cakic

doi:10.5559/di.24.3.06

VERBALNE STRATEGIJE MAJKIDJECE RAZLIITA SPOLA PRIPOMAGANJU U RJEAVANJUKOGNITIVNIH PROBLEMSKIHZADATAKALara CAKIFakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Osijek

UDK: 159.953.5-053.4/.5Izvorni znanstveni rad

Primljeno: 12. 12. 2014.

Cilj rada bio je utvrditi verbalne strategije koje rabe majkeprilikom pomaganja djeci u dobi od 5 do 7 godina urjeavanju kognitivnih zadataka u zoni iduega razvoja teutvrditi rabe li majke razliite verbalne strategije s obziromna djetetov spol. U istraivanju su sudjelovale majke (N = 80)i njihova djeca (41 djeak i 39 djevojica). Majke i djecasnimani su videokamerom tijekom rjeavanja kognitivnihzadataka, a potom su snimke analizirane. Analizirane suverbalne reakcije majki nakon netonoga i nakon tonogadjetetova odgovora kad su prvi odgovori ili vie djetetovihodgovora bili netoni. Majke se ne razlikuju s obzirom naspol djece po strategijama pomaganja u rjeavanjukognitivnih zadataka, kao ni u verbalnim strategijama kad bidjeca tono rijeila zadatak. Djevojicama su majke najeepomagale rijeiti zadatke tako da su ih poticale narazmiljanje, dok su kod pomaganja djeacima majkenajee primjenjivale tehniku graenja skela. Kada bi djecatono rijeila zadatak, poto su prvi ili vie djetetovihodgovora bili netoni, najea strategija majki i za djeake iza djevojice bila je da daju povratnu informaciju o tonomrjeenju.

Kljune rijei: strategije pouavanja djece, zona iduegrazvoja, graenje skela, majke, djeca predkolske dobi,djeaci, djevojice

Lara Caki, Sveuilite J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultetza odgojne i obrazovne znanosti, Ulica cara Hadrijana 10,31 000 Osijek, Hrvatska.E-mail: [email protected]

UVODRoditeljstvo se odvija u socijalnom i kulturnom kontekstu, ka-ko bi se uspjeno prenijele prevladavajue kulture na sljedeegeneracije (Bornstein, Putnick i Lansford, 2011). Kon (1988)tako istie da roditelji s djecom razliita spola postupaju razli-ito kako bi njihovo ponaanje odgovaralo normativima kojisu prihvaeni za svaki od spolova. Djeacima se daje vea au-tonomija, potie natjecanje, a kod djevojica poslunost i bri-ga za druge. Kada su djeaci neuspjeni, njima se ee kaeda se nisu dovoljno trudili (to upuuje na nedovoljno uloennapor), a kada su djevojice neuspjene, kae im se da su kri-vo odgovorile (nedostatak sposobnosti). Spolno stereotipnakomunikacija negativno utjee na razvoj djevojica (Huges,Brestan, Christens, Klinger i Valle, 2004). Djevojice mogu po-eti vjerovati da su njihove sposobnosti nedovoljne i zato no-vim zadacima mogu pristupati na pesimistian nain, dokdjeaci mogu nastaviti vjerovati da su njihovi neuspjesi uzro-kovani nedovoljno uloenim naporom, to ih motivira za da-lji rad (Vasta, Haith i Miller, 1998). Ovakva ponaanja rodite-lja vidljiva su i u svakodnevnoj interakciji s djecom u situaci-jama pouavanja i davanja djeci povratnih informacija o nji-hovoj uspjenosti. Tijekom pouavanja djece roditelji preuzi-maju najvei dio aktivnosti na poetku zadatka, prije svegastrukturirajui rjeavanje zadatka i regulirajui aktivnost dje-teta, a zatim postupno preputaju sve vei dio aktivnosti dje-tetu. Time roditelji pruaju djetetu podrku koja je nuna zapostizanje cilja. Ovaj oblik specijalizirane pomoi, nazvan"misaone skele", omoguuje djetetu da postupno ui preuzi-mati odgovornost za izvravanje zadataka te da internaliziravjetine koje e mu omoguiti samostalno rjeavanje proble-ma (Landry, Miller-Loncar, Smith i Swank, 2002). Vygotsky(1977) naglaava kod roditelja vanost misaonih skela ilipruanje kognitivne podrke (davanje informacija o zadatku,generiranje konkretnih strategija, dijeljenje zadatka na manjezadatke) te afektivne podrke (poticanje na samostalnost, o-hrabrivanje i hvaljenje, upravljanje frustracijom) tijekom rjea-vanja zadatka koji je za dijete u zoni iduega razvoja (ZIR).ZIR je u teoriji Vygotskog definirana kao razlika izmeu dje-latnosti djeteta kada je ono preputeno samo sebi i djelatnostitoga istog djeteta kada radi u suradnji s odraslim ili kompe-tentnim vrnjakom (Duran, 2003). S obzirom na to da su mi-saone skele "fino utimane" u skladu s napretkom djeteta,podrka koju daje roditelj uvelike ovisi i o karakteristikamakao to su vrsta zadatka (npr. strukturirani ili malo/slabo struk-turirani) i odgovori djeteta (Van de Pol, Volman i Beishuizen,2010). Da bi roditelj uspjeno vodio dijete kroz proces zajed-nike izgradnje adekvatnije strategije rjeavanja zadatka, tre-ba razumjeti strategiju koju primjenjuje dijete (Baucal, 2003).Tako odrasli tijekom interakcije s djecom prilagouju svoje428

ponaanje s obzirom na potrebe i karakteristike djece i kroznaine na koji objanjavaju, koliinu informacija koje daju,izraze koje rabe, ponavljanja. Osim ovih kognitivnih kompo-nenti, odrasli u interakciji rabe i afektivno-motivacijske (ohra-brenje, poticanje da proba ponovo, da razmisli). Dosadanjaistraivanja opisuju irok raspon misaonih skela: modeliranje,direktne upute, postavljanje pitanja, dijeljenje na manje za-datke, davanje povratne informacije, kognitivno strukturi-ranje, elaboracije, pojanjavanje, davanje dodatnih informa-cija, davanje nagovjetaja, upozoravanje, usmjeravanje panje,upotrebu metafora i analogija (Many, Dewberry, Taylor iCoady, 2009). Unato razliitim definicijama misaonih skela,ova vrsta podrke opisuje se kao osjetljiva, skrojena po mjeri,prilagoena, diferencirana, usklaena. Tijekom planiranja ipouavanja mora se uzeti u obzir i to pouavati, to zanema-rivati, koliko i kako pomagati. Sposobnost roditelja kod gra-enja skela i voenja jasno je obiljeena i osjetljivou u da-vanju konzistentnih verbalnih i neverbalnih znakova skrojenihprema djetetovoj razvojnoj razini, s ciljem da mu pomognuuspjeno rijeiti problem (Hustedt i Raver, 2002). IstraivanjeConnera i Crossa (2003) pokazalo je da je za djecu od 26 do 44mjeseca jedini prediktor za uspjeno rjeavanje zadatka uinterakciji s roditeljem bila roditeljeva upotreba podruja osjet-ljivosti. U dobi od 54 mjeseca majina upotreba podrujaosjetljivosti tijekom prethodnih interakcija (od 26 do 44 mje-seca) i djetetovo dostignue prije interakcije bili su prediktoridjetetova uspjeha. Zakljuuju da je dijete od 54 mjeseca kapi-taliziralo svoje interakcije s materijalima kao i roditeljeve in-strukcije te na kraju moe integrirati novo znanje u sadanjesposobnosti za rjeavanje srodnih zadataka. Takvo roditeljskoponaanje u interakciji s djetetom tijekom rjeavanja proble-ma ima pozitivne efekte i na sadanje i na budue djetetovesposobnosti. Rezultati istraivanja Rowe, Erickson, MacLean,Schrader i Fuller (2012) pokazuju da je via razina verbalnihskela tijekom ranoga djetinjstva prediktor boljega razvojajezika, rjeavanja neverbalnih problema, itanja, kognitivnih iizvrnih funkcija u kolskoj dobi. Podizanje skela potie viepodruja razvoja, primjerice: razvoj vjetina za rjeavanje od-reenih zadataka, rasuivanje, rjeavanje problema, razvojgovora, socijalnih vjetina (Mulvaney, McCartney, Bub iMarshall, 2006). Karakteristika djeteta, kao to je spol, takoerje ispitivana i povezana s kvalitetom uputa tijekom interakci-je roditelja i djeteta. Kada roditelji govore djeci o znanosti,ee i vie rabe elaborirajue skele u interakciji s djeacima(Crowley, Callanan, Tenenbaum i Allen, 2001). Oevi su vierabili znanstveni jezik objanjavajui znanstvene pojave si-novima nego kerkama. U razgovoru sa kerkama vie su ne-go sa sinovima postavljali pitanja u vezi s osobnim dilemama(Tenenbaum i Leaper, 2003). Tako djeaci mogu biti potaknu-429

DRU[. ISTRA@. ZAGREBGOD. 24 (2015), BR. 3,STR. 427-441

CAKI, L.:VERBALNE STRATEGIJE...

tiji da se bave znanou u odnosu na djevojice (Tenenbaumi Callanan, 2008). Majke djeaka takoer pretpostavljaju da enjihova djeca biti uspjenija u zanimanjima povezanim smatematikom nego majke djevojica (Bleeker i Jacobs, 2004).U longitudinalnom istraivanju na koji nain majke razgo-varaju s djeacima i djevojicama tijekom igre Tenenbaum,Snow, Roach i Kurland (2005) utvrdili su da majke s djeaci-ma u razgovoru vie rabe znanstveni jezik nego kada razgo-varaju s djevojicama. S obzirom na spol djece, istraivanjeDunsmorea, Halberstadta i Robinsona (2004) na uzorku djeceod 4 do 5 godina i njihovih majki pokazalo je da su majke jed-nako kritizirale i hvalile djeake i djevojice dok su slagalikonstrukciju od kockica. Nije bilo razlika ni u vrstama po-hvala i kritika. U istraivanju majki i djece predkolske dobi uJapanu, Tajvanu i SAD-u, Lummis i Stevenson (1990) dobili suda u sve tri kulture majke smatraju kako su djeaci bolji umatematici, a djevojice u itanju. U istraivanju uitelja uAustriji i SAD-u (Jungwirth, 1991) dobiveno je da su tijekomnastave matematike uitelji vie u interakciji s djeacima negos djevojicama. Tako roditelji ili uitelji koji imaju vea oeki-vanja od djeaka u odnosu na djevojice mogu davati djeaci-ma tee zadatke, to dovodi do boljeg uspjeha djeaka u ma-tematici. Stoga je svakodnevna interakcija roditelja i djece va-an kontekst za uenje vjetina i stjecanje znanja (Tamis-Le--Monda, Ng-Lam Sze, Fei-Yin Ng, Kahana-Kalman i Yoshi-kawa, 2013). S obzirom na navedene rezultate maloga brojaprovedenih istraivanja o komunikaciji majki s djeacima idjevojicama tijekom rjeavanja zadataka u drugim kultura-ma i koja nisu jednoznana, zanimalo nas je kako u naemkulturnom okruenju majke komuniciraju s djeacima i dje-vojicama kada im pomau rjeavati kognitivne zadatke uZIR-u. Takva istraivanja komunikacije majki s djecom u na-oj kulturi nisu naena. Kako vanu ulogu imaju drutvenaoekivanja i spolni stereotipi, to ukljuuje i razna ponaanjai oekivanja roditelja s obzirom na spol djece, oekuje se damajke tijekom pomaganja u rjeavanju kognitivnih zadatakadjeacima daju vie primjerenih uputa kojima adekvatno po-mau rijeiti kognitivne problemske zadatke u odnosu na dje-vojice te da vie hvale uloen trud kod djeaka nego koddjevojica kada tono rijee zadatak.

METODA

IspitaniciU ispitivanju su sudjelovale majke (N = 80) i njihova djeca(N = 80) u dobi od 5 do 7 godina, od toga 41 djeak i 39 djevoj-ica. Prosjena dob djece jest 70,4 mjeseca (raspon je od 60 do84 mjeseca). Sva djeca pohaala su jedan od vrtia u graduOsijeku. Prosjena dob majki bila je 35 godina (raspon od 24430



do 44 godine). S obzirom na obrazovanje: 57 majki ima za-vrenu srednju kolu, a 23 majke zavrile su fakultet. Majkesu bile informirane o istraivanju i dale su pismenu suglas-nost za sudjelovanje.

Instrumentarij i nain ocjenjivanjaVideozapisi majki i djece tijekom rjeavanja zadatakaRadi utvrivanja verbalnih strategija majki s djecom usituacijama kada je djetetu potrebna pomo, majke i djecasnimana su tijekom rjeavanja zadataka iz neverbalnoga testaza ispitivanje sposobnosti logikoga zakljuivanja kod djeceObojene progresivne matrice (Raven, 1956; prema Raven, Ra-ven i Court, 1999). Test je namijenjen djeci od 5 do 11 godina.S obzirom na to da su ispitivana djeca bila od 5 do 7 godina,rjeavala su prva dva seta zadataka (od 1. do 24. od ukupno36). Zadaci su sloeni po teini, od lakih prema teim. Prvizadatak uzet je za probu, tj. upoznavanje djece s vrstom za-dataka koje e rjeavati, te nije uao u analizu. U analizi suuzete verbalne reakcije majki na zadatke koje dijete nije rijeiloodmah samo, a rijeilo je zadatak nakon pomoi majke (ZIR).Broj zadataka koje djeca nisu znala rijeiti sama, a rijeila suih uz pomo majke, bio je od 7 do najvie 12 zadataka. Ovajdio istraivanja dio je veeg istraivanja, o kojemu su majkebile informirane tako to im je reeno da se ispituje njihov na-in komunikacije s djecom i reakcije u situacijama kada je dje-tetu potrebna pomo. Prije rjeavanja zadataka majkama jereeno da e djeca rjeavati zadatke te da im pomau ondakada smatraju da treba i na nain na koji ele.

Iako je velik interes za istraivanje misaonih skela, jedin-stven prihvaen okvir za analizu ovih strategija nije utvren(Van de Pol i sur., 2010). Tako je u ovom radu, radi utvriva-nja verbalnih strategija majki s djecom, formiran kategorijalnisustav na osnovi transkripata snimljenih videomaterijala. Slu-ajnim odabirom izabrano je deset snimaka za koje su na-pravljeni transkripti verbalnih reakcija majki. Dva su psiholo-ga nakon toga na osnovi transkripata verbalnih reakcija majkikonstruirali kategorije. Pri strukturiranju kategorijalnoga su-stava istraiva se nalazi u dvojbi dokle ii u podjeli na kate-gorije i klase. Razraenija kategorizacija omoguuje precizni-ju analizu, ali nautrb pouzdanosti i objektivnosti metode ipreglednosti rezultata analize (Ajdukovi, 1982).

U konstruiranju kategorijalnoga sustava ponaanja maj-ki koja su promatrana: a) verbalne reakcije majki nakon ne-tonoga djetetovog odgovora; b) verbalne reakcije majki na-kon tonoga djetetovog odgovora kad su prvi odgovori ilivie djetetovih odgovora bili netoni.

Na osnovi analiziranih transkripata videomaterijala utvr-ene su sljedee kategorije:431

a) verbalne strategije majki nakon netonoga djeteto-vog odgovoraa1 bez verbalne povratne informacijea2 informacija da je rjeenje netono (npr. ne, nije taj)a3 poticanje da razmisli (npr. pogledaj jo jednom,

razmisli dobro)a4 opisuje rjeenje (navodi dijete da tono odgovori,

primjerice prekrije sliice i pomae mu pogoditi)a5 daje jednu primjerenu uputu (gradi prvu stepe-

nicu u skeli), nakon djetetova odgovora dodajenovu stepenicu u skeli, ako je to potrebno (npr.probaj sastaviti dijelove, u koju stranu bi trebaoii taj dio koji nedostaje)

a6 daje due objanjenje za rjeenje zadatka ne vo-dei rauna slua li je dijete i razumije li je(monolog)

b) verbalne strategije majki nakon djetetova tonog odgo-vora kad su prvi odgovori ili vie odgovora bili netonib1 bez verbalnih reakcijab2 informacija da je rjeenje tono (npr. da, taj je)b3 pohvala (npr. bravo, odlino)b4 traenje ili davanje dodatnoga objanjenja o

rjeenju (npr. zato misli da je taj?).

Nakon utvrivanja kategorija 20 sluajno odabranih video-zapisa analizirala su dva procjenjivaa (psihologa) da bi u-tvrdili za svaku majku koliko je puta rabila svaku od nave-denih 10 verbalnih strategija (navedenih pod a i b), i to takoda su biljeili svaku reakciju majki i nakon svakoga tonogdjetetovog odgovora i nakon to su prvi ili vie odgovora bilinetoni i nakon svakoga netonog djetetovog odgovora. Stu-panj slaganja dvaju procjenjivaa Cohen kapa koeficijent iz-nosi 0,94. Ostalih 60 snimaka analizirao je jedan procjenjiva(psiholog) te na isti nain utvrdio frekvencije za svaku od 10verbalnih strategija za svaku majku biljeei sve reakcije maj-ki i nakon tonoga djetetovog odgovora i nakon to su prviodgovori ili vie njih bili netoni i nakon svakoga djetetovognetonog odgovora. Tako je dobiven podatak koliko je putasvaka majka rabila svaku od 10 strategija. Zatim je za svakumajku izraunan omjer za 6 strategija koje su rabile nakondjetetova netonog odgovora (kategorija a verbalne strate-gije majki nakon netonoga djetetovog odgovora) u odnosuna sve reakcije majki nakon djetetova netonog odgovora. Iz-raunan je i omjer za 4 strategije (kategorija b verbalne stra-tegije majki nakon djetetova tonog odgovora i nakon to suprvi ili vie odgovora bili netoni) koje su rabile majke nakondjetetova tonog odgovora i nakon to su prvi odgovori ilivie njih bili netoni u odnosu na sve reakcije majki nakon432



djetetova tonog odgovora i nakon to su prvi odgovori ilivie njih bili netoni. Time je omogueno i izraunavanje zas-tupljenosti (u postotcima) svake verbalne strategije za svakumajku nakon djetetova netonog odgovora te izraunavanjepostotaka zastupljenosti svake verbalne strategije za svakumajku nakon djetetova tonog odgovora i nakon to su prviodgovori ili vie njih bili netoni.

PostupakU pet vrtia u Osijeku odrani su roditeljski sastanci na koji-ma je majkama opisano istraivanje. Zamoljene su da sa svo-jom djecom u njemu sudjeluju. U dogovoru s majkama sni-manje se provodilo individualno u primjerenom prostoru. Sni-manje rjeavanja zadataka svakoga djeteta i njegove majketrajalo je oko dvadeset minuta.

REZULTATI I RASPRAVARadi utvrivanja zastupljenosti verbalnih strategija majki usituacijama kada majke pomau djeci rijeiti zadatke, formi-ran je kategorijski sustav verbalnih strategija majki te utvre-na zastupljenost svake verbalne strategije unutar dvije kate-gorije (verbalne strategije majki nakon netonoga djetetovogodgovora i verbalne strategije majki nakon tonoga djete-tovog odgovora poto su prvi ili vie djetetovih odgovora bilinetoni). Na osnovi frekvencija verbalnih strategija utvrenje postotak zastupljenosti verbalnih strategija za majke djea-ka i majke djevojica.

U Tablici 1 prikazani su zastupljenost i raspon zastuplje-nosti verbalnih strategija majki djeaka i majki djevojica na-kon netonoga djetetovog odgovora.

Majke djeaka (N = 41) Majke djevojica (N = 39)Verbalne strategije majki Prosjena Raspon Prosjena Rasponnakon netonoga zastupljenost zastupljenosti zastupljenost zastupljenostidjetetovog odgovora (%) (%) (%) (%)

Bez verbalne povratne informacije 4 0-33 8 0-45Informacija da je rjeenje netono 24 0-79 18 0-71Poticanje da razmisli 24 0-67 26 0-72Opisuje rjeenja 16 0-50 22 0-80Daje jednu primjerenu uputu 26 0-71 23 0-63Daje dulje objanjenje 6 0-33 3 0-28

Kada djeaci nisu tono rijeili zadatke, najzastupljenijaverbalna strategija majki bila je davanje jedne primjerene upute(26%). Ova vrsta graenja skela primjerena je minimalna po-mo kojom dijete moe nastaviti rjeavati zadatak. Po zastup-ljenosti, kod majki djeaka slijedi poticanje da razmisli (24%).Pretpostavlja se da su majke smatrale kako dijete moe samo-433



TABLICA 1Zastupljenost i rasponzastupljenosti verbal-nih strategija majkidjeaka i djevojicanakon netonogadjetetovog odgovora

stalno rijeiti zadatak te da je poticanje da jo jednom razmi-sli, paljivije pogleda zadatak i sl. dovoljna pomo. Takoer,nakon netonoga odgovora djeaka 24% verbalnih strategijamajki djeaka bilo je davanje informacija da je rjeenje netono.Kada djevojice nisu tono rijeile zadatak, najzastupljenijestrategije majki bile su poticanje da razmisli (26%) i daje jednuprimjerenu uputu (23%). Dakle, kognitivna podrka (graenjeprve skele) i afektivna podrka (poticanje da razmisli) ineukupno 50% reakcija majki kada djeaci nisu dali toan od-govor na postavljeni zadatak te 49% reakcija majki kada dje-vojice nisu dale toan odgovor. Za Vygotskoga (1977) ovakvesu vrste podrke i pomaganja vane i prikladne u rjeavanjuzadataka koji su za dijete u ZIR-u. Ovakva vrsta majine po-moi utjee i na odravanje panje, posebice kada je zadatakdjetetu teak. Dakle, najpovoljnija strategija pouavanja zadijete jest davanje jedne primjerene upute, tj. graenje skela.Time se omoguuje da dijete dalje nastavi rjeavati zadatak.Afektivna podrka je adekvatna strategija samo ako dijetetreba dodatno razmisliti, usredotoiti se na zadatak, ne i kadaje potrebna kognitivna podrka da bi dijete rijeilo zadatak.Galjperin (1966) u svojoj teoriji etapnoga formiranja mental-nih radnji naglaava da je matematike pojmove kod pred-kolske djece mogue i ranije razviti pravilnim voenjem uodnosu na spontani djeji razvoj. Rezultati istraivanja Sa-lonena, Lepola i Vaurasa (2007) pokazali su da je roditeljskaemocionalna podrka djeci od 7 godina tijekom rjeavanja za-dataka povezana s boljim kognitivnim sposobnostima i sa-moregulacijom djece. Nakon provedenog istraivanja Supplee,Shaw, Hailstones i Hartman (2004) zakljuili su da djeca u do-bi od 6 do 7 godina bolje reguliraju emocije ako su im njihovemajke tijekom rjeavanja zadataka u dobi od 3,5 godine da-vale jasne upute i postavljale otvorena pitanja. Po zastuplje-nosti verbalnih strategija majki djeaka u ovom istraivanjuslijede: opisuje rjeenje (16%), daje dulje objanjenje (monolog,bez praenja djeteta) (6%) te bez verbalne povratne informacije(4%), dok kod majki djevojica slijede: opisuje rjeenje (22%),informacija da je rjeenje netono (18%), bez verbalne povratne in-formacije (8%) te daje dulje objanjenje (3%). Ove vrste podrkenisu ba optimalne, majke su nametljive ili premalo pomau,pa dijete ne moe nastaviti uspjeno rjeavati zadatak. Opi-sivanjem rjeenja i direktnim uputama majke ne prenose od-govornost za rjeavanje zadatka na dijete. Gartstein i Fagot(2003) utvrdili su da je poveano roditeljsko voenje peto-godinje djece tijekom rjeavanja kognitivnih zadataka pre-diktor vie eksternaliziranih ponaanja. Istraivanja pokazu-ju da znanje majki o razvoju djeteta, stupanj obrazovanja,bliskost s djetetom, privrenost i roditeljski stil imaju vanuulogu u uspjenosti pouavanja (Neitzel i Stright, 2003).



434

Da bi se utvrdilo postoje li razlike izmeu vrsta verbalnihstrategija koje rabe majke s djeacima i majke s djevojicamakada bi dijete netono rijeilo zadatak, uzet je Mann-Whit-neyev test (Tablica 2). Zbog znaajnoga odstupanja distribuci-ja od normalne distribucije, prikupljeni podaci analizirani suneparametrijskim statistikim postupcima.

Verbalne strategije majki nakondjetetova netonog odgovora Mann-Whitney Z P

Bez verbalne povratne informacije 746,500 -0,73 0,47Informacija da je rjeenje netono 657,000 -1,399 0,16Poticanje da razmisli 765,000 -0,33 0,74Opisuje rjeenja 667,500 -1,285 0,20Daje jednu primjerenu uputu 761,500 -0,59 0,56Daje dulje objanjenje 667,500 -1,51 0,13

Testiranjem znaajnosti razlika u zastupljenosti verbal-nih strategija majki s djeacima i majki s djevojicama, kadabi dijete netono rijeilo zadatak, ni u jednoj od kategorijaverbalnih strategija nije dobiveno da se zastupljenost verbal-nih reakcija majki razlikuje s obzirom na djetetov spol. Dakle,majke se ne razlikuju po verbalnim strategijama koje rabe pri-likom pomaganja djeacima i djevojicama kada je njihovodijete netono rijeilo zadatak. Rezultati istraivanja Rothbarti Rothbart (1976) pokazuju da su majke djece od 5 godinaee aktivno odgovarale djevojicama kada bi dale pogreanodgovor nego djeacima u slaganju slagalica i igri dosjeanja.ee su i pomagale djevojicama kada bi traile pomo, doksu djeake ee ignorirale i odbijale im pomoi. Fagot iHagan (1991), promatrajui interakciju majki i djece, utvrdilisu da su majke davale znaajno vie instrukcija djevojicamanego djeacima. Rezultati istraivanja Leapera, Andersona iSandersa (1998) pokazuju da majke kolske djece vie dajudirektne upute u komunikaciji s djevojicama nego s djeaci-ma. Battle (2000) smatra da roditeljsko poticanje stereotipnekomunikacije (npr. neasertivnosti) moe imati dugoroanutjecaj zbog povezanosti ovakva ponaanja s viom razinomdepresivnosti u adolescenciji kod djevojica u odnosu na dje-ake. Iako se pridaje vanost poticanju spolne ravnopravnostiu odgoju i obrazovanju i utvrivanju podruja gdje postojerazliita ponaanja s obzirom na spol djece, kod nas se nisuprovodila istraivanja kako majke pouavaju djeake i djevoj-ice u ovoj dobi.

U Tablici 3 prikazani su zastupljenost i raspon zastup-ljenosti verbalnih strategija majki s djeacima i majki s djevoj-icama kada bi dijete tono rijeilo zadatak poto su prvi ilivie djetetovih odgovora bili netoni.435

TABLICA 2Rezultati testiranjarazlika (Mann-Whitneytest) izmeu verbalnihstrategija majki sdjeacima i majki sdjevojicama nakondjetetova netonogodgovora

Verbalne strategije majkinakon tonog djetetovog Majke djeaka (N = 41) Majke djevojica (N = 39)odgovora poto su Prosjena Raspon Prosjena Rasponprvi ili vie odgovora zastupljenost zastupljenosti zastupljenost zastupljenostibili netoni (%) (%) (%) (%)

Bez verbalnih reakcija 13 0-81 15 0-86Informacija da je rjeenje tono 60 0-1 64 0-1Pohvala 12 0-63 8 0-64Traenje ili davanje dodatnoga

objanjenja o rjeenju 15 0-80 13 0-62

Najzastupljenija reakcija majki djeaka nakon tono ri-jeenoga zadatka, poto su prvi ili vie odgovora djeaka bilinetoni, jest informacija da je rjeenje tono (60%). Po zastuplje-nosti slijede traenje ili davanje dodatnoga objanjenja o rjeenju(15%), bez verbalnih reakcija (13%) te pohvala (12%). S obziromna to da je rije o zadacima koje djeca nisu mogla odmah sa-ma rijeiti, oekivalo se da e majke vie pohvaljivati djecunakon tono rijeenoga zadatka zbog uloenoga dodatnognapora i postignute nove razine znanja. S obzirom na to danisu promatrane reakcije djece, ne moe se govoriti jesu li o-vakve strategije majki bile djeci motivirajue (za rjeavanjesljedeih zadataka) i primjerene s obzirom na oekivanja djece.

Najzastupljenija reakcija majki djevojica nakon tonorijeenoga zadatka, poto su prvi ili vie odgovora djevojicabili netoni, jest informacija da je rjeenje tono (64%). Po zastup-ljenosti slijede bez verbalnih reakcija (15%), traenje ili davanjedodatnoga objanjenja o rjeenju (13%) te pohvala (8%). Kao i kodmajki djeaka, i majke djevojica najvie su davale samopovratnu informaciju da su tono rijeile zadatke, a najmanjesu davale pohvale nakon tono rijeenoga zadatka. Povoljnestrategije kada dijete zadatak rijei jest i davanje povratne in-formacije da je rjeenje tono, kao i pohvala. Pohvala trebabiti u skladu s uloenim trudom (to se u ovom istraivanjunije procjenjivalo). Manje povoljna strategija, u odnosu na ov-dje zastupljene strategije, jest bez verbalnih reakcija zbog ne-davanja povratne informacije djetetu je li tono rijeilo za-datak. U ovom istraivanju nisu se analizirale neverbalne re-akcije majki, to moe biti objanjenje za zastupljenost ovestrategije. Majke su mogle neverbalno sugerirati da je zadataktono rijeen.

Da bi se utvrdilo postoje li razlike izmeu verbalnihstrategija majki s djeacima i majki s djevojicama kada je di-jete tono rijeilo zadatak poto su prvi ili vie djetetovihodgovora bili netoni, uzet je Mann-Whitneyev test (Tablica4). Zbog znaajnog odstupanja distribucija od normalne dis-436

TABLICA 3Zastupljenost i rasponzastupljenostiverbalnih strategijamajki djeaka idjevojica nakontonoga djetetovogodgovora poto suprvi ili vie djetetovihodgovora bili netoni

tribucije, prikupljeni podaci analizirani su neparametrijskimstatistikim postupcima.

Verbalne strategije majki nakon djetetovatonog odgovora poto su prvi ilivie odgovora bili netoni Mann-Whitney Z P

Bez verbalnih reakcija 751,000 -0,515 0,61Informacija da je rjeenje tono 743,500 -0,540 0,59Pohvala 735,000 -0,685 0,49Traenje ili davanje dodatnoga objanjenja o rjeenju 719,500 -0,819 0,41

Testiranjem znaajnosti razlika u zastupljenosti verbal-nih strategija majki s djeacima i majki s djevojicama kada jedijete tono rijeilo zadatak poto su djetetov prvi ili vie dje-tetovih odgovora bili netoni ni u jednoj od kategorija nije do-biveno da se zastupljenost verbalnih strategija majki razliku-je s obzirom na djetetov spol. Dakle, majke ne prave razlikuizmeu djeaka i djevojica kada tono rijee zadatak nakonulaganja dodatnoga napora da rijee zadatak uz pomo majki.

Istraivanje ima odreena ogranienja. Promatrane susamo verbalne reakcije majki, ne i neverbalne, ime se gubidio informacija, npr. osmijeh kao pohvala. Uzorak ispitanikabio je prigodan, pa se rezultati ne mogu generalizirati. S ob-zirom na to da istraivanje nije bilo anonimno i ispitanici suznali da ih se snima te da e se videosnimke analizirati, majkei djeca su se iz tih razloga mogli vie kontrolirati, tj. ponaatimanje spontano u odnosu na uvjete pouavanja kada su sa-mi. Ovo je moglo dovesti do ponaanja i kod majki i koddjece koja su socijalno poeljna. S obzirom na to da su djecarjeavala zadatke, a majke bile kraj njih, morala se dati uputamajkama o njihovoj ulozi te je ta uputa bila kratka i nije sadr-avala opise na koji nain i koliko da pomau djeci. Majkenisu znale da e se ispitivati razlika u komunikaciji s djeaci-ma i djevojicama, stoga pretpostavljamo da su manje pri-lagoavale ponaanja s oekivanjima s obzirom na djetetovspol. Bez obzira na ova ogranienja, istraivanje pomae dase utvrdi na koje naine majke pomau djeacima i djevoji-cama od 5 do 7 godina tijekom rjeavanja kognitivnih zadata-ka te istie potencijalnu mogunost intervencija. S obzirom nadobivene rezultate niske zastupljenosti strategije graenja ske-la (26%), koja je najpovoljnija strategija pouavanja, interven-cije mogu ii u smjeru pouavanja majki kako primjenjivatiovu strategiju. Treba poveavati i osjetljivost majki na pre-poznavanje nepovoljnih strategija pouavanja, kao to su uovom istraivanju utvrene, opisivanje rjeenja i davanje du-ljih objanjenja te njihovu zamjenu povoljnijim strategijama.437

TABLICA 4Rezultati testiranjarazlika (Mann-Whit-neyev test) izmeuverbalnih strategijamajki s djeacima imajki s djevojicamanakon tonog odgo-vora djeteta poto suprvi ili vie djetetovihodgovora bili netoni

Rano uenje vjetina rjeavanja problema primjenom strate-gije graenja skela potie kod djece neovisnost, poboljava rje-avanje zadataka i povezano je s djejim kognitivnim razvo-jem (Landry i sur., 2002). Ispitivano je i kako majke poua-vaju djeake i djevojice, ali ne i druge odrasle osobe s kojimadjeca rjeavaju zadatke (npr. odgajatelji). Stoga se ovdje utvr-ene strategije pouavanja mogu rabiti za utvrivanje kakodrugi odrasli pouavaju djecu te postoji li kod njih razlika upouavanju djeaka i djevojica.

ZAKLJUCIAnalizom videosnimaka utvrene su verbalne strategije kojerabe majke prilikom pomaganja djeci u rjeavanju kognitiv-nih problemskih zadataka. Majke se po svojim verbalnim stra-tegijama pomaganja nisu razlikovale s obzirom na djetetovspol, iako postoji tendencija da nakon pogrenog odgovoramajke djeacima najvie daju jednu primjerenu uputu (gra-enje skela), tj. primjerenu minimalnu pomo kojom dijetemoe nastaviti rjeavati zadatak, dok su majke djevojicanajvie poticale djevojice da razmisle (npr. pogledaj jo jed-nom, razmisli dobro). Majke se nisu razlikovale ni po svojimverbalnim strategijama s obzirom na djetetov spol kada sudjeca tono rijeila zadatak. Najzastupljenija verbalna strate-gija majki i djeaka i djevojica nakon tono rijeenoga zadat-ka, kada prvi ili vie djetetovih odgovora nisu bili toni, bilaje informacija da je rjeenje tono. Iako nije utvrena razlika,uoava se tendencija da nakon tonog odgovora majke eehvale djeake nego djevojice.

LITERATURAAjdukovi, D. (1982). Omladinska tampa u Hrvatskoj: Analiza sa-draja "Poleta". Pitanja, 7(9), 132.Battle, C. L. (2000). The relation between gender-stereotyped behavior andadolescent depression: A sequential analysis of adolescent-mother interac-tions. (Doctoral Dissertations). Massachusetts: University of Massa-chusetts. Dostupno na http://scholarworks.umass.edu/dissertations/AAI9978471/ (15. 11. 2014.)Baucal, A. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednograzvoja: da li Pijae i Vygotski mogu biti u pravu? Psihologija, 36(4),517542. doi:10.2298/PSI0304517BBleeker, M. M. i Jacobs, J. E. (2004). Achievement in math and sci-ence: Do mothers' beliefs matter twelve years later? Journal of Edu-cational Psychology, 96(1), 97109. doi:10.1037/0022-0663.96.1.97.Bornstein, M. H., Putnick, D. L. i Lansford, E. (2011). Parenting attri-butions and attitudes in cross-cultural perspective. Parenting: Scienceand Practice, 11(2-3), 214237. doi:10.1080/15295192.2011.585568Conner, D. B. i Cross, D. R. (2003). Longitudinal analysis of maternalscaffolding. British Journal of Developmental Psychology, 21(3), 315334.doi:10.1348/026151003322277720438



Crowley, K., Callanan, M. A., Tenenbaum, H. R. i Allen, E. (2001). Par-ents explain more often to boys than to girls during shared scientif-ic thinking. Psychological Science, 12(3), 258261. doi:10.1111/1467-9280.00347Dunsmore, J. C., Halberstadt, A. G. i Robinson, M. L. (2004). Mothers'negative evaluations of their children's performances enhance boys'memories for crafts. The Journal of Genetic Psychology, 165(4), 345365.Duran, M. (2003). Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap.Fagot, B. I. i Hagan, R. (1991). Observations of parent reactions tosex-stereotyped behaviors: Age and sex effects. Child Development,62(3), 617628. doi:10.1111/j.1467-8624.1991.tb01556.xGaljperin, P. J. (1966). K uenju ob interiorizacii. Voprosi psihologii, 6,2531.Gartstein, M. A. i Fagot, B. I. (2003). Parental depression, parentingand family adjustment, and child effortful control: Explaining exter-nalizing behaviors for preschool children. Journal of Applied Develop-mental Psychology, 24(2), 143177. doi:10.1016/S0193-3973(03)00043-1Huges, J. C., Brestan, E. V., Christens, B. D., Klinger, L. J. i Valle, L. A.(2004). Problem-solving interactions between mothers and children.Child & Family Behavior Therapy, 26(1), 116. doi:10.1300/J019v26n01_01

Hustedt, J. T. i Raver, C. C. (2002). Scaffolding in low-income moth-er-child dyads: Relations with joint attention and dyadic reciprocity.International Journal of Behavioral Development, 26(2), 113119.doi:10.1080/01650250042000636

Jungwirth, H. (1991). Interaction and gender findings of a micro-ethnographical approach to classroom discourse. Educational Studiesin Mathematics, 22(3), 263284. doi:10.1007/BF00368341

Kon, I. S. (1988). Rebenok i obestvo. Moskva: Nauka.

Landry, S. H., Miller-Loncar, C. L., Smith, K. E. i Swank, P. R. (2002).The role of early parenting in children's development of executiveprocesses. Developmental Neuropsychology, 21(1), 1541. doi:10.1207/S15326942DN2101_2

Leaper, C., Anderson, K. J. i Sanders, P. (1998). Moderators of gendereffects on parents' talk to their children: A meta-analysis. Develop-mental Psychology, 34(1), 327. doi:10.1037/0012-1649.34.1.3

Lummis, M. i Stevenson, H. W. (1990). Gender differences in beliefsand achievement: A cross-cultural study. Developmental Psychology,26(2), 254263. doi:10.1037/0012-1649.26.2.254Many, J. E., Dewberry, D., Taylor, D. L. i Coady, K. (2009). Profiles ofthree pre-service ESOL teachers' development of instructional scaf-folding. Reading Psychology, 30(2), 148174. doi:10.1080/02702710802275256Mulvaney, M. K., McCartney, K., Bub, K. L. i Marshall, N. L. (2006).Determinants of dyadic scaffolding and cognitive outcomes in firstgraders. Parenting: Science and Practice, 6(4), 297320. doi:10.1207/s15327922par0604_2

Neitzel, C. i Stright, A. D. (2003). Mothers' scaffolding of children'sproblem solving: Establishing a foundation of academic self-regula-439



tory competence. Journal of Family Psychology, 17(1), 147159. doi:10.1037/0893-3200.17.1.147

Raven, J., Raven, J. C. i Court, J. H. (1999). Prirunik za Ravenove pro-gresivne matrice i ljestvice rjenika, standardne progresivne matrice. Ja-strebarsko: Naklada Slap.

Rothbart, M. K. i Rothbart, M. (1976). Birth order, sex of child, andmaternal help-giving. Sex Roles, 1(2), 3946. doi:10.1007/BF00289297

Rowe, J. R., Erickson, S. J., MacLean, P., Schrader, R. i Fuller, J. (2012).Association of maternal scaffolding to maternal education and cog-nition in toddlers born preterm and full term. Acta Pediatrica, 102(1),7277. doi:10.1111/apa.12037

Salonen, P., Lepola, J. i Vauras, M. (2007). Scaffolding interaction inparent-child dyads: Multimodal analysis of parental scaffoldingwith task and non-task oriented children. European Journal of Psycho-logy of Education, 22(1), 7796. doi:10.1007/BF03173690

Supplee, L. H., Shaw, D. S., Hailstones, K. i Hartman, K. (2004). Fami-ly and child influences on early academic and emotion regulatorybehaviors. Journal of School Psychology, 42(3), 221242. doi:10.1016/j.jsp.2004.02.001

Tamis-LeMonda, C. S., Ng-Lam Sze, I., Fei-Yin Ng, F., Kahana-Kal-man, R. i Yoshikawa, H. (2013). Maternal teaching during play withfour-year-olds: Variation by ethnicity and family resources. Merril-Palmer Quarterly, 59(3), 361396. doi:10.1353/mpq.2013.0016

Tenenbaum, H. R. i Callanan, M. A. (2008). Parents' science talk totheir children in Mexican-descent families residing in the USA. In-ternational Journal of Behavioral Development, 32(1), 112. doi:10.1177/0165025407084046

Tenenbaum, H. R. i Leaper, C. (2003). Parent-child conversationsabout science: The socialization of gender inequities? DevelopmentalPsychology, 39(1), 3447. doi:10.1037//0012-1649.39.1.34

Tenenbaum, H. R., Snow, C. E., Roach, K. A. i Kurland, B. (2005).Talking and reading science: Longitudinal data on sex differences inmotherchild conversations in low-income families. Journal of Ap-plied Developmental Psychology, 26(1), 119. doi:10.1016/j.appdev.2004.10.004

Van de Pol, J., Volman, M. i Beishuizen, J. (2010). Scaffolding inteacherstudent interaction: A decade of research. Educational Psy-chology Review, 22(3), 271296. doi:10.1007/s10648-010-9127-6

Vasta, R., Haith, M. i Miller, S. A. (1998). Djeja psihologija. Zagreb: Na-klada Slap.

Vygotski, L. (1977). Miljenje i govor. Beograd: Nolit.

440



Maternal Verbal Strategiesin the Process of Scaffolding Childrenof Different Sex to SolveCognitive ProblemsLara CAKIFaculty of Education, Osijek

The aim of the study was to investigate maternal verbalstrategies in the process of scaffolding their children tocomplete cognitive tasks in the zone of proximaldevelopment, and to examine whether mothers useddifferent verbal strategies with children of different sex. Thestudy was conducted with mothers (N = 80) and theirchildren (41 boys and 39 girls) aged 5 to 7. The dyads werevideo recorded during interaction on problem-solving tasksand the recordings were analyzed. The analysis of maternalverbal reactions was conducted after child's correct and afterchild's incorrect answer when children provided first incorrectand, later, correct answers. In this study there were nosignificant differences between maternal verbal strategiesused either in the process of scaffolding children of differentsex on problem-solving tasks or after the children solved theproblem correctly. When children offered an incorrectanswer, the most frequent maternal strategy was toencourage girls to re-think and to use the technique ofscaffolding for boys. When the correct answer was givenafter one or a number of failed attempts, the most frequentmaternal verbal strategy for boys and girls was to confirm itscorrectness.

Keywords: mother-child teaching strategies, zone of proximaldevelopment, scaffolding, mothers, pre-schoolers, boys, girls

441



cakic

Documents