lenguaje en la manera como la gente maneja el conflicto, cómo y cuándo evitan ser acusados, lo que consideran tópicos apropiados de conversación general, y si muestran afecto y cómo lo hacen. Lo que está claro de esta discusión es que los docentes tienen que ser conscientes de algunas de estas distinciones en el lenguaje, el aprendizaje y los estilos de comunicación si quieren interactuar efectivamente con sus estudiantes.

Perspectivas sobre la educación bilingüe

Quizás no exista ningún tema relacionado con la diversidad en las escuelas públicas estadounidenses que sea tan emocional y que haya causado tantas divisiones a lo largo del tiempo como lo han sido los debates sobre la educación bilingüe.

Historia social y legal

Contrariamente a la creencia popular, la educación bilingüe no es una creación de los años 60, aunque los movimientos de derechos civiles le dieron un renovado énfasis. De hecho, Ohio fue el primer estado en pasar una ley educativa bilingüe en 1839 – permitiendo la instrucción alemana-inglesa si los padres lo pedían. Leyes similares fueron promulgadas en Luisiana para el francés e inglés en 1847 y en el

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territorio de Nuevo México para el español e inglés en 1850. Para fines del siglo veinte, muchos distritos locales y casi una docena de estados proveían la educación bilingüe en idiomas que incluían el noruego, polaco, checo y cherokee. En esa época, por lo menos seiscientos niños en las escuelas primarias (públicas y parroquiales) recibían parte de o toda su instrucción en alemán – cerca del 4% de todos los estudiantes estadounidenses de primaria.

Los miedos nativistas que surgieron a partir de la primera guerra mundial cambiaron los vientos políticos sin embargo, y para la mitad de los años 20 las provisiones de educación bilingüe fueron remplazadas por leyes de inglés solamente en la mayoría de los estados. El fermento que rodeó los derechos civiles en los 60 trajo un interés renovado en la educación bilingüe. En el período de doce años que va desde 1963 a 1975, los estudios privados y del gobierno, declaraciones judiciales, y una serie de juicios con respecto al derecho a la instrucción en el idioma nativo, la colocación de niños con discapacidades, y la de-segregación produjeron muchos mandatos para la escolarización de los estudiantes minoritarios. Al mismo tiempo, nuevas estrategias educativas y nuevos currículos, especialmente en la educación bilingüe y bi-cultural, aparecieron en distritos a través del país. El Acto de Educación Bilingüe pasó en 1968, como Título VII del Acto Educativo de Primaria y Secundaria. El presidente Lyndon Johnson clarificó el propósito de esta ley en las siguientes palabras:

Este proyecto de ley autoriza un nuevo esfuerzo para prevenir la deserción escolar; nuevos programas para niños discapacitados; nueva ayuda de planeación para las escuelas rurales. También contiene una provisión especial que establece programas de educación bilingüe para niños cuyo primer idioma no es el inglés. Miles de niños de descendencia latina, jóvenes indios y otros más tendrán un mejor comienzo – una mejor oportunidad – en la escuela.

En 1970, el Oficio Guía de los Derechos Civiles trató de hacer que el entrenamiento especial para los estudiantes que no hablaran inglés fuera requisito para las escuelas públicas que recibían ayuda federal. El oficio declaró:

Donde la inhabilidad para hablar y comprender el idioma inglés impide a grupos de niños que son minoría por su origen nacional participar efectivamente en el programa educativo ofrecido por una escuela de distrito, el distrito tiene que tomar pasos afirmativos para rectificar la deficiencia idiomática, para así abrir su programa de instrucción a estos estudiantes.

Un caso significativo en el desarrollo de la educación multicultural y bilingüe fue Lau v. Nichols, decidido en 1974 por una resolución de la Corte Suprema. La decisión declaró que un distrito escolar de San Francisco violaba los derechos a una oportunidad educativa igual de un estudiante chino que no hablaba inglés al fallar en proveer la instrucción de inglés requerida además de otros programas especiales. Una consecuencia importante de la decisión Lau fue la declaración que los distritos escolares a través del país tenían que proveer a los estudiantes una educación en los idiomas que ellos necesitaban.

Aunque Lau v. Nichols, presentada en nombre de mil ochocientos estudiantes chino-estadounidenses, no involucró la educación especial directamente, el juicio subrayó la responsabilidad de las escuelas en enfrentar las diferencias idiomáticas, al tomar decisiones acerca de la ubicación de los estudiantes además de su enseñanza. Dos decisiones jurídicas previas en juicios de grupos demandantes llevadas a juicio por padres, se habían dirigido directamente al problema de la sobre-representación de

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los niños minoritarios en la educación especial. En 1970, en Diana v. la Junta de Educación Estatal, los padres pusieron cargos de que el número de estudiantes hispanos ubicados en clases especiales para niños con retardo mental en California era aproximadamente el doble de lo que sería esperable con base en la proporción de niños hispanos matriculados en ese estado. En Larry P. v. Riles, una sobre-representación similar de niños negros se encontró en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco. En ambos casos, las desproporciones fueron atribuidas al uso inválido de pruebas de CI para niños bilingües o bi-dialécticos como base para las decisiones de su ubicación escolar: Diana reveló que a los niños que hablaban español se les daban pruebas en inglés, mientras que los estudiantes afro-estadounidenses en Larry P. v. Riles obtuvieron calificaciones dentro del rango normal cuando se les aplicó la prueba otra vez.

En 1981, un plan pedagógicamente sensato fue establecido para los estudiantes con una competencia en inglés limitada por la quinta Corte de Circuito en Texas en Castenade v. Pickard. El plan requería que hubiera un personal docente suficientemente calificado para implementarlo, incluyendo la contratación de nuevos docentes y entrenamiento del personal actual, así como el establecimiento de un sistema para evaluar los programas. Es importante notar que un programa formal de “educación bilingüe” no fue requerido; sin embargo, se requirió que se tomaran “acciones apropiadas para superar las barreras del lenguaje” a través de programas bien implementados.

Respuestas a los programas de educación bilingüe

En términos de los mandatos escolares, los educadores y el público han respondido (y todavía responden) a los esfuerzos multiculturales de variadas maneras. Los oponentes a los programas especiales caen en varias categorías. Primero están los que creen que el sistema educativo estadounidense en su forma tradicional siempre ha proporcionado oportunidades para el ascenso social de toda la gente que tenía “ganas de trabajar”. Otro grupo de oponentes cree que el estado-nación será destruido si las escuelas no siguen ofreciendo una educación mono-cultural y mono-lingüística. Algunas personas dentro de este último grupo moralizan que los acercamientos pluralísticos a la educación, especialmente el bilingüismo, pueden “crear desventajas en los niños – tal vez permanentemente – al ofrecerles una muleta que no los sostendrá en el mundo del trabajo en el cual deberán vivir más tarde en la vida”. Otros oponentes se preocupan de que ser “étnico” se convertiría en una exigencia para ocupar los cargos docentes disponibles. Aún otros advierten que los movimientos de identidad étnica (y racial) sirven para debilitar el pegamento cultural que mantiene a la nación junta, agravando por lo tanto las tensiones en vez de disminuir las diferencias entre los grupos.

Los proponentes, compuestos básicamente de educadores, quienes hablan en una voz más bien baja, aseveran que el pluralismo en la educación no debería ser visto como un esfuerzo remedial ni como una forma de reparación sino más bien como la afirmación muy tardía de una realidad social. El pluralismo, a su manera de ver, no es una propiedad étnica o racial, sino una característica nacional, largamente ignorada en la educación. En el año 2000, por ejemplo, los delegados de la Asamblea Representativa de la Asociación Nacional Educativa, que se reúne para decidir la política de la organización, pasaron una Resolución sobre Programas Educativos para estudiantes con competencia limitada en inglés que decía, en parte,

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La Asociación Nacional Educativa cree que los estudiantes de competencia limitada en inglés deberían tener disponibles programas dirigidos a sus necesidades únicas y que provean igual oportunidad para todos los estudiantes, sin tener en cuenta su idioma primario.

Contragolpe de la educación bilingüe

Desde los 90, un creciente contragolpe en contra del enseñar a los estudiantes cualquier otro idioma que no sea inglés rivaliza con aquel que se dio después de la segunda guerra mundial. Dos respuestas significativas surgieron en California. La primera fue la decisión mayormente simbólica (ya que fue parcialmente corregida) de las escuelas de Oakland de reconocer el uso de Ebonics entre algunos de sus estudiantes y de intentar usar ese hecho como una herramienta para mejorar el desempeño de los estudiantes. En ningún momento la Junta Educativa de Oakland planeó enseñar a los estudiantes en Ebonics. Más bien, la política era parte de un esfuerzo más grande de “parar de echarle la culpa a los niños y empezar a pedirle más responsabilidad a los docentes y administradores en un distrito donde la nota promedio entre los estudiantes afro-estadounidenses es un D+”3. El enfoque fue de “entrenar a los docentes para reconocer y respetar el Ebonics como el idioma de todos los días de muchos estudiantes afro-estadounidenses, y, en vez de declararlos equivocados al usarlo, ayudarles a traducirlo al inglés estándar”. En otras palabras, los docentes empezarían con el idioma propio de los estudiantes (o, en este caso, dialecto) para poder llevarlos más efectivamente hacia la comprensión y uso del inglés estándar del típico lugar de trabajo estadounidense.

No obstante, tan sensibles son algunos estadounidenses al problema de la educación bilingüe, que estalló algo como una tormenta cuando la junta de Oakland anunció sus planes. Lo que la mayoría de los críticos no vio fue que este enfoque era sólo parte de un proceso de enseñanza del inglés estándar, no su objetivo.

Una segunda respuesta importante tuvo consecuencias de mayor efecto, en California, en Arizona, y en el resto del país también. En 1998, los votantes en California pasaron la Proposición 227, que requería que las escuelas públicas de California enseñaran a los estudiantes con competencia en inglés limitada (CIL4) en clases especiales que se dictaban casi enteramente en inglés. También acortó el tiempo que la mayoría de los estudiantes CIL permanecerían en clases especiales, normalmente no más de un año. La Proposición 203 de Arizona siguió en 1999, y medidas similares están bajo consideración en Massachusetts, Oregon, Colorado y Rhode Island.5

Investigaciones llevadas a cabo por investigadores de la Universidad de California dos años después de la Proposición 227 ayudan a comprender el impacto temprano del enfoque modificado a la instrucción del lenguaje. Primero, el porcentaje de aprendices de inglés en las clases especiales bajó entre un 29 y 12% en todo el estado. Segundo, en parte debido a la confusión respecto a las responsabilidades de los distritos en cuanto a informar a los padres respecto a su derecho de pedir dispensas de los programas de inmersión en inglés, sólo el 67% de los distritos

3 En Estados Unidos las calificaciones van de A (la mejor nota) a F (la nota más baja, fracaso). D es una mala nota. (Nota de la traductora)4 LEP en inglés (Limited English Proficient)5 El libro fue publicado por primera vez en 1992, esta edición es del 2003. (Nota de la traductora)

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notificaron formalmente a los padres. Tercero, las iniciativas de los docentes en sus propias clases parecían depender “de lo que habían hecho antes del 227, de sus propias habilidades, experiencia, y creencias acerca del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es raro encontrar a un docente que sostuviera que su instrucción y la organización de la clase no habían sido afectados”. Además, investigaciones llevadas a cabo por miembros del mismo equipo de investigación de la Universidad de California en Stanford sugieren que la competencia oral en inglés puede tomar tres a cinco años, mientras que la competencia en inglés académico puede exigir cuatro a siete años.

Dado el debate entre proponentes y oponentes a la educación bilingüe, vale tal vez la pena preguntar por qué la gente se altera tanto cuando se trata de educación bilingüe. Dos factores principales parecen estar implicados aquí. El primero es si los niños van a sufrir si participan en la instrucción bilingüe. Los defensores de la Proposición 227 argumentan que aunque la educación bilingüe empezó con buenas intenciones en los 70, ha fracasado en la práctica, y que los niños inmigrantes latinos son sus principales víctimas, como es evidenciado por su alta tasa de fracaso y de abandono. Lo que se asume aquí es que la educación bilingüe resulta en que los estudiantes no aprendan a hablar, leer y escribir en inglés y por lo tanto están perjudicados de por vida tanto económica como socialmente. Un subtexto de este argumento – un miedo de la cantidad abrumadora de estudiantes no-asimilados que entrarían al mundo adulto estadounidense – trae reminiscencias de los argumentos a favor de las prácticas asimilacionistas que se dieron al principio del siglo 20. Un segundo problema relacionado tiene que ver con los efectos de la educación bilingüe. Lo que asumen muchos padres y docentes es que los niños no pueden lograr tanto en un contexto bilingüe. Los niños, se piensa, no pueden lidiar con las demandas de la escolarización en dos idiomas.

Otros problemas de la educación bilingüe

La educación bilingüe se complica todavía más por la dificultad de definir quién es y quién no es bilingüe. Aunque alguien pueda hablar dos idiomas, el uso de uno de esos idiomas podría estar restringido a un entorno en particular. La gente puede usar su idioma nativo por ejemplo, solamente en la casa, o entre otros hablantes de ese idioma, mientras que usan su segundo idioma en la escuela o el trabajo. No hay puntos definitivos de corte que se puedan identificar para distinguir a un monolingüe de un bilingüe. El Acto Bilingüe de Educación de 1984 define a los individuos CIL como aquellos no nacidos en Estados Unidos, aquellos cuyo idioma nativo no es el inglés, aquellos que vienen de entornos donde el inglés no es el idioma dominante, y aquellos provenientes de los varios grupos Nativos estadounidenses donde se usan comúnmente idiomas otros que el inglés. Hay aproximadamente entre 3.5 y 5.5 millones de estudiantes CIL inscritos en las escuelas hoy, menos de dos tercios de éstos reciben el apoyo que necesitan para tener éxito en la escuela. Esta falta de apoyo es desafortunada, porque la seguridad psicológica de los niños y su sentimiento de pertenencia así como su ajuste general a la escuela son mejores cuando son capaces de comunicar efectivamente en el idioma de la escuela.

Tipos de programas de educación bilingüe

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La educación bilingüe enfocada a los estudiantes de minoría idiomática tiene tres objetivos: (1) los estudiantes deberían lograr altos niveles de competencia en inglés; (2) los estudiantes deberían obtener logros académicos en todas las áreas en la escuela; (3) los estudiantes deberían experimentar un crecimiento personal positivo. Para lograr estos objetivos, las escuelas en los Estados Unidos han adoptado uno de cuatro modelos generales de educación bilingüe: sumersión, inglés como segundo idioma, educación transicional bilingüe, e inmersión estructurada. Las diferencias entre estos modelos son un poco borrosas, pero se pueden diferenciar según sus énfasis principales y sus métodos.

Programas de sumersión

En los programas de sumersión, los niños de minoría idiomática son ubicados en las clases regulares junto con hablantes nativos del inglés. Este enfoque puede ser descrito acertadamente como una propuesta de “nadar o hundirse”. Comunmente existen algunos mitos no examinados acerca de la efectividad de la experiencia de sumersión. Es muy común oír afirmaciones como, “Mis padres o abuelos llegaron a este país sin hablar una palabra de inglés. Ellos recibieron su educación sólo en inglés, y no sufrieron”. La gente que hace estas afirmaciones probablemente ignora cuáles son los sentimientos que sus ancestros en realidad experimentaron. El uso del idioma juega un papel crítico en la identidad, tanto para el grupo como para el individuo. La mayoría de la gente tiene una fuerte necesidad de usar su primer idioma como un medio de preservación del yo y del grupo, particularmente para los miembros de la primera y segunda generación. La Corte Suprema en Lau v. Nichols decidió que los programas de sumersión estaban en contra de la ley.

Inglés como segundo idioma

En la mayoría de los casos, los programas de inglés como segundo idioma (ISI6), han remplazado el enfoque típico de sumersión. En la instrucción ISI, el origen y experiencias culturales del estudiante se vuelven el punto focal para aprender inglés. Los niños en los programas ISI son mantenidos en la clase regular la mayor parte del día, así como en la experiencia de sumersión, pero son sacados a diferentes horas para darles instrucción en la lengua inglesa. Este enfoque hacia el aprendizaje del inglés se ha vuelto tan popular que una investigación superficial en internet produce una gran variedad de recursos y actividades instructivas para estudiantes y docentes.

Educación transicional bilingüe

En la educación transicional bilingüe, se hacen esfuerzos para retirar paulatinamente el idioma nativo del estudiante mientras se desarrolla la facilidad del estudiante en inglés lo más rápidamente posible. La idea detrás de este tipo de esfuerzo es que a menos que las habilidades en inglés de los niños se desarrollen rápidamente, pronto quedarán atrás de sus compañeros halbantes de inglés en el salón de clase regular. En tales programas, la instrucción en el primer idioma del niño se retira gradualmente mientras va creciendo la facilidad en inglés.

Programas de inmersión estructurados

6 ESL en inglés (English as a Second Language).

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En los programas de inmersión estructurados (que es la dirección general mandada por la Proposición 227), los docentes que enseñan a los estudiantes hablan fluidamente el idioma del niño. Aunque se permite que los estudiantes hablen en su primer idioma, el docente generalmente responde en inglés. De esta manera, los estudiantes reciben la instrucción en temas que son comparables a lo que reciben sus compañeros hablantes de inglés mientras que simultáneamente aprenden a hablar inglés, por lo menos durante un corto tiempo.

La distinción entre programas de sumersión e inmersión es importante. Baker provee una buena analogía al diferenciar los dos programas comparando el aprendizaje del idioma y aprender a nadar. La sumersión encarna la idea del no-nadador a quien se le tira en la parte honda de la piscina. En los programas de sumersión, se le prohíbe a los estudiantes usar su idioma materno. Todo el programa de la escuela se presenta en el idioma de la mayoría. Se asume que los aprendices de segundo idioma estarán rodeados por utilizadores expertos del idioma de la mayoría, quienes asistirán a los estudiantes en su desarrollo del idioma. En realidad, sin embargo, el aprendiz de segundo idioma probablemente tendrá considerables dificultades al tratar de seguir las ideas e interacción de hablantes fluidos.

En los programas de inmersión, el estudiante se mueve gradualmente del lado pando al lado hondo de la piscina. Se permite que los pupilos chapuceen usando su primer idioma mientras se les enseña lentamente las habilidades necesarias para adquirir el segundo idioma. El nadador que se mueve lentamente al agua profunda eventualmente aprende todos los estilos de nado y puede nadar sin ayuda. Similarmente, el estudiante de idioma puede oír, hablar, leer y escribir en cualquier idioma según lo necesite. En los programas de inmersión, los estudiantes son homogéneos en su habilidad de usar el nuevo idioma: todos son no-nadadores. Lentamente, mientras la habilidad y confianza crecen, los niños cambian naturalmente al segundo idioma. Los programas de inmersión exitosos permiten que los niños claven en cualquier piscina idiomática igualmente bien.

Problemas éticos: locales y globales

Enseñar a estudiantes lingüísticamente diversos también trae problemas éticos y morales. Martina Chandler, por ejemplo, está consciente de que los estudiantes que hablan otro idioma, o que hablan dialectos del inglés estándar, probablemente serán estigmatizados por otros estudiantes así como por la política de la escuela, particularmente en escuelas que no tienen programas para los aprendices del inglés bien desarrollados.

La mayoría de las escuelas de Estados Unidos, y la mayoría del público en general, están comprometidos con la proposición de que todos los estudiantes deben aprender y desempeñarse efectivamente en inglés estándar, el cual es el idioma de elección del grupo social dominante. Por lo tanto, los debates sobre la educación bilingüe y el inglés como segundo idioma tienen que ver tanto con problemas de dominación cultural y subordinación como con qué es lo mejor para estudiantes individuales. En resumen, el debate sobre la educación bilingüe es parte de un debate más amplio sobre quién controla el currículo de la escuela y para qué.

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Otro problema ético es el grado en que la evaluación del progreso de los estudiantes se mide por medio de pruebas culturalmente sesgadas que favorecen a los estudiantes que ya hablan el inglés estándar fluidamente. Es probable, por ejemplo, que un estudiante pueda tener muchos conocimientos sobre un cierto tema pero no pueda expresar su conocimiento en la manera requerida por cierto tipo de prueba. Similarmente, la mayoría de los instrumentos de evaluación tradicionales tienden a favorecer a los estudiantes que son independientes del campo en vez de los estudiantes que son aprendices globales; a los que son aprendices visuales en vez de los que son aprendices auditivos o kinestésicos; y a los que prefieren trabajar solos en vez de los que prefieren trabajar en grupos cooperativos. En años recientes, formas alternativas de la evaluación basada en el desempeño fueron diseñadas para permitir que los docentes evaluaran correctamente el progreso de los estudiantes que se desempeñan mejor con otros estilos de aprendizaje. Sin embargo, estas evaluaciones están siendo incorporadas de forma relativamente lenta a las pruebas a nivel estatal decretadas por el gobierno. Mientras tanto, docentes como Martina Chandler tienen que encontrar maneras de demostrar que sus estudiantes están, de hecho, aprendiendo efectivamente de acuerdo con las estrategias de evaluación actuales, basadas en proficiencia.

Un tercer problema ético es uno global y concierne el grado en que el lenguaje provee la clave para comprender a otra gente en un mundo crecientemente interdependiente. La globalización, la televisión global (especialmente las redes de noticias por cable como CNN), y el internet han tendido a volver al inglés un idioma estándar a nivel mundial. De hecho, más de sesenta países usan ya el inglés como una forma de comunicación oficial. En parte debido a esta aceptación internacional del inglés, muchos idiomas están desapareciendo. De hecho, un autor asevera que

Durante el siglo pasado, debido a una variedad de factores, más de 1,000 de los idiomas del mundo han desaparecido, y es posible prever un tiempo, tal vez a 100 años de ahora, cuando cerca de la mitad de los 6,000 idiomas que existen hoy en día estarán muertos o muriendo… Esta tasa asombrosa de extinción lingüística es posible porque 96% de los idiomas del mundo son hablados ahora por solamente 4% de la población del mundo.

Este importante problema ético es similar a las preguntas éticas acerca de la preservación de la biodiversidad del planeta: “¿Es el mantenimiento de la diversidad cultural y lingüística tan importante como la preservación de los pandas y otras formas de vida en peligro? Sin diversidad de idiomas, las culturas diversas se vuelven asimiladas. Y las culturas diversas del planeta contribuyen a un “ecosistema” cultural sano, así como las diversas especies contribuyen a un ecosistema biológico sano. Es claro que tiene que haber un cierto balance entre la protección de “pequeños” idiomas y el fomentar el intercambio internacional.

La consecuencia de ignorar los idiomas de la otra gente suscita un problema ético final (y relacionado), un problema nuevo y dramáticamente importante para la mayoría de los estadounidenses. Aunque el inglés se habla alrededor del mundo, los estadounidenses generalmente tienen una pobre opinión de aprender otros idiomas por la razón que sea. Mila Saskova-Pierce, una profesora de idiomas extranjeros en la Universidad de Nebraska en Lincoln, por ejemplo, cree que en nuestro afán de asimilar inmigrantes, los estadounidenses han “fallado en sacarle provecho a un regalo ´increíblemente potente´: los niños de los inmigrantes”. Estos niños, dice ella,

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podrían ayudarle a Estados Unidos a borrar la ignorancia que demasiado a menudo tiene de las demás culturas. Son como pequeñas joyas cubiertas por la arena. Si se las saca y brilla un poco, tienen mucho valor… Ellos han aprendido el idioma al nivel de la cocina en la casa. Si tomáramos ese regalo que les fue dado por su familia y les diéramos la instrucción de torre de marfil como hacemos con todos los niños en inglés… podríamos criar una generación de estadounidenses verdaderamente bilingüe.

La actitud estadounidense de no fomentar la adquisición de otros idiomas para los hablantes de inglés nativos tiende a impedir tanto nuestro conocimiento como nuestra comprensión de las gentes del mundo. Súbitamente, con la destrucción del World Trade Center el 11 de Septiembre 2001, se hizo evidente que los Estados Unidos fueron sorprendidos. Saskova-Pierce nota que:

Cinco meses antes de que los terroristas atacaran en suelo estadounidense, el New York Times reportó que el país hacía cara a una escasez crítica de expertos en idiomas que pudieran ayudar a desentrañar los secretos de otras naciones. Desde los ataques… la CIA y el FBI han caído encima de las universidades como Harvard y Georgetown, buscando estudiantes entrenados en lenguaje y cultura de Afganistán. Mientras tanto, miles de afganos educados en América han pasado su tiempo lavando platos o conduciendo taxis. El país hubiera podido utilizar su pericia… Para que los estadounidenses comprendan a Afganistán, tienen que aprender el idioma y así abrir el código de la cultura. Sin embargo, el escándalo que provocaron los ataques terroristas vuelve esto más difícil. Si usted odia el idioma, no puede aprenderlo realmente…

El idioma Pashtun ayudó a encender el Renacimiento en Europa, transmitiendo grandes avances médicos, matemáticos y culturales para descongelar las monarquías medievales congeladas. Pero la ironía del enfoque de Estados Unidos hacia el idioma es evidente: la gente adinerada paga mucho para matricular a sus niños en escuelas bilingües de Washington, D.C., como prerrequisito a las carreras en comercio internacional y política. Mientras tanto la educación bilingüe en California está siendo atacada por los que quieren forzar a los inmigrantes a que abandonen su idioma a favor del inglés.

En este momento saber si los estadounidenses podrán darse cuenta de la importancia de saber más de un idioma es una pregunta abierta. Si los datos actuales sobre los esfuerzos para tener instrucción solamente en inglés en los Estados Unidos son correctos, el estado de las cosas no parece particularmente alentador. Pero tal vez sea un signo esperanzador que las generaciones de docentes que vienen están siendo cada vez más expuestas a la importancia de la diversidad, y podrían, de hecho, conducir a este país hacia un énfasis más amplio en el bilingüismo.

Resumen

Los salones de clase son comunidades de aprendizaje que parecen estar en el centro de la enseñanza y aprendizaje efectivos en el siglo veintiuno. De importancia particular en este sentido es la atención al idioma o idiomas de los estudiantes y docentes, y a las maneras en que los individuos naturalmente enfocan la docencia y el aprendizaje. Es claro que el idioma estructura los pensamientos mismos e las ideas que tenemos como seres humanos. No solamente tenemos vocabularios particulares que tienen sentido para nosotros, sino que también estructuramos nuestras frases y pronunciamos nuestras palabras de maneras particulares que

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hemos aprendido como parte de nuestras socialización primaria como niños pequeños, y que por lo tanto nos parecen cómodas y “correctas”.

En las clases donde niños de orígenes diversos tratan de aprender un currículo prescrito, los docentes tienen que prestar atención a los orígenes lingüísticos de los estudiantes para poder estar seguros de que todos los niños están efectivamente comprendiendo y participando en todas las actividades de aprendizaje. Los docentes que trabajan con niños cuyo primer idioma no es el inglés deben recordar que el idioma de cada niño es una parte integral de la condición de persona de ese niño, y deben hacer todo lo posible para considerar con respeto esa condición particular de persona. Tanto los proponentes como los oponentes de la educación bilingüe quieren que los niños aprendan; ambos están en desacuerdo – a veces profundamente – respecto a los mejores modos (y el mejor idioma) para lograr esta meta. Debido a la historia del debate de la educación bilingüe y debido a la interconexión creciente en el mundo de hoy, los docentes deben tener claro en sus mentes cuáles son los méritos relativos de la educación bilingüe.

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cap. 7 comunidades aprendizaje

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