Hukuk Eğitimi Üzerine Sosyo-Juridik Bir İnceleme

(Socia-Juridical Examination of Legal Education)

Prof. Dr. Mustafa T. YÜCEL(*)(*)

Özet: Hukuk ve diğer sosyal bilimler, teori ve günlük yaşamın pratikleri arasındaki etkileşime dayalıdır. Hukuk eğitimi de bu açıdan irdelenmeli ve güncelleştirilmelidir.

Öğrenciyi pasif olmak yerine aktif hale getirmek; ve eğitimi de interaktif bir temele oturtmak; öğrencileri daha fazla okumaya teşvik etmek ve derste okudukları üzerine görüş bildirmeye; soru sormaya teşvik etmek amaç değer olmalıdır.

Değişim ve yaşam gerçeklerine ayak uydurarak, hukuk eğitimi multi-disipliner bir bağlam kazanmalı ve yaşam boyu eğitim sürecini içerdiği göz önünde bulundurulmalıdır.

Bu süreçte nasıl bir yargı istiyoruz?” sorusu da irdelenerek ampirik gözlemlerle bilinç yaratılmalıdır.

Anahtar Kelimeler :Tüketici perspektifi, eğitimcilerin eğitimi, aktif katılım, araştırma

Abstract: Law and other social sciences are based on the interaction between theory and daily-life practices. Legal education in this regard should be examined and brought up to date.

 

(*)(*) Çankaya Üniversitesi Hukuk Fakültesi Hukuk Felsefesi ve Sosyoloji Ana Bilim Dalı Başkanı

1

It must be the goal and value to make students active instead of being passive in the class room; to process the education in an interactive way; to encourage students to read more and to make a comment on things which they have already read in class; and finally to encourage them to ask questions. 

Legal education should be put in a multi-disciplinary context by way of keeping it up to real life and change, and also it should be taken into consideration the fact that legal education contains a lifelong training process.

The question that ‘what sort of judiciary do we want in te real world’ should also be examined with empirical observations and awareness should be created along this lines.

Keywords: Consumer perspective, education of educators, active participation, research

Hukuk felsefecilerine, kendilerinin gördüğü kadar merkezi sorun nedir?” diye sorulduğunda, R.Dworkin, Law’s Empire adlı eserinde, bu sorunun uygulama ve yargıya ilişkin bulunduğunu dile getirmiştir.1 Kuşkusuz, bir kuralın nasıl çalıştığını bilinceye kadar bir hukuk kuralının ne olduğunu bilemeyiz. Bu önerme iki eksenlidir: 1) Mahkemeler/hâkimlerin davranışının ne olduğudur? 2) Kurallarla insanlara neler yapıldığıdır? Etkileme dolaylı mı, yoksa doğrudan mı olmaktadır? Bunların oranları nelerdir? Daha genel bir soru ile hukukun toplumsal yaşamdaki önemi ve etkileri nelerdir?

11 R.Dworkin. Law’s Empire 1986, p.225; Ayrıca bkz. http://plato.stanford.edu/entries/ legal-reas-interpret

2

Hukuk, ontolojik varlığı ve yargı mekanizması ile önleyici bir işlev görebilmekte midir? Ülkemizde yargının biçimselleşme riski ne ölçüdedir? Diğer bir anlatımla, bir hâkimin hukukun tüm biçimsel kurallarını titizlikle uygulaması ve fakat davanın gerçeklerle aydınlatılmasına önem vermemesi ne derece yaygındır? Yargı fazlasıyla kendini göstermesi gereken yerde var mıdır? Etken yargısal konumda olan C. Savcılarına özgü bu sorunun yanıtı nedir? Yargı kimler için var; kimler için yoktur? Hakikatler koşarken, yargılama acaba yaya mı kalmaktadır? Bilim karşıtlığı/bilime ilgisizlik ne ölçüdedir? İşte yargının kalitesine odaklanan yukarıdaki iki eksen etrafında oluşan sorular zinciri, yargının yokluğunda demokrasinin boş bir vaat olduğuna; meslek etiğini içselleştirmemiş; içtihat fetişisti hukukçuların yetersiz kalacağına işaret etmektedir. Öte yandan, çoğunluğun her zaman haklıdır anlamına gelmediği; tüm demokratik rejimlerin eşit ölçüde adil yargılama fikirlerine bağlılık içinde olmadığı da bilinmelidir.

Demokrasi, özgürlük, eşitlik ve adillik taahhüdü olarak, ancak bu niteliklerin bileşimiyle adalete dönüşüm sağlamakla toplumsal yaşam ve insanlığın geleceğini güvence altına alabilmektedir.2 Yasaların iyi olduğu, ama onlara uyulmadığı yerde iyi ve yasal bir yönetim olamaz. İşte bu sorular bağlamında ve kökeninde hukuk fakültelerin rol ve işlevi gündeme gelmektedir.3

22 M.T.Yücel. Yargı Reformu ve Demokrasi, Çankaya Üniversitesi, 2011.33 Bkz. G.Bozkurt. “Türkiye’de Hukuk Eğitiminin Tarihçesi” Hukuk Öğretim Sempozyumu (Ank. Üniv. Hukuk Fak. Yayın no.497) Ank., 1993 ss.51-70; Ortega Y Gasset “Üniversitenin Misyonu” Tarihsel Bunalım ve İnsan Metis Yayınları, İst., 1992, ss.142-145.

3

Hukuk ve diğer sosyal bilimler, teori ve günlük yaşamın pratikleri arasındaki etkileşime dayalıdır. Hukuk eğitimi de bu açıdan irdelenmeli ve güncelleştirilmelidir. İşte bu amaçla, hukuk fakültesini, tüketici öğrencilerin gözlerinden görebilmek; kendi klasik/ortodoks görüşlerimizi bir kenara bırakmak suretiyle olayı onların gözlerinden görmek üzere Çankaya Üniversitesi Hukuk Fakültesinde 2011-2012 akademik yılı 1. ve 2. sömestrindeki 6’şar dersten toplam 12 ders için tesadüfi örnekleme metodu ile bir anket uygulaması gerçekleştirilmiştir. Kuşkusuz, bu türden anketler sürekli yapılmalı ve öğretim üyeleri ile yapılan anket sonuçlarıyla birlikte teorik bir vizyon sağlanmalıdır.

Sosyolojik açıdan bakıldığında, her hukuk fakültesinin, kuşkusuz, oluşan bir modeli/kültürü var ise de; bu model değişime direnç sergileyebilirse de, bu kültürde artık zorba/kabadayılık yerine danışma ve değerlendirme; hiçbir fikrin/korkunun empoze edilmediği, tüm fikirlere açık bir tartışma ortamı sağlanmalıdır. Sokrates, “gözden geçirilmeyen bir yaşam yaşama değmez” der. Eğitim ve öğretim de öyle bir şeydir. 4

Kuşkusuz, akademik toplantılarda, bazı katılımcılar organizasyon ve değişime ilişkin teorik yaklaşımlara referans yaparken, bazıları da kendi bilgi ve deneyimlerine dayanmayı yeğlerler. Bildiğiniz üzere, teori, gerçekler derlemesinden ve her gerçeğe özgü anlamdan fazlaca bir anlam yüklü gerçek bildirimidir. Her teori, yalnızca dünyanın bazı yönleri üzerine ikna edici bir 44 Bkz. M.T.Yücel. Hukuk Felsefesi, 4.bası, Ankara, 2014; Y. Işıktaç, Hukuk Yazıları II Yetkin Yayınları 2013, ss.22-36.

4

özetini sunmakla kalmayıp, makul derecede açıklayıcı bir gücü de olmalıdır. Teori, gelecekteki eylemleri işaretlemekte ve sonuçlar O’na göre beklenmektedir. Teori, konusuna göre girift olduğu gibi basit olmak durumundadır ve yararlı/ mümbit olduğu sürece de varlıklarını korurlar. Şimdi temel soru hukuk fakültelerinde faaliyetlere özgü, eğitim/öğrenim konusunda teorik bir yaklaşımın sergilenip sergilenmediğidir. Amaç değerler açısından belirlenmiş bir vizyonumuz var mı? Var ise de facto geçerliliği ne ölçüdedir? Bu konuya özgü çalışmalar genelde Türkiye’de ve özelde bizde yapılmış mıdır? Yoksa böyle gelmiş böyle gider kolaycı zihniyet mi süregelmektedir?

Genelde eğitime bakıldığında,

Bilgisayar destekli öğrenim(blended öğrenme),

Uzaktan öğrenim(e-öğrenme),

Dünya çapında web-Youtube olanakları ile eğitimin küreselleşmesine,

tanık olunmaktadır.

B-öğrenmede (blended learning) öğretim görevlisi vereceği dersle ilgili videoları, metinleri, içtihatlar ile soruları önceden hazırlayarak sunucuya yüklemektedir. Derste ise anlaşılmayan konular irdelenmekte ve sorular tartışılmaktadır. Bu b-öğrenme modelinde öğretim görevlisi yalnızca rehberlik işlevini görmektedir.

Bu modelleri uygulama öncesi de öğretim görevlilerine pedagoji eğitimi verilmesi, kendilerine de dijital ortamda eğitim verebil-mesi olanağı sağlanmalıdır. Önemli bir

5

yan da, akademis- yenlerin, yaptıkları işi sevmesi yanında öğrencileri de kucaklamasıdır. Bu bağlamda, akademisyenler yaptıkları işi seviyorlar mı sorusu de gündeme gelmektedir. Öğrencilerle sosyal etkileşim tekerleklerini ne derece yağlama ihtiyacı duyup duymamaları da aynı derecede önemlidir. Şu sorular yanıt bulmalıdır: Öğrencilere ne derece yakınsınız? Fakülte dışından gelen öğretim görevlilerin öğrencilerle etkileşimi nasıldır?

Eğitim, akademisyenlerle öğrenciler arasında bir ortaklık girişimi olduğuna göre, Sokrates’in vurguladığı üzere, öğrencilere “öğrenme” ve “soru sorma” öğretilmelidir. İlerde değinileceği üzere, eğitimin hafızlık ve ezberlemeden ibaret olmadığı bilinci; tartışılan konunun tek neden tek sonuç düzlemi yerine çoklu neden ve çoklu sonuç denklemleri düzeyinde olacağı algısı kendilerine yerleştirilmelidir. Bu ilk adamlar olmaksızın yapılacak öğretimde her sınıfta birkaç lokomotif öğrenci dışında suskun öğrenci kitlesi kaderimiz olacaktır. Bu psikolojik ortamda yıllardır tanık olduğumuz olgu, Simon ve Garfunkel’in “The sound of Silence” şarkısında ifadesini bulmaktadır: Suskunluk kanser gibi büyüyor/ Sükutun sesini bozmaya/ kimse cesaret edemiyor.

Gerçeklere bakıldığında, hukuk fakültesine lise sonrası gelen öğrenciler beyaz bir sayfa ile gelmektedirler. ABD’de olduğu gibi bir lisans programını bitirmeden; ayrıca bir meslek deneyimi olmadan gelen bu öğrencileri hemen birden soyut düşünmeye yöneltmek/ devlet teorileri/Anayasa v.s. gibi çaplı paradigmalarla karşı karşıya getirmenin ne derece rasyonel olduğu nedense hiç sorgulanmamıştır. Sorgulansa idi, bu çarpıklığın devam etmeyeceğinden emin olduğumu belirtmek isterim.

6

Bu tipte gelen bir öğrenciyi pasif olmak yerine aktif hale getirmek; ve eğitimi de interaktif bir temele oturtmak; öğrencileri daha fazla okumaya teşvik etmek ve derste okudukları üzerine görüş bildirmeye; soru sormaya teşvik etmek amaç değer olmalıdır. Bu amaçla, pratik metotlar(b-öğrenim) üzerinde durulmalıdır. Dinleyip not almak /fotokopilerle yetinmek yerine, aktif bir biçimde işlenen konu içine çekmeye özen gösterilmelidir. Dersten önce konuyu okumaları mutlaka sağlanmalı; ders sırasında ise konu üzerine karşılıklı pratik çalışmalar yapılmalıdır: “Söylediğinizi unutacağım, gösterileni hatırlayabilirim, katıldığımı ise anlayacağım” (Çin atasözü).

Pratik çalışmalara bakıldığında, ders programı dışında genelde asistanlarca yürütüldüğü görülmektedir. Bu çalışmaların sayısal değeri hiç de fazla değildir. Gerçekte her dersin “pratik çalışma mantığı” ile işlenmesi gerekir. Bu model gerçek bir değişim (devrimi) ön görmektedir. Bu modelin başlangıç yeri de birinci sınıf olmalı ve öğrenciler derse hazırlı olarak gelerek; derse konu olan davalar, kavram ve teorilerle ilişkilendirilerek işlenmelidir. Birinci sınıf öğrencilerini formatlamak açısından bu metot çok önemlidir; birinci sınıflar, fakülte kültürüne ilk giriş kapısı olduğundan en ehil hocalar bu sınıflara tahsis edilmeli; yeteri kadar akademisyen yoksa transfer edilmeli veya dışarıdan destekle yürütülmelidir. Birinci sınıf öğrencileri için hazırlanacak bir haftalık hazırlık evresinde Fakültenin en kıdemli öğretim görevlilerince hukuk üzerine interaktif biçimde düşünsel sunumlar yapılmalıdır.

Realite mantığının temeli, değişim ilkesi olmasına karşılık, bazı fakültelerde 50 yıldır fazla bir değişim

7

olmadığına tanık oldum. Bu saptama genelde hukuk eğitiminde köklü bir soruna işaret etmektedir.

Eğitimin biçimsellik ötesi rasyonel bir nitelik kazanması için okutulan derslerle verilmek istenilen ve alınan arasında bir karşılaştırma ötesinde alınan bilgilerin nasıl değerlendirildiği sorgulanmalıdır.

Bu noktada, bundan dört yıl önce bir eğitim değerlendirme toplantısında fakültemizde “devlet teorilerinin” birinci sınıfta okutulmasının yerinde olmadığını, bu dersi Ankara Başkent Üniversitesi Hukuk Fakültesi’nde dördüncü sınıfta okutan Prof. Dr. A.Mumcu’ya değinerek söylediğimde, birden karşıt sesler yükseldiğine tanık oldum: “Fransa’da da 1.sınıfta okutuluyor”; “öğrenciler zora katlansınlar” v.s. Salt Fransa referansı ele alındığında verilecek yanıt, “ver o öğrenci kitlesini, ben de birinci sınıfta okutayım.” oldu.

Bu konudaki gerçekler beni doğrulamakta idi. Şöyle ki, insanın yaşadıkları deneyime göre bir teoriyi kabul veya ret etmek hakkı var. Bunu hepimiz yaşamımızda sergilemekteyiz. Teori, bir davranışı tahmin, kontrol ve açıklayıcı olduğuna göre ret hakkı içinde saklı bulunmaktadır. Üçüncü sınıf öğrencisine teorinin ne olduğunu sorduğumda bilmediklerine göre, liseden yeni gelen ağızlarında hukuk bilinci açısından süt kokan bu çocuklara devlet teorileri kapsamında okutulanları eleştiri gücü olmadan öğretilenler yalnızca depolama amaçlı olacaktır. İşte bu saptama, benim diğer sorularımla öğrencilerden edindiğim deneyimle bu dersin birinci sınıfta okutulmasının son derece anlamsız olduğunu belgelemektedir.

8

Öğretim metotlarına bakıldığında, Sokratik eğitim olması gereken bir metot olarak belirmektedir. Bu metotta, dersi sorular/sorgulamalar üzerine inşa ederek, öğrencileri düşünmeye/ sunuş yapmaya davet etmektir. Bu metot(b-öğrenimde de olduğu gibi) hem hocalar ve hem de öğrenciler için önceden hazırlığı gerektirdiği için konforlu değilse de, çok yararlı bir yöntemdir. Düşünme ve diyalogu ön görmektedir. Bu eğitim sürecinde, sorun en iyi gözüken bir argümanda bile zayıf noktayı görebilmek; kelimelerle paketlenmiş hakikatin kısmı bir hakikat olduğu; daha büyük hakikatlerin kendilerini beklediğini bilincini yerleştirmek, fazlaca soru sorabilmek/ fiktif durumlar sunabilmek yetisini kazandırmaktır. Hukuk fakülte- sinde öğrencilerinde yaygın olan soru sormaktan çekinme olgusu; ve bunu kısmen de olsa soru sormalarını etkileyen arkadaşları/ hocalarınca eleştiri korkusudur. Bu nedenle, derste soru sormak yerine çeşitli saiklerle hocaya ders çıkışı yolda soru sorma yeğlenmektedir.

Öğrencilere özgü bir hastalık da sınavda “soruları algılama” çarpıklığıdır. Soruya yanıtlamak yerine aklındaki depo bilgileri tutarsız bir şekilde sergilemek (bulanık mantık) yaklaşımını yeğlenmesi; fikri tembellik ve argümantasyon geliştirme yoksunluğu yoğunlaşma eğilimindedir. Yinelersek, Sokrates’ın gençlere öğüdü bizim öğrenciler için de geçerliliğini korumak-tadır: öğrenmeyi öğrenmek. Bu konuda birinci yıl yarı sömestr döneminde öğrencilere bu metot benimsetilmeli ve yetisi kazandırılmalıdır. Ayrıca, hukuk metot dersini teorik olmaktan çok sorun/ihtilaf bazlı olmak üzere öğretilmesi ve bunun “Problem Çözüm” dersi olarak dördüncü sınıfa alınması ön görülmelidir. Bu bağlamda hukuk felsefesi öğretiminin, eğitim olarak hukuk eğitiminin

9

bazını/temelini genişletmekte ve gelecekteki uygulamacıya hukukun çalıştığı sosyal, ekonomik ve siyasal bağlam bilinci sağladığı bilinmelidir. Hukuk felsefesinin değeri, hukukun bir bütün olarak ilkesel bütünlüğünü sağlaması ve uygulamacıyı hukuk öğretisindeki bireyselleştirilmiş ifadeleri/önermeleri birbirine bağlaması ve onları değerlendir- mesi olanağını sağlaması gerçeğinde yatmaktadır. Yinelersek, hukuk felsefesi bilgisiyle uygulayıcı argümanları oluşturmak, karşıt argümanlara karşı gelmek ve başarılı olmakta bu bilgiden yoksun olanlara göre şansı daha büyük orandadır. Sizler bu bilgiyle konunuzu evrensel boyutta ilişkilendirebilme, ve sonsuzun yansımalarını yakalama şansı edinebilirsiniz. Kuşkusuz, felsefe tüm bilimlerin anasıdır. Biz bildikçe kuşkulanacak, kuşkulandıkça daha fazla bileceğiz. Aksi takdirde, “Başkalarının düşüncelerine göre davranacaksan kendi düşüncelerinin ne anlamı kalır.” Oscar Wilde

Hukuk eğitimi açısından, hukukun temelinde sorun/ihtilaf yattığına göre, eğitimde öğrenci ile ortaklık üzerine öğrencinin keşifler yapmasına olanak sağlanmalıdır.

Sokratik metotta ders bitiminde öğrencinin kendine soracağı; ben sorunu hocanın algıladığı biçimde kavradım mı olmalıdır. İlerleyen sömestrlerde bu yeti yanında, öğrenci ayrıca, hocanın kavradığı biçimin gerçekten en geçer kavrayış mıdır sorusunu soracak bir yeti de kazanmalıdır. Aksi takdirde aldatmaca/ illüzyon ile geçen dersler dizini söz konusu olacaktır.

Uluslararası alanda acımasız bir rekabet olduğu görülmelidir. Hukuk uygulaması artık kurumlaşma evresindedir. Eskiden (50/100 yıl önce) tek başına çalışan avukatların oranı oldukça yüksek iken şimdi

10

hukuk firmalarının sayısı ile firmalarda çalışan avukat sayısı artma eğilimi göstermektedir. ABD, İngiltere ve Çin’de 1000 avukat çalıştıran firmalar var. Aynı olguya Hindistan, Kore ve Brezilya’ da tanık olunmakta: sırasıyla 250/300/500 avukat çalıştıran firmalar artış göstermektedir.

Kuşkusuz, müvekkillerin istemleri/pazarı/ hukuk uygulama- sını biçimlendirdiğinden pazarın hukuk fakülteleri ve barolarca yakından izlenmesi gereklidir. Artık küresel bir hukuk düzenine doğru gidildiğinden yerellik yanında küresel bir hukuk bilinci hukuk eğitimine egemen olmalıdır. Bu konuda lisansüstü eğitim oldukça önem kazanmış ve çoğu ülkelerde ABD’deki “post graduate model” benimsenmiştir. Özellikle Çin’de ABD hukuk fakültesi örneğinde eğitim veren bir üniversite açılmıştır. Özetle avukatlar artan ölçüde örgütsel bir yapıda çalışmaktadırlar. Şimdilerde erkekler yanında kadınlar da mesleğe egemen olmaya başladı; meslekte çeşitlilik olgusu gerçekleşti. On-line hukuk klinikleri devreye girdi.

Yenilersek, değişime odaklı olmak üzere şu soru sorulmalıdır: Hukuk eğitimin amacı pazarın istemlerine, özele odaklı /uyarlı eğitim vermeli mi, yoksa, bizde olduğu gibi, genel bilgilendirme ile yetinip, avukatlık sırasında/işte öğrenim mi amaç edinmelidir? Sorun konfeksiyon eğitim mi, yoksa, ısmarlama türü pazarın istemlerine/gereklerine yönelik eğitim mi amaçlanmalıdır? Özetle, temel strateji doğrultusunda küresel düzeyde avukat yetiştirmek düşünülmekte midir?

İşte değişim ve yaşam gerçeklerine ayak uydurarak, hukuk eğitimi multi-disipliner bir bağlam kazanmalı ve

11

yaşam boyu eğitim sürecini içerdiği göz önünde bulundurulmalıdır. Bu doğrultuda gelişen sorunların yoğunluğuna yanıt vermek üzere lisansüstü (post-graduate) eğitim dinamik olmalıdır. Artık herkes için uygun bir ölçünün var olduğu o günler geçmişte kalmıştır.

Lisansüstü seviyede çoğu hukuk fakülteleri lisans programla- rında seçmeli ders olarak yer almayan(örneğin Bilkent Üniversitesi Hukuk Fakültesi) kriminoloji ve adalet psikoloji konularına ağırlık veren programlar geliştirilmelidir.5 Hukukun salt kavramlardan ibaret olmadığı; tüm kavramların insana dokunarak anlam kazandığı; kişi mahkum olduğunda cezaevine gidenin kavram olmayıp, insan olduğu bilinci kendilerine aşılanmalıdır. Lisans düzeyinde anılan dersler önceden okutulmaksızın ceza hukuku ve ceza usulü derslerinin, Sulhi Dönmezer ve Sami Selçuk’un vurguladığı üzere, ne derece anlamsız olduğu da bilinmelidir.6

Eğitim sırasında, öğrencilere iş yerini değiştirebilme yetisi de kazandırılmalıdır. İşini değiştirebilme özgürlüğünü kazanma yolunda bir eğitim verilmelidir. Bu bağlamda mezunlarımızın takibini sağlayacak bir veri tabanı oluşturulmalı; mezunlara lisansüstü sağlanacak eğitim paketleri hakkında bilgi verilmelidir.

Hukuk eğitimine özgü yeni konular arasında quantum mantığı/ mekaniği gelmektedir. Putman’a göre (1968) quantum mantığı/mekaniğinin anlaşılması için bir ihtilal gereklidir. Mantık, geometri gibi ampiriktir. Bizler klasik mantıklı olmayan bir dünyada yaşıyoruz. Quantum mekaniği klasik olmayan (non-klasik) önermeler 55 Bkz. M.T. Yücel. Adalet Psikolojisi, 8. Bası, 2013.66 M.T.Yücel. Yeni Türk Ceza Siyaseti, İmge, 2011.

12

mantığına dayalı non-klasik olasılıklar hesabı olarak düşünülebilir.

İkinci konu da nano-teknolojidir. Bu konudaki yayınlar göz önüne alınarak öğrencilere seçimlik ders olarak bu konu gündeme alınmalıdır. Bunlara bir de nöro bilim (neuroscience) ve hukuk arasındaki ilişkiye yönelik yeni çalışmaları da ekleyebiliriz.

Yukarda değinilen anket çalışmasına bakıldığında, eğitimin sonuçlarını değerlendirmede, geçen yılın akademik toplantısında her akademisyenin öznel olarak yaptığı değerlendirmede, her şeyin iyi olduğunu, derslerde devam bakımından öğrencilerin ful çektiklerini belirtmişlerdi. Bu söylevler üzerine ampirik bir çalışma gereğine değindiğimde, bu öneri herkesçe kabul gördü. Yaz aylarında anket sorularını düzenledim. Ve 2011-12 yıllarında anket çalışmaları sondajlama/ örnekleme yöntemi ile gerçekleştirdi: Çankaya Üniversitesi Hukuk Fakültesi Öğrenci Memnuniyet Anketi.

Anket uygulamasına ilişkin özet nitelikte genel değerlendirme şöyledir:

1) Her ne kadar ikinci dönem derslerinde yapılan anketlerin uygulanma yönteminde bir iyileşme görülse de- ki bu katılımdaki artış dikkate alındığında kolaylıkla söylene- bilir, anketin uygulanma biçimi konusundaki sıkıntının tam olarak aşıldığı söylenemez.

2) İkinci dönem dersleri için uygulanan anketlerde, örnekle- me evreni tam olmasa da gerçeğe yakın bir sonuç vermesi için, ilk dönem uygulanan derslerden farklı olarak tek bir sınıf değil, birkaç sınıfta anket uygulaması yapılmıştır.

3) Elde edilen verilerin yüzdelik olarak dağılımı yapılıp, anketin geçerlilik sorgulaması yapılabilir.

13

Bu bakımdan örneğin Ticaret Hukuku II dersi için yapılan ankette, dersin öğretim üyesinden, derse düzenle devam eden öğrenci sayısının 15-20 olduğu öğrenilmiştir. Bu sayı, dersi alan öğrenci sayısına bakıldığında (80) yüzde 20’lik bir orana tekabül etmektedir. Anket verilerine bakıldı- ğında, yanılma payıyla birlikte bu oranın ankete yansıdığı söylenebilir. Bu da tesadüfi örneklemin evreni yansıttığı sonucunu vermektedir. Benzer bir değerlendirme, anket yapılan diğer ikinci dönem dersleri için de yapılabilir.

Anket bulgularına ilişkin değerlendirme sonuçları ise şöyledir:

1) Öğrencilerin arasından bazı anket sorularına görüş belirtenlere bakıldığında, öğrencinin soyut/teorik bilgileri anlamada bazı sıkıntılarının olduğu söylenebilir. Pratik ders sayısının artırılmasına yönelik talepler ile dersin pratiğe yönelik bir şekilde/somutlaştırılarak anlatılması talepleri de bu kapsamda değerlendirilebilir. Bu bulguyu destekleyen bir başka gözlem de, klasik sınav uygulaması yapılan bazı derslerde öğrencinin soruları anlamada yaşadığı sıkıntıdır.

2) Yukarıda belirtilen gözlemle yakından ilgili olmak bakımından, artarak uygulanan test yöntemiyle yapılan sınavların da öğrenciyi belli bir tembelliğe ittiği belirtilebilir. Objektif bir değerlendirme yapma (test) ile öğrencinin bazı yeteneklerini (örneğin muhakeme yapma gücü) (klasik sınav) ölçme değerleri arasında yapılacak seçimde, bu iki değerin mümkün olan ölçüde göz önünde bulundurulması gerektiği belirtilebilir. Öyle ki, giderek artan dijital teknoloji sayesinde bilgiye ulaşmanın kolay- laştığı, buna mukabil okuma alışkanlığının azaldığı bir çağda, öğrencinin daha

14

da tembelliğe itilmemesi için, hukuk eğitimin kazandıracağı temel niteliklerden biri olan muhakeme yapma yeteneğinin kazanılmasını sağlayacak uygulamaların teşvik edilmesi yerinde olacaktır.

Bu anketlerin aşağıda dört bölüm halinde yer alan eğitimde amaçlar /değerler/metotlar bağlamında her yıl yenilerek gözden geçirilmesi ve hukuk fakültesine özgü bir dinamik bir model geliştirilmesi hedeflenmelidir.

I) Eğitimde amaçlanan değerler:

Sınavlarda öğrencilerin iyi not alması/not ortalamasının yüksek olması, standart sapma sayısının azaltılması,Öğrencinin artan akademik sorumluluğu/ yükümlülüğü,Öğrenci anlayışında/hukuk bilincinde artış,Öğrencinin güçlenen eleştirel düşünme yetenekleri,Öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin büyümesi,Öğrenci bilgisinde artış,Kendi başına öğrenme yetisini geliştirmesi,Öğrenciler arasındaki farkları olabildiğince azaltmak.

II) Akademisyenlerin önünde de dört ilişkinin tesis edilmesi belir- mektedir:

1. Öğrencinin bilgiyle ünsiyet kurması;

2. Otoriteye karşı yeni ilişkiler tesisi ve kürsü geleneğinden uzaklaşılması

3. Hakikatin kendisi ile yeni ilişki kurulması-salt kelimeler ötesine gidip, şekilsiz, kelimelere/kavramlara dökülmemiş biçimde var olan hakikati bulup çıkarmasına yardımcı olmak,

15

4. Öğrencilerin yeni arkadaşları ile ilişkisi.

Öğrencilere her şeyin sorularla/sorgulama ile başladığı bilinci yerleştirilmelidir. İspanyolca dilinde cümlenin başında (¿) ters dönmüş bir soru işareti ile başlaması ve sonunda düzeltilmesi bu gerekliliği çarpıcı bir biçimde vurgulamaktadır.

Öğrencilere, “sorunun nasıl sorulacağı” öğretilmesi ve öğrenciler bu konuda motive edilerek kendi kişisel öğrenim yapısını inşa etmelerine özen gösterilmesi; öğrencilere özgü patolojik bir durumun, sınavlarda soruları anlama hastalığına terapötik bir yaklaşım sergilenmesidir.

Bu bağlamda temel soru, etkili eğitim kavramını-etkili eğitimini oluşturanın ne olduğudur? Yukarıdaki anlatımla, bu sorunun özet yanıtı, nitelikli, mükemmel öğretime geçiş-yüksek nitelikli sonuçlar (öğrenci anlayışında artış, kendi kendine öğrenim ve bağımsız düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi) sağlanması de jure ve de facto olarak amaç edinilmelidir.

Hukuk eğitimi, yinelersek, bilgi aktarımı, anlama, problem çözmeye, uygulamanın içine girmeyi içermeli – öğrenciler sorun nerede ise oraya yöneltilmelidir. Zeka testi yaratıcısı olan Binet bu ölçeri okulda yaptığı araştırmalarda keşfetti:1903 yılında Paris komiserleri, eğitimin mali yükü karşısında aptallara bu hizmeti vermemek üzere bunların tespitini Simon ve Binet’ten rica ettiler. Biri doktor, diğeri psikolog ve psikiyatrdır. Binet olayı çözümlemek için okula demir attı.

İşte mesleğe yeni başlayan bir akademisyen için kişisel öğrenim metodunu geliştirmesi için de kıdemli hocalarını izlemek/uzun süre izlemek kadar öğretici bir şey olmaz.

16

Ankara Hukuk Fakültesi eğitimimde asistanların hocalarla birlikte sınıfa girmelerinin yararlarından biri de bu olsa gerektir.

Akademisyenler için Delphic aforizmalarından olan “kendini tanı” ve “hiçbir şeyde aşırılığa kaçma” önemli yol işaretleri olmalıdır. Kuşkusuz, sosyal ve kişisel koşulların da mükem- melliği geliştiren değişkenler olduğu bilinmelidir.

III) Öğrenim ve bellemek: Anlamlı bilgileri bellemek daha kolaydır. Bilgi belirgin yapıldığında veya bilgi belirgin imajlarla ve fikirlerle ilişkilendirildiğinde o bilgi daha iyi bellenebil- mektedir. Diğer yararlı bir öğrenim stratejisi de, bir olay için bellemedir: Bellekte mevcut olan bir şeye asimile edilmesi ölçüsünde gelişebilecektir-Özümleme ilkesi. Şöyle ki, yeni bilgi- nin yorumlanması için yararlı olabilecek mevcut bilgiye ithal edilmesi anlamında alınmalıdır. Nitekim, kişiler kendi uzmanlık alanlarında tanık oldukları çok daha yeni bilgileri kolayca bellemektedirler. Kahvede/barda eski bir garson siparişleri yenisinden daha iyi hatırlayabilmesi en somut göstergesidir

Okurken, gözle okumakla yetinmeyip, anlamı üzerine düşünmek ezberlemekten/hafızlıktan daha etkili bir öğrenim şeklidir.

IV) Öğrenim yöntemleri arasında,

1. Depolama-ezberlemede, muhakeme, yüksek bir algılamadan yoksunluk; salt depolamanın kopyalanmasından ibarettir. Girdi ile çıktı arasındaki ilişki aşağıdaki şekilde görüleceği üzere, girdi ile çıktı eşleşmesi şeklindedir.

17

Girdi Çıktı

Depolama olarak öğrenim

2. Süreç olarak öğrenim ise, yukarıdaki sakıncayı önlemek üzere tasarlanmıştır. Üretim ve yaratma süreci vardır: Bilgi, aletler ve gösterilen destekte akademisyen yalnızca kolaylaştırıcı rol oynamaktadır. Nu metotta, öğrencilerin ne bildiklerine değil, anlam kazanım faaliyetine odaklanması güdülenmelidir.

Girdi Çıktı

Kişisel bir süreç olarak öğrenim

Bireysel yapılaşmalar, bilgi çeşitli biçimlerde ilişkilendirilip veya parçalara ayrılıp farklı bağlamlarda değerlendiril- diğinde girdi yukarıda grafikte de görüldüğü üzere önemli ölçüde değişebilir. Böylece görünüşte çıktı girdiye hiç benzerlik göstermeyebilir ve mevcut düşünce/ davranışta hangi girdinin ne zaman, ne şekilde katkısı olduğunu sunmaktan ta yoksun kalabilir.

18

3.Açık uçlu öğrenim sürecinde ise kuşkulu bir yaklaşım benimsenmesi amaç değer olarak benimsenmektedir. Şöyle ki, girdiler tek bir sonuca götürmek yerine sorularla dolu sonuçlara gebe olmaktadır.

Girdi Çıktı

Açık uçlu bir öğrenim süreci

Bu yaklaşımda, öğrenciler, aktif bir anlam üreticisi konumundadırlar. Öğrencilere kendi görüşlerini iletme özgürlüğünü kazanmaları amaç değer olmuştur. Değişimin norm olduğu realite dünyasında öğrenciler devamlı olarak olaylar arasında, nesnel bilgi ile aşkın bilgi arasında bir ayrım yapma durumunda; muhakeme(reasoning) kişisel bir faaliyet olarak belirecek ve anlam inşası da kişisel olacaktır. İşte bu nedenle, inşa sistemi, her insanın imzasının farklılığında olduğu gibi, her öğrenci için farklılık gösterecektir. Öğrencilerin dikkat ve öğrenimlerinin nasıl olduğu da her zaman test edilmeli; bu ortak etkileşimin ruh kazanması üzerinde özenle durulmalıdır.

Hukuk eğitimi ve öğrenimine de facto bakıldığında, öğrencilerde egemen öğrenim metodunun eski

19

depolama modeli olduğudur. 50 yıl önce bize egemen olan yöntem bugün halen çoğu fakültelerde geçerliliğini korumaktadır. Tüm sorun öğrencinin sınıflarda edinilen fazla girdi bilgisini kişisel olarak anlamlı üst bilgiye dönüştürülmesidir. Bu nasıl yönetilmektedir?

Her sanatın iyi uygulayıcılarını izlenmeye/gözlenmeye değer- dir. Çünkü onlarda sanatlarını öyle etkili yapan şeyleri görebiliriz. İşte bu nedenle de, yeni başlayan akademisyenler için pedagoji eğitimi yanında ehil hocaların derslerini izlemeleri akılcı olacaktır.

Akademisyenler için gerekli iki bileşen de “yetenek/skill” ve “sanat/art”dır. Nasıl ki, bir ressam için yetenek, perspektif, renk ve ton yasaları üzerine bilgi ile bunların kullanılması ise; sanat kısmı da, kavram paketlerini açan, ilkelerin davalara ustaca uygulanması ötesine giden; öğrencileri hayran bırakacak bir duruş sergileyen; ve her dersi arzulu ve hayranlıkla gelinecek bir nitelik kazandıran bir kişilik olmasıdır.

Birlikte düşünelim projesi/sınıfın ortak zekasının yükseltilmesi projesi kapsamında salt burslu öğrencilerdeki algılama kapasitesi bir ölçü olarak alınmamalıdır. Ortak bir zeka geliştirilmesi/sınavlarda standart sapma sayısını azaltmak için neler yapılması gerektiği her akademisyence ele alınmalıdır. Ben “dersimi sınıfta verir gerisine bakmam” anlayışı çağdaş eğitim yaklaşımı ile bağdaşmamaktadır.

İyi bir hukuk öğrencisi, iyi bir öğretim görevlisi gibi kendini tanımalıdır. Öğrencilerin, kuşkusuz, tökezleme, sınıfta kalma riskleri vardır ve öğrenci için bu sonuçlar oldukça normaldir; insan doğası asla değişmiyor. Başarılı olmalarının kendi ellerinde olduğu, zihni engellerin

20

kendilerince yıkılması gerektiği bilinmelidir. Bu bilincin birinci sınıfta yol yakınken yer etmesi; hukuk fakültesine ısınmayan bu öğrencilere üniversitenin başka fakültesine devam olanağı sağlanmalıdır.

Öğrenci-akademisyen ortaklığında en önemli değişkenin “öğrenci”nin kendisi olduğu ve öğrenciye üstünlük verilmesi gerektiği her akademisyende etik bilinç olarak yerleşmelidir. “Rüzgarlar ve dalgaların daima en becerikli kaptanlardan yana”(Edward Gibbens) olduğu şiar edinilmelidir.

Paradigma kelimesi Yunanca para/göstermekten gelmekte; model, teori, algı, varsayım veya referans/açıklama anlamında kullanılmaktadır. İşte öğrenciye özgü geliştirilecek modelde kendilerine gelecekte globalleşen hukuk sularında yelken açabilecek/rekabetçi sulardan geçişe yardımcı olacak yeteneklerin/ seyir haritalarının kazandırılması öncelikle bir konu olmaktadır.

Büyük müzisyenler/atletler uzun süre antrenman yaparken çok az bir süre canlı icraat yapmaktadırlar. Antrenmanlar, antrenmanlar, provalar, provalar sonrası kişi özgün bir biçim kazanmaktadır. Biçim kazanılması kişiler için olduğu kadar milletler için de önemlidir. Kazanılan biçimle, bir noktadan sonra elde edilen yeti otomatikleşmektedir. Öğrencilerin durumu sözü edilenlerden hiç te farklı olmamalıdır. Biçim ve başarı kazanımları için öğrenciler derse aktif olarak katılmalı; özgün ödevler hazırlamalı; hukuk bilinci adalelerini çalıştırmaya yönlendirilmelidir.

Yukarda sözü edilen ortaklık olgusunda öğrenci başarısız olduğunda ya öğretim görevlisinden yazılı/sözlü

21

yakarışlarla not dilenme; tanıdıklarını devre sokma; bundan sonuç alınmadığında hocayı karalama ile saldırganlık sergileme; bunu da yapamadığında öğrenci saldırganlığını kendine yöneltmesi olgusuna tanık olunmaktadır.

Önemli olan öğrencilerdeki başarısızlıkların nedeni/nedenleri üzerine eğinilmesidir. 12 yıllık bir eğitimle gelen kötü alışkanlıklar/yeni ortamda yeni arkadaşlar edinme uğruna edinilen alışkanlıklar/ gelişen kafeterya bağımlılığı v.s. ile öğrenci sonunda kendini sabote etmeye yönelten bir sarmala girmektedir. Bu alışkanlıklardan sıyrılmak özel çaba ve bezende uzman katkısı gerektirmektedir. Hatalarından ders alma denilen bir olgu var ise de, alışkanlık/tembellik girdabına kapılan öğrenciler için bu maalesef geçerli değil değildir.

Öğrencilere özgü en önemli değişim kendilerini kontrol eden, kendilerine sorulan sorulara nasıl yanıt verileceğini öğreten lise eğitiminden sonra kendilerini düşünmeye, muhakeme etmeye davet eden, kamçılayan ve olabildiğince otoriter olmaktan kaçınması gereken üniversite eğitimi bağlamında belirginliğin belirginsizlikle nasıl ikame edilebileceğinin; belirginsizlikle nasıl yaşanabileceğinin öğretilmesidir. Bu eğitim sürecinde, epistemik objektiflik türü olan tarafsızlığın, menfaat ötesi, açık fikirli, mesafeli veya gayri şahsi niteliklerden oluştuğu; ön yargı ve tarafgirlik karşıtı olması gerektiği; hukuki bağlamlarda objektifliğin bu boyutunun kanunların yapımı ve uygulaması evrelerinde geçerli olduğu vurgulanmalıdır.

En yalın haliyle tarafsızlık, şu sorular etrafında şekillenmektedir: Hâkimler kendilerini iktidarın mı, yoksa hukukun mu sadık birer hizmetkarı olarak

22

görmektedirler? İktidara itaat eden bürokratlar olarak mı, yoksa eleştirel bir zihin ile adalet aktörleri olarak mı düşünüp görevlerini yerine getirmektedirler? Bunlar, kuşkusuz, hâkimlerdeki zihniyet kalıpları saptanarak yanıtlanacak sorulardır. İlerde karar verecek konumda olan öğrenci aktörleri için öncellikle önyargısız ve objektif olabilme koşullarına sahip bir üniversite ortamı sağlanmalıdır.

Hukuk eğitiminde “ideal hâkim”/ R. Dworkin’in ifadesiyle Herkül hâkim tipi illüzyonundan sıyrılmak; hâkim- lerin de yanılabilir yaratıklar olduğunu kabullenmek en rasyonel bir seçenek olacaktır. Normal insanlar gibi hâkimlerin de muhakemelerini etkileyen eğilimleri, ön yargıları ve dikkat koşulları olduğunu görmeye ihtiyacımız vardır. Hukuk fakülteleri artık kısmen hukukta psikolojinin fazlaca ağırlıklı olduğu okullar olmalıdır. Bu suretle hukuk uygulamasında insan tabiatını anlama girişim ve eğitimi, hiç işlenmemiş adli akıl cevherini gün ışığına çıkaracaktır. Sağlam bir eğitimle, psiko-sosyal donanımlı aktörler, çevrelerinde neyin değişmesi gerektiği konusunda sağlıklı kararlar vereceklerdir. Aksi takdirde, eğitimle aktarılan kuram, kural ve değerlerin yozlaştığı bir uygulama ortamında hukuk fakültelerinde verilen eğitim, inandırıcılığını ve işlevini nispeten yitirebilir.

Bu bağlamda, öğrencilerin psikolojisi açısından stresle edebilme kapasitesi üzerine eğilmek yanında öğrencide fakülteden kaynaklanan strese etkili olan değişkenler üzerinde de durulmalıdır. Bu konuda Üniversite psikoloji danışmanlığı ile kürsüsünden destek alınmalıdır.

Stresle baş edebilme konusunda başlıca yöntemleri şunlardır:

23

Fizyolojik metotlar: Stresin fiziki etkilerini kontrol altına alarak,

Davranışsal metotlar: Streslere daha uyum sağlamak üzere davranışı değiştirerek,

Algısal metotlar: Kişinin stres yaratan duruma bakışını değiştirerek.

Sonuç

Hukukçu, haksız bir davanın savunucusu olmak yerine, insanlık ve adalet uğruna çaba göstermelidir. Aksi takdirde, yürürlükte olan normatif bir düzenlemenin gerçekten hukuk olup olmadığını sormayan, hukuku yalnız fiili bir şey, yasama ve toplum tarafından önceden verilmiş bir olgu olarak kabul eden hukukçu mesleğini gereği gibi yapamayacak, profesyonellikten uzak kalacaktır.7

Bu minvalde başlangıçtaki “Nasıl bir yargı istiyoruz?” temel sorumuza dönülerek;

Suçluluğu kanıtlanıncaya dek her insan suçsuzdur şeklindeki "masumluk karinesi"ne yeniden işlerlik kazandırılması için neler yapılmalıdır?

Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi bakış açısıyla silahların eşitliği nasıl sağlanacaktır?

Salt hukuki temsil ötesinde işlevsel adli yardım nasıl gerçekleştirilecektir?

Ceza davalarında savunmanın yeterliliği, masumiyet karinesi ile suçluluğu kanıtlanıncaya kadar masum olan sanığın özel sorunu olmayıp, kamunun sorunu olduğu ne zaman de facto gerçekleştirilecektir? sorularına yanıtlar aranmalıdır.

77 Bkz. M.T. Yücel. Hukuk Felsefesi, 4. bası, Ank., 2014, s.48.

24

İşte tüm bu soruların altında yasama reformunun yattığı gerçeği göz ardı edilmemelidir.8 Metaforik bir anlatımla, yargı veya başka alanda, mevsimler, tohum ve toprak (zihniyet kalıpları9) elvermezse hiçbir şey elde edilemez. İtina ve yetenekle incir mahsulü artırılabilirse de, incirin çölde kök salması veya deve dikeninde yetişmesi düşünülemez. Hukuk eğitiminde, talebelerin hukukun

88 Legisprudence:Bir yasa fabrikası gibi çalışan TBMM’inde rasyonalite bağlamında, amaç-işlev,içsel tutarlılık ve normatif meşruiyet açısından göz ardı edilmemesi gereken temel ilkeler nelerdir? Fazlaca yasa çıkarılması (yasa enflasyonu) “kalite”yi ne derece etkilemektedir? Bkz. L.J.Wintgens(Ed.). Legisprudence: A New Theoretical Approach to Legislation, Oxford-Portland:Hart Publishing, 2002; S.Selçuk.Kısıtlı Demokrasi-Sancılı Hukuk, Truva Yayınları, 2009, ss.228-31; M.T.Yücel Hukuk Felsefesi, 2014.99 Bkz. B.Öztürk, D.Tezcan, R.Erdem ve...Ceza Muhakemesi Hukuku(Ders Kitabı) Seçkin, 2009, s.5,7: “Yasada değil, kafada devrim gerçekleştirilmedikçe halkımız layık olduğu bir sisteme kavuşamayacaktır. Mahkemelere düşen görev eski alışkanlıklara göre değil yeni CMK’ya uygun işlem yapmaktır. Burada alt yapı eksikliği bahane olarak gösterilmemelidir. Bu eksikliklerle alakası olamayan, örneğin tutuklama kararı gibi işlerde yasaya uyulmaması düşündürücüdür.”; ayrıca Bkz. M.Sancar ve E. Umit. Algılar ve Zihniyet Yapıları:Demokratikleşme Sürecinde Hâkimler ve Savcılar, TESEV, Mayıs 2009; Bkz. T. Giegerich. “Yargının Bağımsızlığı-Kavramsal Çerçeve, Tarihsel Gelişim, Tarafsızlıkla İlişkili ve Türkiye Üzerine Gözlemler” Yargının Bağımsızlığı, Tarafsızlığı ve Etkililiği (Uluslararası Sempozyum-10-11/12/2009) Adalet Akademisi: Bağımsız kafalı ve gerçekten tarafsız hâkimler sınıfı için temel çalışmaya hukuk fakültelerinde yer verilmelidir. Burada, eğitim ideali, mezunların hukuk metinlerini ve yüksek yargının içtihatlarını eleştirmeden ezberleyen değil, hukuk alanında mükemmel bilgiye dayalı eleştirel zekayla gelişimi olmalıdır. Ayrıca Bkz. Birleşmiş Milletler Yargı Bağımsızlığı Temel İlkeleri 25 Kasım 1985 A/RES/40/32; Avrupa Konseyi Hâkimlerin Bağımsızlığı, Etkinliği ve Rolü hakkındaki R(94)12 sayılı Tavsiye Kararı, Uluslararası Barolar Birliğinin Bağımsız Yargıya özgü Asgari Standartlar; S.İnceoğlu.”Yeni Anayasada Bağımsız Bir Yargı İçin Neler Yapmalı?...” TBBD Y.24, S.95, ss.235-68; D.Woodhouse. “Anayasal Reform Kanunu 2005-Yargı Bağımsızlığını

25

bir süreç sonunda oluştuğu, yoksa onların 19. yaş gününde yaratılmadığını bilmeleri gerekir. Gittikçe çoğalan hukuk fakülteleri de, bazı üniversitelerde olduğu gibi, artık hukuki danışmanlık ve enformasyon merkezi kurmalıdırlar.

Modern hukuk, modern ekonominin aksine geçmişteki hukukun bir devamıdır. Eğitim sırasında pratik ağırlıklı, doktrin yanı ağır basan (doktrindeki tutarsızlıklar v.s.) bir metot veya mevcut siyaset ve düzenlemeleri sorgulayan kuşkucu ve eleştirel bir yöntem veya araştırma bilinci oluşturulabilir. Gerçekte ülkenin doktrinsel irdelemeler yerine pratik ağırlıklı araştırmalara ihtiyacı vardır. Kurumları normatif yanı ile değil, de facto görüntüsü ile sergileyen, sorgulayan bir eğitim sistemine yoğun gereksinme vardır. Özetle, hukuka sosyolojik açıdan yaklaşmak üzere yargısal etkililiğe(judicial effectiveness) odaklanılmalıdır. Bu etkililik bağlamında gündeme alınması gereken bir hususta sistemde mağdurların, özellikle tanık mağdurların nasıl trete edilmesi gerektiğidir. İşte tüm bu sorular ve sorunların üstesinden gelmek üzere hukuk fakültelerine yoğunlaşıl- malıdır.1010 Davranış kurallarını içselleştirme öncesi

Korumanın İngiliz Yolu” Küresel Bakış/ Çeviri Hukuk Dergisi,Temmuz 2011ss.149-165. Ayrıca bkz. C.J.Friedrich. Sınırlı Devlet (Terc. M.Turhan), 2. Baskı, Liberte, 2014, ss.205-206. 1010 AİHM hâkimi Prof.Dr. Mark Villiger’e mahkeme huzuruna gelen avukatlarından hangi ülke avukatının etkileyici olduğunu sorduğumda İngilizler diyerek, yanıtına devamla, kendisi İsviçre’de Basel Hukuk Fakültesi mezunu olarak Cambridge Hukuk Fakültesi’nde staja gittiğinde iki hukuk fakültesi arasındaki farkın Porsche araba ile yaya arasındaki fark kadar olduğuna işaret etti (TBB’ince düzenlenen “Bir Adli Organ Olarak Savcılık” Dedeman Oteli, Ankara, (7-8/07/2006); A. Boon ve A. Whyte, “Looking Back: Analyzing Experiences of Legal Experience and Training” 41(2) The Law Teacher 189. (2007); R. Burridge, et al. (eds), Effective Learning and Teaching in Law,

26

hukuk bilinci/ entelektüel hukuk mesleği kültürü(ethos) oluşması için kaliteli bir hukuk eğitimi (instruction değil, education) öğrencilere verilmelidir.1111 Teknik bilgiden çok belirli evrensel değer ve ilkelere sadık, demokrasiye yakışan pencereleri açık amfiler, zihinleri açık akademisyenler; duyarlı birer kural ve kavram

London: Kogan Page, 2002; G. Ferris and R. Huxley-Binns, “What Students Care About and Why We Should Care” in Affect: The Impact of Emotion on Learning and Teaching the Law, ed. C. Maughan and P. Maharg (Ashgate),2011; P. Birks, “Compulsory Subjects: Will the Seven Foundations ever Crumble?” (1995) 1 Web Journal of Current Legal Issues. 1111 Altmış yıllık tecrübemin sergilediği üzere, derslerdeki çeşitlilik(temel dersler) yelpazesi yerine derinlik kazanımına öncelik vermek isteyen bir hukuk fakültesi geleneksellik kıskacında kalarak daha esnek bir sistemi sebepsiz yere göz ardı etmektedir. Örneğin ticaret hukuku, aile hukuku ve iş hukukuna eğilen bir kişi için temel derslerden bir kısmının programdan çıkarılması halinde hiçte endişe verici bir durum söz konusu olmamalıdır. Kuşkusuz, hukuk eğitimindeki temel dersler diğer hukuk konularından daha fazla özel değildirler. Çoğu derslerin, muhtevası geniş ölçüde unutulan ezberleme ve hatırlama eksersizi ile sınırlı kaldığı unutulmamalıdır. Önemli olan gelecekteki hukuk uygulaması için nelerin sine qua non olduğunu saptamak; esnek/modüler bir sistem sunabilmektir. Öte yandan, hukuk eğitiminin ne türden bir bilinçlenmeye odaklandığı da (adalete mi, yoksa taraf savunulmasına odaklı oyuna) irdelenmeli; hukuk fakültelerinde klinik hukuk eğitimine ivedilikle geçilmelidir. Sosyal hizmet alanı, hukuk eğitimi ve uygulaması için yararlı bir bağlam sağlamaktadır. Klinik hukuk öğretimi bağlamında öğretim görevlisi ve öğrencilerin katılımı ile geliştirilecek klinik çalışmalarla klinik hukuk öğretim görevlisi sosyal hizmet değerleri, ilkeleri, kavramları ve tekniklerini uyulama olanağı bulabileceklerdir. Bu doğrultuda Türk Yargı sisteminde terapötik bir yargıya doğru ciddi bir adım atılmış olacaktır. Hukuk fakültelerine artık topluma hizmet etmesi fikri ve sosyal adalete adanmışlığı öğrencilerin bilincinde yer ettirmesi egemen olmalıdır. Bu doğrultuda çocuk refahına ilişkin olarak çocuk hukuku öğretiminde, ekonomik açıdan sağlıksız koşullarda olan çocuklar ve aileler gibi riskli nüfusun yaşamlarını geliştirme hedef alınmalıdır. Doğası gereği disiplinler arası bir konumda olan çocuk ve aile hukuku, çocuğun(velayeti ve üstün menfaati/best interest gibi) meseleleri içeren alanlarda sosyal hizmet türü alanlardan edinilmiş bilimsel verilere dayalı olmak zorundadır. Bu doğrultuda etkilenen çocuklar ve ailesi için hizmetlerin yürütülen yargısal sürecin daha terapötik olmasını sağlamak üzere aile sistemleri yaklaşımı ön görülmelidir. Türkiye’de hukuk bilinci için bkz.M.Şenocaklı “Ergenekon davasında aftan başka

27

hukukçusu olacak, gelecekleri açık öğrencilerdir.1212 Hukuk eğitiminin her öğrencide hukuk mesleği etik sorumluluk bilinci ile hukukun sosyal ve siyasal bağlamı üzerine bir anlayış geliştirmesi konusunda geniş bir görüş birliği oluşturulmalı; hukuk eğitimi tüm konulara özgü hukuk reform sorunlarına da odaklanmalıdır. Bu yaklaşım öğrencide hukuk üzerine eleştirel düşünmeyi cesaretlendirecektir. Bu amaçla, hukuk, dinamik, normatif ve değer yüklü bir enstrüman olarak yeniden açıkça kavramlaştırılmalı; hukuk fakülteleri “uygar vicdan”ın gereklerinin geleceğin hâkimlerine tanıtıldığı ve bu yetkinliğin kendilerine kazandırıldığı bilim ve felsefe kurumları olmalıdır.

İşte bu düşüncelerle hukuk eğitimi dinamik bir süreç olarak algılanmalı ve etkililiği devamlı irdelenmeli; adaleti koruyacak bir hukuk eğitimi veremediğimizde, adaletin de bizi koruyamayacağı bilinmeli ve bunun sorumluluğun da biz akademisyenlerin omuzlarında olacağı bilinmelidir.1313

“Hukuk fakültesi bana, tamamen benzer, aynı iki durumun nasıl farklı olduğunu göstermeyi öğretti.”

çözüm yok”-Prof. S. Selçuk’la söyleşi Vatan (17/12/2012 ve 18/12/2012). 1212 Bkz.A.U.Türkbağ,. Ronald Dworkin’in Hukuk Kuramı, Derin Yayınları, 2010, s.175.1313 Bkz. M.T.Yücel. Yargı Reformu ve Demokrasi, 2011, s. 5; K.Gözler. “Hukuk Eğitiminde Kitaplar Nasıl Olmalıdır? Institutiones’in Yaklaşımı” Terazi Aylık Hukuk Dergisi, Y.2,S.15, 2007, s.99 vd. Hukuk fakültelerindeki öğrenci sayısı 48,000 civarında ve 2013 yılında yeni girenlerin sayısın da 11,403 kişi olması biz akademisyenlerin omuzlarında yırtıklar oluşturmalıdır.

28

Kaynakça

Birks,P. “Compulsory Subjects: Will the Seven Foundations ever Crumble?” (1995) 1 Web Journal of Current Legal Issues.

Boon,A ve Whyte,A. “Looking Back: Analyzing Experiences of Legal

Experience and Training” 41(2) The Law Teacher 189. (2007).

Bozkurt,G. “Türkiye’de Hukuk Eğitiminin Tarihçesi” Hukuk Öğretim

Sempozyumu (Ank. Üniv. Hukuk Fak. Yayın no.497) Ank., 1993.

Burridge,R. et al. (eds), Effective Learning and Teaching in Law, London: Kogan Page, 2002.

Dworkin,D. Law’s Empire 1986.

Ferris,G and Huxley-Binns,R “What Students Care About and Why We Should Care” in Affect: The Impact of Emotion on Learning and Teaching the Law, ed. C. Maughan and P. Maharg (Ashgate), 2011.

Gözler,K. “Hukuk Eğitiminde Kitaplar Nasıl Olmalıdır? Institutiones’in

Yaklaşımı” Terazi Aylık Hukuk Dergisi, Y.2,S.15, 2007.

Işıktaç,Y. Hukuk Yazıları II Yetkin Yayınları 2013.

İnceoğlu,S.”Yeni Anayasada Bağımsız Bir Yargı İçin Neler Yapmalı?...” TBBD Y.24, S.95.C.J.Friedrich,C.F. Sınırlı Devlet (Terc. M.Turhan), 2. Baskı, Liberte, 2014.Öztürk,B.,Tezcan, R.Erdem,R ve diğerleri Ceza Muhakemesi Hukuku

Seçkin, 2009,

29

Ortega Y Gasset “Üniversitenin Misyonu” Tarihsel Bunalım ve İnsan Metis Yayınları, İst., 1992.

Sancar,M ve Umit,E. Algılar ve Zihniyet Yapıları: Demokratikleşme Sürecinde Hâkimler ve Savcılar, TESEV, Mayıs 2009.Selçuk,S.Kısıtlı Demokrasi-Sancılı Hukuk, Truva Yayınları, 2009

Türkbağ,A.U. Ronald Dworkin’in Hukuk Kuramı, Derin Yayınları, 2010.

Wintgens,L.J.(Ed.). Legisprudence: A New Theoretical Approach to Legislation, Oxford-Portland:Hart Publishing, 2002.

Woodhouse,D. “Anayasal Reform Kanunu 2005-Yargı Bağımsızlığını Korumanın İngiliz Yolu” Küresel Bakış/ Çeviri Hukuk Dergisi,Temmuz 2011. Yücel,M.T. Hukuk Felsefesi, 4. bası, Ank., 2014, s.48.

Yücel,M.T. Adalet Psikolojisi, 8. Bası, 2013. Yücel,M.T. Yeni Türk Ceza Siyaseti, İmge, 2011.Yücel,M.T Hukuk Felsefesi, 2014.Yücel,M.T. Yargı Reformu ve Demokrasi, 2011.

30