caderno do biologia - edisciplinas.usp.br

caderno do

volume 1 - 2009

PROFESSOR

2a SÉRIE

BIOL

OGIA

ensino médio

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GovernadorJosé Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretária da EducaçãoMaria Helena Guimarães de Castro

Secretária-AdjuntaIara Gloria Areias Prado

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e NormasPedagógicasValéria de Souza

Coordenador de Ensino da RegiãoMetropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira

Coordenadora de Ensino do InteriorAparecida Edna de Matos

Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDEFábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação GeralMaria Inês Fini

Concepção

Guiomar Namo de Mello

Lino de Macedo

Luis Carlos de Menezes

Maria Inês Fini

Ruy Berger

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador:Antonio Rafael Namur Muscat

Presidente da Diretoria Executiva:Mauro Zilbovicius

Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação:Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos:Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

APOIO

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239c

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: biologia, ensino médio - 2a série, volume 1 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Felipe Bandoni de Oliveira, Ghisleine Trigo Silveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira, Solange Soares de Camargo. – São Paulo: SEE, 2009.

ISBN 978-85-7849-1170-3

1. Biologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Oliveira, Felipe Bandoni de. III. Silveira, Ghisleine Trigo. IV. Limp, Lucilene Aparecida Esperante. V. Pereira, Maria Augusta Querubim Rodrigues. VI. Cunha, Paulo Roberto da. VII. Silveira, Rodrigo Venturoso Mendes da. VIII. Camargo, Solange Soares de. IX. Título.

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Professores

Ghisleine Trigo Silveira

AUTORES

Ciências Humanas e suas Tecnologias

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers

Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume

Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e Yassuko Hosoume

Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos

Matemática

Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de Produção

Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza

Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti

Equipe Editorial

Coordenação Executiva: Angela Sprenger

Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa

Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie

Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, Edições Jogo de Amarelinha, Aeroestúdio, Verba Editorial e Occy Design (projeto gráfico)

APOIO

FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e Acabamento

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

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Prezado(a) professor(a),

Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das

prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, en-

caminhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeri-

dos pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova

proposta em sala de aula no ano passado.

Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é con-

cretizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.

O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na

área de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orien-

tação para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.

Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-peda-

gógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas

ou dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que au-

mentem a eficácia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certa-

mente iremos vencê-lo!

Contamos com você.

Maria Helena Guimarães de CastroSecretária da Educação do Estado de São Paulo

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suMário

são Paulo faz escola – uma Proposta Curricular para o Estado 5

Ficha do Caderno 7

orientação sobre os conteúdos do bimestre 8

Tema – A unidade básica da vida 11

Situação de Aprendizagem 1 – A organização celular da vida 11

Proposta de Avaliação 23

Situação de Aprendizagem 2 – Biomembranas e suas funções 27


Situação de Aprendizagem 3 – Metabolismo celular: respiração e fotossíntese 33


Situação de Aprendizagem 4 – Núcleo celular 39


Proposta de situação de recuperação 50

recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 54

Considerações finais 56

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são PAulo FAz EsColA – uMA ProPosTA CurriCulAr PArA o EsTAdo

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos do

Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino Fun-

damental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão

também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas

durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a

medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelen-

te impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.

Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Ca-

dernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido

de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.

Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de sig-

nificados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas e

consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre o

que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas para

o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse

processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação

da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,

gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

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Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no

contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia

escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da

aprendizagem e de seus resultados.

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva,

na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, reve-

lando uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas

e as séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Edu-

cação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e

recursos didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de

São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das

ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que

acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a

em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será

apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi

alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram dos

Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para

que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo

este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que

pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade

a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível antever

esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria inês FiniCoordenadora Geral

Projeto São Paulo Faz Escola

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FiCHA do CAdErnoidentidade dos seres vivos: organização e funções vitais básicas

nome da disciplina: Biologia

área: Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

série: 2a

Período letivo: 1o bimestre de 2009

Temas e conteúdos: Organização celular

Respiração celular e fotossíntese

Membrana celular

Núcleo celular

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oriEnTAção sobrE os ConTEúdos do biMEsTrE

Caro(a) professor(a),

É um desafio, para muitos professores, trazer

a temática “célula” e suas estruturas submicros-

cópicas para a sala de aula, de forma a repre-

sentar situações que possam ser vivenciadas.

Por outro lado, é um desafio, também,

compreender, sem um aparato laboratorial

adequado, as células como estruturas que dis-

tinguem os seres vivos dos demais seres inani-

mados. Alguns estudos apontam, ainda, que

muitos alunos não compreendem aspectos

básicos relacionados a esse tema, como a tri-

dimensionalidade da célula, sua relação com a

formação dos tecidos e a visão de que os seres

vivos não apenas “têm” células, como são for-

mados por essas estruturas. A finalidade das

atividades propostas é tornar disponível para

você, professor, algumas atividades educacio-

nais facilitadoras da aprendizagem de Biolo-

gia Celular. De forma específica, pretende-se

apresentar formas de se trabalhar conceitos

básicos, entre eles:

todos os seres vivos são formados por f

células;

as células apresentam formas e funções f

variadas;

as células são entidades individuais dentro f

de outras entidades maiores que formam

os tecidos, os órgãos e os sistemas;

a célula sozinha é capaz de obter ener- f

gia e de se reproduzir;

o conhecimento sobre a célula é uma f

construção que vem sendo feita pelos

cientistas ao longo do tempo.

O conhecimento de que a organização

celular é uma característica fundamental de

todas as formas vivas é básico para a unifica-

ção dos conceitos da Biologia. Embora esse

conhecimento date de meados do século XIX

(foi em 1838 que Theodor Schwann e Mathias

Jacob Schleiden formularam a hipótese de

que todos os seres vivos são formados por

células), ele não é compartilhado por grande

parte dos estudantes. Saber que todos os se-

res vivos são formados por células é uma das

generalizações mais importantes da Biologia

e fundamental para levar o aluno a perceber

que, para compreender a vida, é necessário

compreender a célula.

A compreensão da célula como entida-

de formadora de todos os seres vivos e das

estruturas que a compõem pode contribuir,

ainda, para a compreensão de temas mais

complexos, como a origem da vida e questões

recentes, relativas às pesquisas sobre clona-

gem terapêutica e a decifração do genoma

humano.

A visão histórica do conhecimento cientí-

fico também ajuda a aproximar a ciência do

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Biologia – 2a série, 1o bimestre

cotidiano do aluno, tornando-a mais real e me-

nos positivista. Mostrar que nenhum conhe-

cimento científico é atemporal contribui para

situar o aluno no tempo e no espaço e ajudá-

lo a compreender que as ideias não surgem da

noite para o dia, mas são sempre embasadas

em conhecimentos preexistentes. É do físico

Isaac Newton a célebre frase: “Só pude ver

mais longe por ter-me apoiado sobre os om-

bros de gigantes”, fazendo referência aos cien-

tistas que o precederam.

A ideia do conhecimento circular, da ciên cia

como construção humana e da aproximação

entre o conhecimento escolar e o conhecimento

cotidiano permeia as atividades, aqui propos-

tas no intuito de ajudar o aluno a aprender, de

forma agradável, um pouco mais sobre o fasci-

nante mundo da célula.

Competências e habilidades

Além dos conceitos, fatos e teorias, há

procedimentos que também precisam ser in-

ternalizados e, portanto, devem fazer parte

das nossas intenções pedagógicas. Respeitar

regras, redigir textos explicativos, conclusivos

ou de opinião, falar em público, estabelecer

relações, investigar temas em diferentes fontes,

interpretar imagens e construir analogias são

habilidades que precisamos exercitar, porque

queremos formar um aluno ativo na socieda-

de, qualquer que seja o ramo de atividade que

ele escolha no futuro. Para que tenha um bom

desempenho em situações que exijam habilida-

des determinadas, é preciso que as desenvolva

em sala de aula, participando das atividades.

Nesta proposta, foi dada muita importância ao

uso de diferentes modalidades didáticas, obje-

tivando o desenvolvimento das competências e

habilidades básicas sugeridas pelo Exame Na-

cional do Ensino Médio (Enem), que incluem:

dominar a norma culta da Língua Por- f

tuguesa, fazendo uso de diversas lingua-

gens;

construir e aplicar conceitos para com- f

preender a natureza;

lidar com dados e informações de di- f

ferentes formas, relacionando-os para

construir argumentação consistente;

recorrer aos conhecimentos desenvol- f

vidos na escola para a elaboração de

propostas de intervenção solidária na

realidade, respeitando os valores hu-

manos e considerando a diversidade

sociocultural.

Metodologia e estratégias

Consideramos que a metodologia e as es-

tratégias utilizadas em sala de aula devem

representar desafios para a aprendizagem do

conteúdo. A escolha da estratégia mais ade-

quada para o desenvolvimento de um con-

ceito, uma competência ou uma habilidade

específica é fundamental para despertar e

manter vivo o interesse dos alunos. A garan-

tia da aprendizagem não está condicionada a

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uma única estratégia de ensino; quanto mais

variadas forem as abordagens, maiores as

chances de nos aproximarmos do variado le-

que de aptidões que os alunos trazem para a

sala de aula.

As atividades sugeridas têm o objetivo de

es timular no aluno o papel de protagonista do

seu processo de aprendizagem. A atuação

do professor em sala de aula, como mediador

do processo educativo, pode ser decisiva para

a alfabetização científica dos alunos.

Avaliação

Tão importantes quanto a escolha das

estratégias a serem privilegiadas, como fer-

ramentas para desenvolver os conteúdos e

as competências desejados, são as formas de

acompanhar e avaliar o desenvolvimento e a

progressão do aluno na construção de conhe-

cimentos verdadeiramente significativos.

A avaliação deve ter um sentido eminen-

temente formativo, que se expressa por inter-

médio de um processo interativo entre aluno

e professor.

Nesse contexto, avaliar é muito mais que

quantificar resultados finais e definir a fron-

teira entre sucesso e fracasso. Avaliar significa,

isso sim, acompanhar o processo de ensino-

aprendizagem, em suas múltiplas facetas, tendo

o constante cuidado e o rigor para perceber

possíveis distorções na trajetória individual dos

alunos e corrigi-las prontamente.

Uma avaliação contínua do processo

caracteriza-se pela ação docente, que, siste-

mática e metodicamente, elege critérios para

a observação do desenvolvimento de cada

aluno, de modo a ajustar suas intervenções

pedagógicas às necessidades de cada um, na

expectativa de otimizar aprendizagens. No

dia-a-dia da sala de aula, à medida que os

conteúdos disciplinares são desenvolvidos, si-

multânea e rotineiramente, você deve instalar

ou adaptar os procedimentos de avaliação,

visando a acompanhar e valorizar todas as

atividades desenvolvidas pelos alunos: os

trabalhos individuais, os trabalhos coleti-

vos, a participação mobilizada por você ou

espontânea, o espírito de cooperação, a pon-

tualidade. Cada material produzido integra

o próprio processo de avaliação, que sempre

deve ter seus critérios compartilhados com os

alunos para que o valorizem como parte do

aprendizado, e não como uma forma de coer-

ção, prêmio ou punição, representada apenas

por uma “nota”, às vezes atribuída de forma

estéril e equivocada.

Ao elaborar os instrumentos de avaliação,

você deve ter clareza de que não bastam ape-

nas os conteúdos assimilados, mas também o

desenvolvimento de procedimentos e habili-

dades por meio dos quais os alunos possam

operar essas informações em contextos ade-

quados, interpretando códigos e linguagens

e servindo-se dos conhecimentos adquiridos

para a tomada de decisões autônomas e so-

cialmente relevantes. Essas são questões que

devem nortear a elaboração de instrumentos

de avaliação.

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TEMA – A unidAdE básiCA dA vidA

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1 A ORGANIzAçãO CELULAR DA vIDA

A partir de atividades lúdicas e práticas,

pretende-se resgatar o conhecimento prévio

do aluno sobre célula e seu papel na forma-

ção e organização dos seres vivos.

A seguir, buscaremos retratar a organi-

zação celular, caracterizando seus compo-

nentes estruturais mais significativos.

Tempo previsto: 6 aulas.

Conteúdos e temas: características dos diferentes tipos de célula.

Competências e habilidades: compreender e interpretar textos de diferentes gêneros; obter e representar informações disponíveis em imagens e tabelas.

Estratégias: resolução de problemas; aulas expositivas dialogadas; pesquisas em diferentes fontes de informação; discussões coletivas.

recursos: textos e figuras presentes neste Caderno.

Avaliação: participação do aluno e resolução dos problemas apresentados.

roteiro para aplicação da situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – sondagem inicial e sensibilização

Reúna os alunos e apresente a Figura 1,

na qual há diferentes representações de obje-

tos e seres, formados por células ou não.

Primeiramente, peça aos alunos que obser-

vem o quadro e localizem, por exemplo, tudo

o que seja de pedra, o prédio cor-de-rosa, o

gato de botas, a árvore florida, o cavalo com

fita na crina etc.

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O próximo passo é pedir que procurem

algo formado por células. Comece per-

guntando se já ouviram esse termo e o que

entendem por ele. Após a localização de

alguma coisa formada por células, apresen-

te a seguinte questão: Na Figura 1, esse é o

único elemento formado por células? Propicie

um momento em que os alunos possam dis-

cutir o que “pode ser célula”. Depois, peça

que circulem na figura os objetos que, de

acordo com o que pensam, são formados

por células.

A seguir, peça aos alunos que transcrevam

em um quadro aquilo que consideram forma-

do por células ou não. Na primeira coluna, o

aluno deve escrever o nome daquilo que ele

acredita ser formado por células e, na segun-

da, aquilo que ele acredita não ser formado

por células. Exemplo:

Lie

Kob

ayas

hi

Figura 1 - Representações de objetos e seres formados por células ou não.

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Formado por células

não formado por células

cachorro prédio

peixe cadeira

árvore carro

... ...

Ao final da tarefa, construa na lousa um

quadro-síntese com o resultado de toda a clas-

se. Solicite aos alunos que façam as correções

necessárias. Discuta com os alunos o que foi

agrupado de forma diferente e por quê.

Quando terminar o quadro, coloque para

os alunos a questão: O que há em comum en-

tre os itens que foram classificados como for-

mados por células? Espera-se que os alunos

concluam que todos são ou foram formas

vivas.

Esta etapa tem a finalidade, em um primei-

ro momento, de resgatar os conhecimentos

prévios do aluno; portanto, não é aconselhá-

vel que as suas intervenções sejam muito os-

tensivas. Não se deve, nesta fase, por exemplo,

corrigir o aluno, mas abrir espaço para que

ele resgate aquilo que, provavelmente, já viu

ou ouviu falar a respeito da célula.

No entanto, é necessário explicitar exata-

mente o que se deseja com esta etapa da Si-

tuação de Aprendizagem. Por exemplo, ao

perguntar quais itens são formados por células,

é importante que se comente de que matéria-

prima eles são feitos.

Por outro lado, é interessante que se re-

force o fato de que o que pretendemos sa-

ber é o que realmente é formado por células,

pois, muitas vezes, o aluno entende que ele

deve circular tudo aquilo que contém célu-

las. Não é raro que ele diga: “Tudo o que

existe contém células, pois as bactérias es-

tão em toda parte”. Não desejamos saber o

que tem células, mas aquilo que é formado por células, pois trata-se de questionamen-

tos bem diferentes.

Etapa 2 – Construindo o conceito de célula

A proposta desta etapa da Situação de

Aprendizagem é que, em vez de memorizar, o

próprio aluno participe da construção de um

conceito, utilizando, para isso, algumas ima-

gens e respondendo a algumas perguntas.

Disponibilize diferentes fontes (livros,

acesso à internet, enciclopédias) e os instrua

para que façam uma pesquisa sobre os dife-

rentes tipos de células: de bactérias, de plan-

tas, de animais e humanas (incluindo células

epiteliais, musculares, nervosas, sanguíneas

etc.). Finda a pesquisa, peça aos alunos que

façam um desenho de cada uma das células

pesquisadas e anotem, ao lado dele, o tama-

nho aproximado que ela apresenta.

você pode usar a Figura 2 a seguir, na qual

estão representadas algumas células de seres

vivos, e pedir aos alunos que identifiquem o

que há em comum entre as células.

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Figura 2 – Esquemas mostrando diferentes tipos celulares: (A) um paramécio; (B) uma ameba; (C), uma célula

A

B

Membrana Plasmática

Membrana

Vacúolo

Núcleo

Núcleo

Vacúolo

Vacúolo

Cílios

Citoplasma

Citoplasma

Local por onde absorve alimento

Pseudópode

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C

D

animal; e (D) outra vegetal.

Lie

Kob

ayas

hi



CentríolosNúcleo Celular

Nucléolo

Núcleo

Ribossomo

RibossomosVesículas

Vesículas

Vacúolo

Mitocôndrias

Mitocôndrias

Peroxissomo

Citoplasma

Citoplasma

Retículo endoplasmático liso

Retículo endoplasmático lisoPlasmodemos

Cloroplastos

Retículo endoplasmático rugoso

Retículo endoplasmático rugoso

Leucoplasto

Parede celular

Complexo Golgiense

Complexo Golgiense

Peroxissomo

Citoesqueleto

Citoesqueleto

Lisossomas

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De posse dos desenhos e das medidas,

você deve conduzir um trabalho de sistema-

tização. Divida os alunos em grupos e peça a

um membro de cada grupo que anote a con-

clusão a que sua equipe chegou. Para direcio-

nar a conclusão, pergunte: O que é possível

concluir sobre as células no que se refere a for-

mato, tamanho e estrutura presentes em todas

as células? Depois da sistematização inicial,

peça a cada grupo que apresente as suas con-

clusões. Na lousa, e com a ajuda de todos os

alunos, elabore um parágrafo que reúna to-

das as conclusões tiradas.

Uma vez elaborado o parágrafo introdu-

tório sobre as células, peça aos alunos que

proponham hipóteses sobre a diversidade de

formas das células. Pode-se chegar a essas hi-

póteses fazendo o seguinte questionamento:

Observamos que as células apresentam formas

e tamanhos bem diferentes, mas qual seria a ex-

plicação para isso?

Proponha uma hipótese que relacione a

forma das células à sua função. Neste mo-

mento, você pode propor aos alunos que

leiam o significado do termo célula no di-

cionário e confiram se o conceito construído

por eles é semelhante ao encontrado.

Ressalte o fato de que, embora haja seme-

lhanças, as definições encontradas nos dicio-

nários para o mesmo termo podem ser bem

diferentes.

definições encontradas em dicionário para o termo célula

1. “Unidade microscópica estrutural e funcional dos seres vivos, constituída fundamentalmente de material genético, citoplasma e membrana plasmática.”

1.1. “Estrutura musical mínima, a partir da qual se faz uma composição; grupo de pessoas com ideal e atuação afins, ger. Políticos. Ex.: célula da revolução.”

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa – edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

2. “Cada uma das unidades microscópicas de protoplasmas que integram o corpo da grande maio-ria dos seres vivos; formadas por núcleo, citoplasma e membrana (e mais a parede celular, nos vege-tais); unidade fundamental da matéria viva. Col.: tecido (quando diferenciadas igualmente).”

2.1. “Diminutivo de cela, pequena cela. Pequena cavidade, grupo de pessoas para defesa de ideias políticas.”

Michaelis Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2007.

Solicite que encontrem, entre todas as defi-

nições dos dicionários, traços comuns. Pode-se

questionar: O que essas definições, aparente-

mente tão diferentes, têm em comum com a de-

finição que vocês elaboraram?

Chame a atenção dos alunos para a noção

de unidade, presente em todas as definições.

Uma vez definido o que é célula, os alu-

nos devem conhecer um pouco mais os dois

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Uma característica essencial, que distingue seres produtores de seres consumidores, é a capacidade que os primeiros têm de sintetizar o seu próprio alimento. A capacidade de produzir alimento deve-se a um processo que leva à produção de carboidratos e gás oxigênio a partir da água e do gás carbônico. Esse processo é chamado de fotossíntese e ocorre apenas em organismos clorofilados, isto é, organismos que apresentam clorofilas: certas bactérias, algas e plantas. Em algas e plantas, a clorofila está localizada em organelas específicas denominadas cloroplastos. Tais organelas são de coloração verde e apresentam sa-quinhos achatados ricos em moléculas de clorofila. Com base nessa descrição, qual das três células a seguir poderia ser uma célula vegetal? Sabemos também que células de bactéria se diferenciam de células animais e vegetais por não apresentarem núcleo organizado. São, por isso, chamadas de procarióticas (do grego protos, primitivo, e karyon, núcleo). Seguindo essa descrição, qual delas poderia ser uma célula bacteriana?

O aluno pode questionar o que são as es-

truturas vistas no interior de algumas células.

você deve apenas mencionar que realmente

existem estruturas no interior do citoplasma e

que, portanto, são chamadas de estruturas ou

“organelas” citoplasmáticas, as quais desem-

Figura 3 – Diferentes tipos de célula: (A) animal; (B) vegetal; e (C) procariótica (bactéria).

penham funções importantes, como respira-

ção, digestão e fotossíntese, entre outras.

É desejável que os alunos percebam que

as células possuem formatos e tamanhos di-

ferentes e que algumas apresentam núcleo, e

grandes grupos de células existentes, que

compõem os seres procariontes e os euca-

riontes. Para tanto, pode-se propor a seguin-

te atividade:

A

B

C

Lie

Kob

ayas

hi

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18

outras não. Com relação às estruturas comuns

a todas as células, deve ficar clara a presença

da membrana e do citoplasma. É importante

também que observem que, apesar de diferen-

tes, as definições de célula têm em comum a

ideia de unidade, de centro, de representativi-

dade do todo etc.

Etapa 3 – Trabalhando com analogias

Até agora, vimos que:

todos os seres vivos são formados por f

células;

célula é a unidade morfológica e funcio- f

nal dos seres vivos;

as células que formam os seres vivos po- f

dem ser procarióticas ou eucarióticas.

Informe aos alunos que foram necessários

muitos anos (mais de cem) para que os cien-

tistas chegassem a essas conclusões e o quan-

to elas foram importantes, pois unificaram a

Biologia. Ou seja, tudo o que estava disperso,

como organismos completamente diferentes,

foi unificado com a compreensão dos pressu-

postos anteriores. Assim, se todos os seres vivos

são formados por células, basta estudar a fun-

do as células para compreender como é a vida.

O objetivo das próximas atividades é aden-

trar no mundo da célula: explorar para com-

preender. Divida a sala em grupos e proponha

a situação abaixo (adaptada de uma questão

de vestibular, vunesp-2000). Combine o tempo

que os grupos terão para resolver o problema.

Instrua-os a usar o livro didático e disponibili-

ze outras fontes para a pesquisa (livros didáti-

cos e paradidáticos, acesso à internet etc.).

Se fôssemos comparar a organização e o funcionamento de uma célula eucariótica com o que ocor-re em uma cidade, poderíamos estabelecer determinadas analogias. Por exemplo, a membrana plas-mática seria o perímetro urbano, ao passo que o citoplasma corresponderia ao espaço ocupado pelos edifícios, ruas e casas, com seus habitantes. Determine, com base em diferentes materiais de consulta, a função das diferentes estruturas celulares listadas a seguir, e depois responda às questões:

retículo endoplasmático; f

complexo golgiense; f

mitocôndrias; f

cloroplastos; f

lisossomos. f

1. Que comparações poderiam ser feitas com a cidade? Qual estrutura celular poderia ser compa-rada com uma usina de energia solar, por exemplo?

2. Com base nas imagens de células da etapa anterior, é possível identificar algumas dessas estru-turas?

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3. Explique a razão dessas similaridades. Por exemplo, a membrana se assemelha ao perímetro ur-bano de uma cidade porque ela delimita a célula, separando o que está dentro daquilo que está fora. E o retículo endoplasmático, por que se assemelha a ruas e avenidas? Faça o mesmo com os outros componentes da célula.

4. Peça aos alunos que, antes de realizarem as analogias, observem as imagens C e D da Figura 2 e reconheçam e identifiquem a localização e a forma das estruturas celulares.

O retículo endoplasmático assemelha-se a

ruas e avenidas porque por ele circulam proteí-

nas e lipídeos, importantes para diversas funções

celulares; o complexo golgiense assemelha-se a

um armazém ou silo porque processa, embala

e estoca proteínas que serão enviadas para cer-

tas regiões da célula ou para fora dela; as mito-

côndrias são a central energética porque é nelas

que acontece a produção de ATP, molécula que

será empregada em diversos processos celula-

res; o cloroplasto é comparável a uma casa com

aquecimento solar porque retira do sol (ou da

luz) a energia e a transforma em açúcares que,

posteriormente, serão oxidados para a geração

de energia e calor; os lisossomos são compara-

dos a restaurantes e lanchonetes porque neles

acontece o processo de digestão celular.

Etapa 4 – o que é tecido?

Pergunte se o termo tecido é de conheci-

mento do grupo. As seguintes questões pode-

rão nortear a discussão:

Tecido lembra o quê? f

Quais são as diferenças entre diferentes f

tipos de tecidos (como viscose, cambraia,

linho, percal)? A trama dos fios? O tipo

dos fios empregados na tecelagem?

Em seguida, questione o que podemos fa-

zer com os tecidos. Nesse momento, é impor-

tante deixar que os alunos mencionem tudo

aquilo que pode ser feito com tecidos: roupas,

lençóis, bichinhos de pelúcia, sapatos, bone-

cas etc. Conclui-se, desse modo, que, com os

tecidos, podemos fazer diferentes coisas; ou

seja, tecidos dão origem a coisas com funções

específicas.

Discuta com os alunos que tecidos são,

portanto, o material básico com o qual se

constroem muitas “coisas” diferentes. Tome

como exemplo uma boneca de pano e per-

gunte:

De que tecido ela é feita? f

Existe relação entre o tecido que recobre a f

boneca e a pele humana?

E a célula, que relação apresenta com o f

tecido?

Para ajudar os alunos a responder a essas

perguntas, examine as imagens a seguir. Peça

a eles que indiquem em qual situação (A, B,

C ou D) encontramos tecidos e onde estão as

células.

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Situação A – Fotografia em microscopia óptica de um corte histológico de pele humana, corado e am-pliado cerca de 400 vezes. A camada externa são cé-lulas mortas que recobrem a pele.

Situação B – Fotografia em microscopia óptica de um corte histológico de ponta de raiz de cebola ampliado 200 vezes.

Situação C – Fotografia em microscopia óptica de uma cultura do protozoário Paramecium. Ampliação de 400 vezes.

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21


Situação D – Corte histológico de osso evidenciando região de desenvolvimento (região esponjosa). Ampliação de cerca de 400 vezes (detalhe).

A seguir, os alunos podem comparar um

tecido biológico com uma parede. Nesse

caso, as células seriam quais estruturas? Essa

comparação apresenta muitas limitações,

que podem ser destacadas com os alunos: os

tecidos também são formados por camadas

de células, eles não são revestidos por nada

(como cimento ou tinta) etc.

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22

Será possível saber quantas células formam 1 mm2 de nossa pele? Para isso, comece pedindo aos alunos que peguem uma régua e desenhem na própria pele um quadradinho medindo 1 mm de lado. Em seguida, informe que o tamanho aproximado de uma célula epitelial humana é 10 µm (10 micrômetros) e que 1 µm corresponde à milésima parte do milímetro. De posse desses números, peça que calculem quantas células caberiam em 1 mm2.

São cerca de 10 mil células:

Em seguida, anote na lousa as palavras cé-lulas, tecidos e órgãos e peça que relacionem

esses conceitos por ordem de tamanho. A con-

clusão da classe deve ser um texto semelhante

a este: Células formam tecidos, que formam ór-

gãos, que compõem os sistemas do corpo huma-

no: respiratório, circulatório, nervoso etc.

Chame a atenção dos alunos para o fato de

que organismos unicelulares, como bactéria,

ameba e euglena, vistos na figura da Etapa 2,

não apresentam tecidos, uma vez que são for-

1 mm100 células

1 mm100 células

Figura 4 – Parede de tijolos. Figura 5 – Epitélio de cebola.©

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Lat

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mados por uma única célula. Esclareça que os

organismos formados por uma única célula

(bactéria, fungo e alga) são chamados de unice-

lulares, e organismos formados por muitas cé-

lulas (homem, plantas, animais) são chamados

de pluricelulares. Organismos unicelulares não

apresentam tecidos, enquanto os multicelulares

são formados por uma variedade de tecidos.

Para que os alunos possam compreender

a dimensão das células, sugerimos a seguinte

atividade.

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Com base nos exemplos da tabela 1, informe aos alunos que as células humanas podem ter dife-rentes dimensões.

Célula diâmetroóvulo 35 µm

espermatozoide 3 µmbactéria 1 µm

Tabela 1 – Tamanho aproximado de algumas células.

Informe também que o diâmetro de um fio de cabelo humano é de 100 µm.

PROPOSTA DE AvALIAçãO

1. (Fuvest-2007) As estruturas presentes

em uma célula vegetal, porém ausentes em

uma bactéria, são:

a) cloroplastos, lisossomos, núcleo e mem-

brana plasmática.

b) vacúolos, cromossomos, lisossomos e

ribossomos.

c) complexo golgiense, membrana plasmá-

tica, mitocôndrias e núcleo.

d) cloroplastos, mitocôndrias, núcleo e re-

tículo endoplasmático.

Como atividade para casa, proponha a seguinte situação:

Organismos unicelulares não apresentam tecidos, enquanto os multicelulares são formados por uma variedade de tecidos. Em termos evolutivos, o que o aparecimento de tecidos representa? Em outras palavras, que vantagem a presença de tecidos confere ao organismo que o possui? Proponha uma hipó-tese que relacione o aparecimento dos tecidos com a evolução dos seres vivos. Em seguida, realize um trabalho de pesquisa para ver se a sua hipótese se confirma ou não.

Um organismo pluricelular pode ter várias vantagens em relação aos unicelulares: maior resistên-cia, capacidade de adaptação a diferentes ambientes e aumento do tamanho (o que pode ser útil tanto para um predador como para uma presa). A ocupação do ambiente terrestre só foi possível com o surgimento dos seres pluricelulares.

e) cloroplastos, complexo golgiense, mito-

côndrias e ribossomos.

2. (vunesp) Observe o esquema.

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Um biólogo, ao analisar esse esquema hi-

potético, observou que as mitocôndrias

e os cloroplastos se originaram de um

ancestral procarionte e se associaram a

determinados tipos de células. As mito-

côndrias estão presentes no citoplasma

de células animais, células vegetais e nos

fungos, enquanto os cloroplastos são en-

contrados em células fotossintetizantes,

estabelecendo-se entre eles relações har-

mônicas de mutualismo.

Tendo-se como referência essas informa-

ções e o esquema, responda.

a) Que vantagens as mitocôndrias ofere-

cem às células hospedeiras e o que elas

proporcionam às organelas?

As mitocôndrias apresentam, em seu inte-

rior, enzimas responsáveis pela respiração

celular. Os seres vivos que apresentam mito-

côndrias apresentam, portanto, a capacida-

de de respirar, o que pode representar uma

enorme vantagem, se há oxigênio disponível

no ambiente. Por outro lado, as células hos-

pedeiras oferecem nutrição e proteção às

mitocôndrias.

b) Quais as vantagens proporcionadas ao

meio ambiente pelos cloroplastos?

Os cloroplastos, sendo a sede da fotossínte-

se, ou seja, o local da célula onde ocorre a

fotossíntese, proporcionam ao ambiente o

O2 que é consumido por todos os organismos

que realizam a respiração.

3. O citoplasma é constituído por um mate-

rial mais ou menos viscoso, chamado cito-

sol, no qual estão mergulhadas estruturas

denominadas organelas citoplasmáticas.

Considere as seguintes funções desempe-

nhadas por essas organelas:

I. Síntese de proteínas.

II. Produção de energia.

III. Digestão intracelular.

As organelas que desempenham as funções

citadas são, respectivamente:

i ii iii

a) Retículo endoplasmático Lisossomo Mitocôndria

b) Mitocôndria Complexo golgiense Retículo endoplasmático

c) Lisossomo Ribossomo Complexo golgiense

d) Mitocôndria Complexo golgiense Ribossomo

e) Retículo endoplasmático Mitocôndria Lisossomo

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4. Observe atentamente a fi gura, que procura

relacionar a célula a uma fábrica. Que no-

mes receberiam as organelas presentes nos

“departamentos” 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8 dessa

fábrica?

características devem estar presentes. Pode

ser que os alunos queiram representar as

estruturas presentes dentro do núcleo. É

importante lembrá-los de que, no núcleo

das células eucarióticas, há cromossomos

que geralmente são representados na for-

ma duplicada (com aspecto de “X”). Já nas

células procarióticas, o material genético

é diferente. Geralmente, o “cromossomo”

dessas células está na forma circular e é

uma estrutura única.

6. Preencha a tabela a seguir, de tal forma

que seja possível distinguir uma célula

procarió tica de uma eucariótica, de acordo

com a presença ou ausência de algumas es-

truturas. Coloque o sinal + para presença

e – para ausência. A estrutura “membrana

plasmática”, presente nos dois tipos de cé-

lulas, já está assinalada.

Célula procariótica

Célula eucariótica

Membrana plasmática

+ +

Material genético

+ +

DNA + +

Citoplasma + +

Complexo golgiense

- +

Mitocôndrias - +

Retículo endoplasmático

- +

1 2

34

6

78

5

(1) DNA; (2) RNA; (3) mitocôndria; (4)

ribossomo; (5) cloroplasto; (6) comple-

xo golgiense; (7) vesícula secretora; e (8)

membrana plasmática.

5. Imagine que o seu professor peça a você

que construa dois modelos de células em-

pregando, para isso, materiais simples,

como canudinhos de refrigerante e bexi-

gas. Um dos modelos deve ser de uma cé-

lula procariótica, e o outro, de uma célula

eucariótica. Como você construiria esses

dois modelos utilizando apenas esses ma-

teriais?

No modelo de uma célula eucariótica, deve

estar presente o núcleo delimitado por

membrana, enquanto na célula procarió-

tica, não. Os modelos empregados podem

ser os mais variados possíveis, mas essas

©Conexão Editorial

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7. Dos seres listados a seguir, quais não pos-

suem células? Quais são unicelulares? Quais

são pluricelulares?

Ser humano, água-viva, ameba, granito,

baleia, rato, diamante, laranja, laranjei-

ra, semente da laranja, bactéria, lesma e

besouro.

Pluricelulares: ser humano, água-viva, ba-

leia, rato, laranja, laranjeira, semente da

laranja, lesma e besouro. Unicelulares:

ameba e bactéria. Não possuem células:

granito, diamante.

8. São funções das mitocôndrias e dos cloro-

plastos:

a) a respiração celular e a fotossíntese.

b) o armazenamento e a secreção de proteí-

nas.

c) a digestão e a secreção de proteínas.

d) a síntese de proteínas e de lipídeos.

e) os processos de fagocitose e pinocitose.

9. São funções do complexo golgiense:


b) o armazenamento e a secreção de pro-

teí nas.




10. São funções do retículo endoplasmático:


b) o armazenamento e a secreção de

proteí nas.




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SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2 BIOMEMBRANAS E SUAS FUNçõES

Esta Situação de Aprendizagem tem por finalidade apresentar a estrutura e a organização das

biomembranas e suas funções celulares.


Conteúdos e temas: a membrana plasmática e suas principais funções.

Competências e habilidades: estabelecer a relação entre o texto e as ilustrações; compreender e interpretar textos de diferentes gêneros, como tabelas e figuras; participar de discussões e mostrar respeito às opiniões diferentes da sua e capacidade de fazer sínteses e relações; saber se expressar em público.

Estratégias: leitura de textos e figuras; enfrentamento de situações-problema; discussão em grupos; organizar respostas às questões para reflexão.

recursos: textos e figuras presentes neste Caderno; lousa e giz.

Avaliação: participação dos alunos nas discussões e respostas às questões.


Os cientistas acreditam que um dos pas-

sos fundamentais para a origem da vida foi o

aparecimento da membrana. Não havia vida

enquanto tudo era apenas um caldo orgânico

ou uma “sopa primitiva”.

As primeiras formas de vida surgiram

após o aparecimento de membranas, o que

Imaginem que vocês são seres microscópicos que pretendem entrar em uma célula, a fim de conhecer esse mundo intrigante. Como vocês fariam? Lembrem-se de que, se vocês estiverem em uma cápsula supersônica e dispararem tiros sobre a célula, ela pode estourar e extravasar todo o seu conteúdo. Logo, vocês perderiam a chance de conhecê-la por dentro. Pensem e digam como fariam se:

1. Tivessem a mesma composição da membrana, de tal forma que se misturassem a ela (fossem solúveis).

2. Fossem muito grandes, mas muito bem relacionados com todos os porteiros que vigiassem o que entra e o que sai da célula.

3. Fossem tão pequenos a ponto de não serem notados pelos porteiros da célula.

individualizou o ser do todo em que estava

mergulhado.


Distribua os alunos em grupos e proponha

a seguinte situação:

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Etapa 2 – Membrana: seu papel e características

Inicie uma discussão geral sorteando gru-

pos para responder a cada uma das questões

propostas na Etapa 1. O grupo sorteado dá

a sua resposta para a questão (questão 1, por

exemplo), e os demais grupos devem concordar,

discordar ou complementar. O mesmo procedi-

mento deve ser adotado para as questões 2 e 3.

As conclusões gerais da classe devem con-

templar as seguintes questões:

1. As três questões estão relacionadas a que

característica da membrana?

Estão relacionadas ao papel da membrana

em relação à entrada e saída de substâncias da célula. Elas caracterizam a permeabili-dade seletiva da membrana em relação aos diferentes compostos citados.

2. O que significa permeabilidade da mem-

brana?

Permeabilidade é a capacidade da membra-

na de selecionar criteriosamente o que deve

entrar ou sair dela.

Etapa 3 – Entrada e saída de substâncias na célula

Após o encerramento da discussão sobre a

permeabilidade da membrana, apresente aos

alunos este material:

Muito antes de poderem “ver” a membrana das células, os cientistas suspeitavam de sua existência. Ao colocar as células em soluções com diferentes concentrações de sal, o conteúdo das células não se misturava à solução, mas as células inchavam ou encolhiam. Isso levou os cientistas a suspeitar de que existia um envoltório, uma película muito fina que controlava a água que entrava e que saía das células.

Figura 6 – Esquema mostrando a capacidade de uma célula (hemácia) de se manter constante, encolher ou inchar, dependendo da concentração do meio.

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SOLUÇÃO ISOTÔNICA SOLUÇÃO HIPERTÔNICA SOLUÇÃO HIPOTÔNICA

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Depois de ter lido atentamente o texto e observado a figura, procure responder:

O que as setas representam? f

De que forma a membrana regula a água que entra e que sai da célula? f

A Figura 6 mostra o efeito da osmose em hemácias humanas submetidas a uma solução hipertônica e a uma solução hipotônica. No primeiro caso, a hemácia perde grande quantidade de água, o que diminui seu volume, comprometendo seu funcionamento. No segundo caso, a hemácia incorpora grande quanti-dade de água, o que aumenta seu volume, podendo levá-la à lise (rompimento).

Diferentes respostas podem aparecer.

Propicie um momento para que os alunos

apresentem e discutam suas ideias e possam

questionar também as respostas dos colegas.

Como saldo dessa discussão, é importante

que os alunos identifiquem o fenômeno da os-

mose. Pergunte:

Quem já ouviu falar em osmose? f

Alguém pode explicar para os colegas o f

que significa?

Após ouvir as manifestações dos alunos,

explique que a osmose é um fenômeno de di-

fusão, no qual duas soluções de concentrações

diferentes estão separadas por uma membrana

que é permeável ao solvente (parte líquida da

solução) e praticamente impermeável ao soluto

(parte sólida da solução). Há, então, passagem

do solvente da solução de menor concentração

(solução hipotônica) para a solução de maior

concentração (solução hipertônica).

Para aprofundar o conhecimento sobre a

membrana plasmática, proponha aos alunos

a leitura do texto a seguir.

Antes de distribuir o texto para os alunos,

escreva seu título na lousa e faça algumas per-

guntas para o levantamento de hipóteses:

Analisando apenas o título do texto, que f

conteúdos você diria que serão explorados?

Mencione alguns conceitos que devem es- f

tar presentes no texto.

Qual deve ser a importância de um envol- f

tório para a célula?

Figura 7 – Fotografia microscópica de uma ameba mostrando os seus “falsos pés” ou pseudópodes, que podem ser usados para capturar alimento ou para se movimentar.

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30

o envoltório das células

Solange Soares de Camargo

A membrana das células, chamada de membrana plasmática, é um envoltório que circunda a célula

e separa o que está dentro do que está fora. Ela está presente em todos os seres vivos, plantas, animais,

algas, protozoários e bactérias. Por ser uma película extremamente fina (da ordem de 7,5 nm), ela não

pode ser vista ao microscópio óptico, sendo necessário, para isso, o uso do microscópio eletrônico. No

entanto, apesar de sua espessura mínima, ela desempenha funções importantíssimas na célula. Uma

delas é controlar o que entra e o que sai, pois, ao contrário do que se pensa, a célula é extremamente

seletiva. Tudo o que entra ou sai deve ser examinado criteriosamente para evitar invasores ou perdas

desnecessárias.

Devido à sua composição química – a membrana é formada por lipídios e proteínas – ela é permeável

a muitas substâncias de natureza semelhante. Alguns íons também entram e saem da membrana com

facilidade, devido ao seu tamanho. É por esse processo que as células de plantas, por exemplo, absorvem

nutrientes presentes no solo, e as células do intestino absorvem nutrientes minerais e pequenas molécu-

las orgânicas provenientes do alimento digerido. No entanto, certas moléculas grandes precisam de uma

ajudinha extra para entrar na célula. Essa ajudinha envolve uma espécie de porteiro, que examina o que

está fora e o ajuda a entrar.

Assim, podemos dizer que a célula apresenta dois tipos de transporte, o ativo e o passivo. No pas-

sivo, as substâncias entram e saem livremente, por difusão; no ativo, elas precisam de ajuda. Dizemos,

portanto, que algumas substâncias precisam de energia para entrar na célula (a membrana realiza trans-

porte ativo), enquanto outra não (transporte passivo).

Mas por que é importante saber tanta coisa sobre a membrana? Os cientistas acreditam que um dos

passos fundamentais para a origem da vida foi o aparecimento da membrana. Quando tudo era apenas

um caldo orgânico, ou uma “sopa primitiva”, as primeiras formas de vida só surgiram depois da exis-

tência da membrana, que individualizou o ser do todo em que estava mergulhado.

Além de ter possibilitado a existência da vida, a membrana plasmática também é importante para a

transmissão das sinapses, que leva à propagação do impulso nervoso. Logo, sem membrana, não haveria

vida, tampouco sensações. A membrana também desempenha a função de boca e membros em organis-

mos formados por uma única célula. Amebas, por exemplo, projetam a membrana para a frente a fim

de “capturar” o alimento e também se movimentar.

Células especializadas na defesa do nosso corpo, como os macrófagos, também “capturam” substân-

cias ou organismos inteiros (por exemplo, bactérias) e, em seguida, os digerem, tirando-os, literalmente,

de circulação.

A membrana plasmática tam bém desempenha um papel muito importante na nossa altura. Os

cientistas descobriram que os pigmeus, pessoas de baixa estatura que vivem na África, embora pro-

duzam quantidade suficiente do hormônio de crescimento, têm uma característica peculiar nas mem-

branas das células. Nelas, faltam moléculas capazes de reconhecer esse hormônio e colocá-lo para

dentro da célula. E, sem esse hormônio dentro da célula, o indivíduo não cresce.

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31


Diagrama 1 – Membrana plasmática.

Depois de ler o texto, solicite aos alunos que:

1. Expliquem por que a existência da membra-

na plasmática representa um marco para o

surgimento dos primeiros seres vivos.

2. Encontrem no texto seis adjetivos para a

membrana plasmática e os escrevam no

diagrama a seguir. O primeiro deles, “mui-

to fina”, já está escrito.

Membranaplasmática

1. Muito fina

2.

3.4.

5.

6.


1. (Unesp) No início da manhã, a dona de

casa lavou algumas folhas de alface e as

manteve em uma bacia, imersas em água

comum de torneira, até a hora do almo-

ço. Com esse procedimento, a dona de

casa assegurou que as células das folhas se

mantivessem:

a) túrgidas, uma vez que foram colocadas

em meio isotônico.

b) túrgidas, uma vez que foram colocadas

em meio hipotônico.

c) túrgidas, uma vez que foram colocadas

em meio hipertônico.

d) plasmolizadas, uma vez que foram colo-

cadas em meio isotônico.

e) plasmolizadas, uma vez que foram colo-

cadas em meio hipertônico.

3. Contruam um pequeno texto, com as dife-

rentes palavras utilizadas para preencher

o quadro do Diagrama 1. Nesse texto, o

aluno deve enfatizar as diferentes funções

e características da membrana plasmática

necessárias ao desenvolvimento da vida.

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32

2. Todas as membranas presentes nas células

animais e vegetais são constituídas, basica-

mente, pelos seguintes componentes:

a) DNA e proteínas.

b) ácidos nucleicos e enzimas.

c) lipídeos e enzimas.

d) enzimas e açúcares.

e) lipídeos e proteínas.

3. Se compararmos uma célula a uma casa, a

membrana celular corresponderia:

a) ao muro.

b) às janelas e às portas.

c) ao conjunto de paredes, telhado e chão.

d) ao quarto.

e) ao jardim.

4. (Unesp-1998) Um pesquisador colocou cé-

lulas de raiz de cebola, hemácias humanas

e alguns paramécios, separadamente, em

três tubos de ensaio numerados e contendo

água destilada.

Tubo I – Células de raiz de cebola.

Tubo II – Hemácias humanas.

Tubo III – Paramécios.

Algum tempo depois, foi observado que, no

tubo I, as células tiveram seus volumes au-

mentados; no tubo II, as hemácias tiveram

suas membranas plasmáticas rompidas, e

a água ficou ligeiramente avermelhada; no

tubo III, o volume celular dos paramécios

permaneceu inalterado.

Pergunta-se:

a) Por que não houve alteração no volume

celular dos paramécios?

Paramécios são protistas de água doce que

possuem vacúolos pulsáteis. Através des-

sas estruturas, podem eliminar o excesso

de água que adquirem do meio, por osmose,

mantendo seu volume inalterado.

b) Qual é a estrutura celular presente nas

células da raiz de cebola (e ausente nas

hemácias) que evitou a ruptura dessas

células? Por que o tubo que continha

hemácias ficou avermelhado após a

ruptura das membranas plasmáticas?

A estrutura presente nas células da raiz de

cebola, que evitou sua ruptura quando es-

tavam túrgidas, é a membrana celulósica.

O tubo que continha hemácias ficou aver-

melhado porque essas células, após o rom-

pimento, liberaram seu conteúdo, consti-

tuído por hemoglobina, pigmento de cor

vermelha.

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33


5. A figura a seguir representa um organis-

mo unicelular eucarionte. Descreva que

processo ele está realizando e o papel que

a membrana celular desempenha durante

esse processo.núcleo partícula sólida

membrana celular

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3 METABOLISMO CELULAR: RESPIRAçãO E FOTOSSíNTESE

Nesta Situação de Aprendizagem, busca-

mos enfatizar a importância dos processos

de respiração celular e fotossíntese para os

seres vivos. Tratamos também de uma aná-

lise comparativa entre esses dois processos,

ressaltando as diferenças entre os seus rea-

gentes e os seus produtos. Com essa ativida-

de, espera-se que os alunos percebam que a

principal finalidade da fotossíntese é a pro-

dução, pela planta, de seu próprio alimento

e que há uma relação entre a fotossíntese e a

respiração, em que os produtos da fotossín-

tese são a matéria-prima para o processo de

respiração.


Conteúdos e temas: fotossíntese e respiração.

Competências e habilidades: estabelecer relação entre o texto e as ilustrações; compreender e interpretar textos de diferentes gêneros, como tabelas e figuras; analisar e explicar dados experimentais; identificar informações em textos, imagens, tabelas, gráficos e mapas; produzir registros utilizando diversas linguagens.

Estratégias: atividade de ativação de conhecimentos prévios a partir de afirmações do senso comum, seguida de questionamentos para serem trabalhadas em pequenos grupos.

recursos: questões motivadoras, interpretação de experimentos clássicos; leitura e interpreta-ção de imagens; leitura e interpretação de linguagens matemática e química.

Avaliação: participação nas atividades; verificar as respostas dadas aos questionamentos e o produto da pesquisa.

Durante a alimentação desse unicelular, a

membrana engloba o alimento, permitindo

que ele seja coletado e ingerido pelo ser.

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34



Faça aos alunos algumas perguntas muito

frequentes sobre as plantas e deixe que respon-

dam livremente: Você já ouviu falar que dormir

com planta no quarto faz mal? Em sua opinião,

por que isso aconteceria?

Esse questionamento deve-se ao fato de ha-ver um entendimento popular de que não se deve colocar plantas no ambiente onde pes-soas estão dormindo, porque poderia causar problemas, uma vez que, sem luz, as plantas consumiriam gás oxigênio do ambiente. Ao longo da Situação de Aprendizagem, deve-se ressaltar aos alunos que essa preocupação é descabida, uma vez que, havendo circulação do ar, a presença das plantas não trará pro-blemas para as pessoas.

Diagrama 2 – Fotossíntese.

Com base nas palavras mencionadas pelos

alunos, proponha uma definição bem simplifi-

cada do termo. Algo como: “fotossíntese é um

processo que ocorre nas plantas e depende da

luz solar”. Em seguida, distribua os alunos em

grupos e lance a seguinte situação:

Um dos primeiros estudos sobre a fotossíntese foi o realizado por Joseph Priestley (1733-1804). A figura a seguir representa um dos seus experimentos, no qual ratos confinados por certo tempo em uma campânula fechada morriam. No entanto, se uma planta fosse introduzida nesse mesmo ambiente, o rato se mantinha vivo.

Etapa 2 – definindo fotossíntese

Apresente o tema da Situação de Aprendi-

zagem. Peça aos alunos que citem cinco pala-

vras que lhes vêm à mente ao ouvirem o termo

fotossíntese. Escreva no quadro as palavras,

em um esquema do tipo:

Situação 1 Situação 2 Situação 3

Fotossíntese

Figura 8 – Experimento de Joseph Priestley.

Lie

Kob

ayas

hi

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Qual o motivo da morte na Situação 2 do experimento? f

Que tipo de interação estaria acontecendo entre os dois tipos de seres vivos? f

Retome aqui a situação apresentada na Eta-

pa 1, questionando os alunos com esta ques-

tão, por exemplo: Esse experimento corrobora

a crença de que dormir com plantas faz mal?

Chame a atenção para o fato de a Situação

3 do experimento ter sido realizada na presen-

ça de luz.

A crença de que dormir com plantas faz

mal pode estar relacionada ao fato de que, na

ausência da luz, não ocorre fotossíntese.

Aguarde um momento para as delibera-

ções e solicite a um aluno de cada grupo que

relate as conclusões a que chegaram sobre as

questões propostas.

Organize um fórum de discussões entre os

diferentes grupos e solicite a cada grupo que

apresente argumentação consistente em defe-

sa da sua conclusão.

As conclusões podem diferir em alguns as-

pectos, mas a ideia geral deve conter: a) A

planta e o rato morriam porque não podiam

respirar; b) A planta recuperava o ar irres-

pirável, tornando-o respirável. De alguma

maneira, a planta fornecia a substância ne-

cessária para a sua respiração e a do rato.

Terminada a discussão, peça aos alunos

que respondam:

1. Qual é a substância presente no ar e funda-

mental para a respiração?

O2 (gás oxigênio)

2. Qual é a substância devolvida ao ar pelo

processo da respiração?

CO2 (dióxido de carbono ou gás carbônico)

Após responderem às questões, apresente

o seguinte desafio: Um fato curioso é que, se

o conjunto campânula, rato e planta for man-

tido no escuro, o rato e a planta não perma-

necem vivos. Como vocês explicam esse novo

resultado?

Na ausência de luz e em um ambiente com-

pletamente fechado, o rato e a planta mor-

rem, pois não ocorre fotossíntese sem luz, e,

com isso, não se produz gás oxigênio, essen-

cial para a sobrevivência dos dois.

luz

12H2O + 6 CO2 C6H12O6 + 6O2 + 6H2O

clorofila

Após explicar o significado da simbologia

química (CO2 = gás carbônico; H2O = água;

C6H12O6 = glicose (carboidrato); O2 = gás oxi-

gênio), peça aos alunos que analisem a equação

da fotossíntese e transformem a informação

nela presente em um texto escrito.

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36

O texto produzido deve conter como ideia

fundamental que as plantas captam a ener-

gia do sol, o gás carbônico do ar e a água do

ambiente para transformá-los em energia quí-

mica (carboidratos), gás oxigênio e água, por

meio da fotossíntese.

Como atividade para casa, peça aos alu-

nos que façam uma pesquisa para comparar

os dois processos trabalhados nesta ativida-

de: a fotossíntese e a respiração. Nessa pes-

quisa, devem estar contemplados os seguintes

aspectos:

a) o local na planta onde eles ocorrem;

b) os produtos;

c) a equação simplificada.

O material resultante da pesquisa pode ser

variado, mas é fundamental que contenha:

Fotossíntese respiração

local na planta onde ocorrem os processos

Principalmente nas células das folhas, que

contêm os cloroplastos e a clorofila.

Em todas as células.

Produtos Glicose, oxigênio e água. Gás carbônico e água.

Equação simplificada

luz6CO2 + 12H2O C6H12O6 + 6O2 + 6H2O

clorofila

C6H12O6 + 6O2 ➝ 6CO2 + 6H2O +

ENERGIA

As questões empregadas no momento da

sondagem e da sensibilização pretendem tra-

zer para a sala de aula um dos questionamen-

tos mais comuns sobre as plantas e sobre a

fotossíntese. É muito provável que os alunos

respondam afirmativamente com relação à

questão proposta no início da Etapa 2, o que

é, de certa forma, esperado. Em geral, o aluno

diz que a planta “intoxica” o ar que a gente

respira porque ela libera CO2 à noite. Pode ser,

ainda, que ele diga que, à noite, ela respira e,

durante o dia, ela faz fotossíntese. A segunda

questão procura promover um desequilíbrio

nessa afirmação, pois, caso fosse verdade, os

jovens morreriam ao dormir cercados por

plantas. Entretanto, o aluno pode argumentar

que, na mata, não houve intoxicação porque o

“ar circula”, enquanto, em um quarto fecha-

do, isso não acontece.

Caso isso aconteça, as questões que se se-

guem no desenvolvimento da atividade permi-

tirão que os alunos reconheçam o equívoco da

afirmação e aprendam um pouco mais sobre

a fotossíntese. É fundamental que os alunos

percebam que a principal finalidade da fotos-

síntese é produzir matéria orgânica, ou seja, o

alimento da planta.

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Aprendemos na atividade que a fotossíntese é um processo existente nas plantas e em outros orga-

nismos clorofilados para a síntese de alimento (glicose e outros açúcares), em presença de luz. Dizemos,

por isso, que os seres vivos que realizam a fotossíntese são autotróficos, isto é, produzem o seu próprio

alimento. Sendo assim: Por que é necessário colocar adubo na terra onde as plantas se desenvolvem?


a) Membrana celular e núcleo.

b) Cloroplasto e mitocôndria.

c) Folha e pulmão.

d) Mitocôndria e cloroplasto.

e) Pulmão e folha.

2. (Fuvest) Dois importantes processos meta-

bólicos são:

1. Em células eucariontes, quais estruturas

celulares realizam, respectivamente, o Pro-

cesso I e o Processo II aqui representados?

I “Ciclo de Krebs”, ou ciclo do ácido cí-

trico, no qual moléculas orgânicas são

degradadas, e seus carbonos, liberados

como gás carbônico (CO2).

II “Ciclo de Clavin-Benson”, ou ciclo das

pentoses, no qual os cabornos do gás

carbônico são incorporados em molé-

culas orgânicas.

Que alternativa indica corretamente os ci-

clos presentes nos organismos citados?

Humanos Plantas Algas Levedo

a) I e II I e II I e II Apenas I

b) I e II Apenas II Apenas II I e II

c) I e II I e II I e II I e II

d) Apenas I I e II I e II Apenas I

e) Apenas I Apenas II Apenas II Apenas I

Observação: apesar de não trabalharmos, ao

longo do material, com muitos dos termos

apresentados na questão, as informações

disponíveis no enunciado devem permitir aos

alunos chegar ao item correto.

Processo I Processo II

Carboidratos

CO2 + H2O

1/2 O21/2 O2

Luzsolar

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3. (Unesp) Um grupo de estudantes montou o

seguinte experimento: quatro tubos de en-

saio foram etiquetados, cada um com um

número, 1, 2, 3 e 4. Uma planta de egéria

(planta aquática) foi colocada nos tubos

1 e 2. Os tubos 1 e 3 foram cobertos com

papel-alumínio, de modo a criar um am-

biente escuro, e os outros dois foram dei-

xados descobertos. Dentro de cada tubo,

foi colocada uma substância indicadora da

presença de gás carbônico que não altera

o metabolismo da planta. Todos os tubos

foram fechados com rolha e mantidos por

24 horas em ambiente iluminado e com

temperatura constante. A figura representa

a montagem do experimento.

a) amarela, vermelho-clara, vermelho-cla-

ra e vermelho-escura.

b) amarela, vermelho-escura, vermelho-

clara e vermelho-clara.

c) vermelho-escura, vermelho-escura, ama-

rela e amarela.

d) amarela, amarela, amarela e amarela.

e) vermelho-escura, vermelho-clara, ver-

melho-clara e amarela.

4. Pensando nos produtos da fotossíntese e

sabendo que aproximadamente 30% do

nosso planeta é constituído por terra, onde

se encontram grandes florestas, e 70% por

água, onde vivem microscópicas algas, ava-

lie a afirmação a seguir:

“A Amazônia purifica o ar do planeta, pro-

duzindo o gás oxigênio necessário para a

vida no planeta.”

A afirmação está equivocada, pois as algas

microscópicas também produzem gás oxigê-

nio, por meio da fotossíntese. A área que elas

ocupam no planeta é bem maior que a ocu-

pada por florestas como a Amazônia.

5. O espermatozoide contém muitas mitocôn-

drias. Por qual motivo?

Para se deslocar até o óvulo, essa célula gas-

ta muita energia. A organela que permite

isso é a mitocôndria.

1 2 3 4

Rolha

Solução indicadora

Papel-alumínio

Planta

1 2 3 4

Sabendo-se que a solução indicadora tem,

originalmente, cor vermelho-clara, a qual

muda para amarela, quando aumenta a

concentração de gás carbônico dissolvido,

e para vermelho-escura, quando a concen-

tração desse gás diminui, pode-se afirmar

que as cores esperadas, ao final do experi-

mento, para as soluções dos tubos 1, 2, 3 e

4 são, respectivamente:

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SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4 NúCLEO CELULAR

Nesta Situação de Aprendizagem, enfati-

za-se a importância do núcleo para a organi-

zação e o funcionamento das células. Busca-se

salientar a relação entre sua composição e

suas funções.

A divisão celular é abordada com o intuito

de mostrar como as células se dividem e tam-

bém como o descontrole desse processo pode

ser um fator de propensão ao desenvolvimen-

to de câncer.


Tempo previsto: 1 aula.

Conteúdos e temas: cromossomos e divisão celular.

Competências e habilidades: compreender e interpretar textos de diferentes gêneros, como tabelas e figuras; participar de discussões e mostrar respeito às opiniões diferentes da sua e capacidade de fazer sínteses e relações; saber se expressar em público.

Estratégias: atividade de levantamento de conhecimentos prévios a partir do uso de discussão em grande grupo.

recursos: pergunta inicial, seguida de representação esquemática usando rolinhos de papel.

Avaliação: avaliar a manifestação dos alunos e as dúvidas mais frequentes.

Como foi feita a clonagem da Dolly? f

Solicite que os alunos elaborem um es-

quema do processo. Exponha esses esquemas

para a classe.

Após a discussão inicial, apresente o es-

quema a seguir e peça aos alunos que tentem

explicar o que aconteceu.

Etapa 1 – Clonagem e a função do núcleo celular

Inicie esta Situação de Aprendizagem sobre

a importância do núcleo da célula partindo da

discussão sobre a clonagem. Elabore pergun-

tas instigadoras, como:

Em 1997, uma ovelha ficou famosa no mun- f

do inteiro. O nome dela era Dolly. Alguém

sabe o motivo de tanta fama?

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Figura 9 – Clonagem da ovelha Dolly.

Ovelha Scottish BlackfaceOvelha Finn Dorset

Remoção das células mamárias

Óvulo

Óvuloanuclear

Eletrofusão

Fusão

Remoção do núcleo do óvulo

Embrião após 6 dias de desenvolvimento

Célula reconstruída com o citoplasma da Scottish Blackface e o núcleo da Finn Dorset

Implante do embrião no útero de ovelha "barriga de aluguel" da raça Scottish Blackface

Dolly – uma ovelha Finn Dorset

Uma vez esclarecido o esquema anterior,

discuta com os alunos:

1. Por que foi importante empregar uma

“mãe de aluguel” de uma raça diferente da

doadora de células para a clonagem?

2. Por que a Dolly não se parece com a mãe

de aluguel?

3. O que existe no núcleo da célula da ovelha

da raça Finn Dorset que fez com que o seu

clone apresentasse as mesmas característi-

cas que ela apresentava?

Nesta etapa, é importante que os alunos re-

conheçam a importância do núcleo para a

manifestação das características. O ideal

é que eles concluam que alguma coisa no

núcleo é responsável pelas características

físicas da ovelha. O que haveria dentro

do núcleo? É provável que os alunos men-

cionem: genes, DNA ou material genéti-

co. Todas essas respostas estão corretas e

consistem em uma boa preparação para as

próximas atividades, que levarão à com-

preensão da mitose e do papel fundamental

dos cromossomos na transmissão das ca-

racterísticas hereditárias.

Etapa 2 – divisão celular e manutenção da vida

O conhecimento sobre a divisão celular

é um dos mais enfatizados no Ensino Mé-

dio. No entanto, observa-se uma preocupa-

ção excessiva em se descrever e memorizar o

nome das fases da mitose (prófase, metáfase,

anáfase e telófase) e pouca importância ao

processo como forma de propagar e man-

ter a vida. Esta atividade foi proposta como

uma forma de realçar os aspectos básicos da

divisão celular, sua importância para a ma-

nutenção da vida e sua estreita relação com

o câncer.

Organize os alunos em pequenos grupos e

distribua algumas questões para serem discu-

tidas livremente, sem consultas.

©C

onex

ão E

dito

rial

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1. O que você imagina que aconteceria se as células parassem de se dividir nas plantas? E nos bebês? E nos adultos?

2. Após a fecundação (união dos gametas), forma-se uma única célula que dá origem a várias outras até que, por volta do quarto dia, forma-se um embrião com 64 células. Observe a ilustração a seguir e discuta com seus colegas como foi possível que isso acontecesse. De onde vieram todas essas células, se inicialmente existia apenas uma?

3. Abel teve cirrose hepática e precisou remover 30% de seu fígado. Em seis meses, no entanto, o fígado de Abel tinha voltado ao tamanho original. O que pode ter sido responsável pela regeneração do fígado de Abel?

4. Em uma pessoa sadia, milhares de hemácias morrem por dia e são eliminadas do corpo. No en-tanto, mesmo após essa perda, a pessoa continua com boa saúde e sem redução no número total de hemácias. O que você imagina que acontece para que o número de hemácias se mantenha constante?

5. Células que revestem o intestino vivem apenas seis a sete dias, mas são continuamente substituídas por outras. Como isso ocorre?

Figura 10 – Embriogênese.

Discuta as respostas dadas pelos grupos,

solicitando que elaborem argumentos para

sustentar suas opiniões. Em seguida, apresen-

te o título do texto que será lido, Dividir para

crescer, e proponha algumas questões antes

de iniciar a leitura, como: Pelo título, o que se

espera do texto? O que, na sua opinião, deve di-

vidir para poder crescer?

©C

onex

ão E

dito

rial

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dividir para crescer

Solange Soares de Camargo

O processo de divisão celular conhecido como mitose é um dos mais importantes e o que possibi-lita a existência e a manutenção da vida, tal como a conhecemos. Para os organismos formados por uma única célula, é por meio da mitose que ocorre a reprodução, e, para aqueles formados por muitas células, como as plantas e os animais, é por meio da mitose que ocorrem o crescimento e a manuten-ção do organismo.

Através da mitose, o embrião humano se desenvolve. Em 24 horas, uma única célula dá origem a ou-tra e, após esse período, a mais outra e mais outra, até que, após quatro dias, existem cerca de 64 células e, em 39 semanas, um indivíduo completo, formado por milhões de células.

Evento semelhante acontece com a planta, que cresce a partir de uma minúscula semente ou que re-cupera os seus galhos, folhas e frutos após a poda. Isso só é possível porque a planta realiza um tipo de reprodução que é chamado de brotamento. Nele, células se dividem por mitose, dando origem a outras iguais.

No corpo humano, a cada minuto, milhares de células são mortas. Porém, outras tantas surgem para ocupar o lugar daquelas que morreram. Hemácias, por exemplo, vivem 120 dias, e células do intestino, apenas sete! No entanto, essas células estão continuamente sendo repostas pelo mesmo processo, conhe-cido como mitose.

A mitose também é um dos processos envolvidos na formação de um tumor. Qualquer problema em uma das etapas do ciclo celular pode levar à multiplicação descontrolada das células e ao surgimento

do tumor. Esse tumor pode ficar restrito a determinado local ou alcançar a corrente sanguínea, dando

origem ao câncer e às metástases.

No entanto, apesar de todo o conhecimento sobre a importância da mitose em nossa vida, a cons-

tatação de que células só existem a partir de células preexistentes não foi uma ideia que surgiu da noite

para o dia. Até o século XvIII, muitos cientistas defendiam a hipótese da abiogênese, ou seja, a geração

da vida a partir da não-vida. Acreditava-se, por exemplo, que escorpiões surgiam de um amontoado de

pedras ou que carnes em decomposição “criavam” bichos. Essa hipótese encontrava alguns opositores

nos partidários da biogênese (geração da vida a partir da vida) e foi rejeitada por Lazzaro Spallanzani,

em meados de 1700. Ele defendia a ideia de que os “germes” nasciam de pequenos “ovinhos” postos por

eles mesmos, mas que eram invisíveis aos olhos humanos.

A hipótese de Spallanzani, no entanto, não foi aceita pelos cientistas da época, uma vez que a ideia

da geração espontânea era muito forte. Levou cem anos para que outro cientista, Louis Pasteur, conse-

guisse confirmar a hipótese de Spallanzani.

Como se vê, demorou muito para os cientistas se convencerem de que as células surgem somente

pela reprodução de outras preexistentes. A célula-mãe divide-se ao meio, originando duas células-filhas

idênticas, elucidando, assim, o princípio básico da mitose.

A mitose, no entanto, não ocorre do mesmo modo em todas as células existentes no corpo humano.

Enquanto células embrionárias dividem-se em poucas horas, células do esôfago levam dias para realizar

o mesmo processo, e células nervosas e musculares adultas nunca se dividem. Por isso é que lesões em

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células nervosas podem ser fatais, e doenças que levam à degeneração dessas células, como Alzheimer e

Parkinson, são irreversíveis.

Diagrama 3 – Divisão celular por mitose.

Uma vez lido o texto, solicite aos alunos

que respondam:

1. As suas hipóteses sobre o assunto do texto

se confirmaram?

2. O que precisa dividir para crescer?

3. Com relação às questões introdutórias (que

propunham o levantamento dos conceitos

prévios), houve alguma alteração após a

leitura do texto? Qual(is)?

4. Qual a relação entre a mitose e a biogênese

defendida por Pasteur?

5. De que forma a mitose está relacionada

com o aparecimento de tumores?

6. Escreva um parágrafo explicando a impor-

tância da mitose para os seres vivos.

Ao término desta etapa, espera-se que os

alunos reconheçam que:

as células surgem somente pela repro- f

dução de outras preexistentes;

para os organismos formados por f

uma única célula, como as bactérias,

é por meio da mitose que ocorre a re-

produção, e, para aqueles formados

por muitas células, como as plantas e

os animais, é por meio da mitose que

ocorrem o crescimento e a manuten-

ção do organismo;

o princípio básico da mitose é: a célula- f

mãe divide-se, originando duas células-

filhas idênticas.

A discussão em sala de aula sobre a relação

entre mitose e câncer é uma excelente opor-

tunidade para que os alunos recorram aos

célula-mãe

células-filhas

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conhecimentos desenvolvidos na escola para

elaborar propostas de intervenção solidária

na realidade, respeitando os valores humanos

e considerando a diversidade sociocultural.

Pode-se, com efeito, trazer para o cotidiano

dos alunos e, principalmente, das alunas e

seus familiares, a necessidade de prevenir dois

tipos de câncer que mais afetam homens e mu-

lheres e que são totalmente curáveis, se diag-

nosticados precocemente.

Divida os alunos em pequenos grupos e

proponha as seguintes questões, que devem

ser respondidas na sequência apresentada:

1. Imagine que você tem uma informação

secreta que precisa ser passada adiante

da forma mais fiel possível, ou seja, sem

alterações. Ela está impressa em um papel

e deve ser passada da mesma forma, mas

você deve ficar com a informação original.

Como você faria?

É importante que os alunos percebam a ne-

cessidade de se copiar a informação. E a for-

ma mais fiel seria fazer uma fotografia, uma

digitalização ou uma fotocópia dela.

2. Agora, imagine a situação de uma célula,

como aquela vista na atividade anterior.

vimos naquela atividade que a célula

precisa se dividir para que o organismo

possa crescer e repor células perdidas.

Para repor células da pele, por exemplo,

é necessário que algumas células da pele

deem origem a outras células da pele com

as mesmas características. Tendo respon-

dido à questão anterior, o que deve acon-

tecer primeiramente para que as células-

filhas tenham as mesmas características

da célula-mãe?

Nesta atividade, espera-se que o aluno agre-

gue o conhecimento adquirido sobre o núcleo

da célula ao conhecimento sobre a divisão

celular. É importante que ele chegue à con-

clusão de que o núcleo precisa, de alguma

forma, ser “copiado”.

O núcleo ainda é, para os alunos, apenas o

local que contém o material genético. No en-

tanto, eles ainda não conhecem as estruturas

em que a informação genética está contida.

Para isso, uma analogia possível para a rela-

ção entre cromossomos, genes e DNA pode

ser estabelecida utilizando-se um modelo for-

mado por lápis, caneta hidrocor e barbante.

Dois fios de barbante, com aproximadamente

2 m, têm suas pontas presas com fita adesiva

e são enrolados um sobre o outro, de modo a

representar uma molécula de DNA.

Alguns trechos de 5 cm do barbante são pin-

tados com canetas hidrocor de cores diferen-

tes, deixando espaços de diferentes tamanhos

entre eles. Os trechos pintados representam

os genes. Por fim, o fio duplo é enrolado em

torno de um lápis, que representa a estrutura

proteica de um cromossomo. O produto é um

cromossomo com diferentes genes ao longo de

uma molécula de DNA.

Essa visão simples é suficiente para continu-

armos os estudos sobre mitose. Nos próximos

bimestres, ela será retomada e aprofundada.

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representando a mitose: dividir para multiplicar

Utilizando rolinhos de papel colorido, fios de lã ou massinha de modelar, os alunos devem represen-tar os cromossomos durante o processo da mitose.

Eles devem desenhar, em uma folha de papel, um círculo para representar o limite da célula e posi-cionar os dois cromossomos dentro dela.

Apresente para os alunos o esquema I, para que eles tenham uma referência.

Diagrama 4 – Mitose: comportamento dos cromossomos.

Uma vez realizada a atividade anterior,

questione os alunos:

1. Como você explica o nome dado à ati-

vidade Multiplicar para dividir? O que

exatamente se multiplica para depois se

dividir?

Os cromossomos se multiplicam, ou seja,

dão origem a uma cópia deles mesmos para

que possam, então, ser divididos entre as

células-filhas.

2. A Figura 11 representa o desenvolvimen-

to de um tumor no pulmão. No primeiro

quadro, as células cancerosas (em ama-

relo) começam a se multiplicar. No se-

gundo quadro, elas se multiplicaram um

pouco mais, e, no terceiro, as células do

tumor já alcançaram a corrente sanguí-

nea, espalhando-se pelo corpo. Com base

no que foi visto nas atividades anteriores,

qual processo celular está envolvido na

formação do tumor? O que pode ter dado

errado nesse processo?

Nesta atividade, espera-se que os alunos façam um esquema similar ao II. É fundamental que eles per-cebam a importância da duplicação dos cromossomos. Isso pode ser visualizado a partir da utilização de rolinhos de papel, que devem estar duplicados na etapa representada por um ponto de interrogação.

I II

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46

Figura 11 – Formação de um tumor.

O processo celular envolvido é a mitose,

que está fora de controle, não sendo inter-

rompida no momento em que deveria. Isso

se deve a mutações que alteram as infor-

mações necessárias para a interrupção do

ciclo celular.

Como atividade complementar relaciona-

da ao tema, apresente a Figura 11 e questione

os alunos sobre o seu significado.

A seguir, proponha uma pesquisa, em dife-

rentes fontes, sobre:

os tipos de câncer mais frequentes na f

sua região;

os tipos de câncer mais frequentes entre f

as mulheres;

os tipos de câncer mais frequentes entre f

os homens;

os principais fatores de risco para o de- f

senvolvimento de um câncer;

as estratégias de atuação para a preven- f

ção do câncer de mama;

as estratégias de atuação para a preven- f

ção do câncer de colo do útero;

as relações entre hábitos de vida como f

fumo e álcool e o câncer;

como prevenir o câncer de próstata. f

Após os alunos compartilharem, em clas-

se, o resultado da pesquisa, discuta com eles a

necessidade da divulgação aos seus familiares

dos conhecimentos adquiridos na escola sobre

esse assunto tão importante. Divida a classe

em grupos e instrua-os para que planejem a

elaboração de um fôlder ou de uma cartilha

para a comunidade com informações sobre a

©C

onex

ão E

dito

rial

Músculo liso

Vaso linfático

Células cancerosas entre células sadias. Multiplicação de células cancerosas. Células metastásicas.

Células cancerosas

Células epiteliais respiratórias

Tecido conjuntivo

Vaso sangüíneo

Tumor

Carcinoma pulmonar

Células metastásicas

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47


doença, os fatores de risco e sua prevenção.

Sorteie os temas (tipos mais comuns da doen-

ça) entre os grupos.

Auxilie-os na preparação do trabalho. Al-

gumas questões devem ser pensadas: Qual é o

público-alvo do fôlder que o grupo vai produzir?

Que informações serão transmitidas? Serão uti-

lizadas figuras? Quais?

Incentive os alunos a dividir as tarefas:

quem será o responsável pelo texto, pelas figu-

ras, pela elaboração da arte, pela revisão etc.

Distribua uma folha de papel sulfite para

cada grupo e instrua-os a dobrá-la em três

partes iguais e a dispor as informações de ma-

neira correta.

Supervisione o planejamento e a execução

dos trabalhos e agende a data da entrega.


1. Em uma divisão mitótica normal, a sequên cia correta dos eventos esquematizados nas fi-

guras é:

Ao término desta etapa, espera-se que os

alunos reconheçam que:

para dividir as células, é necessário du- f

plicar o seu material genético, que se

encontra na forma de cromossomos;

os tumores e os cânceres resultam de f

um processo descontrolado de divisão

celular;

hábitos de vida não saudáveis têm es- f

treita relação com determinados tipos

de cânceres;

a prevenção ainda é o melhor remédio; f

o diagnóstico precoce da doença é o ca- f

minho certo para a cura.

©C

onex

ão E

dito

rial

I II III Iv

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48

a) II, Iv, III, I.

b) I, Iv, II, III.

c) II, I, Iv, III.

d) I, II, Iv, III.

e) Iv, I, III, II.

2. (Enem-1999) A sequência a seguir indica,

de maneira simplificada, os passos segui-

dos por um grupo de cientistas para a clo-

nagem de uma vaca:

I. Retirou-se um óvulo da vaca z. O nú-

cleo foi desprezado, obtendo-se um

óvulo anucleado.

II. Retirou-se uma célula da glândula mamá-

ria da vaca W. O núcleo foi isolado e con-

servado, desprezando-se o resto da célula.

III. O núcleo da célula da glândula mamá-

ria foi introduzido no óvulo anucleado.

A célula reconstituída foi estimulada

para entrar em divisão.

Iv. Após algumas divisões, o embrião foi

implantado no útero de uma terceira

vaca Y, mãe de aluguel. O embrião se

desenvolveu e deu origem ao clone.

Considerando-se que os animais z, W e Y

não têm parentesco, pode-se afirmar que o

animal resultante da clonagem tem as ca-

racterísticas genéticas da vaca

a) z, apenas.

b) W, apenas.

c) Y, apenas.

d) z e W, apenas.

e) z, W e Y.

O clone apresenta o núcleo da célula “W”,

mas também as mitocôndrias do óvulo da

vaca Z. Como ambos, núcleo e mitocôn-

dria, têm DNA e genes, podemos dizer que

o clone tem as características genéticas de

ambas as vacas, Z e W.

3. Quantas serão as células formadas no es-

quema da questão 1? Quantos cromosso-

mos terão cada uma dessas células forma-

das? Geneticamente, elas serão iguais ou

diferentes entre si?

Duas células com dois cromossomos cada.

Elas serão idênticas entre si.

4. A explosão das bombas atômicas em

Hiroshima e Nagasaki provocou discus-

sões sobre os efeitos da radiação no meio

ambiente e nos seres humanos. Existe

uma alta incidência de câncer nas duas

cidades japonesas. Como a radiação está

relacionada ao aumento na incidência de

câncer?

Radiações nucleares podem danificar o ma-

terial genético (DNA), causando diferentes

anomalias celulares, dentre as quais o cân-

cer. Nessa situação, a célula se multiplica

descontroladamente.

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49


5. (Enem-2007) Leia atentamente o texto abaixo:

ultravioleta e câncer

As autoridades sanitárias de todo o mundo mostram-se alarmadas com o grande aumento da inci-dência do câncer de pele. A frequência do melanoma dobrou na última década na Austrália, a campeã do câncer cutâneo, mas fato idêntico ocorreu no norte da Europa. [...]

Alguns sem dúvida procurarão atribuir essa explosão à rarefação da camada de ozônio que periodi-camente ocorre na estratosfera. [...] Mas é relativamente pequena a contribuição dessa rarefação, embo-ra as medidas tomadas contra o uso de clorofluorcarbonados e outros produtos que para ela concorrem, diminuiu um pouco a incidência do carcinoma. [...]

O maior responsável pelo crescimento do câncer de pele, segundo especialistas dos EUA, é o hábito de expor o corpo por muito tempo ao sol, nas praias e também em salões de bronzeamento.

Os três principais tipos de câncer cutâneo (o carcinoma escamocelular, o basal e o melanoma) desen-volvem-se na epiderme, que é a camada externa da pele. [...]

As células epidérmicas tornam-se malignas quando o seu DNA (material genético) se divide sem con-trole. Essa transformação pode ter muitas causas, como exposição excessiva aos raios X, queimaduras, irri-tações repetidas ou doenças infecciosas. Mas o culpado mais comum é a radiação ultravioleta. [...] Convém lembrar que o Uv exerce ação supressiva do sistema imune que talvez explique em parte a sensibilidade das células a seus efeitos. A hereditariedade também pode contribuir para o aparecimento do câncer.

Os carcinomas basais raramente formam metástases (disseminação do tumor a outros pontos), ao contrário dos escamosos. Os melanomas também produzem metástase, mas sua origem muitas vezes é diferente. Eles podem aparecer em áreas de pele geralmente cobertas pelo vestuário e resultam de episó-dios repetidos de queimaduras solares com formação de bolhas.

REIS, José. Folha de S.Paulo, 2 jan. 2000.

Em relação ao exposto, é correto afirmar:

a) o câncer de pele só é causado por radia-

ção ultravioleta.

b) com a destruição de parte da camada

de ozônio, não ocorre nenhum aumen-

to de risco de câncer de pele.

c) a partir de 1992, a taxa de desemprego

foi decrescente.

d) a metástase corresponde ao processo

por meio do qual o câncer se desenvolve

em um tecido, a partir de uma alteração

do DNA de suas células.

e) o comportamento das pessoas, expondo-

se ao sol em busca de bronzeamento, in-

tensifica o risco de desenvolvimento de

câncer de pele.

Esta questão serve tanto para o aluno se in-

formar mais sobre o tema câncer como para

conhecer como são as questões do Enem. Em-

bora seja necessário certo conhecimento sobre

os agentes causadores do câncer, as habilida-

des mais solicitadas aqui estão relacionadas

às capacidades de leitura e interpretação.

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50

ProPosTA dE siTuAção dE rECuPErAção

Ainda com relação à mitose, vimos que al-

guns agentes mutagênicos, como a radiação ul-

travioleta e o cigarro, são também causadores

de câncer. Peça aos alunos que expliquem a rela-

ção existente entre mitose e câncer. Nessa expli-

cação, é ideal que estejam presentes os termos:

informação genética, divisão celular e tumores.

Ainda como Proposta de Situação de Recu-

peração, peça aos alunos que, após realizarem

uma pesquisa em diferentes fontes, produzam

um texto narrativo intitulado “A célula”.

Esse texto deve conter, entre outras, as se-

guintes informações:

O que é célula? f

Quais são os tipos de célula? f

Quais as partes fundamentais de uma célula? f

Quais as diferenças básicas entre células f

eucarióticas e procarióticas? E entre as cé-

lulas dos animais e das plantas?

Além disso, seria interessante ampliar a

compreensão dos alunos sobre a ciência como

uma construção humana e o papel fundamen-

tal da tecnologia na construção do conheci-

mento científico.

Pergunte aos alunos se eles têm ideia do

que estava acontecendo no mundo quando

Como Proposta de Situação de Recupera-

ção dos temas trabalhados nas últimas ativi-

dades, peça aos alunos que façam um estudo

sobre a membrana plasmática, procurando

descrever:

quais seres vivos a possuem; f

quais as funções que ela desempenha f

em seres unicelulares (como bactérias,

algas e amebas) e em seres pluricelulares

(como plantas e animais);

que relação essas funções apresentam f

com a composição da membrana.

Com relação à fotossíntese, peça aos alu-

nos que expliquem de onde pode ter surgido

a “ideia” de que dormir com planta no quarto

faz mal. Nessa explicação, procure destacar

em que difere uma explicação científica de

uma explicação de senso comum.

Pode-se pedir, ainda, ao aluno que escreva

um parágrafo sobre a importância da fotos-

síntese para o surgimento da vida no planeta

Terra.

Com relação aos temas núcleo e mitose,

peça que façam um trabalho de investigação

sobre os principais componentes existentes

dentro do núcleo de uma célula humana e a

relação que esses componentes têm com os

nossos genes e as nossas características.

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51


Como era o mundo na época da teoria celular?

Em meados de 1800, os microrganismos não eram conhecidos, e tampouco se sabia que muitos deles

estavam envolvidos com a transmissão de doenças. Os tratamentos médicos eram, portanto, baseados

na ideia de que havia “humores” ruins que deveriam ser eliminados para garantir a saúde.

Com relação aos seres vivos, estes eram agrupados em apenas dois reinos: o dos animais e o das

plantas. Tudo o que se conhecia era então classificado como mineral, planta ou animal.

Com o avanço dos microscópios, muita coisa mudou: os microrganismos foram descobertos e, mui-

tos deles, associados a doenças. Os seres vivos foram reclassificados em cinco reinos: plantas, animais,

fungos, moneras e protistas (em latim: Plantae, Animalia, Fungi, Monera e Protista), e os estudos sobre

as células avançaram muito.

Em 1838, Mathias Schleiden e Theodor Schwann elaboraram a hipótese de que todos os seres vivos

eram formados por células. Essa hipótese, no entanto, não surgiu da noite para o dia. Aconteceu pouco

a pouco até se transformar em um dos pilares da Biologia.

Aliás, a maioria dos livros refere-se ao conhecimento científico como um conjunto de descobertas

repentinas realizadas por pessoas excêntricas e brilhantes. Temos, assim, os “pais” ou os “donos” da

ideia: Gregor Mendel (pai da genética), Charles Darwin (pai da evolução), Robert Hooke (pai da micro-

biologia) etc. Mas de onde vieram as ideias defendidas por eles? De suas próprias mentes?

Sabemos pelos livros que Anton van Leeuwenhoek, um dos primeiros a observar a célula ao micros-

cópio, era um comerciante que vendia tecidos. Por que ele se interessou pelo mundo microscópico? Se-

gundo alguns autores, as lentes de aumento ou lupas eram bastante empregadas na época, não somente

por comerciantes, mas por relojoeiros e joalheiros. A finalidade era examinar melhor o objeto a ser co-

mercializado. Empregando esses aparelhos, rudimentares para hoje, mas avançadíssimos para a época,

Leeuwenhoek mostrou a existência dos glóbulos vermelhos no sangue e dos espermatozoides no sêmen.

Além disso, observou, pela primeira vez, seres invisíveis a olho nu, como bactérias e protozoários. No

entanto, suas observações não foram aceitas de imediato pelos cientistas da época: era preciso compro-

vações! Robert Hooke, físico e membro da Sociedade Real, foi incumbido de construir um microscópio

similar ao de Leeuwenhoek a fim de confirmar as observações feitas por ele.

Foi observando os famosos buraquinhos que apareciam na cortiça que Robert Hooke deu o nome

de células. No entanto, Robert Hooke e Leeuwenhoek não estavam sozinhos na empreitada de conhecer

esse fascinante mundo. Marcello Malpighi, Charles de Brisseau-Mirbel e Robert Brown também esta-

vam interessados nas células, além dos muitos anônimos que podem ter contribuído para esse conheci-

mento inicial.

Mathias Schleiden e Theodor Schwann pro-

puseram, em 1839, a hipótese de que todos os

seres vivos eram formados por células. Para

tanto, faça uma leitura compartilhada do tex-

to a seguir.

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52

Após a leitura do texto, inicie com os alu-

nos uma discussão interpretativa, instruindo-

os para que anotem o mais importante em

seus cadernos.

As questões a seguir podem ser instiga-

doras:

Por que será que Schleiden e Schwann pro- f

puseram a hipótese?

Será que ela se baseava em algum conheci- f

mento anterior?

Na época, o que se sabia a respeito das cé- f

lulas?

Como eram os procedimentos médicos? f

Alguém já ouviu falar das sangrias que f

eram feitas empregando sanguessugas? Em

Figura 12 – Os cinco reinos dos seres vivos e sua classificação quanto ao número de células (unicelulares e pluricelulares) e à ausência ou presença de núcleo (procariontes e eucariontes).

©C

onex

ão E

dito

rial

Fungi

Vegetal

Monera

Protoctista

Animal

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53


Para pensar

A reclassificação dos seres vivos ilustra como o avanço da tecnologia é fundamental para a ciência. Em sua opinião, existiriam outras formas de vida ainda não detectadas pelas limitações de nossos sen-tidos e da tecnologia existente?

que se baseavam essas sangrias? Por que

eram consideradas, em alguns casos, efi-

cientes para combater doenças?

Será que já se sabia que bactérias e vírus são f

responsáveis por muitas doenças humanas?

E com relação aos seres vivos, em quantos f

reinos se agrupavam?

O que mudou após a teoria celular? f

Por que a célula não foi observada antes? f

Quem foram Robert Hooke e Anton van f

Leeuwenhoek?

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54

rECursos PArA AMPliAr A PErsPECTivA do ProFEssor E do Aluno PArA A CoMPrEEnsão do TEMA

Sites

CDCC USP SãO CARLOS. Disponível

em: <http://educar.sc.usp.br/ciencias>. Aces-

so em: 25 set. 2008.

Traz o roteiro de como observar células de

cebola e da mucosa da boca ao microscópio,

além de apresentar textos de apoio sobre as-

pectos básicos da célula.

FUNDAçãO OSvALDO CRUz (FIO-

CRUz). Disponível em: <http://www.invivo.

fiocruz.br/celula>. Acesso em: 25 set. 2008.

Traz um material ilustrado e didático sobre célu-

las e tecidos. Trata-se de uma exposição virtual,

chamada “Célula, oficina da vida”. Nela, o alu-

no pode ver algumas fotos de células, aprender

sobre a história do microscópio e entender um

pouco a relação existente entre célula e tecido.

HOWSTUFFWORKS (COMOTU-

DOFUNCIONA). Disponível em: <http://

ciencia. hsw.uol.com.br/celulas1.htm>. Acesso

em: 25 set. 2008.

É uma criação de um professor da Carolina do

Norte, Estados Unidos. Traz as mais variadas

livros

EL-HANI, Charbel Nino; vIDEIRA,

Antonio Passos (Org.). O que é vida afinal?

Para entender a Biologia do século XXI. Rio

de Janeiro: Relume Dumará, 2000.

O livro trata do desenvolvimento do conceito

de vida ao longo do século XX, tendo como

base os conhecimentos produzidos pela ciên-

cia da Biologia.

PRESTES, Maria Elice Brzezinski. Teoria

celular: de Hooke a Schwann. São Paulo:

Scipione, 1997.

O livro apresenta uma linguagem adequada

tanto ao professor como aos alunos, e retrata

os principais marcos na construção da teoria

celular.

PEREIRA, Lygia da veiga. Clonagem, fa-

tos e mitos. São Paulo: Moderna, 2002.

A autora, com longa experiência em pes-

quisa celular e utilização de células-tronco,

trata, neste livro, do desenvolvimento cien-

tífico que culminou com a clonagem da ove-

lha Dolly.

bio_2a_1bi.indd 54 8/4/09 3:04:51 PM

55


informações sobre como as coisas funcionam.

Desde células até motores de carro. O texto

é claro, e a linguagem coloquial torna-o bem

acessível ao público em geral.

INCA – INSTITUTO NACIONAL DE

CÂNCER. Disponível em: <http://www.inca.

gov.br>. Acesso em: 13 fev. 2008.

INSTITUTO DO HOSPITAL DO

CÂNCER A. C. CAMARGO. Disponível em:

<http://www.hcanc.org.br>. Acesso em: 13

fev. 2008.

Traz informações muito úteis sobre o cân-

cer: o que é, como se previne, fatores de risco,

diagnóstico e tratamento. A linguagem é clara

e adequada para estudantes.

INSTITUTO DE QUíMICA DA UNI-

vERSIDADE FEDERAL DO RIO DE

JANEIRO. Disponível em: <http://server2.

iq.ufrj.br/~almenara/fotossintese.htm>. Aces-

so em: 13 fev. 2008.

Traz um texto bem escrito sobre a importân-

cia da fotossíntese para a vida no planeta.

Embora seja um pouco longo, é muito claro.

Traz, ainda, informações sobre a descober-

ta da fotossíntese e explicita relações pouco

usuais da fotossíntese com a eletrônica e a

área médica.

NAvEGANDO EM MAPAS DE CON-

CEITO – TEMAS DE BIOLOGIA. Dis-

ponível em: <http://www.moderna.com.

br/ moderna/didaticos/em/biologia/temasbio/

atividades/TB02.pdf>. Acesso em: 25 set. 2008.

O(a) professor(a) pode consultar esse site para

compreender um pouco mais sobre a constru-

ção de conceitos.

ONG AMBIENTE BRASIL REDE DE

ESTUDOS – vIçOSA (MG). Disponível

em: <http://www.redeambiente.org.br/index.

asp>. Acesso em: 13 fev. 2008.

Traz uma seção muito interessante, denomina-

da “Fatos e Mitos”, que pretende dar respostas

a questionamentos frequentes entre os alunos.

As questões sobre fotossíntese são muito inte-

ressantes e respondidas de forma clara.

WIKIPEDIA. Disponível em: <http://

pt.wikipedia.org/wiki/vida>. Acesso em: 25

set. 2008.

Apresenta definições e figuras sobre células e

seres vivos.

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56

ConsidErAçõEs FinAis

As Situações de Aprendizagem valoriza-

ram o trabalho prático, bem como a resolução

de problemas, e de estratégias fundamentais

para a formação de um ser humano compe-

tente para lidar com os temas sociocientíficos

na escola, na família e em sua comunidade.

Os recursos didáticos e metodológicos aqui

sugeridos poderão ajudá-lo a aumentar con-

sideravelmente as possibilidades de aprendi-

zagem de seus alunos, não só para um bom

desempenho escolar, mas também para a vida

em sociedade.

você acabou de conhecer uma série de

atividades que priorizam o trabalho das ca-

pacidades leitoras associadas ao estudo de

conteúdos específicos de Biologia. Com elas,

iniciamos a proposta para a 2a série do Ensino

Médio, cujo foco é a construção de conceitos

biológicos fundamentais para a formação de

um cidadão crítico.

Os conceitos aqui trabalhados permitem

uma abordagem diferenciada do ensino de

Biologia, oferecendo aos alunos uma leitura

de temas polêmicos da atualidade.

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caderno do biologia - edisciplinas.usp.br

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