La educación fuera de la escuelaÁmbitos no formales y educación social

Jaume Trilla

Editorial Ariel

1ª ed., Barcelona, 1993

Colección

ISBN 84-344-1111-3

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

ÍNDICE

Prólogo a la presente edición ............................................................................................................... 7 Introducción ........................................................................................................................................ 11 1. Delimitación del concepto de educación no formal ..................................................................... 15

1.1. Génesis del concepto de educación no formal ........................................................................... 15 1.1.1. El contexto de su aparición ............................................................................................... 15 1.1.2. La historia del término y del concepto .............................................................................. 18

1.2. La educación no formal y el sistema conceptual en que se inscribe ........................................... 21 1.2.1. El universo educativo y los adjetivos de la educación ...................................................... 21 1.2.2. La tripartición del universo educativo .............................................................................. 23

a) La frontera entre la educación formal y las otras dos ................................................... 25 b) La frontera entre la educación formal y la no formal. Definición ................................. 27

2. Clasificación panorámica del sector educativo no formal ........................................................... 31

2.1 Características generales de la educación formal......................................................................... 31 2.2 Clasificación de las ofertas no formales ...................................................................................... 46

2.2.1. Criterios para posibles taxonomías ................................................................................... 46 2.2.2. Una propuesta taxonómica funcional ............................................................................... 46

3. Áreas de actuación de la educación no formal ............................................................................. 51

3.1. La educación permanente como marco general de la educación no formal ............................... 51 3.2. La educación de adultos y la educación no formal...................................................................... 53

3.2.1. Los adultos como sujetos de educación ............................................................................ 53 3.2.2. La formación de base y la alfabetización de adultos ........................................................ 56

3.3. El trabajo y la educación no formal ............................................................................................ 61 3.3.1. Inadecuación de las instancias educativas formales en relación al mundo laboral ........... 61 3.3.2. La formación ocupacional (por Fernando López Palma) ................................................. 64

3.4. El ocio y la educación no formal ................................................................................................ 78 3.4.1. La educación en el tiempo libre ........................................................................................ 78 3.4.2. Espacios y actividades de educación en el tiempo libre infantil y juvenil ........................ 83 3.4.3. La animación sociocultural ............................................................................................... 88

3.5. La inadaptación social y la educación no formal (por Ma Jesús Martín García) ....................... 95 3.5.1. Etapas en el tratamiento educativo de la inadaptación social ........................................... 95 3.5.2. Instituciones e intervenciones educativas en la inadaptación social ................................. 98

3.6. La educación no formal en relación a otros contenidos, ámbitos y colectivos específicos ...... 113 a) Educación ambiental ............................................................................................................ 114 b) Educación cívica ................................................................................................................... 115 c) Educación sanitaria y pedagogía hospitalaria .. ..................................................................... 117 d) Educación sexual .................................................................................................................. 119 e) Educación física y deportiva ................................................................................................. 119 f) Educación artística ................................................................................................................ 120 g) Pedagogía museística ........................................................................................................... 120 h) Pedagogía de la tercera edad ................................................................................................ 123 i) Otros ...................................................................................................................................... 124

4. Medios de educación no formal ................................................................................................... 127

4.1. Instituciones específicas y no específicas de educación no formal .......................................... 127 4.2. Los métodos en la educación no formal y las metodologías no formales ................................ 128 4.3. Medios educativos no convencionales ..................................................................................... 130

4.3.1. La enseñanza a distancia y por correspondencia ............................................................ 130 4.3.2. Los medios itinerantes .................................................................................................... 133

4.4. Los medios de comunicación ................................................................................................... 136 4.4.1. Usos y funciones educativos ........................................................................................... 136 4.4.2. La tecnología comunicativa y el sector no formal .......................................................... 141

2

4.4.3. La radio ........................................................................................................................... 145 4.4.4. La televisión .................................................................................................................... 147 4.4.5. El vídeo ........................................................................................................................... 149 4.4.6. El cine ............................................................................................................................. 151 4.4.7. El teléfono ....................................................................................................................... 154 4.4.8. El material impreso ......................................................................................................... 156

4.5. Las nuevas tecnologías de la información (por Begoña Gros Salvat) ...................................... 159 4.5.1. Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías ........................................................ 159 4.5.2. El ordenador .................................................................................................................... 167 4.5.3. Los sistemas de hipertexto e hipermedia ......................................................................... 174 4.5.4. El vídeo interactivo ......................................................................................................... 178 4.5.5. Los sistemas multimedia ................................................................................................. 180 4.5.6. Las telecomunicaciones .................................................................................................. 181

5. Educación no formal y planificación .......................................................................................... 187

5.1. Relaciones entre la educación formal, la no formal y la informal ............................................ 187 5.1.1. Interacciones funcionales ................................................................................................ 188 5.1.2. Intromisiones mutuas.... ................................................................................................... 191 5.1.3. Permeabilidad y coordinación ........................................................................................ 194

5.2. Planificar lo no formal ................................................................................................................. 196 5.2.1. La integración del sector no formal en la planificación general de los sistemas

educativos ....................................................................................................................... 198 5.2.2. Planificación del sector no formal .................................................................................. 199 5.2.3. Planificación de programas concretos de educación no formal ...................................... 203

6. Prospectiva y crítica de la educación no formal ........................................................................ 207

6.1. Factores relacionados con la expansión de este sector educativo ............................................ 207 a) Extensión de la demanda de educación ................................................................................ 209 b) Factores económicos ............................................................................................................ 211 c) Factores tecnológicos ........................................................................................................... 213 d) Requerimientos del sector productivo .................................................................................. 215 e) Factores sociales ................................................................................................................... 217 f) Crisis endógena de la institución escolar .............................................................................. 219

6.2. Pero la educación no formal tampoco es una panacea ............................................................. 221 Notas .................................................................................................................................................. 227 Bibliografía ........................................................................................................................................ 251

3

1. DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN NO FORMAL

1.1. Génesis del concepto de educación no formal 1.1.1. EL CONTEXTO DE SU APARICIÓN

No es casual que, como veremos después, se empezase a hablar insistentemente de «educación no formal» hacia finales de los años sesenta, cuando algunos análisis macroeducativos estaban detectando lo que entonces se denominó la «crisis mundial de la educación».1 «Crisis» que, más que de la educación en general, lo era especialmente de los sistemas «formales» de educación.2

Uno de los diagnósticos que se derivaban de los análisis sobre esta crisis era el de que si los sistemas educativos se mantenían con los mismos medios e instituciones convencionales con que habían estado funcionando hasta el momento, por más que éstos crecieran en cantidad y capacidad, difícilmente aquellos sistemas estarían en disposición de satisfacer la demanda social de educación. Es decir, que la sola expansión del aparato escolar no serviría como único recurso para atender a las expectativas sociales de formación y aprendizaje.

También es significativo que existiera una clara coincidencia temporal entre la introducción del concepto de educación no formal y la aparición de una literatura pedagógica muy notable que, desde perspectivas distintas, empezó a cuestionar, a veces con mucha radicalidad, la institución escolar. La escuela –o, mejor dicho, determinados tipos de escuela: la escuela «tradicional», la autoritaria, la clasista, etc.– había sido ya reiteradamente cuestionada, pero hacia finales de los años sesenta y durante la década de los setenta vieron la luz una serie de análisis, reflexiones y propuestas cuyos planteamientos críticos, por un lado, penetraban mucho más en la raíz de la institución escolar y, por otro lado, eran más genéricos respecto a ella: no se hacía una crítica puntual a determinadas escuelas sino una crítica bastante más global a la institución. No nos podemos alargar en la explicación y valoración de estos cuestionamientos a la escuela pero naturalmente, nos estamos refiriendo a discursos como los de los partidarios de la desescolarización (Illich, Reimer y, más moderadamente, P. Goodman o J. Holt), al de autores más o menos encajables en el paradigma de la reproducción (Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Bernstein...), al procedente de la Pedagogía Institucional (Lobrot, Lapassade, Loureau, etc.), o más tarde al derivado del análisis foucaultiano de la microfísica del poder.3

El conjunto de estos discursos críticos minaba la confianza en la institución que desde el siglo pasado se había ido convirtiendo en una especie de panacea educativa (y social). Se pasaba de una conciencia pedagógica que hacía de la escuela algo indiscutido y, en ciertos casos, casi la mítica clave de la regeneración social, a una conciencia, cuanto menos, cauta y ambivalente frente a ella. Actualmente, y como fruto de todo esto, aun cuando la escuela siga ocupando un lugar privilegiado en el universo de la educación, no es posible admitir ya ninguna clase de monopolio, educativo de la misma. Así, parece cada vez más claro y asumido que:

1. La escuela, como ya decíamos en la introducción, es sólo una institución histórica. Ni siempre ha existido, ni nada permite asegurar su perennidad. Ha sido y es funcional a determinadas sociedades, pero lo que es realmente esencial a cualquier sociedad es la educación; la escuela es sólo una de las formas que aquélla ha adoptado y, además, nunca de manera exclusiva.

2. Incluso en las sociedades escolarizadas, la escuela es siempre únicamente un momento del proceso educativo global de los individuos y de las colectividades. Con la escuela coexisten siempre otros muchos y variados mecanismos educativos Por tanto, comprender aquel proceso significa entender la interacción dinámica entre todos los factores educativos que actúan sobre los individuos.

3. No sólo el proceso educativo global del individuo, sino tampoco los efectos producidos por la escuela pueden entenderse independientemente de los factores e intervenciones educativos no escolares, puesto que éstos continuamente interfieren (unas veces para reforzar y otras veces para contradecir) en la acción escolar. Y, además, el estudio de los procesos educativos que se dan fuera de la escuela puede contribuir incluso a mejorar su acción. Como escribiera J. Dewey hace ya mucho tiempo: «Exageramos el valor de la instrucción escolar, comparada con la que se gana en el curso ordinario de la vida. Debemos, sin embargo, rectificar esta exageración, no despreciando la instrucción escolar, sino examinando aquella extensa y más eficiente educación provista por el curso ordinario de los sucesos, para iluminar los mejores procedimientos de enseñanza dentro de las paredes de la escuela.»4

4

4. El marco institucional y metodológico de la escuela no es necesariamente siempre el más idóneo ara atender todas las necesidades y demandas educativas que se van presentando. La estructura escolar impone unos límites que hay que reconocer. Es más, la escuela no solamente no es apta para cualquier tipo de objetivo educativo, sino que para algunos de ellos la institución escolar resulta particularmente inapropiada.

5. Del punto anterior se deriva la necesidad de crear, paralelamente a la escuela, otros medios y entornos educativos. Medios y entornos que, por supuesto, no necesariamente hay que contemplar como opuestos o alternativos a la escuela, sino como funcionalmente complementarios a ella. Y estos recursos son, en gran parte, precisamente los que en su momento se propuso denominar «no formales». 1.1.2. LA HISTORIA DEL TÉRMINO Y DEL CONCEPTO

Realidades educativas como las que refiere la expresión «educación no formal» han existido desde mucho antes de que se popularizase este significante (después ya apuntaremos algo sobre si han existido siempre o no). Pero, como ya hemos avanzado, no es hasta finales de los sesenta cuando tal etiqueta empieza a acomodarse en el lenguaje pedagógico.

Aparte de ocasionales usos anteriores de las adjetivaciones «informal» o «no formal», el origen de su popularidad hay que datarlo en 1967 con la International Conference on World Crisis in Education que se celebró en Williamsburg, Virginia (EE.UU.). La elaboración de un documento base para los trabajos de este congreso le fue encargado al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Unesco dirigido en aquel momento por P. H. Coombs. Este documento, notablemente revisado a partir de las aportaciones del congreso, es el que dio lugar a la conocida obra de Coombs The World Educational Crisis.5 En ella se hacia un énfasis especial en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares. A estos medios se les adjudicaba indistintamente las etiquetas de educación «informal» y «no formal». Con ambas denominaciones se pretendía designar al amplísimo y heterogéneo abanico de procesos educativos no escolares o situados al margen del sistema de la enseñanza reglada. Bien es cierto, no obstante, que Coombs expresamente advertía que en su libro sólo se iba a referir a «aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje».6

Pero, sin duda, era poco operativo que una sola expresión designara al excesivamente amplio y diverso sector educativo no escolar. O, dicho de otra manera, que formaran parte de una misma categoría pedagógica cosas tan diversas como una ludoteca y el juego espontáneo de los niños en la calle, o un programa de alfabetización de adultos y la lectura recreativa de una novela. La economía del lenguaje tampoco hacía aconsejable que en cada ocasión uno tuviera que definir ad hoc el tipo de procesos educativos no escolares a los que quisiera referirse. Probablemente, esta clase de consideraciones fueron las que, unos años después de la obra –digamos– fundacional de 1968, llevarían al propio Coombs y a sus colaboradores a proponer la distinción entre educación formal, no formal e informal. Coombs y Ahmed, en un trabajo de 1974,7 definían estos conceptos de la forma siguiente. La educación formal comprendería «el “sistema educativo” altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad». Llamaban educación no formal a «toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos come niños». Y la educación informal la describían como «un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente».8

A partir de entonces, a pesar de la «inclemencia de los términos»9 que más adelante comentaremos, esta terminología ha conseguido hacerse un espacio en el lenguaje pedagógico, particularmente en el caso de la etiqueta «educación no formal», que es la que prioritariamente nos interesa aquí.

Aunque forzosamente serán incompletos y parciales, nos gustaría referir algunos datos indicadores del asentamiento del concepto que nos ocupa. Así, por ejemplo, ya desde principios de los setenta se constituyeron grupos institucionalizados para el estudio de la educación no formal.10 Otro indicador interesante de la expansión del concepto de educación no formal es la acogida que tuvo en la Unesco. Su Tesauro de la Educación11 y su Terminología de la educación de adultos12 recogían y definían este término básicamente en la acepción propuesta por Coombs. A destacar también que el Bureau International d'Éducation dedicara un número de Documentation et information pédagogiques al tema de las relaciones

5

entre el sistema escolar y la educación no formal. Esta compilación bibliográfica, preparada por el ya citado C. S. Brembeck, acogía más de cuatrocientos títulos.13

Anotaremos también la presencia de trabajos sobre educación no formal en revistas internacionales de educación. Son notorias en este sentido sendas monografías dedicadas al tema en la International Review of Education14y en Perspectives.15 Y, finalmente, reseñaremos la presencia relativamente cuantiosa de la entrada «educación no formal» en una de las más prestigiosas obras de referencia sobre Ciencias de la Educación con que contamos en estos momentos: la Enciclopedia Internacional de la Educación dirigida por T. Husén y T. N. Postlethwaite. En el tercer volumen se incluyen ocho artículos específicamente dedicados a aspectos generales o sectoriales de la educación no formal.16

Por lo que se refiere a la introducción y generalización de la etiqueta «educación no formal» en España, salvando posibles alusiones anteriores y, por supuesto, la recepción del libro de Coombs de 1968 (publicado en castellano en 1971), un dato remarcable fueron las «Jornadas de Estudio sobre la Educación Informal» celebradas en Barcelona en 1974 y organizadas por el Instituto Catalán de Cultura Hispánica y el Departamento de Pedagogía Sistemática de la Universidad de Barcelona. Por aquel entonces en nuestro país todavía no había sido acogida la distinción entre la educación informal y la no formal.17 En tales jornadas hubo aportaciones en ambas líneas, aunque con una polarización cierta hacia la informal. Quizá la primera de las publicaciones autóctonas específicas sobre este concepto fue el documento de trabajo de aquellas jornadas, elaborado bajo la dirección del doctor Alejandro Sanvisens por un equipo de trabajo del Departamento antes citado de la Universidad de Barcelona.18

Sí que estuvo monográfica y específicamente dedicado a la educación no formal el Seminario Iberoamericano sobre «Modalidades no formales en la educación de adultos», celebrado en 1981 y organizado por la Sección de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Organización de Estados Americanos (OEA) a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE). La mayor parte de las aportaciones a este seminario (con trabajos de los profesores Sanvisens, Ferrández, Fernández Huerta, Sarramona, Marín, etc.) fue recogida en la revista Educar.19

En una dimensión más teórica y como punto de referencia importante para posteriores discusiones conceptuales, debe reseñarse el «Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación» celebrado en Salamanca en 1983. Una de las ponencias del mismo estuvo dedicada precisamente a los conceptos de educación formal, no formal e informal, con sendos trabajos de los profesores Touriñán,20 Requejo21 y Trilla.22

Como muestra más reciente del aposentamiento de la expresión «educación no formal» y del interés que existe ante este tipo de educación hay que citar la V semana monográfica que, organizada por la Fundación Santillana, tuvo lugar en Madrid en 1990 sobre «La educación no formal, una prioridad de futuro» (Varios, 1991). Y, finalmente, el «X Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación» celebrado en Llanes (Asturias) en 1991 también monográficamente dedicado a la educación no formal.23

1.2. La educación no formal y el sistema conceptual en que se inscribe 1.2.1. EL UNIVERSO EDUCATIVO Y LOS ADJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

La educación es una realidad compleja, dispersa, heterogénea, versátil... La multitud de procesos,

sucesos, fenómenos, agentes o instituciones que se ha convenido en considerar como «educativos» presenta tal diversidad que, después de lo mucho o poco que se pueda decir de la educación «en general», para poder seguir hablando con sentido de las cosas educativas se impone empezar a distinguirlas entre sí. Se impone establecer clases, diferenciarlas según tipos separarlas, ordenarlas, taxonomizarlas. Se impone, en definitiva, parcelar el universo de la educación.

La tarea de discriminar en lo educativo, la pedagogía la viene realizando desde antiguo. A menudo se ha hecho simplemente a base de añadir adjetivos a la palabra educación (educación moral, educación familiar, educación activa, etc.). También, con mayor voluntad de rigor, se han ensayado taxonomías con criterios explícitos. Tanto en un caso como en el otro, los criterios –implícitos unos y explícitos los otros– han sido muy variados.

A veces el criterio ha consistido en distinguir tipos de educación según alguna especificidad del sujeto que se educa: habría entonces tantas parcelas educativas cuantas clases de educandos fuera pertinente considerar. Así, por ejemplo, si la especificidad del educando consiste en su pertenencia a una de las edades de la vida, se podrá tratar diferencialmente de educación infantil, de educación de adultos, de educación de la tercera edad. Si se considera que las personas de sexo femenino han de merecer –o padecer– una educación

6

distinta a la de los hombres, se hablará de educación femenina. Los individuos que presenten alguna «excepcionalidad» (minusvalía física o psíquica, marginación social, superdotados, etc.) que exija algún tratamiento educativo específico serán sujetos de una educación especial.

Otro criterio es el que se refiere al aspecto o dimensión de la personalidad al que se dirige la acción educadora, o, si se prefiere, al tipo de efectos que produce la misma. Cuando se habla de educación intelectual, física, moral, social, etc., se está utilizando este criterio. Criterios hay también que distinguen entre educaciones según los contenidos de las mismas: educación sanitaria, literaria, científica... En otras ocasiones, los adjetivos remiten a las ideologías, tendencias políticas, religiones, etc., en que se inscriben distintas concepciones educativas: educación católica, islámica, comunista, anarquista, democrática...

Un importante grupo de adjetivos denota fundamentalmente aspectos procedimentales o metodologías educativas (educación activa, autoritaria, individualizada, a distancia...). Y, finalmente –aunque sin agotar las clases posibles de adjetivaciones–, hay que tomar en consideración el criterio que hace referencia a aquello que educa, al agente, a la situación o institución que produce –o en la que se produce– el suceso educativo en cuestión: educación familiar, escolar, institucional...

Pues bien, hablar de educación formal, no formal e informal es, en principio, una manera de distinguir entre educaciones distintas a partir de criterios de los dos últimos tipos. Es decir, lo que es «formal», «no formal», o «informal» es, o bien la metodología, el procedimiento educativo, o bien el agente, la institución o el marco que en cada caso genera o ubica el proceso de educarse. Más adelante ya discutiremos cuál de los dos criterios puede resultar más pertinente. 1.2.2. LA TRIPARTICIÓN DEL UNIVERSO EDUCATIVO

En realidad, con las caracterizaciones de Coombs ya transcritas quedaba mínimamente delimitado el contenido semántico que se suele asignar a las expresiones «educación formal», «no formal» e «informal». Sin embargo, es conveniente hacer todavía algunas precisiones.

En primer lugar, hay que advertir que esta clasificación tripartita tiene un propósito de exhaustividad. Es decir, que la suma de lo educativamente formal no formal e informal debería abarcar la globalidad del universo de la educación. O, expresado de otro modo, que cualquier proceso que se incluya en el universo educativo debe poder incluirse, a su vez, en alguna de las tres clases de educación citadas. La distinción propuesta es, pues, una manera de sectorializar aquel universo, un intento de marcar fronteras en el interior del mismo. En este sentido, el problema inicial consistirá en cómo y dónde ubicar tales fronteras.

Como advirtió Touriñán,24 una aproximación apresurada y simple a los tres conceptos ofrecería una representación de sus respectivos sectores educativos como la del esquema siguiente.

Esquema 1

Esta distribución de los sectores formal, no formal e informal falsea la relación y la jerarquía lógica

que existe entre ellos. Como explica Touriñán: «Si leemos detenidamente las definiciones comúnmente aceptadas de educación formal, no formal e informal nos damos cuenta de que dos de ellas, formal y no formal, tienen entre si un atributo común que no comparten con la educación informal: el de la organización y sistematización, y, por consiguiente, debe reconocerse que hay una relación lógica distinta entre los tres tipos. Son (...) dos especies, de las cuales, una está representada, a su vez, por dos subespecies.»25

Por tanto, la representación gráfica debería ser como la del esquema siguiente.

7

Esquema 2

La explicitación de los criterios que marcan las fronteras x e y es en lo que seguidamente nos

detendremos.

a) La frontera entre la educación informal y las otras dos

Puesto que, como veíamos, esta frontera separa dos especies (y no dos subespecies como la que analizaremos después: la frontera y), es, por tanto, la frontera fuerte. Con ello queremos decir que las diferencias entre la educación informal y las otras dos son más sustanciales que las que existen entre estas últimas.

La frontera es fuerte pero, a la vez, no resulta nada sencillo caracterizarla con precisión. Curiosamente, hay una coincidencia notable en el momento de distribuir a un lado u otro los procesos educativos concretos; sin embargo, se suele diferir bastante en la determinación precisa del criterio o criterios que justifican tal distribución. Por decirlo así, se coincide en el referente pero se diverge en el significado. En este sentido, no deja de ser sintomático que el recurso de ofrecer un listado de ejemplos de educación informal sea uno de los expedientes más usados (y más expresivos) para intentar explicar qué es lo que se quiere dar a entender con esta expresión.

Los criterios propuestos para caracterizar a la educación informal –y, por tanto, para señalizar la frontera entre ésta y las otras dos– han sido diversos y variados. En otra parte los hemos presentado y discutido extensamente,26 por lo que ahora obviaremos su reiteración. De todos modos, con matices y variantes terminológicas varios, los dos criterios en los que más se ha insistido se refieren a la intencionalidad del agente y al carácter metódico o sistemático del proceso.

Según el primer criterio, todos los procesos intencionalmente educativos quedarían del lado de lo formal y no formal, y, consiguientemente, los no intencionales quedarían ubicados en el sector informal.27 Desde luego, es claro que la educación formal y la no formal son intencionales, y que la educación no intencional (caso de que como tal se admita) forma parte de la informal. Sin embargo, lo que resulta mucho más cuestionable es que toda la educación informal sea no intencional. De hecho, a bastantes medios que se suelen ubicar en el lado de lo informal es difícil, en ocasiones, negarles alguna suerte de intencionalidad educativa: buena parte de la literatura infantil, ciertas relaciones de amistad, la familia, etc. El caso de la familia es especialmente significativo. La mayor parte de autores sitúan a la familia en el marco de la educación informal28 y, sin embargo, es obvio que no cabe aducir que los padres siempre que actúan educativamente lo hacen sin intención de educar. En definitiva, no parece que el criterio de intencionalidad sea el que específicamente defina la frontera entre la educación informal y las otras dos.

Un segundo criterio del que se suele echar mano es el del carácter metódico o sistemático del proceso educativo: la educación formal y la no formal se realizarían de forma metódica, mientras que la informal sería asistemática. Para discutir este criterio habría que profundizar en los conceptos de método y sistema, lo cual queda ahora bastante lejos de nuestras posibilidades. No obstante, aunque sólo sea manejando tales conceptos en su nivel de uso normal, tampoco resulta fácil negar la presencia de método y de sistema en muchos procesos educativos generalmente incluidos en la educación informal: ¿no se dice que los medios de comunicación de masas sistemáticamente nos bombardean con sus valores?; ¿no hay método en la publicidad?; ¿no cabe hablar de métodos de educación familiar?; ¿no configura un sistema (ciertamente hipercomplejo) el entramado material y social de la ciudad, la cual se ha dado en llamar educativa no sólo por lo formal y no formal que contiene, sino sobre todo por lo informal que acoge?

8

Para nosotros, lo que con bastante aproximación señala los contenidos distintos que el uso suele adjudicar a las expresiones educación formal y no formal, por un lado, e informal, por el otro, es un criterio de diferenciación y de especificidad de la función o del proceso educativo. Es decir, estaríamos ante un caso de educación informal cuando el proceso educativo acontece indiferenciada y subordinadamente a otros procesos sociales, cuando aquél está inmiscuido inseparablemente en otras realidades culturales, cuando no surge como algo distinto y predominante en el curso general de la acción en que transcurre tal proceso, cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece de un contorno nítido, cuando tiene lugar de manera difusa (que es otra denominación de la educación informal).29

Los padres –volviendo al ejemplo anterior–, por lo general, educan de modo «informal» porque usualmente ejercen su labor educativa al mismo tiempo que ejercen otros cometidos familiares: al dar de comer a sus hijos, al jugar con ellos, al decorar y ordenar la casa, al acompañarles a la escuela... Cuando la madre (o el padre, por supuesto) da de comer a su hijo de dos años tiene la intención de alimentarle y, generalmente, además la de educarle (le quiere enseñar a manejarse solo, pretende que adquiera ciertos hábitos, etc.), lo que ocurre es que no hay manera de separar cuándo está haciendo lo uno y cuándo está haciendo lo otro.30 Normalmente, en la familia no existen horarios y espacios fijos y distintos para la educación, ni se dan cambios aparentes de roles; la educación en la familia no es algo separable, distinguible de su vida cotidiana, del clima que en ella se vive. b) La frontera entre la educación formal y la no formal. Definición

La educación formal y la no formal son, como hemos visto, intencionales, cuentan con objetivos

explícitos de aprendizaje o formación y se presentan siempre como procesos educativamente diferenciados y específicos. Veamos ahora por dónde pasaría la frontera que separa ambos tipos de educación.

También en este caso son diversos los criterios que se han propuesto para distinguirlos. No obstante, básicamente pueden reducirse a dos los criterios más utilizados, criterios que aparentemente son muy semejantes, pero que en sentido estricto resultan irreductibles el uno al otro.

El criterio metodológico. Es bastante usual caracterizar a la educación no formal diciendo que es

aquella que se realiza fuera del marco institucional de la escuela o la que se aparta de los procedimientos convencionalmente escolares. De este modo, lo escolar sería lo formal y lo no escolar (pero intencional, específico, diferenciado, etc.) sería lo no formal.

En otra parte hemos intentado caracterizar a la escuela a partir de una serie de determinaciones como son: el hecho de que constituye una forma colectiva y presencial de enseñanza y aprendizaje; la definición de un espacio propio (la escuela como lugar); el establecimiento de unos tiempos prefijados de actuación (horarios, calendario lectivo...); la separación institucional de dos roles asimétricos y complementarios (maestro-alumno); la preselección y ordenación de los contenidos que se trafican entre ambos por medio de planes de estudio, curricula, etc.; y la descontextualización del aprendizaje (los contenidos se enseñan y aprenden fuera de los ámbitos naturales de su producción y aplicación).31 Pues bien, la educación no formal sería aquella que tiene lugar mediante procedimientos o instancias que rompen con alguna o algunas de estas determinaciones que caracterizan a la escuela. La educación a distancia sería no formal puesto que no es presencial y rompe con la definición de espacio y tiempo de la escuela; lo sería también la enseñanza preceptoral puesto que no es una forma colectiva de aprendizaje; o también un centro de intercambio cultural, ya que difumina la separación de roles.

En definitiva, cuando se habla de metodologías no formales lo que se quiere dar a entender es que se trata de procedimientos que, con mayor o menor radicalidad, se apartan de las formas canónicas o convencionales de la escuela. Así, con un sentido muy parecido al de esta acepción de educación no formal, algunos autores han utilizado expresiones como «enseñanza no convencional» o «educación abierta».32

El criterio estructural. Según el otro criterio, la educan formal y la no formal se distinguirían, no

exactamente por su carácter escolar o no escolar, sino por su inclusión o exclusión del sistema educativo reglado. Es decir, el que va desde la enseñanza preescolar hasta los estudios universitarios, con sus diferentes niveles y variantes, o, dicho de otro modo, la estructura educativa graduada y jerarquizada que se orienta a provisión de títulos académicos. Utilizando este criterio, la distinción entre lo formal y lo no formal es bastante clara: es una distinción, por decirlo así, administrativa, legal.33 Lo formal es lo que así definen, en cada país y en cada momento, las leyes y otras disposiciones administrativas; lo no formal, por su parte, es lo que queda al margen del organigrama del sistema educativo graduado y jerarquizado resultante. Por tanto, los conceptos de educación formal y no formal presentan una clara relatividad histórica y política: lo que

9

antes era no formal puede luego pasar a ser formal, del mismo modo que algo puede ser formal en un país y no formal en otro.

La confusión entre los criterios que hemos llamado, respectivamente, metodológico y estructural tiene, desde luego, su explicación; al fin y al cabo, la institución fundamental y paradigmática del sistema de la enseñanza reglada ha sido y es todavía la escuela. Sin embargo, si se quiere ser más preciso no hay más remedio que reconocer a ambos criterios como parcialmente incompatibles. Así, por ejemplo, una universidad a distancia sería no formal según el primer criterio y formal según el segundo; y con una escuela de artes marciales de las que menudean en la actualidad ocurriría exactamente lo contrario.

La elección entre un criterio u otro no es pues intrascendente. Según el que se utilice deberemos ubicar a determinados procesos o medios educativos a un lado u otro de la frontera. La aplicación historiográfica de estos conceptos también se puede resentir. Si se elige el criterio estructural, la historia de la educación no formal será relativamente corta: aunque pueda hablarse de títulos académicos o reconocidos oficial u oficiosamente por el poder establecido en cada caso, propiamente, la distinción entre educación formal y no formal tendrá realmente pertinencia histórica sólo a partir de la constitución de los sistemas educativos nacionales, es decir, desde el siglo XVIII.34 Aunque ello tampoco es un inconveniente, sino un ejemplo más de que cada disciplina se dota en cada momento de aquellos conceptos que resultan funcionales a su propia realidad cambiante.35

Por nuestra parte, creemos que el criterio a utilizar es el estructural. Es el que suelen recoger las definiciones más rigurosas y también la original de Coombs y Ahmed ya citada. Sin embargo, el hecho de rechazar el criterio metodológico no significa que estemos negando la posibilidad de tratar sobre los métodos en la educación no formal. Sólo significa entender que la educación no formal no es, en sentido estricto, un método o una metodología.36

Por último, y por si acaso nos fuese exigible la comprometida y siempre fácilmente rebatible tarea de ofrecer una definición, nuestra propuesta sería la que sigue: entendemos por educación no formal el conjunto de procesos, medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos deformación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado.37

10

2. DESCRIPCIÓN PANORÁMICA DEL SECTOR EDUCATIVO NO FORMAL 2.1. Características generales de la educación no formal

El panorama de la educación no formal es extremadamente amplio y heterogéneo. Además, como bien explica A. Callaway, constituye un sector cuyos medios y actividades se hallan desvinculados e inconexos entre sí.1

Las funciones educativas que abarca la educación no formal van desde numerosos aspectos de la educación permanente (incluyendo ciertos medios de alfabetización de adultos, programas de expansión cultural, etc.), a tareas de complementación de la escuela; desde actividades propias de la pedagogía del ocio, a otras que están relacionadas con la formación profesional. La educación no formal atiende asimismo a cometidos de formación cívica, social y política, ambiental y ecológica, física, sanitaria, etcétera.

La diversidad no es menor en cuanto a los métodos, procedimientos e instituciones que en la educación no formal se utilizan. Hay sistemas individualizados y colectivos, unos que son presenciales y otros a distancia, a veces implican el uso de sofisticadas tecnologías y en otras ocasiones se recurre a instrumentos de lo más artesanal y rudimentario, hay actividades minuciosamente programadas y otras en las que sólo se parte de una muy genérica definición de finalidades.

Es por tal heterogeneidad por lo que resulta imposible hacer una relación de características que, más allá de los aspectos propiamente definitorios que hemos subrayado antes, estén presentes en todos los medios y tipos de educación considerados como no formales. A pesar de ello, puede resultar conveniente esbozar un perfil con los rasgos más comunes que coinciden en la mayoría de estos medios.

A continuación relataremos tales rasgos refiriéndolos a los elementos fundamentales que hay que considerar en todo proceso educativo.2

a) Finalidades, objetivos y funciones3

En principio, mediante la educación no formal se puede atender a cualquier tipo de objetivo

educativo sea éste, según la clásica taxonomía, cognoscitivo, afectivo o psicomotor. En el conjunto global de la educación no formal, pueden encontrarse medios dirigidos fundamentalmente a la asimilación de conocimientos y habilidades de tipo intelectual, así como a la formación de actitudes y también a la adquisición de capacidades de tipo psicomotriz.

Si en el conjunto de la educación no formal existe una muy amplia variedad de finalidades, objetivos y funciones, por lo que se refiere a cada medio en particular los objetivos suelen ser entonces más específicos, sectoriales y delimitados que los de la educación formal.

No obstante todo lo anterior, puede hablarse de una polarización de los medios no formales hacia ciertos tipos de cometidos educativos tales como: alfabetización de adultos; formación, reciclaje y promoción profesional; extensión cultural; educación para el tiempo libre y animación sociocultural; educación ambiental; formación cívica y social, etc. En general, puede decirse que los medios educativos no formales pueden cubrir una amplia gama de funciones relacionadas con la educación permanente y con otras dimensiones del proceso educativo global, marginadas o deficientemente asumidas por la institución escolar.

Asimismo, objetivos de carácter muy sectorial pueden ser bien cubiertos mediante la educación no formal, ya que ésta permite atender con medios creados ad hoc a necesidades muy autóctonas o surgidas por factores ocasionales. Precisamente, Brembeck apunta que tanto la educación formal como la no formal poseen elementos estructurales propios y específicos que determinan su respectiva idoneidad para contribuir al logro de determinados objetivos.4

En este sentido, la educación no formal sería particularmente idónea para cometidos relacionados con la satisfacción de necesidades muy inmediatas y próximas. Es por esto que los medios no formales están generalmente orientados a producir efectos a corto plazo. b) Educandos

En su conjunto, la educación no formal no está exclusivamente dirigida a unos determinados sectores de la población en función de edad, sexo, clase social, hábitat urbano o rural, etc. Sin embargo, dado que la educación no formal supone, en cierto modo, la intención de extender la acción pedagógica, la población

11

educacional de algunos de estos medios proviene de sectores que, por las razones que sea, se hallan menos atendidos por el sistema escolar convencional.

A otro nivel, aunque existen programas dirigidos específicamente a determinados períodos de la vida humana (programas para la infancia, juventud, tercera edad...), en otras muchas ocasiones los medios no formales acogen a grupos variables en cuanto a la edad y, en cualquier caso, casi nunca hay agrupamientos tan rígidos como en el sistema formal. Siguiendo determinados programas no formales puede hallarse a una persona de sesenta años junto a un joven de veinte, lo cual es imposible o muy difícil que ocurra en la escolarización convencional. En resumen, en cuanto a la edad, la clientela de la educación no formal es mucho menos homogénea que la de la educación formal.

Asimismo, el enrolamiento para tales programas suele ser voluntario, lo cual presupone un mayor nivel de motivación intrínseca en los sujetos. Su participación se origina a partir de intereses y necesidades personal y conscientemente asumidas, y ello repercute de manera notable en los aspectos metodológicos. Por otro lado, el sujeto puede evaluar personalmente si el programa en cuestión satisface o no sus expectativas y, en función de ello, seguirlo o abandonarlo cuando crea conveniente. c) Educadores

En la educación no formal el reclutamiento de educadores y docentes es muy variable, así como también lo es el status profesional que ostentan y la formación previa que requieren. Hay medios no formales con personal pedagógico totalmente profesionalizado, pero también, y en cantidad quizá mayor, los hay con personal semiprofesionalizado o totalmente amateur. Con dosis considerables de voluntarismo y como prestación de un servicio social, muchos jóvenes –y no tan jóvenes– ejercen en medios no formales como docentes, monitores y animadores a tiempo parcial, combinando esta dedicación con sus propias tareas laborales.

Aparte de los profesionales con una formación pedagógica general y amplia, cubren también cometidos educativos no formales muchas personas que han recibido sólo una preparación ad hoc en forma de cursillos y seminarios de corta duración. Así, por ejemplo, en muchas campañas de alfabetización en países subdesarrollados, la base masiva de alfabetizadores son estudiantes o personas ya alfabetizadas a quienes se ha administrado una mínima capacitación pedagógica previa, dirigida específicamente a las tareas que han de realizar. Con una orientación y seguimiento simultáneos al ejercicio de su función por parte de personal más experto, estos alfabetizadores improvisados han podido realizar con notable eficacia su tarea.

En el ámbito de la formación y el reciclaje laboral, el personal docente está muchas veces constituido por profesionales de las ramas y especialidades correspondientes. Queda implícito en todo lo que venimos diciendo que en la educación no formal la exigencia de títulos académicos para desempeñar labores educativas es más reducida que en la educación formal d) Contenidos

Obviamente, los contenidos vehiculados mediante la educación no formal son tan diversos y dispares como lo pueden ser los objetivos que se quieren alcanzar. No obstante, hay ciertos rasgos que merece la pena señalar en relación a los contenidos que podrían ser más propios de la educación no formal.

En primer lugar, los programas no formales facilitan en gran medida la selección y adaptación de los contenidos a los territorios donde han de desarrollarse y a los sujetos que los han de seguir. Así como el sistema formal propende, por su misma naturaleza, a la estandarización y uniformización, el no formal tiende a tomar en consideración las necesidades autóctonas e inmediatas para seleccionar los contenidos más idóneos. El grado de descontextualización de los mismos suele ser, por tanto, menor que en la escuela.5 Tienden a ser contenidos muy funcionales y de carácter menos abstracto e intelectualista que los de la educación formal.

Por otro lado, los medios no formales acogen contenidos presentes en la cultura –entendida en sentido amplio– que el academicismo del sistema formal generalmente olvida o rechaza. Así, formas de cultura popular, elementos culturales más o menos esotéricos, vanguardismos artísticos o de otro tipo, formas y creaciones marginales, etc., y, en general, lo que desborda los paradigmas científicos, culturales y artísticos dominantes, busca su difusión mediante recursos no formales.

12

e) Métodos

No hay una metodología específica para la educación no formal. Los contenidos, el contexto, los educandos y el resto de elementos que constituyen el proceso educativo, intervienen para determinar en cada caso los métodos y técnicas a utilizar.6

Los procedimientos individualizados, sean o no tecnológicos, tienen en la educación no formal un terreno perfectamente abonado, pero tampoco quedan excluidas de la misma las técnicas de trabajo en equipo, dinámica de grupos y, en general, los métodos que implican situaciones colectivas.

La propia peculiaridad de los contenidos de la educación no formal que, como hemos dicho, son generalmente poco teóricos y abstractos, propende al uso de metodologías activas e intuitivas en detrimento de las verbalistas y memorísticas.

La educación no formal parece muy permeable a la introducción de nuevos métodos y técnicas, puesto que carece de la rigidez y la inercia institucional propias de la escuela. En este sentido, los recursos de la tecnología actual encuentran una aplicación más directa y con menos constreñimientos al no tener que acoplarse a estructuras, hábitos y formas organizativas preexistentes. f) Ubicación

Ciertos procedimientos no formales no exigen lugares fijos para el aprendizaje. La enseñanza a distancia, los medios de comunicación de masas, la tecnología audiovisual y la informática permiten que la recepción de mensajes pedagógicos pueda realizarse casi en cualquier parte. La multiplicación de fuentes y su transportabilidad hacen que cualquier espacio pueda acoger ocasionalmente una funcionalidad pedagógica. El lugar de aprendizaje puede ser el propio domicilio o, incluso, el automóvil (aprender idiomas en el radiocasete) o, también, puede uno llevarse consigo de vacaciones las fuentes e instrumentos de información. Hay que destacar aquí los programas no formales cuya peculiaridad es precisamente la de ser itinerantes: misiones culturales, bibliobuses... Si a la escuela hay que ir, mediante algunos medios no formales es la escuela la que viene a casa.

Cuando la educación no formal se realiza en lugares fijos, éstos tampoco son necesariamente edificios o espacios creados única y expresamente para tal función pedagógica. El mismo lugar de trabajo sirve a menudo para impartir cursos no formales de formación técnica y profesional. Se utilizan también instalaciones ya existentes: museos, bibliotecas, centros recreativos, deportivos y culturales, granjas... e, incluso, las escuelas fuera de los horarios de la enseñanza reglada. g) Tiempo

En la educación no formal la flexibilidad relativa a los aspectos temporales (calendarios, horarios) es

paralela a lo que acabamos de indicar sobre los aspectos espaciales. La enseñanza a distancia y los medios tecnológicos actuales permiten la eliminación de los horarios rígidos y de los ritmos uniformes para el aprendizaje. Los métodos individualizados, que en la educación no formal pueden materializarse con mayor facilidad que en la formal, facilitan el que cada aprendiz se distribuya el tiempo según sus ocupaciones.

Cuando no existe esta máxima elasticidad de los procedimientos individualizados, los horarios y los calendarios presentan también ciertas peculiaridades en relación al sistema escolar convencional. La mayor parte de programas no formales se realizan a tiempo parcial y tienen una duración menor que la de los cursos académicos. Los horarios son flexibles para adaptarse a las disponibilidades de los individuos concretos a quienes van dirigidos. h) Gestión

Como ya hemos indicado, por lo general, los medios educativos no formales se hallan dispersos y

descoordinados entre sí. No hay una estructura que los interrelacione ni, por tanto, una jerarquización piramidal como aparato de control. La supervisión de cada medio no formal proviene directamente de la institución o instituciones que lo patrocinan. Puede existir un cierto control por parte de los organismos educativos gubernamentales, pero al no haber ni una legislación muy desarrollada al respecto, ni una infraestructura administrativa y burocrática muy extensa que se ocupe del sector no formal, su gestión se realiza de manera bastante independiente.

13

La capacidad de decisión del personal pedagógico directamente implicado e, incluso, el nivel de participación de los educandos en la gestión de los medios no formales, suele ser más grande que en el sistema educativo formal. i) Financiación y costos

Cuando los programas no formales no son sufragados directamente por sus beneficiarios, la

financiación proviene de entidades públicas y privadas. Son diversos los ministerios y departamentos gubernamentales que sufragan programas no formales dirigidos a sus ámbitos específicos. Diversos ministerios como los de Cultura, Trabajo, Industria, Agricultura, Sanidad, Defensa y otros, de manera ocasional o continuada, organizan y financian actividades que muy bien pueden inscribirse en el sector educativo no formal. También los organismos para la gestión local o municipal promueven actividades y medios educativos no formales en relación, sobre todo, a la educación ciudadana, la animación sociocultural, la cultura popular, la educación en el tiempo libre, etc.

Por lo que se refiere a las entidades privadas, muchas empresas financian mecanismos propios de formación, reciclaje y promoción para sus empleados. Algunas empresas realizan también actividades informativas dirigidas a sus clientes o futuros clientes para adiestrarlos y orientarlos en el uso de los productos que comercializan. Asimismo, entidades financieras, industriales y comerciales subvencionan instituciones y actividades culturales y educativas abiertas como una forma de acción social externa. Otro sector importante de la educación no formal está sufragado por entidades privadas no lucrativas de tipo recreativo, cultural, deportivo, etc. Organizaciones religiosas, partidos políticos, sindicatos, colegios profesionales, etc., promueven también actividades educativas no formales. Incluso las propias instituciones escolares generan a veces ciertas actividades que cabría considerar como no formales: escuelas de padres, colonias...

En cuanto a los costos de la educación no formal, es imposible hacer afirmaciones totalmente generalizables. Sin embargo, uno de los argumentos más utilizados en favor de los medios no formales es que pueden suponer una reducción de los costos respecto al sistema escolar convencional, sin detrimento de la calidad y eficacia pedagógicas. Según qué medios no formales, permiten reducir el coste por estudiante al poder atender a poblaciones muy numerosas y dispersas. Por otro lado, la participación del voluntariado social en ciertas intervenciones no formales constituye un factor más del abaratamiento de las mismas. j) Controles, evaluaciones y títulos

Para acceder a los programas no formales la exigencia de grados y titulaciones previas es, generalmente, mucho más reducida que en el sistema educativo formal. Cuando se precisan unos ciertos conocimientos previos, se valora sobre todo la experiencia práctica de los sujetos y sus conocimientos informalmente adquiridos. A veces, corre a cuenta del propio aspirante el valorar si posee la suficiente formación para seguir eficazmente el programa de que se trate. En cualquier caso, para evaluar la capacidad previa necesaria se persiguen formas más personalizadas que los burocráticos expedientes académicos que, a la postre, tampoco son siempre del todo fiables.

En consonancia con los contenidos y las metodologías de los programas no formales, los procedimientos para evaluar el rendimiento individual o colectivo son también menos académicos. Se tiende a evaluar a partir de la labor efectivamente realizada y no tanto mediante exámenes convencionales.

A pesar de que la educación no formal no provea grados o títulos académicos, en ocasiones la formación recibida es valorada a nivel profesional y, a veces, en mayor medida que ciertos títulos formales. Por otro lado, se insiste cada vez más en la necesidad de flexibilizar las vías selectivas y unilaterales de acceso a los grados académicos, mediante sistemas de convalidación por los que se valore la formación adquirida por medios no formales.

14

15

2.2. Clasificación de las ofertas no formales 2.2.1. CRITERIOS PARA POSIBLES TAXONOMÍAS

La gran amplitud y diversidad del sector considerado no formal hace difícil elaborar tipologías,

clasificaciones o taxonomías rigurosas y exhaustivas de los medios educativos que lo integran. Pero también, la propia diversidad existente obliga a que se intenten formas para ordenar este sector.7

En el esquema 3 ofrecemos una extensa relación de posibles criterios a utilizar para tal fin, con algunos ejemplos pertinentes.

2.2.2. UNA PROPUESTA TAXONÓMICA FUNCIONAL La larga lista de criterios expuestos en el esquema anterior permite escoger los que resulten más

adecuados al propósito taxonómico que en cada caso se persiga. No obstante, seguidamente proponemos una clasificación más simple pero que, a la vez, puede resultar más útil para ordenar el heterogéneo sector no formal y, sobre todo, para ofrecer una panorámica descriptiva del mismo. Nos limitaremos a presentar los tres criterios que, en general, nos parecen más útiles.

El primero, que con más o menos variantes ha sido bastante empleado, atiende a los diversos contenidos o, más propiamente, a las funciones que con más frecuencia acoge la educación no formal. Así, cabe distinguir entre medios, instituciones o programas orientados hacia:

a) Funciones relacionadas con la educación formal, bien sean de sustitución, suplencia, refuerzo, compensación, etc. Cabrían aquí, por ejemplo, desde las ofertas de actividades y recursos diseñados para la escuela pero procedentes de instancias ajenas al sistema formal, hasta programas no formales de alfabetización de adultos.

b) Funciones relacionadas con el trabajo: formación ocupacional, programas de inserción laboral o de reconversión profesional, cursos de reciclaje y perfeccionamiento profesional, programas híbridos de educación recurrente, formación sindical, programas no formales de orientación profesional, cursos sobre higiene en el trabajo, etc., etc.

c) Funciones relacionadas con el ocio y la formación cultural desinteresada: actividades de educación artística (talleres de artes plásticas, cursos de teatro para aficionados...), de formación física o deportiva (escuelas de karate, cursos de alpinismo...), de formación intelectual (ciclos de conferencias,

16

universidades de verano...). Y también lo que engloba la pedagogía del ocio (ludotecas, clubes juveniles...) y una buena parte de la animación sociocultural.

d) Funciones relacionadas con otros aspectos de la vida cocina y social. Programas de educación sanitaria, formación de padres, programas no formales para la formación del consumidor, cursos para la formación de militantes y cuadros de partidos, formación del voluntariado, cursos de economía doméstica...8

Como hemos dicho, este tipo de clasificaciones es muy corriente, aunque, a decir verdad, el criterio

es bastante laxo (hay actividades cuya ubicación es dudosa pues acogen funciones de más de un apartado). De todos modos, suele resultar útil para una primera ordenación de la gran diversidad de la educación no formal.

El segundo criterio que proponemos es también muy frecuente y no exige mayores explicaciones. Se refiere a los destinatarios en razón de su edad. Cabe, así, distinguir entre programas o actividades dirigidos a: infancia, juventud, adultos, tercera edad y diversas edades.9

El último criterio que vamos a proponer plantea algunos problemas de definición y de acotación, pero vista la realidad de la educación no formal creemos que es pertinente utilizarlo puesto que ésta incluye un grupo relevante de instituciones o actividades cuya particularidad principal no queda reflejada por ninguno de los criterios anteriores. Nos referimos a aquellos medios no formales dirigidos muy directamente a determinados grupos de la población con características físicas, psicológicas o sociales específicas. Distinguiremos así entre medios para: a) la población en general; b) grupos con especiales características físicas, psíquicas o sociales.

ESQUEMA 4

Desde luego, podríamos discutir hasta aburrirnos sobre el concepto de «normalidad» y también sobre

la necesidad de la integración de los sujetos con características especiales a las instituciones convencionales, pero lo cierto es que la principal razón de la existencia de numerosos medios no formales es la de haber sido creados muy específicamente para atender a subgrupos muy particulares de la población: centros de acogimiento, educadores de calle, colonias de verano para disminuidos físicos y psíquicos, programas instructivos especiales para ciegos, educadores de prisiones, etc.

Naturalmente, los tres criterios pueden también cruzarse para configurar una taxonomía más meticulosa (esquema 4). Seguramente, de todas las combinaciones resultantes sería posible encontrar algún ejemplo; sin embargo, no todas son igualmente relevantes. Las que son cualitativamente más significativas o incluyen mayor cantidad de experiencias las hemos señalado con un punto.

17

NOTAS CAPÍTULO 1

1 P. H. Coombs, The World Educational Crisis, Nueva York, Oxford University Press, 1968. En lo sucesivo citaremos la versión castellana de esta obra: La crisis mundial de la Educación, Barcelona, Península, 1971. 2 H. S. Bhola, «La educación no formal en perspectiva», Perspectives, Unesco, vol. XIII, núm. 1, 1983, pp. 45-54. 3 Una síntesis de estas críticas puede verse en J. Trilla, Ensayos sobre la escuela, Barcelona, Laertes, 1985, pp. 7-17. 4 J. Dewey, Las escuelas del mañana, Madrid, Librería Suc. De Hernando, 1918, p. 10. 5 Ver nota núm. 1. También en esta misma reunión Bertrand Schwartz presentó un trabajo con el título «Formal and Informal Education», incluido en G. Bereday (ed.), Essays on World Education. The Crisis of Supply and Demand, Nueva York, Oxford University Press, 1969, pp. 153-166. 6 P. H. Coombs: op. cit., p. 19. 7 En un artículo de 1973 este autor había introducido ya estas distinciones conceptuales: P. H. Coombs, y colaboradores, «Faut-il développer l'éducation périscolaire?», Perspectives, Unesco, vol. III, núm. 3, otoño de 1973, pp. 315-338. 8 P. H. Coombs, y M. Ahmed, Attacking Rural Poverty: How Non-Formal Education can Help, Baltimore, J. Hopkins University Press, 1974. Las citas corresponden a la traducción castellana debida a L. Rodríguez, La lucha contra la pobreza rural. Aporte de la educación no formal, Madrid, Tecnos, 1975, p. 27. En la nueva versión de 1985 de The World International Crisis Coombs retomaría literalmente las definiciones citadas: La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales, Madrid, Santillana, Col. Aula XXI, 1985, pp. 46 ss. 9 García Carrasco, «Agentes de la educación formal, no formal e informal», Symposium Internacional de filosofía de l'educació, Bellaterra, Universitat Autónoma de Barcelona, 1988, pp. 132 ss. 10 Uno de ellos fue el «Program of Studies in Non-Formal Education» dependiente del Institute for International Studies in Education (IISE) de la Michigan State University. Bajo los auspicios de este programa, dirigido por C. S. Brembeck, se desarrollaron numerosos estudios y una considerable producción bibliográfica. Ver, por ejemplo, las obras citadas en la bibliografía de Brembeck, Thompson, Granstaff, Niehoff, Ward, etc. Es interesante resaltar el reading dirigido por Brembeck y Thompson (New Strategies for Educational Development. The Cross Cultural Search for Nonformal Alternatives. Lexington, Mass., Heath and Company, 1973. Versión castellana, Buenos Aires, Guadalupe, 1976), pues fue una de las primeras obras enteramente dedicadas a la educación no formal que contaba además con la presencia de los más notables especialistas sobre el tema en aquel momento (Coombs, Harbison, Callaway, Anderson, Paulston, Ward, etc.). Otro centro de estudios especializado en esta temática fue la California Society for Nonformal and Youth Education, University of California Cooperative Extension. 11 Unesco, Terminología: Tesauro de la Educación, París, Unesco, 1977. 12 Unesco, Terminología de la educación de adultos, París, Unesco, 1979. 13 «Relations entre systeme scolaire et éducation non formelle», Documentation et Information Pédagogiques, París, Ginebra, año 53, núms. 212-213, 3.er-4.° trimestre de 1979. 14 Vol. 28, núm. 2, 1982, con artículos de Coombs, La Belle, King, Lengrand, Vaideanu, etc. 15 Unesco, vol. XIII, núm. 1, 1983, con artículos de Ahmed, Bhola, Swett Morales, Naik, etc. 16 T. Husen, T. N. Postlethwaite (dtres.), Enciclopedia Internacional de la Educación, vol. III, Barcelona, Ed. Vicens-Vives, M.E.C., 1989. 17 En cuanto a libros escritos originalmente en lengua castellana, entre los primeros que acogieron expresamente la distinción entre educación no formal e informal están el de B. Fainholç, Introducción a la sociología de la educación, Buenos Aires, Hvmanitas, 1979, pp. 72 ss.; y la entonces muy divulgada obra de R. Nassif, Teoría de la educación, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1980, pp. 275 ss. 18 Fue publicado con el título «La educación informal» en la revista La educación hoy, vol. 2, núm. 1, enero de 1974, pp. 61-68. El resumen de las jornadas, realizado por M. Martínez, se publicó también en esta misma revista, vol. 2, núm. 4, abril de 1974, pp. 155-157. 19 Núm. 1, 1982. 20 Touriñán, J., «Análisis teórico del carácter “formal”, “no formal” e “informal” de la educación», Papers d'Educació, núm. 1, 1983, pp. 105-127. 21 Requejo, Agustín, «Dimensión histórico-problemática y perspectiva etnológica de la educación formal-no formal-informal», comunicación presentada al «I Seminario de Teoría de la Educación», Salamanca, 1983 (documento multicopiado). 22 «El concepto de educación informal y el de educación», comunicación presentada al «1 Seminario de Teoría de la Educación», Salamanca, 1983 (documento multicopiado). J. Trilla ya había publicado anteriormente sobre el mismo tema: «Creatividad, imprevisibilidad y educación informal», en Varios, Creatividad y educación, Madrid, Servicio de Publicaciones del M.E.C., 1981, pp. 55-69; «Un límite a la afirmación de lo educativo como sistémico», en Educació i Cultura, núm. 2, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Palma de Mallorca, 1982, pp. 107-115; «Sobre el alcance referencial de la expresión “sistema educativo”», Documentos de Tecnología Educativa, núm. 1, 1983, pp. 16-26. Y más adelante aparecerían: «Sobre l'aplicació dels conceptes d'educació informal i educació no formal a la Història de l'educació», Sisenes Jornades d'Historia de l’Educació als Països Catalans. Comunicacions, Escola Universitària de Magisteri, Lérida, 1984, pp. 115-127; «La educación no formal», en A. Sanvisens (comp.), Introducción a la Pedagogía, Barcelona, Ed. Barcanova, 1984, pp. 337-365; «Dos modos de comunicación educativa: formal e informal», comunicación presentada al Seminario de Teoría de la Educación, Murcia, 1984 (publicado en Perspectivas

18

Pedagógicas, vol. XV, núm. 55-56, 1985, pp. 37-47); la anterior versión del presente libro (Barcelona, Planeta, 1985); La educación informal, Barcelona, P.P.U., 1986. 23 Las ponencias de J. Trilla, A. J. Colom, J. Escámez y P. M. Pérez, J. Sarramona, G. Vázquez y X. Ucar están publicadas en J. Sarramona (ed.). La educación no formal, Barcelona, Ceac, 1992. 24 Op. cit. 25 Ibídem. 26 La educación informal, op. cit., pp. 24 ss., 102 ss., 220 ss. 27 En alguna ocasión se ha querido complementar el criterio de la intencionalidad del agente con el de la conciencia del educando («La educación informal», en La educación hoy, op. cit.). (Discusiones sobre el particular pueden encontrarse en J. M. Tourinán, op. cit.; M. Arroyo, «Intencionalidad y eficiencia en la noción de educación», comunicación presentada al «I Seminario de Teoría de la Educación», Salamanca, documento multicopiado, 1983.) Un autor ha propuesto también cruzar las clases de intenciones (educativas o no educativas) con el sujeto a quien se atribuyen (emisor o receptor): A. Pain, Education informelle. Les effets formateurs dans le quotidien, París, l'Harmattan, 1990, pp. 136 ss. 28 El profesor Quintana es una excepción en este sentido: sitúa a la familia en la educación no formal. Intuimos que ello es consecuencia de sus reticencias a considerar que la educación informal sea verdaderamente «educación» (J. M. Quintana, «La educación más allá de la escuela», en Varios, Iniciativas sociales en educación informal, Madrid, Rialp, 1991, pp. 15-61). Después comentaremos más extensamente este aspecto. 29 De manera similar, Scribner y Cole caracterizaban a la educación formal (en la que incluían la que aquí estamos denominando no formal), entre otras cosas, como aquella que «se extrae de la diversidad de la vida diaria, se sitúa en un contexto especial y se lleva a cabo según rutinas específicas». (S. Scribner y M. Cole, «Cognitive consequences of formal and informal education», Science, núm. 182, noviembre de 1973, pp. 553-559. Traducción castellana: «Consecuencias cognitivas de la educación formal e informal», en Infancia y Aprendizaje, núm. 17, 1982, pp. 3-18.) 30 Pongámonos en el extravagante supuesto de que se quisieran separar ambas cosas (alimentar al niño y educarle). Al niño entonces se le alimentaría de una forma expeditiva: por ejemplo, brutalmente mediante un embudo o científicamente por medio de píldoras o inyecciones. En cualquier caso, se utilizaría un procedimiento que no requiriese la proverbial paciencia de los padres con los niños inapetentes (paciencia sólo sostenida por la confianza en que el niño acabará por aprender a comer bien y solo). Después, en otro momento, sin la comida delante (en el mejor de los casos con platos de sopa, muslos de pollo, y plátanos dibujados o de plástico), mediante lecciones, simulaciones o incluso vídeos interactivos y programas de enseñanza asistida por ordenador, se intentaría enseñar a comer al niño. Si así se hiciera estaríamos ante un caso de educación no formal (o de educación formal si esta enseñanza formara parte del currículo escolar). Seguramente, alguien pensará que esta extravagancia de separar la función de alimentar de la función de enseñar a alimentarse, se parece bastante a cosas que hace la escuela y que, en cambio, no solemos considerar como extravagantes. 31 J. Trilla: Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona, Laertes, 1985. 32 Ver G. Cirigliano, La educación abierta, Buenos Aires, «El Ateneo», 1982; J. L. García Garrido, «Educación para todos y educación no formal en el marco de una Europa unida», en La educación no formal, una prioridad de futuro, Madrid, Fundación Santillana, 1991, pp. 53-60. 33 J. Sarramona, Fundamentos de educación, Barcelona, Ceac, 1989, p. 35. 34 Varios, Génesis de los sistemas educativos nacionales, Madrid, U.N.E.D, 1989. 35 J. Trilla, «Sobre l'aplicació dels conceptes d'educació informal i educació no formal a la Història de l'educació», op. cit. 36 En realidad, en la educación no formal cabe el uso de cualquier metodología educativa, incluso de aquellas que más usuales son en la institución escolar. Lo que ocurre es que la educación no formal, al estar situada fuera del sistema de la enseñanza reglada, goza de una serie de características que facilitan ciertas tendencias metodológicas. El hecho de no tener que impartir unos currículos estandarizados y establecidos desde arriba, las escasas normativas legales y administrativas que sobre ella recaen (calendarios escolares, titulación de los docentes...), su carácter no obligatorio, etc., etc., facilitan la posibilidad de unos métodos y de unas estructuras organizativas mucho más abiertas (y, generalmente, más flexibles, participativas, adaptables a los usuarios concretos y a las necesidades específicas, etc.) que las que suelen imperar en el sistema educativo formal. Pero ello es, repitámoslo, sólo una tendencia, un énfasis, y no un elemento esencial o una característica conceptualmente necesaria. Un trabajo específico sobre los métodos en la educación no formal es el de A. J. Colom, «Estrategias metodológicas en educación no formal», en J. Sarramona (ed.), La educación no formal, Barcelona, Ceac, 1992, pp. 51-74. 37 El matiz que introduce el adverbio «directamente» («dirigidos a la provisión de los grados») tiene una cierta relevancia: existen instancias que imparten los contenidos propios del sistema educativo formal y que, en cambio, suelen situarse en el sector no formal: academias que preparan para el ingreso a la universidad de los mayores de 25 años, profesores particulares, etc. Estas instancias directamente no proveen grados, aunque tengan como función propia el facilitar su adquisición.

19

NOTAS CAPÍTULO 2 1 A. Callaway, «Fronteras de la educación extraescolar», en C. S. Brembeck y T. J. Thompson (eds.), op. cit., p. 36. 2 Hemos tomado algunas indicaciones del esquema comparativo de R. G. Paulston, «Alternativas educativas no formales», ibídem, pp. 102-103. 3 La selección de aspectos a partir de los cuales se analizan las características de la educación no formal está inspirada en la conocida relación de componentes del sistema educativo que propuso P. H. Coombs en su ya citada obra La crisis mundial de la educación, p. 13. 4 C. S. Brembeck, «Los usos estratégicos de la educación formal y no formal», en C. S. Brembeck y T. J. Thompson (eds.), op. cit., p. 87. 5 Sobre la escuela como forma de aprendizaje descontextualizado nos hemos extendido en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, op. cit., pp. 30 ss. 6 Sobre la cuestión de los métodos en la educación no formal remitimos de nuevo a A. J. Colom, «Estrategias metodológicas en la educación no formal», op. cit. 7 Véase, por ejemplo, las propuestas taxonómicas de A. Callaway, op. cit., pp. 39 ss. Ver también del mismo autor: «La planification de l'enseignement extra-scolaire, facteur de développement», en Varios, La planifcation de 1'éducation extra-scolaire en vue de développement, París, Unesco, 1972, pp. 17-33; F. H. Harsison, «Recursos humanos y educación no formal», en C. S. Brembeck y T. J. Thompson (eds.), op. cit., pp. 24-30; C. A. Anderson, «Reflexions sur la planificátion de l'enseignement extra-scolaire», en Varios, La planification de l'éducation extra-scolaire en vue de développement, op. cit., pp. 85-47; P. Furter, Les systemes de formation dans leurs contextes, Berna, Peter Lang, S. A., 1980, pp. 170-173. 8 Este apartado es, desde luego, un cajón de sastre. Quizá podría unirse al anterior, pero también puede ser conveniente diferenciar actividades como las de los ejemplos, puesto que suelen tener un sentido más «utilitario» (en el sentido corriente de la palabra) que las del apartado anterior. 9 Hay actividades no formales muy específicamente dirigidas a una etapa determinada de la vida (una ludoteca o las aulas para la tercera edad), pero otras no discriminan en función de este criterio; de ahí la última categoría que hemos incluido. Precisamente, como hemos visto antes, a menudo se señala como una de las características de la educación no formal el que la composición de los grupos de usuarios de estas actividades suele ser mucho más abierta y menos homogénea que en la educación formal.

20