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II Seminário sobre Educação a Distância da Faculdade deEducação da Unicamp

EaD e as universidade públicas: gestão, processo, docênciae implicações institucionais e políticas da modalidade.

Campinas, 17 de setembro de 2009 1

Tecnologia, espaciotemporalidade e educação: Contribuições

dos estudos sobre Novos Letramentos para uma reflexão sobre

EAD e Universidade no Brasil.

Marcelo El Khouri Buzato

IEL/UNICAMP

Introdução: educação e inclusão na modernidade tardia

Estou certo de que não sou o único educador que se incomoda diariamente

com o que lê/escuta na mídia, ou na fila da padaria, acerca da Educação no

Brasil. Parece que todas as narrativas sobre os problemas do país, da gripe

suína à violência no trânsito passando pela corrupção na política, terminam

inevitavelmente com o enunciado duplo e dúbio: “o problema/a solução

desse/para esse país é a (falta de) Educação”. Perturbam-me mais ainda as

réplicas a esses enunciados das por certos especialistas de plantão: “é precisofomentar a competição no sistema escolar”, “a escola precisa ser trazida ao

século XXI”, a educação necessita de um choque de gestão”.

Me incomodam essas réplicas, primeiro, porque são cínicas. A competição já

existe: compete-se por tempo no computador, por verbas para o passeio, pela

vaga no estacionamento da escola, pela carteira para canhotos, pela última

coxinha da cantina... A escola (pública, sobretudo, no ensino fundamental e

médio, e privada, sobretudo, no ensino superior) já está firmemente fincada no

século XXI: onde mais estariam, lutando por “empregabilidade” e não mais por

emprego, os filhos dos “perdedores” que o capitalismo hipertecnologizado e

transnacionalizado não pára de produzir? Sobretudo, não é exatamente, ou

somente, a escola que necessita de um choque de gestão: é – e sempre foi – o

país que, como quase todos os outros, fez da educação formal pública um

mecanismo institucionalizado de exclusão daqueles que nela chegam sem o

domínio dos códigos culturais (ou das relações pessoais) que caracterizam as


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elites competitivas (BOURDIEU; PASSERON, 1975), o país que usa a escolapara não gerir, mas simplesmente justificar, fazendo circular certos discursos

ligados a uma pseudomeritocracia, uma certa relação entre diferença cultural e

desigualdade social.

Também me amuam essas propostas porque apontam, para a escola, e para

quem precisa dela, soluções de “inclusão” que os “incluídos” não querem para

si: ter que competir pelo que lhes devia ser dado por direito, serem trazidos a

um contêiner que alguém projetou em lugar de produzirem o tempo-espaço de

sua “inclusão”, levar o “choque” em lugar de redesenharem o “circuito” no qual

circulam seus desejos, seus corpos, sua atividade.

Em resumo, não acho que a escola deva ser a parada onde se pega o ônibus

de uma inclusão 1 em outro lugar: ela deve ser o ônibus, e a inclusão o espaço

que ela cria ao circular.

Se é verdade que os procedimentos e as mentalidades prototípicas da escola,não só no Brasil, mas em todo o mundo, parecem mais adequados ao Século

XIX, não é menos verdade que o que muitos esperam que ela faça também

não corresponde ao que se pretende fazer “inclusão” significar hoje. Como

explica García Canclini (2005:17, ênfases adicionadas),

agora importam as diferenças integráveis ao mercadostransnacionais e acentuam-se as desigualdades, vistas comocomponentes 'normais' para a reprodução do capitalismo. (...) Asociedade, antes concebida em termos de estratos e níveis, oudistinguido-se segundo identidades étnicas ou nacionais, agora épensada com a metáfora da rede. Os incluídos são os que estãoconectados. ...

1 Quem fala em “inclusão”, fala, na maior parte dos casos, do lugar de incluído, isto é, fala como alguém

que se vê pertencendo a um contexto estável, homogêneo e fechado, dentro do qual o objetivo ou ideal

que termos desgastados como “cidadania” ou “justiça social” tentavam descrever no passado já teria sido

plenamente alcançado. Mais do que isso, fala como alguém que já definiu aquilo que é, tem ou faz comobom e necessário para todos os demais. Não é desse lugar que pretendo falar, se puder evitar.


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Quando pensamos em EAD, tendo em vista, sobretudo, as novaspossibilidades de mediação tecnológica de que ela se serve hoje, precisamos

ter bastante clareza sobre o que queremos, afinal, que ela promova nessa

relação entre desigualdade , diferença e conexão . Isto porque, boa parte das

propostas tradicionais já mencionadas combinam perfeitamente com certos

modos de se fazer EAD: a presença de tecnologias casa-se perfeitamente com

o apelo à modernização e à gestão eficiente. A possibilidade de descolar as

interações que fazem o empreendimento educacional de territórios e sistemasnormativos que lhes impõem custos, controles e incertezas vistos como

excessivos, é algo que traz novos atores para o “mercado” e aumenta a

competitividade entre eles, certamente.

Esses discursos que critico não alcançaram uma ampla abrangência e

relevância gratuitamente, obviamente. De fato é necessário melhorar a gestão,

modernizar os métodos e as mentalidades, ampliar o alcance territorial do

empreendimento educacional e, sobretudo, desmantelar os feudos acadêmicose mercados cativos da educação no país. Mas há diversas maneiras de fazê-lo,

algumas talvez menos problemáticas, se bem que menos interessantes, do que

a EAD. Da mesma forma, a EAD abre as possibilidades de ação e reflexão na

educação em direções muito mais interessantes e potencialmente

transformadoras do que se têm habitualmente visto, quando nos dispomos a

olhá-la da margem (não do seu centro nem do seu “exterior”). Dito de outra

forma, se não é justo imputar à EAD a responsabilidade por todos osproblemas que há na educação hoje e, tampouco, esperar dela que os resolva!

Mas ela é, talvez, o lócus mais propício no momento para o desencadeamento

de uma certa reflexividade entre os educadores.

O sentido de reflexividade que estou tentando acionar aqui é o de Giddens

(1991), i.e. o da ordenação e reordenação do sistema social promovida pela

circulação do conhecimento nos contextos a que ele se refere: a mera inserção

da EAD nos discursos sobre educação traz à consciência dos educadores o


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problema inescapável da relação entre ensino/aprendizagem eespaciotemporalidade.

O fato é que, novamente citando Giddens (op. cit.), vivemos, há alguns

séculos, mas cada vez mais intensamente, o que o autor denomina desencaixe

(disembedding), i.e um descolamento das relações sociais dos seus contextos

locais tradicionais. Trata-se do esvaziamento do tempo-espaço de suas

referências dadas pelos domínios locais (a vida quotidiana, as práticas sociais

situadas e ancoradas na presença física dos atores/interlocutores) e sua

padronização por meio de referenciais mais abrangentes (globais) fundados na

ausência, o que produz uma reestruturação das próprias relações.

São dois, basicamente, segundo Giddens (op. cit.), os mecanismos que

possibilitam esse desencaixe: fichas simbólicas (tokens) e sistemas peritos

(expert systems). Fichas simbólicas são meios de troca que carregam valores

estandardizados e que, portanto, possibilitam estabelecer relações sociais ao

longo do tempo e do espaço sem a necessidade do deslocamento dos corpos

dos participantes. O exemplo clássico de ficha simbólica é o dinheiro, por seu

valor de troca universal e porque ele pode circular indefinidamente. Já sistemas

peritos são maneiras de organizar e gerir a atividade social baseadas em

conhecimento técnico-científico tido como universalmente válido, modos de

fazer o mundo “continuar a girar” que independem dos praticantes envolvidos e

que penetram virtualmente todos os aspectos do quotidiano. São esses

sistemas que “garantem”, por exemplo, nossa confiança na comida e nos

remédios que consumimos, nos arranha-céus em que vivemos, nos aviões que

de que nos servimos para ir a congressos.

Tanto fichas simbólicas quanto sistemas peritos dependem, para serem

eficazes, da confiança que depositamos neles. Um pedaço de metal só

funciona como moeda, por exemplo, porque compartilhamos uma mesma

crença sobre seu valor de troca no nosso sistema econômico. Confiamos tão

plenamente nos sistemas peritos de que nos servimos, mesmo não os


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compreendendo completamente, ou melhor, especialmente porque não oscompreendemos internamente, que, no caso de algo dar errado (como o

prédio ruir, o avião se perder, o remédio não nos curar, etc.), tendemos a

responsabilizar, primeiro, algum agente local (a cobiça do empreiteiro, a

irresponsabilidade da “perua” que não desligou o celular durante a decolagem,

o analfabeto que tomou o remédio sem ler a bula).

Estas reflexões de Giddens possibilitam sugerir que tanto o preconceito que

alguns guardam contra a EAD, quanto o entusiasmo acrítico com que alguns

outros pretendem implantá-la indiscriminadamente, passam exatamente pela

relação entre desencaixe e confiança . É a partir dessa relação, em última

análise, que os evangelizadores e os detratores da EAD tiram a força para

muitos de seus argumentos.

De um lado, espera-se que a EAD contorne as mazelas “locais” da educação

(dita tradicional) em todos os níveis, fornecendo ao país, finalmente, um

sistema perito2. Espera-se que ela produza e faça circular, mais eficientemente,

fichas simbólicas trocáveis, no capitalismo pós-industrial, por algum tipo de

“inclusão”: certificados trocáveis por empregabilidade, learning objects

trocáveis por learning schedules cheios de incertezas locais, notas em exames

estandardizados trocáveis por mais verbas ou mais cartões de benefícios

sociais; essas verbas e cartões trocáveis por mais votos nas eleições locais,

etc. Por outro lado, a asserção construtivista (fundamentada na Antropologia)

de que o conhecimento é local, dependente de contexto ou situado serve para

levantar suspeitas sobre a efetividade de fazer da EAD um avatar do

desencaixe na educação.

Minha contribuição aqui não será no sentido de apoiar os detratores ou os

evangelizadores da EAD, mas de chamar a atenção dos colegas que trabalham

2 São vários, evidentemente, os atores humanos e não humanos envolvidos nesse mesmo

empreendimento, dentre os quais, os testes estandardizados de abrangência regional, nacional einternacional.


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na interface entre educação, linguagem e tecnologia em que me sinto “situado”,para uma outra faceta do problema. O que vim fazer foi dividir com eles

algumas reflexões sobre como os assim chamados novos

letramentos/letramentos digitais trouxeram à consciência dos que pesquisam

letramento a necessidade de repensar relação entre prática social, história e

espaciotemporalidade nas nossas pesquisas e propostas de ação.

Letramento, tecnologias e espaciotemporalidade: reflexões correntes

O problema da relação entre contexto e letramento é tão antigo quanto o

próprio conceito de letramento. Resumindo drasticamente as visões aí

manifestadas nos últimos cinquenta anos, podemos destacar três momentos.

Um primeiro conjunto de estudos, identificado posteriormente como “modelo

autônomo”, defendia que a escrita alfabética teria possibilitado ao Homem

separar os significados da fala dos significados do falante. Nesse modelo, o

texto escrito (alfabético) aparece como ferramenta que permite ao pensamento

não apenas transcender a espaciotemporalidade da enunciação, como

transportar, acumular e combinar proposições entre tempos e espaços

discretos, de modo que um problema complexo pudesse ser resolvido em

etapas e com o auxílio de uma “memória externa” duradoura e confiável.

Importa dizer aqui que, baseados nessa tese, tais autores postularam um

relação determinista entre escrita e desenvolvimento (cognitivo e social), e que

essa postulação está ligada, historicamente e conceitualmente, a políticas de

alfabetização em massa patrocinadas por organismos transnacionais ao longodo século XX.

Um segundo conjunto de pesquisas e reflexões sobre o letramento, por vezes

chamado de “Novos Estudos sobre o Letramento”, propôs uma revisão radical

do modelo autônomo a partir de etnografias realizadas em contextos

socioculturais e geopolíticos até então totalmente desprezados. Em diálogo

profícuo com disciplinas como a Antropologia e a Sociolinguística, esses

pesquisadores mostraram que os significados e efeitos cognitivos e sociais do


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letramento variavam contextualmente. Diversos estudos, deste então, foramconsolidando a noção de que letramentos são práticas sociais “situadas”,

sendo esse, exatamente, um dos motivos pelos quais se fala hoje em

“letramentos”, no plural.

Pesquisas mais recentes, que aqui podemos associar a um terceiro momento

da relação entre contexto e letramento, tem revisto tanto a ênfase (exagerada?)

dada pelos estudos socioculturais (modelo ideológico) ao “poder do local”,

como uma certa negligência desses estudos em relação ao fato de que os

componentes materiais/ tecnológicos desses letramentos são sempre

transportados de outros contextos e incorporados, de uma maneira ou outra,

nas práticas locais, adicionando aí outras agentividades (BRANDT; CLINTON,

2002). As reflexões em torno dessas questões têm se apoiado no diálogo com

disciplinas como a Geografia, a Teoria Geral dos Sistemas, a teorias sobre

Cognição Distribuída e a Teoria Ator-Rede, principalmente.

Tomando embalo no que se convencionou chamar “virada espacial” nas

ciências humanas a partir dos anos 1990, estudiosos do(s) (novos)

letramento(s) têm criticado a noção sedimentada em estudos anteriores de que

contextos são contêineres espaciotemporais pré-programados dentro dos quais

as práticas de letramento seriam encenadas. Ao contrário, tem-se tentado

desenvolver reflexões e pesquisas no sentido de introduzir uma concepção

relacional (e relativista) de tempo-espaço nesses estudos, i.e. tem-se tentado

mostrar que (i) tempo e espaço são sempre produzidos pela prática social, ou

seja, os contextos são gerados pelos letramentos e (ii) as diferentes noções,

experiências e representações de tempo-espaço em um contexto colidem e

repercutem continuamente umas nas outras, sendo essa, em verdade, uma

das facetas da complexidade na vida moderna, refletida e produzida pelos

novos letramentos.

É certo que os letramentos digitais desempenham um papel central nessas

reflexões mais recentes, justamente porque eles permitem estruturar,


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representar e coordenar o tempo-espaço “dentro” e “através” de diversasatividades, de formas que perturbam profundamente a ilusão da unicidade e

linearidade espaciotemporais na qual estão fundadas muitas de nossas

práticas de letramento institucionalizadas, especialmente, as escolares. Sem

desconsiderar as maneiras como instituições, tradições, cânones e tecnologias

(disciplinares) localizam os letramentos, pesquisadores dos novos letramentos

têm tentado entender melhor como os (novos) letramentos deslocam e

articulam textos, interesses, capacidades, subjetividades e tecnologiasdistribuídas espaciotemporalmente. Dito de outra forma, temos tentado

trabalhar com uma concepção de letramentos como redes heterogêneas e dos

contextos em que os letramentos são estudados como espaços fronteiriços

(LEANDER, 2008, BUZATO, 2009).

Esses estudos guardam potenciais contribuições para o campo da educação e,

em especial, para a ação educativa apoiada em novas tecnologias, incluída aí

a EAD. Isto porque pode-se dizer a escola tem se preocupado, até aqui, emutilizar as novas tecnologias para rotinizar e algoritmizar a produção e a

recepção de conteúdos (informação) ao mesmo tempo em que tenta ignorar,

senão reprimir (proíbe-se o celular, o MSN, etc, independentemente da

finalidade de seu uso), as perturbações na relação entre o contexto escolar e a

identidade, o engajamento, e a agentividade, etc. que essas mesmas

tecnologias induzem. Esse “recalque” indica o valor “terapêutico” de uma boa

reflexão sobre a relação entre o contexto e as agentividades, as identidades, assubjetividades na educação, e as maneiras pelas quais as tecnologias (todas,

inclusive as “velhas”) estabilizam e coordenam tempos e espaços produzidos

tradicionalmente no que chamamos de escola.

Talvez valha a pena, antes de tentar aplicar esse raciocínio ao problema da

EAD, explicitar melhor a maneira como isto se dá na escola dita tradicional.

Alguns estudiosos do assunto (por exemplo LEANDER, 2004) vêm mostrando

que a própria escola é um tipo de tecnologia que, como todas as demais, está


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impregnada de valores. Esses valores chocam-se, segundo esses estudiosos,com valores intrinsecamente ligados às affordances das novas tecnologias

implantadas no contexto escolar. Quando se diz que a escola permanece no

século XIX, está-se, de certa forma, reconhecendo o seu sucesso, enquanto

tecnologia projetada para conservar, transmitir, massificar e reproduzir

categorias pré-definidas do ser e do saber gerando com isso um “estoque” de

mão de obra bem (con)formada. Nos termos de Latour (op. cit.), a idéia bem

sucedida por trás da escola enquanto tecnologia foi justamente torná-la um fielintermediário da rede sociotécnica complexa que chamamos de sociedade

industrial.

Como toda tecnologia, a escola está relacionada à estruturação da atividade

social no tempo e no espaço. Ela produz, com a ajuda de tecnologias a ela

subordinadas e nela integradas, uma certa espaciotemporalidade. A mais

fundamental dessas tecnologias é justamente a escrita. Primeiro, porque textos

escritos servem, supostamente, para esvaziar enunciados das suas condiçõesoriginais de enunciação de modo que possam ser trazidos “de volta à vida” e

expostos à reinterpretação em outras condições enunciativas. Um quadro

negro cheio de textos ou diagramas serve, basicamente, para sincronizar e

direcionar espacialmente a atenção dos alunos na atividade conduzida pelo

professor. Um livro didático poupa o trabalho de escrever no quadro e copiar no

caderno, mas tem a desvantagem de distribuir a atividade espacialmente de

modos que o professor não pode controlar: que dirá um laptop por aluno!(LEANDER, 2004). Um retroprojetor ou um projetor multimídia ou quadro digital

reúnem essas affordances do livro e do quadro, e a elas adiciona outras: pode-

se diminuir a iluminação ambiente, “acalmando” os ânimos e desencorajando

as falas paralelas. Pode-se pré-segmentar o texto de modo a organizar o

pensamento em tópicos, e ao mesmo tempo tornar a transição temporal entre

tópicos mínima, para preservar monocronicidade da atividade.


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Um software de apresentação é “melhor” do que uma transparência porquepermite tornar o texto visualmente mais sedutor (embora não necessariamente

mais “didático”), e mais facilmente transportável (para a próxima aula, um

próximo emprego, um sistema de gerenciamento de conteúdos, etc) e, ao

mesmo tempo, mais facilmente editável e recombinável com outros textos.

Uma impressora ou máquina de xerox permite “disciplinar” um pouco mais essa

editabilidade, transportabilidade e recombinabilidade, assim como inserir aí um

componente antiergonômico por vezes visto como “educativo”: evita-se o copy- and-paste .

O orientação monocrônica do evento genérico “aula” é apenas uma das

instâncias da monocronia mais geral que orienta a escolarização: o tempo é aí

quase sempre desenhado de modo que uma atividade exclua todas as outras

possíveis. Isto se vê na maneira como os turnos e tópicos são gerenciados na

interação oral entre professor e alunos, as interações agrupadas em blocos de

cinquenta minutos, esses blocos em períodos, os períodos divididos entre“letivos” e “não letivos” etc.

A orientação geral da escola é também, obviamente, monoespacial. Ela é

sempre cercada por muros que (supostamente) isolam o espaço da infância, da

ingenuidade, da moralidade, da fantasia, da instrução, etc., dos espaços do

consumo, do trabalho, do lazer etc. Até mesmo os gângsteres de periferia

podem vir a negociar esse espaços com um diretor de escola suficientemente

hábil. Laboratório de informática, sala de aula, cantina, ante-sala da diretoria,

vestiário, corredor, banheiro, quadra de esportes, “cantinho do amasso”,

“escada dos maconheiros”, etc. são formas mais ou menos impostas ou

toleradas de monoespacializar e isolar entre si atividades, subjetividades e

relações de poder que, “misturadas na mesma gaveta”, fariam “implodir” o

espaço supostamente homogêneo chamado escola.

Assim sendo, quando se diz que a escola ficou no século XIX está-se dizendo,

entre outras coisas, que ela não aceita a policronia e poliespacialidade do


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mundo “lá fora”: o do escritório, da casa, do shopping, da bolsa de valores, etc.Mesmo não pretendendo defender ou condenar uma ou outra dessas

orientações espaciotemporais, visto que ambas criam seus próprios

problemas e suas próprias possibilidades para uma vida justa, bela e

feliz, está evidente que as disputas e conflitos em torno das novas tecnologias

na educação, incluída aí a EAD, fundam-se, em grande parte, no choque entre

elas. Isso, contudo, só fica evidente quando são dadas à escola todas as

condições necessárias para o uso das novas tecnologias. Antes, a luta peloacesso/conexão, capacitação, licenças, grades curriculares e políticas de EAD

mais flexíveis, etc parece obnubilar o verdadeiro problema, que é também a

verdadeira possibilidade de transformação: a hibridização de duas culturas,

dois processos históricos e duas orientações espaciotemporais numa mesma

prática social que chamamos de educação.

Em verdade, estudos que focalizam o componente espaciotemporal dos novos

letramentos/letramentos digitais têm sugerido que a principal razão pela qual astecnologias da informação e comunicação (TIC) geralmente se transformam em

tecnologias apenas da informação na escola (LEANDER, 2004) não é a falta de

acesso ou de capacitação dos professores e alunos para o uso das TIC. Ao

contrário: a falta de interesse pela capacitação e/ou a subutilização das

conexões e da capacitação disponíveis, que muitas vezes se observa, parecem

ser sintomas, e não causas, de um problema intercultural!

Enquanto alguns estudiosos têm se esforçado em mostrar que o uso dos

computadores, dentro e fora do ambiente escolar, pode ser contraproducente

do ponto de vista dos resultados da aprendizagem (tais quais representados e

tornados mensuráveis por testes estandardizados), em especial para alunos de

classes sociais mais baixas (DWYER et al, 2007), outros têm defendido

veementemente a incongruência existente entre o que se espera (e se avalia)

como resultado da aprendizagem (em letramento) e o que o aluno que está

sendo avaliado faz (em termos de letramento) ou o que se espera que ele seja


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capaz de fazer na vida depois da escola, acionando o potencial deslocador emultiplicador de espaciotemporalidades das TIC.

Esse desencontro tem sido pensado, inclusive, em uma escala bem maior do

que a da escola ou a do país3 por autores como Lankshear e Knobel (2004), e

pode ser sumarizado na tabela 1, extraída do seu trabalho.

Tabela 1 - Dimensões da variação entre as “mentalidades” da escola e da cultura digital,extraída de Lankshear e Knobel (2004, p. 11)

Convém destacar, a respeito dessa comparação, e do trabalho dos autores,

que embora as tecnologias digitais sejam fundamentais para o enquadramento

(framing ) da atividade social, para a implementação (deployment ) de novas

relações que caracterizam a nova mentalidade, essas tecnologias não as

determinam, nem tampouco seu uso é totalmente controlável pelos sujeitos

inscritos em um ou outro mindset . Trata-se, como sempre, de processos de

3 Os autores utilizam, para comparar as duas culturas ou orientações sociohistoricamente marcadas

envolvidas nesse conflito o rótulo “mentalidades” (mindsets), correspondentes a “valores, sensibilidades,

normas e procedimentos” produtores e produtos de um certo momento histórico e de um certo conjuntode possibilidades de mediação técnica (p. 7, minha tradução).


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mediação e translação (LATOUR, op. cit.), produtores de um certo percurso deinovação que não se pode estabelecer a priori .

EAD para que? EAD para quem?

Talvez já seja possível retomar o tema da EAD para pensar o que as

discussões correntes nos estudos do letramento nos sugerem. Retomando e

reorganizando minha argumentação até aqui, temos que a escola é produtorae produto de uma mentalidade que inclui um certo tipo de orientação

(mono)espaciotemporal bastante propícia a uma relação com o conhecimento e

com a atividade produtiva que “não serve mais”, embora torne mais factível a

tarefa de gerenciar, avaliar, certificar e transformar em fichas simbólicas, que

alimentam um sistema perito (em construção e cheio de falhas), aquilo que

professores e alunos estão ou deveriam estar fazendo.

Essa mentalidade está em conflito flagrante com uma outra, produtora eproduto de outro tipo de orientação espaciotemporal e de outras relações

com o conhecimento e com a atividade produtiva, que, embora muito mais

próxima do que se faz no mundo do trabalho e da pesquisa científica, e,

portanto, em tese, muito mais desejável tanto como meio quanto como objeto

de formação do aluno, “não serve ainda” para produzir resultados educacionais

(no sentido dado pelas avaliações estandardizadas) legitimados, nem é

compatível com principal tecnologia educacional anterior (i.e. a escola),estabilizada, implantada e dotada de uma inércia (no sentido de LATOUR,

2000) que não pode ser ignorada.

O que esperar da EAD, em especial na universidade, diante desse nó górdio?

Primeiro penso que devamos falar em EAD no plural, como aprendemos a falar

em letramento(s). Não é razoável pensar que EAD na UNICAMP, no interior do

Piauí, na Espanha, na Califórnia, na China, na formação de professores, na

orientação de doutores, no ensino de línguas, na certificação de técnicos de


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nível médio, no treinamento de agentes de saúde, nos cursos de MBA damoda, e nos projetos do Reuni, etc seja uma mesma EAD. Cada uma dessas

EADs terá, certamente, suas finalidades, suas prioridades, seus significados

locais, indissociáveis das ideologias vigentes nos sítios (no sentido de

LATOUR, 2005) de onde partem e para onde convergem as conexões que elas

gerem. Tampouco é viável, ou desejável, conceber cada um desses sítios

como forças capazes de estabilizar completamente a relação entre tecnologia,

educação e espaciotemporalidade e produzindo ali uma “EAD situada” (aprópria expressão remete a um contra-senso). O que estou querendo dizer, em

outras palavras, é que todas essas EADs, como todos os letramentos,

produzirão suas próprias possibilidades de transformação, ou reprodução, da

prática educacional no país, e que enfrentarão os mesmos conflitos, e

possibilidades de inovação, que professores e alunos da educação dita

tradicional já enfrentam vivendo na fronteira entre dois mindsets .

Há, contudo, como no caso dos letramentos, que se fazer um esforço reflexivopara e por causa de a existência dessa multiplicidade, dessas possibilidades e

incompatibilidades. Se é possível definir, a priori, o que caracterizaria a EAD

produzida em uma universidade como a UNICAMP, arrisco dizer que, em

princípio, seria justamente o compromisso de não apenas inventar maneiras

competentes de enquadrar e implementar um certo conjunto de atividades num

outro arranjo espaciotemporal, mas de, ao fazê-lo, promover e difundir

reflexividade entre os atores “internos” e “externos” envolvidos nesse seuempreendimento. Como minha contribuição principal nessa direção, proponho

que se inscrevam no rol dos candidatos a “ferramenta” para essa reflexividade

dois conceitos trazidos a “contrabando” de minhas pesquisas em novos

letramentos/letramentos digitais: objetos fronteiriços e pedagogia da conexão .

Objetos fronteiriços e pedagogia da conexão: conceitos para pensar uma

certa EAD


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Como já exposto, tenho me engajado em um esforço de pesquisa distribuídointernacionalmente, embora não cristalizado na forma de uma corrente ou

associação científica, que visa caracterizar os (novos) letramentos como redes

heterogêneas e os contextos produzidos por esses letramentos como espaços

de fronteira. Trata-se, basicamente, de tentar um engajamento com o potencial

pedagógico/emancipador daquilo que Lankshear e Knobel (op. cit.) chamam de

um novo mindset (e que eu pessoalmente prefiro chamar de cultura digital )

visando encontrar maneiras de legitimar os novos letramentos epistemológica einstitucionalmente (o que me parece ser, também, interesse dos que

pesquisam em EAD).

Ocorre que a compreensão de letramento como rede implica dizer muito mais

do que esse curto espaço me permite, mas, para “passar minha muamba”

competentemente, basta dizer o seguinte: cada prática que se pode chamar de

(novo) letramento (por exemplo, utilizar o Twitter para compartilhar novidades e

acompanhar deslocamentos geográficos, notícias, pensamentos e recados dosoutros ou com os outros) está distribuída técnica, cognitiva e semioticamente

de forma compatível, porém diferente, de cada outra (nova ou “velha”) prática

que constitui o universo de um letrado (digital). Cada letramento é, no fundo, a

configuração de uma rede heterogênea, isto é, uma rede constituída de atores

humanos e não humanos que negociam e reinterpretam seus interesses, assim

como refigurativizam e fazem circular suas agentividades, num processo que a

Teoria Ator-Rede denomina translação .

Uma translação que resulte em estabilidade requer a coordenação de ações e

conhecimentos que estão distribuídos tanto espaciotemporalmente (meu

computador/celular em Campinas, o servidor do Twitter nos EUA, os tuiteiros

que sigo ou me seguem em diversas cidades do Brasil) quanto em termos de

mundos sociais/subjetivos (eu posso seguir Mano Menezes, técnico de

futebol e ser seguido por Beatriz, minha filha de nove anos que mora em São

Paulo, sem que nada do que acontece nos nossos mundos sociais seja


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compartilhado além desses posts ) e domínios cognitivos e normativos (eusei digitar um pensamento em 140 caracteres e posso fazê-lo chegar a um país

em que haja censura na imprensa, mas não saberia/poderia fazê-lo sem um

teclado KWERTY, o qual eu não projetei e cujo funcionamento mecânico e

eletromagnético eu não entendo exatamente, e nem sem obedecer, em alguma

medida, as normas da ortografia da língua em que o expressei; o servidor do

Twitter sabe como fazer esse meu pensamento expresso em 140 caracteres

transformar-se em linguagem binária e remetê-lo a outros computadores,celulares, etc via Internet, mas talvez não saiba ler “via9ra” como “viagra”, e

portanto, talvez não possa fazer valer a norma anti-spam que alguém

programou nele).

Cada um dos envolvidos nessa rede tem interesses e interpretações

particulares (ou típicas de seu mundo social/ mindset /espaço normativo) que

precisam ser co-agenciado(a)s, mas não necessariamente alinhado(a)s

globalmente, para que exista uma prática distribuída em rede chamada tuitar eum sujeito praticante chamado tuiteiro.

Como isso é possível? Como é possível, dito de outra forma, compatibilizar

heterogeneidade e ação coordenada (sem imposição de interpretações) de

modo que um determinado sistema sociotécnico (por exemplo, um

empreendimento em EAD apoiada em TIC) seja produtivo? Como, afinal,

satisfazer interesses, interpretações e espaciotemporalidades distintas, por

vezes conflitantes, por modos outros que não “a imposição “imperialista” de

representações, a coerção, o silenciamento e a fragmentação” (STAR;

GRIESEMER, 1989, p. 413)?

São duas, basicamente, as maneiras pelas quais esse objetivo pode ser

atingido, segundo a Sociologia da Ciência e Tecnologia de orientação


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interacionista: a estandardização de métodos4 e o desenvolvimento (ou aemergência) de objetos fronteiriços (boundary objects ).

É suficientemente óbvia a ligação existente entre estandardização de métodos

e o funcionamento dos sistemas peritos (e das fichas simbólicas). Nos

deparamos com essa ligação, por exemplo, toda vez que tentamos tirar uma

carteira de habilitação, tomamos um avião, sacamos dinheiro em um caixa

eletrônico ou fazemos uma consulta médica. Também é bastante direta a

percepção de que as TIC são ferramentas formidavelmente úteis para a

estandardização de métodos. Por isso mesmo, é de olho nesse potencial que

boa parte dos entusiasmados com um certo tipo de EAD a vêem como

solução para os problemas e incertezas locais da educação no país.

Por sua vez, objetos fronteiriços (doravante OFs), a outra maneira de

compatibilizar heterogeneidade e cooperação a que já me referi, são definidos

na Sociologia da Ciência e Tecnologia de orientação sociointeracionista como

objetos (máquinas, instrumentos, textos, conceitos, representações, histórias,

gêneros textuais, etc.) que “tanto habitam várias comunidades de prática como

satisfazem as demandas informacionais de cada uma delas”, sendo

“suficientemente flexíveis para adaptarem-se a necessidades e restrições dos

vários grupos que os empregam, mas também suficientemente robustos para

manter uma identidade própria nesses diferentes lugares” (BOWKER; STAR,

1999, p. 297, minha tradução).

4 A estandardização de métodos é funcional numa translação porque ela enfatiza o “como” e não o “o

que” ou o “porque” da atividade, e portanto, permite restringir a necessidade dos atores de entenderem o

que estão fazendo, globalmente, enquanto se ocupam do que fazem localmente. Questões de ordem mais

alta (afetas ao “o que” e ao “por que”) são mais potencialmente perturbadoras da ação coesiva

estabelecida na rede. Devemos reconhecer que boa parte da educação formal, especialmente nos níveis

mais fundamentais, é feita dessa forma: uma criança que entra na escola rapidamente aprende como deve

sentar-se, pegar no lápis, escrever, usar o lápis ou a caneta etc. Pode-se passar anos aprendendo a fazer

contas de vários tipos sem entender o porquê de se fazer cada conta de cada maneira, como fazê-la deoutra maneira ou o significado, afinal, dessas contas todas no empreendimento maior que chamamos de

educação. Isso não nos impede, entretanto, de apreciar ou valorizar o que fazemos localmente apoiados

nesses “comos”.


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OFs são, portanto, de meios de tradução capazes de coordenar ações,interesses e interpretações globais e locais de modo que cada mundo

envolvido possa fazer o que lhe interessa, lhe dá prazer e lhe é percebido

como tendo valor e atendendo um interesse seu, ao mesmo tempo em que se

fortalece por participar de uma rede heterogênea: em verdade, quanto mais

heterogênea for a rede, mais fortes se tornam os participantes dela, porque

mais perto estarão de serem seguidos do que de seguir (LATOUR, 2000).

Objetos fronteiriços podem, mas não necessariamente precisam, envolverestandardização de métodos, mas o que importa dizer aqui, pensando em

educação, é que a estandardização, quando usada neles, não constitui seu

objetivo; ao contrário, ela é uma maneira, projetada ou emergente, de

compatibilizar objetivos e interpretações diversas e de fazê-los circular

espaciotemporalmente.

Há diversos exemplos de objetos fronteiriços a que podemos recorrer quando

pensamos em EAD. Sistemas de gerenciamento de aprendizagem estão,provavelmente, entre os mais salientes no momento: eles permitem

compatibilizar os interesses de administradores, tutores, alunos,

pesquisadores, programadores, investidores e autoridades educacionais, ao

mesmo tempo em que abrigam, e fazem circular, uma miríade de outros

objetos fronteiriços de utilidade pedagógica óbvia tais como glossários,

agendas, linguagens de marcação, mapas/diagramas, formulários de diversos

tipos, etc.

Um LMS, porém, tem a peculiaridade de ser projetado, assim como muitos

dos demais objetos fronteiriços que abriga. Ele é, nesse sentido, uma maneira

de disciplinar a energia produtiva que as conexões entre atores/mundos

proporciona e induzir certo percurso para as inovações que aí surgem. Há

outros tipos de objetos fronteiriços, que podemos chamar de emergentes, dos

quais poderíamos/deveríamos nos apropriar, já que não podem ser projetados,

para produzir certo tipo de EAD (ou de pedagogia, no sentido mais amplo).


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Uma analogia linguística talvez caiba aqui para esclarecer o que estoutentando dizer: quando um falante de português e um falante de japonês, por

exemplo, se comunicam em inglês, essa língua pode ser vista como um objeto

fronteiriço off-the-shelf , produzido em outro lugar, por outros atores. Mas,

supondo que (i) o inglês não fosse aceito e valorizado por ambas as partes

como capaz de reinterpretar adequadamente seus interesses comunicativos ou

fazer deslocarem-se no tempo e no espaço, suas agentividades, (ii) que,

mesmo assim, houvesse entre eles certa disposição e tolerância para buscarcompreender o outro, e que (iii) essa disposição, em torno desses interesses,

pudesse ser mantida por certo tempo, certamente surgiriam aí outros OFs,

meios menos previsíveis, certamente, mas também mais flexíveis e inovadores.

A história das línguas registra muitos casos que se encaixam nesse cenário, e

se refere aos objetos (línguas) fronteiriços neles emergentes, línguas francas

ou pidgins5.

Há vários problemas com os pidgins, quando olhamos para eles com olhos dequem procura uma língua “legítima” ou “legitimável” e estável: primeiro, um

pidgin tem um léxico extremamente limitado e uma gramática bastante

rudimentar quando comparado com línguas ditas normais. Isso justamente

porque ele atende a um universo muito limitado de funções e situações

comunicativas. Segundo, pidgins não são línguas que duram e que vão

“enriquecendo” indefinidamente: tornam-se obsoletas rapidamente ou

desaparecem tão rápido como surgiram, em alguns casos, ou, ao contrário, sesobrevivem pelo tempo e espaço necessários, adquirem falantes nativos e

transformam-se em uma língua crioula (deixando, assim, de ser pidgins).

Mas há também duas vantagens que vale a pena ressaltar: primeiro justamente

porque criado e aprendido de forma espontânea (e não adquirido como língua

materna ou planejado por lingüistas), um pidgin inscreve o falante em um

5 Um dos exemplos mais famosos dessas línguas francas é o Sabir, falado pelos navegantes nos portos domediterrâneo entre os séculos XV e XIX, que combinava elementos do árabe, francês, italiano e espanhol.


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“criatividade”, “talento” etc, a capacidade dos sujeitos contemporâneos desuperar a monocronia, a monoespacialidade e o monologismo no processo de

aprender/ensinar. Essa pedagogia seria, como todas as outras, baseada em

princípios; estes, por sua vez, voltados não para acelerar o desencaixe , mas

para capacitar alunos e professores a “ compreender e negociar suas

diferenças, sua conexidade e a dinâmica da significação em um diálogo entre

consciências e discursos diferentes” (KOSTOGRIZ, 2002, s.p., minha

tradução).

Não se trata, obviamente, de uma pedagogia de ou para EAD especificamente,

mas de uma pedagogia que uma certa EAD talvez esteja em posição exata,

nesse momento, para construir e disseminar. Como tentei demonstrar na parte

inicial deste trabalho, tanto as pessoas que estamos tentando educar, quanto

os patrocinadores do nosso empreendimento educacional desejam que a

escola prenda e ensine a lidar produtivamente com a policronia e a

poliespacialidade. Também se deseja que a escola ajude o país a contornar asimposições do local, e de suas tecnologias institucionais (máquinas políticas

que se alimentam da ignorância e do isolamento geográfico, por exemplo)

aprendendo/ensinando a compatibilizar heterogeneidade (cultural,

espaciotemporal e disciplinar) com ação coordenada, voltada para o objetivo

abrangente da “inclusão” de todos onde eles já estão!

Isto não significa dizer que a idéia geral de uma pedagogia da conexão é

eliminar ou deslegitimar o local, o situado, etc quando pensamos em

conhecimento (e letramento). O local (entendido geograficamente,

culturalmente ou como domínio específico do conhecimento) é, e sempre será,

“o sítio da solidariedade, da resistência, dos sentidos, interpretações, valores e

orientações compartilhadas, um meio pelo qual o mundo social é re-imaginado

e rearticulado” (KOSTOGRIS, op. cit, s.p., minha tradução). Ele não precisa, e

não deve, ser, entretanto, o meio preferencial para excluir, ranquear, cristalizar,

alinhar, no qual circulam coisas que vêm de longe, cheias de valor de troca,


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mas vazias de possibilidades dialógicas. É nisso, essencialmente, que um certotipo de EAD pode ser decisiva.

Essa pedagogia é, não custa reforçar, antes de tudo, um empreendimento

técnico-científico, e está, portanto, sujeita a todas as condições que regem

esse tipo de empreendimento. Nos termos da Teoria Ator-Rede, ele requer que

lancemos mão de estratégias e mediadores (humanos e não-humanos) e que

sejamos capazes de fornecer accountability aos nossos aliados/patrocinadores,

de modo que eles permaneçam alistados e interessados. Suspeito que os

primeiros ou mais promissores entre esses aliados sejam exatamente nossos

alunos, principalmente aqueles que nossas escolas monológicas,

monocrônicas e monoespaciais ainda não conseguiram transformar em meros

intermediários .


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