cambio educativo y políticas públicas en...

Cambio Educativo y Políticas Públicas en MéxicoCrítica a la Reforma Educativa del periodo 2012-2018Juan Carlos Miranda Arroyo

Carlos Darío Miranda MoralesDiseño de portada

Rene Olvera SalinasFormación y maquetación

Segunda edición, diciembre de 2018© Derechos Reservados por el autor

Juan Carlos Miranda [email protected]

Este libro fue sometido a dos dictámenes de pares ciegos externos durante 2018, conforme a los criterios académicos del Comité Editorial de la Universidad Pedagógica Nacional,

Unidad 22-A Querétaro.

Registro en trámiteImpreso en México

A mis hijos Mel, Carlos Darío, Hugo Orlando y Dani, su esposa.

A Mine, deFinición de vida.

A mis hermanos Marvic, Myrna Amor y Pancho.

ÍNDICE

Introducción 13

Prólogo 17

Nota aclaratoria desde la observación crítica 31

PRIMERA PARTE: Los tropiezos de la Reforma Educativa 2012-2018

1. La Escuela al Centro: ¿Cuál es el contenido del cambio? 39

2. ¿Qué entiende el Estado mexicano por Calidad Educativa? 42

3. Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016: Tres observaciones 45

4. La SEP y Modelo Educativo 2016: ¿Qué hay de nuevo y oportuno? 50

5. Sobre las Competencias Clave del Modelo Educativo 2016 53

6. Rehenes 56

7. ¿Qué proyecto es viable para la Educación Básica en México? 59

8. Cuarto informe: Educación 63

9. Reforma Educativa: ¿Conflicto entre el INEE y la SEP? 66

10. Educación y poder en tres actos 69

11. Modelo Educativo 2017: Luces y sombras 73

12. Educar para la libertad y la creatividad 79

13. ¿A dónde va la Educación Pública? 82

14. La Secundaria en México ¿Educación Conservadora? 84

15. Recortes en la SEP: ¿para qué? 88

16. Modelo Educativo y Rezago: La “quijada de cristal” 91

17. Educación, “Meritocracia” y Poder 94

SEGUNDA PARTE: Crítica a la Reforma Educativa

18. Una Lectura de PISA 2015 101

19. PISA 2015: Aprendizaje y Liderazgo Educativo 105

20. La SEP y el Liderazgo Educativo 109

21. Evaluar la Educación ¿para qué? 113

22. SEP: Escuelas, Docentes y Autonomía 116

23. Escuela Pública: Democracia y Aprendizajes 118

24. El Modelo Educativo 2017 en cuatro movimientos 122

25. El Modelo Educativo 2017: Voces en el vacío (siete apuntes) 125

26. AMLO y la Educación 128

27. Eduardo Backhoff, consejero presidente del INEE 133

28. El Salario del Magisterio, a la baja 137

29. Opiniones ciudadanas sobre la Reforma Educativa 139

30. Elecciones y Educación Obligatoria 2017 142

31. Reforma Educativa: El fracaso anunciado 145

32. El ingreso de los maestros, sin recuperarse 151

33. Escenarios futuros de la Reforma Educativa 152

34. ¿Salud en tu escuela? 157

35. La Resistencia a la Reforma Educativa 161

36. ¿Es Nuño? 165

37. Las Ciencias y las Matemáticas en la Escuela 170

TERCERA PARTE: Las grietas y los alcances de la Reforma

38. La SEP y la Investigación Educativa 177

39. Aprendizajes clave: ¿Las Claves de la Educación? 182

40. Cuatro obstáculos de la Reforma y el Modelo Educativo 2017 187

41. Desarrollo socioemocional y psicoafectivo en la Escuela 191

42. Modelo Educativo: ¿Innovación o copia? 193

43. El fin de las Matemáticas 196

44. SEP: 2017-2018, año de transición 200

45. Alfabetización Pedagógica para Servidores Públicos 204

46. La Educación Obligatoria en México: Informe 2017 208

47. SEP: Docentes de nuevo ingreso, en el abandono institucional 212

48. Modelo Educativo 2017: Pronóstico reservado 217

49. SEP: La escuela ¿empresa productiva? 221

50. La SEP y el INEE: Problemas en evaluación de ATP 226

51. ¿La SEP incumple la Ley? 230

52. Educación y poder en tres actos 234

53. Educación: 5º. Informe; 10 preguntas 237

54. Los Docentes en el Quinto Informe 240

55. Gasto Nacional en Educación 243

56. El Significado del “Cambio Verdadero” en Educación 245

57. Educación de la Historia: ¿Qué aprender? 250

58. Educación e iniciativa privada 253

59. El Consejo Técnico Escolar (CTE) y los muros del plantel 257

CUARTA Y ÚLTIMA PARTE: La Reforma Educativa que queremos

60. SEP: Algunas preguntas sobre el Plan y los Programas de Estudio 2017 263

61. Cambiar la Reforma Educativa 267

62. SEP: Calidad y Cantidad de la Educación 271

63. Las Razones del “Derrumbe” Educativo 275

64. Escuela Pública: Mitos y Realidades 280

65. Crítica al INEE: Evaluar a los Evaluadores 284

66. SEP: La “Nómina al Centro” 289

67. Aprendizajes de las Matemáticas y la Lectura en Crisis 292

68. El Legado Educativo de EPN 296

69. Investigación y Cambio Educativo en México 299

70. Profesionalización: la Voz de los Docentes 302

71. Ideología, Currículum y Evaluación Educativa 307

72. Escuelas de Tiempo Completo: ¿cuestión de tiempo? 311

73. Evaluación de Maestros y “Calidad” Educativa 315

74. La SEP como plataforma política 320

75. Pedagogía de la violencia en México 324

76. Rectoría del Estado en Educación 328

77. Tecnocracia política y Educación 334

78. Cuatro analogías sobre el relevo en la SEP 338

79. Proyecto 18: Educación 342

80. Proyecto 18: Educación Superior, Ciencia y Tecnología 347

81. El INEE en el Proyecto 18 de AMLO 351

82. Educación: violencia simbólica y objetiva 355

83. Otto Granados y el escritorio de la SEP 359

84. Jóvenes, Educación y Política en México 364

85. La SEP más allá del escritorio 367

86. Reforma Educativa: Debatir las ideas 373

“…Desplazamientos y transformaciones de los conceptos: los análisis de G. Can-guilhem pueden servir de modelos. Muestran que la historia de un concepto no es, en todo y por todo, la de su acendramiento progresivo, de su racionalidad sin cesar

creciente, de su gradiente de abstracción, sino de sus diversos campos de constitu-ción y de validez, la de sus reglas sucesivas de uso, de los medios teóricos múltiples

donde su elaboración se ha realizado y acabado” … La historia del pensamiento, de los conocimientos, de la Filosofía, de la lite-ratura parece multiplicar las rupturas y buscar todos los erizamientos de la

discontinuidad; mientras que la historia propiamente dicha, la historia a secas, parece borrar, en provecho de las estructuras más firmes, la irrupción de los

acontecimientos.”

Michel Foucault La Arqueología del saber

Introducción

Desde que se firmó el acuerdo político llamado “Pacto por México”, en 2012, al inicio de la administración del presidente Enrique Peña Nieto, los partidos políticos más importantes de México, el Revolucionario Institucional (PRI), Acción Nacional (PAN) y de la Revolución Democrática (PRD), generaron la idea de que las reformas estructurales serían “correctas y per-tinentes”, no sólo como mecanismo de concertación política, sino como punto de partida de un nuevo “contrato político y social” para concretar las reformas convenientes para el país. Por lo tanto, el diagnóstico que presentaban los legisladores y diri-gentes de dichos partidos sobre el estado de la nación, era válido (para ellos) y las necesidades sociales estaban claramente identifi-cadas en materia de Energía, Salud, Educación, Comunicaciones y Transportes, Derechos Laborales, Reforma Fiscal, entre otras.

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Cambio educativo y políticas públicas en México

En ese marco se insertó la idea “original” de llevar a cabo, en particular, una reforma estructural de la Educación Pública en México, que posteriormente dio lugar a los procesos legales e institucionales desarrollados y a los resultados que hoy cono-cemos: La aprobación y decreto de un paquete de reformas al marco legislativo, desde la Constitución Política (Artículos 3 y 73) hasta las leyes secundarias o complementarias, eso en primer lugar (2012-2013); luego, por detrás, las modificaciones plena-mente educativas y curriculares: En particular, la definición de los fines de la educación, del modelo educativo (2016) y la for-mulación del plan y los programas de estudio para la Educación Obligatoria (2017). Por delante las carretas y, en la parte poste-rior, los caballos. ¿Por qué no se definió, primero, el proyecto educativo, el rumbo, y después, las modificaciones legales?

Se podría afirmar, a partir de diversos estudios sociológicos, pedagógicos y de psicología social, tal como lo subrayo en varios de los textos de este volumen, que existen tres fallas de origen en el lanzamiento y aplicación de las Reformas Educativas experi-mentadas en distintas partes del mundo: 1ª. Se producen primero los cambios legislativos o normativos; 2ª. Se diseñan e implantan, después, los modelos educativos o pedagógicos; y 3ª. El cambio se diseña en forma vertical y desde arriba, y no en forma hori-zontal ni desde abajo. Ahí tenemos los ingredientes perfectos para cocinar un nutritivo “fracaso” de políticas públicas educa-tivas. Lo cual da cuenta de que la no viabilidad de la Reforma Educativa actual, no fue sólo un asunto de contenidos y mé-todos, sino también una cuestión de falta de planificación y de estrategia.

Como parte de un ejercicio crítico en torno a ese fenómeno político, social y educativo, la llamada “Reforma Educativa”, este libro reúne 86 artículos de opinión y divulgación publicados entre los años 2016 y 2018 en “SDP Noticias.com”, diario mexi-cano de circulación electrónica o vía Internet, donde muestro, con razonamientos elaborados sobre información oficial, fuentes

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Crítica a la Reforma Educativa del periodo 2012-2018

especializadas y con reflexiones argumentadas, cómo la Reforma Educativa 2012-2018 en nuestro país, ha transitado del diseño a la operación en medio de grandes inconsistencias, obstáculos, e incluso con el riesgo, -de continuar en los mismos términos-, de ir de frente y sin frenos hacia el “precipicio” o a la negación de los propósitos implícitos que busca toda Reforma, que es el cambio, en términos de aprendizajes, en beneficio de la sociedad.

En la primera parte del libro, abordo y analizo las acciones ini-ciales del gobierno federal de Enrique Peña Nieto en materia de políticas educativas; es un conjunto de artículos que he denomi-nado: “Los tropiezos de la Reforma Educativa”. En una segunda parte, integro aquellos textos de opinión en los cuales esbozo algunas “Críticas generales y específicas sobre la concepción de Reforma Educativa” que promovió e impuso el gobierno mexi-cano, según como fue diseñada y puesta en operación durante los últimos 5 años (2013-2017). Posteriormente, en un tercer grupo de colaboraciones, todas ellas publicadas gentilmente por el mismo medio de comunicación, pongo a consideración del lector una mirada prospectiva sobre los proyectos que hacen falta o le han fallado al país en el ámbito de la educación pública, así como algunas propuestas específicas para avanzar en medio de las contradicciones y las crisis que ha suscitado esta singular Reforma. He decidido subtitular a esta parte: “Las grietas y los alcances de la Reforma”. En la cuarta y última parte, examino algunas propuestas, ideas prácticas y alternativas a las políticas públicas oficiales, y converso acerca de los futuros y horizontes de la Reforma en cuestión, misma que denomino: “La Reforma que queremos”.

El interés principal de estos comentarios breves, reunidos a veces de manera asincrónica y otras en forma sucesiva en este libro, sobre el curso de la Reforma Educativa mexicana durante el periodo 2012-2018, es propiciar el debate de ideas, profundizar la discusión con argumentos informados en torno a las limita-ciones y alcances del proyecto gubernamental, ejercer el derecho

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de crítica, así como ensayar la libre interpretación de los hechos, a través del pensamiento analítico y desde la oposición, con un enfoque cercano a lo fenomenológico, y poner sobre la mesa al-gunas propuestas o razonamientos presuntamente viables acerca de cómo se ha gestionado el cambio educativo en México. Esto, a veces, a partir de insostenibles políticas públicas en ese ámbito de la vida nacional, por parte de los responsables o funcionarios públicos. Frente a ello, este conjunto de observaciones tiene la finalidad de avanzar en el plano analítico y de divulgación, no obstante, los diversos obstáculos que se presentan o advierten para externar puntos de vista divergentes, y contribuir desde este foro a la transformación democrática de la educación pública en México.

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Prólogo1

¿Por qué una tercera parte de los estudiantes de secundaria en México, como nación, tiene graves dificultades para comprender e interpretar textos sencillos? ¿Por qué dos terceras partes de los estudiantes de ese nivel educativo presentan serios problemas para resolver planteamientos matemáticos, por ejemplo, de sumas o restas de fracciones (relaciones parte-todo)?

Aparte de los factores históricos, culturales y generacionales, considero que hay factores “internos” a la organización y ac-cionar de la escuela, así como causas “externas” que generan los pésimos resultados académicos (en términos de los aprendizajes), y que ahora ratifican lo que ya sabíamos acerca de la fenomeno-logía del Sistema Educativo Nacional (SEM).

Los factores llamados “internos” tienen que ver con los ni-veles de responsabilidad y el compromiso con la enseñanza y los aprendizajes que asumen los miembros de la comunidad escolar: docentes, directivos, personal de apoyo a la educación, familias y estudiantes. También en este rubro entran en juego la planifica-ción didáctica, la intervención pedagógica y los procedimientos y recursos-instrumentos pertinentes para evaluar el progreso en los aprendizajes, que llevan a cabo los docentes y deben super-visar los directivos escolares.

Otros aspectos del proceso educativo tienen que ver con las técnicas de autoestudio y autoaprendizaje de los estudiantes; así como con la (des)organización de los tiempos y de las actividades que llevan a cabo cotidianamente las figuras educativas al interior del plantel escolar. Aquí cabe preguntar: ¿se requiere aumentar

1 Retomo algunas opiniones propias expresadas y publicadas en SDP No-ticias, durante los primeros meses de 2018. (Ver, por ejemplo, “Positivos y Negativos de la Reforma Educativa”, 15 de enero; “Causas y Efectos del Fracaso Educativo”, 29 de enero; y “Educación Pública y Aprendizajes Básicos”, 19 de febrero).

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el tiempo escolar para alcanzar cabalmente los propósitos de los planes y programas de estudio? ¿o más bien lo que se necesita es ocupar de una manera adecuada y efectiva el tiempo escolar?

Entre los factores “externos”, que tienen poco que ver con las decisiones que asumen los docentes frente a grupo, podemos mencionar a la estructura burocrática de la educación, (federal, estatal y local), que determina en buena medida, en el caso de la escuela pública que atiende a la mayoría de los niños, niñas y jó-venes del país, el avance o retroceso de los procesos educativos: políticas de ingreso y selección de estudiantes; autorización sobre la cantidad de alumnos por grupo; decisiones sobre el contenido y uso de los libros de texto y demás recursos didácticos; políticas específicas sobre el acompañamiento y la actualización perma-nente de los docentes y directivos, así como sobre la formación inicial de ambos; definición, desde el escritorio, sobre la infraes-tructura escolar, los recursos materiales e insumos básicos para el adecuado “funcionamiento” de la escuela; políticas salariales y de profesionalización de las figuras educativas. Además, tiene que ver con todo ello el código de cumplimiento de las normas de selección, promoción y permanencia del personal docente y di-rectivo para cada escuela o zona escolar; el diseño y la valoración del currículo escolar; la (des)articulación entre niveles educativos; la movilidad de ambas figuras educativas (continuidad y disconti-nuidad del trabajo docente); y, entre otros problemas, la comuni-cación organizacional y la falta de identidad institucional de parte de los funcionarios federales, estatales y locales, en torno a los procesos micro educativos en el aula, el taller, el laboratorio o el patio de recreo, eventos y juegos, y en otros espacios educativos.

A estos factores “externos”, por decirles de algún modo, que impactan el desempeño de los estudiantes en lo académico (co-nocimientos, habilidades y actitudes o valores), hay que agregar una larga lista de variables sociales que juegan un papel clave en la fenomenología de estos procesos, y que no necesariamente están a cargo de docentes o directivos: conflictos intrafamiliares,

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entornos sociales de marginalidad social, económica y cultural; por lo anterior, problemas de nutrición en niños, niñas y jóvenes; serios problemas de adicción de sustancias tóxicas; delincuencia con y sin violencia; embarazos en menores de edad, ausentismo por problemas de salud, entre otros.

Cabe mencionar que todos estos factores, que ya han sido descritos por la literatura científica en materia educativa, no son exclusivos de la Educación Secundaria, ni sólo de la Escuela Pú-blica en su conjunto, sino que también están presentes y actúan, de manera directa o indirecta, en todos los niveles educativos y en las diferentes formas de sostenimiento y organización escolares.

Entonces no es sólo el entorno social el causante de los bajos niveles de logro en la escuela, sino también hay que reconocer que existen responsabilidades puntuales de las figuras que par-ticipan en la escuela; vista ésta como una comunidad educativa compleja, en la cual se relacionan personas con propósitos de aprendizaje, y no simplemente la escuela como un edificio con aulas, mesas y sillas.

En un texto publicado recientemente argumenté (ver nota al pie), y hoy sostengo una vez más, que éste es un asunto (el “fra-caso” educativo) que tiene que ver con el diseño y aplicación de políticas educativas nacionales y estatales. Precisamente en octubre de 2017, en un ejercicio de análisis similar, reflexioné acerca de los resultados del ejercicio Planea de Educación Media Superior (EMS) 2017 del mismo INEE, (ver SDP Noticias, 20 de octubre, 2017), y veía que por sus características, ambos estudios guardan íntima relación en virtud de los resultados encontrados con el Planea Secundaria 2017.

En esa oportunidad y en apoyo a los argumentos expuestos, reproduje las consideraciones finales que dio a conocer en el do-cumento de presentación el propio INEE. Retomo hoy, en parti-cular, el punto número 9 de dichas consideraciones, que a la letra dice: “9. El logro académico de los estudiantes de EMS está vin-

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culado con los resultados de los niveles educativos previos. Para atender esta situación, es necesario reducir las brechas de conoci-miento, oportunidades y condiciones generales de la enseñanza y del aprendizaje, desde el inicio de la educación obligatoria.”

Veo dos posibles interpretaciones en el contenido de estas afirmaciones: 1) Hay un vínculo orgánico y estructural (diría fenomenológico) entre las causas y efectos de los logros aca-démicos de los estudiantes de Educación Media Superior y los correspondientes de la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria), y 2) Existe la necesidad de reducir las brechas edu-cativas y junto con ello, impactar en los indicadores educativos de los niveles previos y de la propia EMS, en términos de aprendi-zajes y de las condiciones que habrán de establecerse para desa-rrollarlos. En otras palabras, el asunto está en la construcción de los cimientos, no tanto en el acabado de los techos.

El problema es cómo y con qué herramientas se podrán cambiar estas estructuras y los patrones sociales que, en conse-cuencia, se generan, y que ya parecen crónicos en el Sistema Edu-cativo del país. Pienso que para ello se requiere un nuevo tipo de concertación; un renovado “contrato social” sobre la educación en México, en el cual funcionarios, directivos, docentes, personal de apoyo, estudiantes, representaciones sindicales y familias; así como otros agentes, como los medios de comunicación, asuman un cambio en el qué y en los cómo del quehacer cotidiano en torno a los procesos educativos, y específicamente sobre los aprendizajes escolares.

Efectivamente, son tiempos de cambio. La coyuntura que hoy vive el país, da como para repensar en la nueva ruta que habrá de seguir o requiere nuestro sistema educativo nacional, pero tam-bién es oportunidad para echar a andar fórmulas novedosas e imaginativas acerca de cómo sacar al país del “socavón” que sig-nifica este “fracaso” de la educación nacional.

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La Educación Pública y los Aprendizajes Básicos

Blanca Heredia, investigadora del Centro de Investigación y Do-cencia Económicas (CIDE), publicó un interesante artículo en el diario El Financiero (“Asignatura pendiente: Aprendizajes bá-sicos”, 14 de febrero, 2018, luego reproducido en Educación Fu-tura), en el cual describe un estudio sobre las dificultades de los estudiantes de Primaria para resolver planteamientos o contestar preguntas simples (de Lectura y Aritmética); así mismo, en su texto Heredia aborda la necesidad de revalorar y discutir un tema esencial de políticas educativas públicas: “cómo asegurar que las escuelas mexicanas les ofrezcan capacidades habilitantes mínimas a todos los estudiantes del país.” (Se refiere a cómo garantizar el dominio de los aprendizajes básicos en Lectura y Matemáticas, en el sentido de aprender “habilidades clave” o “key skills” que permiten, después, resolver situaciones más complejas).

En una parte de su exposición, la Dra. Heredia afirma lo si-guiente: “Resulta, sin embargo, de elemental honradez y sentido común reconocer que sin habilidades de comprensión lectora y aritmética mínimas no habrá progreso educativo posible. No lo habrá, pues una proporción excesivamente alta del estudiantado y de la población toda carece de los saberes y destrezas indis-pensables para poder aprender cosas progresivamente más com-plejas. En esas condiciones, promesas educativas muy ambiciosas se parecen a ofrecerle a alguien que no sabe caminar la posibi-lidad de ganar una competencia de salto de altura.”

El estudio de los estilos, métodos, técnicas y procedimientos de aprendizaje, es una de las cuestiones sobre las que se ha deba-tido ampliamente durante los últimos tiempos, en los círculos aca-démicos y de la investigación educativa en México y en el mundo. En las últimas dos décadas, en particular, diferentes autores se han expresado así en diversas publicaciones de corte psicopeda-gógico, donde se ha compartido la tesis de que los niños, niñas y jóvenes son inteligentes y capaces de aprender, sin embargo,

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no resuelven situaciones sencillas en un examen escolar debido, sobre todo, a la elección y los usos “deficientes” que éstos hacen de los métodos, técnicas o procedimientos para resolver dichos planteamientos y para usar creativamente la información.

De tal manera es grave el problema del uso de los métodos o procedimientos para resolver planteamientos (saber cómo) en los alumnos de la Educación Básica pública (y no en pocos casos en la escuela privada), más allá de las dificultades que tienen para dominar los contenidos educativos, que se podría establecer prác-ticamente como una causa, en correlación directa, de los desca-labros que arrojan las evaluaciones de los aprendizajes escolares (nacionales e internacionales: ENLACE, EXCALE, PLANEA, PISA). Pero es “una” causa, no “la” causa del “fracaso educa-tivo” que la evaluación educativa ha mostrado en nuestro país durante los últimos años.

Aun cuando los modelos curriculares reconocen que el do-minio de los contenidos es tan importante como el dominio de los métodos (aprendizajes básicos o habilidades clave, habili-dades “llave”), los resultados, en términos de aprendizajes esco-lares, muestran que esa conexión no se ha dado en las aulas. En este sentido, pienso que los docentes deben reconocer que, en muchos procesos curriculares y extracurriculares, los conceptos no pueden divorciarse de los métodos. Me explico: Los maestros y las maestras saben que una cosa es, por ejemplo, comprender el concepto de “igualdad” en Aritmética, y otra cosa diferente es “saber cómo” (como procedimiento) despejar una “ecuación”, que al final de cuentas significa procesar “cognitivamente” una “igualdad”; pero sobre todo saben que ambos ámbitos de com-prensión y razonamiento de conceptos y manejo de procedi-mientos, están orgánicamente vinculados.

En esa misma lógica: ¿Por qué los estudiantes de Educación Secundaria y de Media Superior no son capaces de organizar ar-gumentos e identificar significados en torno a un texto? ¿Por qué

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la mayoría presentan dificultades para comprender y seguir pro-cedimientos, del tipo paso a paso, para resolver planteamientos sencillos de suma o resta de fracciones? ¿Por qué hay dificul-tades para transferir dichas “habilidades llave” de una situación de aprendizaje abordada en la escuela a otra que se da en un contexto real fuera de ella?

Las causas de estos desequilibrios en la comprensión de con-ceptos (saber qué) y en el uso de métodos o procedimientos (saber cómo), son diversas y están presentes en diferentes etapas de los procesos de enseñanza y aprendizaje: Desde las condi-ciones específicas, cognitivas y emocionales de los estudiantes hasta las inconsistencias en las estrategias y en la no creación de ambientes adecuados para desarrollar los aprendizajes, por parte de los docentes y los directivos. Y subrayo: Sin duda, estos desequilibrios pasan por la responsabilidad de los directivos es-colares o equipos de gestión educativa, al desestimar las tareas de capacitación y actualización pertinentes y oportunas que re-quieren los docentes. Y pasan también por la responsabilidad de funcionarios educativos de los niveles medio y alto (federales y estatales), como tomadores de decisiones en el ámbito adminis-trativo y de las políticas públicas: Eso tiene que ver con los pro-cedimientos específicos para asignar o no docentes a las escuelas, y en los procedimientos burocráticos que afectan el trabajo aca-démico cotidiano; con el descuido y abandono de las condiciones físicas de las escuelas; o con la indiferencia a los asuntos que tienen que ver con el clima escolar. A nivel de políticas públicas, con la marginación de las instituciones formadoras de docentes o la inexistencia de programas serios para la profesionalización de directivos escolares; y pasa también por el descuido en el diseño, edición, publicación y distribución de los libros de texto de la SEP, entre otros problemas.

Las dificultades que presentan los estudiantes para com-prender conceptos y para usar métodos adecuados y “eficientes” en la escuela para resolver planteamientos simples, es entonces

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un asunto que supera por mucho el ámbito de responsabilidad individual o única, exclusiva, de los alumnos; más bien, y por el contrario, es un proceso estructural e institucional (no solamente cultural ni responsabilidad única de los docentes) en donde se ven involucrados distintos tramos de decisión burocráticos, ac-tores educativos y diferentes niveles de responsabilidades en lo educativo, lo social y lo político.

El debate en torno a las diferentes responsabilidades de los resultados desastrosos en la educación pública en México, en tér-minos de aprendizajes escolares (lo que para algunos autores es un “fracaso escolar”), sobre el que, por cierto, se ha discutido tanto en los medios de comunicación y en los círculos pedagó-gicos y de la educación en general, es una cuestión que nos lleva a pensar y repensar qué entendemos por el “derecho pleno” a la educación para los ciudadanos y sus familias. Y dicho debate se extiende hasta los ámbitos que tienen que ver con la elección de un proyecto u otro de nación, y con la selección de uno u otro proyecto educativo nacional... de ahí la importancia de recuperar este tipo de reflexiones específicas sobre “lo educativo” o “lo pedagógico”, en un nivel de análisis que toca fibras finas, y que de pronto se pierde por tomar en cuenta sólo los asuntos macro económicos y sociales de la educación (como el monto del gasto público del Gobierno Federal, las desigualdades sociales, los fac-tores políticos de carácter nacional o estatal, etc.).

Con respecto a este matiz entre lo macro y micro social, con-sidero finalmente que, como bien lo ha dicho el especialista cana-diense, Michael Fullan: “Descuidar la fenomenología del cambio, es decir, cómo la gente experimenta el cambio de manera dife-rente a cómo ha sido planificado, está en el corazón del espec-tacular fracaso de la mayoría de las reformas sociales” (Fullan, 1991). Por lo tanto, para comprender la dinámica fenomenoló-gica de la educación pública y de sus respectivos intentos de re-forma, no sólo hay que mirar hacia el exterior o a los procesos “más lejanos” de la escuela, sino que hay que girar también la

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vista al interior del sistema educativo, hacia dentro de las locali-dades escolares, las zonas en que se agrupa a los centros educa-tivos y hacia la escuela misma, es decir, hacia su estructura y sus actores, y observar la dinámica, contradictoria o no, que tiene lugar en los distintos niveles en la toma de decisiones.

Política de Estado (como “Politics”), Políticas Públicas (como “Policy”) y Educación

La contienda política que se lleva a cabo este año 2018 para ocupar puestos de elección popular en los congresos federal y locales, así como en los gobiernos federal, estatales y munici-pales en México, abre la oportunidad de debatir y realizar un primer análisis breve sobre los aspectos positivos y negativos de la Reforma Educativa emprendida durante la administración del presidente Enrique Peña Nieto (2012-2018).

Los puntos positivos de la Reforma Educativa

Considero que esta reforma logró el consenso de la clase polí-tica dominante o hegemónica en México (PRI, PAN, PRD), para ubicarla y posicionarla como una reforma estructural, necesaria para el país; estableció un marco jurídico renovado, a nivel cons-titucional y en leyes secundarias para crear el Servicio Profesional Docente (SPD) y dotar de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Además, se integraron equipos de trabajo de niveles académicos aceptables para diseñar los nuevos Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica y Media Superior. Se definió, al final del sexenio, un modelo pe-dagógico, una ruta de aplicación y un código sobre los fines de la educación. Se identificaron miles de plazas docentes no ejercidas en actividades educativas, sino de índole administrativo o polí-tico sindicales, que posteriormente se reorientaron. Y a partir de estos cambios legales, se sometieron a concurso las nuevas plazas vacantes para ocupar cargos como docentes y directivos, desde 2013 y 2014.

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Los puntos negativos de la Reforma Educativa

Para “imponer” la Reforma, primero se lograron acuerdos con las cúpulas políticas y empresariales, y después se dio a conocer esta iniciativa a los maestros; en consecuencia, no se logró el con-senso con los profesionales de la educación de todo el país. Du-rante los primeros tres años, la SEP optó por la confrontación y el menor diálogo posible con los sectores magisteriales que se opusieron a “los hechos consumados”.

La Reforma parte de una lógica basada en el “mérito” sólo aplicable para los trabajadores de base, pero no para los funciona-rios, federales ni estatales, del ramo educativo. En su etapa inicial, se establecieron los aspectos jurídicos, legales y administrativos de la Reforma, y después se diseñaron los dispositivos de orden pedagógico. Aunque hubo consultas públicas en 2014 y 2016, en esas condiciones de “imposición”, muchos maestros “sin-tieron” que les dieron “atole con el dedo”. Hubo, y hoy todavía hay, sectores magisteriales y de académicos que se resistieron o se resisten a aceptar la Reforma. También hubo inconsistencias graves en los sistemas de evaluación de ingreso, promoción y permanencia de los docentes al SPD.

Por otra parte, considero que la Reforma, desde 2015, opera con una fórmula contradictoria: Centraliza la nómina magisterial, pero deja en la indefensión a las autoridades de las entidades federativas, al violentar los términos pactados entre el gobierno federal y los gobiernos estatales, en 1992, acerca de la descentra-lización administrativa. Finalmente, los resultados positivos de la Reforma, en términos de aprendizajes escolares, podrán eva-luarse y reflejarse no antes de diez años.

Una vez planteado lo anterior, cabe preguntar: ¿Qué implica-ciones tiene el derrotero de la Reforma Educativa en términos de la estabilidad política y la gobernabilidad del país? Sobre todo este año en que tenemos o hemos tenido elecciones constitucionales.

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El politólogo italiano Giovanni Sartori consideraba, inspirado en los clásicos griegos, que la Política (Politics) es un “campo de equilibrios”; y planteaba de manera más precisa que “los sistemas políticos se configuran en su totalidad como sistemas de equili-brios”, pero dicho campo (o modelo) no es análogo a lo que se observa en una simple balanza, sino que es un complejo sistema de relaciones donde se tensan diferentes tipos de fuerzas para conservar, transformar o incluso destruir a los sistemas políticos. (Sartori, G. 2002. La Política. Lógica y método en las ciencias sociales. F.C.E., p. 162-163)

Los problemas de la política se traducen, por lo tanto, en campos específicos de conflicto y, en consecuencia, de ten-sión-distensión, en los cuales las adhesiones de las distintas fuerzas se relacionan de manera dinámica “merced a un variado y cambiable juego de “pesos” y “contrapesos”, de presiones y contrapresiones...” (G. Sartori, obra citada).

Los temas específicos y la puesta en operación de la política, se refieren a los asuntos del accionar del gobierno y de la so-ciedad en subcampos que se concretan en áreas como la salud pública, la educación, el empleo, la vivienda, la productividad, las políticas fiscales, de los medios de comunicación, la cultura, los derechos humanos, la seguridad pública, etc.

Lo anterior sirve como marco de interpretación para com-prender, en parte, los mecanismos políticos puestos en práctica durante la actual Reforma Educativa, ya que, aparte de entender por qué se podrían producir cambios educativos relevantes (razón de ser de cualquier reforma en este ámbito), el esquema de Sartori proporciona una idea clara sobre los subcampos de tensión y distensión que se presentan en el contexto de la polí-tica, por parte de los distintos sectores, instituciones, grupos o representaciones sociales que juegan papeles protagónicos (espe-cialmente, en este caso, el Gobierno Federal, a través de la Secre-taría de Educación Pública y la dirigencia del Sindicato Nacional

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de Trabajadores de la Educación), en torno esta Reforma.

Sin duda, esta reflexión relativa a la Reforma Educativa (2012-2018), no podría comprenderse sin considerar la lucha por el poder público y por el dominio hegemónico de las instituciones del Estado en que se encuentra México, dentro de la cual se in-cluye la lucha por la titularidad en los tres niveles de gobierno, así como en las posiciones clave de los poderes de la Unión.

Ahora bien, si además de lo planteado por Sartori, se incor-pora la idea de que la política comprende la praxis del pensar y del quehacer públicos en beneficio de la sociedad, con acciones realizadas en el presente, pero con visión de futuro, (basados en un código de valores éticos, históricos, ideológicos, jurídicos, etc.), podemos decir que aquí entran al escenario los partidos po-líticos, sus programas o proyectos de gobierno, y sus candidatos, (o los ciudadanos que ejercen sus derechos políticos como parti-cipantes independientes, sin partido), debido a que toda actividad política, como sistema de equilibrios, es necesidad y sustancia de la vida pública de la sociedad.

Cuando uno de los candidatos a la presidencia del país, especí-ficamente Andrés Manuel López Obrador, lanza en precampaña el compromiso de derogar o cancelar la Reforma Educativa de la actual administración federal, seguramente parte de una base o de una evaluación acerca de los puntos positivos y negativos que ofrece a la sociedad dicha “reforma estructural” del gobierno de Enrique Peña Nieto. Podemos o no estar de acuerdo, por lo tanto, con el planteamiento de la derogación, (o si se quiere, en un lenguaje más moderado, de la adaptación de los términos de la Reforma), sin embargo, lo cierto es que detrás de las palabras y las acciones, el discurso opositor de AMLO se da en un contexto de lucha por el poder político, en el cual es imposible no pensar en el sistema de equilibrios al que hace alusión Sartori.

Pienso, en conclusión, que es difícil que haya un esquema del tipo “todo o nada” en el ejercicio del gobierno y menos aún en

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el marco jurídico en el cual opera la función pública. Lo que hay o debe darse en el futuro cercano, en todo caso, con respecto a la Reforma, son nuevos consensos y tomas de posiciones que incorporen al magisterio (dirigencias nacionales y estatales, así como la base de trabajadores de la educación), y buscar acuerdos renovados con sectores amplios de la sociedad, incluyendo a la clase política y empresarial, a los medios de comunicación, las iglesias, los intelectuales, a los padres y madres de familia, a los diferentes sectores académicos y demás grupos implicados en esta Reforma Educativa.

Eso significa que, para modificar los términos de la Reforma Educativa actual, cualquier oposición deberá convocar y tejer, finamente, las negociaciones políticas pertinentes para alcanzar nuevos consensos y acuerdos acerca de lo que la sociedad mexi-cana necesita y requiere a efecto de ejercer plenamente el de-recho a la educación.

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Nota aclaratoria desde la observación crítica

Este libro reúne una colección de notas y apuntes, desde la ob-servación crítica, en torno a las políticas educativas aplicadas en México, durante el período 2012-2018. No es un reporte de in-vestigación, aunque sí retoma algunos textos de la investigación educativa para sustentar algunas ideas. Por ello, el lector solo encontrará en él una colección de artículos de opinión que no tienen ningún objetivo “científico” definido, más allá de ejercer la libre expresión de puntos de vista y la reflexión argumentada, ni hallará una “homogeneidad metodológica” rígida, como tam-poco un orden cronológico.

Es otra lógica la que prevalece en esta obra, porque es sólo una selección de comentarios diversos y plurales sobre lo que se ha dado en llamar, en México, “Reforma Educativa”; que están agrupados en un esquema temático básico, donde examino los diferentes rostros de la gestión educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto. Por lo tanto, es un volumen abierto a la divulgación, para un público no especializado, y no necesariamente confinado al ámbito de la investigación científica dentro del campo edu-cativo. Sin embargo, no se dejan de lado, en los textos, el rigor informativo, la actualidad noticiosa, ni la exigencia de ejercer la crítica que demandaba el momento, la coyuntura.

Más que un intento de sustentación teórica, en este volumen se reúne un racimo de notas y comentarios enmarcados en lo que se conoce en el medio como “periodismo temático para no espe-cialistas”. Debo aclarar, por todo ello, que la selección de textos no obedece a un protocolo cerrado, a la manera de las “normas técnicas o académicas” dominantes, que son exigidas por lo re-gular en los círculos del saber y del poder institucionalizado, he-gemónico, corporativo. Por el contrario, las reflexiones que aquí

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aparecen fueron escritas en coyunturas específicas, de acuerdo con las circunstancias particulares que se derivaron de la puesta en acción de la propia “Reforma Educativa”, y al paso intuitivo, al reto creativo, que genera la dinámica de enviar colaboraciones semanales al sitio informativo SDP Noticias.com.

En esa idea y con ese razonamiento, el libro parece estar más identificado con la obra del Maestro Olac Fuentes Molinar, que con los ensayos “doctos” o “sofisticados” que editan y publican ciertas revistas especializadas. La elección de dicho género, si se le puede llamar de algún modo a la “observación crítica”, lo des-cribe así el Maestro Olac: “Tratar de ser periodista, de comunicar llanamente y con calor exigió el rompimiento, así fuera parcial, con el uso academicista según el cual uno escribe para el con-sumo de sus colegas y la mayor gloria personal y, frecuentemente, ajustándose a la máxima que acuñó Renato Leduc: el prestigio de un autor está en razón directa al cuadrado de su oscuridad”

Con esa pauta fuentes molinariana, las columnas reunidas en este libro son independientes en sus contenidos, ya que no se limitan a seguir una “línea editorial recta”, cerrada, acrítica, sino que están unidas o agrupadas, de manera asimétrica, por los mo-mentos en que consultaba la información y ejercía el examen crí-tico de los hechos, es decir, de las políticas públicas en Educación desarrolladas en México, durante un período determinado; así se produjo este grupo de colaboraciones editoriales durante la re-visión, la confrontación de ideas y el análisis informado, a partir de datos oficiales y fuentes diversas; todo ello, sin identificar de manera explícita un “objeto de estudio”, puesto que esta obra no constituye, reitero, un tratado ni un reporte de investigación formal, protocolario, porque no se queda atado a los “marcos rigurosos” de la investigación educativa profesional.

En los textos se encontrarán, sin embargo, con un fenómeno a revisar, a indagar, a reconocer como campo problemático: un conjunto de políticas públicas educativas orientadas hacia el cum-

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plimiento de una de las llamadas “Reformas Estructurales” (que posee un toque de reformismo conservador); es decir, tendrán a la mano una mirada crítica en torno a ciertas políticas dirigidas al cambio leve, superficial, con y de maquillaje, “cambio” carac-terístico del período de gobierno en cuestión. Así, más que un cambio profundo, el accionar y los dichos de las autoridades res-ponsables de la Reforma Educativa peñista, parecían una mezcla de discursos y puestas en operación que, poco a poco, se convir-tieron en evidencias de una simulación del cambio.

A través de los artículos de opinión, a los que sugiero leer como piezas independientes y no secuenciadas, el lector podrá descubrir los contextos, los sujetos, las intenciones, los inte-reses, los contenidos de los discursos, los fines, las propuestas y contra propuestas relacionadas con o enraizados en la esencia del “cambio”, característico de ese extraño eslogan sexenal lla-mado “Mover a México”. Aparecen, por tanto, las zonas y los contenidos cargados de incoherencia, de contradicción, de in-congruencia de las políticas educativas del tiempo referido, así como las inconsistencias, los excesos y los vacíos… También se consignan las voces de los docentes, de los directivos, de los diri-gentes de los sindicatos, en fin, de los opositores a la “Reforma”, y por qué no, hasta de sus “porristas”. Esto sin dejar de realizar una “lectura” sobre el uso de un lenguaje gubernamental con tintes de autoritarismo sutil, que incluía su combinación de arro-gancia, inexperiencia, titubeos y temor al fracaso.

Con todo y la aclaración sobre el sentido de los textos (no como productos de “la ciencia” sino como una propuesta de di-vulgación y observación crítica, como reflexión periodística de la realidad…), no está por demás precisar la posición, teórica y epistemológica que hay detrás de esta construcción analítica, que es más cercana a la fenomenología interpretativa. Al res-pecto y con esa esencia filosófica, coincido con la idea de que: “El fenomenólogo se dirige a la estructura (o condiciones) de la experiencia o vivencia de “X”. El cambio de la dirección no in-

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dica que el mundo importe poco para el fenomenólogo (importa mucho: ¡si no hay mundo, no habría nada que vivenciar!); indica más bien, que la búsqueda se ancla en la esfera subjetiva: cómo, estando tan lejos, percibo planetas; cuál es la estructura del dolor; en qué condiciones existen entidades inobservables. La pregunta tiene como respuesta “descripciones”. Así pues, la fenomeno-logía se dirige a la esfera de conciencia del sujeto y tiene como meta la descripción de la corriente de vivencias que se dan en la conciencia.”

Para finalizar esta breve aclaración y conectado con lo an-terior, agrego dos fragmentos de un texto que escribí recien-temente con la intención de desmarcarme respecto a la inercia ideológica del llamado “Reproductivismo” en la Educación: “En relación con las ciencias sociales, las revueltas callejeras estudian-tiles que se produjeron en ciudades como París, Santiago, Palo Alto, Madrid, Praga y México, en 1968, condujeron a reflexionar, críticamente y en el plano teórico, sobre una de las tesis del filó-sofo Louis Althusser, en el sentido de que la institución llamada “escuela” juega un papel social específico, a nivel de conciencia, como “aparato ideológico del Estado”, junto con otras institu-ciones “clasistas” como los medios de comunicación, la iglesia y demás organizaciones de la cultura. La educación y los aprendi-zajes escolares estaban destinados a reproducir, según Althusser, la “ideología de la clase social dominante”.

“Con los hechos, la tesis del “reproductivismo (althusse-riano) entró especialmente en crisis durante esos años, debido al contraste, al desencanto y al infortunio de sus interpreta-ciones sobre lo social, que se desarrollaron en formato “blanco y negro”. Dicha vertiente se vino a tierra por su “linealidad” o “mecanicismo” en la arena de la discusión teórica, ya que las “escuelas superiores” se convirtieron, paradójicamente y a la luz de los acontecimientos, en las instituciones más “rupturistas” o “contestatarias” del Estado.” (ver: “El mayo francés: 50 años de aprendizajes”, SDP Noticias, 23 de mayo, 2018)

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En la confección de este libro no hay un apego irreductible a los criterios editoriales cientificistas, ni a una esquematización típica propia de los textos académicos. No. Debido a ello preci-samente y al buscar un equilibrio con la congruencia de formato, no incluyo una bibliografía especializada, sino más bien notas o referencias sencillas, al pie de cada artículo, que inserté cuando éstas se requirieron, (en lenguaje periodístico, podría decir que las coloqué ahí sólo para revelar “la fuente” informativa)… Y no, no hay conclusiones, porque cada lector (espero que haya) podrá, con tijera en mano, recortar y sacar las propias. En resumen, éste no es un texto de literatura científica, sino más bien es un libro de análisis y divulgación periodística, desde la observación crí-tica, desde la reflexión incisiva, en torno a hechos vinculados con o derivados de las políticas públicas educativas, aplicadas por el gobierno y vividas por el conjunto de la sociedad en México du-rante un período definido de su historia reciente.

Espero que con estas notas se despejen las dudas que surjan, eventualmente, en los círculos académicos sobre la definición teórica y metodológica que hay detrás de los textos que se pu-blican en este libro y, en particular, sobre los análisis acerca de la realidad educativa actual puestos a consideración del lector, a través de los medios de comunicación y las redes sociales.

Primera parte

Los tropiezos de la Reforma Educativa

2012-2018

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1. La Escuela al Centro: ¿Cuál es el contenido del cambio?*

Durante los últimos días de enero de 2016, el Mtro. Aurelio Nuño Mayer, Secretario de Educación Pública del Gobierno Federal, anunció el inicio del plan “La Escuela al Centro”, que tiene como finalidad: “mejorar la organización de las escuelas para llevar la reforma educativa a las aulas”, según el boletín difundido durante esos días por la SEP a diferentes medios de comunicación.

A este plan, enfocado específicamente a la Educación Básica, le anteceden otros programas impulsados por las autoridades educativas federales (SEP), con la intención de reestructurar las bases de funcionamiento de la escuela pública, claramente en-focados desde una perspectiva financiera y asistencial, tal como lo muestran las experiencias institucionales de Programas como “Escuela Digna” y el Programa “Escuelas de Calidad” (PEC, 2001); así como del Programa “Escuela Segura” (2009), y de otras estrategias que han tenido el propósito de impactar en la administración, organización y gestión específica de la escuela pública. Existen otros casos recientes, como el programa deno-minado: “Escuelas de Tiempo Completo” y el programa “Es-cuelas de Excelencia” (2013 y 2014, respectivamente).

Los problemas y necesidades escolares identificados por las autoridades educativas federales y estatales, en el sentido de trans-formar a la organización escolar con intenciones académicas y generar esquemas que brinden mayor autonomía a la escuela, han llegado a un punto de coincidencia en la definición principal de la estrategia: Inducir hacia la desburocratización de los centros escolares y convertirlos en unidades de educación efectivas para favorecer los aprendizajes de los niños, las niñas y los jóvenes. Propósito esencial en el cual es difícil estar en desacuerdo.

No obstante las buenas intenciones del Mtro. Nuño y sus co-

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laboradores más cercanos, es evidente que el programa nace con limitaciones y dificultades que no permiten asegurar ni pronos-ticar un feliz final. Existen al menos dos razones poderosas para advertir que el programa no podrá aplicarse de manera completa, ni adecuada, en la amplia red de instituciones públicas de Educa-ción Básica en el país.

La primera razón tiene que ver con la organización misma de las unidades escolares: Cerca del 40 por ciento de las Escuelas Primarias regulares, (sin considerar a la red de Escuelas Primarias del Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE, que atiende a las comunidades marginadas del país), opera dentro del esquema de “Escuelas Multigrado”, lo cual quiere decir que en ellas laboran 5 ó menos docentes; lo que se traduce en la ne-cesidad de que uno de esos docentes funja, al mismo tiempo, como director. Debido a ello, el esquema sugerido por la SEP, a través del plan “La Escuela al Centro”, que creará plazas de Sub-director para descargar al Director de tareas burocráticas, según aseveró el Secretario Nuño, sólo se podría aplicar, en cerca del 60 por ciento de las Escuelas Primarias regulares, que son de or-ganización completa, no así en las Escuelas Multigrado. El plan oficial contempla, de manera pretenciosa: “…que cada plantel cuente con un subdirector de gestión escolar y un subdirector académico”.

Cabe mencionar, a propósito, que una parte de las Escuelas Primarias Multigrado sólo cuenta con un Docente (a éstas se les conoce como Escuelas “Unitarias”), quien atiende a todos los alumnos de los seis grados de ese nivel educativo. Como puede desprenderse de este comentario, el plan “La Escuela al Centro”, es una estrategia limitada o restringida, que se enfoca o atiende sólo a un sector del universo escolar nacional, pero que deja de lado las necesidades académicas y de gestión escolar que tiene un segmento considerable de la estructura educativa mexicana.

Por otra parte, como segundo aspecto, el tiempo es uno de

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los factores que se avizora como uno de los obstáculos a vencer. La carrera contra el tiempo ya inició, porque el sexenio está a la mitad de su recorrido, y las intenciones para promover los cam-bios institucionales, al menos en la aplicación de las políticas edu-cativas, si requieren de algo, es de tiempo. El “sistema métrico sexenal” no deja mucho margen de maniobra. Aún no contamos, lamentablemente, con políticas educativas transexenales.

Al respecto, algunas preguntas a resolver son: ¿El plan “La Escuela al Centro” es una iniciativa sin futuro? Con un instru-mento de políticas educativas públicas con tales características, ¿sólo se podrán resolver los problemas de gestión escolar de una parte de los centros educativos? ¿Y los demás, los de la periferia, los alejados de las cabeceras municipales, cuándo y cómo serán tomados en cuenta en lo que resta del gobierno de Peña Nieto?

A toda esta situación agravada, hay que agregar el análisis sobre los dispositivos administrativos para dar certeza y transpa-rencia al uso de los recursos financieros; ¿cuál será el papel de los Consejos Técnicos Escolares en la operación de este programa; cómo se articulará la participación social mediante los Consejos creados para tal fin; y, no menos importante, de qué manera impactarán estas medidas en los progresos académicos de los alumnos y las alumnas, en términos de aprendizajes en todas las áreas de su desarrollo personal y social?

Finalmente, más allá de los cambios en procedimientos o pro-cesos burocráticos, sería conveniente saber cuál es el contenido o finalidad última de este programa.

* 7 de julio, 2016.

Nota:

Éste y el resto de los textos del libro, fueron publicados por SDPnoti-cias.com, (Sección: Columnas), en diferentes fechas; por eso, al final de cada artículo, aparece el día en que fue publicado en el sitio referido.

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2. ¿Qué entiende el Estado mexicano por Calidad Educativa?*

Uno de los temas que ha nutrido el conflicto magisterial es la controversia sobre la “calidad educativa”. Para alcanzar la calidad, dicen los funcionarios y legisladores, hay que evaluar a docentes y directivos de la Educación Pública. El texto constitucional (Art. 3º.), es explícito al respecto: “…el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y mé-todos educativos, la organización escolar, la infraestructura edu-cativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. (Adicionado mediante Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013)

El discurso actual sobre la “calidad” es un asunto que here-damos principalmente de la economía. Desde que los adminis-tradores e ingenieros industriales se preocuparon, desde 1945 y durante la posguerra, por la evaluación de la calidad de los bienes y servicios, el tema se incluyó rápidamente en las agendas de los gerentes de empresas y organizaciones, tanto públicas como privadas.

Pero el concepto de “Calidad” ha evolucionado. En un primer momento, el modelo estándar sobre la calidad la ubicaba en la línea de producción, o sea, era responsabilidad de los trabaja-dores. En otro momento, con la creación del paradigma actual dominante, el concepto de calidad se definió de una manera di-ferente: Ésta tiene su origen y desarrollo en el “sistema”, y más específicamente, en las decisiones que toman los diseñadores de los sistemas productivos y de prestación de servicios.

Cuando le preguntaron a W. Edwards Deming (1900-1993) estadístico estadounidense, profesor universitario, consultor y creador del novedoso concepto de “calidad total”: “¿Dónde se

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hace la calidad?”, él contestó: “En la sala de reuniones de la junta directiva”.

En efecto, para Deming, la nueva filosofía de la calidad debe derribar algunos mitos como el siguiente: “Culpar a los trabaja-dores (que solamente son responsables del 15 por ciento de los errores), mientras se pasa por alto el sistema diseñado por los gerentes, que son responsables del 85 por ciento de las conse-cuencias indeseadas. Creer que no existirían problemas en la pro-ducción, si los trabajadores únicamente se centraran en hacer su trabajo de la manera en que se les especificó que debían hacerla”.

Para el especialista en calidad y asesor clave en el despegue de la industria japonesa entre 1960 y 1985, “el trabajador no es responsable de los defectos (de los productos o servicios), sino que la mayoría de los defectos se originan en el sistema” (Ver el libro de Rafael Aguayo: El método Deming). Deming afirmó en uno de sus libros, que una de las 7 enfermedades principales de la gerencia, es llevar a cabo la “Evaluación por rendimiento, clasi-ficación de méritos o revisión anual de resultados… (porque) …la evaluación del comportamiento, a través de la calificación por méritos, está centrada en el producto final y no sobre el liderazgo para ayudar a la gente. Se destruye el trabajo en equipo y aumenta la rivalidad”.

En 2007, la Oficina Regional de Educación para América La-tina y el Caribe, de la UNESCO (OREALC, con sede en San-tiago de Chile), emitió el documento base que guía las políticas públicas sobre educación en los países miembros. En el docu-mento, los responsables de la planificación y especialistas en edu-cación, reconocieron que la llamada “calidad educativa” es una noción que no cuenta aún con un consenso absoluto: “Se trata de un concepto con una gran diversidad de significados… ya que implica un juicio de valor respecto del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad”.

“… Las cualidades que se le exigen a la educación están condi-

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cionadas por factores ideológicos y políticos… por las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje; y por los valores predominantes en una determinada cultura. Estos factores son dinámicos y cambiantes por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos grupos o individuos a otros”. (Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2007, v. 5., No. 3).

Adicionalmente, en su libro: “Salir de la crisis” (Out of the crisis), Deming sostenía, en uno de sus 14 puntos del cambio gerencial, que es conveniente: “Eliminar el miedo y construir confianza, de esta manera todos podrán trabajar más eficientemente”.

Para Deming, la nueva filosofía de la “calidad” debe derribar algunos mitos como el siguiente: “Culpar a los trabajadores (que solamente son responsables del 15 por ciento de los errores), mientras se pasa por alto el sistema diseñado por los gerentes, (que son responsables del 85 por ciento de las consecuencias indeseadas)”.

Todo esto viene a cuento porque, con frecuencia, los funcio-narios de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se refieren a la “calidad de la educación” como lo establece nuestra Cons-titución Política, según la modificación aprobada en 2013; sin embargo, no son capaces de hacer los matices que este concepto tan controvertido requiere. Lo mismo sucede con las autoridades educativas locales, en las entidades federativas, y con empresarios y comentaristas de ciertos medios de comunicación, que hablan de la “calidad de la educación”, como una cosa universalmente definida. Nada tan alejado de la realidad.

A propósito, me gustaría saber qué opinan al respecto los consejeros del Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-cación (INEE).

Queda la impresión de que el conjunto de relaciones de poder

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que se sintetizan en el Estado mexicano, donde se incluye a go-bernantes, funcionarios altos y medios, así como a legisladores que escriben y aprueban las leyes aplicables en la materia (educa-ción pública), simplemente no se han documentado lo suficiente ni de manera rigurosa como para repensar y reflexionar sobre qué estamos entendiendo en México por “calidad de la educación”.

Sería conveniente introducir estas nociones a las mesas de discusión y análisis, (ojalá sean resolutivas), que la Secretaría de Gobernación y la representación de la CNTE, anunciaron este 11 de julio, para reubicar el concepto de la “calidad educativa” en su justa dimensión, y con la consideración de que la educación es, sobre todo, un derecho humano fundamental, no una mercancía.

¿Qué podemos concluir de todo esto?: Queda la impresión de que nuestras autoridades educativas federales y estatales, así como los legisladores que escribieron y aprobaron las leyes relacionadas con la educación pública, simplemente no han leído nunca la obra de W. Edwards Deming. Y si alguna vez la han revisado, no la han entendido. En su propia tinta, en su propia lógica prehistórica, “preDeming”, a ellos y ellas les pregunto: ¿Quién evalúa a las autoridades? ¿Quién evalúa a los legisladores? ¿Con qué criterios de “calidad” lo hacen?

*13 de julio, 2016.

3. Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016:

Tres observaciones*

El pasado 20 de julio la Secretaría de Educación Pública, en voz de su titular, Aurelio Nuño, presentó el Modelo Educativo de la actual administración federal, así como la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria (para Básica y Media Superior) 2016. Esto significa que, apenas, al tercer año y medio del se-

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xenio, se dan a conocer los documentos que debieron entregarse desde 2013.

Como lo han comentado otros colegas en medios informa-tivos, hay mucho por analizar y reflexionar en torno a estos do-cumentos que, junto con el texto: “Los Fines de la Educación en el Siglo XXI”, constituyen las piezas que faltaba integrar al contenido de la “Reforma”.

Como Frankestein, en el diseño de esta “Reforma”, primero se construyó “el cuerpo” y después “el alma”.

Qué alivio da saber que su aplicación no será inmediata. La propia SEP ha anunciado que los documentos principales de la llamada “Reforma Educativa”, estarán sujetos a consulta pú-blica con la finalidad de recabar la opinión de la sociedad. En ese contexto, comparto tres observaciones sobre la “Propuesta curricular…”.

1. Como toda propuesta, ésta es provisional y, por lo mismo, estará sujeta a cambios, complementos, ajustes y adaptaciones. Eso le da el privilegio de la duda. Como dijera hace algunos años el especialista en análisis curricular, Alfredo Furlán, todo pro-yecto curricular es, en esencia, una “hipótesis” de trabajo.

2. En la presentación del documento, firmada por el secre-tario Nuño, la “Propuesta curricular…” indica que hay un doble desafío relacionado con la finalidad de la escuela (pública), que ya no es “solamente enseñar a los niños y a los jóvenes lo que no saben…”, sino que hay algo más: aprender (en y) para la vida. Estos desafíos son: a) Definir qué debe enseñar la escuela, en tér-minos de las condiciones sociales, culturales, económicas y polí-ticas actuales, y del futuro. En efecto, el tema de la selección de los contenidos educativos es un asunto esencial, que convoca a la necesaria discusión sobre qué habrán de aprender los alumnos de Educación Básica y Media en México; y b) La necesidad de “transformar la cultura pedagógica para que los profesores

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puedan hoy formar a esos niños y jóvenes”.

Es cierto, con respecto al primer desafío, que “el currículo (escolar) debe ser mucho más que una lista de contenidos…”, sin embargo, éste no debe ser un cajón de buenos deseos ni una tina sin fondo, es decir, el currículo de la escuela no tiene por qué ser sobrecargado o sobrellenado, a efecto de no convertirlo en un complejo de saberes académicos inalcanzables, o carentes de sen-tido y significado para los participantes de los procesos educa-tivos: alumnos, docentes, directivos, familiares, asesores técnicos, personal de apoyo y los demás núcleos sociales involucrados en ellos. Es importante, por lo tanto, limitar la extensión de los sa-beres, de la misma manera en que hay que definir y precisar la profundidad con la cual se van a abordar y a aprender dichos contenidos, tanto en términos de habilidades, actitudes y valores como en conocimientos.

Por otra parte, con respecto a la “cultura pedagógica” de los profesores y las profesoras, en la presentación de la “Pro-puesta…” no se expone una caracterización ni una esquemati-zación acerca de la “cultura” aludida, que habría que cambiar o modificar. Sin una descripción somera o esquemática acerca de las necesidades de transformación de una “cultura” pedagógica determinada, no se puede construir un camino alternativo.

Al respecto, considero que la SEP aún no cuenta con un dis-positivo o un proyecto amplio, coherente y consensuado sobre la formación inicial de los Maestros (subsistema normalista), ni sobre la formación continua (para apoyar a los docentes, di-rectivos y asesores en servicio). Existen varias evidencias a este respecto. Presento sólo un botón: La carencia de una idea en el propio cuerpo del documento de la “Propuesta Curricular”, sobre cómo construir, atender y caminar hacia una nueva cultura pedagógica del y para el magisterio. ¿Qué hacer con los cientos de Centros de Maestros, en todo el país, que sólo se han con-vertido en “elefantes blancos”? No sólo se trata de apuntalar la

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estructura física de la escuela pública, sino diseñar una superes-tructura intelectual y académica para estas figuras educativas, la llamada “profesionalización”, que no dependa linealmente de un modelo de evaluación educativa, de por sí limitado, como el que se ha practicado durante los últimos dos años, y que ha estado al servicio del control corporativo institucional mas no de la mejora educativa. Esta situación demuestra, una vez más, que lo político y lo administrativo, le ganan a lo educativo.

3. La “Propuesta Curricular 2016” de la SEP no es abun-dante en la incorporación de nuevos conceptos pedagógicos, producto de la investigación y la innovación educativa interna-cional, sino que se mantiene en una especie de “gradualismo” ligero. Si revisamos el Acuerdo 592 de la SEP, publicado en 2011, daremos cuenta de lo que decimos. No encontré grandes dife-rencias entre lo publicado hoy y lo establecido hace cinco años, en términos pedagógicos.

Esto se cocinó a “fuego lento, para que no se nos vaya a des-bordar la olla…”. Me explico, y, al mismo tiempo, aventuro una hipótesis: El sentido de la “Propuesta” es, según mi interpreta-ción, “Cambiar poco para que todo siga igual”.

¿Qué conceptos pedagógicos innovadores y de avanzada quedan por el momento fuera, al menos en el texto que nos entrega la SEP? Hay varios, por ejemplo, la noción de “autonomía de aprendizaje”, de Carles Monereo y colaboradores (Universidad Autónoma de Barcelona), que implica analizar, desde el punto de vista del diseño curricular, qué aprenden los alumnos, cómo lo aprenden, por qué y para qué lo aprenden. Sobre este tema, lo único interesante que se alcanza a exponer en la página 22 del documento referido, es: “La autonomía se vincula directamente con la autorregulación”. Ah !!! Muy bien. ¿Y qué más?

Otras nociones que se incorporan hoy en día a los diseños curri-culares en otros países, y que no vemos en la “Propuesta curricular” mexicana, son: La idea de promover el “Pensamiento Lateral” y el

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“Pensamiento Práctico” (Edward De Bono); la concepción práctica y viable de impulsar el “Pensamiento Estratégico” (Monereo); o la noción pedagógica y psicológica para que los alumnos desarrollen, más que competencias, el “Pensamiento Creativo” y el “Pensamiento Crítico”, ideas prácticas que van más allá de la simple resolución de problemas por parte de los estudiantes (en Matemáticas y en Cien-cias), sino que es un tipo de procesamiento inteligente de la informa-ción, en el cual la formulación y diseño de planteamientos se realiza de manera intensiva, sistemática y cotidiana por parte de los propios alumnos, no sólo por el docente.

A reserva de continuar y ampliar el análisis sobre los tres docu-mentos en cuestión, me parece que la propuesta rescata algunos principios pedagógicos que han sido reivindicados en congresos y reuniones académicas recientes: Centrar los procesos educativos en el aprendizaje activo de los participantes, y menos en la enseñanza autoritaria y pasiva, a cargo de los maestros; lograr que la escuela sea el núcleo central de los procesos de cambio (desde abajo y no desde arriba), a través de la reactivación de los cuerpos colegiados y la des-burocratización; desechar la idea de que los únicos responsables de los procesos y productos de la educación formal son los docentes, sino que el reto de las transformaciones escolares, por el contrario, está en las decisiones directivas y en el “sistema escolar” en su con-junto. Pensar y actuar a favor de la preparación profesional, perma-nente y sistemática de las diferentes figuras educativas, sin reproducir el esquema de la “zanahoria al frente”, que representó el programa de carrera magisterial, es un avance considerable, entre otros.

Hay todavía mucho por examinar y valorar, a priori, en torno a los documentos que dan “alma” a la “Reforma Educativa” de la actual administración federal de Peña Nieto. Lo mismo que sucede con las leyes, las propuestas curriculares deben responder a las de-mandas y necesidades de la sociedad, y no al revés. El debate apenas comienza… y habrá de continuar.

*28 de julio, 2016.

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4. La SEP y Modelo Educativo 2016: ¿Qué hay de nuevo y oportuno?*

El documento denominado “El Modelo Educativo 2016” (SEP), que fue presentado a finales de julio pasado, es motivo de análisis y escrutinio públicos. Las sugerencias y observaciones críticas serán recibidas durante estos dos meses, tiempo corto en el cual aventuraré algunos comentarios.

Luego de una introducción por demás apretada y, sobre todo, discutible, (ya que no incluye, por ejemplo, los procesos histó-ricos clave de la educación pública en México), el texto en cues-tión describe los ejes principales del Modelo (“el corazón”, dice el impreso): 1) La organización y procesos que tienen lugar en la escuela; 2) Las prácticas pedagógicas en el aula; y 3) El currículo (escolar). Adicionalmente, el Modelo integra de manera orgánica las siguientes ideas y lineamientos para su adecuada operación: Educación inclusiva y con equidad; así como un dispositivo polí-tico normativo para alcanzar la “gobernanza efectiva”.

¿Qué tan actuales son las bases y los criterios utilizados para la elaboración del Modelo Educativo de la administración de Enrique Peña Nieto? Vayamos a la revisión de algunos puntos:

1) Una nueva cultura de la gestión, más que de la adminis-tración escolar. No cabe duda que en el Modelo Educativo 2016, la idea de transitar de un enfoque centrado en la administración (cerrado, vertical y rígido) a otro orientado o fundado en la ges-tión educativa (abierta, horizontal y flexible), específicamente en el ámbito de la escuela pública (principalmente) como institución del Estado, es un acierto. Pero ese concepto no es nuevo, sino que se remonta a la década de los años 90 del siglo pasado. Por cierto, la literatura pedagógica al respecto es abundante desde ese entonces, y sumamente diversa, (ver por ejemplo, lo publicado por C. Alvariño y colaboradores, en España; así como los textos

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de Pilar Pozner, en Argentina).

2) La escuela como comunidad con autonomía de gestión. El texto del Modelo Educativo 2016 señala que la escuela “debe usar la planeación estratégica como una práctica de mejora con-tinua”. Bueno, en efecto, ésta es una práctica, pero antes de ello es una concepción de la planificación; sin embargo, no es la única ni la más moderna de las aproximaciones en este campo.

Por otra parte, dentro del mismo apartado relativo a la “auto-nomía de gestión”, la SEP indica: “El instrumento para realizar esta planeación es la Ruta o Plan de Mejora Continua, que parte de un diagnóstico basado en evidencia para plantear objetivos, metas y actividades…” (p. 23)

Con respecto a este tema, es conveniente mencionar que un instrumento que parte de un diagnóstico, como evaluación ini-cial, sólo indica que se sigue un procedimiento lineal y rutinario, cuyos pasos procedimentales sucesivos son: el diseño y ejecución de la estrategia de intervención; así como el seguimiento y la eva-luación final del plan. Pero ese concepto metodológico tampoco es nuevo en las Ciencias Sociales ni en la Pedagogía; además de que no es la opción más oportuna para estos casos específicos, en que se pretende alcanzar el desarrollo de la institución educa-tiva llamada “escuela”.

La planificación estratégica lineal es una herencia que se ori-ginó en la práctica médica (clínica) y que, con el tiempo, se ex-tendió hacia cierto tipo de prácticas administrativas y de gestión, mismas que han sido de gran utilidad en la atención de situa-ciones coyunturales, sin que por ello constituya el único esquema posible a seguir ni el más recomendable.

Durante los últimos 16 años, aproximadamente, el enfoque de planificación estratégica ha sido adoptado por la SEP (a través del Programa Escuelas de Calidad), como el enfoque dominante o único, sin reconocer que existen otros enfoques o aproxima-

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ciones al respecto. Al menos eso indica la documentación oficial.

En este punto también la literatura especializada es plural y generosa. Menciono sólo dos líneas metodológicas alterna-tivas sobre este aspecto: a) La escuela francesa, que si bien no es nueva, ha propuesto desde hace décadas el llamado “Análisis Institucional” (René Lourau), que es un enfoque centrado no en el “problema o necesidad” supuestamente detectado(a) por los integrantes de la institución, sino que se dedica a estudiar la es-tructura y tensiones derivadas de los procesos organizacionales y, a partir de ahí, desarrollar un tipo cualitativamente distinto de intervención; y b) El enfoque de la planificación educativa, estratégica y no, denominada: “Teoría de los Escenarios”, que no es lineal, sino que ofrece un marco interpretativo con mayor amplitud, rigor y dimensiones en torno a las representaciones de la realidad institucional, de una manera “paralela”, focalizada o multifactorial, esto con la intención de construir tendencias o líneas prospectivas (escenarios de cambio social).

Si bien estos dos enfoques alternativos no son nuevos, son tan valiosos como el enfoque hegemónico lineal (“planificación estratégica”), que ha establecido la SEP desde hace casi dos dé-cadas y que, al parecer y por lo redactado en el documento del “Modelo”, no está dispuesta a cambiar.

Queda pendiente el análisis acerca de la concepción que tiene la SEP sobre el papel de la supervisión escolar y el valor que da a los Asesores Técnicos dentro de la arquitectura del Sistema Educativo Nacional. Así mismo, las reflexiones sobre las partes operativa, financiera y de organización temporal de los proyectos implicados en el Modelo Educativo 2016, (materiales didácticos, infraestructura y equipamiento, carga burocrática, etc.), más allá de una canasta llena de buenas intenciones. Del mismo modo, hay mucho por comentar respecto a la formación de docentes y directivos, y sobre las políticas que tiene preparada la autoridad educativa (SEP y el INEE) acerca de la evaluación “integral” de

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las figuras educativas; opiniones que daremos en su momento, en oposición al sistema basado en “el mérito” que propone el Mo-delo; y también con relación al concepto de “gobernanza efec-tiva”, entre otros aspectos.

Como se puede desprender de este breve recorrido por las arterias del Modelo Educativo 2016, es conveniente no sólo ac-tualizar los conceptos y criterios que sirvieron de base para su confección, (incluyendo los aspectos del currículo escolar), sino también revisar la pertinencia y oportunidad con la cual se ha-brán de tomar las decisiones en el Centro mismo en que se ge-neran los aprendizajes: es decir, en la organización y la gestión tanto de las zonas escolares como de las escuelas mismas, a lo largo y ancho del país.

Si las autoridades educativas y los equipos técnicos de la SEP no se mueven ni reconocen la necesidad de reajustar oportuna-mente este Modelo Educativo, específicamente en estos con-ceptos y métodos, no dejarán otro camino más que preguntar: ¿qué hay de nuevo y oportuno en el Modelo Educativo 2016?

*3 de agosto, 2016.

5. Sobre las Competencias Clave del Modelo Educativo 2016*

El discurso o línea central de pensamiento del Modelo Educa-tivo 2016 (SEP), está instalado sobre la base de una educación de calidad ¿Qué significa eso? ¿Cómo está referida la calidad de la educación en los círculos de la alta burocracia educativa? ¿Es el mismo sentido que se da a la “calidad de la educación” en los pasillos de la SEP, que en las lujosas oficinas de las cúpulas em-presariales; en los debates de las organizaciones sindicales o los comentaristas de los medios de comunicación? ¿Es la misma no-

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ción de “calidad educativa” la que viven los docentes de distintas regiones del país: en las ciudades es igual que en las zonas margi-nadas, que en las comunidades rurales o indígenas? ¿Cuáles son las expectativas sobre la calidad de la educación que tienen las fa-milias mexicanas, cuyos hijos son alumnos de la escuela pública?

Tal como lo mencionamos en una colaboración anterior, la “calidad de la educación” está definida legalmente en nuestro país, desde 2013, en el texto constitucional; sin embargo, la co-munidad académica internacional aún no llega a un consenso acerca de este término. La definición de la calidad de la educa-ción es un término dinámico y puede cambiar según el contexto cultural e histórico de cada sociedad, de una región a otra, o en cada país o grupo de países.

Lo mismo sucede con el término “desarrollo de competen-cias clave”, que a su vez está relacionado con el concepto de “aprendizajes clave”. Dice el texto del Modelo Educativo 2016 que “El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de com-petencias para la vida que son fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es “aprender a aprender”, que sig-nifica aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros”... Una segunda competencia clave que está relacionada con el desarrollo de las habilidades socioemocio-nales de los niños y los adolescentes es “aprender a convivir”, ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.” (pp. 46-47).

Efectivamente, el desarrollo sistemático de las llamadas “com-petencias educativas clave” y los aprendizajes que van unidos a éstas, constituyen piezas centrales en el diseño curricular actual en la educación de los niños y los jóvenes, en distintas latitudes del mundo. Pero el problema que presenta esta concepción, (que por cierto no es muy novedosa, ya que la OCDE ha propuesto,

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desde el año 2001, la idea de las llamadas “key skills”), no es tanto su definición o caracterización, sino su pertinencia y sentido de uniformidad.

Como lo escribí hace algunos años: “Es importante considerar que el enfoque de planificación didáctica y diseño de ambientes de aprendizaje de los expertos de la OCDE, cuyo fundamento es el enfoque curricular basado en el desarrollo de competencias, no es el único ni el más completo de los existentes en la literatura internacional de la investigación educativa, pero sí es uno de los más influyentes hoy como soporte técnico-metodológico de los programas indicativos internacionales, así como de las políticas públicas en educación nacionales, sin que ello necesariamente impacte en la cultura y las prácticas docentes de las naciones que las han adoptado, sobre todo en aquellas sociedades donde se han iniciado procesos de reforma curricular de la educación formal o escolarizada (superior, media y básica, en ese orden) desde el año 1990, aproximadamente, a la fecha, como es el caso de México (SEP, 2009 y 2011)” (Ver un análisis más amplio en el texto original que fue publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, 2013, No. 61/4, con el título: “La noción de “com-petencias” en la Reforma de la Educación Básica en México”).

Aunque ya expresamos nuestras dudas y cuestionamientos, en una entrega anterior, en torno al sentido de oportunidad y ac-tualidad de la metodología de la gestión educativa y escolar que sugiere el “Modelo Educativo” (la llamada “planeación estraté-gica”), de manera semejante comento, con respecto al sustento teórico que eligió la SEP acerca del diseño curricular, que éste no es el más vigente ni el más adecuado.

Acerca del diseño curricular para la educación básica, prin-cipalmente, conviene abrir la mirada hacia otros horizontes y establecer, en todo caso, una ruta crítica para lograr mayor dina-mismo y diversidad en la plataforma pedagógica que da lugar a la selección de los contenidos, ya que una matriz genérica, única

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o uniforme (basada en el “desarrollo de competencias clave”), agota las opciones creativas y cierra toda posibilidad de flexibi-lidad y de plasticidad que necesita la educación contemporánea, esto en función de la diversidad cultural, étnica, lingüística, polí-tica y económica de las distintas regiones de México. Para ello, es de suma importancia retomar otros modelos de diseño y, sobre todo, escuchar las voces de las figuras educativas: los maestros, las maestras, los directivos, asesores, etc., así como de las figuras del aprendizaje: los niños, las niñas y los jóvenes que son los pro-tagonistas de la transformación educativa.

*11 de agosto, 2016.

6. Rehenes*

Es motivo de análisis lo declarado por el presidente Enrique Peña Nieto que, este lunes 22 de agosto, indicó que “nuestras niñas, niños y jóvenes que tienen derecho a la educación, no pueden ser rehenes de ninguna causa y de ninguna gestión” (tomado de la cuenta, en Twitter, de Eduardo Sánchez, vocero de la Presi-dencia, 23 ago. 2016); esto, al referirse a los maestros y maestras que se manifiestan en contra de la Reforma Educativa, y que llevan a cabo acciones radicales de protesta, por ejemplo, al no impartir clases durante el inicio de este ciclo escolar 2016-2017.

Nadie en su sano juicio podría estar en contra de que los niños, las niñas y los jóvenes de nuestro país, participen activa-mente en sus escuelas para llevar a cabo las actividades formales de aprendizaje. Más bien y al contrario, los docentes en lucha son los más preocupados y comprometidos con sus alumnos, sin embargo, han determinado seguir adelante en la defensa de sus derechos. Por cierto, y cabe reconocerlo, muchos de los maestros que están en el movimiento establecen planes alternativos de ac-ción, para que sus alumnos lleven a cabo actividades de aprendi-

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zaje en sus casas, con el apoyo y la participación solidaria de las familias, a efecto de no perder la continuidad en su formación y preparación cotidianas.

Por lo tanto, debe quedar claro que las acciones del magisterio disidente no van en contra de sus alumnos, sino en defensa de sus derechos como trabajadores del Estado. Pero ¿Qué ha hecho el Estado mexicano para evitar que los maestros y las maestras lleguen a estos extremos?

Ésta es una lucha difícil que se debe valorar y no desacreditarse de un plumazo, pues los trabajadores de la educación llevan a cabo acciones de desobediencia por medios pacíficos, por ejemplo, al suspender clases, como medida legítima y desesperada, para alcanzar sus demandas. Hay que considerar, por lo dicho antes, que este recurso político y sindical del magisterio opositor, se da en circunstancias especiales, puesto que los trabajadores no sólo están en contra de la actual Reforma Educativa emprendida por el Gobierno Federal, sino que luchan, desde hace muchos años, por lograr una vida sindical democrática y por la defensa de sus condiciones generales y particulares de trabajo. Como todos sabemos, este proceso de democratización interna en el corazón de la organización gremial, es una historia de la cual la dirigencia oficial del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), es responsable, ya que ha jugado un papel clave como aliado del poder político desde hace más de cuatro décadas, (sobre este punto y a propósito, sugiero la lectura del libro de Ricardo Raphael. Los Socios de Elba Esther, Editorial Planeta, 2007).

Podemos o no estar de acuerdo con los métodos utilizados por la disidencia magisterial, es decir, por la Coordinadora Na-cional de Trabajadores de la Educación (CNTE), al buscar que las autoridades atiendan y cumplan sus demandas, pero eso no significa que ese sector de trabajadores use como “rehenes” a sus propios alumnos y a sus familias, o que estén empleando el

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“chantaje” para alcanzar sus fines, como lo ha llegado a señalar desatinadamente el secretario del ramo, Aurelio Nuño.

Hoy en día la lucha de los maestros y las maestras está foca-lizada en contra de lo dispuesto en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), aprobada y publicada en 2013, porque afecta sus condiciones de certeza y estabilidad laborales debido, sobre todo, a la imposición de un modelo de evaluación diseñado para el control corporativo y no para la mejora educa-tiva, y que, según ha reconocido la consejera presidente del Insti-tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Sylvia Schmelkes, es un esquema de evaluación docente que debe ser modificado y mejorado, dados su rigidez y limitaciones técnicas.

En pocas palabras, los docentes, directivos y asesores técnicos de las escuelas públicas de México, que hoy en día están en mo-vimiento de protesta, abierta o velada, se oponen a un esquema de evaluación parcial de su trabajo cotidiano, que arroja un perfil incompleto sobre su compromiso y desempeño profesionales, pues no alcanza a examinar todas las aristas de la labor docente, directiva y de asesoría técnica, y que por lo tanto es, técnica y pedagógicamente hablando, incompleta.

Al decir que los maestros y maestras disidentes toman como “rehenes” a los niños, las niñas y los jóvenes de las escuelas en paro, al suspender clases, no sólo se ofende a la inteligencia, sino que también significa que el Jefe del Ejecutivo descalifica a un sector académico que piensa diferente a él y en torno a su inicia-tiva reformista. Y junto con ello, el Jefe de las instituciones del Estado mexicano emite una señal, un veredicto o una sentencia negativa, figurada o no, con valor legal o no, en contra de los trabajadores de la educación.

De seguir así el curso de los acontecimientos, el curso de las palabras y de los discursos, a través de descalificaciones, el si-guiente paso a seguir por parte de la autoridad federal será, como ya lo ha hecho, acusar de delito grave a los disidentes y desatar así

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las fuerzas oscuras de la represión.

Todos deseamos que prevalezca la paz social, la convivencia institucional y el retorno a clases, pero para que eso se logre, será conveniente que el lenguaje del Presidente de la República transite más que por el camino de las descalificaciones o las acusaciones y amenazas, por la vía del diálogo y de la solución política de las controversias, ya que en esta coyuntura no hay “rehenes” ni res-ponsables de delitos; no hay “víctimas ni victimarios”, ¿Cierto?... a no ser que la línea desde Los Pinos sea optar por una segunda o tercera etapa de “criminalización” del conflicto magisterial.


7. ¿Qué proyecto es viable para la Educación Básica en México?*

El texto de la Propuesta Curricular para la Educación Obliga-toria 2016, de la Secretaría de Educación Pública (SEP), señala que: “El principal objetivo de la reforma educativa es que la edu-cación pública, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto significa no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la escuela a todos los niños, niñas y jóvenes —independientemente de su entorno socioeco-nómico, origen étnico o género—, sino que la educación que reciban les proporcionen aprendizajes y conocimientos significa-tivos, relevantes y útiles para la vida” (p. 17 de la versión digital).

En términos generales, estoy de acuerdo con este objetivo, aunque me pregunto, una vez más: ¿Qué se entiende por calidad de la edu-cación? La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, en su documento base de 2007, acepta que la calidad educa-tiva reúna, aparte de concebirse como un derecho, cinco dimensiones principales: equidad, eficacia, eficiencia, pertinencia y relevancia.

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No es propósito de este comentario entrar al detalle fino de las cinco dimensiones mencionadas, sin embargo, conviene pre-guntar, con tales dimensiones de la calidad: ¿Qué proyecto es viable y factible para lograr la transformación la Educación Bá-sica en México? ¿Cuáles serían los criterios y los ejes sustantivos de dicho proyecto?

El consenso de Santiago (Chile) ha fijado una posición es-pecífica al respecto. Una educación de calidad para todos debe promover… “el pleno desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y caracte-rísticas de los individuos, y de los contextos en los que se desen-vuelven”. (Rev. Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Efi-cacia y Cambio en Educación, 2007, Vol. 5, No.3, p. 6)

Por lo menos ya hay una base o punto de partida (sobre la ca-lidad educativa) con alcance para los países de América Latina y el Caribe. No obstante este avance, durante los últimos 5 años los planificadores de la Educación Básica en México, han planteado y usado criterios diferentes y contradictorios en torno al diseño del currículo de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, lo cual parece indicar que no hay un proyecto educativo nacional suficientemente consensuado y discutido. Mientras que para los funcionarios del gobierno de Felipe Calderón (2010-2011), en alianza con los líderes oficiales del SNTE, la estructura curricular reivindicó la noción de “competencias para la vida”, la Propuesta Curricular actual (2016) del gobierno de Enrique Peña Nieto, se decidió por dejar atrás esa idea para pronunciarse a favor de las llamadas “competencias clave”. Por otra parte, aunque los ac-tuales funcionarios de la SEP se deshicieron de los Estándares Curriculares, mantuvieron vivos los aspectos sustantivos de los Principios Pedagógicos. Espero que no sólo se trate de un simple cambio de nomenclatura.

En ese contexto, la Propuesta Curricular de 2016 sugiere 10

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rasgos del perfil de egreso para que los niños, niñas y jóvenes mexicanos: 1) Se comuniquen con confianza y eficacia; 2) Desa-rrollen el pensamiento crítico y resuelvan problemas con creati-vidad, 3) Tengan iniciativa y favorezcan la colaboración, 4) Mues-tren responsabilidad por su cuerpo y por el ambiente; 5) Posean autoconocimiento y regulen sus emociones; 6) Sepan acerca de los fenómenos del mundo natural y social; 7) Aprecien la belleza, el arte y la cultura; 8) Cultiven su formación ética y respeten la le-galidad; 9) Asuman su identidad y favorezcan la interculturalidad; y 10) Empleen habilidades digitales de manera pertinente.

¿Cómo llegaron los planificadores a la definición y selección de estos nuevos rasgos? Hasta el momento no contamos con una respuesta clara ni con criterios de valoración pertinentes sobre este asunto, (el cambio del perfil de egreso), porque carecemos de una evaluación global, consistente y sistemática sobre el desarrollo curricular del Plan y Programas de Estudios anteriores (2011) como para arribar a una nueva estructura curricular genérica y, en consecuencia, a una lista modificada de rasgos deseables.

Debido a que no se tiene un estudio con tales características, es necesario abrir un debate amplio y participativo acerca de las razones y argumentos que dieron lugar al cambio de dichos rasgos.

Hace 5 años, por ejemplo, la SEP definió así los rasgos de-seables del perfil de egreso: “Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos: a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas bá-sicas para comunicarse en Inglés. b) Argumenta y razona al ana-lizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos

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de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la infor-mación proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potenciali-dades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida ac-tivo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su al-cance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente”. (DOF, 19 agosto 2011)

¿Qué ventajas o desventajas aporta cada una de estas listas de rasgos? Ante la ausencia de una evaluación completa y seria acerca de los criterios empleados en el rediseño curricular, propongo que se integre una comisión académica nacional, con participación activa del INEE, que se dé a la tarea de realizar un análisis tanto del diseño como del desarrollo del currículo escolar 2011, a efecto de que con ese estudio, se inicien los trabajos que conduzcan a la elaboración de una nueva estructura curricular, que no sólo se quede en la revisión de contenidos educativos.

Me parece que los foros que la SEP y los gobiernos estatales organizan y llevan a cabo durante estos días, sólo se limitan a en-mendar o “parchar” los huecos detectados por los participantes en la actual Propuesta Curricular, ya que no analizan, en abso-luto, la riqueza o pobreza del anterior planteamiento curricular del 2011 (Acuerdo 592, SEP).

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¿Sobre qué ruinas está construido el nuevo modelo educativo, así como la reciente propuesta curricular? Pienso que sin un proyecto nacional educativo de largo plazo, es decir, si el país carece de un modelo educativo y de estructuras curriculares consolidadas, a México no le quedará otra alternativa más que sustituir listas de criterios, rasgos, perfiles o nomenclaturas pedagógicas de manera superficial o coyuntural, cada cinco años. ¿Volveremos a dar la razón a quienes afirman que lo educativo siempre está subordinado a lo político? ¿El calendario del poder público definirá siempre los tiempos de la educación pública?


8. Cuarto informe: Educación*

El análisis y valoración del Cuarto Informe de Gobierno (2015-2016) habrá de realizarse con datos en la mano y a partir de un examen exhaustivo, detallado, sobre las actividades públicas rea-lizadas. Con base en ese criterio las conclusiones y opiniones que surjan, estarán basadas en argumentos, sin consignas ni descalificaciones.

Por el momento podemos afirmar, en general, que el año que comentamos en esta ocasión, en materia educativa, ha sido un período convulsionado por la protesta en el corazón mismo de la vida magisterial. Durante este lapso, no solamente se han pro-ducido movilizaciones por parte de los maestros de los estados o entidades históricamente disidentes, (desde que se aprobaron las leyes secundarias del ámbito educativo, en 2013), sino que también se han registrado escenas de protesta callejera en una docena de entidades federativas que tradicionalmente no habían sido opositoras a la Reforma Educativa, ni a la dirigencia oficial del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Dentro del balance del año reciente de actuación del gobierno

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federal, en el sector educativo, conviene insertar justamente el análisis los hechos relacionados con la coyuntura magisterial, porque de lo contrario se estaría perdiendo la perspectiva oposi-tora, de resistencia, que hoy en día los maestros expresan y que forma parte de la realidad educativa nacional. Incluso, es una re-sistencia reconocida por las mismas autoridades educativas fe-derales y estatales. Dentro de esta coyuntura, hay que dar cons-tancia de los lamentables acontecimientos ocurridos en Oaxaca, en junio pasado, cuando resultaron civiles muertos y heridos des-pués de un ataque protagonizado por la fuerza pública, así como las detenciones arbitrarias de dirigentes y maestros que rechazan la reforma.

En cuanto a los datos gruesos y genéricos, después de un primer análisis en líneas generales, el Cuarto Informe de Go-bierno del presidente Peña Nieto, ofrece información sobre la gestión en materia educativa durante el periodo 2015-2016, que vale la pena comentar.

Durante el periodo que se reporta “…La educación básica está integrada por los niveles de Preescolar, Primaria y Secun-daria. En el ciclo escolar 2015-2016 (ésta) concentró el 71.2 por ciento de los alumnos del Sistema Educativo Nacional (SEN). La cobertura, con relación a la población de entre tres y 14 años de edad, es de 96.6 por ciento, cifra superior en casi un punto porcentual al compararlo con el inicio de la administración. Para atender a los alumnos de educación básica se contó con 1.2 mi-llones de maestros en 226.3 mil escuelas”, (según el portal de la presidencia, en internet, sobre el Cuarto Informe). Sin duda, la educación básica sigue siendo la franja del sistema escolar que llega a la mayor cantidad de mexicanos, y por lo mismo, es la que concentra a la mayor parte de los maestros y maestras de México.

Por otra parte, “La modalidad escolarizada de educación su-perior (niveles de técnico superior universitario, licenciatura -in-cluida educación normal- y posgrado) brindó atención a 10 por

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ciento de los estudiantes del SEN; en conjunto atendió a poco más de 3.6 millones de jóvenes en su modalidad escolarizada, 133.5 miles de alumnos más que en el ciclo escolar 2014-2015, y cerca de 349 mil estudiantes más en comparación al inicio de la administración. En el ciclo escolar 2015-2016 se alcanzó una cobertura de la modalidad escolarizada -sin posgrado- de 31.2 por ciento del grupo de población que tiene entre 18 y 22 años de edad”. Este último dato es para llamar la atención, pues el porcentaje de jóvenes en edad de cursar la educación superior (licenciatura) ha caído, ya que, según datos de la UNAM, hace tres años se atendía, en ese nivel, a alrededor del 33 por ciento de los jóvenes en dicho rango de edad.

En este cuarto informe se indica que: “El gasto nacional en educación creció 9 por ciento en términos reales, en los últimos cuatro años, al pasar de 1,025,068.5 millones de pesos en 2012 a un gasto nacional programado para 2016 de 1,257,994.1 millones de pesos”. ¿Cuánto se ha invertido en educación, en términos reales, durante el último año? ¿Cómo han impactado los pro-gramas de recorte presupuestal en este ámbito?

También me parecieron de interés los siguientes datos: “En el ciclo escolar 2015-2016 el gasto promedio general por alumno fue de 29.4 miles de pesos; en preescolar fue de 17.5 mil pesos, en primaria de 15.9 mil pesos, en secundaria de 24.4 mil pesos, en bachillerato de 33.5 mil pesos, en educación profesional téc-nica de 23.4 mil pesos y en educación superior fue de 75.2 mil pesos”. ¿Cuánto nos cuesta la burocracia educativa: funcionarios medios y altos, personal no académico, y personal de apoyo o servicios? ¿Qué medidas de austeridad se han tomado durante el último año, como para trasladar gastos burocráticos, general-mente ociosos, hacia acciones de impacto educativo, a favor de las escuelas y sus alumnos?

Por último, llama la atención que los tres documentos publi-cados por la SEP, el 20 de julio pasado, relacionados con los fines,

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el modelo educativo y la propuesta curricular 2016, no aparecen en el texto del Cuarto Informe de Gobierno, consultado en In-ternet. Aunque son propuestas sujetas a consulta, me pregunto: ¿Qué pasó? ¿Estarán en los archivos en formato PDF anexos?

*8 de septiembre, 2016.

9. Reforma Educativa: ¿conFlicto entre el INEE y la SEP?*

A propósito de los foros que ha organizado la SEP para ana-lizar los documentos principales de la Reforma Educativa (Fines, Modelo y Propuesta Curricular, 2016), es interesante procesar la narrativa del video publicado, vía internet, sobre la reunión desarrollada entre autoridades, funcionarios y especialistas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y el Mtro. Aurelio Nuño, Secretario de Educación Pública (SEP), subsecretarios del ramo y otros funcionarios de dicha depen-dencia, el 29 de julio pasado. Ver: YouTube.com https://www.youtube.com/watch?v=y7zKPwZI9YA

En esta entrega les presento un resumen, sumamente apre-tado y abreviado, aunque no deja de ser oportuno, sobre la pri-mera parte de lo dicho en esa reunión, en voz de funcionarios del INEE, debido a su relevancia en el contexto actual en que está por cerrarse el periodo de consulta pública para revisar y comentar los documentos oficiales mencionados.

El INEE aseveró que es conveniente tomar en cuenta los avances y las limitaciones de las reformas educativas y las pro-puestas curriculares anteriores, en el pasado reciente de nuestro país. Por lo tanto, hay la necesidad de realizar un balance sobre lo que hay que fortalecer. Y se cuestionó: ¿A qué se va a dar continuidad?… ¿Qué es lo nuevo y qué tipo de modificaciones se van a producir?… ¿Cuándo se va a cristalizar el nuevo modelo

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educativo?... ¿Qué de lo viejo puede resignificarse en un formato nuevo?

De acuerdo con lo dicho por Francisco Miranda, del INEE, la SEP debe reconocer las diversas tensiones fundamentales al buscar mejorar la calidad de la educación: Entre conoci-mientos disciplinarios; entre cantidad de contenidos (temáticos) y tiempos libres; entre conocimientos y valores, y entre éstos y las habilidades; entre alfabetizaciones básicas y alfabetizaciones superiores; entre métodos de enseñanza tradicionales y renova-dores; entre fuerza y pertinencia de los materiales educativos y las nuevas tecnologías, y las capacidades de los docentes; entre los usos y costumbres pedagógicas y las innovaciones; entre lo doctrinario y lo práctico.

Conviene, dijeron los funcionarios del INEE, que la SEP em-prenda la gestión de tales tensiones entre lo técnico, lo político, lo social, lo institucional (y lo administrativo)… Tensiones latentes durante los pasos que deben darse durante la Reforma Educativa, en términos del diseño, implementación y logro de resultados.

A juicio del INEE, al modelo educativo 2016 le hace falta profundizar sobre el enfoque humanista; poner mayor énfasis en los principios constitucionales históricos como: democracia, lai-cidad, gratuidad y convivencia social y escolar; ampliar la narra-tiva y fortalecer ideas sobre el derecho a la educación, el interés superior de la niñez y la construcción de ciudadanía. También señaló que se requiere lograr una armonización conceptual y de enfoque entre las nociones de educación básica y media superior, como para afianzar el concepto de educación obligatoria.

Es preciso, señaló el INEE, dar mayor concreción en los compromisos con las poblaciones vulnerables (más allá del deber ser); enfatizar una visión integral sobre el derecho a la educación: acceso, cobertura y logro (no solamente quedarse con la noción de que la escuela pública es de organización completa, o que es la única existente, sino que también existe la escuela pública multi-

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grado, en una proporción de 50 por ciento, aproximadamente, en cantidad de escuelas); desarrollar puntualmente los ejes del mo-delo educativo (ya que en la propuesta están muy escuetos); for-talecer la alineación entre lo legal, las políticas públicas y lo ins-titucional; escribir una definición sobre calidad de la educación, no sólo como punto de partida, sino de llegada y como insumo central para efectos de evaluación de la política educativa; alinear la propuesta curricular 2016 y el nuevo modelo educativo con los perfiles del Servicio Profesional Docente; y revisar la incompati-bilidad entre las buenas intenciones de la autonomía curricular y de gestión en la escuela, con la disponibilidad de tiempo.

El INEE reflexionó en dicha reunión, acerca de lo impor-tante que es, no sólo reducir contenidos, sino mejorar procesos; fortalecer la lógica del progreso educativo; dar mayor precisión y gradualidad en los logros esperados al término de cada nivel educativo; hacer más explícito el concepto de autonomía curri-cular y los apoyos con los que contarán los directivos y maestros; aclarar cómo se dará la distribución (y armonía) entre contenidos y horas en el mapa curricular.

Preocupan también al INEE, los alcances que tienen los do-cumentos presentados por la SEP, en julio de 2016, para lograr la comprensión e implementación del modelo y de la propuesta curricular, ya que el principal usuario de ambos documentos, que es el maestro, al parecer no está presente como interlocutor… Ausencia discursiva que se aprecia en relación con las figuras educativas clave: los directivos y asesores pedagógicos tanto de la educación básica como de media superior.

Y nuevamente se planteó la pregunta: ¿Cuál son los modelos de docencia y de gestión que están implícitos en los documentos oficiales?

Al finalizar el primer bloque de participaciones, el INEE in-dicó que hace falta un glosario de términos ya que existen di-versos significados acerca de los conceptos abordados en los do-

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cumentos de la SEP, (esto dicho por el Mtro. Jorge Hernández Uralde, de la Unidad de Evaluación del Sistema Educativo Nacional).

Cuando terminaba la serie de comentarios iniciales, el INEE afirmó que hace falta un diagnóstico explícito sobre el porqué de la elaboración del nuevo modelo educativo, en términos de valorar las políticas públicas en educación básica y media supe-rior, realizadas en el pasado. Así como recuperar las nociones manejadas por la UNESCO sobre educación para todos, calidad educativa con equidad y derecho a la educación.

A reserva de que el lector realice una revisión completa del video aludido, pienso que el Instituto Nacional para la Evalua-ción de la Evaluación presentó, particularmente y al inicio de la reunión comentada, una serie de observaciones críticas (que honestamente yo no esperaba) hacia los textos de la Reforma Educativa; lo cual habla bien de la condición de autonomía y del posicionamiento independiente del Instituto con respecto a las propuestas y decisiones de la SEP.

Espero que pronto el mismo INEE publique, en forma im-presa y electrónica, las observaciones que hizo a la SEP, por es-crito, sobre la Reforma Educativa en esa ocasión, para contar con una versión amplia y detallada de lo expresado, que hoy y por fortuna está a la disposición del público a través de video por internet.


10. Educación y poder en tres actos*

¿Cómo va la relación entre el poder político y la educación en México? Revisemos brevemente este asunto, en tres actos.

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Primer acto: El poder contra el pensamiento crítico

Leo esta mañana, 22 de agosto, la nota de ocho columnas del periódico La Jornada: “Peña: frenar la reforma educativa va contra México”… Balazo o encabezado: “Da piso parejo para la enseñanza de calidad en el país”… Así lo declaró el presidente de la República en el marco del acto inaugural del ciclo escolar 2017-2018, en San Luis Potosí.

Ah caray, pienso: “¿Eso dijo el Presidente?” Quizá se re-fería a lo establecido en el texto constitucional. Está bien. Sin embargo, considero que no midió sus palabras… Y luego re-flexioné: “desde el poder cualquier frase deja de ser absurda…”. Las razones del poder son distintas a las argumentaciones desde la educación... Conclusión: En esa frase hay una intencionalidad más política que pedagógica.

La declaración del jefe del Ejecutivo, ayer, podría ser califi-cada como “desafortunada” si nos remitimos a lo redactado en el propio glosario del Modelo Educativo 2017 (SEP), pieza clave –el centro pedagógico, dicen-, de la actual Reforma Educativa, porque la línea del discurso, usada por Peña, va en contra de la diversidad de opiniones. En otras palabras, afirmar que la crítica a la Reforma va en contra de la nación, es dar la espalda al pen-samiento crítico, que incluye, según el glosario citado, al pensa-miento creativo, analítico y complejo.

Me pregunto, con espíritu crítico: ¿No le gusta al presidente Peña Nieto que aparezcan en los diarios u otros medios, comen-tarios opuestos, basados en información pública y con argu-mentos de fondo, a sus políticas educativas? ¿Cuál es el temor de que, una vez que asuma el poder el nuevo gobierno en 2018, se modifique el rumbo de la Reforma? ¿No hay otros caminos ni otras vertientes de pensamiento y acción en los asuntos que tienen que ver con lo educativo en el país?

No veo por qué aparecen en este momento los temores.

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Lo que debiera de suceder, es lo contrario. Pienso que desde el poder, los servidores públicos –de cualquier nivel- deben res-petar la libre expresión de las ideas… es el alto costo que hay que pagar al vivir en un país democrático… de leyes, es decir, eso es lo que implica vivir y convivir en un Estado de derecho.

Vayamos a los argumentos, desde el contenido de los mismos documentos oficiales:

En el documento denominado Modelo Educativo (publicado por la SEP, DOF del 28 de junio 2017), se habla de “Educar para la libertad y la creatividad”… ahí se reivindica a los distintos tipos de pensamiento a desarrollar en los estudiantes; también se habla a favor de desarrollar habilidades intelectuales como “aprender a aprender”, y se solicita a los docentes y directivos escolares fomentar la autonomía curricular y de los aprendizajes, por parte de los educandos… ¿Por qué entonces el poder usa ese tono avasallador y de enjuiciamiento para señalar a sus críticos?: “Si no estás a favor de la reforma educativa, entonces estás en contra de México…” ¿En serio? ¿A quién va dirigido ese mensaje, a la clase política o a la comunidad académica?

Segundo acto: de la “Astrología a la Astronomía”

Ayer en la misma ceremonia, Aurelio Nuño, secretario de Educación, un funcionario con pretensiones de alcanzar la cima del poder político, hizo la presentación de una investigadora de la UNAM, la Dra. Julieta Fierro. Lamentablemente, hubo un ligero traspié… suele suceder... El Mtro. Nuño dijo a los estudiantes de una escuela primaria potosina, que la “Astróloga” (debió decir: “Astrónoma”), les iba a platicar sobre los astros y los eclipses…

¿Un descuido insignificante? ¿Una desatención? ¿Sólo una mala mañana para el señor secretario? No quisiera politizar el suceso. No porque además sería lo más fácil… Lo más simple sería interpretar que Nuño, inconscientemente y desde el poder, desairó a la comunidad científica… Pero no. No va por ahí. Contra

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cualquier pronóstico, el resbalón de este lunes podría tener bajas consecuencias. En el acto público de ayer, sólo se podía percibir, según las notas periodísticas, cordialidad entre los representantes del poder y los integrantes de la comunidad educativa y científica. Sólo un momento cualquiera en el que los mexicanos pasamos… un momento, lo que duró el eclipse, de la ciencia a la metafísica; de la investigación a la especulación.

Aquí no pasa nada.

¿Qué sucede cuando un político interactúa con un científico? Generalmente el político trata de imponer el saber desde la lógica el poder, mientras que el científico aborda el saber desde la mirada del conocimiento, desde el rigor académico, a partir de una lógica diferente: ejerce el pensamiento crítico. Sucedió ayer.

Tercer acto: Democracia significa reconocer la crítica y la diversidad

Según el glosario del Modelo Educativo 2017, el Pensamiento crítico es: “Conjugación de distintas formas de pensamiento, como el analítico, el complejo o el creativo, para llevar a cabo una valoración holística de un problema en por lo menos dos sentidos: la comprensión del problema en sus componentes y el discernimiento de las relaciones con el contexto que le dan lugar y le permiten o impiden sostener su funcionamiento.” (Modelo Educativo 2017, p. 79)

Por otra parte, el mismo documento oficial define a la Di-versidad como: “Multiplicidad de formas de pensamiento, sen-timiento y cultura. Puede presentarse dentro de un mismo salón de clases en el que la totalidad del alumnado pertenezca a una misma cultura, pero cada quien presenta capacidades cognitivas, emocionales o sociales distintas, o puede ser en una zona donde se presentan grupos de distintas culturas. La diversidad es con-dición para la flexibilidad del pensamiento. En la educación básica se pretende que la diversidad sea una ventaja en dos sen-tidos: por un lado permite aprender a convivir y, por otro, pro-

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mueve el desarrollo cognitivo de los estudiantes.” (la marca en “negritas” es de quien cita, p. 73).

Corolario

Opinar en contra de las políticas educativas que ha empren-dido el gobierno federal, desde el 2012, no significa que los crí-ticos estén en contra de México. Más bien, de lo que se trata es alcanzar el derecho pleno de los ciudadanos mexicanos a la edu-cación. Así, sin adjetivos calificativos ni frases diseñadas desde el poder político.


11. Modelo Educativo 2017: Luces y sombras*

“Lejos de sugerirse un “deber ser” rígido, el modelo alienta una movilización pedagógica nacional que inyecte vitalidad a las di-versas formas de enseñanza y de interacción de los docentes con sus estudiantes en el aula, para instaurar una sólida concreción curricular” (Modelo Educativo, 2017. p. 191, ver. digital).

Hoy se dio a conocer en Palacio Nacional, el Modelo Educa-tivo para la Educación Obligatoria 2017. El documento editado y difundido por las autoridades educativas federales (SEP), fue presentado en una ceremonia encabezada por el Presidente Peña Nieto, ante la presencia de Gobernadores, integrantes del gabi-nete del Ejecutivo Federal, autoridades educativas locales, acadé-micos y representantes de distintos sectores sociales. Junto con la Ruta para la implementación del Modelo Educativo y la carta sobre los Fines de la Educación para el Siglo XXI, el nuevo Mo-delo Educativo, constituye la pieza psicopedagógica central de la Reforma Educativa de la actual administración.

Como lo escribí el año pasado, en ocasión del Modelo Edu-

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cativo 2016, el documento pedagógico guía (el “corazón”, le llamó Aurelio Nuño), es decir, el Modelo Educativo 2017, que representa el circuito “blando” de la Reforma, llega tarde a su cita, pues sólo restan 18 meses para la conclusión del sexenio. Se prevé su aplicación durante el ciclo escolar 2018-2019.

A reserva de estudiar con más detenimiento el documento en cuestión, me referiré a cuatro aspectos del mismo en este co-mentario, con la intención de mostrar las luces y sombras que encuentro en una parte del texto, luego de una primera revisión. Los puntos son: 1) Tipo o clase de Humanismo; 2) Los Princi-pios Pedagógicos; 3) La Autonomía de Gestión Educativa y, 4) La formación continua de Docentes, Asesores y Directivos.

Dos luces dos: El posicionamiento desde un cierto tipo de Humanismo y el reordenamiento de los Principios Pedagógicos.

El texto del Modelo Educativo 2017 señala: “Desde este en-foque humanista, la educación tiene la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad; para que éstas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa y responsablemente en las tareas que nos con-ciernen como sociedad, en los planos local y global. Por ello, es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, acti-tudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno potencial” (p. 59, versión digital).

¿Qué tipo de Humanismo está implícito en el Modelo Educativo establecido por la SEP? ¿Es un humanismo fenomenológico o un humanismo existencialista? ¿Un humanismo teocrático o neoliberal? ¿Un humanismo premoderno, de la modernidad “sólida” o un esquema armado desde la modernidad “líquida”? ¿A qué necesidad responde ese esfuerzo de posicionamiento ideológico y político en un documento con pretensiones pedagógicas?

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Al parecer el carácter de “humanismo” que se deja ver, entre líneas, en esa redacción, en ese posicionamiento doctrinario, es el de la tradición jacobina, la tradición liberal, antropocéntrica, no teológica. ¿La SEP, Aurelio Nuño y sus asesores responden a la necesidad de separar o distinguir el humanismo conservador, teocrático, individualista del humanismo liberal, solidario?

Me queda claro que la idea humanista, cualquiera que sea su vertiente específica, centra su proyecto de sociedad en las liber-tades humanas, en el desarrollo científico y tecnológico, en las cualidades de la persona, y no en la subordinación del ser hu-mano a las creencias o a los sistemas de fe. Ese es al parecer el punto de partida del Modelo Educativo 2017 (M.E. 17). Discu-tible en sus formas, pero indiscutible en el fondo. Sobre todo para lo que México requiere, desde una Filosofía humanista de la Educación del Siglo XXI.

Con respecto a los Principios Pedagógicos, veo que no hay cambios con respecto al reordenamiento que se presentó hacer un año en este rubro (ver cuadro anexo), es decir, entre el docu-mento denominado el año pasado: Modelo Educativo 2016 y el nuevo Modelo Educativo 2017.

Dos sombras dos: la Autonomía de Gestión Educativa y la Formación continua de Docentes, Asesores y Directivos.

El tema de la autonomía de gestión, junto con el tema de la autonomía curricular, son dos puntos polémicos del nuevo Mo-delo Educativo 2017, y que no se sostienen ante la menor tor-menta de críticas, es decir, cuentan con pocas posibilidades de defensa académica, formal.

¿Cuáles son las fronteras de la autonomía de la gestión educativa y escolar? ¿Un Supervisor o Supervisora puede ejercer su autonomía en la gestión educativa en la contratación de Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP)? Y en la misma lógica: ¿Un director o directora de escuela puede aplicar la autonomía

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en la gestión escolar al contratar o rescindir el contrato de un docente? ¿Cuáles son los alcances de la autonomía de gestión en las escuelas multigrado, y especialmente en las escuelas unitarias (donde un solo docente atiende, en éstas, a una comunidad educativa)?

Acerca de la autonomía curricular, el documento del M.E. 17 dice: “Cada comunidad escolar tendrá la facultad de diseñar parte del currículo, de acuerdo con las necesidades y los intereses de sus estudiantes y su contexto” (p. 54). Sin embargo, se aclara en otra parte (p. 76, en el cuadro sobre la autonomía curricular), que las modificaciones o adaptaciones curriculares pueden alcanzar 2.5 horas lectivas de 50 a 60 min. por semana; o hasta 20 horas a la semana en escuelas de tiempo completo... La flexibilidad ter-mina en el plato del desayuno de la rigidez…

Con relación a la formación continua (aún sin tocar el am-plio y difícil asunto de la formación inicial, que compete hoy en día a las Escuelas Normales), existen muchos puntos de in-congruencia en el documento que hoy comentamos. Sólo pongo como muestra un botón: En la página 19 (ver. digital) se indica, entre los aspectos nuevos o a resaltar del M.E. 17, que se dará… “Más énfasis en la necesidad de la formación en administración y gestión para los directivos”, cuando lo que en realidad se ne-cesita (de acuerdo con las tendencias mundiales), es la forma-ción sólida, amplia, permanente y profunda (algunos le llaman profesionalizante) en liderazgo educativo o pedagógico no sólo para directivos, sino también para favorecer la preparación de asesores técnicos y docentes.

En fin, queda mucho por decir y escribir en torno al M.E. 17. Hay que revisar a fondo, por ejemplo, el tema de la “Calidad” de la Educación, porque cuando de evaluaciones educativas se trata, se termina por medir los rasgos cuantitativos del sistema, del desem-peño de docentes, del logro de los alumnos… pero no se consideran los aspectos cualitativos en que éstos se desarrollan o sobreviven.

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Por otra parte, el Modelo Educativo 2017 insiste en el tema y en la actitud institucional por preservar la “Meritocracia”: Al respecto, la SEP se pronuncia de esta manera: (se dará pie a la) “Consolidación del Servicio Profesional Docente (SPD) como un sistema en el cual el ingreso, la promoción y los estímulos se asignan exclusivamente con base en el mérito profesional”.

Un grano de congruencia: No se puede solicitar al Magisterio Na-cional (al menos no moralmente hablando), que se instale o se someta a la lógica de la “Meritocracia”, (lo cual por sí mismo no es negativo ni reprochable), cuando en este país, para ocupar el cargo de Secretario de Educación Pública, el único mérito que se tiene es ser amigo del Presidente de la República.

Hay que revisar con más detenimiento este tema de los criterios de la “Meritocracia”, sin duda; pues si son criterios rigurosos, éstos deben aplicarse a todos, incluidos los miembros del gabinete presidencial.

*13 de marzo, 2017.

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SEP. Acuerdo 592, 2011

SEP. Propuesta curricular, 2016

SEP. Modelo educa-tivo, 2017

1. Centrar la atención en los es-tudiantes y en sus procesos de aprendizaje

1. Enfocarse en el proceso de aprendizaje

1. Poner al alumno y su apren-dizaje en el centro del modelo educativo

2. Planificar para potenciar el aprendizaje

2. Tener en cuenta los saberes previos de los alumnos

2. Tener en cuenta saberes pre-vios del estudiante

3. Generar ambientes de aprendizaje

3. Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje si-tuado

3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje

4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

4. Reconocer la naturaleza so-cial del conocimiento

4. Mostrar interés por los inte-reses de sus estudiantes

5. Poner énfasis en el desarro-llo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados

5. Dar fuerte peso a la motiva-ción intrínseca del estudiante

5. Dar fuerte peso a la motiva-ción intrínseca del estudiante

6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

6. Favorecer la cultura del aprendizaje

6. Reconocer la naturaleza so-cial del conocimiento

7. Evaluar para aprender 7. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje

7. Diseñar situaciones didácti-cas que propicien el aprendiza-je situado

8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

8. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal

8. Entender a la evaluación como un proceso relacionado con la planeación y el aprendi-zaje

9. Incorporar temas de rele-vancia social

9. Promover la relación inter-disciplinaria

9. Modelar el aprendizaje

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la fami-lia y la escuela

10. Entender a la evaluación como un proceso relacionado con la planeación

10. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal

11. Reorientar el liderazgo 11. Superar la visión de la disci-plina como mero cumplimien-to de normas

11. Promover la relación inter-disciplinaria

12. La tutoría y la asesoría aca-démica a la escuela

12. Modelar el aprendizaje 12. Favorecer la cultura del aprendizaje

13. Mostrar interés por los in-tereses de sus alumnos

13. Reconocer la diversidad en el aula como fuente de riqueza para el aprendizaje y la ense-ñanza

14. Revalorizar y redefinir la función del docente

14. Superar la visión de la dis-ciplina como un mero cumpli-miento de normas

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12. Educar para la libertad y la creatividad*

Esto va más allá de un juego de palabras. Leo nuevamente el documento del Modelo Educativo (SEP, 2017), con la intención de revisar con calma y más detenimiento a qué se refiere la auto-ridad educativa federal, cuando utiliza el siguiente subtítulo para enmarcar el texto: “Educar para la libertad y la creatividad”.

La inquietud surge por el hecho de saber cuáles son las ra-zones del lenguaje seleccionado, así como identificar las ideas principales contenidas en el Modelo Educativo en cuestión. ¿Por qué se eligió darle ese subtítulo al planteamiento pedagógico de la actual Reforma Educativa? ¿Qué mensajes están implícitos al usar términos tan amplios y polisémicos como “libertad” y “crea-tividad”? ¿De qué tipo de “libertad” o “libertades” nos habla el documento oficial? ¿Qué noción de “creatividad” está implícita en la propuesta curricular?

En el cuerpo del documento mencionado, aparece once veces la palabra “libertad”, pero no están organizadas de manera unifi-cada, sino dispersa, con significados diferentes. Encontré cuatro acepciones al menos: 1) Para referirse a las libertades de las per-sonas, en el marco de uno de los pilares educativos de Jacques Delors: “Aprender a ser” (p. 60); también al ejercicio de las liber-tades ciudadanas y a la “libertad” en el contexto de la tradición humanista europea; 2) Para asociarlo al concepto de “Autonomía curricular”, que por lo demás es relativa, es decir, una “libertad” o autonomía normada, acotada, para seleccionar contenidos de aprendizaje; es limitada pues solamente entre el 10 y el 20 por ciento de las horas curriculares, en la práctica, podrán ser abor-dadas a través de propuestas “autónomas” (p. 68); 3) Para definir una cuestión metodológica y más específicamente del orden de las didácticas, orientadas al sujeto que aprende: “el estudiante es

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libre de elegir temas o proyectos…” (p. 20); y 4) El término “libertad” también hace alusión, en el Modelo Educativo, a la noción de respeto a la libertad y “autonomía del docente” en el contexto de las prácticas de acompañamiento y fomento a la profesionalización (p. 67).

En efecto, todo mundo habla de “libertad”, pero los signifi-cados cambian. ¿Libertad de quién o de quiénes, con respecto a qué, en qué sentido: histórico, político, cultural o social?

Conclusión: No existe en el cuerpo discursivo del Modelo Educativo una línea coherente de ideas en torno al concepto de “libertad”.

Por su parte, la palabra “creatividad” se escribió 16 veces, en un documento que contiene 80-81 páginas (consulté la versión en Word que se descarga del DOF). Los significados que en-contré para este término son cinco: 1) Creatividad como habi-lidad del estudiante (saber hacer) dentro de uno de los rasgos del perfil de egreso (p. 11); 2) Como rasgo a desarrollar por parte del estudiante, en el ámbito de la “apreciación y expresión artísticas” (p. 14); 3) Como característica del docente para que “construya interacciones educativas significativas…” y esté abierto a la inno-vación metodológica (p. 16); 4) Como característica intrínseca de los nuevos métodos de enseñanza, esto es, para promover el aprendizaje basado en preguntas, problemas y desarrollo de proyectos, (p. 20); y 5) Como atributo de un modelo curricular abierto, contrario al “cerrado” que existía antes.

Con respecto a este último punto, lo que no dice el docu-mento del Modelo Educativo de la SEP, es que hoy seguimos padeciendo un currículo centralizado, único y obligatorio a nivel nacional; lamentablemente así lo marca la ley, al menos en la Educación Básica. Y esos, obviamente, no son los casos de los modelos educativos de otras naciones, cuya característica prin-cipal es la descentralización curricular.

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Conclusión: No existe en el cuerpo discursivo del Modelo Educativo una línea coherente de ideas en torno al concepto de “creatividad”. Más bien se trata de muchas nociones y sig-nificados de la “creatividad”, aplicados a distintos contextos o situaciones.

El subtítulo que presenta el Modelo Educativo: “Educar para la libertad y la creatividad” no representa un esquema coherente y estructurado de ideas; por consiguiente, es un subtítulo sobre-puesto, que le quedó grande, y que no corresponde o no es re-presentativo de lo contenido en el documento analizado. Si esto no es así, entonces ¿cuál es la intención de presentar muchos sig-nificados para ambos términos, además de situarlos en distintos contextos? ¿Hay un mensaje político o ideológico en el fondo del subtítulo? No lo sé. Eso tendrán que contestarlo los especia-listas y asesores técnicos responsables de la redacción final del documento, y el propio Mtro. Nuño como responsable de la SEP durante los dos últimos años de esta administración.

En fin, la revisión o no del subtítulo dependerá del margen de “libertad y creatividad” que tengan sus autores con respecto al poder o al grado de movilidad que le dejen sus compromisos políticos.

Para los que piensan que sólo criticamos el Modelo Educativo y no proponemos nada, sugiero los siguientes subtítulos alterna-tivos: ”Educar para la autonomía y la innovación”; “Educar para el cambio y la solidaridad”; “Educar para la equidad y la vida democrática” o “Educar para el futuro y la razón”… Todos estos subtítulos podrían ser modulares o intercambiables, pues al ser sus conceptos tan generales y ambiguos como sucede con el sub-título oficial actual, éstos no presentarían dificultad y podrían ser quizá más representativos y coherentes con las ideas que están integradas en el cuerpo del documento. Más allá de un juego de palabras.

*31 de julio, 2017.

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13. ¿A dónde va la Educación Pública?*

Parece ser que a la pregunta: “¿A dónde va nuestra Educación Pública?, se podría contestar fácilmente. Quizá bastaría con en-trevistar al Secretario de Educación Pública o a los Subsecretarios del ramo para que nos den su versión al respecto, desde su visión de la alta burocracia del Gobierno Federal; o tal vez sea sufi-ciente con leer algunos documentos como el Programa Nacional de Educación 2013-2018, la Constitución Política Mexicana, así como las leyes secundarias, la Ley General de Educación, la Ley del Servicio Profesional Docente, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (leyes actualizadas al 2013); o bien, los papeles gubernamentales sobre la planificación insti-tucional, que han dado a conocer la misma SEP y los gobiernos estatales.

¿Qué dicen los expertos y estudiosos de las Reformas Educativas del siglo XXI a niveles nacional e internacional? ¿Cómo se han interpretado los recientes acontecimientos y procesos sociales en materia de políticas públicas educativas, en los ámbitos local y global?

Leo y releo el libro de Michael W. Apple: Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad; (traducción al castellano por Paidós, en 2002, del original: Educating the “Right” Way), en el que el educador norteamericano señala lo siguiente:

“Las escuelas estadounidenses, y en general las de todo el mundo, están experimentando un espectacular giro hacia la de-recha…” A través de su texto, Apple “examina minuciosamente los planes de esta conspiración y nos muestra la amenaza que plantean las reformas derechistas a la democracia en la enseñanza pública. Desde los exámenes obligatorios hasta el control del cu-

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rrículo a escala nacional… (el autor) ofrece un penetrante aná-lisis de algunas de las cuestiones más importantes a las que se enfrenta la educación de hoy…” (contraportada)

A lo largo del libro, Michael Apple aborda la agenda de la modernización conservadora que se ha intentado aplicar a la educación pública en los Estados Unidos y en otras naciones. Analiza el debate sobre la concepción de libertad que hay de-trás de ello; las acciones orientadas a “mercantilizar” el mundo; acerca de cómo la derecha política ha pretendido restablecer el “orden cultural”; sobre las relaciones entre la Iglesia y el Estado; la Economía y la Religión; el “Gerencialismo”; así como las con-secuencias escolares que ha generado el proyecto de la moder-nización conservadora, puesto en operación a través de las Re-formas Educativas. También disecciona al llamado “populismo autoritario en educación” (“la enseñanza que quiere Dios”); al neoliberalismo metido en la escuela, las elecciones y la demo-cracia; examina al neoconservadurismo y a la nueva clase media directiva y profesional (aquella que acepta la lógica de que debe haber más exámenes y con más frecuencia).

Michael Apple es profesor de Currículo y Enseñanza, y de Estudios de Políticas Educativas en la Universidad de Wiscon-sin-Madison. Es autor de libros como El Conocimiento Oficial (Paidós); Educación y Poder; Maestros y Textos; y Escuelas De-mocráticas, entre otros. Cabe mencionar que su libro Ideología y Curriculum ha sido elegido entre las veinte mejores obras del siglo XX en temas de educación.

Todo esto viene a cuento, porque esta semana estará en Que-rétaro uno de los colegas y colaboradores directos de Michael Apple. Me refiero al profesor canadiense Paul Orlowski, docente e investigador de la Universidad de Saskatchewan, específica-mente en el Centro para el Estudio del Currículo e Instrucción, de la Facultad de Educación en dicha universidad. Orlowski ha publicado recientemente un libro denominado Teaching about

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Hegemony, (Editorial Springer); “Enseñanza en torno a la Hege-monía”, donde aborda nociones como racismo, clases sociales y democracia en el siglo XXI, mediante un análisis y una sintonía conceptual semejantes a la Pedagogía Crítica cultivada por Mi-chael Apple.

Orlowski es doctor en Educación, por la Universidad de Co-lumbia Británica. Sus temas de interés académico están relacio-nados con el racismo, el neoliberalismo y la Ecopedagogía; la Pedagogía Crítica y la Democracia. Su trabajo académico tam-bién abarca conceptos como justicia social y políticas educativas públicas. Debido a sus cualidades literarias y académicas, su obra ha sido ampliamente difundida en Estados Unidos y Canadá.

Será un honor saludarlos en la conferencia magistral que el Dr. Paul Orlowski impartirá sobre “Modelos de Liderazgo Edu-cativo desde la organización social en contextos neoliberales”, el viernes 21 de octubre, a las 12:30 Hrs., en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía, de la Universidad Autónoma de Querétaro. Centro Histórico de Querétaro. Es un evento dirigido a docentes, directivos, asesores, especialistas, investigadores en educación y público en general, en el que habrá oportunidad de reflexionar sobre estos temas.

*18 de octubre, 2016.

14. La Secundaria en México ¿Educación Conservadora?*

A mi amigo, Profesor Abel Torres Piñón

Dentro de la Escuela Pública, una de las instituciones más con-servadoras y menos avanzadas del sistema educativo, dado que no ha evolucionado de manera sustancial, es la Escuela Secun-

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daria. La estructura organizacional, los métodos de enseñanza, los usos y costumbres, los programas de capacitación y actualiza-ción para docentes y directivos, las prácticas pedagógicas y admi-nistrativas, así como las instalaciones y equipos, no han cambiado desde hace más de 70 años.

Sin temor a exagerar, quizá el único ingrediente distinto, que sí ha marcado un antes y un después, en cuanto a equipamiento de las Escuelas Secundarias, es la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a lo largo de los últimos 15 años.

¿Cuál es la eficiencia terminal de la Escuela Secundaria? Según una nota del periódico Reforma (6 octubre 2016), con información de EFE y El País, el 50 por ciento de los alumnos del “ciclo superior” de Educación Secundaria (pública) no concluyen ese nivel de enseñanza en México, (de acuerdo con datos difundidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE).

Una síntesis sobre esta información fue redactada recien-temente de la siguiente forma por la asociación “Mexicanos Primero”:

“México es el último lugar del rubro entre los 34 países del or-ganismo (OCDE), que este año centró su reporte en la inserción laboral de los jóvenes… El 22.1 por ciento de los mexicanos de entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja (los llamados “Ninis”). La cifra mejoró respecto a 2005, cuando superaba el 24 por ciento, pero sigue muy por encima del 15 por ciento del promedio de la OCDE. En este rubro, México sólo es superado por España (22.7), Grecia (24.7), Italia (26.9) y Turquía (29.8).

“Además, el país está en el quinto lugar en cantidad de “Ninis”; la mayoría, mujeres… (4 veces más que los hombres). “México es el país de la OCDE con mayor desigualdad: el 10 por ciento de la población más rica tiene 20.9 veces más ingresos que el 10

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por ciento más pobre”. (ver el sitio: www.mexicanosprimero.org)

Esa es la crudeza de las cifras.

Sobre el tema de la Educación Secundaria (pública) en México (como antecedente clave de la Educación Media Superior), con-viene revisar la magnitud del descalabro a partir de estos datos y, junto con ello, evaluar la dimensión del problema educativo y social que esto representa.

Si es correcta la información, en el sentido de que el 50 por ciento de los alumnos de tercer grado de estudios de Secundaria (o primeros años del Bachillerato), no concluye ese nivel, estamos frente a una cifra que habla de una situación sumamente grave, pues da cuenta de la proporción de los alumnos desertores. ¿A qué se dedican todos esos jóvenes que no se encuentran matriculados en la escuela pública y que no están en condiciones de emplearse?

Según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en su “Informe 2014: El Derecho a una Educación de Calidad”, el porcentaje de alumnos de Educación Secundaria que concluyen esos estudios durante los 3 años en que transcurre una generación, es de 80 por ciento. Esto incluye, dicho de otra manera, al total relativo de alumnos no “expul-sados” por la escuela secundaria, durante cada generación, desde que inician sus estudios en ese nivel. Por lo anterior, los datos más alegres indican, a nivel nacional, que 20 de cada 100 alumnos que ingresan a la Secundaria, no la concluyen. Cabe mencionar que las cifras varían en cada entidad federativa y en cada moda-lidad del subsistema, es decir: Secundaria General, Secundaria Técnica o Telesecundaria (en la actualidad existen pocas secun-darias para trabajadores o por especialidades).

La consejera presidenta del INEE, Sylvia Schmelkes, durante una comparecencia ante senadores, en 2014, expuso que: “En el tema de la deserción escolar, ésta afecta al 20 por ciento de una generación de Educación Secundaria (13 a 15 años de edad) y al

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40 por ciento de media superior (16 a 18 años de edad, aproxi-madamente). “Uno de cada tres niños (o jóvenes) de 15 años se encuentra fuera de la escuela y una quinta parte de los jóvenes de entre 18 y 24 años no termina la Secundaria (o Prepa)”.

¿A cuántos estudiantes asciende la deserción en números reales? De acuerdo con los datos disponibles (ciclo escolar 2013-2014), alrededor de 400 mil jóvenes entre los 14 y los 18 años no se matriculan anualmente en ninguno de los subsistemas educativos antes mencionados y no cuentan con un empleo fijo, ya sea formal o informal. (http://www.snie.sep.gob.mx). Lo cual equivale a llenar casi cuatro veces, cada año, el Estadio Azteca de jóvenes sin escuela y sin empleo.

¿Qué tipo de sostenimiento tienen las escuelas secundarias en México? De acuerdo con un reporte publicado por la Dra. Margarita Zorrilla (“La Educación Secundaria en México: al filo de su reforma”, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2004), la participación de los particulares en la oferta de educación secundaria es del 7.9 (siete punto nueve) por ciento.

¿Cómo se podría nombrar de otra manera a este “Desastre Educativo”? ¿Cuál será el destino de esos jóvenes que han sido “expulsados” debido a la dinámica interna generada por esta “conservadora” institución pública, (92 por ciento de la oferta educativa es sostenida por el Estado mexicano), que imparte Educación Secundaria? ¿De qué manera participa el contexto sociocultural y económico donde se encuentran inmersos estos jóvenes, frente a esta adversa y desoladora situación?

Más allá de los elementos inconsistentes, desde el punto de vista de la planificación, que presenta la Reforma Educativa de la actual admi-nistración federal de Peña Nieto (2012-2018), y sobre los cuales hemos escrito en este mismo espacio, considero que una tarea prioritaria e im-postergable, será emprender el rescate y la profunda modernización de la Educación Secundaria y Media Superior en México.


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15. Recortes en la SEP: ¿para qué?*

El presidente Peña Nieto niega que haya “crisis”, pero ¿cuáles son los programas de la SEP que han sufrido recortes desde 2016, como parte de los “problemas” macroeconómicos que afectan a México?

¿Cuál es el criterio que adoptan las autoridades federales para reducir los recursos a la Educación Pública? ¿Para qué recortar ahí donde más se necesita?

Adicionalmente a las preguntas anteriores, hay otras relacio-nadas: ¿Cuáles serán los programas de más largo alcance que se quedarán o continuarán durante la siguiente administración de la SEP? La pregunta es pertinente, al margen del candidato, par-tido o coalición de partidos que gane la elección del año próximo, porque, como es sabido, ya se inician los trabajos para llevar a cabo el proceso de entrega-recepción del próximo Gobierno Fe-deral (2018-2024), y debido a que sólo quedan trece meses para la celebración de elecciones constitucionales y sólo 17 meses para la entrega de la banda presidencial.

De igual manera cabe preguntar: ¿Cuáles serán los proyectos educativos, de alcance nacional, de corto plazo o de bajo im-pacto que sobrevivirán y que apenas se iniciaron durante esta administración?

A través de los Convenios Marco que celebra la SEP con cada una de las Entidades Federativas, la institución establece los tér-minos y montos para desarrollar los diferentes programas educa-tivos prioritarios, tales como: “Escuelas de Tiempo Completo” (horario ampliado); el “Programa Nacional de Inglés para la Educación Básica” (docentes y libros de apoyo); el Programa de “Fortalecimiento de la Calidad Educativa” (aplicación de planes y programas); el Programa Nacional de “Convivencia Escolar” (fomento de ambientes sociales para la sana convivencia); el Pro-

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grama Nacional de Becas (compensatorio), y el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (cobertura, inclusión, equidad). Todos ellos normados mediante reglas de operación y a cargo de las diversas Subsecretarías y Direcciones Generales responsables de cada programa.

A todos estos programas se les aplicaron porcentajes de re-ducción o a la baja en sus presupuestos para el ejercicio 2017 (salvo honrosas excepciones y comparado con el año anterior), lo que repercute de manera directa e indirecta en el radio de be-neficiarios del sector: estudiantes, familias de los estudiantes, di-rectivos, asesores y docentes.

También operan programas o proyectos de especial rele-vancia, con tendencia a su extinción o a su no crecimiento, como: la “Escuela al Centro” (descarga administrativa y autonomía de gestión), “Escuelas al Cien” (cofinanciamiento para infraestruc-tura); “Escuelas de Excelencia” (o de la Reforma Educativa, para apoyos e insumos materiales), y lo que queda del tristemente “re-cortado” (y no recordado por las autoridades) Programa Nacional de Lectura (dotación de libros y capacitación a docentes). Por su parte, también se aplica, con fuertes recortes, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (antes Programa de Forma-ción Continua para Maestros de Educación Básica en Servicio), entre otros. (No menciono, por el momento, los recortes al pre-supuesto de algunas dependencias federales del sector educativo como el INEA y el CONAFE, ni a los apoyos extraordinarios a las Universidades Públicas).

Sería simplista afirmar que los “recortes” a todos estos pro-gramas, afectarán la imagen que la sociedad tiene del Mtro. Au-relio Nuño, secretario de Educación Pública, en el radar político nacional, sin embargo, dichas reducciones de recursos financieros constituyen una variable a considerar, si es que el secretario Nuño tiene interés y aspiraciones para contender como candidato a la Presidencia de la República.

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Si a nadie le convienen los recortes, entonces ¿por qué apli-carlos? ¿Con esas medidas se sanará la economía nacional? ¡¡¡ Los tecnócratas hacendarios fundamentalistas, sólo así se curan en salud !!!

Por otra parte, la defensa vehemente e institucional que ha hecho Nuño de la llamada “Reforma Educativa”, lo han mos-trado como un funcionario duro e intransigente; incluso con “negativos” o costos políticos altos, por ejemplo, debido al choque que tuvo con los trabajadores de la Educación, afiliados a la CNTE en Oaxaca, en 2016.

Recientemente (marzo), con el relanzamiento del Modelo Educativo 2017 y la ruta para su implementación, (brazos peda-gógicos de la reforma educativa), su discurso se ha moderado un poco, aunque no se sabe si le alcanzará para crear la plataforma que se requiere para convertirlo en candidato presidencial en el 2018.

Los analistas políticos más informados y experimentados dicen que esa decisión se toma en Los Pinos.

Mientras tanto, sigo con la pregunta antes mencionada: ¿Para qué recortar programas prioritarios en Educación Pública? ¿Cuáles serán los costos “a cargo” para la sociedad después de estos “ajustes” al presupuesto federal? ¿La “cirugía” de las fi-nanzas públicas hará de verdad lucir, en breve, a un Estado “es-belto”? No opino lo mismo que los funcionarios de Hacienda.

*25 de abril, 2017.

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16. Modelo Educativo y Rezago: La “quijada de cristal”*

Uno de los retos más importantes en materia de políticas edu-cativas en México, es atender adecuadamente el problema del rezago educativo. ¿De qué hablamos? ¿Cuál es el estado en que se encuentra el rezago educativo en nuestro país? ¿Es ese fenó-meno social la “quijada de cristal” de nuestro “sistema” educa-tivo nacional?

De acuerdo con un estudio reciente elaborado por la UNAM, (1), “el concepto de rezago educativo acumulado en México con-sidera los siguientes componentes: población de 15 años y más que es analfabeta o sin instrucción, que no concluyó la Educa-ción Primaria, o que no inició o no concluyó los estudios de Secundaria”.

Según lo describe la UNAM en el estudio referido, basado en datos del INEGI y de acuerdo con el censo 2010, en Mé-xico había hace siete años una población, mayor de 15 años, de 78 millones 400 mil personas, de las cuales más de 32 millones se encontraban en situación de rezago educativo. De ellas, más de 5 millones 400 mil eran analfabetas; más de 10 millones de mexicanos y mexicanas sin concluir la Educación Primaria; y más de 16 millones 400 mil personas sin terminar la Educación Secundaria.

Todavía hace dos años, en enero de 2015, “el titular del Insti-tuto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), Alfredo Llorente Martínez, dijo que el analfabetismo es la máxima ex-presión de vulnerabilidad (social), pues la desigualdad que existe en el acceso está estrechamente unida al bienestar” (Fuente 2: Educación Futura, a partir de una nota de Notimex). Llorente agregó que “…el 60 por ciento de los analfabetas son mujeres, de los 5.4 millones de mexicanos que no saben leer y escribir, y

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1.5 millones son indígenas”.

¿Cómo se ha atendido este problema durante la última década? ¿Qué responsabilidad tiene el “sistema” educativo formal frente a este fenómeno social? ¿Cuál es la explicación que dan las autoridades educativas federales encargadas de atender este problema nacional?

Dice el director del INEA que: “El rezago educativo en Mé-xico no baja debido a varios factores entre los que se pueden mencionar el hecho de que el sistema no ha dado la atención necesaria a los adultos y mayores de 15 años”. Por otra parte, “Llorente reconoció que el presupuesto para la educación (de adultos) no alcanza a invertir ni el uno por ciento en la atención de las personas mayores de 15 años... Expuso (además) que hay factores adicionales de índole cultural que han impedido que los analfabetas acudan a algunos de los servicios que tiene el Estado, además de que influyen también la deserción y el abandono en Educación Primaria y Secundaria formales”.

Eso significa que existe una relación orgánica y funcional (o disfuncional) entre el subsistema de Educación Básica y el rezago educativo: Lo que se haga o se deje de hacer en materia de polí-ticas públicas de la Educación Básica y Media Superior en todo el país, afectará directa o indirectamente a los indicadores del rezago educativo.

Ya desde 2014, el INEA informaba también que: “la deser-ción afecta a uno de cada dos personas adultas quienes en algún momento se acercan al Instituto con la finalidad de aprender a leer y a escribir como para concluir su Educación Básica”. Y que en la actual administración federal (2012-2018), “esta deserción se pretende disminuir del 50 al 35 por ciento, a través de una beca de 500 pesos que se le entregará al beneficiario, una vez que hayan concluido los siete meses de su formación básica o alfabe-tización”. ¿Habrá financiamiento para eso? ¿Cómo evaluar esos procesos y resultados?

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Nuevamente uso la analogía de los estadios azteca llenos de jóvenes: “En México, de acuerdo con estimaciones del INEA, se suman cada año entre 400 y 500 mil personas a las filas (tanto) del analfabetismo como del rezago educativo. Según Llorente Martínez, cada año, alrededor de 800 mil educandos abandonan sus estudios de Educación Básica” (ver nota en Educación Futura).

Cifras sin duda preocupantes…

Sobre este tema (el rezago educativo en México), conviene hacer las siguientes preguntas y abrir la discusión sobre las tareas pendientes a realizar, de manera urgente: ¿De qué manera se pre-tende articular a la Educación Básica formal con la Educación de Jóvenes y Adultos, en situación de rezago? ¿Es posible que desde ahí también se atienda y abata el problema, mediante acciones precisas? Esto lo comento porque aún es vigente la tesis de que la Educación Secundaria es, por sí misma, una institución conservadora y, por lo mismo, expulsora de jóvenes del “sistema” educativo… ¿Cómo se pretende impactar al problema del rezago educativo, con acciones específicas y bien planificadas, desde el Modelo Educativo 2017?

Éstas y otras dudas más surgen al momento de revisar los documentos publicados por la SEP, el pasado día 13 de marzo: ¿Cuál será la ruta de implementación para abatir el rezago educativo durante la próxima década? ¿Cómo vamos a cuidar y a prevenir de duros golpes a esa llamada “quijada de cristal” de nuestra realidad educativa mexicana?

Fuentes:

(1) Narro Robles, José; Martuscelli Quintana, Jaime y Barzana García, Eduardo (Coord., 2012) Plan de diez años para desarrollar el Sistema Edu-cativo Nacional. [En línea]. México: Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM http://www.planeducativonacional.unam.mx

(2) http://www.educacionfutura.org/no-baja-rezago-educativo-por-falta-de-atencion-inea)

*3 de abril, 2017.

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17. Educación, “Meritocracia” y Poder*

En el documento denominado: “Modelo Educativo 2016”, la Secretaría de Educación Pública (SEP) hace una sola mención sobre el asunto del mérito como sistema. La autoridad educativa federal pretende con esto que “…tanto en lo individual como en lo colectivo, los maestros cuenten con los apoyos necesarios para facilitar su quehacer como educadores y contribuir a su desarrollo profesional. Es decir, que tengan acceso a recursos pedagógicos innovadores, una formación continua y asesoría técnica–pedagó-gica para trabajar de manera planeada, actualizada, orientada al aprendizaje de los alumnos y a la solución a los problemas diarios y diversos que se presentan en el aula”.

“Con el fin de ordenar este proceso de profesionalización del magisterio y construir un nuevo sistema basado en el mérito, la Reforma Educativa creó el Servicio Profesional Docente que de-fine los mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconoci-miento y la permanencia de los maestros”. (p. 54, en la versión digital)

En el documento antes citado, que consta de 102 páginas, no se argumenta por qué, ni cuál es la lógica administrativa que hay detrás de este sistema, como para crear criterios de acceso al Servicio Docente, “basado en el mérito”. ¿Qué fundamentos han sido presentados para defender esa concepción? El texto guarda silencio en torno a esta pregunta.

El tema de la “meritocracia” ha sido un punto de fuertes de-bates en el pasado y, a menudo, ventana que revela contradic-ciones profundas en el seno mismo de las instituciones educa-tivas. El término, por ejemplo, fue utilizado en 1986 por el doctor Jorge Carpizo, entonces Rector de la UNAM, para defender la idea de seleccionar y elevar las cuotas a los estudiantes de nuevo

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ingreso a la universidad. Hoy es una palabra que utiliza frecuen-temente la autoridad educativa, tanto federal como estatal, los voceros de ciertos círculos empresariales y uno que otro comen-tarista en medios.

Pero el llamado a integrar un “sistema meritocrático” está di-rigido sólo a los “de abajo”, mas no a los “de arriba”, por deduc-ción. “Que se queme la pradera en el terreno de mi compadre”, parece decir la SEP. Como lo veremos más adelante, este intento de imposición de un “sistema de méritos”, encierra una seria contradicción. Y más allá de esto, constituye una grave incon-gruencia de parte de los funcionarios públicos en nuestro con-texto social e institucional.

Si se pretende crear un sistema educativo con un esquema de administración de los recursos humanos, “basado en el mérito”, la cima de la “meritocracia” debería estar ocupada por los más aptos. ¿Cuándo, cómo y con qué criterios han sido evaluados para ocupar sus cargos el Secretario, los Subsecretarios y los Di-rectores Generales de la SEP? Lo mismo podemos preguntar acerca de los nombramientos burocráticos del sector educativo, del más alto nivel, en las entidades federativas.

Hay elementos de prueba que dan respuesta parcial a estas preguntas. Veamos: Según una nota del diario La Jornada, el Maestro Germán Cervantes Ayala, nuevo director, desde julio pasado, del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), no acreditó en dos ocasiones el examen del Servicio Profesional de Carrera (SPC del Gobierno Federal), sin embargo, éste fue nombrado olímpicamente por el gobernador oaxaqueño Gabino Cué, en el cargo mencionado. De acuerdo con la nota periodística de Arturo Cano (La Jornada, 19 de julio, 2016, p. 7), el director del “nuevo” IEEPO, “debe su cargo a la fidelidad con la que ha seguido las instrucciones de sus jefes”. Si esto es cierto, ¡¡¡qué bonito ejemplo de congruencia meritocrática!!!

No me quedan dudas acerca de las capacidades y experiencia

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del Maestro Cervantes Ayala, durante sus 21 años de servicio público en el sector educativo, pero de la misma manera en que el secretario Nuño defiende sus argumentos a favor de la llamada “meritocracia”, ambos (incluido el gobernador de Oaxaca), de-berían ser congruentes con lo que predican. Para estar en el pe-destal del sistema meritocrático, deberán ser evaluados.

Queda claro que el llamado a integrar un “sistema educativo meritocrático”, forma parte de un proyecto y un discurso insos-tenibles. Primero, porque no abarca a la totalidad de la institu-ción, desde los empleados hasta los directivos de alto nivel, sino que está destinado exclusivamente a los trabajadores de base; y en segundo lugar, porque es notoria la presencia de criterios ex-cluyentes, sustentados en la lógica del poder político, al realizar la designación de funcionarios por “dedazo”.

Esta “incongruencia institucional meritocrática”, lamentable-mente para nuestro país, se extiende hacia otros ámbitos de la administración pública federal. ¿Qué nos puede decir al respecto, por ejemplo, la Cancillería mexicana (SRE) acerca del nombra-miento de Embajadores, que sólo pasan por la valoración del Senado de la República, pero no por los rigurosos exámenes del Servicio Exterior Mexicano? Y si es así, éstos no son creíbles.

Como podemos observar, es evidente que en diferentes ám-bitos del sector público priva otro tipo de meritocracia: Aquella que está asociada con los factores del poder y la manera en que operan los circuitos (“nepotismo” y “compadrazgo”) de la clase política.

Por otra parte, el discurso oficial que se pronuncia a favor de un “sistema basado en el mérito”, no puede sostener un debate serio y suficientemente argumentado, en términos del Desarrollo Organiza-cional más avanzado. Los expertos en el tema, por ejemplo, a finales del siglo pasado, han coincidido en señalar que este tipo de sistemas generan desconfianza, rivalidad e individualismo entre los empleados o colaboradores. W. Edwards Deming, líder en el ámbito de la gestión

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de la calidad, y su discípulo Rafael Aguayo, decían que los sistemas de méritos causan perjuicios, “no sólo en el mundo de los negocios sino en nuestra sociedad en general… (porque) los sistemas que juzgan, castigan y premian por arriba o debajo del rendimiento medio, des-truyen el espíritu de equipo.” (El Método Deming, 1993, Javier Ver-gara Editor, p. 30 y 35).

Queda la pregunta a los diseñadores y tomadores de decisiones de la SEP, así como a los legisladores mismos y a quienes confeccionan la normatividad y arquitectura de nuestras instituciones: ¿Harán una revisión profunda y consistente como para mirar desde otro ángulo el trabajo de docentes, asesores técnicos y directivos de la educación pública? ¿Serán sensatos ahora sí como para emprender un giro hacia otra dirección? ¿O seguirán adelante con estas pretensiones caducas, arrogantes e insostenibles de imponer un “sistema de méritos” al magisterio nacional? De ser así, valdría la pena que los funcionarios actuales del más alto nivel, se registraran, a la brevedad, en las convo-catorias para concursar por los puestos que ocupan.

Una palabra podría dar respuesta a todas estas interrogantes, como para equilibrar los dos planos que están presentes en esta dis-cusión, es decir, entre lo dicho y lo hecho: La palabra es congruencia.


Segunda parte

Crítica a la Reforma Educativa

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18. Una Lectura de PISA 2015*

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), es un instrumento que permite evaluar el uso de los aprendizajes (conocimientos y habilidades), de los estudiantes de 15 años de diferentes países, y ha sido dise-ñado por el área de Educación de la Organización para la Coo-peración y el Desarrollo Económicos (OCDE). En voz de José Ángel Gurría, Secretario General del organismo, “PISA ayuda a identificar las características de los sistemas educativos de mayor rendimiento, lo que puede permitir a gobiernos y educadores re-conocer políticas efectivas que pueden adaptar a sus contextos locales”. (Presentación del Informe 2015, versión digital).

La ficha técnica de la evaluación PISA indica que ésta: “…evalúa hasta qué punto los estudiantes, que están a punto de con-cluir su educación obligatoria, han adquirido los conocimientos y habilidades fundamentales para una participación plena en las sociedades modernas. La evaluación se centra en las mate-rias escolares básicas de Ciencia, Lectura y Matemáticas. Tam-bién se evalúan las capacidades de los alumnos en un ámbito innovador (en 2015, ese ámbito fue la resolución colaborativa de problemas). La evaluación no determina únicamente si los estudiantes pueden reproducir lo que han aprendido, sino que también examina cómo pueden extrapolar lo que han aprendido y aplicar ese conocimiento en circunstancias desconocidas, tanto dentro como fuera de la escuela. Este enfoque refleja el hecho de que las economías modernas recompensan a los individuos no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo que saben”. (p. 3 del Informe 2015, versión digital)

En esta edición 2015, la prueba PISA se aplicó a una muestra aproximada de 540 mil estudiantes, que representaron a un uni-verso de alrededor de 29 millones de jóvenes, matriculados en

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escuelas de los 72 países participantes.

Más allá de lo controvertido que de por sí es el informe de este organismo multinacional, algunas consideraciones y re-flexiones pueden ser de interés como para aproximarse a una primera “lectura” de los resultados que dicha prueba arrojó en su versión 2015.

En primer lugar, cabe señalar que las pruebas estandarizadas internacionales sobre los procesos de aprendizaje, como lo es PISA, permiten evaluar algunos aspectos genéricos de dichos procesos, desarrollados en campos de conocimientos o ámbitos de competencia específicos (lectura, ciencias naturales y pen-samiento matemático), esto como valoración retrospectiva del logro cultural alcanzado a lo largo de la Educación Básica (Pre-escolar, Primaria y Secundaria). Sin embargo, hay otros procesos de aprendizaje escolar que, hasta el momento, no han sido eva-luados por estos instrumentos, tales son los casos de los aprendi-zajes desarrollados a través de la educación artística, la educación física, la formación cívica y ética, o la formación en ciencias so-ciales y humanas.

Segundo. El contexto social e institucional en que se llevan a efecto dichos procesos de aprendizaje y las oportunidades para transferirlo a distintos escenarios, son aspectos que habrán de tomarse en cuenta, para arribar a conclusiones más completas sobre el estado en que se encuentran los sistemas educativos nacionales. Para ello, será importante revisar los resultados de manera estratificada: ¿Los jóvenes evaluados están matriculados en la escuela pública o privada? ¿Cuál es el grado de escolaridad de los padres? ¿En qué condiciones sociales se desarrollan estos jóvenes? Al respecto, tengo entendido que en las versiones 2012 y 2015 ya se trabajó la evaluación en ese sentido.

Un tercer aspecto tiene que ver con el “ranking” o lista general de posiciones de los estudiantes representantes de los diferentes países, pues ésta es desigual, en tanto las condiciones sociales

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y culturales, de infraestructura educativa, los ambientes y rela-ciones laborales del profesorado, los programas para formar de manera continua a docentes y directivos; los planes y programas de estudios, los materiales didácticos, la intensidad tecnológica en que trabajan las escuelas, entre otros aspectos clave de los pro-cesos de aprendizaje, son diferentes y por lo tanto difíciles para realizar comparaciones.

Finalmente pienso que sería conveniente, en algún momento crítico del proceso de análisis de los resultados, comparar blo-ques de países por regiones o por características socio-econó-micas y culturales, es decir, analizar los resultados en función de aquellos rasgos que sean comunes entre sociedades, de modo tal que permitan emprender comparaciones adecuadas por grupos de naciones; por ejemplo, considerar países que tengan condi-ciones sociales similares; si participan en la muestra alumnos de zonas rurales o indígenas; o incluir también criterios económicos como el ingreso per cápita de la población como etiqueta de grupo; el grado de industrialización o de desarrollo científico y tecnológico; o indicadores sobre patentes o generación original de conocimientos, entre otros aspectos que marcan la diferencia entre naciones centrales y periféricas.

Una lista general o “ranking”, como la que se presenta a me-nudo en los medios de comunicación, sólo genera imágenes ten-denciosas o simplificadas de la compleja realidad educativa.

De acuerdo con los resultados 2015, los países de América Latina y del Caribe que participaron en la prueba, obtuvieron las siguientes puntuaciones:

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PISA 2015. Fragmento del ranking mundial

¿Qué significan estos resultados del logro en aprendizajes de nuestros jóvenes en Ciencias, Lectura y Pensamiento Matemático? En efecto, representan indicadores que son imposibles de ignorar, pero que no nos sorprenden aunque sí deben preocupar, pues no es la primera vez que se registran. Y lo digo no en un sentido complaciente, sino como un enorme reto, ya que estos resultados indican o dan cuenta del deterioro en que se encuentran nuestras instituciones educativas, como sistema, desde el punto de vista de su tarea central: Lograr que los estudiantes desarrollen aprendizajes significativos para la vida.

Ciencias Lectura Matemática

Media OCDE 493 493 490

Argentina

(CABA)

475 475 456

Chile 447 459 423

Uruguay 435 437 418

Trinidad y

Tobago

425 427 417

Costa Rica 420 427 400

Colombia 416 425 390

México 416 423 408

Brasil 401 407 377

Perú 397 398 387

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Lo que nos arrojan estos resultados también, es un patrón que se da, de manera sostenida y con leves variantes u oscilaciones, desde que la prueba se aplicó por primera vez, en el 2000, año en el que se realizó la primera valoración internacional sobre Lec-tura. Digan ustedes si esto es o no para preocuparse y ocuparse. Toda una generación que no ha tenido pleno acceso al derecho a la educación.

Por último, considero que lo que debe suceder, sin duda, es la revisión fina sobre los avances o retrocesos que se hayan re-gistrado como producto de la evaluación. Me refiero específica-mente al análisis de los valores o puntuaciones del desempeño que se obtuvieron por entidades federativas, para el caso de Mé-xico, y qué medidas se han puesto en práctica desde hace 16 años tanto por parte del gobierno federal como por los gobiernos estatales.

En estas circunstancias, los datos son contundentes. Hay mucho por transformar y rehacer en materia de políticas edu-cativas, (¿cómo han servido los diferentes intentos de reformas educativas a estos propósitos de “cambio”?), pero sobre todo y especialmente, en la vida académica cotidiana de nuestras institu-ciones educativas.

*7 de diciembre, 2016.

19. PISA 2015: Aprendizaje y Liderazgo Educativo*

A raíz de los resultados de la más reciente evaluación interna-cional de conocimientos y habilidades (“saber y saber hacer”), en jóvenes de más de 70 países, a través de la prueba PISA 2015, y en la que México ratificó bajos logros en esos ámbitos, se ha multiplicado el debate en torno al papel que juega la escuela en el

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desarrollo de los procesos de aprendizaje.

Según esos datos, ¿a quién se habrá de responsabilizar por el incumplimiento, en México, del derecho de los niños, las niñas y los jóvenes, a una educación para la vida? ¿La escuela pública o privada (Preescolar, Primaria y Secundaria) está o no al servicio de los aprendizajes básicos para que las personas se desarrollen de manera armónica en la sociedad? ¿Cumple o no su finalidad social como formadora de ciudadanos?

El debate sobre el papel que juega la escuela en la preparación de las personas, de ahora y para el futuro, tiene que ver también con la discusión acerca de cuál es la idea o plan (ahora le llaman también: “Modelo”), que tienen las autoridades educativas en torno al paso que se requiere dar, como sistema educativo, para ofrecer a los estudiantes no sólo una educación de “calidad”, sino una educación que les permita desarrollarse plenamente como ciudadanos, es decir, que les dé acceso a un esquema de educa-ción orientado al ser social y al respeto por el entorno. En otras palabras, ¿qué se ha hecho para alcanzar una idea de educación que vaya más allá del simple concepto de “aprender más para tener más” o del pragmático “conocer para hacer”?

En ese contexto del debate, me pregunto: ¿Cuál es el conte-nido del cambio que ofrece la Reforma Educativa de la actual ad-ministración federal en México? En el documento denominado: “El Modelo Educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa”, la SEP afirma que la escuela deberá fun-cionar como una comunidad con autonomía de gestión. ¿Qué significa eso? “Esta nueva organización plantea habilitar y fa-cultar gradualmente a las escuelas para que, bajo el liderazgo del director, se logre la participación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones de organización interna y de contex-tualización curricular, así como en el uso de los recursos finan-cieros conforme a las necesidades específicas de cada plantel y con efectos verificables en la mejora del servicio educativo” (p.

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22, versión digital).

Considero que este asunto, el de la (autonomía de la) gestión educativa y escolar, constituye la pieza no sólo central, sino tam-bién transversal del Modelo en cuestión, debido a que toca uno de los núcleos principales de la tarea encomendada a la escuela por parte de la sociedad: Desarrollar de manera integral y equili-brada los aprendizajes de todos los estudiantes, tanto en términos de conocimientos y habilidades como de valores y actitudes.

Las limitaciones que presenta el Modelo Educativo 2016, sin embargo, están asociadas con la configuración social en la que se encuentra ubicada y donde pretende operar. Me explico: Cerca del 40 por ciento de las escuelas públicas, de educación básica, en nuestro país, son de tipo “multigrado”, o sea, son escuelas aten-didas por uno, dos o tres docentes; de entre quienes uno de ellos es el director(a) encargado. Dichas escuelas integran una red na-cional que da servicio educativo a las poblaciones más dispersas y vulnerables del conjunto nacional.

También hay que decir que estas escuelas públicas “multi-grado” (que son diferentes a las que administra el CONAFE), no cuentan con los apoyos logísticos, de asesoría técnico-peda-gógica, administrativos ni financieros que requiere su tarea edu-cativa, en comparación con las escuelas que se ubican en las ca-beceras municipales o en zonas urbanas. Y esto sucede por una sencilla razón burocrática: Son las escuelas que atienden, en el universo nacional, a la menor cantidad de alumnos.

El Secretario Nuño ha anunciado que en enero de 2017 dará a conocer la nueva versión del “Modelo Educativo” oficial, luego de las consultas organizadas en torno a la propuesta presentada en julio pasado. A reserva de revisar con detenimiento y en su momento el documento en cuestión, observo, por el momento, los siguientes desafíos:

1) La alta burocracia de la SEP y las autoridades educativas

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estatales, tienen una visión simplificada de la Escuela Pública, ya que a ésta se le ve sólo como un objeto de control, en donde privan los criterios de cambio pero sólo en la escala cuantitativa, no cualitativa. Así, la institución educativa, como unidad orgánica del “sistema”, es convertida en una agencia administrativa, dis-puesta para el control corporativo, y total o casi totalmente des-conectada de su esencia: la preparación o formación integral de los futuros ciudadanos y ciudadanas de nuestro país. Y si vamos más allá, la tecnocracia (que no “meritocracia”), cuenta con una noción de escuela en la cual se desconoce el significado de desa-rrollar un esquema de formación de “seres humanos globales”.

2) Cuando un “modelo”, como recurso discursivo alineado con unas políticas públicas determinadas, centra el liderazgo edu-cativo de la escuela en una persona, (el director o la directora), y el método para llevarlo a cabo sólo es uno (la Planificación Es-tratégica), los procesos y resultados, más de orden administrativo que educativo (e implícitamente pedagógico), seguramente serán los no esperados. Por más que se diga, en el papel, que se impul-sarán o reactivarán los cuerpos colegiados, con participación de las figuras educativas y de la sociedad, lo cierto es que el modelo que está detrás es, en esencia, centralista y “gerencialista”.

Lo digo en otras palabras: Se pretende conducir a las escuelas desde un enfoque de políticas públicas que parten de la lógica “mejoralista”. De esa forma, a la escuela, pública o privada, se le concibe como un organismo vivo, (lo digo como metáfora), que es eslabón de una cadena “biológica y social”, que a veces se “en-ferma”… y que luego requiere de un “diagnóstico” certero, pre-ciso, puntual, simplificado… Escuela-organismo vivo que habrá de llevar a cabo, luego, una “intervención”, casi quirúrgica, que le permita alcanzar la “mejoría”; la cual habrá de medirse a través de la definición “sistemática” de indicadores y parámetros.

Esa es la noción implícita que tienen los tomadores de deci-siones, a nivel del sistema educativo nacional, sobre la gestión

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educativa y escolar. Visión que se desagrega en cada una de las entidades federativas… y que se distribuye a través de munici-pios, delegaciones, jefaturas de sector y supervisiones escolares para, finalmente, aterrizar en las escuelas.

Espero equivocarme, pero las proyecciones sobre los resul-tados futuros de la prueba PISA, por ejemplo para el 2021, no son nada positivas, sobre todo si se sigue aplicando el mismo patrón de políticas públicas educativas, es decir “directivista”, “gerencialista”, que ahora describimos.

Una pregunta más: Con el nuevo Modelo Educativo 2017 ¿México dará el gran salto que requiere en materia de educación básica y media superior, en términos de aprendizajes? ¿Cuál es el papel que tiene la sociedad civil en todos estos procesos de cambio educativo y transformación de la escuela?

Ojalá que no suceda como dicen los físicos: “Para saber sobre gravitación, hay que realizar un salto en el vacío”.


20. La SEP y el Liderazgo Educativo*

Aún no tenemos noticias acerca de los contenidos del Modelo Educativo, la Propuesta Curricular y los Fines de la Educación “ajustados” de la Educación Básica y Media Superior en México, que próximamente dará a conocer la Secretaría de Educación Pú-blica (SEP), luego de las consultas públicas que se organizaron desde julio y hasta noviembre de 2016.

Uno de los aspectos observados al “Modelo Educativo”, que fue dado a conocer por el Mtro. Aurelio Nuño, titular de la SEP, en julio pasado, fue el esquema reduccionista del “director(a) ideal” propuesto en el documento referido: una persona que “di-

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rige” o es un “líder” de su escuela, y que utiliza un método único, nacional y obligatorio: la Planificación Estratégica participativa (también conocida como “marco lógico” o planificación “lineal”, basada en resultados).

Dentro de esta cuestión del liderazgo educativo y su método, surgieron también algunas preguntas que expusieron en las mesas los académicos, directivos de escuelas, empresarios de la educa-ción, docentes en general y otros miembros de la sociedad civil interesados en los procesos educativos: ¿Qué se entiende por liderazgo educativo? ¿Qué diferencia hay entre liderazgo educa-tivo y gestión educativa? ¿Un concepto comprende o incluye al otro? ¿Es lo mismo “gerencia escolar” que liderazgo educativo? ¿Qué modelos o paradigmas del liderazgo educativo existen hoy en el mundo? ¿Cuáles han sido las ventajas y desventajas de los modelos de gestión y de liderazgo educativo (y escolar), puestos en práctica en la escuela pública y privada durante los últimos 20 años? ¿Cuál es la apuesta de la SEP frente a estos cambios de paradigmas en los ámbitos global y local?

Precisamente, en 2011, Yin Cheong Cheng, del Instituto de Educación de Hong Kong, escribió un artículo sobre el “3er. pa-radigma del liderazgo de la escuela”, en el cual afirma que “Du-rante las últimas dos décadas se han puesto en marcha nume-rosas reformas educativas en diversas partes del mundo. (Pero) ¿Cuáles son las principales tendencias de estas reformas y cómo están relacionadas con los cambios en la dirección y liderazgo de la escuela a nivel internacional? En concreto, ¿qué cambio de pa-radigma es evidente en el liderazgo escolar eficaz a la hora de ini-ciar cambios en la escuela para el aprendizaje, en el contexto de la globalización, la transformación económica y la competencia internacional? Preguntas como éstas son cruciales para el futuro desarrollo de los estudiantes y la sociedad”.

En su análisis, Cheng aborda “las características clave, la razón de ser y las implicaciones de los cambios de paradigma en el lide-

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razgo de la escuela para el aprendizaje en los contextos de globa-lización y desarrollo a nivel local. El documento también ilustra por qué el nuevo paradigma sobre el liderazgo, denominado de Tercera Corriente o Tercer Paradigma, (subrayado nuestro) será una importante tendencia en la investigación internacional, el de-sarrollo y la práctica del liderazgo escolar para un nuevo aprendi-zaje en los próximos diez años”.

La lectura del texto de Cheng es pertinente y relevante hoy en día, a pesar de que fue publicado hace 6 años, debido a que to-davía prevalece en nuestras escuelas y en los esquemas de trabajo y operación de los directores y directoras de escuelas públicas (y de privadas también), la idea de que la dirección de los colegios debe abordarse desde una visión “gerencialista” (administrativa), cuando en realidad ese paradigma ha cambiado radicalmente.

Como lo muestra el reporte de la investigación realizada por Cheng, es diferente la visión y actuación que tuvieron los direc-tivos y los docentes, según la posición que éstos guardaban con respecto a los tres paradigmas. En los primeros dos casos, por ejemplo, los paradigmas uno y dos sugerían un tipo de liderazgo educativo rígido, cerrado y vertical (periodo 1970-2000), en el que la naturaleza del aprendizaje obligaba a que el alumno fuera un seguidor (pasivo) del docente, con programas estandarizados; con actividades memorísticas del conocimiento, con procesos pasivos por parte del alumno, enfocados a enseñar cómo ganar y como obtener recompensas externas.

En cambio el tercer paradigma o tercera corriente propone, como alternativa, un liderazgo educativo flexible, abierto, hori-zontal y distribuido, (desarrollado a partir del año 2000), donde docentes, asesores y directivos escolares ejerzan el liderazgo como un conjunto co-responsable en el avance en los aprendizajes es-colares. Según Cheng, en esta tercera opción los estudiantes son el centro de la educación; los programas son individuales o adap-tados a grupos pequeños; se promueve el auto-aprendizaje y

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las inteligencias múltiples contextualizadas; se realizan procesos de auto-actualización (de programas); el alumno se enfoca en el “cómo aprender”, así como en el ejercicio de la motivación intrínseca (a través de retos, desafíos intelectuales y resolución creativa de problemas).

Hoy las escuelas de Educación Básica y Media Superior en México y el mundo, no sólo tienen diferentes composiciones y funcionamientos, en virtud de sus contextos sociales y de sus necesidades específicas o locales, sino también altas demandas en lo que concierne a los procesos de aprendizaje: más dinámicos y exigentes, debido a las circunstancias culturales, económicas y sociales inmediatas, pero también debido a las condiciones regio-nales y globales, y al desarrollo de nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación.

Precisamente una de las preocupaciones del nuevo paradigma del liderazgo educativo distribuido, (tercera corriente), que hoy se practica en diferentes partes del mundo y cuya finalidad es movilizar el corazón mismo de los procesos de aprendizaje, es determinar cuál es el impacto que tiene la educación en su propia comunidad. La tendencia actual es generar un tipo diferente de liderazgo en las escuelas con ese enfoque. Un liderazgo educa-tivo compartido y situado que considere el impacto de los apren-dizajes escolares en su comunidad cercana, e involucre a todos los actores implicados en ello, en términos de sustentabilidad y responsabilidades comunes; esto sin perder de vista su vocación crítica y autocrítica, así como su vinculación con los procesos globales.

Después de esta breve reflexión, veremos qué contenidos y formas metodológicas están insertados en los documentos ofi-ciales de la SEP en este 2017, acerca de este asunto crucial para el avance de los aprendizajes: el liderazgo educativo.

Fuente:

Cheng, Yin Cheong (2011). Towards the 3er Wave School Leader-

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ship, (2011) Revista de Investigación Educativa, 29 (2), 253-275. http://home.ied.edu.hk/~yccheng/

*8 de febrero, 2017.

21. Evaluar la Educación ¿para qué?*

Sobre la Reforma Educativa en México, en su etapa actual (2012-2017), conviene detenerse por un momento a examinar qué pasa con la Evaluación de la Educación. Esto, por una parte, debido a la entrada en operación de la nueva Ley General del Servicio Pro-fesional Docente (desde 2013), así como de las modificaciones realizadas a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2013-2014), todo ello ante la inminente presentación de documentos importantes, por parte de la SEP: el Modelo Educativo, la Propuesta Curricular y los Fines de la Educación.

Por otra parte, nos detendremos a reflexionar sobre este importante tema (la Evaluación de la Educación), porque el próximo sábado, 4 de marzo, el Doctor Mario Rueda Beltrán, director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la UNAM, impartirá una conferencia sobre “Los alcances y nuevos desafíos de la Evaluación Educativa en México”, en el marco del Simposio Internacional de Liderazgo Educativo 2017, (esto en la hermosa ciudad de Querétaro), en un evento académico organizado por las redes de profesionales de la educación: Interleader y Episistemas Educativos.

¿Qué es lo que ha alarmado tanto, en términos de evaluación del desempeño, a Maestros y Maestras de Educación Básica y Media Superior? ¿Por qué se ha impugnado reiteradamente a las autoridades educativas federales y estatales, debido a las distintas formas y procedimientos que se han utilizado para evaluar a los

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docentes? ¿Cómo se conecta esta evaluación de los docentes con las otras áreas de evaluación, como la de los alumnos, los programas, los materiales y la infraestructura educativa?

El tema de discusión, en efecto, no sólo abarca la evaluación del desempeño de las Maestras y los Maestros en servicio pro-fesional (que implica el polémico tema de la permanencia en el puesto de trabajo), sino que también implica la evaluación para el ingreso, así como la evaluación para la promoción (sistema de ascensos en los puestos, que entró en lugar del viejo esquema de Escalafón, desde siempre pactado con el SNTE); o la evalua-ción para reconocer a los profesores, mediante compensaciones económicas o incentivos especiales (que sustituye al famoso e impugnado Programa de Carrera Magisterial). De tal suerte que el asunto no es nada sencillo, ya que los procesos de valoración laboral involucrados en estas normas, tocan muchos intereses, necesidades y problemáticas propias del “sistema” de educación pública en nuestro país.

Como lo señala Mario Rueda Beltrán, en su libro: “¿Evaluar para controlar o para mejorar? Valoración del desempeño do-cente en las universidades” (mexicanas), en un volumen coordi-nado por él y coeditado por el IISUE-UNAM y Bonilla Artigas Editores en 2012, en el contexto específico de las universidades públicas: “los procesos de evaluación… advierten distintos pro-blemas reconocidos tanto por el gobierno federal como por la ANUIES y el sector académico… entre ellos, destaca la falta de definición de los propósitos que orientan las distintas acciones de evaluación; como apoyar las decisiones de mejora, el rendimiento de cuentas a la sociedad y la asignación de recursos adicionales; asimismo, se advierte una desarticulación entre los criterios de evaluación aplicados”.

Aunque el campo específico de los estudios liderados por el Dr. Mario Rueda Beltrán, están ubicados en la universidad pú-blica mexicana, su obra académica es valiosa porque permite

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identificar ciertos patrones burocráticos, que se ha mostrado son recurrentes, durante los intentos de evaluación del desempeño de docentes en otros niveles educativos, como son los casos de la Educación Media Superior y la Educación Básica.

Dice la contraportada del libro antes mencionado, que: “En América Latina y España, la evaluación docente es una práctica relativamente reciente que comparte (sin embargo) algunas espe-cificidades: pocos instrumentos confiables para la recolección de información que contribuya a la mejora de la docencia; deficiente involucramiento y responsabilidad de los distintos actores impli-cados en los procesos de enseñanza-aprendizaje; se piensa que la evaluación del desempeño docente está principalmente dirigida a cumplir funciones de control y fiscalización gubernamental y social, y que poco contribuye al perfeccionamiento profesional de los docentes”.

En fin, será muy interesante para la comunidad educativa es-cuchar, tanto al Dr. Rueda Beltrán como a todos los ponentes y talleristas del Simposio que se darán cita en Querétaro los días 3 y 4 de marzo próximos; estar presentes en las discusiones ac-tuales que seguramente se desarrollarán en torno a estos temas, será de beneficio; y participar de los hallazgos más recientes que expondrán y debatirán, de manera coloquial, los estudiosos de los procesos de evaluación, planificación, organización escolar y liderazgo en el ámbito de la Educación, será seguramente una experiencia profesional enriquecedora.

Enlaces recomendados:

www.interleader.org.mx

www.blog.episistemaseducativos.com


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22. SEP: Escuelas, Docentes y Autonomía*

En próximos días la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de su titular, Mtro. Aurelio Nuño, dará a conocer los docu-mentos “pedagógicos blandos” de la actual Reforma Educativa. Lo digo así porque la parte “dura” está contenida en la reforma al Artículo 3º. de la Constitución Política del país, así como en la Ley del Servicio Profesional Docente, la Ley General de Edu-cación y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2012-2013).

“En ese sentido, -dice el Modelo Educativo 2016-, el plantea-miento pedagógico —es decir, la organización y los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo— constituye el corazón del modelo”. En esa lógica, la propuesta pedagógica general viene a ser el sistema cardiovas-cular del Modelo Educativo. Si seguimos con las analogías: ¿Cuál será el sistema nervioso central de la reforma educativa de la actual administración federal?

Con este marco, las escuelas hoy en día, de nivel básico sobre todo, se enfrentarán al dilema de cumplir o no con los términos establecidos, al pie de la letra, del plan y los programas educa-tivos (en términos de contenidos, métodos, estrategias de eva-luación, materiales didácticos, tiempos, espacios, etc.), es decir, “ajustarse” o no a los dispositivos curriculares que establecerá, en breve, la autoridad educativa federal (SEP).

Pero si la escuela “decide” no cumplir con esos requisitos o criterios normativos, desde el punto de vista pedagógico, (que son los mínimos, obligatorios y únicos, por su carácter de aplica-ción en todo el territorio nacional), entonces la escuela, es decir: directivos, docentes, estudiantes, los demás integrantes de familia y asesores, entre otros, habrá de optar por la “autonomía curri-

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cular”, que deberá estar debidamente sustentada y argumentada, como para defender un proyecto educativo propio o alternativo, pertinente y oportuno, “ad hoc” a las necesidades y condiciones específicas de la comunidad en donde se ubica o que es cercana a la institución escolar.

Dicho en otras palabras, la escuela (al centro o no) deberá argumentar por qué no adopta los criterios rígidos establecidos por la autoridad federal o estatal en materia curricular, aunque sí tendrá que asegurar el logro de los aprendizajes escolares fun-damentales, sobre todo en lengua, comunicación y pensamiento matemático.

¿Realmente el nuevo Modelo Educativo y la normatividad correspondiente abrirán paso a la “flexibilidad curricular” y de verdad pondrán en la “cancha de la escuela” el balón de las decisiones respectivas sobre los contenidos, materiales y métodos educativos?

Se dice en los círculos académicos, que la autonomía curri-cular será relativa, porque las escuelas sólo podrán modificar un bajo porcentaje de los contenidos curriculares (aún no se sabe si será más o menos del 30 por ciento). De tal manera que la “fle-xibilidad” será acotada. Sin embargo, esta cesión de facultades a favor de los actores escolares, de darse, sentaría un precedente importante en la historia de las políticas públicas en educación, puesto que los dispositivos curriculares siempre han estado ce-rrados y sancionados de manera burocrática, por las autoridades federales y luego, operadas, controladas o vigiladas por las autori-dades estatales: jefes de sector y supervisores de zonas escolares.

“De aquí la importancia de contar con un currículo flexible, que establezca los contenidos comunes al tiempo que permita su enriquecimiento y adecuación en el ámbito local” (dice el Mo-delo Educativo 2016).

Según el Modelo Educativo publicado en 2016, la comunidad

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escolar estará en posibilidad de proponer cambios en términos del qué y cómo se habrá de aprender, y de pronunciarse a favor de un esquema menos rígido o cerrado en el plano pedagógi-co-curricular, con la finalidad de alcanzar de una manera más ar-monizada los fines de la educación. Suena muy bonito, pero hay que verlo en la práctica cotidiana del complejo “sistema” educa-tivo, porque a la hora de la hora, la autoridad inmediata superior impone su voluntad.

La pregunta entonces es: ¿Hasta qué punto el nuevo Modelo Educativo 2017 de la SEP, dejará la puerta abierta para que la escuela emprenda las adecuaciones específicas y locales que re-quiere? ¿Cuál será el papel y el protagonismo de la escuela, los docentes y la autonomía en el futuro próximo? ¿O la escuela seguirá siendo una agencia de administración de los dispositivos burocráticos y clientelares? ¿Hasta qué punto los tiempos para aplicar estas ideas y buenas intenciones serán suficientes para convertirlas en políticas públicas?

Este difícil y sinuoso camino de la Reforma Educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto, me recuerda a los pintores “de brocha gorda” del puente Golden Gate en San Francisco, Cali-fornia: Cuando ya están a punto de terminar el mantenimiento a la estructura completa, luego de meses de trabajo, los trabaja-dores requieren nuevamente repintar desde el comienzo.


23. Escuela Pública: Democracia y Aprendizajes*

Aprender en la escuela pública permite a los ciudadanos el ejer-cicio pleno del derecho de todas las personas a la educación. Eso significa que las condiciones económicas, culturales, religiosas o

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sociales no deben ser obstáculo para que niños, jóvenes y adultos tengan acceso a la escuela. Por eso justamente se reconoce a la escuela pública como una de las instituciones más confiables para consolidar la democracia y alcanzar la justicia social.

También, aparte de constituir un derecho, sin duda, la escuela pública ofrece oportunidades para que las personas se desarro-llen en lo individual y lo social, sin embargo, dichas oportuni-dades se ven eventualmente disminuidas en la medida en que los sistemas educativos, las entidades federativas, las regiones, las comunidades y, de manera más particular, las zonas escolares y las propias escuelas, realizan o no adecuadamente su trabajo en favor de ese desarrollo. Y ello no sólo es generado por la partici-pación paralizante de los aparatos burocráticos, sino también por la propia organización (o desorganización) de la sociedad civil en los espacios educativos.

Por ello conviene detenerse a examinar algunas de las impli-caciones que tiene la organización y el desenvolvimiento de la escuela pública, en la vida de las personas y de los grupos, por supuesto. Y precisamente en ello, juegan papeles esenciales la gestión educativa y la construcción de consensos escolares, en términos de los más recientes hallazgos de la investigación sobre la organización y el liderazgo educativos.

A propósito de lo antes dicho, un estudio reciente del Insti-tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) pro-porciona un análisis interesante al respecto. El estudio tiene por título: “La Educación Obligatoria en México. Informe 2017”.

Particularmente en el capítulo 2 del informe, se abordan las “Condiciones que influyen en las oportunidades para el apren-dizaje”. Veamos a continuación un fragmento del texto que el INEE dio a conocer a la manera de “…síntesis de los resultados que arrojó el análisis realizado” (p. 74):

-Los alumnos de sexto de primaria que obtienen promedios

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más altos en Matemáticas consideran que sus maestros toman en cuenta sus opiniones durante las clases.

-Los niños de sexto de primaria cuya lengua materna es una lengua indígena obtienen resultados más bajos en Matemáticas y Lenguaje que aquellos cuya lengua materna es el español.

- Los resultados en Matemáticas y Lenguaje de alumnos de sexto grado son mejores en escuelas que tienen muebles para que todos los niños se sienten y escriban, libros de lectura y compu-tadoras o tabletas para uso de los estudiantes.

- Los resultados en Matemáticas y Lenguaje de alumnos de sexto de primaria son mejores en escuelas públicas en donde los directores indican que durante el ciclo escolar se contó con la plantilla completa de profesores.

-El trabajo infantil vulnera los derechos de los niños y se rela-ciona negativamente con los aprendizajes. Los alumnos de sexto de primaria que trabajan tienen, en promedio, puntuaciones me-nores en Matemáticas y Lenguaje y Comunicación que los que no trabajan.

- La escolaridad de los padres influye también en los resul-tados de sus hijos en Matemáticas y Lenguaje: a mayor escola-ridad de los padres, mejores resultados.

Estos resultados, derivados de la aplicación de cuestionarios sobre el contexto escolar, es decir, acerca de las condiciones en que se desarrollan las labores escolares (ambiente físico, presencia o ausencia constante del docente, factores socioculturales de pa-dres y alumnos, preparación profesional de docentes y directivos, etc.), están sujetos a la interpretación y explicación de los estu-diosos de los fenómenos educativos; sin embargo, es importante también ponerlos a la consideración de los lectores en general, para mostrar que las decisiones internas de la escuela pública y las que tienen qué ver con el entorno comunitario, son cruciales para abrir o cerrar las oportunidades educativas a los niños y jóvenes;

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dicho en otras palabras, la escuela pública es la unidad social que juega un papel esencial en los procesos de avance o retroceso de los niños y las niñas, los y las jóvenes, en edad de educación obli-gatoria (desde educación preescolar hasta media superior), con respecto a sus aprendizajes ahora y para la vida futura.

En las consideraciones finales del informe referido, el INEE afirma lo siguiente: “El análisis realizado sugiere que es necesario valorar el diseño y la implementación de distintas acciones e in-tervenciones en las escuelas públicas orientadas a: 1) la forma-ción de los docentes y los modelos educativos; 2) la administra-ción de recursos y personal en las escuelas; y 3) la identificación de estudiantes, escuelas y zonas que requieren más apoyo.”

Por todo ello, el rescate de la escuela pública es una prioridad y una enorme responsabilidad para cualquier sociedad que se diga “justa y democrática”. De ahí la importancia de colocarla en el centro de las políticas públicas nacionales y regionales, para fortalecerla. Si se quiere transformar un centro, ese centro no es el de la “escuela” en abstracto, sino de manera específica, la “escuela pública”. Esto sin duda no deberá ser minimizado en los debates políticos y en la toma de decisiones nacionales que se avecinan para el 2018.

En México todavía estamos a tiempo de revalorar y reposi-cionar a la escuela pública, como una de las instituciones clave del Estado mexicano, que a la vez constituye una organización sui generis del mapa institucional, porque está nutrida en su vida cotidiana y soportada, sostenida, a la vez, por la sociedad civil.


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24. El Modelo Educativo 2017 en cuatro movimientos*

Primer movimiento, adagio:

Pregunto: ¿Es “nuevo” el modelo educativo 2017? Es decir, el documento ¿contiene conceptos nuevos? El Mtro. Aurelio Nuño, secretario de Educación del Gobierno Federal, dijo, el pa-sado día 13 de marzo, que lo más importante del Modelo Educa-tivo 2017, o sea, el cambio de fondo, es dejar atrás el esquema de “aprender por medio de la memorización y la repetición, por un modelo de aprendizaje (y de enseñanza) centrado en el Aprender a aprender”.

Entro hoy al buscador “Google Académico”. Escribo: “Aprender a aprender” Michel. Respuesta del motor de internet: G. Michel. 1974. (Editorial) Trillas. Primera conclusión: El con-cepto de “Aprender a aprender” no es nuevo, tiene más de 40 años.

Segundo movimiento, andante:

Otra pregunta: ¿Dejar atrás el esquema de aprender por medio de la memorización es pedagógicamente correcto? Con este cuestionamiento no quiero reivindicar al aprendizaje “memorís-tico” (o asociacionista), por sí mismo, sino más bien pretendo sustentar que la llamada “memorización” no puede ser arrojada al bote de la basura durante los procesos de enseñanza y aprendi-zaje. Para fundamentar esta idea cito a dos académicos:

1) Juan Ignacio Pozo, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, quien dice lo siguiente en su famoso libro: Teoría cognitivas del aprendizaje (primera edición de Morata, 1989), sobre el papel de la memorización en los episodios de enseñanza y aprendizaje: “Una de las aportaciones más relevantes de la po-sición de David Ausubel” (creador del concepto de aprendizaje

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significativo) es establecer no sólo la distinción necesaria entre aprendizaje y enseñanza, sino, además, al concebir al aprendi-zaje y la enseñanza como continuos, y no como variables dicotó-micas” (opuestas o excluyentes), Ausubel evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociación y re-estructuración del aprendizaje”. En otro lenguaje: “…tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la ense-ñanza por descubrimiento o investigación…” (p. 210)

2) Walter Doyle (1980), autor del influyente artículo: “Aca-demic Work” (el trabajo académico), estableció la continuidad entre las diferentes estrategias de aprendizaje que utilizan los es-tudiantes al momento de resolver problemas o desarrollar nuevos esquemas de conocimiento: Doyle decía que existe continuidad entre los esquemas de memorización, los esquemas o estrate-gias de procedimiento o rutina, y las estrategias más sofisticadas, como las de comprensión y de formulación de opiniones o para la producción de esquemas innovadores de conocimiento.

Tercer movimiento, allegro:

El medio más adecuado para alcanzar los propósitos cen-trales del modelo educativo 2017 (“aprender a aprender” y no al “aprendizaje por memorización”), dice Aurelio Nuño, es la reor-ganización de la escuela (la SEP le llama la “Escuela al Centro”). ¿Cómo reorganizar a la escuela, es decir, como transformar las relaciones sociales que se generan entre las figuras educativas clave de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en términos de la figura principal que es el estudiante? Desde la educación preescolar hasta la educación media superior, los procesos de or-ganización y de gestión (y de autogestión) educativa y escolar no han sido suficientemente renovados ni transformados a través de la reactivación de los Consejos Técnicos Escolares (CTE); por el contrario, dichos procesos de cambio se han postergado o se han convertido, en la mayoría de los casos, en tiempos y espacios

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para el control y la evaluación burocrática. Además, mientras la SEP siga dirigiendo desde el “centro” las agendas mensuales de los CTE y establezca como única ruta metodológica a la llamada “Planificación Estratégica” (basada en resultados), las comuni-dades escolares difícilmente alcanzarán la autonomía de gestión.

Cuarto movimiento, presto:

Pregunto: ¿Dónde y cómo queda el acompañamiento profe-sional hacia los docentes? ¿Cuál es la valoración profunda y com-pleta que hace la SEP con respecto a la tutoría para docentes de nuevo ingreso, tal como lo establece la Ley General del Servicio Profesional Docente? Hoy en día muchos de los y las docentes de nuevo ingreso al SPD, en todo el país (quizá la mayoría de quienes han obtenido una plaza en el marco de la Reforma), no ha recibido la inducción, la asesoría ni el acompañamiento que les corresponde, en los términos que lo establece la legislación, por parte de las autoridades educativas y sus estructuras burocrá-ticas. En este sentido, el Modelo Educativo 2017 sólo señala que habrá programas de formación continua para docentes en ser-vicio, tanto en de manera externa como interna, sin embargo, no es suficiente tal esfuerzo institucional si el “sistema” educativo nacional no proporciona a los docentes de nuevo ingreso y en ge-neral a todos los docentes, directivos y asesores técnicos en ser-vicio, las condiciones adecuadas para su desarrollo profesional.

Atril, partitura y fuga: En medio de todas estas cuestiones, el calendario político no corresponde con el calendario educativo: Si seguimos con la figura musical, el Modelo Educativo 2017 (el atril y la partitura) enfrenta, al agotase el “tempo”, una especie de huida o fuga hacia adelante, porque se interpretará de prisa… ¿Quién llevará la batuta en este “gran y melódico final”?

*21 de marzo, 2017.

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25. El Modelo Educativo 2017: Voces en el vacío (siete apuntes)*

Hoy presento siete apuntes breves para argumentar por qué las voces quedaron en el vacío, durante los foros de consulta pú-blica, realizados el año pasado, 2016, sobre el Modelo Educativo de la SEP:

Uno. Veo en la página 21 del Modelo Educativo para la Edu-cación Obligatoria (SEP, 2017), un subtítulo que dice: “Voces de la consulta”… Y arriba, en un recuadro de color: “Es nece-sario revalorizar y redefinir la función docente”… ¿En verdad están convencidos de eso?... Reviso enseguida y con calma el do-cumento recién publicado (2017) y me percato que el principio pedagógico No. 14 de la versión 2016 (Propuesta Curricular), desaparece de la lista… ¡¡¡ Increíble !!! … Si ustedes buscan ese principio pedagógico, en verdad ya no aparece en el contenido del Modelo Educativo 2017. ¿O revalorizar la función docente no es un principio pedagógico?

Dos. Luego de leer (no “ler”) completamente y con deteni-miento los documentos pedagógicos principales de la Reforma Educativa de la actual administración federal (2012-2018), pu-blicados el 13 de marzo pasado, me quedo con la idea de que el Modelo Educativo 2017 de la SEP, dejó voces en el vacío, es decir, no tomó en cuenta a la mayoría de las expresiones que se hicieron presentes en los foros de consulta pública.

La SEP de Aurelio Nuño perdió una gran oportunidad, pues los diseñadores del Modelo Educativo 2017 (SEP) consideraron sólo algunas de las propuestas, sugerencias y observaciones que expresó la sociedad, es decir, investigadores, docentes, directivos, asesores técnicos, empresarios y público interesado en el tema, durante los meses que duró la consulta pública del 2016. Esto quizá se debió (quiero ser optimista y no mal intencionado), al

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poco tiempo que tuvieron para procesar la información y al am-plio volumen de la misma.

Tres. Para documentar lo antes dicho, sugiero la revisión de un texto publicado por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), a quien la SEP encargó el trabajo de reco-pilación, ordenamiento y análisis de las opiniones de los partici-pantes; documento a través del cual el organismo académico dio a conocer (diciembre de 2016), el contenido esencial de lo ma-nifestado por los participantes en los foros, y en el cual informa acerca de la variedad, profundidad y seriedad de las propuestas expresadas por la sociedad durante la consulta.

Cuatro. Sin embargo, y hay que reconocerlo, una de las pocas observaciones principales al Modelo Educativo 2016 y de la Propuesta Curricular de ese mismo año, e incluso expresada por funcionarios del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en julio pasado, y que fue retomada por las autoridades educativas federales en 2017, fue la falta de una ruta de implementación o de aplicación de la propuesta curri-cular (tiempos y movimientos). Eso explica por qué la SEP se dio a la tarea de elaborar el documento denominado: “Ruta para la implementación del Modelo Educativo” (marzo, 2017), texto, por cierto, de 160 páginas que el año pasado no existía y que vale la pena revisar.

Cinco. Precisamente, en el texto antes mencionado del CIDE, denominado: “Documento de análisis final de la Consulta sobre el Modelo Educativo y la Propuesta Curricular 2016”, la insti-tución académica indica que: “Las decisiones sobre cómo y en qué forma se incorporarán las opiniones de las que da cuenta este Informe a la revisión de la propuesta original, son atribu-ción exclusiva de la Secretaría de Educación Pública. El papel del PIPE-CIDE es tender un puente de comunicación claro y transparente para que, garantizando neutralidad valorativa y rigor metodológico, la autoridad educativa federal conozca la percep-

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ción, las preocupaciones y las sugerencias de la sociedad y los diversos actores educativos sobre el nuevo planteamiento educa-tivo propuesto por esa Secretaría. Será responsabilidad de la SEP, asimismo, dar cuenta a la sociedad de sus decisiones en relación con la incorporación de tales opiniones en las versiones defini-tivas de los documentos que integran dicho planteamiento”. El PIPE es el Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas del CIDE.

Seis. ¿Por qué esa aclaración? ¿Existe una distancia conside-rable entre las opiniones expresadas por la sociedad, lo que re-cogió y sintetizó el CIDE y los contenidos de los documentos finales o definitivos que publicó la SEP hace 15 días: el Modelo Educativo 2017? Este escenario abre la posibilidad para plantear múltiples interpretaciones sobre lo sucedido; a especular de al-guna manera, razonada o no, sobre este particular, y a generar más interrogantes acerca de estos procesos de confección de las políticas educativas y de planificación de la red de instituciones sociales más importante del país: la red de escuelas.

Uno de los caminos más adecuados y seguros, no obstante, para despejar dudas, consistiría en realizar un reporte específico especial, con un análisis comparativo, punto por punto, sobre lo dicho por las diferentes voces y contar así con un panorama más claro sobre ese proceso de consulta y sus resultados. ¿Qué insti-tución de investigación en ciencias sociales o en educación quiere hacer suya esta gigantesca tarea?

Siete. ¿Primero el presente? ¿Primero los niños? En otra parte del documento del CIDE, se dice lo siguiente respecto al con-cepto de la Escuela al Centro: “En relación con este compo-nente o pilar, resalta, en el agregado de opiniones manifestadas en la consulta, la confusión que genera la expresión “La Escuela al Centro”. En las diversas fuentes del proceso de auscultación pública, los participantes insisten en que quienes deben estar al centro no son las escuelas, sino los alumnos. Lo que ello sugiere

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es que, para los interlocutores, no parece haber una asociación clara entre el nombre del programa y los fines que persigue. La pregunta más constante al respecto fue: ¿por qué al centro está la escuela y no los estudiantes?” (p. 25 de la versión electrónica)

¿Será esa la razón por la cual las cápsulas oficiales informativas de la SEP, acerca del Modelo Educativo 2017, señalan, de manera repetitiva y no necesariamente comprensiva que: “Primero el presente, primero los niños”? En fin, esas son, al parecer, las “Voces de la consulta”.

Nota. El Documento de análisis final de la Consulta sobre el Mo-delo Educativo y la Propuesta Curricular 2016, se tomó de: (https://www.cideconsultamodedu2016.info/portafolio).

*27 de marzo, 2017.

26. AMLO y la Educación*

De cara a la próxima contienda electoral nacional de 2018, re-sulta interesante conocer las propuestas de los aspirantes a la Pre-sidencia de la República para el periodo 2018-2024 y, en especial, cuáles son los proyectos o el programa de gobierno que cada uno o una proyecta realizar, en caso de ganar la elección. Veamos qué ideas contiene el Proyecto Alternativo de Nación (PADN) en el campo de la educación.

¿Qué propone Andrés Manuel López Obrador (AMLO) y su partido, Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA), a la sociedad mexicana en materia de Educación?

El texto del partido MORENA señala lo siguiente: “Es fun-damental para el desarrollo del país, garantizar que todo niño o niña, y todos los jóvenes puedan ingresar, permanecer y concluir satisfactoriamente sus estudios. El fomento a la lectura y la for-mación artística y cultural deben ser parte de la educación inte-

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gral desde la (Educación) Primaria hasta la Universidad”.

Las preguntas que surgen al respecto son: ¿Cuántas y de qué tipo deberán ser las instituciones educativas que se habrán de construir; cuántos docentes y equipos de asesores se tendrían que contratar; cuántos, cómo y con qué contenidos habrán de ser diseñados los materiales didácticos? ¿Con qué recursos fi-nancieros se podrá lograr este gran proyecto del derecho a la educación?

Dice el PADN que: “Se garantizará la educación pública cien-tífica, laica y gratuita en todos los niveles. A ningún joven o niño se le negará el derecho a la educación. Se reconocerán a las uni-versidades públicas, como la UNAM, sus aportes al desarrollo nacional y a la formación cultural de la sociedad. El desarrollo científico y tecnológico es vital para el futuro de la Nación, por lo que debe llevarse a cabo una fuerte inversión en ciencia y tecno-logía”. La ley ya establece una inversión pública en investigación de Ciencia, Tecnología y Humanidades, en el orden del uno por ciento del PIB. Meta que aún no se ha alcanzado, por cierto.

¿Cómo se visualizan los apoyos y las líneas de financiamiento a favor de la red de instituciones públicas de educación superior? ¿De qué manera se contempla la formación y preparación de los jóvenes docentes universitarios e investigadores a efecto de garantizar los propósitos de este proyecto e integrar a la nueva generación de maestros y maestras universitarios? ¿Qué políticas públicas adoptará el eventual gobierno de AMLO, ante el tema de las pensiones y jubilaciones de los maestros y maestras del país?

Después de presentarnos un panorama general sobre “la crisis de la educación pública en México” (sección en la que, por cierto, el documento contiene una fuerte crítica a los vínculos cliente-lares existentes entre el Gobierno Federal, el PRI y el SNTE), el PADN expone las siguientes propuestas:

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“Una infraestructura educativa suficiente, adecuada y digna; becas escolares, útiles, libros de texto, uniformes y almuerzos a todos los inscritos en el nivel escolar básico;” “Becas escolares a estudiantes de bachillerato y del nivel superior del sistema pú-blico…” “Un programa especial de fortalecimiento y ampliación de los recursos educativos en las zonas de mayor rezago y po-breza del país. En el caso de las zonas indígenas, apoyo con al-bergues y transporte a estudiantes de comunidades aisladas. Es indispensable involucrar a los pueblos indígenas en el diseño de una educación intercultural que respete su identidad, su lengua y su cultura”.

“Una transformación profunda de los objetivos, procedi-mientos y programas de todos los niveles educativos, para ase-gurar el desarrollo integral de los estudiantes y el reconocimiento de maestros, trabajadores y autoridades, al servicio del pueblo de México”.

El discurso despierta otras preguntas: ¿Cómo se lograría todo esto? ¿En verdad MORENA ya dimensionó el tamaño del pro-yecto alternativo y de transformación que demanda el sistema educativo nacional? ¿Cómo y en qué términos se pretende ne-gociar con los sindicatos de maestros y maestras, tanto a nivel nacional como estatales, las condiciones de trabajo así como su actualización permanente? ¿El marco legal federal actual al res-pecto quedaría sin cambios?

Hay más preguntas: ¿En qué han consistido los cambios de las políticas educativas federales durante los últimos 25 años y cómo resolver los problemas hoy existentes?

Según el PADN: “El Banco Mundial (BM) avaló este es-quema corporativo y asesoró, planeó, dirigió y supervisó todos los cambios que se realizaron en el sistema educativo del país, a cambio de préstamos significativos. Desde los años noventa, las opiniones del BM han sido determinantes para la redefinición de los planes y programas de estudio de cada uno de los niveles edu-

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cativos, la capacitación del magisterio, la reorientación general del gasto educativo y, sobre todas las cosas, la introducción de la perspectiva empresarial de la calidad, las competencias, la certi-ficación, la formación de capital humano, en todos los ámbitos educativos del país (Banco Mundial, 2006,1995)”.

Y continúa así la reflexión del PADN sobre las políticas pú-blicas en materia de educación:

“Los resultados de esta(s) política(s) educativa(s) han sido de-sastrosos: casi 7 millones de analfabetas y 32 millones que no han concluido su educación básica. Sólo uno de cada seis estudiantes que ingresan a primaria tiene acceso al bachillerato, y sólo uno de cada veinte, llega a la Universidad. Según datos oficiales, 7 millones de jóvenes no estudian ni trabajan y se ven empujados a la migración (2 millones de mexicanos entre 15 y 24 años, entre 2000 y 2005), a la sobrevivencia en la economía informal o en la delincuencia organizada”.

El documento señala como “excluyente” el efecto de las po-líticas públicas en el ámbito específico de la educación superior, incluyendo el posgrado:

“Detrás de la desatención a la educación pública media su-perior y superior hay una concepción excluyente. El propósito deliberado es que la educación deje de ser un factor de movi-lidad social y se convierta en un instrumento para perpetuar la desigualdad y dar legitimidad a un proyecto basado en la mer-cantilización. Por eso debe aumentarse el presupuesto a las uni-versidades públicas y garantizarse la cobertura completa de la demanda educativa de los jóvenes”.

El PADN termina esta sección (Sector Educativo) con una suerte de evaluación general sobre el estado en que se encuentra dicho sector en México:

“Entre la población de más de 15 años, el 9.6 por ciento es analfabeta; 16.3 por ciento no terminó la (Educación) Pri-

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maria y 26.6 por ciento no concluyó la (Educación) Secun-daria. En total, 52.5 por ciento de la población constituye el rezago educativo de México. Esto equivale a más de 50 millones de mexicanos”. Datos que, por cierto, no están muy actualizados que digamos.

Y retoma datos de la OCDE (PISA): “México ocupa el lugar 107 de 108 países en lectura; los alumnos mexicanos de 15 años -Informes PISA- que comprenden lo que leen es de apenas 6.9 por ciento. Eso significa que la escuela bá-sica en nuestro país ha fracasado en su propósito de formar lectores”.

Me pregunto, después de la valoración inicial sobre el es-tado que guarda el sistema educativo mexicano: ¿Cuáles son los programas emergentes y específicos que propone el can-didato de MORENA, como para dar respuesta a las nuevas necesidades educativas en Educación de Jóvenes y Adultos; Educación para la Salud; Educación ciudadana o Educación para la conservación del medio ambiente y la sustentabilidad? ¿Qué hará con la recientemente aprobada Ley General del Servicio Profesional Docente que tantos dolores de cabeza ha traído? ¿Se impulsarán cambios a nivel constitucional al Artículo 3º. de la Carta Magna? ¿En qué términos se orientará el rumbo de la Ley General de Educación, específicamente en materia de financiamiento y participación de los sectores empresariales? ¿Qué programas y proyectos del actual go-bierno de EPN tendrían continuidad y cuáles no, y por qué?

En fin, hay muchas preguntas e ideas por formular o com-partir (sobre todo en los “cómos”) tanto a Andrés Manuel López Obrador como a sus asesores. Si tuviéramos respuesta a estas preguntas, quizá podríamos anticipar qué tan pro-fundo o no, qué tan viable o no, sería el proyecto de Re-generación Nacional en el ámbito de la Educación para la sociedad mexicana.

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Fuente consultada:

http://www.gobiernolegitimo.org.mx/documentos/proyecto_alternativo.html

*8 de marzo, 2017.

27. Eduardo BackhoFF, consejero presidente del INEE*

La noticia educativa de estos días es que a partir del lunes 1 de mayo de 2017, Eduardo Backhoff Escudero, será el Consejero Presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-ción (INEE). Doctor en Educación, Backhoff se desempeñaba ya como consejero del INEE desde 2013, por lo que conoce a profundidad los procesos técnicos y administrativos del Ins-tituto, así como la dinámica de los equipos de trabajo que co-laboran con dicha institución, misma que presidirá durante los próximos cuatro años.

A veces hemos preguntado en este mismo espacio: ¿Quién evalúa a los evaluadores? En el caso de Eduardo Backhoff, po-dría decirse que cuenta con la solvencia y la trayectoria acadé-micas que lo avalan como personal “idóneo” (uso su mismo len-guaje) para ocupar este importante cargo. No se descarta, sin embargo, que algunos observadores críticos cuestionen a la Junta de Gobierno del INEE, en el sentido de que habrá de explicar a la sociedad los pormenores sobre cómo fue la valoración y el procedimiento para elegir al consejero presidente.

Además de que Eduardo Backhoff está debidamente acre-ditado en lo académico, pues desde hace más de 40 años se ha desempeñado como docente e investigador en el campo de la evaluación educativa, tiene, así mismo, la experiencia suficiente para dirigir a la principal institución de evaluación educativa del

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país, pues ha estado al frente de instituciones educativas o de investigación.

Ésta es una alta responsabilidad y un enorme compromiso, sin duda, para quien se ha dedicado a estudiar, de manera sobresaliente, los procesos de evaluación de los aprendizajes de estudiantes, el desempeño de docentes y a diseñar instrumentos innovadores de evaluación educativa.

Dado el perfil y atribuciones del consejero presidente tal como lo establecen, legal y reglamentariamente, tanto la Ley del INEE como su nuevo Estatuto Orgánico, Backhoff deberá cumplir con todas las competencias profesionales definidas para el cargo. En eso hay claridad normativa.

Al nuevo titular se le presentarán, sin embargo, nuevos retos y desafíos durante su gestión. Uno de esos primeros obstáculos consiste, precisamente, en desarrollar una relación cordial, respe-tuosa y cercana con los distintos actores que forman parte de las instituciones educativas en México: la comunidad académica, los medios de comunicación y otros protagonistas del campo educa-tivo que están activos en los diferentes círculos de la comunidad: directivos, asesores técnicos, docentes, equipos de evaluadores, representantes sindicales, profesionistas independientes, repre-sentantes de la clase política, empresarios y púbico en general interesado en los procesos inherentes a las políticas públicas y a la evaluación de la Educación. Esto incluye, por supuesto, un esquema de comunicación clara y directa con esa comunidad, sobre todo en estos tiempos en que las decisiones de la SEP y el INEE involucran e impactan el destino laboral y los proyectos profesionales de alrededor de un millón de docentes, directivos, asesores técnicos y personal de apoyo a la Educación Pública.

Por otra parte, me queda claro que la mayor parte de la lite-ratura publicada por el Doctor Backhoff y colaboradores es de carácter técnico y científico, específicamente sobre los procesos, sistemas e instrumentos de la evaluación educativa, sin embargo,

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me gustaría llamar a la reflexión sobre un punto en el cual el in-minente presidente del INEE se manifestó, recientemente, en un artículo de opinión escrito para la prensa especializada.

Me refiero al texto denominado: “Modelo Educativo: ¿Neoli-beral y privatizador?” (Educación Futura, 25 septiembre, 2016), donde el Doctor Eduardo Backhoff señala que: “Para nadie ha sido sorpresa que esta propuesta (se refiere al Modelo) haya sido rechazada por la CNTE, quien ha amenazado con diseñar su propio modelo pedagógico e implementar un calendario es-colar… Su postura es muy similar a la expuesta en contra de la evaluación docente, repitiendo los mismos (des)calificativos: neoliberal, privatizador, ilegítimo, etcétera.” Polémicos comen-tarios… Termina así su artículo de opinión: “Es curioso que des-pués de casi tres años de haber iniciado la reforma educativa, y ahora el ME (Modelo Educativo), los mismos argumentos se re-piten, una y otra vez, sin que haya una explicación de por medio. Esta postura se entiende si el punto de partida y de llegada es rechazar los cambios de la reforma y el modelo educativo. Más extraño me resulta que diversos académicos repitan las mismas consignas de la CNTE, en ausencia de razonamientos que hagan creíbles sus argumentos.”

¿A quién se refiere, Doctor Backhoff? Le pregunto de manera respetuosa, y le pido por favor que sea claro, para que no todo parezca “curioso” y “extraño”.

Considero que el consejero presidente, o cualquier consejero o consejera, de una institución nacional y autónoma, como lo es el INEE, que genera los criterios y las estrategias para evaluar al sistema educativo y a las diferentes figuras educativas, debe ser concertador, abierto al diálogo, informado, negociador, claro, ex-plícito y, sobre todo, ser consciente de la presencia de múltiples grupos y expresiones dentro del propio magisterio, que cuentan con agendas académicas, políticas y sindicales diversas; con nece-sidades e intereses plurales, regionales o locales, pero no por ello

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dejan de tener un valor como expresiones vivas de la comunidad educativa nacional.

Es importante escuchar y dialogar; exponer ideas, argumentos y criterios técnicos, legales, administrativos o académicos para tomar decisiones fundadas y debidamente sustentadas, en torno a la evaluación educativa en todas sus formas, propósitos y pro-cedimientos. Esto es aplicable a todos los actores. Al menos eso creo que debe contener el contrato social o de interacción civili-zada entre los protagonistas del campo educativo.

Quisiera pensar con optimismo que la generación de quienes han dirigido al INEE (Felipe Martínez Rizo, Margarita Zorrilla, Mario Rueda y Sylvia Schmelkes), son personas inteligentes, que si bien provienen de círculos académicos consolidados y defi-nidos, han sido a la vez ajenos a los vaivenes políticos y sindicales de eso que llamamos complejo “sistema educativo”. Pero lo más importante: Esta generación no ha caído en el error de pactar los asuntos de la evaluación educativa con ningún grupo de in-terés. Por el contrario, ha dado pie a una institución seria, creíble, competente y confiable, y ha sabido dotar a la institución de una personalidad jurídica impecable: su autonomía, frente a la SEP, que no es poco y que es digno de reconocerse.

Es deseable que esa línea de trabajo permanezca durante mucho tiempo en ese importante Instituto y no se desvíe de lo que con tino establece el Artículo 2 de la Ley que le da conte-nido: “La observancia y aplicación de la presente Ley (del INEE) se regirán conforme a los principios de independencia, transpa-rencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión”.

Fuente: www.educacionfutura.org

*27 de abril, 2017.

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28. El Salario del Magisterio, a la baja*

De acuerdo con una nota del periódico La Jornada: “En lo que va de la presente administración federal, los más de 1.2 millones de trabajadores de la educación, tanto de formación básica como de educación media superior y superior, afiliados al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), no han al-canzado un incremento directo salarial superior al tope estable-cido para el aumento en las percepciones mínimas, incluso no ha superado el 3.5 por ciento desde 2014”, (según una nota de Laura Poy, 28 de abril, 2017).

Tal como se desprende del análisis de los datos disponibles sobre los incrementos salariales, de los últimos 4 años, éstos re-velan que el salario magisterial, en el ámbito federal, no sólo no se ha recuperado, sino que muestra una tendencia a la baja. En otras palabras, sí ha habido “mini incrementos”, pero al paso del tiempo éstos han sido menores.

Si vemos el siguiente cuadro, se puede apreciar una tendencia desfavorable al bolsillo de los docentes, directivos, asesores y demás figuras educativas que tienen contrato con la SEP:

Año: Incremento directo: (%) Prestaciones: (%)

2013 Básica Media Sup. y Superior

3.9 3.9

1.7 2.4


3.5 3.5

1.9


3.4 3.4

2.2 2.2


3.15 3.15

1.9

Nota: A partir de información publicada en La Jornada el 28 de abril de 2017.

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El panorama de contención salarial que se ha aplicado al ma-gisterio mexicano durante los últimos años por parte del Go-bierno Federal y el Congreso, da cuenta del bajo valor que el Estado mexicano ha dado a la educación pública durante la pre-sente administración. ¿En dónde ha quedado el discurso de otros tiempos, que estaba orientado hacia la revaloración y dignifica-ción de los Maestros?

Si a esta situación adversa, le agregamos el cambio de las po-líticas de estímulos, recompensas o incentivos para los Maestros, a partir de la evaluación del desempeño, según lo establece la Ley General del Servicio Profesional Docente, la condición laboral de quienes se dedican a la enseñanza de los niños, las niñas y los jóvenes en este país, resulta precaria y sombría. Y no defiendo con esta afirmación al sepultado y tristemente recordado Pro-grama de Carrera Magisterial, (por la perversión a la que se le condujo), sino que lo preocupante aquí es el clima de inestabi-lidad laboral e incertidumbre administrativa que priva en las filas de los profesionales de la educación que laboran en la escuela pública.

¿Todos los sectores se amarran el cinturón? Más de un millón doscientos mil docentes que dan una aportación relevante a la sociedad, a través de su accionar pedagógico cotidiano, y cuyos ingresos cada vez pierden su valor o capacidad real, frente a los aumentos de precios de los bienes y servicios, hablan por sí mismos de la inequidad de esta situación.

¿Cuál es la posición que asumen los dirigentes sindicales, nacionales y estatales, ante estos hechos? ¿En qué consistirá la estrategia sindical para recuperar positivamente el salario y las prestaciones de los Maestros y Maestras de nuestro país? ¿Cómo se logrará revalorar el trabajo docente, directivo y de asesoría académica frente a estas nuevas políticas públicas orientadas a limitar el desarrollo profesional y social de estas importantes figuras educativas?

*4 de mayo, 2017.

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29. Opiniones ciudadanas sobre la Reforma Educativa*

Recientemente, en marzo de este 2017, la oficina de estudios de opinión “Parametría” aplicó una encuesta, de seguimiento, para recabar las opiniones que los ciudadanos mexicanos tienen acerca de la Reforma Educativa de la actual administración federal.

Hay que recordar que el proceso de reforma educativa actual se inició en 2012-2013, en el marco de los compromisos esta-blecidos en el Pacto por México, que se concretaron con el es-tablecimiento de las modificaciones tanto al texto constitucional como a la legislación secundaria en materia educativa.

Dice la empresa de estudios de opinión mencionada que “ha indagado desde el año 2013, la percepción que los mexicanos tienen de la reforma educativa y uno de los principales hallazgos es que los ciudadanos perciben que aún con la ley, no ha habido cambios en la mayoría de temas que contempla la misma”.

Resulta interesante lo que arrojan los datos de la encuesta más reciente de Parametría (marzo, 2017). Vayamos a los datos. Según los resultados del estudio: “Tres de cada diez encuestados (28 por ciento) asegura que a partir de la reforma se ha avanzado en la evaluación de los maestros, sin embargo, el 46 por ciento considera que no ha pasado nada en el tema, éste es el rubro donde más mexicanos consideran se ha mejorado a partir de la implementación de la iniciativa”.

“El 26% de los mexicanos dijo que se ha avanzado en la pre-paración de maestros, 25% considera hay un avance en la ca-lidad de la educación y 23% señaló que se han incrementado el número de escuelas de tiempo completo. Sólo dos de cada diez (21%), mencionaron que ha mejorado la prohibición de alimentos que no favorecen a los alumnos y donde vemos hay

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opiniones menos favorables es en la prohibición de cobros de cuotas escolares (13%)”

Los datos de opinión de los ciudadanos (de una muestra de 800 personas) indican que: “…más personas son las que con-sideran que no ha pasado nada a partir de la aprobación de la Reforma Educativa, e incluso hay algunos que perciben un retro-ceso en estos asuntos.”

En otra parte del reporte, Parametría señala que: “Resulta interesante observar cómo ha cambiado del año pasado a éste, la percepción de la ciudadanía sobre la Reforma Educativa. En 2016 cuando preguntamos a los mexicanos si percibían cambios en la preparación de los maestros, la calidad de la educación, la evaluación de maestros, etc., eran más quienes veían un avance en dichos temas, ahora más personas opinan que no se ha mo-dificado el sistema educativo del país. La encuesta indica que el denominado malestar social también tocó a la reforma más apo-yada por la ciudadanía. Por ejemplo, en 2016 el 45 por ciento de los encuestados dijo que se había avanzado en la preparación de los maestros, sólo 37% percibía un status quo y el 15% veía un retroceso; un año después, (2017), descendió a 26% aquellos que dijeron habíamos mejorado en la preparación de los docentes y subió a 48% los que no veían modificaciones en el tema”.

¿Qué opinan los ciudadanos mexicanos sobre el impacto de la Reforma en la Calidad de la Educación? Los datos recabados y procesados por Parametría indican que: “En 2016 cuatro de cada diez encuestados dijeron que a partir de la Reforma Educativa se avanzó en la misma (o sea, en la calidad), pero en la medición de 2017, el 44% dijo que no habían sucedido cambios y 29% percibe un retroceso.”

Sin duda alguna, el éxito de una Reforma Educativa de alta prioridad, como la que la que ha encabezado el presidente Peña Nieto, requiere del consenso social. Sin embargo, por lo que indican los resultados de este estudio de opinión ciudadana, la

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Reforma Educativa no ha sido bien recibida por la sociedad mexicana.

Sería interesante aplicar esta misma encuesta a los maestros y las maestras; a los directivos y asesores de la educación pública y privada de nuestro país, así como a los profesionales de la educa-ción en general, esto con la intención de identificar la percepción de quienes viven el día a día de los procesos pedagógicos y de la gestión educativa en las oficinas de supervisión, en las escuelas y en las aulas.

Una hipótesis de trabajo al respecto es que las figuras educa-tivas que se encuentran en la “línea de fuego” del sistema edu-cativo nacional (sobre todo los docentes), tienen opiniones ad-versas sobre la Reforma Educativa actual (tanto en sus formas como en sus contenidos). Dicho en otras palabras: Es probable que los puntos de vista del magisterio sobre la Reforma, sean contrarios a los planteados por la clase política que firmó el Pacto por México. Y esto se puede deber a una causa principal: A los maestros no los consultaron… No les preguntaron, en 2012, si era necesaria o no una reforma o algún cambio de fondo en la educación escolar pública. La consulta vino hasta el 2016, cuando los hechos ya estaban consumados...

La mejor comprensión de este fenómeno social lo propor-ciona la sabiduría popular: en mi barrio cuando los vecinos en-cuentran fallas en la ejecución de las obras públicas, suelen decir, a manera de crítica: “Primero pusieron la carreta y luego la mula” o “primero colocaron la plancha de cemento y luego el drenaje”...

Fuente:

http://www.parametria.com.mx/carta_parametrica.php?cp=4953

*11 de mayo, 2017.

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30. Elecciones y Educación Obligatoria 2017*

Ahora que se llevan a cabo las campañas políticas 2017, en las entidades donde se elegirán gobernadores el próximo mes de junio, es decir, en Nayarit, Estado de México y Coahuila, y ayun-tamientos en Veracruz y en las entidades mencionadas, excepto en el Estado de México, conviene mirar, de manera resumida, tanto las condiciones socioeconómicas como de desarrollo edu-cativo y social que prevalecen en dichos Estados de la República mexicana como para dimensionar el tamaño y la complejidad de los retos.

Para realizar este análisis consulté el informe denominado “La Educación Obligatoria en México” (2017), publicado reciente-mente por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-cación (INEE), en el cual se señala que: “México es el decimo-primer país más numeroso del mundo y el tercero más poblado en el continente americano. Poco más de una quinta parte de su población se asienta en localidades rurales, la mayor parte de las cuales son minúsculas y están dispersas. Su gran riqueza cultural está dada por la diversidad de su población originaria: 1 de cada 10 mexicanos es indígena (INEE, 2016), pero en el país priva una gran desigualdad socioeconómica, y una parte importante de sus habitantes se encuentran en condición de pobreza.” (p. 31)

En el reporte en cuestión se clasificó a los Estados del país, según indicadores socioeconómicos y de desarrollo educativo y social, en cinco grupos a partir de “las variables de ingreso per cápita y algunas otras (variables) de carencias sociales definidas por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desa-rrollo Social (CONEVAL) para la medición multidimensional de la pobreza (CONEVAL, 2009)”.

Como resultado de este procedimiento de agrupación, resul-

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taron dos grupos extremos de Estados, según los datos dispo-nibles: “…el constituido por Oaxaca y Chiapas (grupo 1, mayor rezago nacional), por un lado, y el que forman la Ciudad de Mé-xico y Nuevo León (grupo 5, menor rezago nacional), por el otro”… “El grupo 2 (rezago medio alto) se compone de Sinaloa, Puebla, Nayarit, Guanajuato, Chihuahua, Michoacán, Campeche, Zacatecas, Tabasco, Hidalgo, Durango, San Luis Potosí, Gue-rrero y Veracruz; el tercero (rezago medio), México, Morelos, Yucatán, Tamaulipas y Tlaxcala; y el cuarto (rezago medio bajo), de Sonora, Baja California, Jalisco, Coahuila, Querétaro, Baja Ca-lifornia Sur, Quintana Roo, Colima y Aguascalientes. Cabe hacer notar que los grupos 1 y 2 se componen de 16 entidades federa-tivas y las restantes 16 se dividen en los otros tres grupos.” (p. 32)

En la sección de las consideraciones generales, el informe indica lo siguiente: “…en general existe una asociación de las condiciones de las escuelas de Educación Básica (EB) de enti-dades federativas, relativas a la infraestructura y el equipamiento de las escuelas, su organización y gestión escolar, con su con-texto socioeconómico. Esta relación dista de ser perfecta, ha-biendo espacio para que acciones de las autoridades educativas rebasen limitaciones del contexto. Esto lo muestra el hecho de que las condiciones de las escuelas en varias entidades federativas son relativamente mejores o similares que las de otros sistemas educativos estatales de contextos socioeconómicos equiparables o superiores, respectivamente. Es probable que entre estas ac-ciones estén las relativas a la eficiencia con que se ejerce el gasto educativo estatal o a los montos que se le asignen a éste, con independencia de las transferencias federales”.

Dicho en otras palabras, algunas entidades con menores con-diciones socioeconómicas han sabido sortear de manera orde-nada y planificada, los problemas del rezago educativo, y han ge-nerado mejores condiciones para desarrollar la labor pedagógica de la escuela pública.

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Para entidades como Nayarit, Estado de México y Veracruz, de acuerdo con los resultados del estudio, el reto es alto en tér-minos de la organización de la educación pública y los resultados obtenidos en términos del logro académico, al interior del Es-tado, más allá del “ranqueo” o lugar nacional, que siempre es relativo.

Para el caso de Coahuila, se podría decir que ahí: “no se cantan mal las rancheras… ni hay cola que no le pisen…”

Concluye así el informe en esta sección sobre Condiciones y resultados de la Educación Obligatoria: Elementos para un diagnóstico de su calidad: “No obstante estos logros, existen im-portantes retos para que las autoridades educativas federales y estatales garanticen con plenitud los distintos aspectos que cons-tituyen el derecho humano a una educación de calidad para todas las niñas, niños y jóvenes del país. En cuanto a su derecho a com-pletar la escolarización obligatoria, el reto es aumentar el ritmo de mejora del acceso de todos a los centros escolares, de su re-tención en éstos y del egreso de la educación secundaria y media superior. En términos del derecho a aprender, donde el Sistema Educativo Nacional tiene la mayor deuda social, no se han ob-tenido los resultados deseables, como lo muestran los resultados de las evaluaciones de logro nacionales (e internacionales), por lo que habrá que valorar las acciones que se han tomado para mejorar los aprendizajes de los alumnos y apoyar aquellas inno-vaciones que sí hayan tenido impacto.” (p. 53)

Considero que es interesante tomar en cuenta este tipo de aná-lisis y recomendaciones, como es el caso del referido informe del INEE, debido a que, en buena medida, los avances sociales son el resultado de diversas combinaciones: de aciertos y desaciertos de las políticas públicas y del ejercicio democrático de gobierno, y de la manera en que la población se involucra y compromete o no, con la política, la cultura, la educación y el desarrollo econó-mico y social en las comunidades, los municipios y a nivel estatal.

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Por esa razón, las variables de ingreso y condiciones socioe-ducativas, serán determinantes tanto para dimensionar el tamaño de los retos y la viabilidad de las propuestas que realicen los can-didatos en campaña hacia la población en esta contienda 2017; como también, esta información será relevante porque con estos perfiles socioeconómicos y educativos, se pueden prever o di-señar los escenarios de participación ciudadana antes, durante y después de las elecciones.

Fuente: Informe sobre Educación Obligatoria del INEE, 2017.

*8 de mayo, 2017.

31. Reforma Educativa: El fracaso anunciado*

Con el sugerente y polémico título: “The predictable failure of Educational Reform: Can we change course before It’s too late?” (“El predecible fracaso de la Reforma Educativa: ¿Podemos cam-biar la trayectoria antes de que sea demasiado tarde?”), Seymour B. Sarason, escribió un libro en 1990, hace 27 años, cuya publi-cación al español estuvo a cargo de editorial Octaedro (2003), en el cual el autor revisa los escenarios y las razones por las cuales dichas reformas a la educación pública, tienden a fallar o gradual-mente se frenan.

Espero que este barco no se hunda. En esta ocasión me refe-riré a tales estudios de escenarios, que han estado orientados a la revisión del porqué de dichos “fracasos”, desde la Sociología y la Psicología Social, a partir de un artículo publicado, en España, durante el verano de 2016. Me refiero a: “El papel de la cul-tura escolar en los procesos de reforma educativa”, de Alejandro Tiana, profesor de la Universidad Complutense de Madrid, quien a su vez nos regala un resumen puntual sobre el volumen antes

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referido, de S. B. Sarason.

¿Acaso las reformas educativas probadas desde hace tres décadas en diferentes partes del mundo, están pegadas con alfileres, o sea, están condenadas al fracaso?

Dice Alejandro Tiana que “…Sarason se preguntaba por qué tantos esfuerzos lograban tan magros resultados; por qué tantos proyectos bien intencionados de reforma no llegaban a trans-formar la realidad escolar en la medida en que se esperaba. El núcleo de su reflexión giraba en torno a los obstáculos y las po-sibilidades reales de cambio en las escuelas, asuntos en los que el libro se ha convertido en un clásico.” (El texto de Tiana se publicó en Politikon, 6 julio, 2016, ver nota abajo)

“…Sarason afirmaba que a pesar de su obvia diversidad, las escuelas son sorprendentemente similares en lo que hace a su organización, el ambiente en que se desenvuelven y la lógica del aprendizaje que rige en ellas...” Otros sociólogos, psicólogos e historiadores de la educación, como Tyack y Cuban (1995), según Tiana, “ponían de manifiesto que las escuelas presentan una lla-mativa serie de regularidades, tales como la organización de los alumnos en grupos de la misma edad, la división del conoci-miento en materias separadas y las clases autosuficientes con un solo profesor en cada una de ellas, más allá de lo que disponga la cambiante normativa.”

Claro que en el caso de México, y de muchos países de América latina y el Caribe, la masificación educativa, sobre todo de nivel básico, ha llevado a reorganizar a la escuela pública de otra ma-nera, al pasar de “un solo profesor en cada aula” para aterrizar en un formato alternativo, “multigrado”, es decir, la organización de la escuela, hoy, cuenta con “grupos mixtos” o “unitarios” (un profesor o una profesora que atienden a estudiantes de diferentes grados y edades); esto sucede tanto por la falta de docentes como por razones financieras. Esto se presenta en cerca del 40 por ciento de las escuelas públicas de educación básica que operan en México.

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Las resistencias sociales al cambio

Con frecuencia, dicen los estudiosos de los procesos de cambio cultural en las escuelas y en los sistemas educativos, los planificadores de la educación pasan por alto las realidades co-tidianas que suceden en las aulas y sus pasillos; en las canchas y en los laboratorios durante las clases o en las horas de recreo. Ahí donde los docentes, directivos, asesores, y estudiantes son los actores protagónicos y de reparto. En otras palabras, los di-señadores de las reformas “estructurales” no siempre toman en cuenta las resistencias sociales al cambio. De ahí el riesgo de “fracasar”.

“La existencia de tales regularidades, dice Tiana, merece ser subrayada, pues no suelen incluirse entre los elementos que ha-bitualmente se utilizan para analizar la realidad escolar. De forma implícita, muchos proyectos de reforma tienden a concebir a la escuela y sus actores como entes fácilmente maleables y suscep-tibles de ser modificados por medio de estrategias basadas en el uso del conocimiento experto y de la actividad normativa, esto es, recurriendo a los técnicos y expertos y a la producción de leyes y reglamentos. Y sin embargo… (los diferentes autores) nos recuerdan e insisten, no es así. Las escuelas siguen un mo-delo de actuación que responde a unas pautas arraigadas y con-siderablemente estables, que se modifican, sí, pero lentamente y de acuerdo con sus propias reglas.” Y según sus propios ritmos e intereses.

“La historia de la educación ha contribuido a desvelar los có-digos que subyacen en la organización y en la vida de las escuelas. (Algunos autores, por ejemplo)… se refieren a esas claves implí-citas con el nombre de grammar of schooling, (“La gramática de la Escuela”). Otros, en cambio, han hablado de la caja negra que constituyen las escuelas; Chervel (1998), mientras tanto, ha elegido el término de cultura escolar, que ha hecho fortuna entre los historiadores españoles de la educación…”

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De acuerdo con Tiana, un colega suyo, Antonio Viñao (2002), en España, definía a la cultura escolar como “un conjunto de teo-rías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y compor-tamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradi-ciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones edu-cativas”. Dicha cultura escolar, en voz de Tiana, está compuesta por distintos elementos, entre los que destacan: unas reglas que ordenan el lugar que ocupan en la escuela los profesores, los alumnos, las familias y el resto del personal de la educación; unos discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación que le son propios; unos códigos de organización escolar, relativos a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, el uso de los espacios, el reparto de los tiempos, la graduación de los grupos, así como los ritos y ceremoniales del aula y de la escuela; y la cultura material de la escuela, compuesta por la existencia y el uso de edificios, mobiliario, libros de texto y otros materiales didácticos.”

Esto me recuerda a los estudios que se realizaron en dife-rentes partes del mundo durante los años 60 y 70 del siglo pa-sado, dentro del rubro llamado: Curriculum “Oculto” (hidden curriculum), concepto a través del cual se exploraban e indagaban las tendencias, complejidades, variaciones, contradicciones y ten-siones generadas por las relaciones sociales escolares; estudios de campo sobre cómo transcurre la “vida en las aulas” (Philip W. Jackson, 1968).

“Todos estos elementos contribuyen indudablemente, según Tiana, a producir estabilidad y continuidad en la vida de las es-cuelas. Incluso puede decirse que constituyen factores tendentes a asegurar una cierta inercia en su desarrollo e incluso pueden conllevar un riesgo de inmovilismo (o la resistencia al cambio, agregaríamos nosotros). Pero obviamente, esa es sólo una ver-tiente de la cultura escolar. La otra es el cambio, tanto el que tiene un origen interno como el que se incita desde el exterior.

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Buena parte de esa dinámica de cambio tiene que ver con la coexistencia de varias culturas en el ámbito escolar. En efecto, aunque hablemos muchas veces de cultura escolar, como si fuese una realidad única y uniforme, en su seno coexisten una cultura empírica, basada en la experiencia y que se transmite por vías no formales, con otra cultura experta, que suelen vehicular las universidades y las instituciones de formación docente, y una cul-tura normativa, que desarrollan los entes políticos y legislativos y las administraciones educativas. Y además coexisten una cultura docente, con otra estudiantil, junto a la de los reformadores, los gestores y los expertos y científicos de la educación.”

“La interacción entre todos esos elementos explica la tensión que suele existir entre cambios y continuidades en el ámbito de la educación”, según lo afirma Tiana. Y continúa: “No se puede considerar que cualquier proyecto de cambio esté condenado al fracaso sin más, pero tampoco se puede asumir que tenga ase-gurado su éxito al margen de cualesquiera otras consideraciones. Los proyectos de reforma que mejores resultados obtienen son aquellos que mejor sintonizan con las culturas escolares y son capaces de movilizar las palancas del cambio. Pero muchas veces, por bien intencionados que sean, los proyectos de reforma no consiguen esa dinamización. Eso es lo que subyace bajo la queja tan frecuente de que las reformas no se hacen por docentes, sino por académicos y políticos. No creo que la clave esté tanto en quiénes sean las personas que las promueven y encabezan, sino en la apropiación que hacen los actores escolares de tales proyectos. No en vano, debemos concordar con Tyack y Cuban (1995) que, si los reformadores tienen sus planes para las es-cuelas, los actores de la vida escolar tienen sus propias vías para gestionar las reformas.”

En otras palabras, podríamos afirmar, a partir de los estudios sociológicos y psicológicos referidos, que existen tres fallas de origen en el lanzamiento y aplicación de las Reformas Educativas: 1ª. Se producen primero los cambios legislativos o normativos;

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2ª. Se diseñan e implantan, después, los modelos educativos o pedagógicos; y 3ª. El cambio se diseña en forma vertical y desde arriba, y no en forma horizontal ni desde abajo. Ahí estarían los ingredientes para cocinar un nutritivo “fracaso”.

“Este conjunto de consideraciones, concluye Tiana, encuen-tran su sentido a la hora de planificar los cambios que se pre-tenden introducir en la educación. Obviamente, cualquier pro-yecto de cambio debe ser liderado y orientado hacia el logro de objetivos valiosos. Las escuelas y sus actores desempeñan una misión crucial y desarrollan una tarea que merece reconoci-miento, pero, como en cualquier actividad humana, no basta con dejar que evolucione de manera ciega, sino que requiere direc-ción y sentido. Esa es la justificación de los proyectos de cambio. Pero dichos proyectos no pueden ser diseñados de espaldas a la realidad escolar y a sus actores, puesto que es en ella y son ellos quienes deben aplicarlos de uno u otro modo...”

“…Y esto supone un desafío importante para la política de la educación, que no siempre ha sabido darle respuesta. Frente al fetichismo de que solemos hacer gala ante las leyes, pensando que una nueva ley será la panacea que necesitamos, conviene que apliquemos un pensamiento más complejo, capaz de diseñar es-trategias más realistas y con mayores posibilidades de transfor-mación. Es todo un reto, nada sencillo, pero fundamental para el futuro.”

A nadie le gusta ser agorero del fracaso ni promotor de las catástrofes educativas, sin embargo, las experiencias que se han registrado o han sucedido en otras naciones, podrían repetirse en México si no se toman las medidas adecuadas al respecto. ¿Habrá tiempo? Al parecer no, no en lo que resta de la presente administración federal.

Habrá que realizar, en décadas, maniobras extraordinarias para dar un giro a estas políticas públicas implantadas en la edu-cación pública en México, antes de que este barco se hunda…

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Por el bien de todos sus viajeros… y de su tripulación.

Fuentes:

h t t p s : / / p o l i t i k o n . e s / 2 0 1 6 / 0 7 / 0 6 /el-papel-de-la-cultura-escolar-en-los-procesos-de-reforma-educativa/

Chervel, André (1998). La culture scolaire. Une approche histo-rique. Paris : Belin.

Sarason, Seymour B. (2003). El predecible fracaso de la reforma educativa. Barcelona: Octaedro.

Tyack, David & Cuban, Larry (1995). Tinkering toward Utopia. A Century of Public Schools Reform. Cambridge, Mass. & London: Harvard University Press.

Viñao, Antonio (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y re-formas. Continuidades y cambios. Madrid: Morata, p. 73.


32. El ingreso de los maestros, sin recuperarse*

Decepcionante actuación del SNTE Nacional al aceptar hoy el menor aumento salarial del sexenio, en la negociación 2017, para el magisterio: 3.08% al salario y 1.98 en prestaciones, según el comunicado 123 de la SEP publicado esta tarde. Mientras que en el rubro de “fortalecimiento” el incremento será para este año de 0.42 por ciento.

Es el menor aumento de esta administración federal, porque en 2013 el incremento fue de 3.9% directo al salario para per-sonal Docente de Educación Básica; en 2014 de 3.5%; en 2015 fue de 3.4%; y en 2016 de 3.15%. Gracias a los dirigentes sindi-cales nacionales, el magisterio va camino seguro a la pérdida de la capacidad adquisitiva.

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El comunicado 123 de la SEP indica que... “La Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Traba-jadores de la Educación (SNTE) alcanzaron un acuerdo sobre las demandas que la organización sindical planteó en su Pliego Nacional 2017.

“Luego de tres semanas de negociaciones entre las comisiones asignadas por ambas partes, y tras ser aprobada la propuesta por el Consejo Nacional del SNTE, reunido este sábado en Sesión Extraordinaria, se llegó al acuerdo.”

Los porcentajes de incremento que el SNTE aceptó para Do-centes, Directivos y Asesores de Educación Básica este año, será el mismo para el personal que labora en Educación Media Su-perior y Superior (homologados), así como para el personal de apoyo y asistencia a la educación.

En su cuenta de Twitter, el Mtro. Aurelio Nuño, secretario de Educación Pública, manifestó su satisfacción por el acuerdo. Pero ¿a quién le conviene que a poco más de un millón y medio de Maestras y Maestros de Educación Pública en todo el país, se les aplique este plan de contención salarial?

Bonito “regalo” por adelantado dan autoridades y represen-tantes sindicales al magisterio para este 15 de mayo. ¿Un motivo más para festejar?

*14 de mayo, 2017.

33. Escenarios futuros de la Reforma Educativa*

Durante los últimos dos años hemos observado un activismo sin precedentes de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en es-pecial de su titular, Mtro. Aurelio Nuño, para dar fuerza al “brazo pedagógico” de la Reforma, a través de la publicación de docu-

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mentos indicativos y orientadores de las políticas públicas en el sector.

Dicho activismo se generó, en parte, como respuesta a las críticas que manifestaron, desde el 2012, algunos círculos signi-ficativos de maestros, académicos, investigadores, la prensa es-pecializada y de la sociedad civil en general, a los contenidos de la Reforma Educativa, al señalar el carácter “laboralista” y admi-nistrativo (“controlador y punitivo”, decían) de la Reforma. No es gratuito que el “Modelo Educativo 2016” llevara como sub-título: “El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa”.

En efecto y como es sabido, en 2013 se modificaron el artí-culo 3º de la Constitución Política, y se crearon o reformaron las leyes secundarias aplicables del ámbito educativo: La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Ley General de Educación y la Ley General del Servicio Pro-fesional Docente (SPD).

En particular, el documento denominado “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (sic). Educar para la libertad y la creatividad” (2017), nace en respuesta a esas críticas y establece las bases teóricas y metodológicas (el qué, el para qué y el cómo del “cambio educativo”), así como los criterios de gestión edu-cativa, en un solo esquema, para orientar al sistema educativo mexicano hacia un rumbo innovador. Pero ¿Cuál es la lógica de ese “cambio”? ¿Cuáles son los elementos que justifican y le dan sentido de pertinencia a las modificaciones pedagógicas pro-puestas y sometidas a consulta pública en 2016? ¿Qué situación guardaba la educación pública en México, antes del 2013, como para reformarla no sólo desde el punto de vista jurídico, sino también pedagógico?

En medio de este país del “sistema métrico sexenal”, consi-dero que se intentó reinventar a la “educación pública” y marcar la diferencia con los gobiernos federales panistas del pasado. ¿Acaso no sirvieron los intentos de reformas curriculares del

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2004 en Educación Preescolar; de 2006 en Educación Secun-daria; de 2009 en Educación Primaria, y luego, sobre todo, el re-planteamiento de 2011, a través del Acuerdo 592, que postuló la Articulación de la Educación Básica? ¿Se dejaron de lado dichos intentos reformistas sólo por provenir del panismo conservador?

El impulso de los cambios concertados, a través del “Pacto por México” dio pie a esta suerte de “reformas estructurales”, cuya valoración aún está pendiente. Más que cambios o reformas estructurales, el país requiere también reformas “superestructu-rales”, que son aquellas que tienen que ver con la cultura y las artes, la identidad, las concepciones de nación, la educación, los valores cívicos y éticos, el desarrollo científico, tecnológico y hu-manístico, entre otros.

Por eso me pregunto ¿Hacia dónde conduce la reforma edu-cativa “estructural” del presidente Enrique Peña Nieto? ¿Cuál será el legado, con mirada al futuro, de esta clase de Reforma Educativa que nos deja esta administración federal, en lo que se refiere particularmente a la educación obligatoria (básica y media superior)? ¿Qué respuesta darán los políticos, funcionarios y le-gisladores, a los niños y jóvenes que son y serán sujetos de esta Reforma?

Cabe tener presente que los niños y niñas que ingresarán a 3er. grado de Educación Preescolar a finales de este año 2017, concluirán la Educación Secundaria una década después, es decir, en 2027. ¿Seguiremos en las mismas? ¿Tendremos cambios en los indicadores educativos generales y particulares?

Por el momento, no se ven claros los horizontes ni los frutos nutritivos de esta Reforma. Lo digo así fríamente, pero de ma-nera fundamentada, con los siguientes argumentos. En primer lugar, lo que se observa es -al menos en los términos en que se ha trazado el rumbo-, una falla en el rediseño de las insti-tuciones y sus normas en materia educativa: Se reformaron las leyes y luego se intentó concebir y conceptualizar al objeto de la

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reforma. De hecho, el motivo de la modificación al Artículo 3º de la Carta Magna fue introducir el concepto de “calidad educa-tiva”, sin embargo, en ese momento no se había profundizado aún en los aspectos más importantes: los principios, los fines y el paradigma educativo que debía estar implícito en el contenido de dicha reforma constitucional. Habrá que evaluar, en su mo-mento, las consecuencias de esa manera de proceder y hacer la “cosa pública”.

Como dirían nuestros viejos: “Estaba listo, terminado, el hombre de hojalata, pero sin corazón”. Le faltaba la pieza clave al rompecabezas... Poca cosa… El mismo Mtro. Nuño reconoció, el año pasado, que “el planteamiento pedagógico —es decir, la organización y los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo— constituye el corazón del modelo” (documento “Modelo Educativo, 2016”, p. 16, versión digital). Sería bueno que nos explicara el mismo secretario, si el Modelo constituye el “cerebro” de la Reforma.

En segundo lugar, los límites de la Reforma Educativa de EPN estarán marcados por el grado de legitimidad y consenso que hayan logrado los contenidos, las condiciones institucionales y los procedimientos del “cambio educativo” puesto en práctica, tanto con el magisterio en todo el país como con la comunidad educativa en general, en los planos nacional, estatal y local. No sólo en términos de aprendizajes, sino en términos de la forma-ción, preparación y crecimiento integral (físico, emocional, moral e intelectual) de los ciudadanos.

En tercer lugar, un cambio en la concepción y la práctica de la educación, y particularmente de la educación pública en México, y en cualquier parte del mundo, -a nivel de tierra, en los hechos y no sólo en las palabras-, pasa por el juicio de los estudiantes, los docentes, directivos, asesores técnicos de zonas escolares, personal de apoyo, la organización sindical (dirigentes “institu-cionales” y “disidentes”); así como por el punto de vista de los

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funcionarios federales y estatales, los técnicos especializados del ramo (como son los del INEE), así como de todas las figuras que, de manera directa o indirecta, son actores esenciales de los pro-cesos educativos; incluyo en esto, por supuesto, a los miembros de las familias, no sólo a los padres y a las madres. Convendrá, para ello, revisar los estudios de opinión que se hayan realizado al respecto (por ejemplo, ver los trabajos de Parametría), así como emprender nuevos estudios, a través de encuestas o de grupos de enfoque, para dimensionar los grados de consenso y aprobación alcanzados en torno a esta Reforma.

Como suele suceder con la operación de un auto, de cualquier modelo o marca, aunque éste tiene su manual de uso y existe un reglamento de tránsito, lo más importante es la responsabilidad y el compromiso que asume el ser humano que va al volante. Así percibo los escenarios de futuro de la Reforma Educativa puesta en marcha por el gobierno de EPN: El carruaje y el ca-mino están hechos, con sus defectos y virtudes, sin embargo, falta ver quién y cómo va a retomar o no el rumbo de lo hasta hoy realizado. Si bien las autoridades actuales, en su afán transe-xenal, dejan las bases para planificar y reorganizar las políticas públicas nacionales en Educación, orientadas al “cambio”, queda pendiente la definición política y de gobierno que establezca de-mocráticamente la ciudadanía el próximo 2018. En ese sentido y en buena medida, la votación del próximo año será una forma de consulta acerca de la percepción que tenemos los mexicanos sobre las “reformas estructurales”. Conclusión: Los escenarios no son nada halagüeños.

*17 de mayo, 2017.

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34. ¿Salud en tu escuela?*

Dos noticias de esta semana: Una buena y otra no tan buena. ¿Cuál quieren conocer primero? Si usted, estimado lector o lec-tora, quiere saber la buena, le informo lo siguiente: El Gobierno Federal, a través del Mtro. Aurelio Nuño Mayer, titular de la Se-cretaría de Educación Pública (SEP) y el Dr. José Narro Robles, titular de la Secretaría de Salud, anunciaron el programa piloto denominado “Salud en tu escuela”. Según el comunicado 131 de la SEP, el programa constará de cinco ejes o líneas de acción: 1) prevenir enfermedades; 2) prevenir y atender conductas de riesgo y adicciones; 3) embarazos en adolescentes; 4) fortalecer la activación física, y 5) promover la venta de alimentos saludables en las cooperativas escolares.

Los funcionarios indicaron que “…el programa piloto ini-ciará en el próximo ciclo escolar en más de mil 700 planteles de 11 entidades… en las que se trabajará en escuelas rurales y urbanas de la Ciudad de México, Durango, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí, Sonora Tlax-cala y Yucatán.”

Por otra parte, “Nuño Mayer indicó que a partir de estas estra-tegias se podrán derrotar las enfermedades y las adicciones, con la asesoría de expertos de la salud y del deporte, como la Federa-ción Mexicana de Futbol que capacitará a maestros de educación física en diversas prácticas.”

¿Cuál es la noticia no tan buena? Pues que los asuntos de la “Educación para la salud” y sus conocimientos o aplicaciones afines, ya están contemplados en los planes y programas de estudios de la Educación Básica desde hace tiempo; o sea, esto no es nuevo. Cabe resaltar que desde los planteamientos curriculares anteriores (al menos desde 1992), los tópicos de la “salud escolar” han sido (más o menos) atendidos.

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Hoy por cierto, el Modelo Educativo 2017, presentado por la SEP en marzo pasado, ha etiquetado o ubicado a este ámbito de otra manera, como de “Atención al cuerpo y a la salud”.

Por lo tanto, considero que no es oportuno echar a andar un “nuevo” programa externo como es el caso de “Salud en tu es-cuela”, pues ya lo contemplan los planes y programas. Y no sólo no es oportuna, sino que es una medida tardía, que al mismo tiempo es relevante pero incongruente y, entre otras cosas, es reiterativa. Sin embargo, pienso que sí es una medida necesaria, pero quizá debía formularse de otra manera.

Veamos las razones que apoyan estas afirmaciones:

Programa centralizado: Desde su anuncio (incluido un lanza-miento por la televisión comercial), el programa es contrario al espíritu que sugiere el Modelo Educativo 2017, mismo espíritu que se ha expresado desde el Acuerdo 592 de la SEP, (2011), pues el programa “Salud en tu escuela” no es congruente con el principio o la intención de colocar a la Escuela al Centro e im-pulsar, institucionalmente, la “Autonomía de Gestión”.

El texto de la SEP dice: “En los hechos, la principal función de la escuela ha sido implementar prescripciones que se definen fuera de su ámbito y lejanas a su realidad, mientras que la estruc-tura del aparato educativo ha tenido fundamentalmente como misión transmitir políticas y supervisar su adecuada instrumen-tación, lo que ha derivado en una alta carga administrativa”. En buena medida, las escuelas han sido el último eslabón en la cadena burocrática. Las exigencias administrativas que deben atender limitan severamente su capacidad para llevar a cabo las tareas pedagógicas. Ante esta situación, el Modelo Educativo plantea como uno de los elementos clave de la transformación educativa en el siglo XXI, poner a la escuela al centro del funcio-namiento del sistema educativo” (Modelo Educativo, 2017. SEP, p. 95, versión digital)

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Entonces la pregunta es: ¿Las escuelas trabajan para los pro-gramas federales o estatales, diseñados y controlados financiera-mente desde las oficinas centrales, o los programas trabajan y se ponen al servicio de las escuelas?

Riesgo de suspensión de clases: Ya imagino a los supervi-sores o supervisoras de las zonas escolares puestos de cabeza, porque las escuelas seleccionadas van a recibir al día siguiente a los pasantes de medicina, a las enfermeras, o a los psicólogos y trabajadores sociales… Y, seguramente, ese día no habrá clases… ¿Dónde queda la “Normalidad Mínima Escolar”? Dirán nues-tros queridos funcionarios: “es prioritario rendir cuentas al pro-grama…” ¿Dónde quedaría entonces el sentido de autonomía relativa de la escuela? ¿Dónde la prioridad pedagógica o a favor de los aprendizajes escolares? Aunque no lo quiera, ¿la escuela, es decir, la comunidad educativa deberá aplicar este programa centralizado?

Por lo que sabemos, en la gigantesca red de escuelas públicas de Educación Básica que opera en nuestro país, federales o esta-tales, existen más de 100 programas complementarios (como es este caso) o extracurriculares, que han sido diseñados por fun-cionarios, altos y medios, de las dependencias de los gobiernos federal, estatal, municipal o, en menor medida, por agentes o expertos de organismos desconcentrados; y que se aplican en Jardines de Niños, Escuelas Primarias y Secundarias, urbanas, rurales o indígenas, sin considerar las opiniones, necesidades y condiciones específicas de la comunidad de cada escuela.

Está documentado desde hace algunos años, que a los pro-gramas centralizados lo último que les importa es atender a la comunidad escolar, en términos de sus avances pedagógicos. La práctica inaceptable y más común, es que las dependencias usan a las escuelas para sus fines o como plataforma política, sin con-tribuir o favorecer los procesos de aprendizaje. A veces más bien y por el contrario, dicho programas impuestos desde “el centro

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nacional”, interrumpen o alteran los procesos escolares.

Así tenemos, por ejemplo, el registro histórico de infinidad de programas complementarios como el de la Secretaría de Marina (“El niño y la mar”); de la Secretaría de Gobernación, del INEGI, de la PGR, de los Congresos Federal y Estatal (“Los niños y las niñas en el Gobierno” o “Los niños en el Parlamento”); de SE-DESOL, de SEMARNAP, de la Secretaría de Economía, el SAT, de la Secretaría de Cultura, de la CONADE, de la CONAGUA, de CONACyT, del SNTE, de los Ayuntamientos, de las Funda-ciones, de las Federaciones, del Teletón, de la Cruz Roja, de los Partidos Políticos… etc., que no aportan nada de manera sustan-tiva ni significativa a los procesos de aprendizaje de los niños, las niñas y los jóvenes.

En su lógica, para todas estas instituciones el centro son los programas, no los alumnos…

En una nación donde se respeta a la escuela y se le valora a ésta como centro principal de los aprendizajes, los directores, docentes, estudiantes, padres de familia y personal de apoyo re-chazarían un anuncio como el que se ha dado a conocer esta semana. Si prevaleciera una lógica diferente, (cosa que no se da) diríamos: Los programas deben estar al servicio de las escuelas y de los niños y jóvenes, y si algún Consejo Técnico Escolar decide no entrar al programa, no lo acepta. Punto.

Sería más conveniente que dejaran a las escuelas en paz y les permitieran desarrollar sus programas académicos sin interrup-ciones, ni suspensiones de actividades cotidianas por motivos burocráticos.

La SEP y la SSA indicaron que el programa en cuestión será aplicado en 11 entidades del país, como plan piloto. Eso signi-fica que 21 entidades quedaron fuera de esta primera edición… Bueno, ya en algunos lugares dicen: “Qué bueno que no nos in-vitaron…” Aunque parezca increíble, así es... y lo dicen de esa

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manera, porque con frecuencia estos programas traen efectos contraproducentes… Tal como lo decía un viejo amigo: “Hay desaires que se agradecen”.

Si queremos respetar en serio los programas educativos ema-nados del ejercicio autónomo, colegiado, de docentes, directivos, familias y estudiantes, que conforman a la comunidad educativa a final de cuentas, evitemos la tentación de imponerles programas centralizados que, aunque resultan interesantes, también parecen ser inoportunos.

Dos preguntas para terminar este comentario: ¿Con cuántos recursos se va a contar para llevar a cabo este programa durante el último año del sexenio? ¿Podrían proporcionarnos esta infor-mación puntual las áreas de comunicación de las dependencias involucradas? ¿O tendremos que recurrir al Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)?

*24 de mayo, 2017.

35. La Resistencia a la Reforma Educativa*

Durante el acto oficial, celebrado el pasado 30 de mayo en una Escuela Primaria de la Ciudad de México, el Presidente Peña Nieto afirmó que “Los maestros del país, poco a poco, han ve-nido haciendo suya la reforma educativa, tras las naturales y ge-nuinas resistencias al plantearse los cambios al sistema de ense-ñanza…” (nota de Rosa Elvira Vargas, La Jornada, 31 de mayo, 2017).

En la misma nota informativa se indica que el Presidente de la República agregó: “Es una reforma que parece agotada, pero no lo está. Actualmente se encuentra en proceso de aplicación, de hacerla realidad...”

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Las declaraciones del primer mandatario del país, motivan a la reflexión y al análisis crítico de su discurso. Por el mo-mento, pongo a consideración dos preguntas y comentarios de “botepronto”:

1) ¿Cuáles han sido los estudios o evaluaciones, mediante en-cuestas o sondeos, que tienen a la mano el Presidente Peña Nieto y sus asesores de gabinete como para afirmar que los maestros han “hecho suya la Reforma Educativa”?

Si existen esos estudios y sus resultados específicos, sería conveniente que el jefe del Ejecutivo se refiriera a ellos no para tratar de lucirse o para proyectar una imagen académica, sino por simple protocolo; así como la semana pasada que se refirió a los indicadores macroeconómicos. Esto serviría para no generar en la opinión pública una idea sesgada acerca de lo afirmado o para evitar la percepción simplista de que, ante la inexistencia de estudios, en Los Pinos les ha parecido conveniente “pensar” que ya no hay resistencia.

Como diría un gran maestro en la universidad: “… docu-mente sus dichos”.

Al no citar a las investigaciones de campo ni sus productos, la ciudadanía podría preguntarse o contestar: “¿Que ya hicimos nuestra la Reforma Educativa?”, “eso es lo que quisieran oír… eso es lo que desearían escuchar en las altas esferas del poder político”.

He citado en este mismo espacio un estudio de seguimiento (Parametría, 2017), que recoge las opiniones de ciudadanos mexi-canos en torno a la Reforma Educativa de la actual administra-ción, cuyos resultados no van en el mismo sentido a lo expresado en el discurso presidencial, ni coinciden con la idea que tienen los diseñadores de las políticas públicas, en materia educativa, por parte del gobierno federal: la gente opina, por el contrario, que esta Reforma Educativa no ha generado cambios sustantivos.

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(Fuente: http://www.parametria.com.mx/carta_parametrica.php?cp=4953)

Cabe decir también que la resistencia de los maestros de Mé-xico a la Reforma Educativa, en su actual etapa, no ha sido en contra de los cambios propuestos “en el sistema de enseñanza” (tema aparte que abordaremos en su momento como asunto de una Reforma Curricular), sino que la oposición se ha focalizado principalmente en los contenidos y los métodos de la evaluación impuesta a los docentes, directivos y asesores técnicos de Educa-ción Básica y Media Superior. Proceso técnico que ha traído como consecuencia la amenaza y la violencia simbólica (M. Apple), me-diante el uso de términos, en la legislación, como “permanencia”, mismos que contradicen a la propia Carta Magna (Art. 123), y ponen en entredicho los derechos de los profesionales de la edu-cación, que al mismo tiempo trabajan como servidores públicos.

Sin embargo, es preciso recordar que la resistencia a la Re-forma Educativa no se agota en ese plano laboral o administra-tivo, derivado de las leyes aprobadas por el Congreso sobre la materia en 2012-2013 (ámbito en el que la evaluación del des-empeño ha causado tanta polémica), sino que tiene que ver con varios temas: la inestabilidad laboral, la pésima organización de los procesos de capacitación y actualización (formación con-tinua); el retraso en el pago de incentivos por promociones o por colaboración de los docentes y directivos como tutores de docentes de nuevo ingreso; la oposición a las políticas delibe-radas de abandono de las instituciones formadoras de profesio-nales de la educación (Escuelas Normales, Normal Superior y Universidad Pedagógica Nacional); protesta por los raquíticos aumentos salariales; el desacuerdo generalizado por la cancela-ción o congelamiento de programas académicos relevantes, que en otros tiempos habían producido beneficios, en términos de aprendizajes y hábitos intelectuales, a los niños, las niñas y los jóvenes, como es el caso del Programa Nacional de Lectura; y la crítica a los recortes presupuestales a programas educativos

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específicos, entre otros.

2) ¿La Reforma Educativa está o no agotada? No, al parecer –como dice EPN-, la Reforma Educativa, en efecto, no está ago-tada... Simplemente no ha nacido bien. Nació sin oxígeno debido su pésimo diseño, y a que ha sido sometida a un gasto innecesario (algunos le llaman “desgaste”): se le ha colocado en un lugar no deseado, pues hoy en día es una de las “Reformas Estructurales” (del llamado “Pacto por México”) más impugnadas o, en todo caso, de las que ha recibido fuertes críticas por parte de la ciuda-danía, pero sobre todo, por parte de los maestros y las maestras de todo el país.

Adenda: El Presidente Peña Nieto y el Secretario Nuño con-funden la “gimnasia” con la “magnesia”, o sus asesores no les dan el “coaching” adecuado: Según la nota de La Jornada, el primer mandatario afirmó, dirigiéndose a los estudiantes: “Seguramente las tablas de multiplicar las van a tener que memorizar. Eso no creo que vaya a cambiar”.

Para su conocimiento, eso ya cambió desde hace más de una década. Deben saber nuestras altas autoridades que en la pers-pectiva actual de la didáctica de las Matemáticas (Teoría de las Si-tuaciones Didácticas de Guy Brousseau), la memorización y la com-prensión (por cierto, esto último no es lo mismo que “aprender a aprender”), son procesos continuos y mutuamente incluyentes. De tal manera que, según las investigaciones educativas más re-cientes, (Carles Monereo, Juan Ignacio Pozo, en España, por ej.), es falsa la disyuntiva, didácticamente hablando, de si se “debe” de enseñar o aprender de “memoria” en oposición a enseñar o aprender “por comprensión o entendimiento”.

*31 de mayo, 2017.

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36. ¿Es Nuño?*

Coincido con la Mtra. Anel Montero, que escribió un comentario hoy (“Aurelio 2018”, SDP Noticias, 7 junio, 2017), al aseverar que es interesante la entrevista de Carlos Benavides, publicada este miércoles por el diario El Universal, al Mtro. Aurelio Nuño, Se-cretario de Educación Pública. Sobre todo por los encabezados y mensajes implícitos: “PRI listo para el 18; primero el plan, luego el nombre…”

A propósito de los comentarios expuestos en este espacio por la Mtra. Montero, comparto la siguiente opinión:

1. La Mtra. Montero afirma que otros aspirantes tanto al interior como fuera del PRI: “…no han sido suficientemente claros al explicar cuál sería su proceder frente a la reforma edu-cativa implementada en esta administración, de lograr alcanzar la Presidencia de la República.”

Lo escrito por la Maestra da cuenta de que no ha revisado nin-guno de los programas de los partidos políticos que estarán en la contienda del 2018; o que no ha revisado, al menos de pasadita, el libro de Héctor Aguilar Camín y Jorge G. Castañeda, (aunque el güero Castañeda ya se haya descartado de participar como po-sible candidato independiente), que lleva por título: “Un futuro para México” (2009). También le recomiendo a nuestra colega docente, que lea el “Proyecto Alternativo de Nación” publicado por MORENA y que ha difundido ampliamente Andrés Manuel López Obrador desde antes de la contienda electoral de 2012. En ambos textos hay capítulos completos dedicados al examen de las políticas públicas en educación y se dibujan algunas líneas propositivas de acción en ese ámbito, distintas a las que se han probado durante los últimos años.

2. En el citado artículo de opinión, la Mtra. Montero dice que: “…los antes mencionados (se refiere a los aspirantes) han

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sido entrevistados por periodistas muy capacitados pero que no necesariamente conocen las entrañas del sistema educativo.”

Pregunto: ¿El Presidente Peña Nieto y el mismo Mtro. Nuño son especialistas en asuntos educativos? En serio: antes de cumplir con las actuales responsabilidades que como servidores públicos llevan a cabo, ¿ambos eran acaso destacados planifica-dores, diseñadores, promotores y ejecutores de políticas públicas en educación? La respuesta es que no.

Considero que no se requiere de ser un experto en temas edu-cativos (ni de otros temas específicos) para cumplir con el perfil y postularse a una candidatura presidencial. Para ello se necesita de visión y liderazgo, e integrar un equipo de asesores y consejeros que dominen la materia y que se comprometan con un programa político.

3. En otra parte, la Mtra. Montero afirma lo siguiente: “…qué pasará con la reforma educativa de llegar a la presidencia una coalición de partidos de izquierda, porque en un sistema verda-deramente democrático, todo puede suceder.”

De entrada el término “Reforma” y aún el concepto de “Re-volución Educativa” (usados en varios momentos históricos del discurso oficial) obedecen a la necesidad de un cambio. En efecto, intentos de “Reforma” o iniciativas para introducir cam-bios profundos, estructurales, a la educación pública en México, se han probado en varias ocasiones. Lo que se tendría que dis-cutir es, en todo caso, si esa intención de cambio tiene un énfasis conservador o progresista.

Justamente una de las convocatorias más potentes de cual-quier programa político progresista, con base en principios que se orientan hacia la igualdad social, el respeto de los derechos humanos, la equidad y la inclusión, es contar con un paquete de reformas económicas, sociales, educativas, culturales, científicas y tecnológicas, de salud, etc., pero no en el sentido que hemos te-

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nido hasta hoy, durante los últimos 17 años, en que los ocupantes de la silla presidencial, en lo educativo (priístas y panistas), han presentado reformas administrativas o legales, pero sin sustento pedagógico; o sus gobiernos han ensayado reformas curriculares (como el Acuerdo 592 de la SEP o el Modelo Educativo 2016 y reciclado en 2017), que no han contado con el consenso de la mayoría de los docentes, directivos y asesores técnicos, puesto que no fueron considerados en su diseño, sino sólo consultados sobre hechos consumados. Reformas que tampoco han sido bien recibidas por la ciudadanía (ver los estudios de opinión al respecto publicados recientemente); además de que han sido “reformas” alineadas a las políticas públicas recomendadas por organismos internacionales, como el área educativa de la OCDE, con cuyos parámetros e instrumentos de evaluación educativa, incluso y en su lógica, el sistema educativo mexicano ha sido “evidenciado” por sus bajos resultados en lo que va del sexenio.

4. Señala la Mtra. Montero: “…Y es que a pesar de las justas críticas a la reforma educativa, los puntos que la hacen incontrovertiblemente valiosa, tienen rostro y cargo dentro de la estructura educativa: Ahí están todos los jóvenes maestros que han ingresado a las filas del magisterio sin ser hijos de profesores, sin “palancas” y sin haber pagado un solo peso por su plaza. También están todos aquellos docentes que no hubieran tenido la menor oportunidad de obtener ascensos o promociones dentro del sistema educativo sin la implementación de la reforma estruc-tural. Todos ellos son hijos de la reforma educativa, aliados na-turales del secretario de educación y si me apuran, votos cautivos en agradecimiento a la implementación de una ley que se está perfeccionando en el camino pero que hoy por hoy les ha dado la oportunidad de su vida a condición de trabajo duro, evaluación permanente y resultados tangibles en las aulas.”

Debe saber la Mtra. Montero que los docentes de Educación Básica, Media Superior y Superior en México, que laboramos en el sector público, en su mayoría, hemos ingresado o hemos

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sido promovidos sin “palancas”, títulos testamentarios ni actos de corrupción. Esto ha sido así, sin mediar práctica corporativa alguna, desde antes de que se aprobaran las reformas a la Cons-titución Política (Art. 3º.) y se emitieran las leyes secundarias o reglamentarias en materia educativa, de 2012-2013. Así es que el magisterio y la comunidad académica que trabajamos en la es-cuela pública, no le debemos absolutamente nada al régimen y mucho menos al Mtro. Aurelio Nuño.

Como todo mundo sabe, las evaluaciones a los profesionales de la educación, para su ingreso, permanencia y promoción, así como para obtener reconocimientos o para ser acreedores a in-centivos económicos o de cualquier otro tipo, no son nuevas, es decir, las evaluaciones a docentes no son exclusivas de las re-formas establecidas desde el 2012. La percepción social, injusta, de que los docentes y especialistas en educación en general, que trabajamos como servidores en la escuela pública, no queremos “ser evaluados”, o que todos en el pasado obtuvimos plaza en el sistema por “compadrazgo”, es un cuento elaborado y difundido desde las oficinas de la SEP, y ha sido repetido, acríticamente, por la mayoría de los medios de comunicación y los organismos cúpula del sector empresarial. Pero la realidad no es así. Los in-vito a que hagan un recorrido histórico por los documentos nor-mativos de la SEP y dependencias estatales del sector, para que cuenten con más información al respecto.

Si en verdad se quiere convertir al sistema educativo en una comunidad que se apropie de la cultura del “mérito”, que es en el fondo lo que busca la evaluación de docentes, asesores y di-rectivos, los funcionarios públicos del más alto nivel, federal y estatal, deberían de ser sujetos también de la evaluación, incluido el secretario. De otro modo estaríamos entendiendo que sin ello, priva la incongruencia, o que simplemente las palabras no corres-ponden con las acciones.

5. Hay dos afirmaciones más de la Mtra. Montero que son

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dignas de debate o controversia. La primera dice así: “No es poca cosa lo que se debe en materia educativa a esta administración. Y la situación en nuestro país en este tema, como en muchos otros, no está para andar regateando el reconocimiento a nadie que haga su trabajo en beneficio de todos los involucrados y el secretario de educación, no debería ser la excepción.”

Perdón, pero el magisterio no debe cargar con esa factura. No le debemos nada, que yo sepa, al gobierno federal ni al secretario de educación en turno, en términos de la aplicación de políticas públicas. Éste como cualquier otro gobierno, merecen nuestro respeto, pero también debe estar abierto a la crítica y al escrutinio de la ciudadanía. Están ahí para trabajar y cumplir cabalmente con sus responsabilidades por mandato de ley.

La segunda afirmación polémica es: “Seguramente, a más de un lector le vino a la mente la figura del ex presidente Ernesto Ze-dillo Ponce de León… uno de los mejores presidentes de México, pese a todos los pronósticos.” (¿no quiso decir “diagnósticos”?)

Efectivamente, se trata, -como lo indica bien la autora- una opinión personal, misma que no comparto. El hecho de haber ocupado las oficinas de las calles de Argentina y luego la Resi-dencia oficial de Los Pinos, no da ninguna credencial ni una cer-tificación automática a Ernesto Zedillo, como para proclamarlo “uno de los mejores presidentes de México…”. ¿A partir de qué elementos políticos y del ejercicio de la administración pública apoya su dicho, estimada Maestra?

Para concluir, considero que son válidas y legítimas las as-piraciones del Mtro. Nuño para ser candidato por su partido y contender por la presidencia de la República el próximo año, si así lo decide su “dirigencia”, pero, tal como lo he afirmado en otra entrega: el principal mérito del Mtro. Aurelio para ocupar un lugar en el gabinete y más adelante para ser candidato, es la amistad que tiene con el Presidente Enrique Peña Nieto. Por lo tanto, su base está arriba, no abajo. A no ser que a partir de esta

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semana esté “construyendo” su candidatura y se esté dando a la tarea de promover una imagen “reformista” en los medios, a partir de hoy, con una primera aparición o lanzamiento ante la opinión pública y al escenario electoral, que está más caliente que nunca después de las elecciones del 4 de junio.

Por eso y por muchas cosas más, me pregunto: ¿Es Nuño?

*7 de junio, 2017.

37. Las Ciencias y las Matemáticas en la Escuela*

Durante las últimas semanas el Instituto Nacional para la Evalua-ción de la Educación (INEE) dio a conocer dos publicaciones de gran interés para las comunidades educativa y la opinión pública en general. Me refiero a los “Estudios comparativos sobre las propuestas curriculares de Ciencias y Matemáticas en la educa-ción obligatoria en México y otros países”, (dos volúmenes).

El primero de los reportes sobre “Ciencias” fue coordinado por Rebeca Reynoso y José Antonio Chamizo, mientras que el segundo, sobre “Matemáticas”, fue dirigido por María Teresa Rojano y Armando Solares. Ambos estudios fueron realizados en el contexto de los convenios de colaboración firmados entre el INEE y el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, y con la Facultad de Química y el Instituto de Investiga-ciones Jurídicas de la UNAM.

Las preguntas principales que dieron lugar a estos estudios comparativos fueron: ¿Qué se enseña en las escuelas sobre Cien-cias y Matemáticas en México y el Mundo? ¿Cómo se sugiere educar a nuestros niños, niñas y jóvenes en esos campos de co-nocimientos? ¿Cuáles son los enfoques, justificaciones y con-textos en los que se “recomienda” educar en las escuelas sobre

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esos dos ámbitos académicos?

Resulta de especial interés la lectura de estos dos volúmenes por dos razones: 1) Se trata de estudios recientes en donde se comparan las propuestas curriculares en Ciencias y Matemáticas de México con otros países; 2) Ambos estudios dan cuenta de ciertas inconsistencias en el diseño, puesta en práctica y evalua-ción de los currículos, de ambos campos, en la educación obliga-toria en México.

Tal como lo comenté en otra entrega (“¿Qué proyecto es viable para la Educación Básica en México?” SDP Noticias, 31 ago. 2017), en ocasión del análisis que expusimos sobre el Mo-delo Educativo 2016 (SEP) y acerca del porqué de los cambios sugeridos por la actual administración educativa federal: “…carecemos de una evaluación global, consistente y sistemática sobre el desarrollo curricular del Plan y Programas de Estudios anteriores (2011), como para arribar a una nueva estructura cu-rricular genérica y, en consecuencia, a una lista modificada de rasgos deseables. Debido a que no se tiene un estudio con tales características, es necesario abrir un debate amplio y participativo acerca de las razones y argumentos que dieron lugar al cambio de dichos rasgos”.

En otra parte de la columna mencionada anoté: “Ante la au-sencia de una evaluación completa y seria acerca de los criterios empleados en el rediseño curricular, propongo que se integre una comisión académica nacional, con participación activa del INEE, que se dé a la tarea de realizar un análisis tanto del diseño como del desarrollo del currículo escolar 2011, a efecto de que con ese estudio, se inicien los trabajos que conduzcan a la elaboración de una nueva estructura curricular, que no sólo se quede en la revi-sión de contenidos educativos”.

Afortunadamente el INEE y las dos principales instituciones de educación superior pública en México, es decir, la UNAM y el IPN, ya habían detectado esa necesidad. Hoy, con la publica-

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ción de estos dos estudios comparativos, el INEE cumple con esa demanda de financiar y difundir investigaciones educativas serias, sistemáticas y bien sustentadas sobre estos asuntos peda-gógicos prioritarios de nuestro país; independientemente de los resultados alcanzados durante la última década por estudiantes mexicanos en las pruebas internacionales.

El reto actual de los reportes de investigación dados a co-nocer en estos días por el INEE, consiste no sólo en impactar en las escuelas, en los docentes, asesores técnicos, directivos y estu-diantes; sino en la incorporación de las ideas producto de la in-vestigación, de parte de los diseñadores actuales del currículo de “Ciencias” y de Matemáticas, para la educación obligatoria, en el marco del Modelo Educativo 2017 y del próximo anuncio oficial del plan y programas de estudio. En especial, me refiero a lo que los tecnócratas-burócratas de la SEP puedan (y quieran) retomar de las consideraciones finales publicadas por los especialistas.

En el caso de la propuesta curricular de “Ciencias” (con todo lo que este campo de conocimientos significa), les comparto una pequeña muestra de los comentarios de los investigadores y una probadita de las “inconsistencias” marcadas y que se pueden leer en los reportes:

1) “Otro aspecto importante que debe señalarse es la clara presencia de lo que entendemos como Ciencias de la Tierra en los currículos de Chile, Corea del Sur, Estados Unidos de Amé-rica y Holanda. En el caso de los dos primeros países está decla-rado explícitamente, mientras que en el último puede ser inferido a partir de los objetivos de aprendizaje. Este asunto es contras-tante porque para el caso de México (un país altamente sísmico, con volcanes activos, rodeado de mar y con dependencia econó-mica de sus recursos naturales como el petróleo y minerales) no aparecen contenidos similares en el currículo de ciencias para la educación obligatoria.”

“Lo anterior merece una reflexión amplia y detallada, espe-

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cialmente cuando desde los planteamientos curriculares se apela fuertemente a promover una formación científica que esté cer-cana al contexto de los sujetos. En estas reflexiones se debe tener presente que el hecho de incorporar contenidos de Ciencias de la Tierra al currículo de ciencias de la educación obligatoria no sig-nifica que este último se sobrecargue, sino que más bien se trata de identificar aquellos contenidos científicos escolares “pivote” o clave que permiten abordar el conocimiento de los fenómenos relacionados con el mundo de las Ciencias de la Tierra desde un carácter más científico y, por lo tanto, actuar en consecuencia. Lo anterior invita a pensar no sólo en los contenidos científicos que se incorporan en el currículo de ciencias, sino también de la organización integral de éstos.”

2) “En el currículo de ciencias mexicano hay un ejemplo claro de currículo nulo. Mientras que en Chile, Corea del Sur y Es-tados Unidos de América el estudio de las Ciencias de la Tierra es explícito, resulta paradójico que una de las principales fuentes de riqueza (minerales y petróleo), de contaminación (en suelo, agua y aire) y preocupación social (escasez de agua en el país), en México sea ignorada o, en el mejor de los casos, incorporada de manera marginal, ya sea en Geografía, que no forma parte estructural de las ciencias naturales de la educación básica o en algunos programas de Química de la educación media superior.” (“Estudio comparativo de la propuesta curricular de Ciencias en la educación obligatoria en México y otros países”, INEE, ver-sión digital, p. 115)

3) “Asumiendo los planteamientos de la alfabetización cien-tífica, es posible sostener que la labor de la enseñanza es lograr que los estudiantes adquieran y construyan en las aulas los con-ceptos, procedimientos y actitudes científicas que por sí mismos no lograrían elaborar en su actuar cotidiano y que, este conjunto de conocimientos, al ser funcionales, lo puedan transferir a dife-rentes contextos y situaciones (Jiménez, 2003; Sanmartí, 2002). De esta forma, las orientaciones pedagógicas que se plasman en

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las propuestas curriculares deben servir a los docentes como una auténtica ayuda para lograr que sus estudiantes accedan a esas formas de conocimiento. El análisis de las propuestas curricu-lares realizado en el presente estudio, pone en evidencia que las orientaciones pedagógicas, guía básica para el trabajo de ense-ñanza, si bien tienen presencia en la retórica curricular, su desa-rrollo y nivel de prescripción es desigual, no siempre suelen ser consistentes con los propósitos formativos y, en ciertos niveles educativos, llegan a ser poco pertinentes para los estudiantes.” (“Estudio comparativo…”, p. 149).

En fin, pienso que la pelota está en la cancha del secretario Nuño y de su equipo de subsecretarios y directores de área, así como de quienes están a cargo de esta labor planificadora clave: equipos técnicos y fun-cionarios medios de la SEP.

*14 de junio, 2017.

Tercera Parte

Las grietas y los alcances de la

Reforma

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38. La SEP y la Investigación Educativa*

El pasado 7 de junio, Gilberto Guevara Niebla publicó en el pe-riódico Milenio un interesante artículo de opinión sobre la Inves-tigación Educativa en México (Campus Milenio, 7 junio, 2017, versión digital), en el cual el autor examina de manera breve, pero contundente, la situación actual por la que atraviesa dicha acti-vidad en nuestro país.

Luego de escribir acerca de la importancia que tiene la inves-tigación en los sistemas educativos, Guevara Niebla se pronunció a favor de un tipo específico de investigación en el campo peda-gógico: el de corte empírico, cuyo valor está inspirado principal-mente en el análisis de la experiencia; aunque dio a entender que ese tipo de investigación es prioritaria, sin descartar ni desdeñar otros enfoques epistemológicos. Gilberto Guevara Niebla es actualmente consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, y durante el sexenio de Ernesto Zedillo fue, durante un tiempo breve, subsecretario de Educación Básica. Po-sición política y trayectoria académica que le dan autoridad, hoy en día, para opinar de manera calificada acerca de los asuntos de la educación.

El también ex líder del movimiento estudiantil de 1968, puso adjetivos a esta actividad científica que se practica en nuestro país: “La investigación educativa mexicana es pobre y se ha desarro-llado por vías no sistemáticas. No ha habido esfuerzos de las au-toridades educativas o de los dirigentes de las universidades para orientar el trabajo de investigación hacía áreas que demandan una atención prioritaria.” Esta situación es, sin duda, una res-ponsabilidad de la SEP y de los gobiernos de los estados, aparte de las burocracias universitarias, ya que a pesar del gran trabajo que ha desplegado la comunidad científica en este ámbito, para fortalecer la labor de investigación, me refiero especialmente a la

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comunidad reunida en y alrededor del Consejo Mexicano de In-vestigación Educativa (COMIE), la participación gubernamental y del Estado mexicano en su conjunto, ha sido casi inexistente.

Por otra parte, es cierto lo que dice el autor, y los datos lo respaldan, en el sentido de que la investigación educativa es, en su mayoría, una actividad destinada al estudio de los procesos de la educación superior. Desde 1980-1981, en que se celebró el primer Congreso Nacional de Investigación Educativa, ese ha sido el patrón en una proporción de 80 a 20, me explico: 80 por ciento de la investigación pedagógica abordaba temas de educación superior, mientras 20 por ciento, tocaba aspectos o cuestiones de otros niveles educativos. Existe, por lo tanto, una carencia en la producción original de conocimientos científicos sobre los procesos de la educación media superior y la educa-ción básica (bloque ahora conocido como de “educación obliga-toria”), dicho esto en términos generales.

En efecto, la base de la pirámide educacional en cualquier nación del mundo, está compuesta por niños entre los 5 y los 15 años (por eso se le llama “Educación Básica”). Más de 25 millones de estudiantes se encuentran matriculados en las es-cuelas de preescolar, primaria o secundaria, públicas o privadas. Aparte de los más de 8 millones de estudiantes que integran la educación media superior en México. Por lo tanto, es de la mayor importancia desarrollar investigaciones para entender, explicar e interpretar, con herramientas y modelos científicos, los fenó-menos inherentes a estos niveles de la educación. Sobre todo para pensar y repensar la práctica educativa.

En otra parte de su artículo, Guevara Niebla hace un seña-lamiento, a mi parecer injusto: “Es muy triste comprobar que las instituciones formadoras de profesores de educación básica, como las escuelas normales, no han logrado desarrollar investiga-ción educativa —o, al menos, de manera significativa.” Digo que es injusto porque el subsistema de educación normal, que fue di-

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señado en el siglo XIX para preparar a los jóvenes maestros de la escuela pública, a nivel de educación básica, sobre todo, es una de las zonas del sistema educativo mexicano que ha recibido menor apoyo para su propio desarrollo institucional. Esto ha sido así históricamente y está debidamente documentado. Aunque hay datos que revelan, durante las últimas décadas, un cambio en las políticas públicas hacia estas escuelas formadoras de profesio-nales de la educación (a través de Programas de Fortalecimiento de las Escuelas Normales).

De cualquier modo, la función de la investigación educativa, que deben realizar los profesores de tiempo completo en esas instituciones, es acaso una tarea que ha sido asignada reciente-mente en las agendas del personal académico de las escuelas nor-males en todo el país.

Dentro de tal abandono institucional, cuya responsabilidad recae en la Secretaría de Educación Pública (SEP), el subsistema de educación normal no ha contado con el impulso ni con las condiciones materiales y humanas como para convertirse en una plataforma potente, generadora de conocimientos científicos ori-ginales, en materia de enseñanza, formación de docentes, direc-ción y liderazgo de escuelas, o didácticas específicas, evaluación educativa, teorías y modelos de la enseñanza y del aprendizaje, entre otros campos de estudio.

También hay, en el texto de Guevara Niebla, una valoración rigurosa y exigente sobre la Universidad Pedagógica Nacional (UPN): “Hay instituciones, como la Universidad Pedagógica Nacional, que tienen un gran potencial para la investigación (recursos humanos, instalaciones, etc.), pero que no han sabido orientar ese potencial hacia los temas neurálgicos de la enseñanza y de la profesión docente. Los trabajos de investigación de la UPN sólo por excepción logran impactar en la práctica cotidiana de las aulas.” Seguramente en este rubro, Guevara Niebla se refiere al bajo impacto que tiene la investigación en las prácticas

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educativas y pedagógicas cotidianas de la educación básica; no sólo en las aulas, sino más allá de ellas.

Según la lista de beneficiarios miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI-CONACyT, ene.-dic., 2016), la UPN tiene 95 investigadores registrados, de los cuales 6 son de nivel II; 68 de nivel I y 21 candidatos a ser investigadores.

A condición de revisar los datos más detenidamente y luego de que hagamos una indagación puntual, percibimos que la in-vestigación educativa que se lleva a cabo por parte de los profe-sores de tiempo completo, en la UPN, tiene dos categorías: 1) La que tiene lugar en la Unidad central de Ajusco, que concentra a la mayor capacidad científica (63 de 95 investigadores registrados en el SNI), y que además cuenta con la infraestructura “ade-cuada” para realizar su labor; y 2) La que se realiza en el resto del país, a través de las unidades académicas que se distribuyen en los estados y cuya labor es esencialmente de docencia, pero no de investigación; y donde hay sólo 32 investigadores incorporados en el Sistema (SEP-CONACyT), en contra de todas las adversi-dades. Incluyo en este segundo grupo a las Unidades UPN ubi-cadas en la zona metropolitana de la Ciudad de México (CDMX).

Cabe señalar que las escasas labores de investigación que se desarrollan en las entidades federativas, no reúne los requisitos de infraestructura que demanda esta función sustantiva y crucial de la Universidad (bibliotecas, conectividad, viáticos, programa editorial, etc.)

Coincido con el señalamiento de Gilberto Guevara cuando afirma que: “En las políticas de financiamiento a la investigación ha faltado claridad de propósitos… Parto de este principio: la educación obligatoria debe ser la prioridad en educación pues constituye la base para la construcción de una sociedad democrá-tica y próspera. ¿O hay dudas al respecto? De haberlas, el asunto debería ventilarse públicamente y sería muy interesante escuchar los argumentos de quienes se oponen a este planteamiento.”

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Aparte de la crítica que al final de su artículo hace el profesor del Colegio de Pedagogía de la UNAM, (“Una orientación acade-micista y abstracta ha dominado en nuestra investigación educa-tiva”), coincido también con él en la parte en que sugiere dedicar más recursos financieros, materiales y humanos a la investigación educativa aplicada (le llama “políticas más pragmáticas”), espe-cialmente en el ámbito de la educación obligatoria (básica y media superior), debido a la necesidad de compartir con docentes, di-rectivos y asesores; así como con estudiantes de los programas de licenciatura y posgrado en educación, los hallazgos que genere la investigación en esos niveles educativos obligatorios, no sólo con la intención de contar con una amplia y actualizada cultura pedagógica, sino porque en esos niveles educativos se atiende a la mayor parte de la matrícula nacional, y cuyos docentes y direc-tivos demandan de nuevos conocimientos, técnicas y estrategias para transformar sus prácticas educativas y didácticas.

El problema que está latente es que las políticas públicas de parte de la SEP, de bajo impulso y casi nula atención hacia la in-vestigación educativa, no parecen contribuir con esos propósitos. En los documentos oficiales de la Reforma Educativa, en su tra-yecto actual (2012-2017), no se ve clara la conexión, por ejemplo, entre el Nuevo Modelo Educativo y la escasa Investigación Edu-cativa generada en México.

Más allá de las palabras, están las acciones de gobierno: ¿Qué futuro tendrá un Modelo Educativo que no contempla, en lo in-mediato, un plan de fortalecimiento de la investigación educa-tiva en el país? ¿En dónde quedan las instituciones nacionales encargadas de esta labor vital para el desarrollo de la educación, cuando la SEP opta por contratar al Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) para procesar la consulta pública sobre el Modelo Educativo, en vez de acercarse a las instituciones que nutren a la comunidad y la producción científica en materia educativa?

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Pienso que esto se debe, en parte, a que la alta burocracia de la SEP no se ha formado en las grandes ligas de la investigación educativa (ver el currículum vitae del secretario, así como de los subsecretarios y directores generales); por consiguiente, no existe la sensibilidad por parte de los funcionarios de esa dependencia federal y de sus equivalentes en los estados, para incorporar este tipo de labores sustantivas, de investigación, en favor del desa-rrollo de la educación en todas sus formas y niveles.

*19 de junio, 2017.

39. Aprendizajes clave: ¿Las Claves de la Educación?*

El miércoles 28 de junio la SEP publicó en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” (MEEO), (título reiterativo, pues se podría simple-mente denominar: “Modelo para la Educación Obligatoria”); el cual lleva por subtítulo: “Educar para la libertad y la creati-vidad”. También, el jueves 29 de junio, fueron publicados en el DOF, el Plan y los Programas de Estudio de la Educación Básica (Acuerdo 07/06/17 de la SEP), con el subtítulo: Aprendizajes clave para la educación integral. De ahí la pregunta que da pie a esta reflexión: ¿Los aprendizajes clave constituyen las “claves” de la Educación?

Luego de una primera lectura general de ambos documentos, me parece conveniente examinar la fundamentación del “Mo-delo”, es decir, revisar cuáles son sus bases desde lo educativo, con la finalidad de analizar, a partir de una posición crítica, la lógica interna del diseño de la propuesta pedagógica y curricular de la Reforma Educativa, que entrará en vigor a partir del 2018.

1) El Modelo está sustentado en un enfoque basado en el

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desarrollo de competencias, pero refinado. En el documento sobre el Plan y Programas de Estudio (SEP) se expone lo si-guiente: “En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su enfoque es competen-cial, pero las competencias no son el punto de partida del Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de las competencias del siglo XXI, estamos en la dirección correcta.” ¿Cuáles son las im-plicaciones de esta toma de posición? ¿Es el camino correcto, de verdad, o es la moda internacional impuesta por la OCDE?

Retomo, como réplica, algunos fragmentos del ensayo de César Coll denominado “Las competencias en la educación es-colar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”. Nos dice el profesor español: “el concepto de competencia sigue enfrentando algunas limitaciones teóricas y prácticas de difícil solución; y su uso –o al menos algunos de sus usos– comporta riesgos, (es decir) tiene implicaciones negativas y genera prácticas discutibles...” Y agrega: “el proceso de toma de decisiones sobre los aprendizajes escolares tiene un componente ideológico im-portante, cuya visibilidad puede quedar seriamente comprome-tida en algunas variantes de los enfoques basados en competen-cias”… “debido precisamente a la importancia que atribuyen a la aplicación y utilización del conocimiento, los enfoques basados en competencias pueden acabar generando la falsa ilusión de que la identificación y selección de los aprendizajes escolares es un proceso fácil que puede y debe ser abordado, además, desde la más estricta neutralidad ideológica.”

2) ¿La noción de “Aprendizajes clave” resuelve y supera conceptualmente al esquema anterior (Acuerdo 592 SEP, del 2011), centrado, acrítica y simplemente, en el “desarrollo de competencias”?

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En el glosario del “Modelo” actual (MEEO, 2017), se lee lo siguiente con respecto a los Aprendizajes clave: “En la educa-ción básica es el conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al creci-miento de la dimensión intelectual y personal del estudiante. Se desarrollan de manera significativa en la escuela. Favorecen la adquisición de otros aprendizajes en futuros escenarios de la vida y están comprendidos en los campos formativos y asignaturas, el desarrollo personal y social, y la autonomía curricular. Sientan las bases cognitivas y comunicativas que permiten la incorpora-ción a la sociedad del siglo XXI. Particularmente en la educación media superior se refieren a las competencias del Marco Curri-cular Común, a lo que tienen derecho todos los estudiantes de este nivel educativo en nuestro país. Los aprendizajes clave forta-lecen la organización disciplinar del conocimiento, y favorecen la integración inter e intra asignaturas y campos de conocimiento, mediante tres dominios organizadores: eje, componente y con-tenido central” (DOF, 28 junio 2017, la definición aparece sin referencia específica de la investigación en este campo).

Hablar de Aprendizajes clave implica razonar, de modo epis-temológico, en un discurso que tiene tres significados: 1) Son un instrumento o medio para alcanzar determinados propósitos educativos “…que contribuyen al desarrollo integral de los estu-diantes y que les permiten aprender a lo largo de la vida.”; 2) Los aprendizajes clave constituyen un concepto central que permite articular los distintos componentes de un modelo de enseñanza y aprendizaje, donde los aprendizajes clave son raíz o eje cen-tral de la organización de otros aprendizajes no clave. Según la SEP, dentro de esta última noción, “en la educación básica el currículo se organiza a partir de aprendizajes clave.”; y 3) Son componentes genéricos y referentes para definir formalmente, con fines de evaluación, las llamadas “competencias educativas”, punto de partida para iniciar el rediseño de los estándares curri-culares (homogenización establecida fuertemente en el plantea-

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miento de 2011).

Los aprendizajes clave, para las autoridades de la SEP, cum-plen con los tres significados o acepciones previamente descritos, ya que al mismo tiempo son medio o instrumento; centro o raíz; y horizonte en la lógica interna del diseño curricular (esto último para el caso de la Educación Media Superior, pues “se refieren a las competencias del Marco Curricular Común”), es decir, son elementos estructurales y por lo tanto indispensables del Modelo. Sin embargo, el Modelo Educativo (MEEO, junio 2017) incor-pora en su narrativa una cierta confusión, ya que la definición de “Competencia” educativa publicada en su glosario, no parece distinguirse sustancialmente de la definición de “Aprendizajes clave”.

En el Modelo se define a las Competencias como la “…Mo-vilización e integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico...” (aunque aclara): “El planteamiento curricular de la educación básica no parte de un enfoque explí-cito de (desarrollo de) aprendizaje por competencias; sin em-bargo, no por ello se deja de contemplar el desarrollo y práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.” (p. 71 versión digital en Word).

Cabe mencionar inclusive que en algunos fragmentos del texto en cuestión, se asumen como indistintos estos dos con-ceptos, es decir, “Aprendizajes clave” y “competencias” son lo mismo, tal como se muestra en las siguientes líneas: “…cada uno de los estudiantes debe adquirir los aprendizajes esperados y de-sarrollar la competencia de aprender a aprender.” (p. 33 versión digital en Word)

3) Dice el Modelo Educativo 2017 (junio) que se distingue del Acuerdo de 2011, porque: “Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formación integral porque no se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que la es-cuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de

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aprendizaje de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currículo se ha enfocado más en temas académicos y ha dejado de lado otros aspectos fundamentales del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no ha brin-dado a las escuelas espacios locales de decisión sobre el currículo. Estos temas fueron señalados reiteradamente en los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo como asuntos indispensables que considerar en la Reforma Educativa en curso.”

Su aplicación, la apuesta principal: Los niños y niñas que ingresarán a la Educación Preescolar, a tercer grado, en 2018, concluirán su Educación Secundaria en 2028. Para entonces ¿esa generación de mexicanos estará en condiciones de vivir en una sociedad más democrática, equitativa, tolerante e inclusiva? ¿Más allá de las evaluaciones estandarizadas internacionales, qué cambios educativos trascendentes podremos constatar en nues-tros jóvenes que logren culminar la Educación Básica en 2028, y qué papel jugará en ese proceso formativo, el Modelo Educativo propuesto?

4) Dos inquietudes más: a) El valor de operación y aplicación del Modelo Educativo 2017 estará dado en función del lugar que ocupen los Maestros y las Maestras en ese proceso de cambios y sus eventuales resultados. Una lección que deben tomar las au-toridades educativas al respecto, es que una Reforma Educativa debe hacerse con los maestros y no contra ellos; con un gran programa ambicioso y radical, sin precedentes, para la formación continua, así como la formación inicial de los docentes y direc-tivos escolares; y b) Ojalá que la riqueza académica y el interés que han puesto los diferentes grupos de especialistas, en Educa-ción, para confeccionar el Modelo Educativo renovado, no ter-mine como trampolín de una campaña política o como programa de coyuntura de algún candidato.

Después de todo, y como sucede con los procesos educativos,

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cuyas latencias son de mediano y largo plazos, con el tiempo veremos si esta visión de “Aprendizajes clave” alcanzará o no, para cumplir con las altas expectativas que se establecieron en los fines de la Educación.

Fuente:

César Coll. “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”, Aula de Innovación Educativa. Núm. 161, pp 34-39.

*3 de julio, 2017.

40. Cuatro obstáculos de la Reforma y el Modelo Educativo

2017*

Entre los retos y desafíos que enfrentará la propuesta pedagógica de la actual Reforma Educativa, que se ha concretado en la defi-nición de los fines de la Educación, el diseño del Modelo Edu-cativo y la publicación del Plan y los Programas de Estudio de la Educación Básica, considero que hay cuatro obstáculos a los que este proyecto habrá de hacer frente en lo inmediato:

1. El Modelo en sí mismo ha puesto una barrera, ya que su diseño y redacción es abstracto y relativamente complejo. Como ruta de navegación es denso en su organización, estructura y sig-nificados, pero no por ello pierde su riqueza pedagógica.

Los maestros se preguntan, por ejemplo, ¿qué diferencias y se-mejanzas tiene este modelo con respecto a la propuesta anterior, de 2011, que versaba sobre la articulación de la Educación Básica? Si bien queda claro que el actual Modelo está diseñado para reorganizar a la Educación Obligatoria (Básica y Media Superior), aún queda la duda acerca de los cambios conceptuales y operativos que se han introducido durante los dos últimos años… al menos en el papel.

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¿Qué ventajas o desventajas tiene para la práctica docente un cambio en el diseño pedagógico? ¿Qué implica moverse de un modelo basado en el desarrollo de competencias, a otro que hoy se ha “refinado”, pero que conserva el mismo molde, y que tiene como centro a los “aprendizajes clave”?

2. Desde los años 90, Alfredo Furlán señaló con razón que las tensiones producidas entre un “curriculum pensado y un cu-rriculum vivido”, constituyen un foco que habrá de atenderse y entenderse al emprender una reforma o cambio curricular, puesto que dichas tensiones son decisivas para los propósitos del cambio educativo. En otras palabras, para que una Reforma Educativa se ponga en movimiento, a través de la concreción de un modelo o plan pedagógico determinado, no basta con pro-ducir los documentos generales y sus respectivos desgloses, por niveles, ejes, o asignaturas; sino que es muy importante que los docentes, directivos y equipos técnicos, que laboran en las es-cuelas y en los diferentes espacios del sistema educativo, se apro-pien de los contenidos y métodos programáticos y los pongan en práctica con toda la convicción y el compromiso que un proyecto de esta naturaleza implica.

Para ello no será suficiente sólo con “capacitar” (por primera vez) a los docentes y demás figuras educativas, sino que también habrá de desplegarse todo un programa permanente de “actua-lización” (una y otra vez), con un sentido profundo y de am-plia discusión informada y reflexiva, tanto en la parte conceptual como en la parte instrumental o de procedimientos a seguir, y situarse en un esquema de participación “crítica y activa” de los docentes, lo cual implicará, sin duda, el despliegue de todo un esfuerzo institucional para preparar a verdaderos “líderes del cambio educativo”.

Los maestros y maestras que habrán de poner en práctica desde 2018, y durante los próximos 10 años, el Modelo Educativo propuesto y decretado oficialmente este año, deberán dominar

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los fundamentos del mismo, y enfrentar el reto de estudiarlo de manera continua, pues es la única manera de comprenderlo y bajarlo a la cotidianidad escolar, sin dejar de lado sus fundamen-taciones y argumentos filosóficos, antropológicos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos, lo cual representa en sí mismo un reto intelectual y profesionalmente interesante.

3. La fase pedagógica y de aterrizaje, en lo educativo, (no administrativo) de esta Reforma “estructural” (como le llama el actual gobierno), enfrenta otro obstáculo desde el punto de vista de la comunicación. Con esto me refiero al hecho de que el cambio educativo no prosperará en México si impera la ac-tual campaña publicitaria, a través de mensajes y spots absurdos (como la maestra en blanco y negro -con métodos memorís-ticos-, que de la noche a la mañana se transforma en docente “a colores” -con métodos centrados en la comprensión-), puesto que el activo más valioso de cualquier aspiración de transforma-ciones educativas no se encuentra en los medios de comunica-ción, sino en los maestros y en la organización escolar.

Es cierto que las familias juegan un papel crucial en el desa-rrollo intelectual, moral y emocional de los niños, las niñas y los jóvenes, pero los maestros establecen lazos de amistad, coope-ración y perspectivas de vida de fuerte impacto personal, que muchas veces están ausentes en los hogares. No cabe duda que el cambio educativo transita por las distintas instituciones de la sociedad (medios de comunicación y sus nuevas tecnologías, partidos políticos, sindicatos, iglesias, organismos de gobierno y no gubernamentales, empresas de todos los sectores, etc.), que directa o indirectamente contribuyen o no a la resistencia o pro-moción del cambio educativo, sin embargo, el papel del maestro es esencial en el éxito o fracaso de cualquier reforma educativa, de acuerdo con la experiencia nacional e internacional.

4. Entre otros, un problema latente que puede impedir que este proyecto ambicioso de Reforma Educativa llegue a buen

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puerto, al menos durante la siguiente década, es el concerniente a la estructura burocrática de la educación. Hoy en día tanto en el gobierno federal como en las entidades federativas, las es-tructuras administrativas de la educación están anquilosadas e integradas por profesionales que no están adecuadamente pre-parados para atender los asuntos educativos. Muchos grupos de funcionarios y colaboradores, no todos, están ahí gracias a co-yunturas políticas o como retribución por haber colaborado en alguna campaña electoral, pero son inexpertos o carecen de las calificaciones profesionales para llevar a cabo tareas de corte pe-dagógico o de apoyo a la educación.

Desde hace algún tiempo nos hemos pronunciado en estas páginas, por el establecimiento de un servicio profesional de carrera, no sólo para funcionarios de gobierno federal (que ya existe), sino también para el servicio educativo de los profesio-nales de la educación en las entidades federativas. Un proyecto así, implicaría trabajar fuertemente a favor de la descentralización de las facultades educativas, que hoy sólo están conferidas al go-bierno federal: Por ejemplo, la facultad de modificar el Plan y los Programas de Estudio; y las atribuciones jurídicas para coordinar la formación inicial y continua de los docentes y directivos de la escuela pública.

Quizá las reflexiones hoy expuestas, acerca de los obstáculos que tiene frente a sí la actual Reforma Educativa y sus medios e instrumentos de concreción, sean insuficientes, sin embargo, pueden ser motivo para volver a pensar y repensar sobre el pro-yecto educativo que queremos como nación.

*6 de julio, 2017.

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41. Desarrollo socioemocional y psicoafectivo en la Escuela*

Con el rubro: “Habilidades socioemocionales y proyecto de vida”, el Modelo Educativo 2017 (SEP), que entrará en vigor a partir de 2018, define los perfiles de egreso que se relacionan con el desarrollo personal y social (componente de los aprendizajes clave), y en particular, con el ámbito socioemocional y psicoa-fectivo de los estudiantes desde la Educación Preescolar hasta Media Superior.

Las autoridades educativas y sus equipos técnicos señalan en el documento referido, que la incorporación de estos aspectos del desarrollo de “habilidades socioemocionales” es una de las principales innovaciones del Modelo Educativo, decretado y pu-blicado el pasado mes de junio en el Diario Oficial.

Es cierto que este tipo de saberes, que tienen que ver con el desarrollo profundo del ser humano, no se habían formalizado en los modelos o esquemas educativos del pasado en nuestro país, sin embargo, desde hace muchos años los asuntos socioe-mocionales y psicoafectivos han sido abordados en las escuelas, de manera directa e indirecta. En la Educación Secundaria la fi-gura de Orientador Educativo ha cubierto de alguna forma estas tareas.

Así mismo, desde hace décadas, los planteles de Educación Media Superior y Superior cuentan con departamentos de Psi-copedagogía, generalmente a cargo de especialistas en las dis-ciplinas o profesiones asociadas con el desarrollo intelectual y emocional de los jóvenes.

Como sucede con el concepto de “aprender a aprender”, abordar en la escuela el ámbito del “saber ser” (uno de los pilares postulados por Jacques Delors), no es precisamente una innova-

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ción, sino más bien una “formalización”, porque se legitiman así todas aquellas prácticas que se llevaban a cabo, al menos en el plano de la identificación y canalización de casos, por parte de los docentes, asesores técnicos y directivos de la Educación Básica. Pero no se llegaba al tratamiento de los conflictos emocionales, debido a que los docentes no eran ni son profesionales de la Psicología, la Psiquiatría ni integrantes de las diversas interdisci-plinas asociadas con la salud mental o psicosocial.

Un primer intento por introducir el ámbito del “saber ser” y ciertas prácticas específicas sobre el desarrollo psicoafectivo de los estudiantes, se dio durante la administración de Reyes Tamez Guerra, cuando dirigió los destinos de la SEP entre 2000 y 2006. (1)

Podría decirse, incluso, que no está dentro de las funciones y las responsabilidades de los docentes, atender aquellas situa-ciones extremas en las que las emociones y los conflictos psi-coafectivos entran en juego durante los procesos educativos y, particularmente, los que tienen efecto entre los miembros de la comunidad escolar.

Por mencionar sólo algunos casos extremos o de alto grado de profundidad y dificultad, me refiero a situaciones como acoso, (en todas sus formas: con y sin violencia física o psicológica); abuso sexual, discriminación, depresión infantil y hasta casos de suicidio en niños y jóvenes.

¿El Sistema Educativo Nacional cuenta con la infraestructura adecuada, humana y material, para identificar, canalizar y tratar clínicamente a todos los casos de conflicto socioemocional y psicoafectivo en nuestras escuelas? ¿Cuál es la estrategia a seguir una vez formalizada la atención de este ámbito socioemocional y psicoafectivo en la educación obligatoria? ¿En qué tipo de profesionales ha pensado el Modelo Educativo como para dar la atención adecuada a los casos, -superficiales o profundos-, que se presenten en las aulas y planteles?

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El asunto no es sencillo, sin duda. Las autoridades educativas deben haber calculado las implicaciones institucionales y finan-cieras que representan este gran reto y compromiso.

Considero que hay sólo dos caminos para alcanzar los propó-sitos en este rubro: 1) Habilitar a los docentes en servicio para que realicen labores de prevención, identificación y canalización de aquellos casos de conflicto emocional que se presenten; y 2) Contratar los servicios de psicólogos, psiquiatras y demás espe-cialistas de la salud mental, así como de las instituciones que re-únan los requisitos y cuenten con las certificaciones correspon-dientes para hacerse cargo de estas funciones.

En fin, estaremos atentos a las respuestas y los anuncios que durante este año den a conocer la SEP y las autoridades locales, que son los responsables de la educación pública en nuestro país.

(1) Tamez G., Reyes; Sylvia Ortega S.; Alberto Roa V.; Ana Rita Russo y Jorge Galindo (2006). Educación y Desarrollo Psicoafectivo. Una propuesta de prevención y promoción de la salud psicosocial en la infancia. Ediciones Uninorte, Barranquilla, Colombia.

*10 de julio, 2017.

42. Modelo Educativo: ¿Innovación o copia?*

De manera coloquial, expertos en innovación tecnológica ad-miten que los campeones de las “copias”, repeticiones o réplicas en la industria, son los japoneses. Aparte de ocuparse de la gene-ración de innovaciones, los ingenieros orientales se han enfocado en desarrollar “copias” y “superar” a los modelos originales. Un ejemplo concreto se encuentra en la industria de la relojería. Los japoneses han tenido la visión de dominar tanto la fabricación de relojes de cuerda y metales preciosos (tradición suiza) como de renovar la arquitectura que los sustituyó: la técnica basada en el

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cuarzo, los nuevos materiales y las energías alternativas.

Toda esto viene a cuento, toda proporción guardada, cuando abordamos el tema del Modelo Educativo implantado en México. ¿Es un modelo innovador o es una copia que busca “superar” las versiones anteriores?

En un grupo de la plataforma Facebook, administrado por el Profesor Jesús Camarena, denominado: “Maestros en Servicio”, y en el que participan más de 264 mil maestros y maestras de todos los puntos del país, se encuentra abierta una encuesta in-formal, en la que se pregunta a los docentes: ¿El nuevo Modelo Educativo es innovador o es un reciclado?

Por su interés y actualidad, comparto a continuación los resul-tados generales de la misma:

De 479 comentarios registrados, 458 opinan que el Modelo es “reciclado”, es decir, el 95.6 por ciento de los Maestros y Maes-tras en servicio, que trabajan frente a grupo o se desempeñan en actividades directivas o de asesoría técnica en escuelas públicas, consideran que la propuesta pedagógica de la SEP es “un re-frito”, “un clon” o una “mala copia” de los modelos educativos internacionales.

Poco menos del 5 por ciento de los comentarios escritos, ante la pregunta antes mencionada, indica que si bien el modelo no es “reciclado”, tampoco afirman que éste sea “innovador”. Cabe resaltar que la inserción referida ha sido compartida 86 veces y aparecen en ella también 785 reacciones (caritas, emoticones o “smileys”).

Algunas de las opiniones adversas al planteamiento de la SEP por parte de los docentes son las siguientes (algunas de ellas con un toque de creatividad y acidez): “Chequen el Plan 93, sólo cambió la terminología”; “...ya es viejo”; “es la misma gata, pero revolcada”; “es una mezcla entre el Plan 93 y la RIEB” (Reforma Integral de la Educación Básica, 2011); “es un repollo”; es un

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“life hack”; “es como telenovela de Tele risa”; “es una farsa”; “es marketing”; “no es innovador porque desde hace muchos años trabajamos así y quizá mucho mejor...”; “eso lo vi en 2001 en la maestría”; “es retrógrada”; “nada nuevo bajo el sol”; “quedó peor... y los resultados, ni se digan...”; “¿quién evaluará a los que lo diseñaron?”; “es una mezcla de metodologías”; “100 por ciento innovador para el que no sabe ¨ler¨; “Más de lo mismo”; “tiene de todo un poco”; “Es ecléctico”; “tiene algo de incor-poración de tecnologías y nuevo vocabulario”; “para quien no está inmerso en la docencia, es una gran reforma, pero para no-sotros ja...”; con ideas “de Chile, España, Argentina, con toques de Suiza... no es de aquí ni de allá...”; “es una utopía”; “es un Frankestein”, “es copia, de la copia, de la copia”; “siempre des-cubren el hilo negro... la peor gestión de la SEP en su historia”; “además es un modelo parchado”; “es copy-paste como la tesis del presidente EPN”; “es un retroceso”; “es lo mismo, pero hay que esperar 40 años para ver si sirvió...”; “es inaplicable”; “...apto para otro tipo de sociedad... y en vías de privatización educativa”; “es un engaño más”; “es lo que venimos trabajando (en Primaria) desde 1993”; “es nuevo para ellos (los que lo diseñaron)”; “sim-plemente una tomada de pelo”; es un modelo “bien pirateado”; “reciclado y mal planeado”; “es un mazacote”, “es un reinvento”; “es una simulación”; “no tiene forma y se nota que no lo hizo un maestro”; “pedazos sin sentido de propuestas anteriores”; “es innovador para el secretario”; “lo mismo pero más barato…”, entre otros comentarios.

Los escasos comentarios a favor del Modelo Educativo por parte de los maestros y maestras en servicio, señalan, en general, que hay que esperar a que éste se ponga en práctica o que es “innovador” porque “cambia la forma de pensar, de enseñar y de aprender en el maestro, porque la enseñanza ha cambiado...”.

Conviene que las autoridades educativas, federales y estatales, se acerquen a los maestros que están en las aulas, los laboratorios, los patios de recreo... en fin, de manera cotidiana en la escuela: en

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los auditorios, jardines y talleres con los estudiantes, o que con-viven con sus familias, como para tomar el pulso a sus valiosos comentarios, opiniones, críticas y sugerencias... Aunque pienso que eso de debió haber hecho desde un principio...

A la pregunta de la encuesta, mi respuesta fue: No es inno-vador porque “está hecho con el mismo molde del Acuerdo 592 (SEP, 2011): Es competencial”. Hecho que por cierto reconoce la propia autoridad educativa en los documentos oficiales.

En resumen, pienso que no sólo sería interesante retomar las opiniones de los docentes, directivos y asesores técnicos, y am-pliar sus razonamientos y argumentos, sino también sería con-veniente reunir sus ideas en un volumen, para que muchos más maestros y maestras las lean y reflexionen, y para que cuenten con un valioso complemento analítico, aparte de los resultados de la consulta pública que se realizó el año pasado.

Es importante rescatar la voz del magisterio mexicano: Sería como recuperar la visión de los y las docentes, más allá de los foros, o sea, retomar el alma de quienes están y viven la educa-ción en la escuela.

Sé que éste no es el sueño japonés, ni la inspiración finlandesa, pero ¿la copia superará al original?

*12 de julio, 2017.

43. El Fin de las Matemáticas*

La semana pasada Don Federico Arreola escribió un artículo cuyo título iniciaba así: “Kiss my Math...” (SDP Noticias, 13 julio, 2017), en honor a uno de los libros de Danica McKellar. “Kiss My Math: Showing Pre-Álgebra Who´s Boss” (“Besa mis Mate: Muestra quién manda en Pre-Álgebra”). ¿Con qué intención el director de SDP Noticias escribe sobre la enseñanza de las

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Matemáticas?

La explicación de Arreola al respecto viene en el mismo texto: “...creo que la principal deficiencia de los estudiantes mexicanos no es hablar incorrectamente el inglés o no hablarlo de ninguna manera, sino entender poco y mal las matemáticas”. Luego pro-pone lo siguiente: “...sería bueno que los expertos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) empiecen a hacer algo distinto a lo realizado hasta ahora para que las matemáticas sean bien ense-ñadas en las escuelas mexicanas”. ¿Qué pasa Don Fede, en esta parte no le parece bien la propuesta (sobre Mate) del “nuevo” Modelo Educativo de la SEP?

Me sorprende gratamente que un periodista aborde temas sobre educación y ciencias en sus espacios editoriales. Hay que reconocer que ésta es una práctica poco común entre los infor-madores, y más aún, es un extraño hábito entre directores de medios de comunicación.

Sin ser un especialista en Pedagogía o en didáctica de las Ma-temáticas, don Fede Arreola atina, implícitamente, al hacer una crítica sobre la forma en que se enseñan (y se aprende, diría yo), las Matemáticas en la escuela. En efecto, existe una crisis gene-ralizada no sólo en la docencia relacionada con las Matemáticas, sino en la enseñanza de las ciencias en los distintos niveles edu-cativos. Lamentablemente, las ciencias no constituyen campos de estudios atractivos ni motivantes para los niños y los jóvenes. Para apoyar con indicadores precisos esta afirmación, bastaría con revisar dos datos: 1) Alrededor del 10 por ciento de la matrí-cula nacional de la educación superior, en México, está integrada por estudiantes de Biología, Física, Química, Matemáticas o áreas afines; 2) Los resultados de las pruebas “departamentales” na-cionales, aplicadas a estudiantes de educación básica indican que más del 60 por ciento de los estudiantes, de Educación Primaria por ejemplo, no logran la resolución de planteamientos simples con fracciones (“quebrados”); y esto sucede por dos razones: a)

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No porque los estudiantes carezcan de habilidades para pensar lógicamente, sino porque a la mayoría, no le gusta o no le interesa este ámbito de conocimientos; y b) los logros son bajos porque no se realizan, en el aula, las actividades de aprendizaje ni se usan adecuadamente (de manera sistemática y creativa) los materiales educativos que están marcados en los planes y programas.

Éste no es el espacio para abordar el tema sobre las corresponsabilidades de los resultados del sistema educativo nacional, pero ¿por qué se sugiere «hacer algo distinto» en la escuela respecto a estas áreas? ¿Cuál es el problema? ¿Es un conflicto en el diseño y la selección didáctica de los contenidos de la enseñanza o es un asunto de método (cómo enseñar y cómo aprender); o son ambos? ¿Cómo motivar a los estudiantes para que estos conocimientos no les resulten aburridos o sin significado en sus vidas? ¿Cuál es la tendencia más actual en el mundo sobre enseñanza de las Matemáticas?

Un cambio importante está en el focus: Hoy ya no se busca solamente enseñar a los niños y a los jóvenes “la ciencia Mate-mática” per se, sino que la intención educativa es, actualmente en el mundo, lograr que los estudiantes aprendan a pensar matemáticamente.

En ese sentido, la SEP señala lo siguiente en el documento denominado: “El Plan y los Programas de Estudio para la Edu-cación Básica (Acuerdo 070617, DOF 29 junio 2017, p. 67): “El pensamiento matemático y las matemáticas no son lo mismo. Se puede(n) hacer operaciones aritméticas o calcular perímetros y áreas de figuras geométricas sin pensar matemáticamente. De forma contraria, se puede tener un pensamiento matemático y equivocarse con frecuencia al balancear una chequera. ¿Qué es entonces el pensamiento matemático?... Pensamiento matemá-tico se denomina a la forma abstracta de razonar que utilizan los matemáticos profesionales para resolver problemas prove-nientes de diversos contextos, ya sea que surjan en la vida diaria,

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en las ciencias o en las propias matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analítica y cuantitativa, también involucra el uso de estrategias no convencionales, por lo que la metáfora pensar “fuera de la caja”, que implica un razonamiento divergente, novedoso o creativo, puede ser una buena aproxima-ción al pensamiento matemático. En la sociedad actual, en cons-tante cambio, se requiere que las personas sean capaces de pensar lógicamente, pero también de tener un pensamiento divergente para encontrar soluciones novedosas a problemas hasta ahora desconocidos.”

Estoy de acuerdo, en términos generales, con el planteamiento de la SEP y sus asesores en el campo de la didáctica de las Mate-máticas, pero para “pensar lógicamente y creativamente”, dirían los críticos en Pedagogía, se podrían elegir otros caminos ¿o no?: Aprender a jugar ajedrez, diseñar patrones, desarrollar talleres sobre habilidades no matemáticas de pensamiento, aprender lenguajes y arquitecturas computacionales, aprender a leer notas musicales, etc. Pero ¿por qué los planes y programas de estudio en todo el planeta insisten en usar a las Matemáticas para que los estudiantes aprendan a pensar de manera creativa, lógica e innovadora?

Mi hipótesis, sujeta a revisión por supuesto, es que algún día, en un futuro no muy lejano, la materia de “Matemáticas”, como tal, desaparecerá. En Educación Preescolar, en México por ejemplo, el campo de conocimientos, desde 2004, se denomina no “Matemáticas”, sino “Pensamiento Matemático”, en el trazo del mapa curricular. Eso ya es un gran avance...

Quizá en el corto o mediano plazo, tanto en Educación Pri-maria como en Secundaria y Bachillerato, las asignaturas se re-convertirán. Me imagino algunos nombres alternativos e innova-dores en el futuro: “Desarrollo de habilidades de pensamiento”, “Taller de creatividad” o simplemente “Pensamiento matemá-tico” en Educación Primaria, Secundaria y Media Superior.

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La pregunta está sobre la mesa de las discusiones... está en las aulas y en los pasillos escolares, donde se realizan las reflexiones razonadas e informadas al respecto: ¿Estamos en el umbral del fin de las Matemáticas (como materia, no como ciencia)? ¿Qué opina Don Fede?

*17 de julio, 2017.

44. SEP: 2017-2018, año de transición*

Al iniciar esta semana concluyó el ciclo escolar 2016-2017 para la Educación Básica en México. Más de 25 millones de estudiantes de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, en todas sus formas y modalidades, salieron de vacaciones. Para el personal educativo en servicio, tanto del sistema nacional como de los sistemas estatales, se inició el receso escolar. ¿Qué les espera durante el siguiente ciclo escolar 2017-2018? ¿Qué sucederá du-rante este año de transición? ¿En qué condiciones laborarán los docentes, directivos y asesores técnicos que están cotidianamente a cargo de la labor educativa?

En efecto, el siguiente ciclo escolar que iniciará en agosto, será un periodo de transición, ya que el Modelo Educativo publicado en junio pasado, se pondrá en operación hasta el siguiente ciclo escolar 2018-2019.

A lo largo de estos doce meses que vienen, el tema del ca-lendario escolar será un tema polémico, en términos de las de-cisiones que habrán de tomar los colegios (reunión de colegas) en los planteles dentro del formato de Consejo Técnico Escolar (CTE). 200 días, en horario ordinario, o 185 días hábiles con horario extendido: Son las dos opciones que tienen frente a sí las figuras educativas reunidas en colectivo, para llevar a cabo la

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llamada: “Ruta de mejora” a la educación, en términos de apren-dizajes, durante el siguiente periodo escolar.

La SEP, mientras tanto, ha diseñado una estrategia de acción a desarrollar en las escuelas, consistente en poner en práctica en-sayos “piloto” del nuevo esquema educativo, a través del diseño y selección de muestras representativas de escuelas por cada nivel y modalidad educativas. De esa manera, las autoridades educativas federales y estatales, evaluarán la apropiación y el funcionamiento de los conceptos y procedimientos que están implícitos en el Mo-delo Educativo, mediante la capacitación y actualización de las figuras académicas que participarán en dichas escuelas muestra. Es una apuesta interesante, sin embargo el proyecto, desde hoy, corre contra reloj.

También el ciclo escolar de “transición” (2017-2018) será tiempo para evaluar a los nuevos libros de texto, cuyo diseño recién se ha iniciado, mismos que se pondrán en las aulas y se entregarán a los estudiantes, a partir del ciclo escolar 2018-2019. Todo parece indicar que este es un trabajo que deberá superar a los productos anteriores, es decir, a los materiales didácticos de apoyo elaborados en el pasado, pues hay evidencias de inconsis-tencias en la forma y en el fondo de los contenidos de las edi-ciones recientes. Cabe señalar que este proyecto editorial, es uno de los ámbitos de mayor dominio para los equipos técnicos hoy constituidos, sobre todo porque nuevamente estarán a la cabeza de éstos la Maestra Elisa Bonilla, quien juega un papel principal en la actual administración de la SEP, como coordinadora de los trabajos del rediseño del Modelo Educativo. Es conocido en los círculos académicos, que la Maestra Bonilla cuenta con amplia experiencia en la confección de materiales y reformulación de métodos educativos desde hace varias décadas.

En cuanto a la formación continua de docentes, directivos y asesores, el periodo de transición que se avecina será de grandes retos y no estará exento de dificultades. De acuerdo con la es-

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trategia anunciada en los documentos oficiales, la formación de los maestros y las maestras en servicio, se llevará a cabo a través de dos mecanismos complementarios: “El primero consiste en el aprovechamiento de la oferta con que cuentan los actores e instancias nacionales, estatales y locales para generar opciones educativas relevantes y pertinentes, que atiendan los problemas específicos de las escuelas y los maestros. El segundo mecanismo de formación continua se sitúa directamente en las escuelas.”

Cabe también preguntarse al respecto: ¿Se contará con los recursos humanos, materiales y financieros para llevar a cabo este gran proyecto, es decir, lograr la cobertura de las diversas acciones de capacitación y actualización que demandarán las fi-guras educativas en torno al Modelo Educativo recién decretado? ¿En un año?

Con relación a la infraestructura educativa, uno de los prin-cipales “dolores de cabeza” que padece el sistema educativo na-cional, también ésta estará sujeta a grandes desafíos. La misma autoridad educativa reconoce que éste es uno de los más altos retos que tiene la administración federal del sector educativo, porque significa atender asuntos diversos y complejos de cons-trucción de obra, mantenimiento y restitución de mobiliario y equipo:

“Para cumplir su función como espacios en los que se aprende, escuelas y planteles deben contar con las medidas de seguridad necesarias; mejorar las condiciones de accesibilidad para todos sus estudiantes; y contar con los servicios de luz, agua y sanitarios para que la comunidad escolar tenga condiciones adecuadas para el aprendizaje. De igual manera, es importante que las escuelas cuenten con el mobiliario suficiente y adecuado para todos los estudiantes... Otros componentes importantes para acompañar el desarrollo de habilidades del siglo XXI son la conectividad y el ac-ceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) incorporadas a los procesos de aprendizaje.” (MEEO, SEP, 2017).

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En fin, hay muchos temas más sobre políticas educativas por comentar, pero por el momento y debido al espacio, podría cerrar esta colaboración con la siguiente idea: Como bien decía Paulo Freire: “Todo acto educativo, es un acto político...”. Tomo esa afirmación, casi metáfora, para aplicarla a nuestro contexto. Por lo que se puede prever, en términos del contexto nacional, el si-guiente periodo será un tiempo de intensa actividad política-elec-toral. Vienen, por ejemplo, las postulaciones de candidatos y candidatas a la presidencia de la República; y demás candidaturas a distintos puestos de elección; se acerca también la definición de programas políticos, de estrategias de campaña, de movili-zaciones sociales o ciudadanas... y luego la jornada electoral a finales del ciclo escolar, entre otros acontecimientos (como el mundial de fútbol en Rusia). ¿Qué ganancias educativas y cul-turales obtendrán los directivos escolares, asesores y docentes en esta época de transición y de redefiniciones políticas? Y lo más importante: ¿De qué manera resultarán beneficiados los es-tudiantes al desarrollarse esta etapa de cambios y de “lucha” por el poder político?

Pienso que las ganancias durante estos doce meses, en cuanto a riqueza intelectual, serán pocas y los beneficios serán escasos tanto para docentes como para estudiantes. Sobre todo si en poco tiempo comprobamos que las iniciativas de Reforma Educativa, se reducen a lo coyuntural, es decir, sólo forman parte de una estrategia con horizonte político o sólo sirven como plataforma de lanzamiento de alguna candidatura e instrumento de la lucha electoral del momento.

*21 de julio, 2017.

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45. Alfabetización Pedagógica para Servidores Públicos*

Nuestros estimados y no siempre bien ponderados, servidores públicos (de los más altos niveles de los gobiernos federal y es-tatal) podrían aprovechar este verano para aprender algunas no-ciones o simplemente actualizarse en cuestión de algunos prin-cipios y conceptos de la Pedagogía y, de paso, con ello armar su propio “acordeón” para elaborar futuras intervenciones ante sus variados públicos.

Esto lo digo en serio, con toda franqueza y honestidad, porque me ha tocado presenciar escenas tristes y decepcionantes, que generan pena ajena, en las cuales altos servidores públicos del sector educativo y de otros sectores, participan o hacen uso público de la palabra, con pifias o disparates en materia educativa o pedagógica.

No son pocos los secretarios del ramo educativo, subsecre-tarios, directores generales o coordinadores de los diferentes ni-veles de gobierno; así como jefes de sector, supervisores y uno que otro director o directora de escuela, que forman parte de la estructura del sistema educativo y que caen en estos momentos bochornosos. También me ha tocado ver a legisladores, estatales y federales, representantes sindicales y políticos de media tabla, que adolecen de un lenguaje básico en materia de Pedagogía.

Ojalá que estas tres breves notas sirvan para motivar el es-tudio y a enriquecer el abanico de posibilidades lingüísticas de los funcionarios, en bien del ejercicio del servicio público y del de-sarrollo profesional de quienes toman decisiones en los distintos frentes de la educación pública en nuestro país.

1) Se debe decir: “el curriculum” o “el currículo”; no “la curricula”. El curriculum (m. singular, de origen latín y usado así

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en inglés) es el término que se ha elegido en el ámbito educativo para referirse al diseño, arquitectura o lógica interna que da pie a los planes y programas de estudio, aunque también hace alusión a otros aspectos de los procesos educativos como la definición del perfil de los docentes y de los estudiantes, las condiciones del aprendizaje, el trazo de los métodos y la evaluación de los programas, los materiales y los propios aprendizajes, entre otros rubros.

Debo aclararle, estimado(a) funcionario(a), que el término “curricula” es el plural de “currículum”, y que por lo tanto, si lo desea usar, éste debe expresarse como: “los curricula” (mezcla de artículo determinado en castellano y el vocablo aludido en latín); o si prefiere decirlo en castellano, es más fácil, usted puede hablar de “los currículos”, cuando se refiera a varios de ellos.

2) Se debe decir: “Didácticas”; no “Didáctica”. Si bien es cierto que la llamada “Didáctica” es una de las subdisciplinas de la Pedagogía que se dedica al estudio de la parte operativa y crea-tiva de la formación, o a la instrumentalización o visión práctica, estratégica, -dicen algunos-, de la enseñanza y los aprendizajes, según como lo indican los planes y programas de un curso (y de cualquier otra estrategia de enseñanza y de aprendizaje determi-nado), hoy en día el término más utilizado en el lenguaje de la Pedagogía es el de “Didácticas específicas”, ya que cada campo de formación tiene sus propias particularidades y demandas en términos de enseñanza y aprendizajes. No es lo mismo, -se dice en los círculos educativos- una didáctica de la Educación Física que una didáctica de la Historia o la Historiografía; o una didác-tica de las Matemáticas que de las Artes.

En ese sentido, me llama la atención que en el Modelo Edu-cativo 2017 y el Plan y Programas de Estudio para la Educa-ción Básica (publicados por la SEP en el Diario Oficial en junio pasado), los diseñadores hablan de “Principios Pedagógicos” de manera general y sin matices. Si nos apegamos a los criterios

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más recientes en el diseño y desarrollo de las “didácticas espe-cíficas”, conviene modelar, de hoy en adelante, un conjunto de “Principios Pedagógicos” por campos de formación académica o ámbitos transversales de desarrollo de los aprendizajes (tam-bién dichos éstos en plural). Lo recomendable en este caso es que se diseñen, por ejemplo, “principios pedagógicos” para la enseñanza y los aprendizajes de las asignaturas que se agrupan en el ámbito de “Lenguaje y Comunicación” (Español, Inglés, Lenguas Indígenas, etc.), o de las que integran el bloque de “Pen-samiento Matemático”, así como para cada una de las Ciencias en específico, o para la Educación Física, la Educación Artística, entre otros campos de formación. También sería ideal, que los “Principios…” se agruparan por niveles educativos, en función tanto de la diversidad como de las características comunes de los estudiantes.

3) La llamada “calidad de la educación” es un término difícil de definir y precisar. Pero también, y dicho en otras palabras, es muy fácil utilizar el concepto de “calidad de la educación” porque se escucha como algo “políticamente correcto”, sin embargo, en el campo de la Pedagogía no hay un consenso definitivo aún acerca de lo que se debe entender por eso denominado “Calidad de la educación”. En ese aspecto, existe sólo una aproximación de consenso, o sea, el producto de un acuerdo general, -el lla-mado acuerdo de Santiago de Chile, (2007), que fue firmado por los países que participaron en la reunión convocada ese año por la Oficina Regional de la UNESCO-, en el cual se estable que la “calidad de la educación” debe entenderse como un asunto complejo que involucra no sólo los aprendizajes en sí, sino el contexto social y cultural, así como las relaciones humanas que están implicadas en el proceso educativo: factores como inclu-sión, equidad, derecho a la educación para todos, etc.

De esta manera se refieren a la “Calidad de la Educación” en el Acuerdo de Santiago: “Se trata de un concepto con una gran diversidad de significados, con frecuencia no coincidentes entre

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los distintos actores, ya que implica un juicio de valor respecto del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de per-sona y de sociedad. Las cualidades que se le exigen a la educación están condicionadas por factores ideológicos y políticos; por los sentidos que se le asignan a la educación en un momento dado y en una sociedad concreta; por las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje (o los aprendizajes); y por los valores predominantes en una determinada cultura. Estos va-lores son dinámicos y cambiantes por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos grupos o individuos a otros” (El Derecho a una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe. Oficina Regional de la UNESCO, Santiago de Chile, 2007).

En México, el único texto en el cual podemos apoyarnos, en términos jurídicos, para hablar de “Calidad de la educación”, es el que aprobaron los legisladores en 2012-2013, y que hoy forma parte de la letra del Artículo 3º. de la Constitución Política Mexicana.

Hasta aquí una breve y muy sencilla sesión sobre “alfabetiza-ción pedagógica para servidores públicos”. Sin costo alguno ni cargos al erario. Sabemos que todos y cada uno de ustedes no tienen tiempo para leer y mucho menos para escribir. Ojalá que en este periodo vacacional se den una vuelta por alguna librería y adquieran, siquiera, un texto sobre Introducción a la Pedagogía, y lo lean. Les caerá bien.

*24 de julio, 2017.

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46. La Educación Obligatoria en México: Informe 2017*

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) publicó este año el reporte denominado “La Educación Obliga-toria en México. Informe 2017”; un documento coordinado por Eduardo Backhoff y Gilberto Guevara, el cual tiene el propósito de “dar cuenta sobre el estado que guarda el Sistema Educativo Nacional (SEN)”. Su contenido, dicen los coordinadores, “…se deriva de los resultados de los diversos estudios generados por el Instituto en los dos últimos años, e incluye información pro-ducida por otras instituciones e investigadores. En consecuencia, el Informe sólo da cuenta de aquellos componentes, procesos y resultados del SEN de los cuales el INEE tiene información reciente.”

El informe es de alto interés público no sólo por el hecho de haber sido producido por los equipos técnicos y especialistas del INEE, sino porque su contenido es un referente actualizado, con un enfoque “autónomo”, sobre las condiciones en que se encuentra la educación pública en nuestro país.

A diferencia de lo que sucedía en el pasado, cuando la SEP se veía al espejo y se “autoevaluaba” favorablemente, hoy en día el papel del INEE es, entre otras funciones, valorar de manera independiente, profunda y sistemática, los procesos de desarrollo (y de crisis) del “sistema” y los “subsistemas” educativos que operan en México.

Dicho informe, presentado recientemente a los poderes Le-gislativo y Ejecutivo, tiene la siguiente estructura: “La primera sección, “Oportunidades y resultados educativos”, comprende cuatro capítulos que brindan un panorama básico sobre algunas características del SEN. 1. (El capítulo) ofrece información del contexto socioeconómico y de las condiciones escolares en las

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entidades federativas, especialmente de las escuelas de educación básica, así como del desempeño de sus sistemas educativos: el ac-ceso de todos los niños y jóvenes a las escuelas de educación bá-sica y a los planteles de educación media superior; la finalización de los niveles educativos obligatorios, y las carencias de aprendi-zajes fundamentales en educación básica. Capítulo 2. Explica las relaciones que existen entre las oportunidades de aprendizaje que tienen los alumnos de Primaria —nivel educativo que concentra la mayor cantidad de estudiantes del SEN— y el logro educativo que alcanzan en Español y en Matemáticas. Capítulo 3. Analiza algunas condiciones de la oferta educativa en la educación obli-gatoria para atender a los estudiantes con discapacidad. Capítulo 4. Describe los tipos de competencias pedagógicas que tienen los docentes de educación básica en servicio, relacionadas con la planeación didáctica y con las prácticas de enseñanza que utilizan en su ejercicio profesional… La segunda sección denominada “Evaluación de políticas públicas” se compone de tres capítulos que evalúan diversos programas públicos relacionados con: a) la inserción a la docencia de docentes noveles, b) la oferta educativa que reciben los niños indígenas, y c) el abandono escolar en edu-cación media superior. Capítulo 5. Aborda el tema de la tutoría en los procesos de inserción a la docencia. Capítulo 6. Evalúa los programas destinados a garantizar el derecho que tienen a una educación de calidad las niñas, niños y adolescentes indígenas. Y Capítulo 7. Aborda el tema de las políticas diseñadas para abatir o disminuir el abandono escolar en educación media superior.”

En esta oportunidad retomaré un aspecto del capítulo 1 sobre el contexto socioeconómico y las condiciones escolares en las entidades federativas, específicamente de la Educación Básica (EB) pública, para argumentar en favor de la siguiente idea crítica: El Modelo Educativo (SEP, 2017) ha sido diseñado, de manera limitada, para un prototipo de escuela “ideal” o en “ventaja”: aquella que cuenta con una organización completa (un docente para cada grupo), que se ubica en una zona urbana y que

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generalmente opera en las “mejores” condiciones de trabajo en lo humano, material y organizativo.

De acuerdo con el análisis dado a conocer en el Informe antes mencionado… “La Secretaría de Educación Pública (SEP) tiene, entre otras atribuciones, la de regular la EB definiendo planes y programas de estudio para los distintos niveles, mientras que su operación está a cargo de los sistemas educativos de las entidades federativas y de la Administración Federal Educativa en el Dis-trito Federal (Ley General de Educación, arts. 12 y 13, 2016, 1 de junio). La SEP ha estructurado distintos tipos de servicio en EB a partir de criterios como la diversidad cultural y lingüística de su población objetivo (LGE, art. 38, 2016, 1 de junio), pero también de razones prácticas como el tamaño de la matrícula. Los servicios generales captan la mayor proporción de alumnos de educación en los tres niveles de la EB (Preescolar, Primaria y Secundaria) en contextos urbanos.”

Nos dice el Informe del INEE: “En un número importante de planteles de los distintos tipos de servicio de EB, la organiza-ción escolar difiere de lo planeado. Las escuelas generales de edu-cación preescolar y primaria, así como preescolares y primarias indígenas, deberían disponer de un docente por grupo y grado, pues dichos centros escolares no están preparados explícitamente para cuando no ocurre esto. Además tendría que asegurarse que los docentes de escuelas indígenas hablaran la lengua materna de sus alumnos (LGE, art. 21, 2016, 1 de junio). Sin embargo, hay una proporción importante de escuelas de matrícula reducida en localidades rurales en donde todos los docentes son responsa-bles de más de un grado escolar (Escuelas Primarias Multigrado), y, en casos extremos, donde un solo docente atiende todos los grados (Escuelas Unitarias). Para estas escuelas no existen mate-riales pertinentes, ni se forma a sus maestros para enfrentar este tipo de organización.” (Informe INEE, 2017, p. 27)

Sobre las Escuelas Primarias Multigrado, el Informe presenta

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algunos datos al respecto (del ciclo escolar 2015-2016): La media nacional (porcentaje) de alumnos en Escuelas Primaria Multi-grado es de 9.3, según la información recabada a través del for-mato 911. Las entidades federativas que tienen a estudiantes por arriba de la media, en ese tipo de escuelas, son: Sinaloa (12 por ciento de estudiantes en Primarias Multigrado); Nayarit (12%); Campeche (12%); Zacatecas (16.5%); Tabasco (16.4%); Hidalgo (12.4%); Durango (16%); SLP (16%); Guerrero (13%); Veracruz (16%); Oaxaca (15%); Chiapas (25%). Y en el límite: Querétaro (9.2%); Puebla (9.1%) y Michoacán (9.2%). (Informe INEE, 2017. Tabla 1.5, página 38).

El Modelo Educativo 2017, que tanto ha publicitado la SEP desde su lanzamiento en 2016, a través de una campaña mediá-tica permanente, y cuyo contenido ha sido elevado a nivel de Acuerdo Secretarial este año, ¿contempla los retos y dificultades que representa la Educación Básica en las zonas y comunidades rurales e indígenas de todo el país? Más allá de los discursos ¿cuáles son las medidas urgentes que se habrán de tomar para cambiar esta situación?

Una de las críticas más fuertes, incluso expresadas por los es-pecialistas que diseñaron algunos segmentos de los nuevos Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica (DOF, 29 de junio 2017), señala que el Modelo Educativo está pensado para aquellas escuelas que están colocadas, socioeconómica y cultu-ralmente, en ciertas zonas urbanas favorecidas o en “ventaja”, pero que a medida que nos alejamos de las cabeceras munici-pales, los apoyos a las escuelas se desvanecen para quedar co-locadas en condición desfavorable o “en desventaja”. En suma, las oportunidades educativas no son las mismas para todos los estudiantes y menos aún si se parte de un “ideal” de escuela que solamente existe en ciertas ciudades o zonas urbanas (ubicadas históricamente en los “centros” poblacionales, en detrimento de las periferias).

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Otro ejemplo del desequilibrio educativo descrito es el si-guiente: “…las Secundarias Generales y Técnicas atienden a los adolescentes de localidades urbanas; en contraste, los de locali-dades rurales (o zonas urbanas de alta marginación) asisten ma-yoritariamente a Telesecundarias. Como en los niveles previos, las secundarias comunitarias (CONAFE) se destinan a quienes viven en las áreas rurales más pequeñas; además, existen secun-darias para migrantes que atienden a familias jornaleras en esa condición.”

En la medida en que las condiciones de las escuelas públicas, en cuanto a la organización (ausentismo de docentes, tiempos administrativos por encima de las actividades educativas, aban-dono escolar, etc.) y la labor colectiva docente y directiva, sean adversas, los procesos educativos seguirán siendo los mismos y, por lo tanto, los resultados ya conocidos por todos, en términos de aprendizajes, no cambiarán.

Antes de continuar con la fuerte inversión publicitaria que hoy realiza la SEP en medios de comunicación, para lanzar al Modelo Educativo como si fuera un nuevo detergente, valdría la pena que las autoridades educativas, federales y estatales, se ocuparan (más que sólo preocuparse) en implantar programas de inversión financiera, social y educativa, desde el Estado, para subsanar las desigualdades y la inequidad que prevalecen en una importante porción de la Educación Básica en México.

*27 de julio, 2017.

47. SEP: Docentes de nuevo ingreso, en el abandono institucional*

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), aprobada por el Poder Legislativo en septiembre de 2013, esta-

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blece en su Artículo 22 que los docentes de Educación Básica (EB) y Media Superior (EMS) que obtuvieran una plaza, me-diante concurso de oposición, recibirían el apoyo institucional correspondiente para su adecuada incorporación al servicio.

El texto de la Ley dice puntualmente así: “Con el objeto de fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias del Personal Docente de nuevo Ingreso, durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según co-rresponda.” Se entiende que el tutor debe ser un docente en ser-vicio, con experiencia.

¿Qué ha sucedido durante los últimos tres años, desde que se iniciaron los concursos de ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD), en 2014? ¿El Docente de nuevo ingreso ha recibido el acompañamiento y las orientaciones profesionales de un tutor, como lo establece la Ley? ¿Cuál es la situación actual del acompañamiento a los Docentes que se incorporan al SPD?

De acuerdo con el Informe dado a conocer recientemente sobre la Educación Obligatoria en México (INEE, 2017), las tu-torías personalizadas para docentes de nuevo ingreso, en la edu-cación pública, no se han realizado cabalmente, para decirlo en palabras suaves.

En su capítulo 5 denominado: “Las tutorías como estrategia de inserción a la docencia”, el informe del INEE contesta en buena medida a las preguntas arriba planteadas. El apartado se divide en dos secciones: En la primera se presenta un breve en-cuadre sobre la estrategia de las tutorías en los procesos de in-corporación al trabajo docente; en la segunda parte, se describe la situación de las tutorías en el marco del SPD. En ambos casos se da cuenta de los estudios e investigaciones realizados reciente-mente sobre el tema.

A continuación presento una selección de textos representa-

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tivos del capítulo mencionado.

Cabe aclarar que en el documento de la SEP, denominado: Marco general para la organización y el funcionamiento de la tutoría en educación básica, “se establece que el mecanismo de acompañamiento para la inserción a la docencia será el modelo de tutoría entre pares, el cual tendrá una duración de dos años y podrá ser realizado de forma presencial y en línea.”

Dice el Informe del INEE antes referido que: “La tutoría en el marco del SPD tiene como propósito principal el fortaleci-miento de las capacidades, los conocimientos y las competen-cias del personal docente y técnico docente de nuevo ingreso para favorecer su inserción en el trabajo educativo, la autonomía profesional, la participación en la escuela, la comunicación con los padres de familia y la permanencia en el servicio. Además, busca contribuir a la mejora de la práctica profesional, de modo que los docentes de nuevo ingreso cuenten con más y mejores capacidades para atender las prioridades establecidas en la EB y propiciar el máximo logro de aprendizaje de sus alumnos”, según lo establecen los documentos normativos de la SEP ( 2016).

Estoy de acuerdo con la siguiente afirmación del Informe: “Al tratarse de una experiencia de reciente creación, aún existe una distancia considerable entre los fundamentos normativos que re-gulan el programa de tutorías y los aspectos que conforman su implementación. En este contexto, si bien son notables los múl-tiples retos y áreas de oportunidad que presenta este programa en la práctica, existe un consenso generalizado con respecto a los beneficios que conlleva, en particular, cuando se traduce en una mejora de la práctica docente y en la construcción de nuevos saberes y métodos pedagógicos.” (p. 151)

Es muy importante y significativa la descripción que ofrece el INEE sobre los procesos institucionales en torno a las tutorías: “El programa de tutorías enfrentó en su aplicación la diversidad de contextos institucionales, organizacionales y operativos de las

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entidades del país; esto se reflejó en la gran cantidad de cambios y modificaciones durante su implementación. Entre las condi-ciones más relevantes destacan las siguientes: la distribución de los docentes de nuevo ingreso en zonas rurales y urbanas; las ca-racterísticas de las estructuras administrativas de las autoridades educativas locales; las condiciones geográficas, y las expresiones magisteriales disidentes que incidieron directamente en la opera-ción de la estrategia en las entidades federativas.”

“Ante este panorama, el proceso de asignación de tutores, que en el diseño se esperaba que fuera de un tutor para cada docente de nuevo ingreso, se caracterizó por ser gradual a lo largo de los ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. Esto se explica, en gran medida, por la alta movilidad en las escuelas (46% de los pro-fesores reporta haber cambiado de centro de trabajo al menos una vez entre ambos ciclos escolares) y el bajo interés mostrado por parte de los docentes en servicio para desempeñarse como tutores (o incluso la resistencia en algunas entidades de operar y poner en marcha la estrategia).” (p. 153)

“Asimismo, se observa la falta de seguimiento y capacidad de respuesta de las autoridades educativas, federal y locales, así como poca información y desorganización en la implementación de los diferentes procesos, lo cual se acentuó particularmente en la asignación de incentivos (sólo 31.6% de los tutores encues-tados refirió haber recibido el incentivo económico establecido por la labor desempeñada durante el ciclo escolar 2014-2015).”

“Aunado a lo anterior, llama la atención el hecho de que no todos los profesores que contaron con un tutor asignado tu-vieron sesiones de tutoría: mientras que 59.1% refirió, (en una encuesta aplicada por el INEE), haber tenido un tutor asignado, solamente 47.3% reportó haber contado con al menos una se-sión de tutoría durante el periodo 2014-2015. Para el siguiente ciclo escolar, el porcentaje de docentes que reportaron contar con un tutor designado se incrementó a 65.9%; sin embargo,

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persistió la ausencia de sesiones de tutoría en una proporción importante (55.4% dijo haber tenido sesiones de tutoría durante el ciclo 2015-2016).”

En la sección de consideraciones finales de este apartado sobre tutorías, el INEE señala lo siguiente: “Derivado de los hallazgos descritos en este capítulo, se advierte la necesidad no sólo de mejorar la estrategia de tutorías, sino también de generar una política inte-gral de inserción a la docencia que considere diversos dispositivos de acompañamiento, que sea más coherente en su diseño y que tenga un modelo de gestión, coordinado y participativo, para acompañar su desarrollo y seguimiento.”

Finalmente, y no por ello menos importante, indica: “El diseño de la estrategia, desde el nivel central, careció de un modelo de go-bernanza distribuida, lo que generó diversos problemas de coordi-nación y cooperación. De igual manera, carecer de un diagnóstico de las capacidades institucionales, tanto a nivel federal como local, hizo que el diseño de la estrategia fuese poco coherente con la realidad operativa. Por otro lado, también es importante destacar la resis-tencia de diferentes actores que consideraron este acompañamiento como un medio para legitimar la Reforma Educativa de 2013.”

Invito a leer con especial atención el capítulo referido, y hacerlo de manera completa; mismo texto que está disponible en Internet en la página oficial del INNE (www.inee.edu.mx), para que los inte-resados cuenten con elementos de juicio e identifiquen los aspectos más relevantes esbozados ahí, en especial sobre la situación actual que guarda la estrategia de tutorías para docentes en la escuela pú-blica. Sobre todo con la intención de que cada docente, directivo o asesor técnico estudie la evolución de este fenómeno de nueva creación y haga sus propias conclusiones acerca de si existe o no “abandono” de los Maestros y Maestras de nuevo ingreso por parte de las instituciones educativas, en lo que va de la aplicación de esta estrategia.

*3 de agosto, 2017.

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48. Modelo Educativo 2017: Pronóstico reservado*

Diversas voces han pedido que las objeciones al Modelo Educa-tivo 2017, dado a conocer por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en marzo pasado, se expresen con argumentos y no sólo con descalificaciones o mediante fáciles consignas políticas.

En el presente texto abordaré la obsolescencia y falta de inno-vación de la actual propuesta educativa oficial, con argumentos y elementos de análisis a partir de una breve revisión crítica de los propios documentos de la SEP.

1. El Modelo Educativo 2017 no es tan “nuevo”

Docentes y directivos de Educación Básica en todo el país seguramente recuerdan a qué documento pertenece el siguiente texto: “Se elabora una oferta educativa para responder a la ne-cesidad de cambio de contenidos educativos. Esta elaboración realizada por cuerpos técnicos de la SEP con la participación amplia de maestros en servicio, supervisores, funcionarios y es-pecialistas, se concreta en: Una propuesta de planes y programas basados en un modelo pedagógico extraído de los plantea-mientos del Programa para la Modernización Educativa (PME); la evaluación de congruencia entre los contenidos y el modelo pedagógico propuesto; (y) la puesta en marcha de una prueba de la operación del modelo” (1)

Efectivamente, como ustedes saben o seguramente lo cono-cían, ese texto corresponde al documento conocido como “Hacia un nuevo Modelo Educativo”, que la SEP dio a conocer en el marco del Programa para la Modernización Educativa (PME, 1989-1994). El PME y el llamado “nuevo Modelo Educativo 1989-1994” formaron parte de una serie de políticas públicas orientadas hacia la “modernización”, concepto clave en el dis-

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curso político del gobierno de Carlos Salinas de Gortari.

Al decir que el actual Modelo Educativo 2017 no es tan “nuevo”, no significa que los planteamientos anteriores hayan sido innovadores o que hayan reunido la más alta consistencia interna, desde el punto de vista educativo y pedagógico. Más bien lo que trato de señalar es que los elementos principales del dis-curso actual son los mismos que se habían expresado desde hace más de 27 años, tal como es el caso del término “calidad de la educación”.

El esquema “modernizador” fue diseñado para una coyuntura política y tenía una intencionalidad clara y explícita: favorecer o impulsar a las economías locales, a través de mecanismos de libe-ración del comercio internacional. En particular y en ese mismo contexto, el discurso de la “Modernización Educativa” se ciñe al proyecto de lograr la “calidad” como instrumento para reposi-cionar a México en el nuevo panorama mundial, que estaría mar-cado por las tendencias contrarias al proteccionismo, es decir, para “liberar a las economías”.

En una participación en Los Pinos, citada en el documento que hoy comento, Carlos Salinas de Gortari dijo: “En México actuamos convencidos que una educación de calidad es el medio estratégico para asegurar al país un lugar seguro y destacado en la nueva configuración mundial” (13 de diciembre, 1990)

Después de 27 años, ¿México se encuentra en un lugar “se-guro y destacado” en el nuevo orden “neoliberal”?

2. Cambio estructural de la educación ¿De verdad?

Desde 1991, en “Hacia un nuevo Modelo Educativo”, se ex-presaba lo siguiente: “El análisis de esta propuesta y su contraste con el PME dejaron ver claramente que este modelo iba más allá de lo meramente pedagógico -es decir, de lo que está circunscrito a los procesos de enseñanza aprendizaje-, y se ocupaba de lo educativo, anunciando de hecho un cambio estructural en la con-

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cepción, organización y operación de la tarea educativa...”. (2)

También, como en el actual Modelo Educativo 2017, en aquel entonces la estrategia de la SEP fue llevar la discusión a todos los terrenos o ámbitos, ya que estableció algunos propósitos como los siguientes: “Reflexionar sobre los aspectos filosóficos, teó-ricos, políticos y operativos del modelo pedagógico propuesto por la SEP... Reelaborar el modelo a la luz de los insumos reci-bidos con el fin de proponerlo nuevamente a la sociedad para su discusión...”. Finalmente, el documento “Hacia un nuevo Mo-delo…” (1991) resumía así sus intenciones: “El nuevo modelo educativo concluye con la exigencia de configurar perfiles de desempeño que respondan a las necesidades básicas de apren-dizaje, para posteriormente traducir estos perfiles en contenidos de planes y programas de estudio de la educación básica. Los perfiles a su vez son parámetros de evaluación de la eficacia for-mativa de preescolar, primaria y secundaria...”

¿La definición de los “perfiles de desempeño” y de algunos “parámetros de evaluación de la eficacia formativa” en la Educación Básica, generaron acaso el cambio estructural deseado en la educación? Y si no ¿Dónde estuvo la falla? Si los planteamientos eran consistentes o técnicamente sólidos ¿qué pasó con la educación pública en México desde entonces?

3. Centrarse en los aprendizajes y considerar a la escuela como el centro del sistema.

Hay una suerte de reiteración, en el discurso de las políticas educativas actuales, especialmente en lo expresado por el secre-tario Aurelio Nuño, por “vender” la idea de que el Modelo Edu-cativo 2017, a diferencia de otros Modelos anteriores, está cen-trado en los aprendizajes, es decir, que focaliza al niño, a la niña o al joven, como protagonista de los procesos educativos; y ubica a la escuela como centro del complejo entramado de la educación pública... Pues eso tampoco es tan nuevo como parece.

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“El modelo… invita a reconocer el singular papel que juega la escuela en la vida de las personas ante la influencia de otras instancias educativas, las cuales deben vincularse con ella.” (3)

Considero que, tal como sucedió con “Hacia un nuevo Mo-delo Educativo” 1989-1994, el futuro del Modelo Educativo 2017 es incierto, de pronóstico reservado. La consistencia interna del Modelo, que no es tan “nueva” como hemos visto, no es garantía de nada. Habrá que ver hasta dónde el llamado Modelo resiste la prueba de confrontación con la realidad.

En el pasado también se advirtió que el docente jugaba un papel clave en el logro de una educación de calidad (p. 122), sin embargo, los procesos y los resultados de la educación durante los últimos 25 años no han sido los esperados.

Lo que nuestras autoridades educativas no entienden, es que hay una serie de procesos institucionales y socioculturales, más complejos (por ejemplo, como la burocratización del trabajo do-cente), que constituyen obstáculos importantes y altamente sig-nificativos para avanzar o no en la ruta de una educación pública que responda a las necesidades sociales.

Para decirlo en pocas palabras, el cambio en sentido progre-sista y democrático de la educación, y particularmente de la edu-cación pública en México, no se logrará sólo a base de reitera-ciones, superficialidades y buenas intenciones.

Fuente:

(1) SEP (1991) “Hacia un nuevo Modelo Educativo”. Introducción (p. 14)

(2) Op. Cit. (p. 91)

(3) Op. Cit. (p. 93)


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49. SEP: La escuela ¿empresa productiva?*

No veo ningún problema en que la Secretaría de Educación Pú-blica (SEP) utilice una visión, un método y un lenguaje propios de la empresa privada para orientar la gestión educativa de la Escuela Pública. El problema que encuentro en ello más bien, es el hecho de que la institución no permite a las comunidades escolares mirar hacia otros horizontes, ni girar la vista hacia otras alternativas teóricas y metodológicas, que existen hoy en día en el ámbito de la gestión y el liderazgo educativos en México y el mundo.

En vez de reconocer la diversidad conceptual y procedimental, en lo que va de la presente administración la SEP ha dado pasos firmes para mirar a la escuela pública como si ésta fuera una empresa productiva de bienes y servicios; al menos esta idea se ve reflejada en la intención, el método y el lenguaje utilizados en el documento base de las sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE, fase intensiva, 2017; SEP, publicado por la Dirección Ge-neral de Desarrollo de la Gestión Educativa).

La lógica de los administradores de empresas como discurso dominante y hegemónico en la manera de pensar la escuela pública.

¿De dónde salieron las nociones de análisis «FODA» (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) que usan los directivos en la escuela? ¿Qué raíz teórica y metodológica tiene la redacción de términos como «Misión», «Visión» y «Políticas de Calidad» de la escuela? ¿Cómo surgieron los conceptos de «eficiencia» y «eficacia» en el ámbito educativo?

Pues bien, la Guía de la fase intensiva, que se utiliza desde hoy, lunes 14 de agosto 2017, en las sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE, SEP, 2017) en todas las escuelas públicas y pri-

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vadas de nivel básico del país, da una idea suficiente como para responder a las preguntas formuladas.

Según el documento oficial de la SEP, hoy en día, para la edu-cación pública en México: “La planeación es un proceso básico para favorecer una gestión eficaz y eficiente de la escuela, que se realiza con el único fin de que todos los alumnos aprendan, por lo que no debe concebirse como una acción rutinaria, engorrosa o compleja. La importancia de este proceso radica en trazar un rumbo compartido como escuela y articular así los esfuerzos de todo el colectivo para lograr un servicio educativo de calidad.” (p. 12)

Lo que sorprende no es el hecho de que la SEP incorpore, desde 2012, la intención, el lenguaje y el método empresarial ge-neralmente utilizado (la “Planeación Estratégica”, que es prima hermana del enfoque llamado “Marco Lógico y de Gestión por Resultados”), para desarrollar los procesos de gestión de la es-cuela, sino que no exista siquiera una apertura institucional para que los docentes decidan o seleccionen algún otro esquema o modelo, de entre los diversos conceptos y métodos de gestión y liderazgo educativos existentes.

La idea lógica implícita que está presente en el esquema de la gestión escolar oficial en México, (único, nacional y obligatorio), según los documentos de la SEP, es que hay que “mejorar”. De ahí la concepción central del discurso educativo impuesto por la actual administración federal, (y que tiene como antecedente un abordaje similar durante sexenios pasados), en el sentido de que la escuela, es decir, el colectivo integrado por docentes y direc-tivos, estudiantes y familias, debe trazar una “Ruta de Mejora”.

“Mejorar” es la premisa; “mejorar” es la finalidad del trabajo colegiado; “mejorar” es la intención última del programa anual de actividades de toda la comunidad escolar. “Mejorar”, en términos de aprendizajes, es la razón de ser de la escuela, de las figuras aca-démicas, de los estudiantes y sus familias... La ola “mejoralista”

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está presente y goza de cabal salud; se ha puesto a la moda, no por iniciativa de los docentes y directivos de la Educación Básica, sino por decisión de las autoridades educativas, cuya concepción de la administración y de la gestión educativa queda simplificada y reducida al círculo de la “mejora”, de la “productividad”, de la “medición” (que no necesariamente significa “evaluación”), de la “eficiencia”; llevada al círculo de la “calidad”, de la “mercancía”, desde una percepción acrítica y bajo la noción de una supuesta neutralidad ideológica.

El “mejoralismo” (movimiento partidario o en la búsqueda permanente de la “mejora”) se ha vuelto también una obsesión, pues forma parte esencial del hilo discursivo de la burocracia desde hace más de 25 años. Sin embargo, esta obsesión pudiera ser compartida con otras obsesiones alternativas, es decir, con otras visiones sobre la Pedagogía y sobre lo Educativo. Con otras miradas del mundo educativo. Tan simple como abrir una válvula de escape. Aceptar la diversidad.

Insisto, no hago la crítica al contenido del discurso oficial por sus inconsistencias internas (el pragmatismo, por ejemplo, que domina esa lógica), sino porque la institución (SEP) no acepta, en su normatividad, enfoques y métodos alternativos o diferentes al esquema hegemónico.

Lo burocrático por encima de lo académico

Dice la guía del CTE que el colectivo docente examina “...el potencial que tiene la autoevaluación diagnóstica, a través de un trabajo procedimental, ordenado y sistemático de datos y he-chos que hay que considerar para la mejora de la escuela, con lo cual podrán establecer las prioridades escolares para el ciclo 2017-2018”.

¿Cuándo se discutirá la lógica del Modelo Educativo? ¿En qué momento se abrirá el debate de las ideas sobre «educar para la libertad y la creatividad»? ¿Qué espacio está abierto a la revisión

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crítica sobre la concepción de educación, el aprendizaje, sobre la docencia, o sobre la idea de liderazgo que está sugerido entre líneas? Todo parece indicar, por el contrario, que la tendencia y la energía institucional van dirigidas hacia el control de las comunidades educativas, más que su empoderamiento como comunidades críticas, propositivas, autónomas, transformadoras o cambiantes; al revés, las colectividades escolares son llevadas a ocupar y programar su valioso tiempo para llenar formatos, cuestionarios cerrados o usar listas de verificación.

Las reuniones de Consejo Técnico en la Escuela deberían ser espacios para la discusión académica y pedagógica, para re-flexionar y opinar sobre la vigencia de los métodos y contenidos educativos; para dialogar y lograr una revisión crítica en torno a las prácticas escolares, no sobre cómo decidir quién elabora y en-trega los 50 formatos que solicita la autoridad educativa superior durante el ciclo escolar.

Lamentablemente, hoy, en los CTE domina el interés insti-tucional y burocrático por el “dato” en su versión cuantitativa, como representación válida y única de la realidad; se deja de lado por lo tanto la realidad compleja, las necesidades sociales y los aprendizajes, en sentido amplio, en el contexto comunitario. A los administradores se les escapa, por su formación simplificada, la visión fenomenológica y contradictoria de la realidad social, la mirada cualitativa, lo no tangible, la realidad de los cambios y las tensiones sociales que se dan dentro y fuera de la escuela.

Toda esta cultura dominante sobre la gestión educativa lleva a preguntar: ¿La escuela pública, como institución del Estado, debe rendir cuentas al aparato burocrático o a la sociedad? Si pensamos, con otra mirada, que la escuela es, en esencia, una institución de la sociedad civil ¿a quién le debe rendir cuentas?

La autocrítica: Una pequeña luz al final del camino

No obstante, la intención, el lenguaje y el método único ofi-

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ciales que hemos señalado, los autores de la Guía del CTE este año, ejercen de pronto la autocrítica: “La gran mayoría de direc-tores y docentes ha aprovechado este sistema de gestión propio de cada escuela para realizar proyectos de acción y participación. Para otros, no obstante, ha sido un trabajo monótono, de tareas repetitivas, debido en gran parte a la falta de iniciativas perso-nales o al esfuerzo mínimo ofrecido por algunos integrantes del Consejo. A cuatro años de haberse establecido el fortalecimiento de los CTE como una condición del Sistema Básico de Mejora, es necesario preguntar: ¿qué ha pasado con el trabajo que se realiza en el Consejo? ¿Han incrementado las fortalezas de su escuela? ¿Es dinámico e innovador? ¿Se vive una parálisis acadé-mica o burocrática, por solo cumplir con una indicación desde la autoridad educativa?” (p. 8-9) Bien, eso no cabe por fortuna en un formato...

Entre tanto, uno de los defectos del esquema del CTE es que está diseñado para funcionar u operar en un tipo específico de es-cuela, (Primaria) sobre todo en aquella de jornada y organización completas, y que preferentemente esté ubicada en zona urbana. En las demás, es difícil su operación y desarrollo.

El análisis crítico, a mi entender, de los rituales en que ha caído el CTE es positivo, pertinente y oportuno para quienes nos dedicamos a la educación hoy en día... Sin embargo, hay mucho por hacer en el futuro inmediato para combatir esta suerte de concepción simplificadora y de trivialización que se practica en el mundo de la escuela y los procesos educativos.


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50. La SEP y el INEE: Problemas en evaluación de ATP*

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) recientemente rechazó los instrumentos aplicados durante la evaluación del desempeño para Asesores Técnico Pedagógicos (ATP). Esto fue expresado oficialmente por el organismo pú-blico autónomo, mediante el comunicado de prensa número 68. Aunque el comunicado no lo precisa, todo parece indicar que los involucrados son Asesores Técnicos de Educación Básica.

A continuación la reproducción completa del comunicado 68 del INEE:

México, Ciudad de México, a 12 de agosto de 2017.

El INEE informa sobre el proceso de Evaluación del Desem-peño de ATP

- Acordó no autorizar los instrumentos de calificación de ese proceso pues no cumplen con los criterios técnicos estable-cidos por el Instituto.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) acordó no autorizar los instrumentos para la calificación correspondiente al proceso de Evaluación del Desempeño del personal docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP) que ingresó en el ciclo escolar 2015-2016.

Esto obedece a que los resultados del análisis técnico de los instrumentos de la tercera etapa del proceso de evaluación, mues-tran que éstos no cumplen con los criterios técnicos establecidos por el Instituto. Sin esos instrumentos, los resultados de dicha evaluación no pueden considerarse válidos para determinar las competencias del personal evaluado.

Para el INEE es fundamental que las evaluaciones se realicen

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con solidez técnica y se cuiden los diseños conceptual e instru-mental, la aplicación y la calificación, a fin de que la interpreta-ción de los resultados sea válida.

Esta medida busca garantizar que el resultado de todas las evaluaciones sea justo, incluyendo a quienes recientemente pre-sentaron la evaluación referida a las funciones de Asesoría Téc-nica Pedagógica. El INEE continuará supervisando que todas las evaluaciones que se realizan en el marco del Servicio Profesional Docente (SPD) garanticen la calidad suficiente.

La Secretaría de Educación Pública informó que programará para el próximo año una nueva evaluación, sin que la decisión adoptada afecte las condiciones vigentes del personal evaluado, a efecto de que pueda continuar con su importante labor de apoyo técnico pedagógico a las escuelas del país.

La voz de los docentes que realizan labores como ATP y que participaron en dicha evaluación:

A través de una comunicación que llegó a mi cuenta en Face-book el 11 de agosto pasado, los Asesores afectados informaron lo siguiente:

“Desde el mes de abril 2017, los Asesores Técnico Pedagó-gicos de la República Mexicana hemos estado sometidos a una evaluación del desempeño estricta, la que incluía un plan de in-tervención de dos meses, informe de responsabilidades por parte de la autoridad educativa inmediata, y un examen con duración de 4 horas. Cabe mencionar que las plataformas creadas por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente de la SEP (CNSPD), tuvieron infinidad de problemas que no hicieron otra cosa más que ponernos en conflicto y hacer más pesado el trámite. A pesar de ello todos concluimos con el proceso.”

“Ahora, y después de 5 meses de tensión emocional, mediante oficio CNSPD/0797/2017 firmado por la Mtra. Ana María Aceves, titular de la CNSPD, la institución informa que hubo

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irregularidades en el proceso (el examen no es adecuado para valorar las competencias del ATP) y que se anula dicho proceso.”

“Cabe mencionar que éste tuvo diversas irregularidades desde que comenzó su planeación y operación, y hoy, 11 de agosto (fecha indicada para publicar los resultados de la evaluación) se recibe el documento con la información mencionada.”

“Consideramos que es una falta de seriedad de las autoridades de la CNSPD y de la SEP ante los acuerdos realizados para la mejora de la calidad educativa.”

“Además de la promesa institucional de que al aprobar el proceso de evaluación, se nos daría el nombramiento definitivo como ATP. ¿Cuál es el problema? ¿No se crearon las plazas pro-metidas? ¿Qué pasará con todo el proceso de evaluación?”

“Nos dicen que el próximo ciclo escolar, que hoy inicia, se-remos nuevamente evaluados ¿volveremos a pasar por esta presión?”

Atentamente

Asesores Técnico Pedagógicos

Reflexión: saldo a favor de los ATP

La tarea del INEE se cumple de manera completa y opor-tuna, pues su función es revisar y autorizar, en su caso, el nivel de validez y confiabilidad de los medios o herramientas para la evaluación educativa; así como verificar y supervisar, con ele-mentos técnicos, la consistencia interna de los instrumentos que se aplican a las diferentes figuras educativas: tanto a docentes, directivos y asesores como a estudiantes del sistema educativo nacional.

Considero que ésta es una muestra clara del efectivo ejercicio de la autonomía del INEE frente a la SEP, situación que se de-mandó del Instituto desde su reorganización, en 2013, por parte de la sociedad.

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Quien al parecer incumple con su responsabilidad es la SEP, a través de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (SPD), que en esta ocasión no alcanzó a cubrir satisfac-toriamente los requisitos ni los criterios técnicos exigidos por el INEE, en sus instrumentos y procedimientos de evaluación.

Pero lo más importante es la acción de justicia, certeza y se-guridad que se produjo a favor de los docentes, que hoy rea-lizan funciones como Asesores Técnico Pedagógicos (ATP). Los efectos positivos generados con esta medida están a la vista, ya que de haber seguido su curso esta tercera etapa de evaluación del desempeño, con sus inconsistencias a cuestas, una cantidad importante de los y las ATP habrían resultado “No idóneos”, o simplemente no habrían sido ratificados en el puesto que hoy ocupan.

Es completamente entendible y sensato de su parte, que los ATP estén descontentos con esta medida, debido al alto grado de presiones profesionales y emocionales a que han estado ex-puestos, pero el saldo a favor es mayor, en la medida en que no se cometieron injusticias o actos en contra de sus intereses, como resultado de un proceso de evaluación irregular, viciado o con cuarteaduras graves.

Habrá que estar al pendiente del seguimiento de este caso y demandar en el futuro inmediato, de las autoridades educa-tivas federales, la transparencia y rendición de cuentas requeridas acerca de este importante proceso de evaluación de asesores, y de paso aclarar, de una vez por todas, que este asunto es o no independiente de los recortes presupuestales que se han aplicado en la SEP durante los últimos años. Lo digo por la sospecha fun-dada que tienen los propios ATP, en el sentido de que no se han liberado aún sus plazas laborales.


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51. ¿La SEP incumple la Ley?*

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), aprobada en 2013 y que representa la piedra jurídica angular de la Reforma Educativa del Gobierno de Enrique Peña Nieto, es-tablece los términos en que se reconoce la figura de los docentes que llevan a cabo funciones como de Asesores Técnico Pedagó-gicos (ATP), así como los procesos de evaluación que los regulan.

El Artículo 41 de dicha Ley, ubicado en el Capítulo VI. “De otras Promociones en el Servicio”, a la letra dice:

“El Nombramiento como Personal Docente con Funciones de Asesoría Técnica Pedagógica será considerado como una Promoción. La selección se llevará a cabo mediante concurso de oposición de conformidad con lo señalado en el Título Se-gundo, Capítulo IV de esta Ley. El personal seleccionado es-tará sujeto a un periodo de inducción con duración de dos años ininterrumpidos, a cursos de actualización profesional y a una evaluación para determinar si cumple con las exigencias propias de la función.”

Así continua el texto de la Ley: “Durante el periodo de in-ducción el personal recibirá Incentivos temporales y continuará con su plaza docente. En caso de que acredite la suficiencia en el nivel de desempeño correspondiente al término del periodo de inducción, la Autoridad Educativa u Organismo Descentra-lizado otorgará el Nombramiento Definitivo con la categoría de Asesor Técnico Pedagógico prevista en la estructura ocupa-cional autorizada.”

El tercer párrafo del citado Artículo, es especialmente impor-tante: “El personal que incumpla este periodo de inducción, con la obligación de evaluación o cuando en ésta se identifique la insu-ficiencia en el nivel de desempeño correspondiente, volverá a su función docente en la Escuela en que hubiere estado asignado.”

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El conflicto SEP-INEE, todo un escándalo…

Como sabemos, el día 11 de agosto pasado la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), depen-dencia de la SEP, informó a los interesados, mediante el oficio CNSPD/0797/2017, firmado por la Mtra. Ana María Aceves, titular de esa Coordinación, que dicho proceso quedaría anu-lado, debido a que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) acordó no autorizar los instrumentos de calificación de ese proceso, puesto que no se cumplieron con los criterios técnicos establecidos por el Instituto.

El conflicto interinstitucional derivado de este asunto, se ha convertido en todo un escándalo, no sólo por la incapacidad demostrable de las autoridades educativas federales (SEP), para preparar, operar y ejecutar correctamente dicho proceso, sino porque la serie de irregularidades puestas al descubierto también impacta al centro mismo de la Reforma Educativa en curso (la evaluación de docentes), que ha sido impulsada con especial ve-hemencia por el Gobierno Federal.

Las irregularidades se han dado en varios sentidos: desde las etapas de diseño y validación de los instrumentos de evaluación del desempeño, en donde por cierto entra al escenario de conflicto el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (CENEVAL), como proveedor de servicios profesionales de asesoría de la SEP; hasta el cuestionamiento acerca de por qué el INEE desautorizó los instrumentos después, es decir, “a toro pasado”, y no antes de la aplicación de dichos instrumentos.

Por otra parte, la afectación es sumamente grave para los in-volucrados, porque la promoción que va implícita en el nombra-miento como Personal Docente que cumple funciones de Ase-soría Técnica Pedagógica, según el Art. 41, queda detenida, y esto contraviene los términos de la legislación mencionada.

En estos momentos, desde el punto de vista jurídico, los ATP

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podrían solicitar una revisión en su defensa (según el Art. 81 de la misma Ley), o iniciar una acción legal en contra de las autori-dades educativas federales que resulten responsables, por incum-plimiento de la Ley, negligencia y faltas administrativas graves.

¿A quién podrían acudir los ATP por esta afectación a sus derechos? Podrían dirigirse a la autoridad o a los órganos jurídicos competentes para que se inicie, en primera instancia, una investigación sobre este asunto tan delicado. Estos órganos son la Contraloría de la propia SEP (con el inconveniente de que sería juez y parte en el eventual desarrollo de un proceso legal); y la Secretaría de la Función Pública, a nivel federal.

Adicionalmente y tal como lo comenté esta misma semana en una colaboración anterior, (“La SEP y el INEE: Problemas en evaluación de ATP”, SDP Noticias, 15 de agosto, 2017), existe la sospecha, por parte los propios ATP, de que la SEP aún no ha creado o liberado las plazas laborales que se requieren para distribuir los nombramientos de “definitividad” para cada ATP, “en caso de que acredite la suficiencia en el nivel de desempeño correspondiente al término del periodo de inducción… (y que es una categoría que debiera estar) prevista en la estructura ocu-pacional autorizada.” (Artículo 41 de la LGSPD)

¿Quién determinará si la SEP con estos hechos ha incumplido o no la Ley? ¿Cuáles serían las consecuencias jurídicas una vez que se deslinden las responsabilidades del caso? ¿Qué medidas se podrían tomar, una vez hecha la investigación del caso, para que los ATP no sean evaluados dentro de un año, sino en menos de tres meses, a efecto de que se cumpla, al pie de la letra, lo establecido en la Ley?

Si la propia Ley no prevé los mecanismos de defensoría, queja o réplica por parte de los docentes afectados (¿Art. 81?), es mo-mento que los legisladores federales retomen el caso y se pongan a trabajar, al menos, en una iniciativa para crear un órgano de revisión y arbitraje que permita solucionar este tipo de asuntos o

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genere una reparación justa del daño causado, debido a las faltas graves que representa este tipo de violaciones a los derechos de los profesionales de la educación.

¿Dónde están los representantes sindicales para realizar las acciones de defensa laboral que en este momento requieren los docentes agremiados? ¿Cuáles son las instancias, personalidades o instituciones encargadas de preservar los derechos de las figuras educativas?

Propuesta a mediano y largo plazos: Una Defensoría

Frente a estos hechos, todo parece indicar que el marco legal es insuficiente para dirimir este tipo de asuntos y que, por lo tanto, se hace cada vez más urgente la necesidad de crear una De-fensoría de los Derechos de los Profesionales de la Educación. Ésta es, evidentemente, una propuesta a estudiar y desarrollar en el mediano y largo plazos.

Espero que ante esta idea no surjan las resistencias, como en el pasado, cuando se presentó la iniciativa para crear la Defen-soría de los Derechos Universitarios en la UNAM; o más tarde, cuando surgió la iniciativa para fundar la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), tiempo en que algunos sec-tores sociales se preguntaban: ¿Para qué crear ese tipo de órganos jurídicos, si la Constitución Política mexicana ya contempla, en su Artículo 1º un catálogo de los derechos y las garantías indivi-duales? Al paso del tiempo, no sólo se justificó la creación de la CNDH, sino también la constitución de órganos equivalentes en las entidades federativas.

Pero en este caso ¿qué va a pasar en lo inmediato? Ya cons-tataremos en los próximos días si, durante el curso de los acon-tecimientos, los Maestros y las Maestras en funciones de ATP afectados por el incumplimiento de la ley por parte de la SEP, ob-tienen justicia de parte de las instituciones existentes. Sobre todo porque, desde una perspectiva moral, ellos son los docentes que

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creyeron en las bondades y beneficios de la Reforma Educativa actual. ¿Sus expectativas serán cumplidas o habrá sentimientos de decepción?


52. Educación y poder en tres actos*

¡¡¡ Tercera llamada, tercera llamada. Comenzamos !!!

¿Cómo va la relación entre el poder político y la educación en México? Revisemos brevemente este asunto, en tres actos.

Primer acto: El poder contra el pensamiento crítico

Leo esta mañana, 22 de agosto, la nota de ocho columnas del periódico La Jornada: “Peña: frenar la reforma educativa va contra México”… Balazo o encabezado: “Da piso parejo para la enseñanza de calidad en el país”… Así lo declaró el presidente de la República en el marco del acto inaugural del ciclo escolar 2017-2018, en San Luis Potosí.

Ah caray, pienso: “¿Eso dijo el Presidente?” Quizá se re-fería a lo establecido en el texto constitucional. Está bien. Sin embargo, considero que no midió sus palabras… Y luego re-flexioné: “desde el poder cualquier frase deja de ser absurda…”. Las razones del poder son distintas a las argumentaciones desde la educación... Conclusión: En esa frase hay una intencionalidad más política que pedagógica.

La declaración del jefe del Ejecutivo, ayer, podría ser califi-cada como “desafortunada” si nos remitimos a lo redactado en el propio glosario del Modelo Educativo 2017 (SEP), pieza clave –el centro pedagógico, dicen-, de la actual Reforma Educativa, porque la línea del discurso, usada por Peña, va en contra de la

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diversidad de opiniones. En otras palabras, afirmar que la crítica a la Reforma va en contra de la nación, es dar la espalda al pen-samiento crítico, que incluye, según el glosario citado, al pensa-miento creativo, analítico y complejo.

Me pregunto, con espíritu crítico: ¿No le gusta al presidente Peña Nieto que aparezcan en los diarios u otros medios, comen-tarios opuestos, basados en información pública y con argu-mentos de fondo, a sus políticas educativas? ¿Cuál es el temor de que, una vez que asuma el poder el nuevo gobierno en 2018, se modifique el rumbo de la Reforma? ¿No hay otros caminos ni otras vertientes de pensamiento y acción en los asuntos que tienen que ver con lo educativo en el país?

No veo por qué aparecen en este momento los temores. Lo que debiera de suceder, es lo contrario. Pienso que desde el poder, los servidores públicos –de cualquier nivel- deben res-petar la libre expresión de las ideas… es el alto costo que hay que pagar al vivir en un país democrático… de leyes, es decir, eso es lo que implica vivir y convivir en un Estado de derecho.

Vayamos a los argumentos, desde el contenido de los mismos documentos oficiales:

En el documento denominado Modelo Educativo (publicado por la SEP, DOF del 28 de junio 2017), se habla de “Educar para la libertad y la creatividad”… ahí se reivindica a los distintos tipos de pensamiento a desarrollar en los estudiantes; también se habla a favor de desarrollar habilidades intelectuales como “aprender a aprender”, y se solicita a los docentes y directivos escolares fomentar la autonomía curricular y de los aprendizajes, por parte de los educandos… ¿Por qué entonces el poder usa ese tono avasallador y de enjuiciamiento para señalar a sus críticos?: “Si no estás a favor de la reforma educativa, entonces estás en contra de México…” ¿En serio? ¿A quién va dirigido ese mensaje, a la clase política o a la comunidad académica?

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Segundo acto: de la “Astrología a la Astronomía”

Ayer en la misma ceremonia, Aurelio Nuño, secretario de Educación, un funcionario con pretensiones de alcanzar la cima del poder político, hizo la presentación de una investigadora de la UNAM, la Dra. Julieta Fierro. Lamentablemente, hubo un ligero traspié… suele suceder... El Mtro. Nuño dijo a los estudiantes de una escuela primaria potosina, que la “Astróloga” (debió decir: “Astrónoma”), les iba a platicar sobre los astros y los eclipses…

¿Un descuido insignificante? ¿Una desatención? ¿Sólo una mala mañana para el señor secretario? No quisiera politizar el suceso. No porque además sería lo más fácil… Lo más simple sería interpretar que Nuño, inconscientemente y desde el poder, desairó a la comunidad científica… Pero no. No va por ahí... Contra cualquier pronóstico, el resbalón de este lunes podría tener bajas consecuencias. En el acto público de ayer, sólo se podía percibir, según las notas periodísticas, cordialidad entre los representantes del poder y los integrantes de la comunidad educativa y científica. Sólo un momento cualquiera en el que los mexicanos pasamos por un momento, es un momento nada más, lo que duró el eclipse, de la ciencia a la metafísica; de la investigación a la especulación.

¡¡¡ Hombre, aquí no pasa nada !!!

¿Qué sucede cuando un político interactúa con un científico? Generalmente el político trata de imponer el saber desde la lógica el poder, mientras que el científico aborda el saber desde la mirada del conocimiento, desde el rigor académico, a partir de una lógica diferente: ejerce el pensamiento crítico... Sucedió ayer…

Tercer acto: Democracia es reconocer la crítica y la diversidad

Según el glosario del Modelo Educativo 2017, el Pensamiento crítico es: “Conjugación de distintas formas de pensamiento, como el analítico, el complejo o el creativo, para llevar a cabo una valoración holística de un problema en por lo menos dos

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sentidos: la comprensión del problema en sus componentes y el discernimiento de las relaciones con el contexto que le dan lugar y le permiten o impiden sostener su funcionamiento.” (Modelo Educativo, SEP, 2017, p. 79)

Por otra parte, el mismo documento oficial define a la Di-versidad como: “Multiplicidad de formas de pensamiento, sen-timiento y cultura. Puede presentarse dentro de un mismo salón de clases en el que la totalidad del alumnado pertenezca a una misma cultura, pero cada quien presenta capacidades cognitivas, emocionales o sociales distintas, o puede ser en una zona donde se presentan grupos de distintas culturas. La diversidad es con-dición para la flexibilidad del pensamiento. En la educación básica se pretende que la diversidad sea una ventaja en dos sen-tidos: por un lado permite aprender a convivir y, por otro, pro-mueve el desarrollo cognitivo de los estudiantes.” (la marca en “negritas” y “cursivas” es de quien cita, p. 73)

Corolario:

Opinar en contra de las políticas educativas que ha empren-dido el gobierno federal, desde el 2012, no significa que los crí-ticos estén en contra de México. Más bien, de lo que se trata es alcanzar, con la discusión y la reflexión, el derecho pleno de los ciudadanos mexicanos a la educación. Así, sin adjetivos califica-tivos ni frases diseñadas desde el poder.


53. Educación: 5º. Informe; 10 preguntas*

Si tuviera usted la oportunidad de hacer algunas preguntas al Presidente de la República, en ocasión del 5º. Informe de Go-bierno, específicamente en materia de Educación ¿Qué cuestio-

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namientos le haría?

Bueno, en la víspera de este penúltimo informe del gobierno de Enrique Peña Nieto, sólo sugiero diez preguntas en ese rubro. Lo hago con respeto y como ciudadano de a pie, que pide cla-ridad y certeza en la rendición de cuentas, y que ejerce su pleno derecho a la información pública; tal y como lo puede hacer cual-quier persona que vive en un país libre y democrático. Preguntas que tienen el propósito de entender qué sucede hoy con el Sis-tema Educativo Nacional en México.

Con respecto al año que se informa, de septiembre de 2016 a agosto de 2017, aproximadamente, podría indicarnos la Presi-dencia de la República:

1. Deserción: ¿Qué porcentaje de estudiantes de Educación Secundaria (en todas sus modalidades) no obtuvieron su certifi-cado al término del ciclo escolar 2016-2017; esto, con respecto a los alumnos que ingresaron a primer año en ese nivel educativo, hace tres años (2014)?

2. Aspirantes no aceptados: ¿Cuántos estudiantes que, con certificado de Educación Secundaria en mano, no han sido ma-triculados en el Sistema Educativo, y que presentaron algún tipo de examen de ingreso a la Educación Media Superior (EMS)?

3. Cesados: ¿Cuántos docentes de Educación Básica (Pre-escolar, Primaria y/o Secundaria) han sido cesados, despedidos o dados de baja de sus puestos o plazas de trabajo durante el pe-riodo que se informa, como consecuencia de la aplicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente? Específicamente por no atender a las convocatorias de evaluación del desempeño. Favor de entregar la información desglosada por entidades.

4. Convenio o contrato de asesoría o servicios profesio-nales: ¿A cuánto asciende el contrato (en Moneda Nacional) que realizó la SEP con el Centro de Investigación y Docencia Econó-micas (CIDE) para procesar los datos y analizar la información

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específica generada durante los foros de consulta en torno al Mo-delo Educativo 2016?

5. Ciencia y Tecnología: ¿Cuál es el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) que se destinó durante el último año, por parte del Gobierno Federal, como gasto en Investigación Científica, Hu-manística y Tecnológica?

6. Asesores Técnico Pedagógicos: ¿Cuántos docentes de Edu-cación Básica concursaron o fueron evaluados, este 2017, para ob-tener su “definitividad” o nuevo número de plaza, luego de dos años de ejercicio, como Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), tal como lo marca la ley? Favor de entregar este dato por entidades federativas.

7. Inversión en ATP: ¿A cuánto asciende el monto total de la inversión (en Moneda Nacional) que se hará para otorgar las plazas de nueva creación de los ATP de Educación Básica? Proceso que por cierto está detenido por el INEE, debido a inconsistencias en los procedimientos, herramientas y métodos de evaluación, a cargo de la SEP.

8. Ingresos o salario de docentes: ¿Cuál es el porcentaje de in-cremento, durante el último año, directo al salario para los docentes, de escuelas públicas, tanto de Educación Básica como de Educación Media Superior y Superior?

9. Gasto en Educación: ¿Cuál es el porcentaje del gasto del gobierno federal en Educación, con referencia al PIB, durante este periodo (en pesos constantes)?

10. Publicidad: ¿Cuál es el costo de la campaña de publicidad que se ha realizado durante los últimos 11 meses y por todos los medios y estrategias de comunicación, para promover o difundir el Modelo Educativo 2017?

Agradezco a las autoridades competentes por sus prontas y pun-tuales respuestas y, especialmente, por su atención.


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54. Los Docentes en el Quinto Informe*

En el texto del 5o. Informe de Gobierno (periodo 2016-2017), el presidente Enrique Peña Nieto destacó algunos aspectos de interés con respecto a los docentes que trabajan para el Estado, es decir, que laboran cotidianamente en la escuela pública. Una parte importante de la información se localiza dentro del eje “7. Reforma administrativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP)”, que a su vez forma parte del capítulo 3. “México con Educación de Calidad”.

A continuación comentaré algunos fragmentos de ese capí-tulo del informe.

1. “El Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE) inició operaciones en 2015 para cubrir el pago de los servicios de educación básica y normal. En 2016, con este fondo se ejercieron 354 mil 963 millones de pesos para el pago de la nómina de un millón 81 mil trabajadores que ocupan un millón 794 mil 305 plazas, incluidos los gastos de operación y otros conceptos en todas las entidades federativas, excepto la Ciudad de México. Para 2017 el presupuesto asignado fue de 355 mil 904 millones de pesos.” (p. 269)

Esta acción del gobierno de EPN, que no es de este año, sino de 2015, es contraria al espíritu de descentralización y descon-centración administrativas que llevó a cabo el gobierno federal, a través de la SEP, desde 1990, como parte de las acciones espe-cíficas de la Reforma Educativa emprendida en aquel entonces (“Programa para la Modernización de la Educación Básica”).

Al próximo gobierno de la República (periodo 2018-2024), le tocará asumir la responsabilidad de evaluar las ventajas y desven-tajas que ha traído esta decisión de alto impacto (“la concentra-

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ción de la nómina”), en el corazón mismo del Sistema Educativo Nacional (SEN), y que podría interpretarse como “una acción en reversa”, puesto que con ello la SEP volvió al viejo esquema de la “centralización” de los recursos públicos, específicamente en el ámbito del control de la nómina.

Adicionalmente, cabe preguntar: ¿Cuál fue el monto ejercido para pagar la nómina de docentes en la CDMX durante el pe-riodo que se informa?

2. “En diciembre de 2016 se crearon mil 345 nuevas plazas y 3 mil 974 horas para funciones de docentes con cargos de sub-directores académicos, subdirector de gestión y director de Edu-cación Básica, con un costo anual de 450 millones de pesos...” (p. 269)

Esta cantidad de plazas para desempeñar cargos administra-tivos (mil 345 plazas), no solamente es insuficiente, sino que es contrario a las necesidades reales y prioritarias que tiene la es-cuela pública en el marco del Sistema Educativo Nacional (SEN): hoy en día hay cientos de grupos de estudiantes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) que no cuentan con la atención educativa de, al menos, un docente en su aula o por materias, en el caso de Secundaria. Éste es sin duda uno de los problemas prioritarios que deberán atender tanto las autoridades educativas federales como estatales. En otras palabras, lo que se requieren son maestros, no administradores.

Digo que es una cantidad insuficiente, porque la necesidad de contar con esos apoyos en la dirección escolar, sin embargo, es gigantesca; sobre todo en las escuelas de organización completa. Tan solo en la Educación Básica en el país existen más de 225 mil 750 escuelas, según los Indicadores del SEN, publicados en el in-forme de referencia (p. 270, de la versión descargable en “pdf ”). Y si ese es el total de las unidades o centros de trabajo, hablar sólo de mil 300 plazas de ese tipo, es poco, muy poco.

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En ese gran universo de escuelas, no obstante, existen otras necesidades: al menos en Educación Primaria, en todas sus mo-dalidades, cerca del 40 por ciento son escuelas que funcionan dentro del esquema “Multigrado”, donde algunos docentes cum-plen doble función: Como maestros frente a grupo y como en-cargados de la dirección de la escuela. Ahí lo que se requieren, por el contrario, son recursos adicionales para “liberar” las fun-ciones docentes, es decir, para que el maestro o la maestra “mul-tigrado”, en grupo, se dedique el 100 por ciento de su tiempo a desarrollar labores pedagógicas, no administrativas.

También es válido preguntar: ¿Cuál es el criterio que se ha uti-lizado, por parte de la SEP, para determinar a qué escuelas se les han asignado esas plazas de subdirector académico o de gestión?

3. “De enero a junio de 2017 se pagaron incentivos a 10 mil 400 docentes; por promoción en funciones de Asesoría Técnica Pedagógica y por tutorías con un monto de 170.3 millones de pesos.” (p. 269)

Dado que no queda claro en el texto, y a reserva de consultar los anexos respectivos, me pregunto: ¿Cuál es el total de docentes que cumple, por promoción, funciones de Asesoría Técnico Pe-dagógica (ATP) y cuál es el total de Tutores que acompañan a los Docentes de nuevo ingreso, de Educación Básica en el país y por entidades desde 2015?

Otras dos preguntas: Dado que está detenido el proceso ¿Cuándo se resolverá la “definitividad” para los docentes que cumplen funciones como ATP y que recién fueron evaluados en agosto pasado, por la Coordinación Nacional del Servicio Pro-fesional Docente (CNSPD), después de haber cumplido los dos años de labores que establece la Ley? ¿De qué manera les serán compensados los derechos y prestaciones a los ATP, que cum-plen con todos los requisitos establecidos en la ley?

Mientras no se tengan claros los periodos de otorgamiento de

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las nuevas plazas para los ATP y toda vez que no se hagan efec-tivos dichos nombramientos, la SEP estará en zona de “incum-plimiento”, en los mismos términos que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) de 2013, hoy vigente.

Acerca de los programas de formación de docentes y sobre el proceso de acompañamiento, a través del modelo de “Tutoría”, para docentes de nuevo ingreso, abordados en el Quinto In-forme, nos ocuparemos en futuras entregas.

Fuente:

http://www.presidencia.gob.mx/quintoinforme/


55. Gasto Nacional en Educación*

El quinto Informe de gobierno del presidente Enrique Peña Nieto proporciona datos de interés para evaluar y entender cómo se distribuye hoy en día el Gasto Nacional en Educación, lo cual permite dimensionar el volumen de la participación del Estado en los ámbitos financieros, materiales y humanos, en el sector.

Dice el texto del mencionado Informe: “El Gasto Nacional en Educación creció 8.7 por ciento en términos reales1/ en los últimos cinco años, al pasar de 978, 436.9 millones de pesos en 2012 a un gasto nacional programado para 2017 de 1, 288, 224.6 millones de pesos.”… “Del total, 58.8 por ciento fue de origen federal (757 mil 313.2 millones de pesos), 15.8 por ciento estatal y municipal (204 mil 101 millones de pesos) y 25.4 por ciento de fuentes privadas (326 mil 810.4 millones de pesos).”

Estos datos indican que la participación del gasto público en el sector (es decir, el gasto ejercido por parte de los gobiernos fe-deral, estatales y municipales), como parte del Gasto Nacional en Educación, ha disminuido en forma paulatina y es una de las más

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bajas participaciones de la historia, ya que actualmente sólo alre-dedor del 74.6 por ciento de ese gasto tiene origen público, mien-tras que el 25.4 por ciento restante proviene de fuentes privadas.

De acuerdo con un estudio del Instituto Nacional para la Eva-luación de la Educación (INEE)2, la participación (porcentual) del gasto público en el Gasto Nacional de Educación, ha caído de la siguiente manera: en 1990 la participación pública era de 91.9 por ciento; en el año 2000 fue de 78.3 por ciento; para el 2005 fue de 77.9 por ciento; mientras que en 2010 fue de 78.9 por ciento; y en 2013 del 78.5 por ciento.

Planteo sólo una pregunta como para abrir el debate en torno al papel del Estado en la conducción de la Educación en México ¿Estos indicadores, como es el caso de la distribución del gasto nacional, podrían darnos algunas pistas acerca de la pérdida o no de la rectoría del Estado mexicano en materia educativa? ¿O la rectoría en este sector solamente se puede medir en términos de las facultades o atribuciones que están reservadas, jurídicamente, tanto al gobierno federal como a los gobiernos estatales en el campo educativo, tal como lo establecen las leyes vigentes?

Por otra parte, y a reserva de revisar los anexos, no encontré en el 5º. Informe el porcentaje del gasto total que nuestro país destina al rubro de Educación, como proporción del Producto Interno Bruto (PIB), sin embargo, pienso que es interesante re-tomar las cifras históricas al respecto.

El mismo estudio del INEE antes citado indica lo siguiente con respecto al Gasto Nacional en Educación: “…El gasto na-cional en todos los niveles y tipos educativos como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) constituye una medida prác-tica para comparar e ilustrar de manera aproximada los esfuerzos hechos por los países en materia educativa. Por ejemplo, en 2010, de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económicos (OCDE), México invirtió 6.2% de su PIB en Educación, cifra superior a la asignada por España (5.6%),

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pero inferior a la media de los países de la OCDE (6.3%), y con un porcentaje menor al gasto educativo de Chile (6.4%), Canadá (6.6%), Estados Unidos (7.3%) y Corea (7.6%)”.

Dado que es difícil que los indicadores generales se modi-fiquen drásticamente, como el porcentaje del PIB destinado a Educación, considero que nuestro país requerirá, año con año y de manera progresiva, una mayor inversión a favor de este sector en el futuro inmediato y a mediano plazo, si es que como nación aspiramos a lograr que todos los mexicanos (niños, jóvenes y adultos) ejerzan su pleno derecho a la Educación.

Nota y fuente:

1/ La variación real se calculó tomando como base el deflactor que resulta de la variación del Índice de Precios Implícito del Producto In-terno Bruto del primer trimestre de 2017 respecto a 2012, considerado para la elaboración del PEF 2017 (1.2108).

2/ INEE (2013) Panorama Educativo de México. (p. 208).


56. El SigniFicado del “Cambio Verdadero” en Educación*

Cuando reviso el discurso del cambio, expresado por Andrés Manuel López Obrador, tanto en sus documentos como en sus entrevistas y mítines, me doy cuenta de que es una idea distinta a la ordinaria comprensión del “cambio”. AMLO llama al “cambio verdadero” de otra manera; propone, invita, convoca al cambio sin simulaciones. “Un cambio profundo, de raíz”, dice el líder de Morena y aliados, hoy convertido en presidente electo, debido al respaldo de la mayoría de los votantes de todo el país.

Pero ¿qué significa el cambio verdadero en la Educación? Acerca de eso precisamente trata este breve comentario.

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Un cambio “de raíz” en la educación en México, y particu-larmente en la educación pública, que es la que garantiza ese de-recho a la mayoría de los mexicanos, tiene diversos significados. Cambios estructurales a nivel de leyes, instituciones, funcionarios públicos, cambios en la organización de la burocracia, cambios en los sistemas educativos, en los usos y las costumbres esco-lares; en las prácticas pedagógicas, en las actitudes y perfiles de los docentes, en los estilos de aprendizaje, en los contenidos educativos, en los materiales didácticos. En fin, un cambio en el sentido que los mexicanos le damos o le queremos dar a la educación.

El investigador canadiense Michael Fullan señala que el signi-ficado del cambio educativo es un asunto que concierne a la so-ciedad en su conjunto. El cambio, en ese sentido, no es un asunto individual, sino un proceso social y cultural. En ese contexto, el mérito, por ejemplo, no depende de los “talentos”, los “desem-peños” o los “esfuerzos” individuales, sino que es el resultado, la conjugación, de una serie de factores en los cuales la sociedad, las reglas, las formas, los contenidos y las instituciones juegan un papel clave.

¿Cuál es el sentido del cambio que contiene la Reforma Educativa del sexenio 2012-2018? ¿Es un cambio educativo profundo o solo la simulación de un cambio? Cambios al texto constitucional y la creación-adaptación de leyes secundarias ¿son suficientes para generar cambios profundos en la Educación; del tamaño que requiere el país? ¿Cuál es el sentido de los cambios que sugiere el Modelo Educativo dado a conocer en 2016 y publicado oficialmente en 2017?

Por sus contenidos, pero sobre todo por su enfoque de “im-posición sutil”, tanto los cambios legislativos como los de corte técnicos pedagógicos que trajo consigo esta Reforma peñista, concluyo que se trata de cambios simulados. No son cambios profundos, porque vienen “desde arriba” y en forma “vertical”,

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es decir, no están arraigados. Están sobrepuestos y se dirigen a imaginarios actores pasivos de la “innovación” educativa. En otras palabras, son modificaciones educativas gubernamentales, centralizadas, que no están enraizados en el sentir, el actuar ni en el pensar del magisterio ni de las comunidades educativas, ya que tampoco consideran a los padres y madres de familia y menos aún, a los estudiantes.

Así lo explica, de manera más fina, Michael Fullan: “El pro-ceso de cambio se ha caracterizado por seguir un patrón según el cual las innovaciones se desarrollan fuera de los centros para ser transmitidas a ellos, posteriormente, en función de bases uni-versales. Los consumidores o usuarios de dichas innovaciones (profesores, padres, alumnos) tienen un papel limitado en ese proceso, siendo considerados más bien como adoptantes pasivos de lo mejor de las innovaciones más recientes. Es notorio que la primacía se otorga a las innovaciones (que a menudo acaban en sí mismas) y no a la capacidad de los usuarios para innovar. En otras palabras, en lugar de considerar la innovación como parte de un universo de significados, las escuelas se interpretan como un mundo de adoptantes. Allá donde los usuarios sí innovan se trataba, a menudo, de un hecho individual, el resultado de un proceso permitido y no de un proceso participativo.” (1)

La ruta que siguió la Reforma Educativa del gobierno de En-rique Peña Nieto, por lo tanto, transitó por ese derrotero: Pri-mero, cambios al marco legal, sin consultar a los interesados; luego, imposición del modelo educativo, así como de los fines de la educación y anuncio unilateral de la nueva alineación del Plan y los Programas de Estudios para la Educación Obligatoria. La combinación perfecta para producir un cambio en la superficie, pero no desde la raíz. Por eso debe ser derogada esta Reforma o transformada de manera profunda, en sus métodos y contenidos.

Así lo examina, con visión crítica, el doctor Fullan: “...las nuevas ideas educativas y los cambios organizativos que se intro-

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ducen se convierten en alternativas vacías puesto que crean con-diciones y expectativas irreales para que los usuarios la pongan en práctica. Los cambios estructurales son necesarios, pero no suficientes para provocar un cambio significativo. Dicho de otra forma: entender un problema e identificar los cambios necesa-rios para corregirlo es diferente a saber cómo provocar dichos cambios.”

Por su parte, el maestro Gilberto Guevara Niebla, consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, dice que la Reforma Educativa actual es irreversible, porque ya se puso en práctica. Sí, pero en esas condiciones, la Reforma Edu-cativa está condenada al fracaso.

Así lo expresa Guevara Niebla en una publicación reciente: “La reforma educativa ha incluido acciones en todos esos campos (se refiere a sus diferentes espacios de aplicación) y, desde este punto de vista, es imposible concebir que se pretenda derogarla. Eso es literalmente imposible, la reforma educativa desde esta perspectiva tiene seis años funcionando y ha cristalizado en las representaciones y prácticas de los docentes y demás actores educativos”. (2)

Convendría preguntar, a través de un estudio serio y sistemá-tico, a docentes, directivos, asesores técnicos y personal de apoyo a la educación, si ellos mismos han hecho suya la Reforma o si la perciben como una imposición. Hay que preguntarles también si, en sus representaciones ideales de dicha Reforma, se sienten “tomados en cuenta”. O si todo mundo entiende hacia dónde va esta Reforma, no sólo en términos de conocer la ruta de nave-gación, sino de saber y creer hacia qué puerto nos conducimos.

Una Reforma Educativa que se procesó “desde arriba” y en “forma vertical”, como ésta, no puede constituir ni representar un cambio profundo. Es solo una ilusión de quienes la conci-bieron de esa forma. Lo que requiere el país es un cambio ver-dadero de la educación, efectivamente “de raíz”, y eso quiere

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decir que habrá de concebirse y operarse con la participación de los principales actores directamente involucrados: maestros, estudiantes, padres y madres de familia, directivos, especialistas, técnicos y asesores. Y otros actores indirectos, como los diri-gentes de medios de comunicación, los empresarios, los líderes políticos, eclesiásticos, entre otros.

“Si el cambio pretende tener éxito, los individuos y los grupos deben encontrar el significado tanto de lo que cambiar como del modo de hacerlo. Sin embargo, es difícil resolver el problema del significado cuando afecta a un gran número de personas... Te-nemos que saber cómo es el cambio desde el punto de vista del profesor individual, el estudiante, los padres y la Administración si queremos entender las acciones y las reacciones de cada uno; y si queremos comprender en su totalidad toda la escena, debemos combinar el conocimiento conjunto de todas estas situaciones individuales con el entendimiento de factores organizativos e interorganizativos, los cuales influyen en el proceso de cambio, tales como los Departamentos de Gobierno, las Agencias inter-medias, las Universidades, las Federaciones de profesores, los sis-temas escolares y la interacción de los centros”. (Fullan, 1982).”

De eso habla el “cambio verdadero”, según interpreto, del discurso de Andrés Manuel López Obrador, cuando se refiere a crear un nuevo Plan Nacional de Educación. Por mientras, todo parece indicar que vamos por el camino correcto, al proponer, Andrés Manuel, una amplia consulta en la que participen los ac-tores involucrados, sin olvidar que hay que darle significado al cambio educativo, desde abajo y en forma horizontal.

(1) Michael Fullan (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2).

(2) Gilberto Guevara Niebla ¿Qué significa derogar la reforma educativa? Crónica, 3 julio, 2018.

*4 de julio, 2018.

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57. Educación de la Historia: ¿Qué aprender?*

Ahora que se conmemoran los hechos del pasado, como la de-fensa del Colegio Militar (13 de septiembre) por parte de sus cadetes llamados “Niños Héroes de Chapultepec”, durante la Guerra de Intervención Norteamericana de 1847, y el inicio del movimiento popular y levantamiento armado de Indepen-dencia (15-16 de septiembre) de 1810, -por lo cual hoy en día le llamamos a septiembre, el “mes patrio”-, resulta interesante reflexionar acerca de cómo se enseña la Historia en las escuelas de México.

El Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica: Aprendizajes clave para la educación integral, (2017), de la SEP, define así a la Ciencia Histórica o Historiografía: “La historia es-tudia el cambio y la permanencia en las experiencias humanas a lo largo del tiempo en diferentes espacios. Su objeto de estudio es la transformación de la sociedad... Su propósito es comprender las causas y consecuencias de las acciones del ser humano por medio del análisis de los procesos económicos, políticos, sociales y culturales que se han gestado en el tiempo y en el espacio del devenir de la humanidad.”

¿Qué modificaciones importantes se han introducido, con la participación de expertos en este campo de conocimientos (la Historia o Historiografía) en la enseñanza de esta asignatura o campo de formación, en los programas educativos? ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre la enseñanza de la Historia, ayer y hoy? ¿Qué deben aprender los y las docentes de Educación Primaria, así como de Educación Secundaria, para actualizarse en este campo de conocimientos?

Continua así el texto de la SEP: “El presente que vivimos -tradiciones, costumbres, formas de gobierno, economía, avance

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tecnológico, sociedades, así como la historia de vida de los es-tudiantes que ingresan a la Educación Básica- está construido por diversos hechos que acontecieron en el pasado; es decir, son resultado de la experiencia de las generaciones que nos han ante-cedido y han dejado huella en la humanidad. Por ello, la Historia en la Educación Básica es una fuente de conocimiento y de for-mación para que los alumnos aprendan a aprender y a convivir con los saberes que proporciona a partir del pensamiento crítico, el análisis de fuentes y de promover valores que fortalezcan su identidad.” (DOF, 29 junio 2017)

El “Enfoque” didáctico actual de la enseñanza de la Historia en la Educación Básica, según el mismo documento antes citado y publicado por la SEP, es el siguiente: “En la educación básica se promueve la enseñanza de una historia formativa que analiza el pasado para encontrar explicaciones del presente y entender cómo las sociedades actuaron ante determinadas circunstancias y esto permita vislumbrar un futuro mejor. Para ello se considera necesario dejar atrás una enseñanza centrada en la repetición de hechos, lugares y personajes históricos, y encaminarse a un aprendizaje que reflexione sobre el pasado para responsabilizarse y comprometerse con el presente.”

En efecto, las fechas son importantes como puntos de re-ferencia en el tiempo, sin embargo, lo esencial es comprender por qué sucedieron ciertos procesos sociales. Cómo ocurrieron; qué causas y consecuencias tuvieron lugar para que se desenvol-vieran de esa forma, y no de otra, los acontecimientos y procesos históricos. Entender, en suma, cuáles fueron las contradicciones, crisis, obstáculos o conflictos que propiciaron determinados he-chos en el pasado de México y de otras formaciones sociales.

“Se parte de la concepción de que los conocimientos histó-ricos están en permanente construcción, porque no hay una sola interpretación, ya que están sujetos a nuevas interrogantes, ha-llazgos e interpretaciones. Asimismo, es importante el desarrollo

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del pensamiento crítico, la valoración sobre la conservación del patrimonio tanto natural como cultural y de la perspectiva de que en los procesos históricos está presente la participación de múltiples actores sociales.”

¿Cuál es el papel que juega en esta mirada didáctica, la presentación de perfiles o rasgos de los personajes más sobresalientes de la historia? ¿Cómo concebir los liderazgos, las afiliaciones, la personalidad, la generación de grupos de interés o de presión, etc., en el desarrollo de los procesos históricos?

Coincido con lo esencial de la enseñanza oficial de la his-toria: Contar las historias, no “la historia”, lo cual constituye una enorme responsabilidad para las docentes y directivos de Educa-ción Básica y Media Superior; pero es aún más relevante que las figuras educativas se preocupen también por promover y com-partir el gusto por esas historias entre los niños, las niñas, y los y las jóvenes, porque es triste y decepcionante encontrar, con frecuencia, que nuestros estudiantes, a nivel de licenciatura, no cuentan en su mayoría con una cultura o una educación histórica básica, que les permita discernir entre un régimen monárquico y otro republicano; o saber por qué estalló la revolución mexicana, o entender por qué gritamos en las ceremonias cívicas escolares: “¡¡¡ murió por la patria !!!”.

En fin, pienso que existe la necesidad de hacer muchos cam-bios en favor de la educación de las nuevas generaciones de mexicanos. Uno de ellos tiene que ver con la modificación de patrones e inercias sobre la enseñanza de la historia como ciencia social, es decir, desde las diferentes “historias”, o teorías, como caminos de interpretación, comprensión y explicación acerca de lo que hoy en día somos como sociedad. Todo ello sin perder de vista la formación y consolidación de nuestras identidades na-cional, latinoamericana y global.


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58. Educación e iniciativa privada*

Debido a los desastres generados por los recientes sismos en varias poblaciones de nuestro país y, en particular, por el lugar relevante que ocupa en la opinión pública la trágica pérdida de vidas, provocada por los derrumbes parciales de construcciones en escuelas privadas de la CDMX, comparto con ustedes algunas preguntas y reflexiones.

Es válido, legítimo y necesario para el país que los ciudadanos tengan la oportunidad de invertir en el sector educativo. De hecho, antes de que el Estado se hiciera cargo de la expansión y operación de los servicios educativos en forma masiva y pública, desde los inicios del siglo XX, como un derecho de los ciuda-danos y sus hijos, la educación de la sociedad estaba a cargo de la iglesia católica y, en menor medida, de particulares.

Aunque la participación del Estado es mayoritaria desde hace más de 70 años, en términos de la inversión y del número de estudiantes atendidos en todos los niveles educativos (a través de lo que hoy en día llamamos “escuela pública”), en México, sin embargo, durante los últimos 25 años, el crecimiento de la participación de la iniciativa privada en la prestación de servicios educativos, no sólo ha crecido, sino que ha ocupado una posición cada vez más significativa.

Tal como lo consignamos en una colaboración anterior: “De acuerdo con un estudio del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la participación (porcentual) del gasto público en el Gasto Nacional de Educación, ha caído de la si-guiente manera: en 1990 la participación pública era de 91.9 por ciento; en el año 2000 fue de 78.3 por ciento; para el 2005 fue de 77.9 por ciento; mientras que en 2010 fue de 78.9 por ciento; y en 2013 del 78.5 por ciento.” (1)

Un dato más: Con respecto al Gasto Nacional en Educación,

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en el 5º. Informe de gobierno (2016-2017), el presidente Peña Nieto expuso en septiembre pasado, que: “…Del total (de dicho gasto), 58.8 por ciento fue de origen federal (757 mil 313.2 mi-llones de pesos), 15.8 por ciento estatal y municipal (204 mil 101 millones de pesos) y 25.4 por ciento de fuentes privadas (326 mil 810.4 millones de pesos).” (2) Eso significa que cada año, de ma-nera gradual, hay más inversión privada en Educación.

Desarrollar un proyecto educativo por parte de la sociedad civil no es una tarea sencilla, más aún cuando el Estado mexi-cano, históricamente, no ha desarrollado esquemas, programas o modelos de incentivos para apoyar financieramente a los par-ticulares que tienen la capacidad, el interés o la intención de li-derar y construir escuelas, y llevar a cabo ahí labores formativas desde la educación inicial y preescolar hasta la superior. Quizá en otros sectores sí se ofrecen incentivos especiales o facilidades para quienes inician nuevos proyectos empresariales en el ámbito de los servicios, tal como sucede en los sectores de la salud o del turismo, por ejemplo.

Se sabe, no obstante, que detrás de los grandes proyectos edu-cativos, en especial a nivel universitario, (como el Tec de Mon-terrey, la Universidad La Salle, la Universidad Iberoamericana, la Universidad de Las Américas, la Universidad Anáhuac, la Univer-sidad del Valle de México, el ITAM, la UNITEC o la Universidad Panamericana, entre otras), hay capitales nacionales o extranjeros que sustentan las inversiones financieras y materiales; y que, en cierto modo, son negocios rentables, gracias a la participación de la sociedad y a las altas colegiaturas que establecen. La participa-ción del Estado en estos proyectos es prácticamente nula o poco relevante.

De esta forma, la iniciativa privada que ha invertido durante las últimas décadas en la construcción de escuelas, sobre todo a nivel de educación básica y media superior, ha tenido que ca-minar prácticamente a contracorriente; en especial, en lo que se

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refiere al cumplimiento de los miles de requisitos operativos y normativos que imponen las burocracias estatales o federales (en esta parte se incluyen las normas de construcción, licencias municipales o delegacionales, certificaciones o permisos de pro-tección civil, evaluaciones de la Secretaría de Salud, entre otros); además de enfrentar los diversos problemas que se producen co-tidianamente debido a las complejas relaciones laborales tanto con personal educativo como con personal administrativo y demás proveedores.

¿Cuál es la participación del Estado en la marcha de estas instituciones educativas? En buena medida consiste en evaluar y regular sus operaciones de manera permanente y desde fuera, desde cuatro puntos o ámbitos: a) el de obra y funcionamiento (por cuestiones de seguridad); b) el de la parte comercial (debido a aumentos injustificados de cuotas, por ejemplo), c) el de las cuestiones laborales (despidos injustificados de personal) y d) la parte de la supervisión y gestión educativas (cada escuela, al menos de nivel básico, debe rendir informes al o a la responsable de la zona escolar). Sin embargo, la participación del Estado en las finanzas internas de los centros educativos –como sucede con cualquier negocio-, cuya fuente de financiamiento es privado, se limita sólo al cumplimiento de sus contribuciones fiscales y prestaciones laborales (IMSS e INFONAVIT) y, si acaso, a la dotación de becas para sus estudiantes (para beneficiar al 5 por ciento, aproximadamente, de la población matriculada).

Luego de los movimientos telúricos del mes pasado, hoy tanto los directivos del Colegio “Enrique Rébsamen” (Preescolar, Pri-maria y Secundaria) como del Campus CDMX del Tecnológico de Monterrey (Educación Superior), ambos privados y ubicados al sur de la Ciudad de México, están obligados a rendir cuentas con responsabilidad a la sociedad, a través de las instituciones públicas en todos los planos mencionados y, de manera desta-cada, responder ante la justicia, no sólo en torno a las obras o edificaciones irregulares que se llevaron a cabo durante los úl-

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timos años, sino también sobre las demandas penales que se han derivado de la pérdida de vidas humanas durante el sismo.

Deberán explicar, entre otras cosas, por qué la directora del Colegio Rébsamen habitaba la planta alta de uno de los edificios del Colegio, y por qué la escuela operaba con documentos o licen-cias, al parecer, de la Delegación Iztapalapa, no de Tlalpan, que es la jurisdicción que le corresponde. En el caso del Tec de Mon-terrey, los responsables del campus habrán de dar cuenta acerca de la construcción de los puentes que se vinieron abajo y que co-nectaban a los edificios, a efecto de deslindar responsabilidades.

La educación que se ofrece en los planteles financiados por particulares, es decir, por la sociedad, enfrenta de tal manera di-fíciles conflictos y a está comprometida a cumplir con enormes responsabilidades: desde su creación y sostenimiento hasta los procesos de transparencia y rendición de cuentas, a sus clientes o socios y a la sociedad en su conjunto; pero también, quienes di-rigen dichos planteles, se hacen corresponsables de su adecuado funcionamiento en lo educativo y humano, y de no permitir que la actuación de algunos burócratas o agentes del Estado, los in-duzcan a cometer actos de corrupción. Esas son las demandas y exigencias de la sociedad.

Fuentes:

(1) INEE (2013) Panorama Educativo de México. (p. 208)

(2) Poder Ejecutivo Federal (2017) 5o. Informe de Gobierno. Mé-xico. Cap. 3.


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59. El Consejo Técnico Escolar (CTE) y los muros del plantel*

Durante los días posteriores a la destrucción, la emergencia so-cial y las pérdidas materiales y humanas ocasionados por los es-tragos de la naturaleza (el sismo) en siete entidades del país, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se ha dedicado, por todos los medios, a lograr que las clases se reanuden lo más pronto posible en las escuelas, lo cual es relativamente “correcto”, pero no en todos los casos.

Hay diversas comunidades educativas, tanto de educación bá-sica como de media superior, que consideran que la energía insti-tucional de la SEP, en ese sentido, se ha dilapidado o derrochado, es decir, se ha desplegado equivocadamente, o sea, de manera apresurada y atropellada. Lo que piden los docentes, directivos, padres de familia, personal de apoyo y estudiantes es, por el con-trario, que se revise de manera adecuada (estructural) y sin preci-pitaciones el estado en que se encuentran los inmuebles donde se realizan las actividades escolares.

Entre la gente existe el temor fundado de que, ante el menor embate eventual y futuro de la naturaleza, los edificios escolares no se sostengan y, con ello, se ponga en peligro a la comunidad. De ahí que muchos de los colectivos escolares hablen hoy en día de éstos como “asuntos de seguridad escolar”, (cabe recordar, por cierto, que la SEP y la Secretaría de Hacienda desde el inicio de esta administración 2012-2018, dieron de baja el programa denominado “Escuela Segura”)

Frente a estas condiciones adversas, es momento de echar a andar los dispositivos sociales que han sido diseñados para llevar a cabo acciones de prevención y el logro del consenso social. Los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS), o su equiva-lente, y los Consejos Técnicos Escolares (CTE) establecidos por

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la normatividad y por los lineamientos de la propia Secretaría de Educación Pública, son los canales adecuados y oportunos para desarrollar los planes y programas, de corto plazo, a efecto de cumplir con las demandas de la comunidad en lo que toca a la protección civil de primera mano.

¿Qué atribuciones tienen estos órganos colegiados como para retomar el liderazgo en estos momentos de reconstruc-ción? Por una parte, la organización de tareas que involucran el cuidado de la infraestructura y demás bienes materiales con que cuentan los centros educativos; y por otra parte, generar condi-ciones propicias para favorecer los aprendizajes, que permitan a todos los estudiantes cumplir en tiempo y forma con los planes y programas de estudio. Y no sólo cumplir con la llamada “norma-lidad mínima escolar” en términos de los deberes y obligaciones que tienen los diferentes miembros de la comunidad educativa, sino también para realizar un ejercicio de rendición de cuentas puntual sobre las actividades cotidianas que los vinculan.

En medio de todo este proceso de reconstrucción, las escuelas deben cuidar que los mecanismos de evaluación y transparencia no se conviertan en focos de “infección” burocrática, o se rea-licen ciertas actividades de valoración y seguimiento solamente por cumplir con las peticiones de las autoridades educativas lo-cales, estatales o federales. Eso sería lamentable. Así mismo, será prioritario que los asuntos educativos y administrativos, o de obra civil, no queden recargados, “como polines”, en algunos de los actores del proceso, como es el caso de los docentes, tal como lo han hecho erráticamente durante este sexenio, las autoridades federal y estatales, y como lo demuestra la narrativa y el discurso avasallador de las políticas públicas de la educación en México a lo largo de los últimos años.

Echar la culpa de todo a los docentes o a los directivos es-colares, no es la manera más equitativa ni democrática de distri-buir las responsabilidades que, sobre diversos y muy importantes

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asuntos, genera la vida escolar. Para ello, hay que recordar que el trabajo colegiado de las maestras y los maestros, así como de los directivos y asesores, en las escuelas y las aulas, es mucho más trascendente que servir sólo de correa de transmisión, o como ejecutores de actividades rutinarias, y es mucho más relevante que sólo tratar de colocarlos como pretenden a veces sus supe-riores institucionales, como maderos que “apuntalan los muros del plantel”.


Cuarta y última parte

La Reforma Educativa que queremos

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60. SEP: Algunas preguntas sobre el Plan y

los Programas de Estudio 2017*

El Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica: aprendizajes clave para la educación integral, fueron nueva-mente publicados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) esta semana, en una versión de “actualización”, (DOF, Acuerdo 12/10/17, publicado el 11 de octubre 2017).

Se trata de un instrumento de planificación educativa que tiene como finalidad reordenar la programación curricular, pu-blicada en junio pasado, para los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria en todo el país, a efecto de aplicarse a partir del siguiente ciclo escolar 2018-2019.

En sus considerandos, el texto recién publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF) dice concretamente lo siguiente: “Que a efecto de precisar la dosificación de contenidos y profun-dizar algunos aspectos de éstos, con el propósito de llevar a los alumnos al máximo logro de sus aprendizajes, resulta necesario actualizar el Acuerdo número 07/06/17 por el que se establece el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica... publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de junio de 2017”.

¿Cuáles son exactamente las diferencias entre estas dos versiones del plan y los programas de estudio para la educación básica?

Bueno, son distintos y muy variados los aspectos incorpo-rados al nuevo documento, los cuales sin duda lo enriquecen: Mayor énfasis en la importancia de la equidad y la inclusión edu-cativas, en términos de ampliar el radio de acción hacia las dife-rentes expresiones sociales y culturales, con especial atención a

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las comunidades rurales e indígenas; renovados planteamientos acerca de la transformación de la educación inicial de los do-centes (el llamado “normalismo”); adecuaciones a los esquemas de articulación entre la educación básica y la media superior; y entre otros aspectos, una serie de recomendaciones pedagógicas y didácticas específicas para los docentes que llevarán a cabo la aplicación de los dispositivos curriculares indicados y sugeridos.

El nuevo documento normativo, que consta de más de 400 páginas, luego de hacer un recuento sobre los distintos mo-mentos del diseño y revisión de los dispositivos curriculares, previas consultas públicas realizadas en 2014 y 2016, señala en su introducción que: “Si bien el proceso general de transforma-ción de la educación, que comenzó con la iniciativa de reforma constitucional en materia educativa el 2 de diciembre de 2012, ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para convertir el cambio educativo no sólo en una po-lítica de Estado, sino en palanca de transformación de la nación, tanto la consolidación del Modelo Educativo como la implemen-tación nacional del plan y programas de estudio para la educa-ción básica serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currículo requerirán tiempo para su ma-duración y concreción en las aulas, sin duda más allá del término de esta administración federal. Por ende, resulta conveniente que la vigencia de este plan y programas de estudio para la educación básica se mantenga al menos durante los próximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir su correcta incorporación a las aulas. La vigencia tendrá la flexibilidad necesaria para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua.”

“A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mínima de este Plan egresará una generación completa de educación bá-sica, diez de preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria.”

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Por el momento, y a reserva de elaborar un análisis más rigu-roso sobre el contenido del documento, me parece que, según lo expresado en la introducción, surgen más preguntas que res-puestas: ¿Hay un cálculo político y una clara proyección transe-xenal en el documento en cuestión? ¿El texto tiene motivaciones políticas electorales o es en verdad un planteamiento que va más allá, es decir, plantea el proyecto de una política educativa de Estado?

Es inevitable, sobre todo en el contexto actual de la política en México, dejar de lado las interpretaciones o lecturas políticas por encima de las consideraciones técnicas u operativas. Por esa razón, me pregunto: ¿El Plan y los Programas de estudio ahora dados a conocer forman parte de las políticas públicas de Estado, de largo plazo (más allá del periodo constitucional del Ejecutivo Federal), o son elementos tangibles de una plataforma, y sus res-pectivas proyecciones políticas, para construir una candidatura con una mirada hacia la elección del 2018? ¿La educación es real-mente una palanca de transformación de la nación o una herra-mienta que forma parte de una estrategia general para alcanzar o retener el poder político?

Puedo intuir y quizá deducir lo que estarían pensando (sin pretensiones “videntes”) los académicos orgánicos y funcionales al sistema: Sería sumamente simplista, para ellos, reducir las in-tencionalidades del Plan y los Programas de estudio de la Educa-ción Básica, a un esquema de finalidades político electorales; sin embargo, hay que reconocer, diríamos desde la oposición, que estaríamos incurriendo en una falta en el análisis si nos adelan-tamos linealmente a los hechos. A estas alturas de la vida pública nacional, no podemos ser o llamar a ser ingenuos, por lo que tampoco podemos descartar “a priori” ninguna de las dos posi-bilidades: Hay intencionalidad política de Estado o simplemente hay un propósito de política electoral; o ambas.

Lamentablemente lo que hemos aprendido quienes nos de-

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dicamos al análisis de las políticas públicas educativas, en la aca-demia, en los medios periodísticos y en las redes sociales, es que “lo educativo” siempre va de la mano de “lo político”, en tér-minos de las contradictorias relaciones que se dan en torno al poder, la hegemonía y el consenso sociales.

El campo de las políticas públicas sobre “lo educativo”, como otros temas y procesos de estudio, ciertamente, tiene enorme re-levancia para la sociedad, por lo cual éste es un campo de per-manentes disputas o conflictos; en consecuencia, sería mezquino restar importancia al lento y complejo proceso de confección y negociación en que se ha visto envuelta la planificación educativa oficial, a nivel del trazo, en especial, del accionar de la escuela pública que queremos y necesitamos como nación.

De tal suerte que no es intención echar por la borda el valor técnico, operativo e instrumental que tiene el documento oficial de la SEP, producto educativo de diversos y difíciles consensos; sino en todo caso advertir en torno a los posibles escenarios que se generarían si se sigue el mismo curso de los hechos sucedidos en México, durante los últimos cinco años, acerca de las tenden-cias y estrategias del cambio educativo (leyes, reglamentos, dis-cursos, narrativa, políticas, recursos, modelos, prioridades).

Conviene en tal sentido ponderar, acaso, algunas ideas y pro-puestas sobre tales escenarios para convertirlas, en el corto y mediano plazos, en esquemas alternativos para la reflexión y la acción educativas, con la finalidad de que los docentes puedan llevarlos a las aulas, sobre todo de la escuela pública, pues es ahí donde se produce la esencia del cambio educativo, en términos de los aprendizajes y del crecimiento integral de la mayoría de los estudiantes y sus comunidades en México.


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61. Cambiar la Reforma Educativa*

Cambiar o no cambiar el rumbo de la Reforma Educativa im-plantada en México a partir del 2012, es la disyuntiva que habrán de enfrentar los candidatos a ocupar las distintas posiciones po-líticas, especialmente la presidencia de la República, durante el proceso electoral del 2018.

Para saber qué idea o plan de gobierno para el período 2018-2024 tienen los contendientes, las campañas políticas que ini-ciarán en unos meses, servirán como punto de definición y toma de posiciones con respecto al presente y el futuro de la Reforma a la Educación que se inició (tarde) en México hace cinco años, (aunque las reformas constitucionales y las leyes en la materia se aprobaron en 2013, apenas este 2017 se publicaron los nuevos Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica, mismos que se pondrán en práctica durante el último año de la adminis-tración federal).

Como lo informamos y comentamos en este espacio el viernes 13 de octubre, el documento denominado: Plan y Pro-gramas de Estudio para la Educación Básica: “aprendizajes clave para la educación integral”, que fue nuevamente publicado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), en una versión de “actua-lización”, (DOF, Acuerdo 12/10/17, publicado el 11 de octubre 2017), se pronuncia por la continuidad de la Reforma.

Aun cuando éste es un instrumento de planificación educativa que tiene como finalidad reordenar la propuesta curricular, pu-blicada en junio pasado, para los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria en todo el país, a efecto de aplicarse a partir del siguiente ciclo escolar 2018-2019, en el texto se señala que se requieren de doce ciclos escolares para que se pueda concretar y evaluar ese rediseño de la Educación Básica.

¿Cuáles son o serán las valoraciones que hacen o harán

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los partidos políticos y los(as) eventuales candidatos(as) “independientes” en relación con la Reforma Educativa actual, cuyos plan y programas de estudio para la educación básica entrarán en vigor en agosto de 2018? En algunos casos sabemos que existen plataformas políticas documentadas, sobre todo en el caso de los partidos; sin embargo, los llamados aspirantes “independientes”, no han dado a conocer un programa escrito en el cual se expliciten las ideas y las acciones del eventual plan nacional de gobierno a desarrollar, si llegaran a ganar en las urnas.

Decía en mi colaboración pasada que conviene, en tal sentido, ponderar, acaso, algunas ideas y propuestas sobre los escenarios políticos que se presenten durante los siguientes años, para con-vertirlas, en el corto y mediano plazos, en esquemas alternativos para la reflexión y la acción de los maestros; esto con la fina-lidad de que los docentes lleven a las aulas dichas opciones o alternativas, sobre todo en la escuela pública, pues es ahí donde se produce la esencia del cambio educativo, en términos de los aprendizajes y del crecimiento integral de los estudiantes y sus comunidades, en la mayor parte del territorio nacional.

¿Cuáles son las ideas y propuestas que tienen los aspirantes políticos frente a la mencionada Reforma? Sugiero a los contendientes que se pronuncien específicamente en torno a los siguientes puntos, con la intención de abrir la discusión sobre cuestiones puntuales que se abordan en el documento de referencia:

Meritocracia: Los documentos oficiales de la actual Reforma Educativa, sólo señalan como obligatorias las evaluaciones de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia (desem-peño), para docentes y directivos de las escuelas o zonas esco-lares. ¿Sería conveniente que la cultura de la “meritocracia” se extendiera hacia los funcionarios medios y altos de la burocracia educativa tanto del gobierno federal (SEP) como de las entidades federativas?

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Propongo que sí se haga este cambio, porque es pertinente, oportuno y congruente con esa idea. En particular, sugiero que el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), ponga el ejemplo: Que diseñe los perfiles, parámetros e indicadores para evaluar a toda esta burocracia (que los contri-buyentes sostenemos con el pago de nuestros impuestos), y de paso que se incluya en ese sistema “meritocrático” a la misma bu-rocracia técnica del INEE, esto implicaría tomar medidas desde la selección de sus consejeros y directores de áreas y cuerpos de evaluación, hasta la promoción y permanencia de todos ellos; lo mismo aplicaría para los funcionarios que ocupan cargos de di-rección en las oficinas de las entidades federativas, que dependen del INEE, así como de las secretarías de educación y organismos desconcentrados que administran los asuntos educativos en los gobiernos estatales.

Educación e Interculturalidad: Hay que reconocer que en el documento, se pone un especial énfasis en la importancia de la equidad, la diversidad y la inclusión educativas, en términos de ampliar el radio de acción hacia las diferentes expresiones so-ciales y culturales (movimiento por la educación intercultural), con especial atención a las comunidades rurales e indígenas, así como el reconocimiento de los diferentes grupos y minorías o diversas manifestaciones sociales. ¿Cuáles serán las políticas públicas a seguir con respecto a este rubro durante el siguiente sexenio?

Formación profesional de docentes: Con respecto a los re-novados planteamientos acerca de la transformación de la edu-cación inicial de los docentes (el “normalismo”), no sólo es perti-nente y oportuno iniciar los trabajos para articular los planes y programas de la formación de los docentes en las Escuelas Nor-males, con el plan y los programas de estudio de la Educación Básica, sino también crear condiciones financieras, organizacio-nales y de infraestructura, para que las instituciones formadoras de docentes y demás profesionales de la educación, cumplan

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con sus responsabilidades; ello implica que las políticas públicas sobre este rubro se ejerzan y visualicen no como una actividad superflua, sino como una prioridad del más alto nivel estratégico y nacional. En ese sentido: ¿Qué lugar ocupará la formación de docentes y directivos escolares tanto de nuevo ingreso como en servicio de la educación pública en México durante el periodo 2018-2024?

No hay que olvidar, lamentablemente, que tanto los gobiernos federal como estatales, no han dejado atrás el trato discrimina-torio y autoritario hacia la comunidad estudiantil y docente que integra el normalismo en México, además de que, institucional-mente, este subsistema ha sido prácticamente objeto del abando-nado y la marginación durante las últimas décadas. ¿Qué posición van a adoptar los nuevos gobernantes al respecto?

Articulación entre Educación Básica y Media Superior: Acerca de las adecuaciones a los esquemas de articulación entre la edu-cación básica y la media superior, será pertinente realizar los intercambios académicos pertinentes entre ambos subsistemas; acción que no se ha logrado concretar hasta la fecha. Tanto los docentes de educación básica desconocen las necesidades del tra-bajo docente de la educación media superior como la academia del bachillerato, en general, no tiene idea acerca de las necesi-dades, condiciones y prácticas docentes de quienes se desem-peñan como maestros y maestras de educación básica.

En esta parte, se requieren llevar a cabo acciones creativas e innovadoras para lograr que la articulación y el vínculo orgánico entre ambas subculturas docentes y directivas se haga realidad en los hechos, más allá de los discursos y las palabras. ¿Hay, por parte de los contenientes de la elección constitucional en puerta, alguna plataforma o trazo de políticas públicas sobre este tema?

En fin, éstos son sólo algunos puntos como para integrar una agenda de debates sobre el presente y futuro de la Reforma Edu-cativa en México. De lo que se trata es visualizar los posibles

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escenarios y riesgos que se generarían si se sigue el mismo curso de los hechos que hemos vivido durante los últimos cinco años, en el ámbito de las tendencias y estrategias del cambio educativo en México: La pregunta central es, en resumidas cuentas: ¿Con-tinuidad o cambio? ¿De qué? Del contenido mismo del Artículo Tercero de la Constitución, así como de las leyes, reglamentos, discursos, narrativa, políticas, recursos, modelos, prioridades, campañas publicitarias, y demás dispositivos humanos, mate-riales y técnicos que integran el paquete de las políticas públicas impulsadas durante el ejercicio del actual gobierno de la Repú-blica en materia educativa.

Al final de todo, al definirse estos asuntos de la educación, con toda seguridad se estará frente a la definición de un proyecto de nación.

*16 octubre, 2017.

62. SEP: Calidad y Cantidad de la

Educación*

En fechas recientes se dieron a conocer los resultados del “Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes” (Planea) de Educación Media Superior 2017, organizado por el Instituto Na-cional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Los propósitos de esta serie de pruebas de Planea son: “Co-nocer la medida en que los estudiantes de distintos niveles de la educación obligatoria logran un conjunto de aprendizajes clave establecidos en el currículo. Aportar información a las autori-dades educativas federales, locales y organismos descentralizados sobre el logro de aprendizajes clave de los estudiantes en la edu-cación obligatoria, así como de las brechas existentes entre dife-

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rentes grupos poblacionales; todo ello con el fin de contribuir a las decisiones de política educativa. Aportar información a la sociedad en general, de manera periódica, sobre el estado que guarda la educación obligatoria respecto a lo que los estudiantes logran aprender, así como las diferencias en los aprendizajes entre distintos grupos de la población escolar.” (1)

Según el INEE, Planea en la Educación Media Superior (EMS) evalúa: “Aprendizajes clave en Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas. Los aprendizajes clave: Son relevantes para la ad-quisición de nuevos aprendizajes en distintos campos de cono-cimiento. Son fundamentales para el dominio del campo curri-cular. Prevalecen en el tiempo con cierta independencia de los cambios curriculares.”

Resultados en resumen: Este año 2017, el 34 por ciento de los estudiantes de EMS evaluados en el campo de Lenguaje y Comunicación, se ubicó en el nivel I, el más bajo, es decir, son es-tudiantes que: “No identifican la postura del autor en artículos de opinión, ensayos o reseñas críticas; ni explican la información de un texto sencillo con palabras diferentes a las de la lectura.” El 28 por ciento se ubicó en el nivel II; el 28.7 por ciento en nivel III y sólo 9.2 por ciento en nivel IV, el más alto; esto significa que los que alcanzan este nivel: “Seleccionan y organizan información pertinente de un texto argumentativo; identifican la postura del autor, interpretan información de textos argumentativos (como reseñas críticas y artículos de opinión) e infieren la paráfrasis de un texto expositivo (como un artículo de divulgación).”

En Matemáticas, los estudiantes de EMS que participaron de estas pruebas durante 2017, obtuvieron los siguientes resultados: “6 de cada 10 estudiantes se ubica en el nivel I (66%), que es el más bajo; casi 2 de cada 10 se ubican en el nivel II (23 %); en el nivel III, sólo 8 de cada 100 estudiantes (8%); y en el nivel IV, casi 3 estudiantes de cada 100 (2.5%).” (Planea, INEE, 2017)

¿Qué significan estos resultados después de 5 años de iniciada

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la llamada “Reforma Educativa” por parte del actual gobierno federal, en particular, a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP)? A reserva de revisar los aspectos específicos y finos de la prueba en cuestión ¿Cuál es el balance que hacen las comisiones de Educación del Senado de la República y de la Cámara de Diputados federal al respecto de estos datos? ¿Cómo se vinculan estos resultados con las políticas públicas sobre educación llevadas a cabo durante los últimos sexenios? ¿Hay algún sentido de autocrítica ante estos datos o las autoridades responsables de la educación en México consideran que “aquí no pasa nada”?

Los estudiantes que cursan la EMS tienen actualmente un rango de edad que va entre los 16 y 18 años. Eso significa que éstos iniciaron su educación básica (Preescolar) hace unos 12 ó 14 años: entre los años lectivos que comenzaron a mediados de 2003 y 2005. De modo tal que la responsabilidad de la educa-ción pública de esta generación de los jóvenes “milenios”, abarca desde el sexenio gobernado por Vicente Fox (2000-2006), Felipe Calderón (2006-2012) hasta el actual gobierno de Enrique Peña (2012-2018).

Esto representa una trayectoria escolar para cada uno de estos, hoy, ciudadanos y ciudadanas, quienes han ocupado una inversión social relevante con una duración de 12 a 14 años de estudios, según se hayan cursado determinados ciclos escolares: Dos o tres años de educación preescolar; 6 años de educación primaria; 3 años de educación secundaria y de uno a tres años de EMS (si fueron alumnos regulares).

Ante estos resultados adversos en el logro de los aprendizajes escolares, calificados por los observadores y la prensa especia-lizada como un verdadero “colapso” educativo, para decirlo de manera diplomática ¿cuáles son las reflexiones y enseñanzas que nos da esta realidad, en términos de la modificación o continuidad de las políticas públicas nacionales aplicadas a la Educación? (2)

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A la vista de los datos ¿De qué manera se habrán de repartir las responsabilidades, frente a este rotundo “fracaso” educativo, las distintas instituciones de la sociedad como la familia, los me-dios de comunicación y las organizaciones culturales, las iglesias, los partidos políticos, los sectores empresariales y los diversos factores de la economía, los sindicatos, el sistema de justicia, los intelectuales, etc., además de la escuela?

Se ha hablado demasiado y se ha regado mucha tinta para abordar el tema de la “calidad educativa” durante los últimos años. ¿Cuál es el nivel preciso de la “calidad educativa” que ofrece el sistema educativo nacional? En otros tiempos, espe-cíficamente en los años 60 y 70, las políticas educativas, se enfo-caron hacia la “cantidad” de los servicios: aulas, libros, maestros y escuelas; había que cumplir con los objetivos de la cobertura. Hoy el enfoque, en cambio, va dirigido, por consenso interna-cional, a lograr que los estudiantes aprendan significativamente lo que necesitan aprender para la vida. El énfasis de las políticas educativas oficiales en los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), por ejemplo, está ubicado actualmente más en la “calidad” que en la “cantidad” de los servicios.

¿El INEE podría determinar dicho nivel de “calidad”? ¿Qué habría que hacer para cambiar este estado de cosas? Los datos crudos de la realidad educativa parecen indicar que la calidad y la cantidad en la aplicación de políticas públicas de la educación, constituyen dos temas centrales y vigentes en los debates. Además del consenso pendiente sobre el derecho a la educación para todos. Por ello, considero que antes de enfrascarnos en una discusión conceptual sobre la “calidad” o la “cantidad” de la educación, es urgente generar un cambio radical de las políticas educativas, puesto que lo realizado en el país durante los últimos 15 años, nos ha arrojado los pésimos resultados que están a la vista, -en la misma lógica de la búsqueda de la “Calidad Educativa” definida y consensuada en y por los organismos internacionales-.

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Frente a estos ejes o dilemas sobre el rumbo que habrá de seguir la educación en México (cambiar o no cambiar; “calidad y cantidad”, etc.), y a efecto de reflexionar acerca de qué hacer, qué y cómo decidir en este ámbito, evoco las ideas de los pensa-dores, los creativos, los irreverentes… Isaac Asimov escribió una vez: “Negar un hecho es lo más fácil del mundo. Mucha gente lo hace, pero el hecho sigue siendo un hecho”. Albert Einstein, por su parte, en una expresión quizá demasiado trillada, pero cierta y memorable, dijo: “Una locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener resultados diferentes. Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.”

Fuentes:

(1) Documento consultado: Planea EMS 2017, publicado en internet:

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/planea/resul-tados/ResultadosPlanea2017.PDF

(2) Educación Futura cabeceó así, el 17 de octubre, una nota al respecto: “Pésimos resultados académicos en media su-perior, revela PLANEA”. http://www.educacionfutura.org/pesimos-resultados-academicos-en-media-superior-revela-planea/


63. Las Razones del “Derrumbe” Educativo*

El pasado 18 de octubre comentamos en este espacio, los resul-tados de la Evaluación “Planea”, dirigida a estudiantes de Educación Media Superior en México (INEE, 2017). Justamente uno de los puntos abordados fue el relativo a las responsabilidades de los pé-simos resultados obtenidos, en términos de los “aprendizajes clave”, en los campos de Lenguaje y Comunicación, y en Matemáticas.

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Las interpretaciones que hace el INEE con respecto a esta situación (para algunos observadores, entre quienes me incluyo, se trata de un rotundo “fracaso educativo”), no de la generación de los jóvenes llamados “milenios” o post “milenios” ni de las es-cuelas donde estuvieron matriculados, sino del sistema educativo en su conjunto, y particularmente de las políticas educativas apli-cadas durante los últimos 17 años, que nos muestran una parte de las razones de dicho “derrumbe educativo”.

En la sección de consideraciones finales del reporte de re-sultados de la evaluación mencionada (1), el INEE afirma lo si-guiente (reproduzco el texto original completo):

“1. Los resultados de Planea permiten tener una fotografía de los niveles de logro, en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas, de los estudiantes que terminan la Educación Media Superior (EMS).

2. Esta es la primera vez que el INEE diseña, aplica y analiza los resultados de la prueba Planea en EMS.

3. Los resultados de Planea EMS 2017, coordinada por el INEE, no son comparables con las aplicaciones anteriores de Planea EMS. No obstante, los resultados de 2017 podrán compa-rarse con las aplicaciones posteriores de Planea EMS.

4. La diversidad de los tipos de servicio en la EMS es una consecuencia histórica y social del establecimiento del Sistema Educativo Nacional (SEN), lo que, aunado a factores sociales, culturales y económicos, influye en los resultados de logro edu-cativo. Por ello, la mejora del logro educativo exige una atención diferenciada en cada entidad, tipo de servicio y tipo de control administrativo.

5. Los resultados presentados confirman los bajos niveles de desempeño de los alumnos en el SEN reportados en diversas evaluaciones del logro educativo, tanto nacionales como inter-nacionales, a lo largo de la educación obligatoria. En Lenguaje

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y Comunicación, 34% de estudiantes se ubicaron en el nivel de logro I (el más bajo), y 66% en el nivel I de Matemáticas; estos estudiantes no han consolidado los aprendizajes clave que se eva-luaron en la prueba Planea EMS 2017, tales como realizar infe-rencias de contenidos implícitos en diferentes tipos de texto o realizar inferencias a partir de un modelo matemático.

6. A nivel nacional, en Lenguaje y Comunicación, 9% de es-tudiantes se encuentra en el nivel de logro IV (el más alto), y en Matemáticas, 3%.

7. Los resultados son un reflejo de múltiples factores, desde las actividades escolares de los estudiantes (hábitos, actitudes y valores), hasta las condiciones de las instituciones educativas y el contexto socioeconómico en el que viven, entre otros.

8. Los resultados por tipo de control administrativo y por tipo de servicio pueden estar relacionados en cierta medida con la demanda y los procesos de selección de los bachilleratos autó-nomos, así como con el prestigio que éstos tienen al depender de las universidades públicas autónomas. Además, es posible que egresar de este tipo de bachillerato otorgue a los estudiantes me-jores oportunidades para ingresar a la universidad.

9. El logro académico de los estudiantes de EMS está vincu-lado con los resultados de los niveles educativos previos. Para atender esta situación, es necesario reducir las brechas de conoci-miento, oportunidades y condiciones generales de la enseñanza y del aprendizaje, desde el inicio de la educación obligatoria.

10. Si bien es evidente que un considerable porcentaje de es-tudiantes se ubicó en el nivel de logro más bajo, sería deseable que la mayoría de ellos, en ambas asignaturas, alcanzaran no solo el nivel II sino al menos el nivel III, pues esto indicaría que han alcanzado un dominio satisfactorio de los aprendizajes clave. No obstante, en Lenguaje y Comunicación observamos que para 1 de cada 3 estudiantes, continuar con sus estudios profesionales

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le puede significar un mayor esfuerzo que el del resto de sus compañeros. Esta situación se acentúa en Matemáticas, donde 2 de cada 3 estudiantes se encuentran en dicha situación. Los resultados mostrados a lo largo de esta presentación significan que hay un enorme reto por delante para la educación media superior, este desafío implica que también se requieren esfuerzos coordinados de muchos actores desde niveles educativos previos para que todos los alumnos puedan ejercer plenamente su de-recho a recibir una educación de calidad.

11. Es de suma importancia analizar la inequidad en los resul-tados educativos. Una forma para observarla es cuando hay dife-rencias entre los puntajes que obtienen los alumnos que asisten a distintos tipos de servicio. Idealmente, sin importar las condi-ciones de origen y la escuela a la que asistan, todos los estudiantes deberían aprender un conjunto de contenidos curriculares bá-sicos. Los resultados en EMS indican que existe inequidad entre los estudiantes que asisten a los distintos tipos de bachillerato, por ejemplo, se observa una gran distancia entre los resultados de los telebachilleratos con respecto a los particulares y autónomos. Si se da un seguimiento periódico, será posible saber si las distan-cias se acortan. Por ello, la distribución de recursos destinados a la educación debería priorizar a las poblaciones cuyos tipos de servicio se encuentran en desventaja para lograr mejores resul-tados de aprendizaje y un progreso que permita disminuir las brechas educativas.

12. Se espera que quienes concluyan sus estudios en la EMS hayan desarrollado la capacidad para pensar, reflexionar, analizar y comunicarse, así como la de emplear y transformar los aprendi-zajes matemáticos en herramientas que les permitan dar solución a diferentes problemas. Estas habilidades son importantes, tanto para aquellos que continúen con sus estudios, como para aque-llos que se incorporen al campo laboral.

13. El análisis detallado de los niveles de logro permite co-

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nocer los aciertos y retos que se tienen en el aprendizaje de los contenidos de las áreas evaluadas.”

Hasta aquí las consideraciones finales publicadas por el INEE.

Pienso que los resultados de la evaluación en EMS y las ra-zones del “derrumbe” educativo que éstos reflejan, hablan por sí mismos. Después de todo, las preguntas que surgen son: ¿Qué vamos a hacer como sociedad? ¿Qué decisiones habremos de tomar como nación?

Reitero mi posición al respecto, misma que he externado en varias de mis colaboraciones anteriores en este espacio: México requiere un cambio de políticas públicas educativas, no conti-nuidad. Esto no significa que tengamos de partir desde “cero”, sino valorar y rediseñar lo que se ha logrado hasta el momento y a partir de ahí, reconstruir el sistema educativo nacional. Dicho en otras palabras: El país necesita reiniciar el camino con otras bases, sobre todo, considerar la voz y la experiencia de los y las docentes de todos los niveles educativos (no poner en duda su permanencia), porque las políticas orientadas a culpar a los maes-tros y a las maestras de este “fracaso” educativo, no lleva a nada.

Fuente:

(1) INEE, PLANEA. EMS, 2017. Los resultados presentados de Planea EMS se refieren al Sistema Educativo Nacional en su conjunto, que es el propósito de las aplicaciones de Planea que lleva a cabo el INEE. Estudiantes evaluados: 117 mil 700; cantidad de reactivos para cada una de las pruebas (Lenguaje y comunicación, y Matemáticas, res-pectivamente): 148

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/planea/resul-tados/ResultadosPlanea2017.PDF


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64. Escuela Pública: Mitos y Realidades*

Los días 18 y 20 de octubre abordamos en este espacio, los resul-tados de la Evaluación “Planea”, dirigida a estudiantes de Edu-cación Media Superior en México (INEE, 2017). Otro de los aspectos a comentar sobre el reporte mencionado, es el que se relaciona con los resultados obtenidos por tipo de sostenimiento y organización de las escuelas, en términos de los “aprendizajes clave” de los estudiantes en los campos de Lenguaje y Comuni-cación, y en Matemáticas.

Contrario a los resultados arrojados en pruebas aplicadas en el pasado (entre 2000 y 2010) sobre el logro de aprendizajes en estudiantes de Educación Básica, donde la educación privada aparecía con puntuaciones de niveles “buenos” o “altos”; en la educación media superior, para este 2017, sin embargo, las po-siciones son diferentes: El INEE indica lo siguiente al respecto: “Tanto en Lenguaje y Comunicación como en Matemáticas, los estudiantes de los planteles autónomos obtuvieron un mayor puntaje, seguidos de los planteles privados, después los federales y por último los estatales.” (ver nota, p. 8)

Los planteles autónomos que ofrecen Educación Media Su-perior (EMS) son aquellos que se vinculan orgánicamente a las universidades, específicamente son escuelas asociadas con las Universidades Públicas Autónomas. Las escuelas privadas son bachilleratos particulares, centros de estudios tecnológicos parti-culares, y otras organizaciones como PREECOS y PREFECOS. Por otra parte, el grupo llamado “Federal”, se compone de es-cuelas que tienen una participación predominantemente del go-bierno federal: CETI, COBACH (CDMX), CONALEP (CDMX y Oaxaca), DGB, DGECyTM, DGETA, DGETI, INBA e IPN. Mientras que en el grupo denominado “Estatal”, es el conjunto

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de escuelas de bachillerato que tienen una participación princi-palmente estatal: CECyTEs, COBACHs, CONALEP, Prepara-toria estatal o Telebachillerato.

¿Qué significado tienen estos resultados de la evaluación Planea EMS 2017? ¿Cómo interpretarlos en términos de valorar y revalorar a la escuela pública en México?

Si bien, como lo hemos dicho en colaboraciones anteriores, este panorama da cuenta de un evidente “derrumbe” educativo, en el ámbito nacional, ya que los resultados hablan por sí mismos de las dificultades que presentan los estudiantes mexicanos para resolver situaciones de lectura de comprensión y planteamientos en que se requiere usar las herramientas del pensamiento ma-temático; sin embargo, las mismas puntuaciones muestran que las diferentes condiciones de organización escolar son, en buena medida, determinantes en el desarrollo de conocimientos y ha-bilidades intelectuales en los jóvenes. Aunque se confirma la re-lativa influencia de las condiciones socioeconómicas y culturales en los resultados de logro educativo. Veamos:

Esta imagen, tomada del reporte del INEE (Planea EMS, 2017), muestra lo siguiente: “En Lenguaje y Comunicación, de forma similar a los resultados por puntaje promedio, los resul-tados en los niveles de logro de los estudiantes de planteles autó-nomos reflejan un mejor desempeño que los federales, privados y estatales, pues sólo 20% de los estudiantes se ubicó en el nivel I (el más bajo), en contraste con 28%, 27% y 42%, respectiva-mente... El mayor porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel de logro más alto corresponde al autónomo (17%), enseguida se ubica el privado (16%), después el federal (9%) y por último el estatal (5%)… En Matemáticas, los estudiantes de planteles es-tatales tienen un desempeño menor (73% en el nivel I), en com-paración con los otros tipos de control administrativo y con el porcentaje nacional (66%).”

¿Qué sugiere el reporte del INEE con respecto a por qué se

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da esta situación? (donde los estudiantes de la escuela privada no muestran los niveles más altos de logro de aprendizajes en los campos específicos de lenguaje y comunicación, y matemáticas). El documento oficial dice lo siguiente: «La situación económica de un grupo familiar se puede inferir a partir de algunos bienes y servicios con los que cuenta. Entre los alumnos que asisten a diferentes tipos de escuela puede existir una disparidad importante en la disponibilidad de servicios esenciales, del mismo modo pueden existir también diferencias entre los alumnos que asisten a un mismo tipo de escuela.»… «En todos los tipos de control administrativo se puede observar que a medida que aumenta el capital económico (de las familias de los estudiantes), incrementan las puntuaciones en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. Esta tendencia es más evidente en las escuelas particulares, y menos evidente en las federales y estatales.» (p. 13)

Aun cuando esta “novedosa” realidad educativa muestra cam-bios entre los estudiantes que acuden a la EMS en distintos sub-sistemas escolares, considero que las puntuaciones son bajas o escasamente satisfactorias, en términos generales: 52 por ciento de los alumnos de prepas autónomas se ubica en nivel I (el más bajo) en la prueba de Matemáticas; en el mismo nivel I también, se encuentra el 61 por ciento de estudiantes de escuelas particu-lares; casi 63 por ciento de las escuelas federales y 73 por ciento de las estatales, en la misma prueba. El “desastre” educativo se presenta en todos los tipos de organización escolar.

Por otra parte, ¿qué ha sucedido en la Educación Básica que no ha cumplido, en general, con su responsabilidad, a la vista de los resultados en la EMS? Como su nombre lo indica, en la edu-cación de los primeros años o básica, se deberían establecer las bases de los “aprendizajes significativos y para la vida”.

Con todo y las adversas circunstancias sociales, económicas y culturales prevalecientes en México, estos resultados son un indicador de un hecho relevante: Si se establecen cambios en las

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políticas públicas educativas, (como poner más atención en los métodos de evaluación de alumnos de nuevo ingreso, pero con una organización tal que dé atención a toda la demanda), es fac-tible producir resultados diferentes, al alta, en términos del logro de aprendizajes en estos ámbitos o campos de conocimientos evaluados.

Reitero que esto no significa que tengamos de partir desde “cero”, sino valorar y rediseñar lo que se ha hecho adecuadamente hasta el momento y a partir de ahí, reconstruir a nuestro sistema educativo nacional, desde la educación inicial y básica hasta la edu-cación media superior y superior.

Adicionalmente, pienso que hace falta evaluar, con los disposi-tivos y recursos técnicos y económicos suficientes, los ámbitos y aprendizajes en la educación cívica, la educación física, la educa-ción artística, la educación científica y las condiciones socioemo-cionales de los estudiantes de la EMS.

Es obligación legal del INEE organizar este tipo de estudios en el corto y medianos plazos, y con ello, contar con más elementos para insertar cambios en las políticas educativas, a efecto de forta-lecer sobre todo a la escuela pública, aumentar la oferta educativa de la misma, y, de paso, echar por tierra los mitos y realidades que hoy en día existen en torno a la educación pública y privada.

Nota y fuente:

INEE, PLANEA. EMS, 2017. Los resultados presentados de Planea EMS se refieren al Sistema Educativo Nacional en su conjunto, que es el propósito de las aplicaciones de Planea que lleva a cabo el INEE. Es-tudiantes evaluados: 117 mil 700; cantidad de reactivos para cada una de las pruebas (Lenguaje y comunicación, y Matemáticas, respectivamente): 148

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/planea/resultados/ResultadosPlanea2017.PDF


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65. Crítica al INEE: Evaluar a los Evaluadores*

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), recientemente ha organizado un seminario sobre “La Reforma Educativa: Avances y Desafíos”. En una de las sesiones de aná-lisis y reflexión, celebrada el pasado 18 de octubre, se abordó el tema: “El INEE dentro de la Reforma Educativa”; sin duda un título interesante toda vez que se trata de la institución respon-sable, por ley, de la evaluación en el sector.

En esta ocasión describiré y comentaré, en términos generales, lo que sucedió en esa reunión de análisis y discusión en la cual participaron, por la parte oficial, Eduardo Backhoff, consejero presidente de la Junta de Gobierno del INEE; y como comenta-ristas invitados: Pedro Flores-Crespo, profesor de la Universidad Autónoma de Querétaro, y David Calderón, de la asociación civil “Mexicanos Primero”. El moderador de esta mesa fue el perio-dista Javier Solórzano. (ver enlace del video en la nota anexa)

En su oportunidad, el presidente del INEE, Eduardo Bac-khoff, se refirió a los avances que ha logrado el Instituto en los distintos ámbitos y responsabilidades de la evaluación educativa durante los últimos 4 años, desde que éste alcanzó legalmente su autonomía, en 2013, con respecto al Gobierno Federal. Cabe recordar que antes de 2013, el INEE era un organismo que de-pendía jurídica, estructural y presupuestalmente de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Backhoff también abordó algunos de los retos, desafíos y perspectivas del INEE en el marco de la fase actual de la Re-forma Educativa en México. Entre los retos del INEE habló de las nuevas atribuciones y grandes responsabilidades del Instituto no sólo dentro de las tareas de evaluación e información sobre la educación en México, sino también en el trazo de las políticas na-

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cionales en materia de evaluación de la educación, es decir, en los diversos procesos de toma de decisiones y en el seguimiento de las intervenciones u operaciones que en materia educativa deben ponerse en marcha tanto en el conjunto del SEN como de los subsistemas educativos estatales o regionales.

Backhoff mencionó, así mismo, algunos de los grandes pro-blemas que enfrenta el Sistema Educativo Nacional (SEN), como son los temas de la falta de cobertura en educación preescolar y media superior; y la baja participación de adultos en la educación superior; y señaló otros asuntos importantes como los bajos ni-veles de logro en aprendizajes de los jóvenes, en Lenguaje y Ma-temáticas; y la inequidad educativa e intercultural que prevalece en el país, entre otros.

Pedro Flores-Crespo, quien también es miembro del Con-sejo Técnico del INEE, señalo que, en términos generales, coin-cide con lo expresado por Backhoff, en torno a los avances lo-grados por el Instituto a su corta edad, y que, en sí mismo, está de acuerdo en defender al INEE como organismo autónomo en su papel de actor del diseño y promotor del cambio de las políticas educativas nacionales; sin embargo, afirmó que hay que desentrañar la relación entre “evaluación” (como acción técnica) y la “calidad” (como acción y resultados de las políticas públicas educativas); y sugirió algunas rutas a desarrollar o sobre las que habría que reflexionar, como lo es el tema de la emisión de di-rectrices educativas como nueva atribución del INEE y cómo traducirlas en términos de políticas educativas. El gran problema que existe, dijo Flores-Crespo, es la falta de reconocimiento del “poder compartido”, expresado en la autonomía, por parte de las autoridades federales, que no admiten la injerencia del INEE en diversas decisiones de política educativa (puso como ejemplo el asunto de las recomendaciones sobre el cambio en el subsis-tema de educación inicial de docentes). Y propuso algunos meca-nismos para elevar el costo (político y jurídico) a las autoridades educativas que no cumplan con las directrices marcadas por el

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Instituto, en el marco de las atribuciones y facultades legales que éste tiene (en efecto, no todo en el mundo del poder político se resuelve mediante colaboración y cordialidad, o a través de me-canismos o recomendaciones tecnocráticos).

Pero el mensaje más importante de Flores-Crespo, fue la crí-tica hacia el clima interno de trabajo en el INEE: Ir más allá de las coyunturas políticas y mirarse a sí mismo, como institu-ción, para trabajar en congruencia con sus tareas sustantivas y sin perder de vista las perspectivas del cambio educativo ni las bases sociales que lo sustentan.

David Calderón se refirió de manera analógica a la situación que hoy atraviesa el INEE, en términos de su condición como entidad autónoma: “¿Qué pasa cuando a los ingenieros de la NASA los pones de astronautas?”. Y se pronunció a favor de crear una serie de programas que, sin lesionar el marco jurídico y normativo, se requerirían para que los evaluadores cumplan ca-balmente con sus funciones (por ejemplo, en materia de difusión, comunicación y de mayor conexión con los beneficiarios del tra-bajo realizado por el Instituto: los niños y los padres de familia. Crítica que aceptó Backhoff en su oportunidad).

“Hay que decir y hay que saber que la autonomía (del INEE) se ganó a alto precio... y se ganó o se arrancó porque el (Poder) Ejecutivo no es confiable hoy, antes y en el futuro...”. “Que el INEE explique y se arriesgue a exponer qué es lo que está enten-diendo por “calidad” educativa”; y que “el INEE se comprometa aún más con un enfoque de derechos (a la educación) a favor de los niños, las niñas y los jóvenes”, fueron las afirmaciones sobre-salientes de las intervenciones hechas por Calderón.

Las preguntas del moderador, Javier Solórzano, giraron en torno a las facultades y estrategias generales del organismo pú-blico encargado de la evaluación de la educación, así como sobre los mecanismos para lograr que la evaluación se convierta en una herramienta para la mejora educativa.

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También se abordaron rápidamente algunas preguntas en-viadas por el público asistente al evento sobre las limitaciones y posibilidades del INEE en torno a la transformación efectiva del sistema educativo.

A reserva de comentar en otro momento algunos detalles finos del encuentro, considero que este tipo de reuniones permiten, en efecto, abrir un espacio para “evaluar a los evaluadores”; es decir, para realizar un balance sereno, crítico y analítico sobre el estado que guarda el INEE y su vínculo orgánico con la actual etapa de la Reforma Educativa, así como con su tarea social principal, que es contribuir al “mejoramiento de la calidad educativa, con equidad”, en México.

Tarea central que sin duda implica, de manera específica, entre otras finalidades y propósitos, establecer los criterios, in-dicadores, parámetros, instrumentos, técnicas y estrategias ade-cuados para realizar los programas y proyectos de evaluación de la educación en todos los niveles y modalidades; además de coordinar los trabajos del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (como “Ecosistema”, según Backhoff), mediante el cual se generan las bases para reorientar los programas y acciones de gobierno en materia de políticas educativas.

Un papel importante del INEE es también generar las condi-ciones para el desarrollo de una cultura sobre la evaluación de la educación en la sociedad. Pero quizá el reto o desafío más impor-tante para el INEE, en el futuro inmediato, será convertirse en un verdadero motor del cambio educativo. ¿Hasta dónde será eso factible? ¿Qué tan autocríticos en ese sentido ha sido el INEE, es decir, su junta de gobierno y funcionarios técnicos?

No hay que olvidar que el INEE, como organismo autónomo, no sólo evalúa al sistema educativo en su conjunto, a través de diversos indicadores e instrumentos, como lo es, por ejemplo, evaluar los aprendizajes de los estudiantes, sino también toma el pulso del país en términos de la evaluación de programas, mé-

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todos y materiales educativos, así como sobre las condiciones sociales, económicas y culturales que inciden en la educación de las personas y los grupos. Esto sin dejar de lado el tema más sensible y conflictivo de las funciones del INEE: la evaluación de docentes, directivos, supervisores y asesores técnicos que tra-bajan en la escuela pública obligatoria.

Mención especial merece la relación del poder político y las facultades atribuidas al INEE en materia de evaluación de la educación. Sobre este punto el consejero presidente del INEE, Eduardo Backhoff, señaló que es un gran reto para el Instituto lograr que las autoridades educativas de los distintos niveles de gobierno, apliquen correcta y oportunamente las recomen-daciones y/o directrices que en materia de políticas educativas emite el Instituto; y que hasta la fecha no ha podido producir, en los hechos, los cambios que requiere la educación en México.

Estoy de acuerdo con algunas de las ideas expresadas por los participantes en esta mesa, en particular, al aseverar que aún falta emprender diversas acciones importantes en favor del desarrollo educativo y los aprendizajes escolares, en las institu-ciones a cargo del Estado mexicano; así como diseñar nuevos programas para evaluar sistemática, adecuada y oportunamente el trabajo de Directivos, Supervisores y Asesores Técnicos. A esto hay que agregar una idea que he sugerido en varias oca-siones en este mismo espacio: Ser congruentes con el espíritu de la cultura “meritocrática”, y ello significa que los funcionarios de todos los niveles institucionales, responsables de la educación pública, tanto del gobierno federal como de los gobiernos esta-tales y organismos desconcentrados, sean sujetos activos de la evaluación con el mismo rigor y en las mismas condiciones con que se evalúa a las demás figuras educativas.

El día en que se logre cumplir con este precepto democrático, estaremos entonces en el terreno no sólo de la equidad y los equi-librios educativos, sino también en el campo de la congruencia y

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la confianza, que tanto les hacen falta a las autoridades, al sistema educativo y a la nación.

Enlace en Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=DrM9zlwBA4&list=PLEfe-h51CWK7aX38jL6qEaqiM7ojTBj3sd


66. SEP: La “Nómina al Centro”*

Desde que la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 2015, tomó el control centralizado de la nómina del magisterio (lo que representa el pago de salarios de casi un millón cien mil docentes, directivos y asesores técnicos), diversos observadores, entre los que me encuentro, calificaron a esta acción como una “vuelta al pasado”. El cambio regresivo consistió en pasar de la descen-tralización administrativa de la nómina a la centralización de la misma.

Así lo describe el mismo gobierno federal del presidente Peña Nieto, en su 5o. Informe: “El Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE) inició opera-ciones en 2015 para cubrir el pago de los servicios de educación básica y normal. En 2016, con este fondo se ejercieron 354 mil 963 millones de pesos para el pago de la nómina de un millón 81 mil trabajadores que ocupan un millón 794 mil 305 plazas, incluidos los gastos de operación y otros conceptos en todas las entidades federativas, excepto la Ciudad de México. Para 2017 el presupuesto asignado fue de 355 mil 904 millones de pesos.” (1)

Con la vuelta al “centralismo” administrativo en el sector edu-cativo, se enviaba un claro mensaje a la sociedad y, en particular, a las entidades federativas: Debido a que los gobiernos de los estados no pudieron administrar de manera transparente ni efi-

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ciente los recursos presupuestales, se les recogió la cartera.

La oficina de pagos de salarios a los servidores públicos del sector, para efectos de control administrativo, hoy una vez más se encuentra en la Ciudad de México. ¿Qué significa este cambio regresivo en términos de los gobiernos escolares en el sistema nacional de educación; y cómo se refleja esto en los estilos de gobierno en los distintos espacios donde se toman de decisiones en la escuela pública? ¿Existe algún impacto de esta medida ad-ministrativa en los procesos educativos y de gestión escolar?

Observo una contradicción, adicionalmente a la marcha hacia atrás en el rubro del control de la nómina: Si la SEP ha colo-cado como pieza principal de su discurso a la noción-acción de la “Escuela al Centro”, (una iniciativa para que la comunidad es-colar tome decisiones, en una suerte de “descentralización” de los poderes administrativos y presupuestales con pretensiones autónomas en la gestión educativa), ¿por qué se optó por la “cen-tralización” en la administración de la nómina? ¿Es una contra-dicción, son niveles diferentes de análisis o hay un doble lenguaje por parte de las autoridades?

Este comentario que pongo a su consideración, nace de lo dicho en el Seminario sobre la “Reforma Educativa...”, organi-zado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-ción (INEE), y que en su sesión del 25 de octubre pasado dedicó al tema de los dilemas de la “Gobernanza” en el Sistema Educa-tivo Nacional (SEN).

¿Qué manifestaron las autoridades educativas en ese foro? Para la SEP, según Otto Granados, Subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de dicha dependencia, «...una nueva gobernanza del SEN (implica entre otras cosas) pasar de un modelo vertical, rígido, prescriptivo a otro horizontal y participativo basado en cooperación, colaboración e incentivos positivos...que aumenta recursos, capacidades y niveles de institucionalidad... y enfoca procesos a la mejora de los aprendizajes y la calidad de la

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educación...» (las negritas aparecen en el texto original)

Al respecto, surgen más preguntas que respuestas: Los “in-centivos positivos”, a los que se refiere la SEP, ¿cómo deben en-tenderse? No veo una clara respuesta, pero en esto coincido, como pista interpretativa, con lo señalado por Manuel Gil Antón en su crónica crítica sobre la sesión antes referida: “...en este rubro habrá que incluir la evaluación con dientes, supongo...” (2)

¿Cómo traducir la noción de «incentivos positivos» de la SEP? ¿Se refiere a recursos económicos, a promociones en la jerarquía directiva (cooptación), o a negociación de espacios administrativos?

Granados Roldán expresó, junto con Mauricio Dávila, lo si-guiente mediante una diapositiva titulada: Gobernanza del Sis-tema Educativo a nivel regional: “Para la SEP, la gobernanza comienza por desarrollar capacidades para que los estudiantes cuenten con educación de calidad... Cumplir con el mandato constitucional en materia educativa depende del desarrollo de capacidades institucionales múltiples para resolver los retos del sistema educativo... La gobernanza se moldea por las relaciones entre grupos de interés y por la articulación entre los distintos niveles de gobierno...” (Tomado de la presentación realizada du-rante el seminario organizado por el INEE. Ver nota 3, al pie.)

¿»Capacidades institucionales múltiples»? ¿»Relaciones entre grupos de interés», (con quién, con el SNTE, la CNTE o Mexicanos Primero)? ¿»Articulación entre los distintos niveles de gobierno»?

Las preguntas siguen: ¿Cómo lograr la “horizontalidad”, la “colaboración” y la “articulación” en los ejercicios de gobierno en la educación, cuando el mensaje va más bien en sentido con-trario: “verticalidad, desarticulación, cooptación, centralización e imposición”?

Una parte de las respuestas están, en efecto, en el juego del

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doble lenguaje gubernamental: Uno de ellos está contenido en los mensajes de las políticas públicas declarativas (“colaboración, cooperación, horizontalidad”), mientras que el otro lenguaje está expresado en el código de la política como poder o como acto de gobierno (“centralismo, imposición, cooptación”).

Para interpretar y comprender esto último de manera simple sólo hay que entender que una cosa, en políticas públicas, es la in-tención y otra es la acción, sobre todo en este rubro de la toma de decisiones en los destinos de la educación: más que la “Escuela al Centro” (intención), lo que tenemos en la realidad educativa nacional es la “Nómina al Centro” (acción).

Fuentes y nota:

(1) 5o. Informe de Gobierno de EPN. Poder Ejecutivo Federal. 2017. Cap. 3.

(2) Tomado de Educación Futura: http://www.educacionfutura.org/dilemas-en-la-gobernanza-del-sistema-educativo-gobernan-za-o-parte-de-guerra/

(3) Esta sesión del seminario, recomendable por cierto por las par-ticipaciones de Carlos Ornelas, Gilberto Guevara y Javier Tello (mode-rador) sobre “Dilemas en la gobernanza del Sistema Educativo”, que puede consultarse en:

https://www.youtube.com/watch?v=71TnnjPgVds


67. Aprendizajes de las Matemáticas y la Lectura en Crisis*

Imagine usted que le presentan en una hoja el siguiente caso: “Miguel quiere combinar una jarra que tiene 3/5 de un litro de agua, con otra jarra que contiene medio litro de agua ¿Cuánto obtendrá Miguel, en litros de agua, al sumar esas cantidades del

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líquido? Éste es un ejemplo de una pregunta similar que se pide a los estudiantes para que lean y resuelvan en una prueba de edu-cación media superior (bachillerato), en la cual los participantes deben utilizar esquemas de conocimiento o habilidades de pen-samiento, para resolver casos de suma de fracciones.

De acuerdo con los resultados de la prueba Planea EMS, 2017 (INEE), el 66.2 por ciento de los estudiantes de todo el país se ubican en el nivel I (el más bajo) de la prueba, es decir, éstos: “tienen dificultades para realizar operaciones con fracciones y operaciones que combinen incógnitas o variables (representadas con letras), así como para establecer y analizar relaciones entre dos variables.” (1)

Si al 66.2 por ciento (ubicados en el nivel I) del total de alumnos que presentaron esta prueba de Matemáticas este año, le agregamos el porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel II (segundo más bajo), que fue de 23.3 por ciento, esto nos da un total de 89.5 por ciento. Esto significa que casi el 90 por ciento de nuestros estudiantes de bachillerato, a nivel nacional, no cuentan con herramientas intelectuales para resolver ese tipo de plantea-mientos o “expresan en lenguaje matemático situaciones donde se desconoce un valor o las relaciones de proporcionalidad entre dos variables, y resuelven problemas que implican proporciones entre cantidades (por ejemplo, el cálculo de porcentajes).” (Esta última descripción, “entre comillas”, es la que da el INEE sobre los estudiantes ubicados en nivel II de la prueba de Mate.)

Ahora, imagine usted que le solicitan que seleccione alguno de los artículos de opinión (o columna) que se publican el día de hoy en SDP Noticias, con el propósito de: a) localizar la postura o idea central propuesta por el autor o autora; b) identificar los ar-gumentos que sustentan dicha idea y, c) hacer un parafraseo sobre el texto leído. Frente a una petición como ésta, según el INEE, el 34 por ciento de los estudiantes de bachillerato en México: “No identifican la postura del autor en artículos de opinión, ensayos

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o reseñas críticas; ni explican la información de un texto sencillo con palabras diferentes a las de la lectura.”: (nivel I, el más bajo en la prueba de Lenguaje). Y si a esto sumáramos el porcentaje de alumnos ubicados en el nivel II (segundo más bajo), que es de 28 por ciento en esta prueba, el total que se obtiene de esta adición es de 62 por ciento. Lo cual indica que alrededor de 62 de cada 100 estudiantes de bachillerato en México, tienen dificul-tades para comprender textos cortos o de divulgación.

La imagen fotográfica que recién tomó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Planea EMS, INEE, 2017), sobre el estado que guarda el Sistema Educativo Nacional, a través de valorar el pulso a los aprendizajes que han desarrollado los jóvenes en campos de conocimientos obligatorios y con im-portante carga curricular: Lenguaje y Comunicación (habilidades de lectura), y Pensamiento Matemático, corresponde sin duda a una “catástrofe educativa”, para calificarla como alguna vez de-nominó a esta situación Ricardo Raphael en el año 2000, o la “catástrofe silenciosa”, llamada así antes por Gilberto Guevara Niebla.

En efecto, este cuadro nos refiere o evoca hacia una profunda “crisis educativa” no sólo en el ámbito de los aprendizajes sobre estos dos campos de conocimientos (cuya relación pedagógica, por cierto, es circular, es decir: las dificultades en habilidades lec-toras afectan a las habilidades de resolución de planteamientos matemáticos, y las carencias lógico-matemáticas producen caren-cias en la práctica de habilidades lectoras), sino también en lo que concierne a los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza tanto en la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) como en Media Superior.

Pero también esta situación adversa ubica responsabilidades del “fracaso educativo” en la organización misma de las escuelas, en el radio de su accionar interno; pero detrás de ello existen, así mismo, responsabilidades mayores en el plano del conjunto

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de las instituciones que están a cargo de la educación pública en el país: desde la Secretaría de Educación Pública (SEP), el mismo INEE y los gobiernos de los estados, como autoridades educa-tivas locales, de acuerdo con las leyes.

Si consideramos que estas trayectorias educativas, caracte-rizadas, en particular, por los bajos logros académicos en Ma-temáticas y Lectura por parte de las y los jóvenes mexicanos, se iniciaron (con la Educación Preescolar) en el año 2000 apro-ximadamente, eso indica que el sistema educativo, que ha es-tado en manos recientemente de dos gobiernos panistas (Fox y Calderón), así como de uno priísta (Peña), no se ha manejado adecuadamente. No al menos en términos de las políticas pú-blicas implantadas y de los resultados obtenidos en aprendizajes escolares.

¿Qué cuentas deben rendir estos líderes políticos a la nación, una vez presentados estos deplorables resultados educativos? ¿O usted piensa que no hay ninguna responsabilidad política ni social sobre este estado de cosas en materia educativa?

Frente a esta crisis de los escenarios educativos y culturales del país, una cuestión de fondo que surge al respecto es la siguiente: ¿Habremos de dar un veredicto próximamente en torno a este cuadro, como ciudadanos activos, en las elecciones federales y estatales del 2018? ¿O cómo entonces llamar a cuentas a los res-ponsables directos o indirectos de esta “catástrofe”?

Mientras tanto, y sin afán de ponerlo en aprietos, le propongo que nos comparta, en la sección de comentarios, el resultado sobre el caso de Miguel y sus jarras de agua.

Fuente:

(1) INEE. Planea EMS, 2017. Archivo en “pdf ” consultado en el sitio oficial del instituto en internet.


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68. El Legado Educativo de EPN*

Tomo nota sobre la comparecencia del Maestro Aurelio Nuño, titular de Educación Pública, efectuada ayer, 31 de octubre, en la sede del Senado de la República: “Durante su comparecencia en la Comisión de Educación, Aurelio Nuño expresó que si bien el presidente Enrique Peña Nieto asumió los costos políticos de la Reforma Educativa de 2013, ese ordenamiento va a ser el legado más importante de esta administración.” (1)

Al parecer lo más importante, para el gobierno de Peña Nieto y el titular de la SEP, es el ordenamiento jurídico (reforma al Artículo 3o. de la Constitución y leyes asociadas o secundarias), en términos de establecer el marco legal general para emprender luego la reforma educativa. Sin embargo, algunos expertos en cambio educativo, de largo plazo y de carácter nacional, como Michael Fullan (2), indican que lo más importante es, primero, producir los consensos y la legitimidad de las reformas educa-tivas en las escuelas, es decir, con la gente, con las comunidades, a partir de un modelo educativo de cambio y, posteriormente, formalizar las modificaciones pertinentes en la Constitución y las leyes secundarias.

Nuño afirmó ayer que “Hoy podemos decir que ya tenemos en marcha, en proceso, la construcción de un nuevo modelo edu-cativo... La Reforma Educativa avanza, inclusive en Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Michoacán, porque se recuperó la rectoría del estado en la materia. Ese va a ser el legado del presidente Peña”, presumió Nuño Mayer en el marco de la Glosa del V Informe de Gobierno.

El detalle está en que el Modelo Educativo se construyó desde las alturas hasta el 2016, luego se sometió a consulta pública y se publicó hasta el 2017, pero se consumió tiempo sin que éste en-trara en operación. ¿Por qué la estrategia en materia educativa no

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se hizo al revés, como política de Estado? ¿Por qué no se diseñó desde 2013 el planteamiento educativo junto con docentes, direc-tivos, estudiantes y padres de familia, previa evaluación inicial, y luego se realizaban los cambios al marco legal?

Hoy, con los resultados obtenidos por los estudiantes de edu-cación media superior (Planea EMS, INEE, 2017), a la baja en Lenguaje y Matemáticas, podríamos decir que durante los últimos 5 años no se ha hecho nada relevante, en términos del cambio educativo y los aprendizajes escolares. Por el contrario, se confir-maron los pésimos resultados de aprendizajes en la mayoría de los estudiantes del Sistema Educativo Nacional.

En efecto, han pasado cinco años desde que este gobierno de EPN tomó el timón de la educación del país, y el legado que se presume es sólo a nivel de ordenamientos jurídicos, pero ¿qué ha sucedido con el cambio educativo, es decir, en lo sucedido o vivido en las aulas, en los laboratorios, en los talleres y demás espacios y tiempos diseñados para desarrollar los aprendizajes?

En su comparecencia de ayer, “...el funcionario federal in-dicó que el sistema educativo mexicano registra a 35 millones de alumnos, a dos millones de maestros y a más de 260 mil planteles: Es uno de los sistemas educativos más grandes del mundo”… Además, destacó los avances en la cobertura educativa, y co-mentó que se reconoció que faltaba calidad en la educación, por lo que pese a las resistencias se avanza en la transformación, y se dejan atrás viejas prácticas de venta y herencia de plazas, así como el influyentismo para ingresar al Servicio Profesional Docente.”

Al menos es una buena noticia que el responsable nacional de los proyectos y las acciones en materia de políticas de la educa-ción pública, reconozca que no basta con obtener avances en la cobertura educativa (que aún presenta deficiencias en educación preescolar y media superior, por cierto), sino que también es ne-cesario avanzar en los indicadores más específicos de la educa-ción: Que los estudiantes aprendan lo que los planes y programas

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dicen que deben aprender en las escuelas.

No nos sirve de mucho que el secretario Nuño diga que se recuperó la rectoría del Estado en materia educativa, si esa acción no se traduce en resultados positivos en términos de aprendi-zajes. Tampoco contribuye al debate educativo, el hecho de de-clarar que se ha contenido a la disidencia magisterial. Me parece que esa es una declaración más policiaca que política. O como diría Manuel Gil Antón: Eso se parece más bien a una nota de un “Parte de Guerra”.

La pregunta que nace, en medio de todo este debate público sobre la educación en México, es: ¿Cuál es el verdadero legado educativo de la administración de EPN, en términos de los pro-cesos y los resultados, específicamente en el ámbito de los apren-dizajes de los estudiantes de la educación obligatoria?

Espero que no tengamos que esperar 20 años para contestar esta pregunta.

Fuentes:

http://www.lapoliticaonline.com.mx/nota/105807-nuno-di-ce-que-la-reforma-educativa-sera-el-legado-mas-importante-de-pe-na-nieto/

(1) Este contenido ha sido publicado originalmente por Dossierpo-litico.com en la siguiente dirección: http://www.dossierpolitico.com/vernoticias.php?artid=197242

(2) Fullan, Michael (2016). The New Meaning of Educational Change. Teachers College, Columbia University. USA.

*1 de noviembre, 2017.

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69. Investigación y Cambio Educa-tivo en México*

Del 20 al 24 de noviembre de 2017 se llevará a cabo, en la ciudad de San Luis Potosí, el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Es un evento académico que se realiza cada dos años, en el cual se reúne la comunidad científica y de espe-cialistas dedicados a la generación de conocimientos originales, como su nombre lo indica, en el campo de la Educación; además de constituir un espacio de diálogo e intercambios científicos y educativos relevantes, que representa un referente clave para saber cómo se encuentra el estado de la investigación de este ámbito en los planos nacional e internacional.

La comunidad de la investigación educativa en México es rela-tivamente joven y realiza una actividad científica importante que se ha ganado un lugar, lenta y progresivamente, en el conjunto de los diferentes círculos o comunidades científicas de otros campos del conocimiento, tanto de las ciencias sociales y hu-manísticas como de las ciencias naturales, exactas y tecnológicas que, como todos sabemos, tienen más largas y añejas tradiciones académicas.

Cabe recordar que el primer congreso nacional con estas características en nuestro país, en el cual se reunieron los y las profesores, especialistas e investigadores en Educación, data de 1980-1981; lo cual muestra la juventud y la relativamente reciente constitución de esta comunidad académica, que ha logrado po-nerse de pie y sobrevivir en medio de toda clase de adversidades, con escasa participación o apoyo inexistente a estas labores inda-gatorias por parte de los poderes públicos, esto es, de las autori-dades educativas federales y estatales.

Desde finales de los años 80 y sobre todo a partir de 1993, no

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obstante, el COMIE se ha encargado de organizar este evento cada año impar, con creciente apoyo institucional, pero sobre todo con el impulso de las comunidades educativas interesadas en la difusión y la aplicación de todos estos saberes educativos; me refiero a los y las docentes, directivos, asesores técnicos, líderes de proyectos independientes y profesionales de la educación en general, y en particular, de la educación superior en México.

Hay que mencionar también que la mayor parte de los inves-tigadores, hombres y mujeres, en el campo de la Educación, que se dedican de tiempo completo a esta labor, se encuentran ads-critos a los diversos centros, institutos, escuelas o facultades de las universidades públicas. A esta comunidad, poco a poco y año con año, se ha sumado una cantidad, pequeña pero significativa, de profesores e investigadores de universidades privadas o de asociaciones civiles, cuyas fuentes de financiamiento no necesa-riamente provienen del sector público.

¿Cuántos investigadores e investigadoras en Educación trabajan en México? Los datos oficiales revelan lo siguiente: De los poco más de 5 mil 200 investigadores registrados como beneficiarios del Sistema Nacional de Investigadores (CONACyT, SNI 2017), en las áreas «IV. Humanidades y Ciencias de la Conducta; y V. Ciencias Sociales», 563 se ubican como candidatos o investigadores (de los niveles I al III) en el rubro específico de «Pedagogía»; a ellos habría que sumar a unos 250 científicos de la Educación que se dedican también a la investigación en este campo desde otras disciplinas registrados en el sistema como «Antropología», «Historiografía», «Psicología», «Sociología» o Ciencias afines.

Por ello, uno de los grandes retos de este “pequeño” circuito académico no sólo consiste en dar continuidad a la organiza-ción de los encuentros académicos bianuales, sino asegurar su propia reproducción como comunidad científica encargada de la generación y divulgación de los conocimientos innovadores

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(teorías, modelos, técnicas, procedimientos, instrumentos, con-ceptos, métodos) sobre “lo educativo”. Precisamente este tema específico, esto es, la formación de jóvenes especialistas e inves-tigadores, representa una de las tareas más importantes a sos-tener y desarrollar por parte de las propias universidades e insti-tuciones de educación superior, públicas y privadas, que cuentan con financiamiento, infraestructura y programas explícitamente orientados hacia la formación de recursos humanos, de alto nivel académico, en el campo de la Educación.

La relevancia de la producción de conocimientos originales en el terreno educativo, radica tanto en la comprensión y la interpre-tación amplia y fundamentada sobre los fenómenos educativos más relevantes, en México y en el mundo, como en el trazo y ejecución de las políticas públicas educativas en todos los niveles y modalidades; por lo cual es importante informarnos sobre lo que se diga o se deje de decir en este singular evento académico, en especial, en estos tiempos en que se discute intensamente el destino de la Reforma Educativa que ha impulsado la actual ad-ministración federal (2012-2018).

Pero quizá el interés principal sobre lo que arroja la investi-gación educativa en cualquier parte, más allá de las políticas pú-blicas, las obras y los procesos de indagación que ello en sí mismo implica, consiste en saber cómo asegurar socialmente el derecho a la educación y cómo impactar de manera efectiva en los apren-dizajes de los educandos; ese sería en todo caso el gran reto de la investigación científica en este campo de conocimientos, es decir, en eso consiste “el cambio”: en lograr que los saberes generados por los círculos académicos y de investigación, proporcionen los elementos indispensables, debidamente sustentados, para que éstos sean aplicados adecuada y oportunamente en las escuelas o demás escenarios educativos, mediante las políticas públicas debidamente diseñadas, ampliamente discutidas y en el marco jurídico y administrativo establecido para el sector.

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Todo este trabajo implica, sin duda, producir cambios no sólo de personas o grupos en la toma de decisiones sobre el ser y el deber ser de la Educación, sino que se demanda de un cambio en los contenidos y las intenciones del proyecto educativo que requiere la nación, un renovado pacto social sobre “la cosa” edu-cativa con la incorporación y participación de la sociedad; en suma, una concepción educativa abierta hacia nuevos horizontes basada en los resultados generados por la investigación educa-tiva, en términos de una racionalidad distinta sobre lo que los estudiantes necesitan aprender y los docentes requieren enseñar de manera creativa, sin quedar encerrados en el círculo de la “ca-lidad” o de la “eficiencia”.

Esperemos que la comunidad científica y los encargados del poder político, de hoy y del futuro inmediato, reconozcan la ne-cesidad del cambio y del enfoque educativo en ese sentido, o que por lo menos se abran (y no se cierren) al respetuoso y sano debate de las ideas.


70. Profesionalización: la Voz de los Docentes*

Antes de pronunciar discursos sobre la labor profesional de los maestros y, en particular, acerca de la formación inicial (norma-lista) o la formación continua (para docentes en servicio), en la búsqueda de la llamada “profesionalización”, las autoridades educativas federales y estatales (y de paso los partidos políticos y sus candidatos), necesitan escuchar, primero, la voz de los y las docentes de Educación Básica, a efecto de diseñar proyectos y programas pertinentes en este ámbito. Sugiero, pues, que leamos con atención la voz de las y los docentes al respecto:

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I

“…he de confesar que en este momento, aunque las polí-ticas educativas se encaminan a un cambio que atienda las prio-ridades del aprendizaje, a través de una Normalidad Mínima, me encuentro en una encrucijada: lo administrativo supera en mucho aún lo pedagógico, los maestros están llenos de comités de Consejos Escolares de Participación Social (CEPS), de so-ciedades de padres, de comités de Protección Civil, etc. Y todos piden informes y rendición de cuentas, dejando a un lado nuestra atención prioritaria: Los niños. Me he convertido en una rebelde pedagógica que se quiere retirar de trabajar por impotencia. Un cambio no ha sido posible…”.

II

“En las instituciones donde trabajo ha sido muy difícil im-plementar el trabajo colegiado, así como el trabajo grupal de los docentes, ya que los directivos tratan de obstaculizar que los do-centes se reúnan en grupo. No se realizan juntas de academias y de verdad es muy triste comentarlo, ya que parece que ellos son enemigos del crecimiento educativo, así como de que nuestro país desarrolle una calidad educativa que tanto hace falta; pero fuera del horario de trabajo, en pequeñas reuniones con algunos compañeros, hemos planeado trabajar a través de proyectos, fo-mentando el trabajo cooperativo y colaborativo, así como la in-terdisciplinariedad entre las actividades que realizan nuestros es-tudiantes, y hemos establecido algunos criterios de evaluación...”

III

“Estamos convencidos de la gran importancia de ubicar al alumno como agente de su propio aprendizaje, sin embargo, la insuficiente plataforma de conocimientos con la que llega el edu-cando a la enseñanza secundaria; así como la tendencia, siempre presente, hacia la enseñanza “transmisora”, las actitudes inade-cuadas de comportamiento, etc., determinan que el desarrollo de

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situaciones de aprendizaje se complique al dispersarse la atención de los alumnos y que, por lo tanto, frecuentemente se haga ne-cesario regresar a la exposición docente para mantener el con-trol del grupo”. Esto tiene relación directa con la cantidad de alumnos que se asignan a cada grupo en las escuelas, condición que en muchos casos se vuelve “antipedagógica”.

IV

“Con la formación de competencias docentes debería favore-cerse el desarrollo de competencias en el alumno, sin embargo, en la práctica tal situación difícilmente se concreta, dado que hay una inadaptación docente a los requerimientos educativos actuales, en virtud de que debemos aprender a enseñar de ma-nera diferente a como fuimos preparados en nuestra época de estudiantes (normalistas). No obstante, tratamos de superar esta circunstancia comprometiéndonos con el aprendizaje perma-nente y esforzándonos en sustentar la práctica profesional con las nuevas propuestas metodológicas, pese a todos los inconve-nientes que se presentan…”

V

“El trabajo colegiado siempre ha sido insuficiente en nuestro centro de trabajo, debido a las escasas ocasiones en las que nuestro tiempo libre puede coincidir con el del resto de compa-ñeros, situación agravada por nuestra tendencia al individualismo, la competencia por los estímulos económicos, etc., así como por el drástico cambio en las condiciones laborales y la falta de lide-razgo por parte del personal directivo. El espacio mensual de la reunión de Consejo Técnico Escolar (CTE), se convierte en un conjunto de opiniones sobre casos particulares, sin argumentos sólidos y sin propuestas sustanciales de mejoramiento. Por des-gracia, esta situación ha determinado que el trabajo colegiado so-lamente se realice entre un número reducido de compañeros, que están convencidos de lo valioso que es el análisis argumentado de una situación, con el propósito de retroalimentar la práctica

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docente.”

VI

“Anteriormente le dábamos importancia al hecho de que el docente debía exponer un contenido programático y la totalidad del grupo de alumnos debería estar atento a la explicación y al final formular preguntas. No se ha presentado un cambio radical, quizá por el temor involuntario de perder el control del grupo; sin embargo, ahora se les da mayor oportunidad a los alumnos, de que interrumpan las explicaciones para formular preguntas y hacer comentarios. De igual manera, se analizan los materiales en conjunto, poniendo énfasis en la comprensión de la lectura y en la importancia de relacionar lo que están leyendo con lo que saben sobre el tema. Se destaca también la necesidad de que los alumnos se formulen preguntas y obtengan explicaciones pro-pias, para someterlas posteriormente al análisis grupal. En suma, se ha tratado que el alumno se identifique con la idea del apren-dizaje autónomo y permanente.”

VII

“En ocasiones, me siento decepcionado por no poder llevar en su totalidad a la práctica docente lo aprendido en los diplo-mados... Como mecanismo de autodefensa, diré que esto puede suceder debido el entorno negativo que rodea al proceso de en-señanza… Los planes educativos esperan que trabajemos para crear una sociedad del conocimiento, desarrollando en nosotros mismos y en los educandos las habilidades necesarias para la prosperidad económica. Pero, al mismo tiempo, debemos con-trarrestar los inmensos problemas que ha generado la sociedad del conocimiento y que se convierten en obstáculo permanente a la labor educativa, como son: la falta de recursos económicos de los estudiantes, la insuficiencia del presupuesto educativo, el cambio en las condiciones laborales, la desintegración familiar, el consumismo excesivo, la inseguridad social, la desatención pa-rental, el individualismo y la falta de solidaridad.”

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VIII

“Gracias a los contenidos de los seminarios sobre diversidad cultural, la migración y otras temas, y debido al análisis de las dificultades de nuestro contexto en relación al rezago educativo, la práctica educativa tradicional y la falta de motivación de la ma-yoría de los estudiantes, así como la falta de apoyo de padres de familia y el discurso político de las autoridades educativas esta-tales, (como una práctica cotidiana de simulación de lo que se hace y de los resultados obtenidos), me parece que la aplicación de la capacitación tiene limitaciones en lo general, pero en lo par-ticular o individual, ha sido una motivación para buscar formas alternativas de trabajo y desempeño docente, a pesar de los con-textos, las dificultades y la incongruencia de las autoridades.”

IX

“Mi propuesta es que no nos abandonen, sería importante poder recuperar las experiencias, los retos, las dificultades a las que nos estamos enfrentando, día a día, en nuestro ámbito de competencia y buscar alternativas para abordar y superar las mismas. Se aprecia el reconocimiento a la profesión docente y a la calidad de los servicios que nos brindan para la actualización y la innovación de las prácticas educativas.”

Éstas son algunas de las voces de las maestras y los maestros de Educación Básica, de diferentes estados de la República, que así lo han expresado, por escrito, como parte de un estudio de corte cualitativo que llevamos a cabo en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, sobre el discurso de los docentes en torno a la “profesionalización”.


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71. Ideología, Currículum y Evalua-ción Educativa*

Hace unos días el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, México), en conjunto con otras organiza-ciones nacionales e internacionales, inauguraron los trabajos del Simposio sobre “Tendencias de Investigación e Innovación en Evaluación Educativa”. En el boletín 121, del 9 de noviembre de 2017, el INEE colocó la siguiente cabeza: “La evaluación edu-cativa no debe apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas: expertos en la materia.” (1)

Durante el evento, organizado por el INEE, la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-logía (Conacyt), y de acuerdo con el boletín mencionado, se dijo ahí que: “Para contribuir a elevar la calidad de la educación en México, la evaluación debe estar sustentada en una metodología científica… coincidieron en señalar investigadores, académicos y consejeros…”

¿Por qué los funcionarios, académicos y profesionales de la evaluación educativa, reunidos en este encuentro internacional, hicieron este tipo de declaraciones? ¿Cuál fue la motivación que los llevó a esta conclusión registrada en el boletín? ¿Fue un consenso de los participantes o un desliz del redactor del comunicado? ¿Hacia quiénes, como académicos, o hacia qué institución o instituciones iba dirigido ese mensaje?

Trato de localizar en el texto (producido por el área de co-municación social del INEE), los argumentos al respecto de las “posiciones ideológicas”, pero no encuentro nada explícito, sólo leo lo siguiente: “…Arturo Velázquez (representante de la OEI), manifestó que es importante refrendar que la finalidad de los pro-cesos de evaluación no es sancionar. Su objetivo es crear escena-

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rios de diagnóstico y de planeación estratégica para que permitan la toma de decisiones pertinentes y consistentes, enfatizó.” Por su parte, “Eduardo Backhoff Escudero, consejero presidente del INEE, dijo que es importante conocer las opiniones y recomen-daciones de investigadores, nacionales e internacionales, sobre la investigación e innovación educativas, pues para este Instituto es prioridad conocer, adaptar y utilizar las mejores técnicas en ma-teria de evaluación que se conocen en el mundo.”

“Margarita Zorrilla Fierro, consejera de la Junta de Gobierno de este organismo autónomo, resaltó que al INEE le preocupa y le ocupa el desarrollo del conocimiento que permita cumplir a cabalidad con el derecho de los mexicanos a recibir una educa-ción de calidad con equidad, que les permita adquirir el mayor logro de aprendizaje, no solo en Matemáticas y Lenguaje y Co-municación, sino en las demás áreas del conocimiento. Resaltó que la desigualdad social afecta a la educación y que en materia de evaluación educativa los desafíos aún son grandes.”

Cabe mencionar que el simposio fue coordinado por la Di-rección General de Investigación e Innovación, de la Unidad de Información y Fomento de la Cultura de la Evaluación del INEE, (Boletín 121, 2017, del INEE).

A reserva de conocer más adelante los pormenores de esta importante reunión académica (mediante las memorias en texto o video grabadas), y debido a que a través de un comunicado de prensa, es difícil contar con toda la información que se genera en un evento como éstos, comparto algunas ideas y reflexiones sobre las relaciones entre ideología, currículum y evaluación educativa.

Aun cuando estas relaciones son añejas y complejas, por no decir polémicas, es imposible dejar de lado el debate que éstas suscitan. En primer lugar, lo que hay que señalar es que al pro-nunciarse de esa manera (“La evaluación educativa no debe apo-yarse en prejuicios o posiciones ideológicas…”), quien pretende

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no “contagiarse” de las “ideologías”, o pretende mantenerse al margen de ellas, en realidad asume, implícitamente, una posición ideológica.

Pinceladas “ideológicas” que no han perdido vigencia

Por otra parte, comparto algunas pequeñas pinceladas de citas textuales que, aunque constituyen fragmentos o ideas breves acerca de este interesante debate histórico, filosófico y episte-mológico, considero que éstas no han perdido su esencia ni su vigencia:

Jürgen Habermas, por ejemplo, en su clásico ensayo sobre “Ciencia y tecnología como Ideología”, señala que “lo mismo antes que ahora, son los intereses sociales los que determinan la dirección, las funciones y la velocidad del progreso técnico. Pero estos intereses definen al sistema social tanto como un todo, que vienen a coincidir con el interés por el mantenimiento del sis-tema…”. Sobre este debate en torno al papel ideológico de la ciencia y la técnica, Habermas retoma, al inicio de su ensayo, a Herbert Marcuse a través de la siguiente idea, en la crítica que éste hiciera a los planteamientos de Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá él mismo ideología… No sólo su aplica-ción sino que ya la técnica misma, es dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos… La técnica es en cada caso un pro-yecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses dominantes en ella, tienen el propósito de hacer con los seres humanos y con las cosas”. (2)

Juan Carlos Tedesco, por su parte, en un prólogo que escribió para un reporte sobre formación en gestión y políticas educa-tivas, y en un contexto más cercano a lo pedagógico, reconoció la necesidad de no llevar las posiciones ideológicas a los extremos, aunque no negó el papel implícito de las ideologías políticas en el ámbito de la investigación educativa: “La competencia técnica sin compromiso político deriva fácilmente en actitudes y enfoques de carácter tecnocrático. Pero, a la inversa, también sabemos que

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el compromiso político sin competencia técnica provoca cliente-lismo, demagogia o una militancia ineficiente…” (3)

En un tema paralelo, al referirse a la noción de “competen-cias” en educación, Philippe Perrenoud, señala lo siguiente: “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998); pero tam-bién del trabajo, la práctica como profesión y condición (Des-colonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías...” (4).

Habría que recuperar, para poner otro cascabel al debate, las nociones de hegemonía y dominación que Michael Apple escribió en su también libro clásico: “Ideología y Currículum”, o retomar así mismo las ideas contenidas en el prólogo que escribió Adam Schaff al libro de don Pablo González Casanova sobre “La Fa-lacia de la Investigación en Ciencias Sociales”, donde el autor justamente advierte sobre los riesgos que encierra una práctica de la investigación y la innovación en ciencias sociales, que es-taría ceñida por la “dominación de los métodos cuantitativos… y la despreocupación por el aspecto cualitativo de los problemas implicados” (5)

En efecto, son complejas estas relaciones y profundo es el de-bate acerca de los intentos de “asepsia ideológica” que de pronto recorren los pasillos de la tecnocracia (dicen por ahí); por ello justamente y por la salud del diálogo y el respeto a la divergencia, habrá que dar continuidad a esta discusión (“ideológica”), pues no quisiera pensar que el simposio en cuestión, a la postre, sea calificado (o descalificado) por ciertos círculos críticos, acadé-micos, al pensar que en éste se llevó a cabo un acto fallido de “vacunación ideológica”. No, no, de ninguna manera… Ojalá que no haya en nuestro medio ese tipo de adjetivos.

Fuentes:

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(1) http://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/comunicados/comunicado-final.pdf

(2) Habermas, J. (1993) Ciencia y técnica como “ideología”. Red Editorial Iberoamericana.

(3) Tedesco, Juan C. (2001), en: Braslavsky, Cecilia y Felicitas Acosta (orgs). El estado de la Enseñanza de la Formación en Gestión y Polí-tica Educativa en América Latina. (Prólogo). UNESCO: IIPE - Buenos Aires

(4) Perranoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, SEP, p. 11

(5) Schaff, A. (1987), en: González Casanova, P. La Falacia de la Investigación en Ciencias Sociales. (Prólogo) Océano. México.


72. Escuelas de Tiempo Completo: ¿cuestión de tiempo?*

El Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC) que lleva a cabo la Secretaría de Educación Pública (SEP), se refiere a aquellos centros educativos de educación básica que participan en dicho Programa, “ampliando su jornada entre seis y ocho horas diarias para aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural de sus alumnas/os.” (Glosario de las Reglas de Operación del PETC, SEP, 2017).

La SEP indica en las Reglas de Operación del PETC que éste es producto de un mandato del Plan Nacional de Desarrollo en su meta 3: “Un México con Educación de Calidad”, con las si-guientes líneas de acción: “Ampliar paulatinamente la duración de la jornada escolar, para incrementar las posibilidades de for-mación integral de los educandos, especialmente los que habitan en contextos desfavorecidos o violentos, e incentivar el estable-

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cimiento de ETC y fomentar este modelo pedagógico como un factor de innovación educativa.

Asimismo, en el “Enfoque transversal (México con Educa-ción de Calidad)”, Estrategia I. “Democratizar la productividad”, señala entre otras líneas de acción las relativas a: Coordinar los es-fuerzos de política social y atención educativa a la población más pobre, para crear condiciones que mejoren el ingreso, la reten-ción y el aprovechamiento escolar de las/os alumnas/os de fami-lias de escasos recursos económicos, y ampliar la jornada escolar para ofrecer más y mejor tiempo educativo a las/os alumnas/os que más lo requieren.” (Fuente: Acuerdo número 16/12/16 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo para el ejercicio fiscal 2017.)

En su 5o. Informe, el gobierno del presidente Peña Nieto in-dica al respecto que se ha hecho una fuerte inversión financiera: “Con la finalidad de fortalecer la autonomía de gestión escolar, durante el ciclo escolar 2016-2017, el programa entregó recursos económicos directos por un monto de hasta 90 mil pesos, a las 25 mil 032 escuelas participantes, para atender las acciones es-tablecidas en su ruta de mejora, relacionadas con la normalidad mínima, mejora de los aprendizajes en lectura-escritura y Mate-máticas, desarrollo de ambientes de sana convivencia escolar y la retención de los alumnos.”

Cabe mencionar que este programa tiene objetivos compen-satorios en términos de resarcir las condiciones de desigualdad social que prevalecen en miles de comunidades del país, ya que se aplica: “En aquellas escuelas donde más se necesita, conforme a los índices de pobreza y marginación (donde) se impulsan es-quemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos al alumnado. Con lo cual se coadyuva a mejorar la calidad de los aprendizajes en educación básica.”

Es cierto que la transformación de la escuela de jornada ordi-naria (de cuatro horas de actividades diarias y que es la mayoría

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en nuestro sistema educativo nacional), a la Escuela de Tiempo Completo (ETC), que amplía sus actividades de aprendizaje hacia las 6 u 8 horas diarias, es una necesidad educativa ampliamente sentida en muchas zonas y poblaciones de México. Por otra parte, si miramos al programa en lo que concierne a la valoración del trabajo docente, hay que reconocer que las bondades son evi-dentes en muchos aspectos. De hecho, hay estudios sociológicos (conozco en particular los publicados por investigadores de la Universidad Autónoma de Querétaro), en los cuales se muestra que los profesores que ocupaban dos plazas, en el mismo plantel o en planteles cercanos, no estaban suficientemente motivados, tenían percepciones negativas sobre su labor en la doble jornada diaria y, por lo mismo, presentaban desempeños profesionales que tendían a ir a la baja.

¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta este programa que, cabe decirlo, no surgió de una idea original del actual gobierno, sino que había sido una demanda social y sindical desde hace más de 20 años?

En primer lugar, se ha señalado en distintos espacios y medios que este programa nació con dificultades en su planificación, además de otros tantos problemas que tienen que ver con las retribuciones salariales y las prestaciones económicas y sociales tanto para el personal docente como del personal de apoyo a la educación. También se ha dicho que el programa de ETC carece de un esquema especial de capacitación y actualización dirigido al personal que trabaja en ellas; insuficiencias en la infraestructura de las propias escuelas seleccionadas; así como dificultades en los procesos directivos y de organización, a nivel de supervisiones escolares, y en la operación de los comedores escolares o servi-cios de alimentación.

Hay quienes han considerado, con un espíritu optimista, que estas ETC bien valen un viaje hacia la Utopía: “...presuntamente en estas escuelas se fortalecerán los aprendizajes en lenguaje,

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Matemáticas y razonamiento científico, además se atenderá el desarrollo de habilidades digitales, arte y cultura, recreación y de-sarrollo físico, inglés y vida saludable.”, (Vidales Delgado, 2013).

Una de las apuestas principales de este tipo de programas radica en el incremento del “tiempo” en el que los estudiantes asisten a la escuela. Lamentablemente, si esto lo vemos en tér-minos de aprendizajes significativos y para la vida, la solución no se encuentra en el “tiempo”, sino más bien en lo que se haga o se deje de hacer, como actividades de aprendizaje, en las escuelas. Como se puede apreciar, el dilema va más allá de si se agrega o no más tiempo a las estancias escolares de los alumnos, sino en la forma de trabajar y en la manera que se aprovecha educa-tivamente el poco o mucho tiempo que pasan los niños en los planteles.

Existen dos grandes desafíos para las escuelas de tiempo completo en México: Una tiene que ver con los resultados que éstas arrojen en términos de los aprendizajes significativos y para la vida de sus egresados (comparados con los estudiantes de es-cuelas de horario no ampliado); y la otra es de carácter técni-co-pedagógico y de visión hacia el futuro (toma de decisiones), ya que las tendencias mundiales en educación hoy en día (por ejemplo, en Finlandia, Francia o Canadá, que han tenido expe-riencias interesantes en este sentido), comienzan a cuestionar no sólo la acción, como política pública, de incrementar los tiempos escolares, sino también a pensar o repensar el papel que tiene la escuela como “lugar”.

Como le digo a mis alumnas y alumnos de licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN): un problema de la educación contemporánea es que la sociedad concibe a la es-cuela como un edificio, con aulas, bancas, mesas y pizarrones o “pintarrones”. Pero la escuela no son cosas, muros, ni lugares; no, la escuela está compuesta por las relaciones que se dan entre personas: es la comunidad de docentes, estudiantes, directivos,

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padres, madres o familias, personal de apoyo que se organizan o colaboran para favorecer los aprendizajes, y lograr con ello el crecimiento intelectual y emocional de todos los participantes.

De ahí la importancia de que el tema de la extensión o no del tiempo en las escuelas, sea un asunto que vale la pena re-visar, evaluar, ya que es importante saber qué tanto este tipo de programas es adecuado o no; identificar si atiende o no las ne-cesidades sociales y de aprendizajes de las poblaciones o comu-nidades donde opera.

Por eso me pregunto si de verdad el asunto de los aprendi-zajes ¿es cuestión de tiempo?

Fuente:

Vidales Delgado, I. Escuelas de tiempo completo ¿Una utopía? Educación Futura, septiembre 2013.


73. Evaluación de Maestros y “Calidad” Educativa*

“Aunque las ideas creativas para la reforma educativa provienen de muchas fuentes, solamente los maestros pueden ofrecer la perspicacia que surge de la experiencia intensa y directa en el salón de clases. Aportan a la tarea de la reforma el conocimiento de los estudiantes, el oficio y una cultura escolar de que otros carecen. Además, la reforma no puede imponerse a los maestros por los mandos superiores o por personas ajenas al gremio. Si los profesores no están convencidos de que los cambios pro-puestos valen la pena, no van a poder implantarlos de manera enérgica. Si no comprenden del todo qué es lo que se pretende o no están suficientemente preparados para introducir contenidos o formas nuevas de enseñanza, las medidas reformistas fraca-

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sarán. En cualquier caso, cuantos más maestros compartan las medidas de la reforma y cuanto más ayuda se les brinde para poner en marcha cambios consensuados, mayor será la probabi-lidad de que sean capaces de hacer duraderas tales mejoras.” (1)

El fragmento del texto anterior, fue publicado en Estados Unidos en el libro: “Ciencia: conocimiento para todos” (1997). Y lo traigo a colación porque se relaciona íntimamente con el tema de la evaluación de las maestras y los maestros de la edu-cación obligatoria en México (Preescolar, Primaria, Secundaria y Media Superior), que es un ámbito que ha generado amplia dis-cusión, múltiples reflexiones y polémicas encendidas, no sólo por sus implicaciones de carácter político, sino porque es un asunto que despierta debates técnicos y científicos, los cuales no están exentos de cargas ideológicas.

Además de los docentes, también los directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública son sujetos de las eva-luaciones obligatorias que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) desde 2013. Por cierto, es im-portante mencionar que, en efecto, los docentes y demás figuras educativas, antes de ese año participaban en diversos programas de evaluación, pero esas evaluaciones no eran obligatorias. Esto lo comento en descargo de la idea generalizada en la sociedad, de que los docentes de la escuela pública “no quieren ser eva-luados”. Lo cual es totalmente falso.

Como sabemos, la LGSPD establece evaluaciones para el in-greso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de las figuras educativas. También hoy existen evaluaciones internas y externas a las escuelas que cumplen con funciones diferenciadas, y los criterios a las que están sujetas, con sus respectivos matices y especificidades, son establecidos por el INEE, en coordinación con las autoridades educativas federales y estatales.

Uno de las evaluaciones más controvertidas de la Ley es la que se refiere al desempeño. En su capítulo VIII “De la per-

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manencia en el servicio”, la LGSPD señala en el Artículo 52 que: “Las Autoridades Educativas y los Organismos Descen-tralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.” Así mismo, el último párrafo del Artículo 53, que se refiere a los resultados de la evaluación del desempeño, ha sido el más impugnado por los maestros, por sus causas y efectos, pues indica que: “En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.”

La lógica, premisa o hipótesis de los legisladores y de quienes impulsaron el diseño de esta Ley, sostiene que la evaluación de los maestros, directivos y asesores técnicos asegura o aumenta la probabilidad de que se eleve la “calidad educativa”. La idea que subyace a esta lógica también aparece en las modificaciones al texto constitucional, (Artículo Tercero), en el cual se habla de la “idoneidad” de los docentes, y de la relación que guarda ésta con la anhelada “calidad” de la educación. Pero ¿en realidad los procesos de evaluación por sí solos aseguran el incremento (me-dido en forma cuantitativa) de la llamada “calidad educativa”? También me pregunto, inspirado en parte por el libro coordi-nado por Mario Rueda Beltrán, director del IISUE de la UNAM: Al aplicarse estos procesos, se busca “¿Evaluar para controlar o para mejorar?”

El comentario surge porque recientemente, el Instituto Na-cional para la Evaluación de la Educación (INEE), a través del Boletín 56, del 26 de julio de 2017, informó que: “El modelo de Evaluación del Desempeño Docente 2017 diseñado por el INEE… recupera las opiniones de los maestros, toma en cuenta el contexto en el que realizan su práctica docente, respeta el marco de la legislación vigente y permite contar con mejores

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profesores, directores y supervisores.”

¿Eso significa que las evaluaciones del desempeño docente, que fueron aplicadas anteriormente, (entre 2015 y 2017) no recuperaban las opiniones de los maestros, ni tomaban en cuenta el contexto en el que realizaban su práctica docente? ¿Tampoco respetaban el marco de la legislación vigente y no permitían contar con mejores profesores, directores y supervisores?

Como puede notarse, el debate al respecto de la evaluación, es amplio. Y quizá por ello las preguntas dan como para ins-talar más de una mesa de análisis y reflexiones. Sin embargo, lo que hay que reconocer, y esto va más allá de los fríos cálculos y actos de la autoridad educativa, es que la evaluación en general evoluciona; esta idea aplica a todos los procesos de evaluación en contextos sociales, y particularmente en los de la evaluación educativa. Me refiero a la evolución y ajuste tanto de los criterios como del diseño técnico específico de los instrumentos y proce-dimientos de evaluación.

Por lo anterior, es difícil sostener que los procesos de evalua-ción tengan validez universal y operen sin fecha de caducidad, sino que más bien éstos se ajustan a las necesidades, demandas y condiciones sociales que se identifican a lo largo de los procesos educativos, que de por sí son complejos.

Sirva esta idea para comprender lo que dijo en su momento “…Yolanda Leyva Barajas, Directora General para la Evaluación de Docentes y Directivos de este Instituto (INEE), (quien) in-formó que este modelo recupera lo que funcionó adecuadamente en el proceso de evaluación efectuado desde 2015 y replantea la evaluación de desempeño docente dentro del marco de la legisla-ción vigente.”… “Destacó que, además, retoma la opinión de los maestros y el contexto en el que desarrollan su práctica docente. Este modelo de evaluación busca contribuir a la mejora de la práctica de los diferentes actores del Sistema Educativo Nacional y a elevar la calidad de la educación obligatoria, enfatizó, luego

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de resaltar que la evaluación debe mejorar de manera continua...” (Boletín 56 del INEE).

Sabemos que el trayecto de la evaluación de figuras educa-tivas en México, debe ir acompañado de trayectos de formación continua y permanente, a efecto de que éstas no sólo se capa-citen después de obtener los resultados de las evaluaciones, sino también para que se actualicen y estén a tono con los hallazgos y los avances de las prácticas innovadoras y de la investigación educativa.

Todo esto me lleva a concluir, al menos parcialmente, que los criterios tanto de evaluación como de “calidad” educativa son susceptibles de modificaciones, ajustes y cambios como pro-ductos de su evolución.

“Aunque los maestros son claves en la reforma, no pueden ser los únicos responsables de ella. Necesitan aliados. Los profesores solos no pueden cambiar los libros de texto, establecer políticas de exámenes más sensibles que las que ahora existen, crear sis-temas de apoyo administrativo, hacer que el público entienda en qué radica la reforma y por qué se lleva tiempo lograrla, y re-unir los fondos necesarios para pagarla. Así, los administradores de escuela y quienes formulan las políticas de educación tienen que apoyar a los maestros. Estos también necesitan colegas aca-démicos expertos en materias pertinentes, desarrollo del niño, aprendizaje y el potencial educativo de las tecnologías modernas. Y estos últimos requieren la ayuda y el apoyo de los líderes de la comunidad, los dirigentes laborales y de negocios, y los padres, pues en última instancia la reforma educacional es una respon-sabilidad compartida. Es tiempo de que los maestros asuman mayor responsabilidad en la reforma de la educación; pero eso de ninguna manera reduce la responsabilidad de otros para hacer también su parte.” (Ciencia: Conocimiento para todos)

Por ello afirmo que la evaluación de las maestras y los maes-tros, por sí misma, no asegura la “calidad” educativa, ya que ésta

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depende de muchos otros factores. Ciertamente hay que in-vertir en la evaluación, pero también hay que apostar aún más a la formación permanente, oportuna y pertinente de las figuras educativas.

Fuente:

(1) American Association for the Advancement of Science. “Ciencia: conocimiento para todos”. Proyecto 2061. SEP. BAM. 1997.


74. La SEP como plataforma política*

Aurelio Nuño llegó, hace poco más de dos años, a aprender a la Secretaría de Educación Pública (SEP), ya que no es experto ni especialista en educación. Como Luis Videgaray en la Secre-taría de Relaciones Exteriores (SRE), que se declaró aprendiz en asuntos o relaciones internacionales; a Aurelio lo colocó el presidente Peña Nieto al frente del sector educativo, por su des-empeño y méritos como asesor político, no por sus capacidades técnicas ni como académico, pues no había hecho carrera en el servicio público y menos aún en el sector educativo. Y por lo mismo, Aurelio ha tenido que aprender, sobre la marcha, en torno a los temas esenciales de la agenda en este ámbito.

No es la primera vez que quien encabeza a la SEP, cuente con un perfil y experiencia en el campo de la política y no en la academia. Quizá el exponente clásico e histórico de esta fórmula sea don Jesús Reyes Heroles. Pero la carrera política no impide el ejercicio del servicio público en cualquier área de gobierno, aun cuando no se domine la materia técnica específica de cada ramo.

Para compensar un eventual desequilibrio científico-técnico, los líderes políticos insertados en la educación nacional, en par-

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ticular, han contratado a expertos en materia educativa y se han rodeado de equipos técnicos capacitados y experimentados en este sector, con la finalidad de que operen y saquen adelante los grandes proyectos y acuerdos inherentes a las políticas públicas en este ámbito.

Esto viene a cuento porque hace unos días, el secretario de Educación del gobierno de Peña Nieto, fue entrevistado por los Alebrijes, entre los cuales destaca la periodista Mari Carmen Cortés, en el programa de radio “Fórmula Financiera”, (Grupo Fórmula), donde el secretario dijo que “es la primera vez en la historia de México, que se tiene un Modelo Educativo...”. Lo mismo afirmó Nuño el 19 de noviembre, en una entrevista con Adela Micha, que fue transmitida por El Financiero TV (ambos segmentos se pueden consultar por YouTube.com).

Causa mala impresión ante el público que el titular del sector educativo haga ese tipo de afirmaciones, pues lo que dijo no corresponde con la verdad. Es increíble escuchar cómo Nuño usa la información que no es exacta para abonar a favor de su campaña política, con la mirada puesta en el 2018. Para sus aspi-raciones políticas, el secretario debiera ser más cuidadoso en se-leccionar sus dichos y afirmaciones. ¿Por qué el titular de la SEP no se apoya en la experiencia de, por ejemplo, Otto Granados o de algunos de sus colaboradores más experimentados para evitar este tipo de deslices?

No me sorprende a estas horas, cuando las precampañas rumbo al 2018 están en marcha, que los miembros del gabinete usen la información con fines políticos. Lo que me sorprende es que los periodistas no cuestionen o no se preparen con la in-formación adecuada, antes de las entrevistas que realizan a este tipo de aspirantes presidenciales. Entiendo que los Alebrijes son especialistas en cuestiones económicas y financieras, y que Adela Micha no ha profundizado en temas educativos a lo largo de su carrera, pero es factible, sin embargo, preparar con anticipación,

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como profesionales de la comunicación que son, algunas fichas técnicas o informativas con la finalidad de producir una entre-vista completa, fundamentada, inquisitiva, trascendente. ¿Por qué los periodistas no refutaron al secretario sobre las afirma-ciones hechas, mismas que no se sostienen ante la información disponible?

El secretario Nuño afirmó, en otro momento, que la cober-tura educativa en Educación Secundaria estaba prácticamente sa-tisfecha al cien por ciento, y que en Media Superior la atención estaba cercana al 80 por cierto, sin embargo, ambos datos no son exactos. Si bien la Educación Secundaria que se ofrece a la población que se encuentra en edad de cursarla e iniciarla (entre 12 y 13 años), tiene una cobertura cercana al 100 por ciento, las estadísticas indican históricamente que, al menos durante los últimos 15 años, de cada 100 alumnos que ingresan a la Escuela Secundaria pública, aproximadamente 80 de ellos la concluyen y obtienen certificado. Pero más allá de la cobertura, la deserción y eficiencia terminal de ese nivel educativo, lo más importante y preocupante es que los estudiantes no aprenden lo que los pro-gramas educativos indican que deben aprender.

Sabemos que, en el rubro de aprendizajes escolares, la Edu-cación Secundaria en México tiene fuertes problemas de repro-bación, si lo vemos desde el punto de vista de las evaluaciones internas; pero el panorama no es nada alegre si lo vemos desde la perspectiva de las evaluaciones externas, pues más del 60 por ciento de los estudiantes de ese nivel educativo, se ubican en el nivel más bajo en las pruebas de logro académico en Matemáticas.

En el caso de la Educación Media Superior (EMS), las tenden-cias de eficiencia terminal rondan el 62 por ciento, esto es, cerca de 62 de cada 100 jóvenes que ingresan a ese nivel educativo, lo concluyen y obtienen certificado. No el 80 por ciento, como lo afirmó Nuño en las entrevistas antes referidas. Y volvemos al punto: Los números en cobertura, deserción y eficiencia terminal

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en ese nivel educativo nos dicen algo, pero más nos indican los resultados educativos en términos de aprendizajes. Como se sabe, según evaluaciones recientes (Planea, EMS. INEE, 2017), dos terceras partes de los estudiantes de EMS en México, se ubican en el nivel más bajo también en Matemáticas, y una tercera parte de los alumnos de ese nivel educativo, se ubicaron en el nivel más bajo de la prueba en Lectura (Lenguaje y Comunicación).

Pero lo que más preocupa es ver cómo la SEP es utilizada como plataforma política para proyectar o servir a las aspira-ciones políticas de ciertos personajes. Ya lo vimos durante admi-nistraciones federales pasadas, cuando se colocó por un tiempo a Ernesto Zedillo en la SEP, que después se convirtió en candidato a la presidencia y luego jefe del Ejecutivo; o a Josefina Vázquez Mota, también al frente de la SEP, y que se convirtió posterior-mente en candidata del PAN a la presidencia de la República. Hoy se pretende repetir la historia con Aurelio.

Con estos usos políticos de las instituciones nacionales, los mexicanos cada vez terminamos por decir: “Pobre México; pobre de nuestra Educación...”

Notas:

(1) Según datos publicados por la OCDE: En México, las tasas de matriculación en educación media superior y el porcentaje de pobla-ción que ha alcanzado dicho nivel educativo ha aumentado, pero los ni-veles aún son bajos comparados con otros países de la OCDE y países asociados. De 2005 a 2012 la población de 25 a 34 años en México que habían alcanzado la educación media superior, aumentó en 8 puntos porcentuales, de 38% a 46%. No obstante, este porcentaje es mucho menor que el promedio de la OCDE de 83%. Sólo uno de tres adultos de 25 a 64 años de edad terminó ese nivel de educación. México está aumentando el nivel de adolescentes de 15 a 19 años que están en edu-cación: del 48% al 54% entre 2005 y 2013. A pesar de este aumento, en 2013 México fue uno de sólo dos países de la OCDE y asociados (el segundo fue Colombia) donde menos de 60% de los jóvenes de 15 a 19 años estaban inscritos en el sistema educativo. (Panorama de la

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Educación 2015: Indicadores de la OCDE).


75. Pedagogía de la violencia en México*

En un famoso poema que nos compartió hace muchos años, en inglés, nuestra estimada profesora de Secundaria, Rosa María Vi-llavicencio (“Children learn what they live”; “Los niños aprenden lo que viven”), de Dorothy Law Nolte, se puede leer: “Si un niño vive con críticas, aprende a condenar. Si un niño vive con hosti-lidad, aprende a pelear. Si un niño vive con miedo, aprende a ser aprehensivo…”.

Retomo este poema didáctico, profundo, reflexivo, porque me preocupa qué va a suceder con nuestros niños, niñas y jó-venes mexicanos debido al entorno social de violencia, lamenta-blemente en aumento, que hoy les entregamos o les dejaremos como sociedad.

Precisamente a propósito de ello, durante esta semana se dieron a conocer las cifras oficiales, actualizadas, sobre la segu-ridad pública en México. En lo que van de los casi 5 años de go-bierno del presidente Peña Nieto, se han registrado poco más de 94 mil asesinatos, lo cual significa que, en promedio, más de 18 mil personas han fallecido al año a causa de homicidios dolosos. Con estas cifras a la mano, es claro que este sexenio (2012-2018) podría rebasar negativamente la estadística de la administración anterior (2006-2012) en este ámbito, si no se toman las medidas pertinentes y adecuadas. Pero ¿se podrá lograr en uno lo que no se ha podido hacer en cinco años?

Información publicada por el periodista Jorge Ramos (ver su cuenta en Twitter: @jorgeramosnews), basada en datos oficiales,

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da cuenta de las dimensiones de la crisis de seguridad en que vivimos: Nada menos el mes de octubre de este año, 2017, fue el más violento en 20 años en México, ya que hubo 2 mil 764 ho-micidios dolosos (aproximadamente 92 asesinatos por día); cifra superior a la más alta registrada en octubre de 1997, cuando se documentaron 2 mil 371 homicidios dolosos.

También, en una nota publicada en el diario El Universal (21 nov., 2017), redactada por el Observatorio Nacional Ciudadano, se informa que en los últimos años se ha agudizado esta crisis de seguridad pública en México, al comparar las cifras de enero a octubre de 2016 con las del mismo periodo en 2017: el “Robo con violencia (aumentó en un) 36.7 por ciento; robo a negocio, 31.6 por ciento; robo a transeúnte, 29.8 por ciento; homicidio doloso, 22.4 por ciento; el robo de vehículos creció un 15.2 por ciento; extorsión, 11.2 por ciento; homicidio culposo, 3.38 por ciento y robo a casa habitación, 1.4 por ciento...”. Según la nota referida, sólo hubo ligeros decrementos de las cifras relativas en secuestro del fuero común y federal (1.76 por ciento) y violación (0.39 por ciento).

El Observatorio Nacional Ciudadano (ONC) indica también lo siguiente en su reporte de septiembre de 2017: “ ...al analizar las cifras oficiales publicadas por el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SESNSP) ...a partir de éstas se puede afirmar que su trabajo y prioridades (de los go-biernos federal y estatales) no están siendo eficaces, ya que hay un incremento de los delitos que más afectan a la sociedad y que implican altos niveles de violencia: homicidio doloso, secuestro y extorsión. Si comparamos las tasas por cada 100 mil habitantes de casos registrados en las instituciones de procuración de justicia de los primeros 58 meses del sexenio anterior contra el mismo periodo del actual (diciembre 2012 a septiembre de 2017), se aprecia que el secuestro (fuero común) incrementó 20.50%; la extorsión, 13.82%; y, homicidio doloso, 9.04%.”

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“Otras evidencias de que la actual crisis de seguridad no se ha atenuado, se pueden ubicar al comparar las tasas por cada 100 mil habitantes de carpetas de investigación de los primeros nueve meses de los últimos 21 años. Esto se debe a que se logra apreciar que la tasa de robo a negocio (6.24) registrada en dicho periodo de 2017 es la más alta; la del homicidio doloso (1.66), la 2a. más alta; la de extorsión (0.39), la 6a. más alta; la de secuestro (0.08), la 8a. más alta; la de robo con violencia (15.23) y la de robo de vehículo (12.48), las 11as. más altas. Si se opta por contrastar las tasas por cada 100 mil habitantes de carpetas de investigación, de enero a septiembre de 2017 con las del mismo periodo de 2016, se observa un incremento de nueve de los 10 delitos de alto impacto, y solo violación disminuyó 19.91%.”, (Reporte sobre delitos de alto impacto. Observatorio Nacional Ciudadano, Se-guridad, Justicia y Legalidad, sept., 2017, p. 82).

http://onc.org.mx/wp-content/uploads/2017/11/Rep_Sep17.pdf

¿Qué relación guarda toda esta numerología con la educación de nuestras jóvenes generaciones? ¿Habrá algún impacto emocional o una huella significativa en las vidas de los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos, determinados por este contexto? ¿Cómo afectará esto en el desarrollo de su personalidad como consecuencia de la creciente y exacerbada crisis de violencia?

Esta información reciente, que ha circulado en los medios y redes sociales digitales, además llama la atención y es de in-terés público por varias razones: a) Debido a las implicaciones sociales, económicas, culturales y políticas que esta crisis de segu-ridad produce en el país, b) Por la necesidad creciente de revisar las políticas públicas aplicadas en la materia, así como debido a las causas y consecuencias que representa esta situación de inse-guridad en nuestra sociedad, y c) Debido también a la “factura social” que este panorama generará en las condiciones de vida de las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes, desde el punto

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de vista educativo y pedagógico, es decir, como elementos clave de sus contextos sociales y culturales específicos para efectos de los aprendizajes. Situación por cierto que impacta y afectará no sólo en los aprendizajes escolares y extraescolares de los estu-diantes, sino también en las condiciones de trabajo de los maes-tros y las maestras, y de la comunidad en general, que como ciu-dadanos son igualmente víctimas de esta crisis de seguridad.

¿Cuál es la herencia no tangible que entregaremos a nuestros niños, niñas y jóvenes con estos contextos sociales de violencia y descomposición o desintegración del llamado “tejido” social? ¿En qué va a desembocar este currículum de la inseguridad para nuestra población escolar y no escolar? ¿Cómo se va a proyectar socialmente en el futuro esta inefable “Pedagogía de la violencia en México”?

Las palabras de la doctora Dorothy Law Nolte parecen ad-vertir los difíciles escenarios que vienen, pero también las espe-ranzas que aflorarán en el camino: Si un niño vive con el ridículo, aprende a ser tímido. Si un niño vive con tolerancia, aprende a ser paciente. Si un niño vive con aceptación, aprende a amar. Si un niño vive con aprobación, aprende a quererse a sí mismo. Si un niño vive compartiendo, aprende sobre la generosidad. Si un niño vive con honestidad, aprende qué son la verdad y la justicia. Si un niño vive con seguridad, aprende a tener fe en sí mismo y en quienes lo rodean. Si un niño vive con amabilidad, aprende que el mundo es un lugar agradable para vivir.


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76. Rectoría del Estado en Educación*

En estos tiempos en que se definen las candidaturas a la presi-dencia de la República y junto con ello, se afinan las propuestas de programas de gobierno, en el contexto electoral nacional del 2018, conviene retomar algunas reflexiones críticas en torno a las complejas relaciones entre la política y la educación.

¿Qué significa “recuperar la rectoría del Estado” en materia de Educación? ¿Cuáles son los argumentos que ofrecen las autoridades educativas, algunos miembros de la comunidad académica y los tomadores de decisión que han promovido tan sui generis “reivindicación”?

Desde que se diseñó la estructura jurídica y una vez aprobadas las modificaciones constitucionales, de la actual “Reforma Edu-cativa” (2012-2013), al iniciar el presente sexenio se dijo que: “La reforma educativa permitió al Estado mexicano recuperar su rec-toría en la materia, indispensable para dirigir y lograr los cambios necesarios a favor de la niñez y la juventud, pese a que existen in-tereses de todo género e inercias de todo origen, sostuvo el titular de la SEP, Emilio Chuayffet.” (Excélsior, 29 enero, 2014, con base en información de Notimex) Ese mismo discurso oficial se ha mantenido hasta la fecha y ha sido reiteradamente esgrimido por el secretario de Educación Pública en funciones, Aurelio Nuño, durante sus comparecencias y entrevistas ante los medios entre 2015 y 2017. ¿Por qué?

Como se puede notar, desde el principio y en su momento tanto Emilio Chuayffet como Enrique Peña Nieto, y ahora Au-relio Nuño, han incluido en el núcleo de sus discursos la nece-sidad política de “recuperar” la rectoría del Estado en materia educativa. Pero ¿acaso la Constitución Política y la Ley General de Educación no establecían u otorgaban al Estado, antes de 2013,

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las facultades jurídicas para ejercer dicha rectoría? ¿Qué había de recuperarse, aparte, si las facultades del Estado en la conducción y dirección de la educación nacional ya estaban conferidas?

Al respecto, la Maestra Lucrecia Santibáñez ofrece un intere-sante análisis: “Se habla mucho en los medios de que esta inicia-tiva de reforma es una estocada al Sindicato Nacional de Traba-jadores de la Educación (SNTE) como si esto fuera su principal objetivo. Aquí habría que recordar, que muchos países con buen desempeño educativo (Canadá, Singapur e incluso Finlandia), tienen sindicatos docentes fuertes. Sin argumentar ningún tipo de causalidad, tener un sindicato fuerte, por sí mismo, no excluye el tener buenos resultados. Hay de sindicatos a sindicatos, por su-puesto. En el caso de México el SNTE tiene injerencia en todos los principales programas educativos y goza de poder monopó-lico sobre las relaciones laborales entre autoridad y maestros. Si le añadimos que juega directamente en la cancha gremial y en la cancha electoral la cosa se complica. Por lo tanto, si cambiar las formas significa ampliar el rango de acción de la autoridad educativa y su posibilidad de mejorar la educación en México, el enfoque estaría justificado.” (Nexos, blog de la redacción, 13 dic., 2012)

Por su parte, Gilberto Guevara Niebla, consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-cación (INEE), ha expuesto sus ideas y argumentos sobre este tema: “El objetivo de la reforma educativa es devolver el valor a la enseñanza. Lo que ocurrió con la educación en los últimos 70 años fue que se generó una relación perversa entre el Estado y el SNTE, de tal manera que el primero hizo concesiones desme-suradas en dinero, plazas, direcciones de escuelas… Entonces, señala, el sindicato comenzó a colonizar, como dice Carlos Or-nelas, la esfera directiva del Sistema Educativo Nacional hasta llegar al punto extremo del 2008, cuando se firma la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), y el sindicato participa direc-tamente en la dirección nacional. “El 50% de la comisión mixta

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nacional estaba formada por miembros del sindicato”.

“Por esto, con la reforma se busca desterrar, como lo dijeron el gobierno y las tres fuerzas políticas de México, el PAN, PRD y PRI, los antiguos poderes que se generaron en el país durante esas siete décadas, además de que el Estado recupere la rectoría de la educación…”, (Guevara Niebla, en entrevista con Adrián Figueroa, Crónica, 5 ago., 2016).

¿Qué es lo lleva a los políticos y funcionarios del sector educativo a hablar de la supuesta “recuperación” de la rectoría del Estado en materia de Educación en México? Para algunos observadores independientes, como es mi caso, queda claro que el discurso oficial sobre la “recuperación” de la rectoría del Estado en la Educación, ha sido “sobre dimensionado” o de plano “exagerado”, puesto que dichas facultades ya se encontraban establecidas en la Constitución y en las leyes secundarias en la materia: Tres elementos, por mencionar sólo algunos, dan cuenta del aseguramiento de la llamada rectoría del Estado en este ámbito: 1) El control de la nómina y de las plazas de trabajo federales del Sistema Educativo Nacional (que desde 2015 se volvió a centralizar en la CDMX por parte de la SEP); 2) La decisión y facultades absolutas sobre los cambios a los Planes y los Programas de la Educación Básica (que impacta e involucra a la mayoría de los mexicanos) y, desde 2013, de la Educación Media Superior; y 3) La conducción (con financiamiento incluido) de la formación inicial y continua de las maestras y los maestros del país.

Pienso que la supuesta “pérdida” de rectoría del Estado en materia Educativa, tiene otro sentido más específico: Se refiere, más bien, al conjunto de prácticas corporativas y clientelares que impusieron los gobiernos federales, encabezados por priístas y panistas durante los últimos 40 años, con el beneplácito de las cúpulas sindicales dominantes o hegemónicas, de origen priísta, sobre todo desde el periodo 1989-1992, tiempo en el cual Carlos

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Salinas pactó esa relación con la maestra Elba Esther Gordillo, mediante el llamado “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (firmado por cierto por Ernesto Zedillo, como titular de la SEP y por todos los gobernadores de la enti-dades federativas).

Entonces no fue “pérdida” de rectoría, sino más bien “coop-tación”, “negociación”, “alianza” o “pacto” político que con-venía a ambas partes, sobre todo con fines de control y manejo corporativo de los miles de miembros del SNTE. Así era (¿o es?) la ecuación para ejercer el poder político sobre el magisterio.

Justo sobre este controversial núcleo discursivo (“la necesidad política de recuperar la rectoría del Estado en Educación”), la Mtra. Tatiana Coll, de la Universidad Pedagógica Nacional, se refiere a este asunto como: “El fetiche de la rectoría del Estado y la calidad educativa”.

“Los argumentos más visibilizados que sustentan esta re-forma son: la recuperación de la rectoría del Estado en materia educativa y la tan llevada y traída calidad de la educación. La llamada “rectoría del Estado” parece haberse convertido en los nuevos tiempos priístas en la palabra clave que permite explicar, justificar, alabar y llevar a cabo un conjunto de políticas refor-madoras. Se “recupera la rectoría del Estado” en educación al encarcelar a la señora Gordillo a pesar de que los charros sigan controlando el sindicato; sin embargo, “no se pierde la rectoría del Estado” al abrir el petróleo a la inversión privada nacional y extranjera cuando sólo se podrán cobrar menguados impuestos; y se “consolida la rectoría del Estado” en telecomunicaciones al aceptar el ingreso del monopolio Slim en televisión y, vice-versa, del monopolio Azcárraga en telefonía. Una rectoría del Estado cuyos principios se acomodan fácilmente a los intereses dominantes.”

Así continúa su análisis la Mtra. Coll: “La pregunta evidente sería: ¿qué entienden por Estado y por rectoría del Estado

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cuando se utilizan para caracterizar procesos tan aparentemente disimiles? Seguramente el meollo radica en que “la injerencia da-ñina” del SNTE vulnera al Estado, mientras que la “benéfica in-jerencia” del capital privado lo fortalece. En realidad me parece que es exactamente al revés: en el caso de la educación nunca se perdió la famosa rectoría, es un pretexto para controlar a los maestros, mientras que con relación al petróleo y su apertura al capital privado el Estado está muy dispuesto a cederla; así, aunque se trasnacionalice, como los bancos, “seguirá siendo de la nación”, maniobras verbales en las que se especializa el priísmo.” (Coll Lebedeff, Tatiana. La reforma educativa, el poder del Es-tado y la evaluación. El Cotidiano, núm. 179, 2013, pp. 43-54. UAM, Unidad Azcapotzalco. México)

La guerra sobre la idea de “colonización” en el vínculo política-educación

El debate sobre la llamada “Colonización” derivada de la di-fícil relación entre el SNTE y el Estado mexicano, a la que se ha referido Carlos Ornelas, de la Universidad Autónoma Metro-politana, ha generado un explosivo debate, específicamente con Manuel Gil Antón, del Colegio de México, quien ha señalado, pa-labras más palabras menos, que “no se puede colonizar a alguien con quien se ha sido cómplice o sujeto de una invitación.” Aquí algunos fragmentos del debate conceptual:

“De vez en cuando, Manuel Gil Antón me critica por cosas que él dice que digo, no por lo que escribo… Hoy repite la dosis, reitera lo que ha argumentado en ponencias y otros artículos. En su pieza del 4 de noviembre, en El Universal, Manuel apunta: “Javier Tello, al coordinar una sesión del seminario que organizó el INEE en torno a la reforma educativa, escuchó a Ornelas y al subsecretario (Otto) Granados hablar de la colonización y, con inteligencia, preguntó: ‘¿No habrá sido una colonización por in-vitación?’. Ornelas respondió que sí, que la colonización ha sido a petición de parte, o bien por contrato o convenio”.

“Una parte de esa cita es correcta, pero corta. En mi respuesta a la

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pregunta de Javier expresé de manera sintética lo que he expuesto con fundamento en bibliografía y documentado con investigación empí-rica en varios textos. Recurro a la taxonomía que estructuró Martin Carnoy (“La educación como imperialismo cultural”. México, Siglo XXI, 1977). Los casos típicos de colonización son: 1) por invitación (que fue como comenzó la cosa entre la Secretaría de Educación Pú-blica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación desde 1946), 2) por convenio (que es como ha sido la mayor parte de los arreglos entre la SEP y el SNTE) y, 3) por conquista, que fue lo que hicieron Carlos Jonguitud Barrios —contra Fernando Solana y Jesús Reyes Heroles— y Elba Esther Gordillo, cuando algún secretario —o secretaria— de Educación Pública no quería ceder.”

“Además, señalo que la colonización que ejerce el SNTE sobre el gobierno de la educación básica siempre estuvo sujeta a los intereses institucionales del Estado. Cuando Jesús Robles Martínez, Carlos Jon-guitud Barrios o Elba Esther Gordillo rebasaron los límites, el jefe del Estado en turno los defenestró.” (Carlos Ornelas Navarro, Educación Futura, 8 nov., 2017. Ornelas Navarro es autor del libro: “Educación colonización y rebeldía: la herencia del pacto Calderón-Gordillo”. Siglo XXI Editores, 2012).

La respuesta de Manuel Gil Antón:

“En mi texto, critico un concepto que ha empleado con frecuencia (para caracterizar la relación entre la SEP y el SNTE) pues me pa-rece equívoco. No hago, como creo que debe ser, ningún juicio a su persona. Más allá de los desacuerdos, vale la pena, siempre, debatir. Le agradezco la lectura de mi artículo y, con base en las dos contribu-ciones, los lectores podrán reflexionar sobre el tema. Lo saluda con aprecio, Manuel Gil Antón.”

Como podemos observar, el debate sobre la necesidad política, estratégica y operativa de “recuperar la rectoría del Estado sobre la Educación, así como sobre la llamada “colonización”, está y estará vivo durante las campañas políticas que se avecinan. Por ello, con-sidero conveniente identificar los hilos finos del tejido que forman

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parte de esta tela, de la cual por cierto hay mucho qué tejer y destejer desde diversos puntos de vista. ¿Por dónde le quisieran entrar: por lo ideológico, lo político o lo conceptual?


77. Tecnocracia política y Educación*

En su libro “Educación y Política en México” (1), el Mtro. Olac Fuentes Molinar inauguró, a través de artículos publicados desde 1979, un concepto descriptivo y analítico que hoy cobra vigencia en la reflexión sobre el ejercicio del poder público: la “tecno-cracia política”. Pero ¿qué significado tiene esa categoría en la interpretación de los actos y los procesos políticos actuales? ¿Cómo asociarla con las condiciones de las políticas públicas ac-tuales en Educación?

Dicho concepto describe y permite entender, hoy en día, la emergencia de una subclase, -la llamada “tecnocracia política”-, dentro del universo más amplio que representa a la clase política nativa, en el contexto socio histórico específico de las forma-ciones políticas en México.

Como subclase emergente, la tecnocracia política es una cate-goría que describe a una parte de los actores del poder público, que se ubica dentro de la elite política que gobierna a México desde los años 80 del siglo XX, tiempo en que asumió la pre-sidencia de la República don Miguel de la Madrid, quien inau-guró esa etapa hegemónica y de dominio de la nueva subclase gobernante.

La “tecnocracia política” viene a jugar el papel de relevo, de manera lenta, progresiva, pero sistemática, de una clase política desgastada, agotada, que se habría quedado rezagada en el dis-

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curso ideológico del “nacionalismo revolucionario”; que además perdió o desdibujó su identidad ideológica, pues valores como la “defensa de la soberanía nacional” quedaron desplazados por los conceptos de “globalización y el libre mercado”. A esa derrota fi-losófica y conceptual, de la vieja clase política, se sumó la falta de legitimidad como clase heredera de las luchas “revolucionarias”; en su lugar quedaron las jóvenes fuerzas ocupantes de las altas esferas político-académicas.

Así, la tecnocracia política surge de tal manera, en parte, como producto de los esfuerzos individuales y el talento técnico (Er-nesto Zedillo), pero también como resultado de la herencia polí-tica y económica, además del logro o el mérito individual (Carlos Salinas y hoy José Antonio Meade). Prácticamente es una sub-clase que nace de una mezcla ideológica con valores emanados de las instituciones del Estado mexicano posrevolucionario, pero con pretensiones “modernizadoras”, especialmente con aplica-ciones tangibles de políticas públicas en los ámbitos sociales, educativos, económicos, científicos y tecnológicos.

La premisa filosófica de la tecnocracia política tiene como base una creencia ideológica más que una constancia científica: los asuntos de la vida nacional no se pueden resolver sólo con esquemas políticos, de signos “nacionalistas revolucionarios”, sino que deben atenderse mediante el saber legítimo, es decir, a través del saber que producen la ciencia y la técnica disponi-bles en las sociedades del conocimiento, que se originan en el mundo sin fronteras nacionalistas, esto es, en el terreno de la “globalización”.

Desde que en México gobierna una subclase política emer-gente, la tecnocracia política, las instituciones del Estado han dado un alto valor al perfil ideológico más afín, tanto en la con-tratación de los mandos superiores como en los intermedios. Ahí se encuentra, en el o la tecnicopolítico, la mayor capacidad para gobernar con eficiencia al país. Hay, en ese perfil del servidor pú-

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blico “moderno”, competente, bilingüe, una suerte de intelectual orgánico que lo mismo domina algún campo de conocimiento y especialización (en la Economía, por ejemplo), al igual que escribe una obra literaria o desarrolla alguna aportación en el mundo de la academia. La prueba de fuego está en poner en práctica los modelos, a través del ejercicio de las políticas públicas.

Los centros educativos semilleros de políticos emanados del esquema del poder nacionalista y revolucionario, quedaron des-plazados por los centros mundiales del poder del conocimiento (Harvard, Yale, MIT); era obvio que, para reproducir a una sub-clase política con tales características, en una sociedad determi-nada, se requerían centros mundiales de generación del cono-cimiento. De aquí se entiende y se desprende el porqué de la renovación de categorías de análisis en los escenarios mundiales: Por ejemplo, hoy domina el esquema de países centrales versus en la periferia; en lugar de países desarrollados versus en vías de desarrollo.

Hoy ya no produce el mismo impacto un funcionario pú-blico egresado de la UNAM, el IPN, la UAM y demás universi-dades públicas, que un estudiante egresado o egresada del ITAM (Meade), la Ibero (Vicente Fox), la Panamericana (Enrique Peña Nieto), la UDLA, o el Tec de Monterrey (Luis Donaldo Colosio), incluso que de la Escuela Libre de Derecho (Felipe Calderón).

Para formar parte de la subclase de la tecnocracia política, se necesita no sólo un currículum vitae con el más alto grado académico, sino también alguna herencia en las trayectorias del poder público (Meade cumple con ambos requerimientos). En la actualidad inclusive, estas universidades elite del conocimiento científico y técnico, que gozan del reconocimiento internacional, son legitimadoras del poder político y económico en países como el nuestro.

No cabe duda que la historia de las sociedades está construida de simbolismos, como lo señala Paco Ignacio Taibo II. Los procesos

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sociales, más allá de sus rasgos evolutivos, cambiantes, mutantes, se caracterizan también por periodos de estabilidad. En la actual coyuntura, la subclase de la tecnocracia política se encuentra ante la disyuntiva de promover el cambio o apostar por la continuidad. El simbolismo de gobernar con la certeza técnica, es la apuesta de José Antonio Mead y quienes lo anteceden y lo acompañan. Ahí están los extremos y los horizontes de triunfo y derrota.

Ahí está, junto a él, Aurelio Nuño, como copiloto, como asis-tente, como acompañante de quien lleva el volante, de quien toma el rumbo. Sentados al frente del vehículo: dos distinguidas persona-lidades de la subclase que hemos descrito hoy en este comentario.

Esta mancuerna va a la aventura del poder político. Aunque eso signifique aparentemente una contradicción: dar continuidad a las llamadas “reformas estructurales” peñistas, es decir, generar o promover el “cambio con estabilidad”, que son elementos caracte-rísticos de las dinámicas socio históricas, pero que también abren paso a la definición y a las rupturas.

En el contexto de 2018 y dadas las condiciones de la contienda política por el poder público en México, el voto se podrá dividir con claridad en dos grandes opciones: Continuidad o cambio. ¿Cómo decidirán los ciudadanos que participarán frente a las urnas? ¿Cómo ejercerán sus derechos políticos, por ejemplo, los maestros y las maestras de México? ¿Cómo se percibirá a la sub-clase de la tecnocracia política frente a los diferentes proyectos educativos que se ofrezcan durante las campañas políticas?

Al menos ya se sabe cuál es la carta que juega sobre la mesa, en los hechos, con la Reforma Educativa en ciernes, el dúo Meade y Nuño. Veremos qué otras cartas habrá debajo de las mangas.

Fuente:

(1) Fuentes Molinar, Olac. (1983) Educación y política en México. Editorial Nueva Imagen. México.


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78. Cuatro analogías sobre el relevo en la SEP*

Primera analogía: “Lo más importante en la vida...”

“La carrera política es lo más importante en la vida”, es el mensaje que, en los hechos, con los actos, las palabras y de ma-nera poco sutil, nos envía Aurelio Nuño, al tomar la decisión de renunciar a la titularidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para formar parte del “Estado Mayor” del PRI, como jefe de la campaña política, rumbo al 2018, del precandidato José Antonio Meade.

No hay ningún delito qué perseguir en esa determinación. Es un asunto personal; es una decisión individual guiada, quizá, por un ideal, aunque en ello existe un trasfondo ético y simbólico. Es una transición que se ubica en el ámbito de lo moral, de lo político; inclusive de lo legal, aunque no sea tan legítimo. Es una cuestión de valores humanos. Hasta sería, si se profundiza en el análisis del caso, un asunto histórico: “La patria me llama…”. Cualquier justificación alcanza cuando se trata de cumplir con un deber cívico. En fin, esas son las verdaderas enseñanzas que deja un liderazgo más inspirado en el poder que en el saber.

Este tema sobre “lo más importante en la vida”, me recuerda lo que les digo a mis alumnos y alumnas de licenciatura en Peda-gogía o de Intervención Educativa: “Cuando ustedes no asisten a las sesiones académicas, el hecho se puede interpretar de dos maneras: 1) Tuvieron una emergencia, o 2) Están ocupados en una actividad más importante y motivadora como para no estar en clase.”

Así interpreto, toda proporción guardada, la renuncia de Au-relio Nuño como titular de la SEP. Al parecer, dicha decisión se inspiró en el segundo significado. Para él, y sus jefes, hay una

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actividad política más importante qué hacer, en lugar de conti-nuar en el timón y dirigir los destinos de la educación del país, en momentos en que la Reforma Educativa de la actual administra-ción federal no termina de cuajar. Cuando hay todavía muchos pendientes por atender.

¿Qué va a suceder con las plazas aún no liberadas de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) de todo el país? ¿Cómo se va a resolver el asunto de los maestros y las maestras injustamente cesados, como consecuencia de la aplicación sesgada de las leyes (los cesaron por no responder a las notificaciones y no asistir a las sesiones de evaluación de docentes), en el curso de la actual Reforma Educativa? ¿Por qué en algunos estados de la República se reinstalaron a docentes cesados, por las mismas causas, y en otros no? ¿Qué avances y valoraciones se tienen en el ensayo (piloteo) que se realiza, sobre una muestra de escuelas, en torno al Modelo Educativo 2017? ¿Cuáles son y cómo van los informes puntuales en cuanto a la reconstrucción de escuelas dañadas por los sismos y la reposición de días de clases para los estudiantes y docentes? ¿Qué informes tenemos con respecto a los libros de texto gratuitos cuyo diseño se inició este año?

Segunda analogía: “¿Existe compromiso con la educación?”

Este escenario, de la renuncia de Nuño, me recuerda aquellos tiempos, en cargos de dirección escolar, cuando decíamos, cara a cara, a algunas maestras o maestros de Educación Básica, luego de que éstos nos anunciaran el abandono de la nave en “medio de la carretera”: “Uno no puede renunciar a la mitad del ciclo escolar”. O bien les preguntábamos con justa razón y de ma-nera asertiva: “Explícame, por favor, las niñas, los niños o los jóvenes ¿dónde quedan en el orden de sus prioridades profesio-nales?”; “¿hay o no compromiso profesional con la educación? ¿Qué compromisos o vínculos pedagógicos tienen con sus niños, niñas y jóvenes?”

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Tercera analogía: Las habilidades políticas, por encima de las capaci-dades intelectuales

Con el relevo en la SEP, anunciado ayer en Los Pinos, (me imagino a EPN, desde la banca, gritando, como en el fútbol: ¡sale Nuño, entra Granados!), algo me queda claro; una vez más se reproducen los vicios negativos que aquejan al Sistema Educa-tivo Nacional: Debido a encargos de carácter político, muchos de nuestros queridos maestros y nuestras queridas maestras, de base, abandonan las aulas, porque deciden “iniciar una carrera política o sindical”; por lo tanto, aceptan “comisiones especiales” para desempeñar ese tipo de tareas. Durante mi trayectoria pro-fesional en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), he co-nocido a infinidad de buenos maestros y excelentes maestras, asesores y directivos de Educación Básica, que se han perdido en los laberintos de la vida sindical o en trabajos de colaboración con el “partidazo”, al aceptar las famosas “comisiones”, en vez de dedicarse profesionalmente a la educación y al cambio cultural de las nuevas generaciones.

Esta coyuntura en la SEP me recuerda también lo que ha expresado, con toda razón, Gilberto Guevara Niebla, cuando afirma que ese tipo de inclinaciones político-sindicales, consti-tuye una de las causas o el reflejo de la obsolescencia que invade a algunas zonas del magisterio nacional.

“Es triste decirlo, pero el magisterio mexicano no brilla con luz propia. Su imagen social se ha construido con los pálidos re-flejos que proyecta su representación oficial, el sindicato, una or-ganización ajena a la modernidad y a la democracia, una entidad obsoleta, una pieza orgánicamente articulada al partido oficial de mediados del siglo XX. No podía ser de otra manera. El sindi-cato no es una entidad de naturaleza académica o profesional y sus líderes son seleccionados no por atributos intelectuales sino por sus habilidades políticas.” (1)

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Cuarta analogía: Continuidad en el servicio, discontinuidad en la docencia

Otro de los problemas que caracterizan al Sistema Educativo en México, es la falta de continuidad en la labor docente, aparte de la falta de compromiso. Con frecuencia se escucha decir a los estudiantes y padres o madres de familia, casi en todos los niveles educativos: “a cada rato nos cambian al profesor”; o “lle-vamos tres maestras en lo que va del ciclo escolar”…

Para los trabajadores de la educación el asunto tiene relativa solución: Hay continuidad en el servicio (o sea que no les dejan de pagar), aunque haya discontinuidad en la labor docente, en el trabajo en aula, en función de los aprendizajes de los niños, las niñas y los jóvenes. Los afectados son los estudiantes; la sociedad.

La SEP lleva tres secretarios del ramo en cinco años. Uno que despachó, Emilio Chuayffet del 1 de diciembre de 2012 a septiembre de 2015 (casi 3 años); luego entró Aurelio Nuño al frente de la dependencia, a partir de esa fecha y hasta su renuncia de ayer (duró ahí poco más de 2 años); hoy ocupa el cargo como titular, el ex subsecretario de Planeación, Otto Granados (prác-ticamente por un año). Desde la cima de la burocracia, no exac-tamente de la “meritocracia”, la SEP muestra a la sociedad que también en las alturas se reproduce esta práctica nociva de la “continuidad en el servicio, pero discontinuidad en la operación de los proyectos y los programas educativos”.

¿Cuál es el estado de rendición de cuentas con respecto a las “tutorías” para docentes de nuevo ingreso? ¿Qué ha pasado con el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) establecido en la legislación? ¿Cómo va la evaluación del desempeño de docentes y directivos como lo marca la ley? ¿Qué medidas emergentes está realizando la SEP ante los deplorables resultados en el logro académico, de los estudiantes de Educación Media Superior, según lo publicado por el INEE este 2017?

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Fuente:

(1) Guevara Niebla, G. (2017) Los maestros al centro. Crónica. 14 de noviembre. México


79. Proyecto 18: Educación*

“Proyecto 18.mx” es el portal en Internet que ha organizado An-drés Manuel López Obrador, con el propósito de dar a conocer sus ideas políticas principales, a través del cual presenta, para su análisis, el programa de gobierno que propone el partido “Mo-rena” y un conjunto de intelectuales, especialistas, empresarios y ciudadanos en general, con la mirada puesta en la contienda electoral del 2018.

En esta ocasión abordaremos los aspectos esenciales del pro-grama educativo contenido en los documentos del “Proyecto 18”: Derecho a la educación; ingreso, permanencia y egreso en el Sistema Educativo Nacional (SEN); programas educativos asis-tenciales y compensatorios; infraestructura educativa; becas; for-mación de docentes, asesores y directivos escolares; participación de los padres, las madres y las familias en la Educación de los niños, niñas y jóvenes, que son algunos de los temas centrales de la agenda actual en torno a las políticas públicas en la Educación del siglo XXI.

En un párrafo clave del documento sobre educación del Pro-yecto 18, se indica: “…nos proponemos reorganizar la educación en tres frentes para que sirva verdaderamente a las necesidades y aspiraciones de la mayoría del país: existe la necesidad de ac-tuar ante lo urgente, que es garantizar el derecho a la educación; hay que tomar medidas ante lo necesario, que implica cambiar la orientación de la educación pública para restituir los principios

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constitucionales del reconocimiento al derecho a una educación universal, gratuita, laica, democrática y nacional, y nos propo-nemos trabajar para lo trascendente, que significa construir un programa educativo acorde con las necesidades y aspiraciones del pueblo de México.”

1. Derecho a la Educación: En la sección de Educación del Proyecto 18, se señala que: “El recibir educación en todos los niveles es un derecho universal de todos los habitantes del país, sea cual sea su edad, condición social, cultural y económica. Ga-rantizar este derecho es una responsabilidad del Estado.”

Reconocer en la educación un derecho universal de y para todos los habitantes del país, es una de las premisas de todo go-bierno con vocación democrática, incluyente y humanista. El do-cumento refiere, como fundamento, el contenido del Artículo 3 de la Constitución Política de México, donde se establecen los derechos y las obligaciones del Estado y de la sociedad en materia de educación. ¿Estará dispuesto un eventual gobierno encabezado por AMLO, a modificar los términos de dicho Ar-tículo en la Carta Magna, específicamente en lo que se refiere a la “Calidad” de la Educación y, junto con ello, los términos de la “Idoneidad” de los docentes en la escuela pública?

2. Abandono de la escuela, infraestructura educativa y becas: “La exclusión de millones de jóvenes por falta de lugares en las aulas ha sido una de las causas preponderantes de la descompo-sición social que padece el país. Preferimos que los jóvenes sean becarios a que sean sicarios.”, afirma el Proyecto 18.

El tema del abandono de las aulas de los niños, las niñas y los jóvenes, desde los 12-13 años, es una verdadera tragedia nacional. Se calcula que alrededor de 400 mil estudiantes al año en nuestro país, de Educación Secundaria y Media Superior, dejan de asistir a las escuelas por diversos motivos económicos, sociales y cul-turales. ¿Qué mecanismos administrativos y educativos, desde dentro del SEN, pondría en marcha el nuevo gobierno morenista

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y qué factores externos atenderá como para detener esta “san-gría” educativa que tanto impacta negativamente en el llamado “tejido social”?

Más adelante, el Proyecto 18 asevera lo siguiente: “El sistema educativo de México es un bien nacional y uno de los recursos más importantes del país, por lo que es fundamental fortalecerlo. Ello implica asegurar la gratuidad y la disponibilidad de infraes-tructura, materiales educativos y bibliotecas suficientes, pero también dotar a los estudiantes con los apoyos en transporte, uniformes, alimentos, becas y, en caso necesario, albergues, dor-mitorios y residencias, a fin de que ninguna condición económica ni familiar, de distancia geográfica o de mal funcionamiento del sistema educativo, impida o dificulte el acceso, permanencia y egreso satisfactorios en cada nivel escolar.” ¿De dónde y cómo se obtendrán los recursos para lograr estos propósitos?

3. Formación de docentes, asesores y directivos escolares: “En el cambio del sistema educativo que se propone será in-dispensable un proceso de formación continua, la participación magisterial en una reforma a fondo de los planes y programas, así como el mejoramiento sustantivo de las condiciones de estudio y de trabajo en las escuelas normales y universidades pedagógicas.”

En este párrafo se abordan brevemente tres temas complejos: la formación continua de docentes; la modificación de planes y programas de estudio; y las condiciones de estudio y de tra-bajo de la Escuelas Normales y de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Si bien en el eventual programa del gobierno de AMLO, en caso de que obtenga el triunfo en las urnas en 2018, existe la idea de iniciar una nueva “Reforma” a fondo de los planes y programas de estudio con participación magisterial, no se deja en claro cuál será el papel que juegue en ese proceso la dirigencia y la base del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), ni de la disidencia que se agrupa en la Coordinadora Nacional de

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Trabajadores de la Educación (CNTE). Al respecto, es nece-sario precisar qué tipo de orientaciones tendrían esos cambios y cómo se organizará la participación sobre ellos; y qué derrotero tomarían los programas alternativos de formación continua (para docentes en servicio) en el gobierno de AMLO; así como las ideas específicas que tendría dicho programa político acerca de la formación inicial de docentes y de profesionales de la educación en general (el papel del normalismo y de la UPN).

Efectivamente, la transformación de la educación de una na-ción, pública y privada, debe atravesar una profunda reforma de los contenidos, los métodos y los materiales o recursos de apoyo educativos; y esto habrá de hacerse con la participación de los maestros y las maestras, así como con los asesores y directivos escolares de todo el país; sin embargo, aún quedan algunas la-gunas acerca de cómo se podría realizar esta tarea, sin caer en el extremo de dejar la dirección absoluta de estos procesos en las dirigencias sindicales, nacionales, regionales o estatales, o en grupos de presión política, como ha sucedido en otras épocas y cuyos resultados han sido lamentables.

Quizá la alternativa más viable sea convocar a la comunidad académica, cuyas capacidades y compromiso, desde las uni-versidades e instituciones de educación superior, son por de sí probadas, y en especial al sector que se dedica al estudio siste-mático de los fenómenos educativos, para contribuir con estas intenciones del cambio educativo. Pero la participación más im-portante, amplia y representativa sería la de los profesores y las profesoras que trabajan en las escuelas de todo el país y en todos los niveles educativos: quienes viven cotidianamente las proble-máticas de la educación en el día a día en las aulas, los patios, los talleres y los auditorios.

Quedarían pendientes, sin embargo, los mecanismos de par-ticipación y las metas precisas o la ruta crítica a seguir, que se habrán de adoptar para poner en marcha una gigantesca ola de

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transformaciones, de fondo, de la educación en México.

4. “Calidad” y participación social en la educación. Encuentro en la siguiente declaración, contenida en el documento de refe-rencia, la única alusión al tema de la “calidad” de la Educación y la “participación social”: “Queremos una práctica educativa acorde con el programa de transformación del país que involucre no sólo a las autoridades sino también a maestros, directivos, estudiantes, padres de familia y comunidades, a fin de lograr una educación de calidad con valores humanistas y solidarios.”

Así continúa el texto del Proyecto 18: “La enseñanza ha de ser vista como una actividad de interés público y general, y por ello debe abrirse su diseño y su práctica a la participación de toda la sociedad. De esa manera, México conseguirá una reno-vación y una dignificación profundas de las escuelas de todos los niveles para que puedan dar a las nuevas generaciones los elementos éticos, científicos, culturales y artísticos que requieren para alentar un desarrollo nacional incluyente, democrático y sostenible.”

Las propuestas de cambio educativo no sólo requieren de declaraciones de principios, sino también de ideas claras acerca de cómo lograr dichos cambios, en qué condiciones, con qué recursos y durante cuánto tiempo. Si no se cuentan con estos insumos claves de la planificación, las declaraciones de principios y fines de la educación, se quedan limitadas sólo en las buenas intenciones, aunque se tengan identificados a los agentes del cambio. Por lo tanto, se necesita de una visión clara acerca del desarrollo, la ejecución y la evaluación de las políticas públicas educativas específicas, mismas que se pondrían en operación desde diciembre del próximo año, ya que el periodo sexenal es relativamente corto, sobre todo si pensamos que las transforma-ciones educativas de una nación son procesos que germinan en el mediano y largo plazos.

Existen otros temas como la Evaluación de la Educación, así

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como los cambios que requiere la Educación Superior y los pro-cesos de la Investigación Científica, Humanística y Tecnológica en México, que son temas que abordaremos en otra entrega.


80. Proyecto 18: Educación Supe-rior, Ciencia y Tecnología*

Con relación a las instituciones de educación superior, así como a las capacidades creativas por parte de los grupos de investiga-ción científica, humanística y tecnológica en México, el Proyecto 18 de AMLO y sus colaboradores, señala lo siguiente: “El pro-yecto educativo y cultural del nuevo gobierno requiere de un in-cremento presupuestal sustancial a la investigación científica, en particular, el que se destina a los centros públicos de educación superior, así como de la promoción de la generación y el inter-cambio de conocimientos que nos permitan la preservación y el enriquecimiento de nuestro patrimonio histórico y cultural tan-gible e intangible; es necesario, además, procurar el desarrollo de la ciencia básica y aplicada; usar y proteger en forma sustentable nuestros recursos naturales estratégicos, incluyendo la tierra, el agua y el medio ambiente, e impulsar la cultura, la ciencia y todo lo que nos conduzca a la humanización del saber, la defensa de nuestra identidad y soberanía y la convivencia pacífica.”

Es conveniente precisar qué se quiere decir con “un incre-mento sustancial presupuestal” para impulsar las labores de in-vestigación. Si se deja en la ambigüedad el tamaño o volumen del incremento al presupuesto anual, no se tendrá una idea clara acerca de cuál es la demanda social por atender, en este caso de la comunidad científica, y cuál sería el rumbo que tomarían las labores científicas, humanísticas y tecnológicas, a partir de la en-trada del nuevo gobierno.

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La Ley de Ciencia y Tecnología (reformada en 2015), esta-blece, en su Artículo 9 BIS, lo siguiente: “El Ejecutivo Federal y el Gobierno de cada Entidad Federativa, con sujeción a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten aplicables, concurrirán al financiamiento de la investi-gación científica y desarrollo tecnológico. El monto anual que el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, des-tinen a las actividades de investigación científica y desarrollo tec-nológico, deberá ser tal que el gasto nacional en este rubro no podrá ser menor al 1 por ciento del producto interno bruto del país mediante los apoyos, mecanismos e instrumentos previstos en la presente Ley.” (DOF, 08/12/2015)

Cabe mencionar que este monto específico anual para desa-rrollar las actividades científicas, humanísticas y tecnológicas en nuestro país, no menor al 1 por ciento del PIB, ya se había es-tablecido desde hace más de 20 años y ratificado en 2002, sin embargo, el gobierno federal nunca ha cumplido con el mandato de ley en este rubro específico del financiamiento a la ciencia y la tecnología.

El proyecto alternativo sobre las instituciones de educación superior es trascendente porque, al menos en México, y en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, las princi-pales energías en la formación de investigadores y de generación de conocimientos en las áreas científicas, humanísticas y tecno-lógicas, se encuentran en este tipo de instituciones públicas, y escasamente en las privadas. De ahí su valor estratégico.

Al referirse a la educación superior en México, en su aná-lisis sobre la situación actual el documento de “Educación para todos” del Proyecto 18 de AMLO, afirma lo siguiente: “Los go-biernos del ciclo neoliberal, en fin, han propiciado la asfixia pre-supuestal de las instituciones públicas de educación superior y han permitido la proliferación de universidades privadas de muy dudosa calidad, en un afán por convertir la educación en un mer-

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cado y a los educandos en consumidores de servicios.”

Al respecto, cabe preguntar ¿cuáles serán las nuevas instan-cias, los mecanismos e instrumentos renovados para evaluar a las instituciones públicas de educación superior, y cuáles serán los nuevos criterios para distribuir de manera equitativa y oportuna los recursos del presupuesto público a dichas instituciones?

En ese sentido, el Proyecto 18 plantea lo siguiente: ““Cambiar las políticas de investigación científica mediante una transfor-mación profunda del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) y de la política de estímulo a la investigación en el país, para asegurar que su presupuesto se utilice, preferentemente, en beneficio de la formación y actualización de estudiantes, pro-fesores e investigadores, así como en el fortalecimiento de los programas docentes, de investigación, extensión y difusión de las universidades públicas y privadas...”.

La propuesta es interesante, pero es general y requiere de espe-cificaciones o criterios más precisos en materia de coordinación, por ejemplo, del Sistema de Centros Públicos de Investigación; en la normatividad de las becas de posgrado; y en los cambios que requiere el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), entre otros. Además, no hay que olvidar que las reformas a las institu-ciones públicas nacionales, como es el caso del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), deben ser aprobadas por el Congreso de la Unión.

Normalismo y Educación Media Superior

El documento sobre Educación para Todos, incluido en el Proyecto 18 de AMLO, específicamente en el análisis de la si-tuación actual, asevera que “...las administraciones posteriores al sexenio cardenista han puesto su empeño en denigrar, crimina-lizar, reprimir y cerrar las escuelas normales rurales, las cuales no sólo constituyen un invaluable legado histórico de la Revolución Mexicana y un importantísimo mecanismo de movilidad social,

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sino que representan hoy en día un ejemplo de formación edu-cativa democrática y comprometida con la solución de las nece-sidades sociales, y un instrumento fundamental para la reactiva-ción y dignificación del agro.” En efecto, a las Escuelas Normales mexicanas, y especialmente a las de tipo Rural, se les ha postrado o se les ha aplicado una política de anulación institucional, que ha producido el abandono y la decadencia en que se encuentran, por parte tanto de autoridades federales como estatales.

Por todo ello, es importante revisar a fondo la situación en que se encuentra cada una de las instituciones formadoras de profesionales de la educación en todo el país (Escuelas Nor-males), incluyendo, claro, a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), y a partir de ahí, crear, ponderar y operar una transfor-mación de amplio calado, con criterios académicos y con fondos o recursos financieros en dichas instituciones, con el propósito de preservar, consolidar y dignificar la figura de los profesionales que, en México, se dedican y se dedicarán de tiempo completo a brindar educación a nuestros niños, niñas y jóvenes.

Por último, hago mención de una de las propuestas de go-bierno que, ubicada en un sector educativo específico, vale la pena resaltar. Esto en referencia a los estudiantes egresados de la Educación Media Superior (EMS). El documento del Proyecto 18 se pronuncia por: “Incorporar a escuelas universitarias pú-blicas y privadas a todos los estudiantes que aspiren a estudiar y cuenten con certificado de estudios de educación media supe-rior...”. Idea que no sólo constituye una propuesta pertinente y oportuna, sino que también es una gran demanda generalizada de los jóvenes en nuestro país, quienes año con año son recha-zados de las instituciones universitarias o de educación superior tanto pública como privada.

Ese cambio también implicará la creación de nuevos plan-teles de bachillerato u opciones viables y flexibles como el Tele Bachillerato o de la Educación Media Superior a Distancia, en

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todo el país; sin embargo, tal transformación generacional de es-tudiantes, impactará a la planta docente instalada, hoy, en la de educación superior, y ello requerirá, así mismo, un ajuste en la planificación y organización de este último subsistema.

De ahí que sea necesario, para el nuevo gobierno y la sociedad, pensar y repensar, discutir o debatir, cuáles serían las alternativas adecuadas para modificar a fondo, tanto a las instituciones de educación superior como de la investigación en ciencias, artes y tecnologías, con criterios democráticos pero sin perder el rigor, el sentido de equidad y las exigencias académicas.


81. El INEE en el Proyecto 18 de AMLO*

Así se expresa Andrés Manuel López Obrador, a través de su plataforma de gobierno rumbo al 2018 en el texto denominado Proyecto 18, con respecto al Instituto Nacional para la Evalua-ción de la Educación (INEE): “Es indispensable erradicar el sis-tema de evaluación educativa con fines punitivos y laborales y sustituirlo por formas correctas de evaluación de procesos edu-cativos y pedagógicos, así como de las necesidades y demandas de estudiantes, familiares y docentes, para superar las dificultades que encuentren en su legítima aspiración a la educación; en ese mismo espíritu, debe emprenderse una transformación radical del Instituto Nacional de Evaluación Educativa a fin de conver-tirlo en herramienta de apoyo a los procesos de aprendizaje y enseñanza…”

Es importante considerar que los procesos de evaluación de la educación no se reducen sólo a los conocimientos, habilidades y actitudes de las personas, sino que también incluyen procesos,

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contextos, materiales, recursos, contenidos y métodos educa-tivos, así como la valoración del sistema educativo nacional en su conjunto. Por lo tanto, la transformación de una entidad au-tónoma y de alta capacidad técnica y normativa, como lo es el INEE, no será una tarea sencilla, sino que implicará un cambio razonado y debidamente articulado, participativo, plural, porque se requiere de la suma de voluntades, el diseño de alternativas, propuestas viables, pero sobre todo, una amplia consulta para decidir su rumbo. Ese proceso habrá de pasar también por el consenso y las negociaciones correspondientes con el magisterio, las asociaciones de padres y madres de familia, la comunidad aca-démica, otros sectores de la sociedad civil involucrados, el sector empresarial y los miembros del Congreso de la Unión.

El INEE ha atravesado por varios periodos críticos a lo largo de su corta vida institucional. Podríamos decir que los momentos más relevantes son dos: Uno que va del 2002 hasta el 2012, pe-riodo en el cual nació y comenzó su historia como entidad pú-blica especializada en la coordinación y reglamentación, a nivel nacional, de las tareas de evaluación integral de los procesos edu-cativos, pero que no gozaba de autonomía ante la Secretaría de Educación Pública. De hecho, durante ese periodo la Junta de Gobierno estaba presidida por el Secretario del ramo. El segundo momento, que es el actual, se marca desde que el Instituto alcanzó su autonomía y se establecieron nuevas funciones y atribuciones jurídicas y técnicas, desde 2013, año en el cual se decretó la nueva Ley que la regula y tiempo en el cual ha logrado consolidarse, a pesar de las tensiones internas y externas que éste enfrenta.

Basado en una analogía de David Calderón, también pienso que el INEE se transformó radicalmente durante estos 15 años: de ser un ingeniero aeroespacial pasó a jugar el papel de astro-nauta. Esto último es algo así como ser –lo digo yo-, el copiloto del Sistema Educativo Nacional.

En particular, y con respecto a las funciones sustantivas del

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INEE, no considero que la evaluación educativa que establecen las normas vigentes, tenga como finalidad el control o que ésta se reduzca a la lógica de los “premios” y los “castigos” (de ahí que le llamen “punitiva”). El sentido de la evaluación que se tiene y debe tener siempre el INEE, es de carácter formativo, esto es, en favor de la profesionalización de las figuras educativas, en tér-minos de su labor como facilitadores o mediadores de los apren-dizajes escolares. Por el contrario, pienso que si algo se requiere en el país es mayor rigor y transparencia en el diseño, aplicación y revisión de los procesos de evaluación tanto de las personas como de los métodos, contenidos y recursos educativos. Al res-pecto, el mismo INEE, durante su actual administración, ha re-conocido que los procesos de evaluación son perfectibles (sobre todo durante la administración de las convocatorias de ingreso, desempeño, reconocimiento y promoción de docentes, asesores y directivos), es decir, son procesos dinámicos y por lo tanto están sujetos a cambios.

En todo caso, lo que valdría la pena revisar y replantear en el siguiente periodo de sesiones del Congreso de la Unión, es el concepto de “permanencia” de los docentes o directivos, que se establece en la Ley General del Servicio Profesional Docente y que tantos conflictos ha generado.

Para evitar que la evaluación educativa se convierta en una carga, en una lápida o en un ámbito de controversias infinitas, será conveniente crear los procedimientos y los órganos concu-rrentes que den certeza, contribuyan con la transparencia y rindan cuentas a todos en el transcurrir de estos procesos profesionales y técnicos, que tienen a su vez impactos laborales. Desde esta misma tribuna he propuesto, por ejemplo, la necesidad de crear una Defensoría de los Derechos de los Profesionales de la Edu-cación, que tendría facultades legales específicas y que podría, entre sus principales atribuciones, realizar procesos de revisión y arbitraje en torno a los procedimientos de evaluación de las figuras educativas, de modo tal que dichos procedimientos, ins-

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trumentos, criterios y resultados de las evaluaciones estén sujetos a criterios académicos, y cuyas resoluciones den mayor sentido de claridad, imparcialidad y certeza a los participantes.

No obstante lo anterior, habría que ir más allá. Además de for-talecer y aplicar ajustes al INEE, el Estado mexicano debería de crear una institución potente y robusta, de carácter nacional, que regule, diseñe, ejecute y dé seguimiento a la formación continua de las figuras educativas; esto con la finalidad de acompañar a los docentes, directivos y asesores que trabajan en el segmento de la llamada educación obligatoria (educación básica y media supe-rior), a efecto de enriquecer sus prácticas educativas y didácticas.

Hoy en día la evaluación educativa en México ha sido sobrees-timada y elevada, incluso, a rango constitucional, en detrimento de la formación continua (capacitación y actualización perma-nentes) de los profesionales de la educación. Parece ser que al Es-tado y a los gobiernos les ha interesado más sentar a los maestros y a las maestras en el banquillo de los acusados, que escucharlos y entender cuáles son sus más sentidas necesidades profesionales, y atenderlas con puntualidad.

Adicionalmente y con relación a un punto paralelo, el do-cumento de los colaboradores de López Obrador señala lo si-guiente sobre los derechos laborales del magisterio: “Se deben erradicar privilegios y usos privados y facciosos de los recursos públicos destinados a la educación. Los maestros del país deben tener la garantía de que será respetado su derecho al trabajo en condiciones dignas, con un salario suficiente y prestaciones de ley.”

Bueno, de acuerdo, pero lo que se tiene que hacer en este caso, y ello depende de la voluntad política de los gobiernos federal y estatales, es respetar escrupulosamente las leyes vigentes en la materia. No cabe duda que el respeto a los derechos laborales de los trabajadores en general, y en particular de los servidores pú-blicos, es parte de nuestras más preciadas garantías que tenemos

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como ciudadanos y como sociedad; por lo tanto, eso no está a discusión, ni puede ser reducido o negociado como parte de un programa de gobierno.


82. Educación: violencia simbólica y objetiva*

Los teóricos de la Educación, desde la mirada de la Sociología, la Psicología, o la Antropología, a partir de la década de los 60, siglo XX, han atinado en describir y comprender los procesos sociales de dominación, de hegemonía y del ejercicio del poder político, a través de ciertos conceptos analíticos como lo es la “violencia simbólica”. Para algunos pensadores como Pierre Bourdieu, los sistemas sociales de dominación echan mano de mecanismos de coerción simbólica a través de ciertas instituciones o grupos es-tructuralmente legitimados por el Estado. El autor francés señala, por ejemplo, que la violencia simbólica se da “...en universos tan diferentes como la iglesia, la escuela, la familia, el hospital psi-quiátrico, o incluso la empresa o el ejército, (que) tienden siempre a sustituir las “formas duras” por las “maneras suaves” (métodos no directivos, diálogo, participación, “human relations”, etc.), (y) muestra, en efecto, la relación de interdependencia que constituye como sistema a las técnicas de imposición de la violencia simbó-lica características tanto del modo de imposición tradicional, así como las del que tiende a sustituirle en la misma función” (1).

Hoy en día el Estado y ciertas formas de organización de la sociedad no sólo no han renunciado a los esquemas de repro-ducción social a través de la violencia simbólica, de la violencia indirecta, cognitiva o mental, sino que han complementado sus mecanismos de dominio mediante el retorno de la violencia no simbólica, es decir, de la violencia legítima directa. Con lo que se

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da paso, nuevamente, como un retorno inefable, a la violencia abierta, encarnada, corporal, tangible; la violencia que antes era velada o “suavizada” ahora se enriquece con formas de violencia no sutiles, de una violencia no subjetiva, sino objetiva.

“Bourdieu califica al Estado como una “estructura organiza-dora e instancia reguladora de las prácticas”, que se ejerce me-diante las “imposiciones y disciplinas a las que somete unifor-memente al conjunto de los agentes”, o miembros de la sociedad (2).

En un contexto nacional, este comentario sobre la violencia simbólica y objetiva tiene relación directa con el comunicado 389 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), publicado ayer 17 de diciembre, en el cual la dependencia del gobierno federal afirma que: “...los días viernes 15, sábado 16 y domingo 17 de diciembre, se llevó a cabo la Tercera y última Jornada de la Eva-luación del Desempeño 2017-2018, en un marco de profesiona-lismo, eficacia, transparencia y alta participación.”

El comunicado oficial de la SEP no informa, sin embrago, que las sedes de aplicación o de realización de la llamada tercera etapa de evaluación del desempeño, estuvieron custodiadas por fuerzas policiacas (ver imagen que acompaña este texto), y cuyos espacios a los que acudieron directivos escolares a cumplir con las obligaciones que marca la ley, se caracterizaron por un con-texto institucional cargado de violencia poco sutil.

La violencia objetiva que se deja ver en las sedes de la eva-luación de las figuras educativas, contradice el sentido formativo que se establece en la ley con respecto a ésta, y da pie a la especu-lación en torno a propósitos de carácter autoritario y al razona-miento “punitivo” o de “control social” que puede haber detrás de la evaluación, y que algunos opositores a la reforma educativa le han asignado dadas estas evidencias.

En una de las sedes que fue habilitada como centro de evalua-

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ción de la ciudad de Querétaro, específicamente en la Unidad Es-tatal de Medios, (UNEM), San Pablo, de la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro, (USEBEQ), por ejemplo, había alrededor de 20 elementos de la policía estatal o municipal, según nos informaron algunos docentes y directivos de educación básica, pública, que participaron en la reciente jor-nada de evaluación educativa.

Al respecto, surgen muchas preguntas: ¿Quién ordenó tal des-propósito? ¿Por qué recurrir a esta estrategia o rudeza innece-saria en contra del magisterio? ¿Fue una indicación del gobierno federal, del estatal o de ambos? ¿Qué participación operativa tiene en este tipo de jornadas el INEE? ¿Cuál es la razón para tratar a los maestros y a las maestras de la escuela pública como si fueran delincuentes del fuero común o presuntos responsables del desastre educativo estatal y nacional? ¿A qué le temen las autoridades educativas y civiles al llevar a cabo estas jornadas de evaluación, que deberían de ser por demás pacíficas y de absoluto respeto hacia los profesionales de la educación? ¿Qué necesidad tiene el Estado mexicano de utilizar la fuerza policiaca de manera objetiva, no simbólica, absurda, en contra de los profesores y las profesoras como en este caso?

Según el comunicado de la SEP antes citado: “Acudieron a presentar el Examen de Conocimientos Didácticos y Curricu-lares, 32 mil 511 docentes de Preescolar, Especial, así como do-centes con funciones de Dirección y Supervisión de Educación Básica, en su mayoría, de los 34 mil 750 programados de 29 en-tidades federativas, registrándose una asistencia de 93.6%”… En total, 99 mil 841 sustentantes de los 106 mil 314 programados de las 32 entidades federativas, presentaron la Etapa 3 del Examen de Conocimientos Didácticos y Curriculares de la Evaluación del Desempeño, Ciclo Escolar 2017-2018, lo que representa el 94% de asistencia.”

¿Cómo evalúan los maestros y las maestras de México esta

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actitud por parte de las autoridades educativas y civiles? ¿A quién le interesa rendir cuentas sólo sobre la asistencia a las sedes, sin informar sobre el ambiente poco cordial y la nada amigable atención que vivieron los docentes y directivos durante la evaluación del desempeño? Si ese es y va a ser el sello del gobierno federal en la operación concreta y cotidiana de la actual reforma educativa: Presión, coerción, violencia simbólica y objetiva contra los maestros, ¿cuáles serán las políticas educativas a seguir durante el siguiente gobierno federal? ¿Dados estos hechos, los docentes, asesores técnicos y directivos votarán por la continuidad o el cambio de la Reforma Educativa en esta contienda política de 2018? ¿Convalidarán o no estas reprobables actitudes gubernamentales?

Así termina la redacción del comunicado oficial de la SEP: “Lo anterior hace evidente, una vez más, que la Reforma Educa-tiva es una realidad en el país y un proceso irreversible orientado a la mejora de la calidad de los niños y jóvenes de México.” Una pregunta más: ¿De verdad, es un proceso irreversible?

Algo grave sucede en la sociedad mexicana cuando se ven a las fuerzas públicas amotinadas en las calles, en torno a la educa-ción pública; pero es más decepcionante y preocupante todavía observar que los profesionales de la educación pública en el país, son concentrados en sedes tipo “bunker”, para ser evaluados, dentro un contexto diseñado para intimidar, en un ambiente de coerción directa, no sutil, y donde priva el ejercicio de la vio-lencia simbólica (al ser evaluados mediante examen, las figuras educativas se preguntan: ¿Y por qué no observan mejor nuestras prácticas educativas y didácticas cotidianas en las escuelas?), ade-rezada con toques de amenazas objetivas.

“La violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo tanto, a la dominación) cuándo sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar

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su relación con él, de instrumentos de conocimiento que com-parte con él y que, al no ser más uno que la forma incorporada de la estructura de la relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural...” (3)

Como en 1968, al ver que los miembros del ejército ocupaban las calles en vehículos de la Defensa Nacional, hoy podemos ima-ginar que algo raro sucede en muchas calles del país. En nuestros días, 50 años después, al ver a las profesoras y a los profesores custodiados por las fuerzas del orden para ser obligatoriamente evaluados, se percibe que algo no está bien en la educación en México.

Fuentes:

(1) Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas, sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

(2) Bourdieu, P. (1999), Meditaciones Pascalianas. Ed. Anagrama.

(3) Bourdieu, P. (1988) Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa.


83. Otto Granados y el escritorio de la SEP*

Con el relevo en la Secretaría de Educación Pública (SEP), reali-zado durante este mes, Otto Granados Roldán, actual titular de la dependencia, toma el mando de un duro timón al frente de los destinos de la educación en México. Dicha dureza está re-presentada por varios retos e incumplimientos importantes que el Maestro Aurelio Nuño dejó en los cajones del escritorio de la SEP.

Al menos hay tres pendientes, problemas o desafíos impor-tantes que quedaron etiquetados, luego de un poco más de dos

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años de gestión de Nuño al frente de la SEP: 1) Las Tutorías a Docentes de nuevo ingreso; 2) La cobertura a la Educación Pre-escolar y a la Educación Media Superior; y 3) El rezago educativo en todo el país.

Cajón 1. Sobre las “Tutorías a Docentes”, esto escribí hace unos meses (SDP Noticias, 3 ago., 2017):

“La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), decretada por el Poder Legislativo en septiembre de 2013, esta-blece en su Artículo 22 que los docentes de educación básica y media superior que obtuvieran una plaza, mediante concurso de oposición, recibirían el apoyo institucional correspondiente para su adecuada incorporación al servicio.”

“¿Qué ha sucedido durante los últimos tres años, desde que se iniciaron los concursos de ingreso al Servicio Profesional Do-cente (SPD), en 2014? ¿El Docente de nuevo Ingreso ha recibido el acompañamiento y las orientaciones profesionales de un tutor, como lo establece la Ley? ¿Cuál es la situación actual del acompa-ñamiento a los Docentes que se incorporan al SPD?”

Vale la pena recordar que “De acuerdo con el Informe dado a conocer recientemente sobre la Educación Obligatoria en Mé-xico (INEE, 2017), las tutorías personalizadas para docentes de nuevo ingreso, en la educación pública básica y media superior, no se han realizado cabalmente, para decirlo en palabras suaves.”

“En su capítulo 5 denominado: “Las tutorías como estrategia de inserción a la docencia”, el informe del INEE contesta en buena medida a las preguntas arriba planteadas. El apartado se divide en dos secciones: En la primera se presenta un breve en-cuadre sobre la estrategia de las tutorías en los procesos de in-corporación al trabajo docente; en la segunda parte, se describe la situación de las tutorías en el marco del Servicio Profesional Docente (SPD). En ambos casos se da cuenta de los estudios e investigaciones realizados recientemente sobre el tema.”

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En ese mismo informe del INEE (2017), se indica lo si-guiente: “...el proceso de asignación de tutores, que en el diseño se esperaba que fuera de un tutor para cada docente de nuevo ingreso, se caracterizó por ser gradual a lo largo de los ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. Esto se explica, en gran me-dida, por la alta movilidad en las escuelas (46% de los profesores reporta haber cambiado de centro de trabajo al menos una vez entre ambos ciclos escolares) y el bajo interés mostrado por parte de los docentes en servicio para desempeñarse como tutores (o incluso la resistencia en algunas entidades de operar y poner en marcha la estrategia).” (p. 153)

“Asimismo, se observa la falta de seguimiento y capacidad de respuesta de las autoridades educativas, federal y (estatales) locales, así como poca información y desorganización en la im-plementación de los diferentes procesos, lo cual se acentuó par-ticularmente en la asignación de incentivos (sólo 31.6 por ciento de los tutores encuestados refirió haber recibido el incentivo eco-nómico establecido por la labor desempeñada durante el ciclo escolar 2014-2015).”

“Aunado a lo anterior, llama la atención el hecho de que no todos los profesores que contaron con un tutor asignado tu-vieron sesiones de tutoría: mientras que 59.1% refirió, (en una encuesta aplicada por el INEE), haber tenido un tutor asignado, solamente 47.3% reportó haber contado con al menos una se-sión de tutoría durante el periodo 2014-2015. Para el siguiente ciclo escolar, el porcentaje de docentes que reportaron contar con un tutor designado se incrementó a 65.9%; sin embargo, persistió la ausencia de sesiones de tutoría en una proporción importante (55.4% dijo haber tenido sesiones de tutoría durante el ciclo 2015-2016).”

“Finalmente, y no por ello menos importante, el informe del INEE indica que: “El diseño de la estrategia, desde el nivel central, careció de un modelo de gobernanza distribuida, lo que

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generó diversos problemas de coordinación y cooperación. De igual manera, carecer de un diagnóstico de las capacidades insti-tucionales, tanto a nivel federal como local, hizo que el diseño de la estrategia fuese poco coherente con la realidad operativa. Por otro lado, también es importante destacar la resistencia de dife-rentes actores que consideraron este acompañamiento como un medio para legitimar la Reforma Educativa de 2013.”

Cajón 2. Para abordar el tema de la Cobertura, cito el informe sobre la Educación Obligatoria en México, 2016, del INEE:

“¿Se matriculan todos los niños y jóvenes en los centros esco-lares? Usualmente, los niños y jóvenes deberían cursar cada nivel o tipo educativo de acuerdo con ciertos grupos de edad: de 3 a 5 años la Educación Preescolar, de 6 a 11 la Educación Primaria, de 12 a 14 la Secundaria, y de 15 a 17 la Educación Media Supe-rior (EMS). Dichas edades se entienden como “edad típica”. El análisis de la matriculación se realiza de acuerdo a ésta, aunque también se hace por edad simple. Al inicio del ciclo escolar 2014-2015, sólo 42.8% de los niños de 3 años estaban matriculados en la escuela, en contraste con 89.9% de los que tenían 4. Práctica-mente la totalidad de los niños de 5 a 12 años estaba inscrita en la escuela en las edades típicas para cursar, en su caso, el último grado de educación preescolar, la educación primaria y el primer grado de educación secundaria; sin embargo, a partir de los 13 años la tasa de matriculación comienza a descender (de 97.3% a los 13 a 73.5% a los 15, y llega a 8.1% a los 24 años), si bien la mayoría de los inscritos continúa cursando los niveles y grados educativos que corresponden a sus edades típicas”

“De acuerdo con la fecha de inicio de la obligatoriedad de la Educación Preescolar y de la Educación Secundaria, la totalidad de los niños de 3 a 5 años y de los de 12 a 14 ya deberían estar matriculados en la escuela para el ciclo escolar de referencia. Adi-cionalmente, conviene resaltar que si se quiere cumplir con la universalidad y la obligatoriedad de la EMS para el ciclo escolar

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2021-2022, como lo establece el artículo 3º constitucional, será necesario revertir en el corto plazo la falta de matriculación de aquellos jóvenes entre 15 y 17 años. En términos absolutos, no están inscritos en los centros escolares cerca de 258 mil niños de 12 a 14 años, 1 millón 266 mil niños y niñas entre los 3 y 5 años, y 2 millones 359 mil jóvenes de los de 15 a 17 años”.

¿Qué medidas ha tomado la SEP para atender estas cifras adversas? ¿Qué planes tiene la dependencia federal en el futuro inmediato para revertir estos datos? Menudo problema dejó Nuño a Granados también en este rubro.

Cajón 3. El gran problema del Rezago Educativo en México.

Así me referí sobre este fenómeno social al iniciar el año que termina (SDP Noticias, 3 abr., 2017):

“Uno de los retos más importantes en materia de políticas educativas en México, es atender adecuadamente el problema del rezago educativo. ¿De qué hablamos? ¿Cuál es el estado en que se encuentra el rezago educativo en nuestro país? ¿Es ese fenó-meno social, la “quijada de cristal” de nuestro sistema educativo nacional?”

“De acuerdo con un estudio reciente elaborado por la UNAM, (2012), “el concepto de rezago educativo acumulado en México considera los siguientes componentes: población de 15 años y más que es analfabeta o sin instrucción, que no concluyó la Edu-cación Primaria, o que no inició o no concluyó los estudios de Secundaria”.

“Según lo describe la UNAM en el estudio referido, basado en datos del INEGI y de acuerdo con el censo 2010, en Mé-xico había hace siete años una población, mayor de 15 años, de 78 millones 400 mil personas, de las cuales más de 32 millones se encontraban en situación de rezago educativo. De ellas, más de 5 millones 400 mil eran analfabetas; más de 10 millones de mexicanos y mexicanas sin concluir la Educación Primaria; y

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más de 16 millones 400 mil personas sin terminar la Educación Secundaria.”

Tanto el tema de la cobertura como el fenómeno del rezago educativo son dos de los grandes problemas nacionales, que esta administración federal del presidente Peña Nieto no ha atendido con la eficiencia ni con la “calidad” demandados por la sociedad mexicana, según los indicadores dados a conocer por institu-ciones autónomas. Ambos, junto con el asunto de las Tutorías a Docentes de la escuela pública, son sólo tres de los cajones, de muchos más, que contienen los problemas señalados como pendientes o sin ser cumplidos aún, en el escritorio emblemático que alguna vez ocupara don José Vasconcelos.

Falta ver qué es lo que va a hacer, al menos con estos tres cajones en tan solo un año de administración, Otto Granados Roldán y el equipo que dejara, intacto, Aurelio Nuño. Los pro-nósticos no son muy favorables, ni las expectativas son tan posi-tivas que digamos.


84. Jóvenes, Educación y Política en México*

No cabe duda que el papel de los y las jóvenes en México será crucial durante los procesos electorales que se avecinan, tanto en la selección de gobernantes como de representantes de los poderes ejecutivo y legislativo en 2018.

Pero ¿cómo se relacionen los jóvenes con la educación y la política en nuestro país? Según cifras de la Secretaría de Edu-cación Pública (SEP) alrededor de 3.6 millones de estudiantes, entre 18 y 22 años de edad, se encuentran matriculados en las diferentes opciones existentes de Educación Superior, mismo

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grupo de edad que potencialmente está en condiciones de salir a votar en julio próximo.

Si bien es cierto que una parte de ese universo normalmente se abstiene de ejercer sus derechos políticos, las proyecciones más conservadoras indican que alrededor de un 60 por ciento de los universitarios, politécnicos y estudiantes de la educación superior en general, harán efectivo su voto el próximo año. En-tonces estarán frente a las urnas cerca de 2 millones de jóvenes que por primera vez en su vida emitirán un sufragio.

De acuerdo con la estadística publicada por la Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación de la SEP, (Ciclo Es-colar 2015-2016), sólo el 33 por ciento de los jóvenes entre los 18 y los 22 años se encuentran inscritos en alguna de las diferentes opciones de ese nivel educativo, de un universo total de 11.2 mi-llones de personas que se ubican en ese rango de edad.

¿Por qué sólo una tercera parte de los jóvenes entre 18 y 22 años acuden a la escuela en México? ¿Qué relación guarda esa situación con las elecciones? Si bien en México existe una cobertura escolar de casi el 100 por ciento para los niños y las niñas entre 6 y 15 años de edad (Educación Básica), lo cierto es que grandes cantidades de adolescentes y jóvenes abandonan las escuelas durante la Educación Secundaria. No está por demás recordar que, en México, «...a partir de ese nivel escolar la tasa de matriculación comienza a descender (de 97.3 por ciento de cobertura a los 13 años de edad, se pasa a 73.5 por ciento a los 15 años, y llega a 8.1 por ciento a los 24 años). Por lo tanto, hay que decirlo con tristeza, la mayoría de nuestra gente no estudia más después de los 15 años de edad.

Este cuadro llama la atención, pues si se construyera una ma-triz en la cual se estableciera una correlación entre el porcentaje de participación efectiva en elecciones federales y estatales con los años de escolaridad, encontraríamos que la mayor parte de la población “ilustrada” o con más años de escolaridad, tendería

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a participar y ejercer sus derechos políticos. Pero esa tendencia está sujeta a múltiples variables de carácter económico, social y cultural.

Es evidente y necesario, sin embargo, que tanto los partidos, los candidatos de partidos o coaliciones como los aspirantes in-dependientes, tomen en cuenta estos datos y giren la mirada hacia los jóvenes, matriculados o no en el sistema educativo nacional, pues estamos frente a un universo que rebasa los 10 millones de mexicanos y mexicanas en posición de decidir, y que, en su ma-yoría, no han emitido su voto o quizá apenas estén en la segunda oportunidad de hacerlo en sus vidas.

Las relaciones entre la población de jóvenes, la educación y la política en México, pueden resultar relevantes en el escenario político del futuro inmediato y seguramente representa una com-binación de alto valor para quienes tienen posibilidades de go-bernar en México durante los próximos años. Y no me refiero únicamente a la disputa por la titularidad del poder ejecutivo fe-deral o de las entidades, sino a la lucha por ocupar en general los espacios del poder legislativo tanto en el orden federal como local.

Por ello cabe preguntar ¿Qué propuestas tienen en sus pro-gramas políticos o en sus plataformas (de políticas) públicas hacia los jóvenes los contendientes de este 2018? ¿Qué tan lejos o cerca de sus radares políticos están los jóvenes y sus demandas? ¿De qué sustancia están hechos sus discursos e ideas? ¿Hay una vinculación orgánica o solamente coyuntural con este sector clave y emergente de la ciudadanía?

Las respuestas a estas y otras preguntas serán contestadas seguramente durante las próximas semanas y en los siguientes meses. Estaremos atentos a ellas.


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85. La SEP más allá del escritorio*

Una de las críticas más comunes que se hace a los altos funcio-narios gubernamentales o de la alta burocracia mexicana, es que suelen trazar y ejecutar las políticas públicas desde un escritorio, con el argumento, discutible o no, de que nunca o pocas veces éstos se vinculan con la gente a la que van dirigidas dichas polí-ticas, y que, por lo tanto, están lejos de la realidad social.

Así, el mote bien ganado de “servidor público de escritorio”, parece dar en el blanco y forma parte de los más severos señala-mientos expresados por la ciudadanía, pues el o la funcionario(a) generalmente se apoya solo en documentos o estadísticas para defender los procesos y los resultados del ámbito de su respon-sabilidad, sin buscar el contacto directo con la gente ni pulsar el sentir de los ciudadanos.

Existe, sin embargo, una imagen simplificada o incompleta del trabajo realizado, y más aún sobre los desafíos, obstáculos y di-ficultades que enfrentan los tomadores de decisiones al manejar, -con altas presiones de “arriba” y de “abajo”-, la complejidad y las distintas variables implicadas en el quehacer gubernamental, tal como es el caso de la educación pública nacional.

Esto último es justamente lo que interpreto cuando leo el texto del Mtro. Otto Granados Roldán, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP): “Los retos del escritorio”, (SDP Noticias, 6 enero 2018), escrito en respuesta a las preguntas e ideas sugeridas en mi artículo publicado en este mismo espacio, (“Otto Granados y el escritorio de la SEP”, SDP Noticias, 20 dic. 2017), específicamente cuando el secretario de Educación se refiere a la complejidad de la instrumentación de la reforma educativa actual y los retos que se enfrentan en la operación de las políticas educativas en México; así como a la necesidad de abrir canales de diálogo (informado y con argumentos rigurosos) sobre los efectos (y las razones) de las

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políticas educativas aplicadas en los contextos nacional y local.

La materia de análisis que motiva a ambos textos aludidos tiene que ver con tres puntos específicos: las tutorías a docentes de nuevo ingreso a la Educación Básica; la cobertura escolar para niños y niñas de Educación Preescolar, y para las y los jóvenes de Educación Media Superior (EMS); así como el desafío del rezago educativo observado durante los últimos años en el Sistema Edu-cativo Nacional (SEN).

La conversación que sugiero continuar con el Mtro. Granados Roldán en esta ocasión, gira en torno al análisis de puntos finos derivados de esos mismos temas generales, a través de algunas preguntas y propuestas sobre los indicadores presentados por él, pero me interesa también discutir acerca de otros tres asuntos que van más allá del escritorio de la SEP: el asunto de los logros académicos, en términos de aprendizajes, de los estudiantes de Educación Media Superior (EMS); el tema de los Asesores Téc-nico Pedagógicos (ATP) y el problema del salario de los maestros y las maestras.

Primero me gustaría continuar el diálogo sobre los tres asuntos tratados inicialmente: tutorías, cobertura y rezago educativo.

Tutorías a docentes: Dice el Mtro. Granados que “...al fina-lizar el ciclo 2014-2015, en realidad se brindó tutoría al 78% de los 21,887 docentes de educación básica, lo que quiere decir que poco más de 17 mil docentes recibieron tutoría presencial, tal como lo establece el marco normativo emitido por la propia CNSP...” Y que “...a partir del ciclo escolar 2016-2017 se ofrece la modalidad de Tutoría en Línea a través de una plataforma vir-tual-Moodle, cuyos contenidos están basados en los parámetros e indicadores del perfil docente, y cada tutor atiende entre 8 a 10 docentes, lo que permitió que la cobertura en ese ciclo escolar se ampliara al 80%, atendiendo a 28,455 docentes de los 35,564 de nuevo ingreso.”

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El problema es que la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), establece que todos los docentes de nuevo ingreso deben ser acompañados mediante tutorías, presenciales o no, a efecto de contar con el apoyo y las orientaciones profe-sionales adecuadas para llevar a cabo sus labores. ¿Qué pasará en-tonces con el 20 por ciento de los docentes de nuevo ingreso no atendidos por este mandato de ley? ¿En qué condiciones serán evaluados? ¿Qué otras medidas se están tomando, por parte de la SEP y los gobiernos estatales, para cumplir con lo establecido en la normatividad federal?

Reconozco, sin embargo, como positivo que se abran nuevas modalidades de atención y acompañamiento a favor de los do-centes de nuevo ingreso, y que se hayan aumentado el monto y la periodicidad de los incentivos a los tutores.

Cobertura: Afirma el titular de la SEP que “...Por edad especí-fica, para los niños de tres, cuatro y cinco años que son atendidos únicamente en preescolar, los valores del indicador son 49.9%, 92.3% y 84.3%, respectivamente. En todos los casos, estos ni-veles de atención son superiores a los observados hace cinco años (40.1%, 88.5% y 83.4% respectivamente), destacando el fuerte crecimiento -de casi 10 puntos porcentuales- en la aten-ción de los niños de tres años.”

Quiero pensar que el equipo técnico que le acercó los datos al secretario, le informó puntualmente sobre los números más ac-tualizados, sin embargo, al revisar la estadística publicada oficial-mente por la SEP, la tasa nacional de cobertura para los niños de tres años en Educación Preescolar, es de 42 por ciento durante el ciclo escolar 2016-2017 (1)

De cualquier manera y concediendo la veracidad de las cifras que presenta en su artículo el Mtro. Granados Roldán, es evi-dente que hay mucho por hacer puesto que, aún con los datos más optimistas, apenas 50 de cada 100 niños y niñas de tres años en el país asisten y participan en la Educación Preescolar. Este

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reto implica también, sin duda, cambiar la actitud que se observa en las entidades federativas, ya que las autoridades locales han adoptado una política administrativa insensible y desatinada, que consiste en cerrar o impedir la apertura de grupos de primero de Educación Preescolar (para niños y niñas entre 3 y 4 años), con el argumento de que son grupos muy pequeños, es decir, que es baja la demanda o que “no son prioritarios”… Cuando el man-dato de ley establece, desde finales del siglo pasado, que los tres grados de Educación Preescolar constituyen un derecho (y una obligación del Estado) para los niños y las niñas desde los tres años de edad.

Queda pendiente, sobre este tema, el análisis de las tasas de cobertura por entidad federativa y el lugar que ocupa este indi-cador en las prioridades y acciones del gobierno federal durante el cierre de la presente administración, ya que hay algunas entidades que presentan tasas de cobertura (en primero de Preescolar) por debajo de la media nacional (en algunos casos de alrededor de 20 por ciento). Situación que es, sin duda, preocupante pues los organismos internacionales especializados en la educación en ge-neral y la educación infantil en particular, como la UNESCO y la UNICEF, respectivamente, recomiendan dar prioridad tanto a la Educación Inicial como a la Educación Preescolar, debido a que constituyen las bases o los cimientos claves del desarrollo integral de las niñas, los niños y los jóvenes.

Rezago educativo: Con respecto al analfabetismo en México, el Mtro. Otto Granados indica: “...Todo ello permitió que el anal-fabetismo disminuyera del 6.1% (5.1 millones de personas) que se tenía en el 2012, a 4.4% al de 2017, lo que representa menos de 4 millones de personas, de 15 años o más, analfabetas. De con-tinuar la tendencia, es posible que al final de este gobierno ese indicador termine por abajo del 4% lo que, de acuerdo con los estándares internacionales (ver por ejemplo el documento “Edu-cation for all: literacy for life” de la UNESCO) podría significar que México alcance la plena alfabetización.”

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Éste es un hecho que, de alcanzarse las metas, seguramente la sociedad mexicana aplaudiría, pero no hay que echar las campanas al vuelo, puesto que el ritmo de disminución del analfabetismo en México ha sido lento (de alrededor de 1.5 por ciento en 5 años), por lo que habrán de revisarse las estrategias puestas en práctica y considerar las variables que influyen en ello (como el excesivo burocratismo que priva en el INEA) y el ritmo de crecimiento de la población en general, entre otros factores.

En segundo lugar y para finalizar, planteo las siguientes pre-guntas y comentarios, que ya he abordado en otras entregas a este mismo medio, y que valdría la pena retomar para su discusión: Sobre el asunto de los logros académicos, en términos de apren-dizajes, de los estudiantes de Educación Media Superior (EMS), donde, según la evaluación realizada en 2017 por el INEE, cerca de dos terceras partes de los jóvenes evaluados se encontraban en el nivel más bajo de logro académico en Matemáticas, y una tercera parte de los estudiantes, se hallaban en ese mismo nivel más bajo en Lenguaje y Comunicación, ¿Qué medidas toma hoy en día la SEP para atender ese problema educativo crónico y ad-verso en términos de la “calidad” de la educación?

Acerca del tema de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), ¿cuál es el estado actual de las plazas que se debieron haber en-tregado en 2017 a los docentes con funciones como Asesores, y que resultaron ganadores de dichas plazas después de haber sido evaluados, tal como lo establece la ley?

Finalmente, sobre el problema del salario y la pérdida del poder adquisitivo de los maestros y las maestras de México ¿Qué acciones toma actualmente la SEP para resarcir el estancamiento y pérdida de fuerza de los incrementos al salario magisterial tanto de los docentes de Educación Básica como de Educación Media Superior y Educación Superior? Esto lo comento puesto que se ha observado que el ritmo de los aumentos salariales ha per-dido su valor durante esta administración federal: En 2013, el

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aumento anual directo al salario magisterial fue de 3.9 por ciento; mientras que en 2014 fue de 3.5 por ciento; para 2015, el incre-mento directo fue de 3.4 por ciento y en 2016 fue de 3.15 por ciento. El año pasado, 2017, el aumento directo anual al salario de los maestros solo fue de 3.08 por ciento. Las cifras y la infla-ción anual superior al 6 por ciento, hablan por sí solas.

Para ampliar este análisis sobre los ingresos magisteriales, su-giero la lectura de dos artículos de opinión publicados en este mismo medio: “El salario del magisterio, a la baja” (SDP No-ticias, 4 mayo, 2017), y “El ingreso de los maestros, sin recupe-rarse” (SDP Noticias, 14 mayo, 2017).

Le quedan solo once meses efectivos a la actual administra-ción, pero si a ello se le restan los días marcados por los periodos vacacionales y se considera, además, el hecho de que este año es “político electoral” tanto en el ámbito federal como estatal, ve-remos que el margen de maniobra es estrecho como para tomar acciones efectivas y dar los resultados esperados. Supongo por ello que se tendrá que actuar más allá del escritorio para con-tribuir no solamente con ideas y cuestionamientos, sino llevar a cabo hechos concretos y operaciones de gran calado como para transformar la educación en México durante el corto y mediano plazos.

Fuente:

(1) SEP. Estadística del Sistema Educativo. República Mexicana. Ciclo Escolar 2015-2016. Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. Dirección General de Planeación y Estadística Educativa.

*8 de enero, 2018.

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86. Reforma Educativa: Debatir las ideas*

El Mtro. Gilberto Guevara Niebla publica hoy un texto sobre la Reforma Educativa con una pregunta como título: “¿Derogar o Cambiar?” (Milenio, 9 de febrero, 2018). A propósito del texto aludido, pongo a su consideración algunas reflexiones críticas.

La Reforma, no es una acción, sino numerosos cambios…

Dice el Mtro. Guevara Niebla que: “Como es fácil de probar, la reforma educativa que se puso en práctica en esta administra-ción no consiste en una sola acción, sino en numerosos cambios, algunos fundamentales, como la creación del Servicio Profe-sional Docente, el establecimiento del INEE, el programa Es-cuela al Centro, la política de formación continua de docentes, el Nuevo Modelo Educativo, etc., cambios que incluyen decenas de programas y centenares de acciones de diverso tipo.”

Conviene recordar que una Reforma Educativa, puesta en operación en cualquier país, es una iniciativa de políticas públicas que tiene como horizonte generar cambios profundos en la raíz misma del sistema educativo, a partir de los consensos sociales necesarios y pertinentes, sobre todo con las figuras educativas clave: docentes, directivos y asesores técnicos, que llevan a cabo las tareas sustantivas de la educación pública. Todo ello con la finalidad de modificar los procesos y los resultados, de manera positiva, en términos de aprendizajes.

También, cabe señalar que esta Reforma Educativa del sexenio de Peña Nieto (2012-2018) no se ha caracterizado por una ade-cuada planificación, ni por un trabajo adecuado en la construc-ción de consensos sociales, en especial con las figuras educativas. Me explico: En cuanto a la planificación fallida, el primer secre-tario del ramo, Emilio Chuayffet (2012-2015), en vez de iniciar

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su gestión al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), con la instrucción de realizar una evaluación seria y profesional sobre los cambios producidos durante los sexenios anteriores en materia educativa (2000-2012), cometió el error de “criminalizar” las políticas públicas educativas: La primera acción espectacular del presidente de la República en funciones, a partir del 1 de diciembre de 2012, no se llevó a efecto en materia de políticas educativas, sino en llevar a la cárcel a la líder moral del Sindi-cato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Por ello, cabe preguntar, ¿cuál fue el resultado de la evaluación que debió poner en marcha la SEP como para llegar a la conclusión de que se requería de una Reforma? Como dirían los funcionalistas clá-sicos: ¿Dónde está el diagnóstico?

Evidentemente, el actual gobierno no lo hizo así; decidió pro-ceder de otra manera. En primer lugar, criminalizó y sometió a la dirigencia sindical, y luego, de manera centralizada, impuso los cambios a la legislación en materia educativa (recordemos para qué sirvieron el “Pacto por México” y la política de “Reformas Estructurales”, puestas en práctica desde 2012). Un año después del “albazo” (y no me refiero a la Mtra. Alba Martínez Olivé), en 2014, la SEP llamó a los docentes y directivos escolares a parti-cipar en una consulta pública… pero sobre hechos consumados.

Se trató de un episodio político, en síntesis, donde el con-senso logrado del gobierno federal se dio con la cúpulas de los partidos, con las clases dirigentes, pero no con los miles y miles de maestros y maestras que trabajan cotidianamente en la escuela pública mexicana.

Digo que se cometió una falta de planificación porque, como señalan algunos autores (Fullan, 2002, entre otros), primero se deben identificar las necesidades sociales, mediante estudios completos acerca de la situación educativa prevaleciente, y des-pués lograr los consensos sociales. Por último, se habrían de formalizar los acuerdos a través de la aprobación de leyes y re-

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glamentos... Lamentablemente no se hizo así. Como se puede apreciar, se operó todo al revés. Esto me recuerda al médico ci-rujano que, con evidente descuido profesional, primero retira el apéndice y luego realiza el diagnóstico respectivo para averiguar por qué se presentaron los dolores abdominales del paciente…

La Reforma educativa es irreversible…

En otra parte de su texto, Guevara Niebla afirma lo siguiente: “Desde este punto de vista, derogar la reforma educativa, como se sostiene, es un sinsentido. La reforma educativa ya se hizo, materializó en normas e iniciativas prácticas que transformaron el saber y el hacer de escuelas, maestros y alumnos. Se trata de cambios que han cristalizado a lo largo de cinco años y que son, por tanto, una realidad. Desde este punto de vista, se puede decir sin mentir que la reforma educativa es irreversible.”

Pues no se miente al sostener que todas las leyes son perfecti-bles. No hay leyes, procesos sociales, ni reformas “irreversibles”. Si toda ley fuera “irreversible”, no tendría sentido la existencia de los poderes legislativos, ni la actuación decidida de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN).

No es lo mismo Reforma que Servicio Profesional Docente (SPD)…

Dice, el también consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que: “Lo que ocurre, en realidad, es que en el debate público se confunde erróneamente reforma educativa con Servicio Profesional Docente, es decir, el sistema que regula la profesión docente y que establece que debe haber evaluaciones para el ingreso, la promoción, el reconoci-miento, el acceso a estímulos y la permanencia en el trabajo do-cente. Aquí cabe preguntarse, ¿se trata de eliminar el SPD en su totalidad o hay solo aspectos particulares dentro de él que deben ser borrados de las normas?”

Pienso que lo que debe hacerse, en efecto, no es “borrón y cuenta nueva”, sino llevar a cabo una revisión a fondo del sistema

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educativo mexicano, y dentro de esa revisión, valorar la perti-nencia o no de modificar los términos, no sólo de la Ley General del Servicio Profesional Docente, sino también de la Ley General de Educación, así como de la Ley del INEE y, por supuesto, evaluar los términos en que se modificó el Artículo 3 de la Cons-titución (sobre todo los términos de “Calidad Educativa”, “Eva-luación Educativa” e “Idoneidad” del trabajo docente).

Por otra parte, y a propósito del texto del Mtro. Guevara Niebla, pongo sobre la mesa una cuestión de fondo, me refiero al tema del “centralismo” en el diseño y la operación del sistema educativo mexicano. Desde su creación en 1921, la SEP y las leyes que la han regulado, ha establecido que la escuela pública se estructure sobre una fórmula o modelo centralista. Ejemplo: Nada más ni nada menos los planes y programas de estudio de la Educación Básica son únicos, nacionales y obligatorios. ¿Por qué no hemos logrado, como lo hacen muchas naciones, una des-centralización curricular de fondo, donde los congresos estatales sean el espacio de decisión para concretar la descentralización y rediseñen, de manera profesional, es decir, con asesores y ex-pertos, los planes y programas de estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria? En ello deberían de incluirse, como sugerencia, las discusiones sobre los métodos de enseñanza y los procedi-mientos e instrumentos de evaluación educativa.

Otra cuestión: ¿Por qué no hemos logrado, como país, la ciu-dadanización de la educación pública en México? Si bien hoy en día existen los Consejo Escolares de Participación Social (CEPS), éstos no tienen atribuciones en la toma de decisiones académicas ni administrativas, sino que sólo son foros de consulta y de apoyo a las actividades escolares.

Al “sistema educativo” mexicano le hace falta más “ciudada-nización” de raíz y, por lo tanto, la democratización de los pro-cesos educativos en todos sus niveles y formas; lo cual significa, menos “burocratización” y mucho menos “centralismo”; esto

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quiere decir: más y mejor participación social. Así mismo, consi-dero que el día en que los municipios y las entidades federativas tengan facultades para intervenir, de manera seria, profesional, responsable e incluyente sobre los procesos educativos y esco-lares, ese día estaríamos colocados en una coyuntura social in-novadora, con verdadera descentralización de la educación. Ello implicaría también, el manejo autónomo de los recursos públicos.

Una última pregunta: ¿Por qué el Estado mexicano no ha descentralizado las funciones y facultades de los procesos de formación continua de las figuras educativas de la escuela pú-blica (docentes, técnicos docentes, directivos y asesores técnicos) en servicio? Hoy, debido a lo establecido en la Ley General de Educación en la materia, los estados y municipios no tienen fa-cultades para realizar programas en ese sentido; además, como consecuencia del marco normativo vigente, dichos niveles o ám-bitos de gobierno no cuentan con recursos financieros, humanos ni materiales para realizar o completar esas tareas esenciales que favorecerían, sin duda, el desarrollo profesional de las figuras educativas.

En resumen, el debate sobre las ideas de la educación y la reforma educativa que queremos, desde abajo, está vivo. En la eventualidad de un nuevo gobierno federal (o sea, la no con-tinuidad), a partir del 1 de diciembre de 2018, pienso que será conveniente iniciar los trabajos de evaluación de lo realizado en México, en el campo de las políticas públicas educativas, al menos durante los últimos 18 años. A partir de los resultados que se obtengan, se requerirá del ejercicio democrático para la cons-trucción de participaciones y consensos amplios, en un marco de respeto, pluralidad, inclusión y equidad, con actuación efectiva de todos los ciudadanos y ciudadanas interesados en sacar adelante a la educación pública en México.

Ojalá que no actuemos como en la actualidad y en el pasado reciente ha sucedido, a partir de la idea de que el poder polí-

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tico debe pasar por encima del interés educativo. Dicho en otras palabras, espero que en el futuro no se pongan por delante las carretas y luego los caballos. Y que sí procedamos de manera correcta: lo educativo por delante y lo administrativo como so-porte, como recurso de apoyo.

P.D.: Como todos sabemos, el INEE no se creó durante este sexenio, sino que modificó su personalidad jurídica, mediante aprobación del Poder Legislativo: cambió su estatus como de-pendencia de la SEP a organismo autónomo.

Fuente:

Fullan, Michael (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundi-dades de la reforma educativa. Madrid, Akal Ediciones.


Cambio Educativo y Políticas Públicas en México se terminó de imprimir en diciembre de 2018

en los talleres gráficos de En cortito que´s pa´largoQuerétaro, México.

Como parte de un ejercicio crítico en torno a ese fenómeno político, social y educativo, la llamada “Reforma Educativa” en México, este libro reúne 86 artículos de opinión y divulgación publicados entre los años 2016 y 2018 en “SDP Noticias.com”, diario mexicano de circulación electrónica o vía Internet, donde el autor muestra, con razonamientos elaborados sobre información oficial, fuentes especializadas y con reflexiones argumentadas, cómo dicha Reforma, ha transitado del diseño a la operación en medio de grandes inconsistencias, obstáculos, e incluso con el riesgo, -de continuar en los mismos términos-, de ir de frente y sin frenos hacia el “precipicio”, o a la negación de los propósitos implícitos que busca toda Reforma, que es el cambio, en términos de aprendizajes y del desarrollo de las personas, en beneficio de la sociedad.

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