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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Bullying y Ciberbullying en la adolescencia y su
relación con la autoestima y la IE
Alumno/a: María Rubio Santoyo Tutor/a: Luis Joaquín García López Dpto.: Personalidad, Evaluación y
Tratamiento Psicológico
Diciembre, 2018
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Índice
RESUMEN……………………………………………………………………………… 3
1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… 4
2. OBJETIVOS……………………………………………………………………………. 8
3. MÉTODOS
3.1. Participantes……………………………………………………………………… 9
3.2. Instrumentos de evaluación…………………………………………………….... 9
3.3. Procedimiento……………………………………………………. …………...... 12
4. RESULTADOS…………………………………………………………......................... 14
5. DISCUSIÓN………………………………………………………….............................. 20
6. CONCLUSIONES………………………………………………………….................... 24
7. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………. 25
ANEXOS
Anexo 1: Modelo consentimiento informado centro……………………………… 30
Anexo 2: Modelo consentimiento informado padres……………………………... 31
Anexo 3: Modelo consentimiento informado alumno/as…………………………. 32
Anexo 4: Items ‘Screening de acoso entre iguales’………………………………. 33
Anexo 5: Escala de Autoestima de Rosenberg……………………………………. 34
Anexo 6: TMMS-24………………………………………………………………. 35
3
Resumen
El objetivo de este estudio fue analizar la frecuencia con la que suceden problemas de
acoso y ciberacoso en la adolescencia, y comprobar si existen diferencias estadísticamente
significativas por edad y género. Además, se estudió la relación entre la implicación en
episodios de este tipo y ciertos niveles de autoestima e inteligencia emocional. La muestra
estuvo compuesta por 164 alumnos/as de un colegio de Jaén (84 mujeres y 80 hombres) de entre
12 y 17 años de edad, a los que se les administraron las siguientes escalas: “Screening de acoso
entre iguales” (Garaigordobil, 2013); “Escala de Autoestima de Rosenberg” (EAR)
(Rosenberg, 1965) y “TMMS-24” (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Los datos
fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS 25. Los resultados mostraron una alta
prevalencia de este tipo de problemas, así como diferencias significativas entre: agresión-sexo;
cibervictimización-edad; ciberagresión-edad; cibervictimización-autoestima; victimización-
atención emocional; agresión-atención emocional, y ciberagresión-claridad emocional.
Palabras clave: Acoso, ciberacoso, Autoestima, Inteligencia Emocional, Adolescencia.
Abstract
The objective of this study was to analyze the frequency that happen bullying and
cyberbullying problems in adolescence, and to check if there are statistically significant
differences according to age and gender. In addition, the relationship between involvement in
episodes of this type and certain levels of self-esteem and emotional intelligence was studied.
The sample consisted of 164 students from a school in Jaén (84 women and 80 men) between
12 and 17 years of age, who were given the following scales: "Screening of peer harassment"
(Garaigordobil, 2013); “Rosenberg Self-Esteem Scale” (EAR) (Rosenberg, 1965) and “TMMS-
24” (Fernández-Berrocal, Extremera and Ramos, 2004). The data were analyzed using the
statistical package SPSS 25.0. The results showed a high prevalence of this type of problems,
as well as significant differences between: aggression-gender; cybervictimization-age; cyber-
aggression-age; cybervictimization-self-esteem; victimization-emotional attention; aggression-
emotional attention, and cyberaggression-emotional clarity.
Keywords: Bullying, cyberbullying, Self-Esteem, Emotional Intelligence, Adolescence.
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1. INTRODUCCIÓN
El Bullying o ‘acoso escolar’, es un fenómeno muy frecuente en la actualidad, presente en
casi todos los centros educativos (Cerezo, 2009; Paredes, Álvarez, Lega y Vernon, 2008) que,
si bien siempre ha existido (Trautman, 2008), se ha ido incrementado a lo largo de los últimos
años. En esta línea, según apunta el Informe del Observatorio para España de Bullying Sin
Fronteras (2018), en el año 2016 se registraron 1.229 casos de acoso escolar, mientras que, en
el año 2017, esta cifra ascendió hasta 1.475 casos, suponiendo un incremento del 20% (Martín,
2018).
Este aumento en la incidencia podría deberse, más que al hecho de que la sociedad se esté
volviendo más agresiva, a que la misma se está haciendo cada vez más consciente de la
repercusión de dicha problemática y sus consecuencias, gracias en parte a la visibilidad que le
otorgan los medios de comunicación e internet (Tautman, 2008) que, dándole carácter de
problema social y de salud, están haciendo que crezca la preocupación por la misma (del Rey,
Mora y Ruiz, 2001; García, Pérez y Nevot, 2010; Musalem y Castro, 2015), y se le conceda la
atención e importancia que merece. Otros autores defienden que a esta toma de conciencia
también ha sumado el avance de las ciencias sociales, como la Psicología o la Pedagogía, que
están permitiendo un mayor conocimiento del asunto, así como de sus daños y consecuencias
(Paredes et al, 2008). Esto podría haber hecho que quizá se tomasen mayores medidas
preventivas al respecto y en consonancia se hubiesen detectado un mayor número de casos.
Hacemos alusión a la toma de conciencia, ya que se trata de un problema que muchas veces
ha sido silenciado (del Barrio, 2006), sin que se tenga el conocimiento de que estas situaciones
están teniendo lugar o al menos con la gravedad que le corresponde. Por una parte, esto se debe
a que las víctimas no suelen decírselo a nadie por miedo y vergüenza, y por otra, debido a que
los mismos compañeros/as y profesores tienden a normalizar este tipo de actitudes y a restarle
importancia (Cerezo, 2009; Trautman, 2008), incluso llegando a considerarlo como algo común
dentro de las relaciones entre adolescentes (Castillo y Pacheco, 2008). En esta línea, un alto
porcentaje de alumnos que dice haber llevado a cabo las agresiones delante de compañeros/as
y profesores (Paredes et. Al., 2008); además, como recoge Trautman (2008), según un estudio,
el 30% de espectadores de este tipo de agresiones intentó ayudar a la víctima y el 70% no hizo
nada al respecto. Datos que hacen pensar que, como defiende, Castilo y Pacheco (2008), incluso
el personal de la comunidad educativa se desentiende al respecto. Esto lleva a que la víctima se
encuentre en tal punto de indefensión e impotencia que decida no pedir ayuda debido a esta
5
percepción de falta de apoyo (Cerezo, 2006; Paredes et. Al., 2008). De hecho, Paredes et. Al.,
(2008) encontró que, tras este tipo de agresiones, sólo un 20,6% se lo decía al profesor, y un
47% aproximado de estas víctimas se lo contaba a algún amigo.
Esta falta de implicación por parte del profesorado y del personal educativo puede deberse
a que las formas más habituales de agresión no suelen ser físicas (que son las más visibles y
generalmente consideradas de mayor gravedad), sino que suelen ser de tipo verbal, sobre todo
en forma de burlas o ridiculizaciones y de apodos (Paredes et. Al., 2008), los cuales tienden a
pasarse por alto sin tener en cuenta que, como defiende Castillo y Pacheco (2008) son ataques
directos a nuestra autoestima. Además, la segunda forma de agresión más frecuente es la
exclusión social, que tampoco puede apreciarse visiblemente de manera notoria (Cerezo, 2009),
siendo, según Cerezo (2006) las agresiones físicas las menos habituales (en torno al 5%).
Dicho esto, en sintonía con las múltiples definiciones dadas por la literatura, definimos el
‘bullying’ como un tipo de conducta agresiva que tiene lugar entre escolares y es llevada a cabo
de manera intencional por parte de uno de ellos (o varios) hacia otro (u otros), en quien/es pone
su objetivo para llevar a cabo sus ataques de manera habitual con el fin de hacerlo sufrir, sin
provocación aparente, en una relación basada en el dominio de uno (agresor) sobre otro
(víctima) que, mayoritariamente más débil, se encuentra sometido a este siendo incapaz de
defenderse.
De esta definición podemos extraer las características distintivas de este fenómeno,
mencionadas a lo largo de todos los artículos de la literatura que a este tema respectan, y que
son:
- Repetición en el tiempo: el término ‘bullying’ requiere que los episodios de violencia se
produzcan con relativa frecuencia, de manera que la víctima tenga conciencia de la
posibilidad de sufrir ataques de manera habitual (Cerezo, 2009); así, los casos de agresión
puntuales, aunque sean consideradas graves, no entrarían dentro de este término (Paredes
et. Al., 2008).
- Intencionalidad por parte del agresor: estas conductas tienen lugar con el objetivo intrínseco
de infringir daño en la víctima sin que tenga lugar ningún tipo de provocación por parte de
ésta, citando como motivos el deseo de poder y de dominio, así como de asustar o intimidar
al otro, o, simplemente, por diversión (Cerezo, 2009)
- Relación de poder asimétrica. Debe de existir una relación de desigualdad de poder, donde
uno de los dos (agresor), generalmente más fuerte, lo ejerza sobre otro (víctima),
generalmente más débil, sometiéndolo de tal manera que le sea difícil escapar; de esta
manera (Olweus, 1998), este término no se utiliza cuando la agresión tenga lugar entre dos
6
estudiantes con la misma fuerza o de similares edades, sino que debe de darse el caso de
que el alumno/a no pueda defenderse.
Es por esta última razón por la que la implicación del entorno que rodea a la víctima es tan
importante, ya que pueden contribuir a mantener o a erradicar un problema (Albores et. Al.,
2011) del que la víctima no puede defenderse, así como influir en su bienestar psicológico
(Cava, 2011)
Así, el maltrato puede clasificarse en directo o indirecto, en el que la diferencia reside en si
el agresor da o no la cara (Musalem y Castro, 2015), y puede tomar las siguientes formas
(Garaigordobil, 2013):
- Física: de manera directa serían acciones violentas contra el cuerpo de la víctima (ej:
patadas) y de manera indirecta, contra sus pertenencias (ej: robarle)
- Verbal: de manera directa, serían por ejemplo insultos, burlas o apodos, y de manera
indirecta, hablar mal a sus espaldas o esparcir rumores contra su persona
- Social (relacional o de exclusión social): persiguen aislar a la persona; de manera directa
podría ser por ejemplo no permitir su participación en actividades, y de manera indirecta
ignorarla
- Psicológica: persiguen minar autoestima y confianza de la persona, y puede realizarse por
ejemplo a través de humillaciones o amenazas
Asimismo, Áviles, Irurtia, García y Caballo (2011) organizan los tipos de acoso según tres
criterios, en el que los ya mencionados entrarían dentro de la clasificación según la forma
(incluyendo otro tipo de agresiones, llamadas focales, según si son de tipo homofóbico, racista,
sexual o dirigido a personas con necesidades especiales); los tipos de clasificación restantes
serían según el fondo (según la intención que persiga la conducta: dirigidos a humillar,
provocar…) y, por último, una tercera clasificación en función de si el escenario es real
(bullying) o virtual (ciberbullying).
Respecto a los tipos, la mayor parte de estudios (Trautman, 2008; Olweus 1998) defienden
que el tipo de violencia más común en los sujetos varones es la de tipo física y verbal, mientras
que las niñas utilizan formas de acoso de tipo indirecto y/o relacional, siendo, de modo general,
la agresión verbal la de mayor frecuencia, seguida de la exclusión social y, por último, de la
agresión física (García, Pérez y Nebot, 2010).
Llegados hasta aquí, queda claro que es un problema de gran importancia, que, además de
atentar contra un derecho fundamental de toda persona -integridad física o moral (Paredes et.
Al., 2008; Olweus, 1998)-, tiene graves consecuencias sobre el ajuste emocional y psicosocial
(Musalem y Castro, 2015; Paredes et. Al., 2008), configurándose a su vez también como una
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de las causas más comunes de fracaso escolar y absentismo (Ortega, 2006), y que, a su vez,
deja graves secuelas sobre las personas que lo sufren llevando en ocasiones a las víctimas
incluso al suicidio (Loredo, Perea y López, 2008: Olweus, 1998), consecuencias que no sólo
afectan a quienes lo padecen como víctimas, sino también a los agresores y a los testigos
(Trautman, 2008; Garaigordobil y Oñedera, 2008ª; Loredo, et al, 2008). Entre las víctimas
suelen destacarse como consecuencias ansiedad, baja autoestima y problemas de ajuste
emocional (Cerezo, 2006; Paredes et. Al, 2008; Olweus, 1998; Albores et al. 2011; Musalem,
2015); mientras que los agresores (García et. Al., 2010; Garaigordobil y Oñedera, 2008) se
relacionaron más a menudo con problemas de conducta.
Por otra parte, la mayoría de estudios sostienen que hay rasgos de personalidad que con
frecuencia se presentan en cada uno de los perfiles implicados, aunque no siempre (cerezo 2009;
Áviles et. Al, 2011), diferentes para cada uno de los roles así, los agresores suelen ser
mayormente chicos y suelen ser evaluados como: fuertes, extrovertidos, dominantes,
desafiantes, sinceros, impulsivos, de autoestima alta, poseen baja tolerancia a la frustración y
poca empatía; mientras que las víctimas suelen ser descritas como: débiles, introvertidos,
cobardes, tímidas, retraídas, poco sinceras, introvertidas, de baja consideración social,
inseguras, poco asertivas, pocas habilidades sociales, con pocos amigos, entre otras (Cerezo,
2001; Trautman, 2008; Paredes et. Al, 2008; Loredo et. Al, 2008). Queda decir que algunos de
los que habitualmente son víctimas acaban siendo agresores (entre 3-6%) (Loredo et. Al., 2015),
lo que se conoce como víctimas agresivas o perpetradoras (Garaigordobil, 2013).
Sin embargo, como exponen Garaigordobil y Oñedera (2008), cada caso es único.
Por otra parte, dentro de esta dinámica, se suele citar la existencia de “dos caras de una
moneda” (Cerezo, 2001) para referirse a las personas implicadas en la misma, que,
frecuentemente, se ha considerado que eran únicamente los agresores y las víctimas (Trautman,
2008). Sin embargo, este fenómeno abarca a la totalidad de la comunidad educativa (Cerezo,
2009), incluyendo compañeros y profesores que, sin ser protagonistas directos jugar un papel
decisivo a la hora de ponerle fin y mantenerlo, así como también la sociedad hoy en día no
consta de una ley que proteja a los menores de dichas agresiones (Ortega y del Rey, 2007). Por
tanto, en palabras de Trautman (2008):
“La solución no está enfocada a una o dos personas en particular, sino que debe involucrar
a toda la comunidad”.
El ciberbullying, por otra parte, se trata del mismo fenómeno con ciertos matices (Áviles,
2013), en el que el ejercicio del acoso es llevado a través de medios electrónicos.
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Sin embargo, muestra ciertas características que pueden acarrear mayores repercusiones
sobre la víctima y que por tanto hacen al fenómeno incluso más preocupante que su forma
tradicional (Áviles, 2013):
- La víctima se hace más accesible al agresor al constar de una mayor disponibilidad espacio-
tiempo de la víctima, lo que facilita el control por parte del agresor y, por tanto, incrementa
la sumisión de la víctima y su vulnerabilidad, haciéndola todavía más indefensa. Como
expresa Castellanos, Villa y Gámez (2017), la victima ya no dispone de lugares donde estar
a salvo.
- El agresor puede llevar a cabo sus agresiones sin tener que exponerse, lo que le produce
reforzamiento al no haber posibilidad de sentirse juzgado por otros espectadores
- Al no presenciar las reacciones de la víctima a sus ataques, es más difícil que deje de
llevarlos a cabo, desvinculándose así de las consecuencias y, por tanto, de la culpabilidad
- Hay una menor implicación de los testigos, que pueden permanecer, si quieren, bajo el
anonimato
- Hay un mayor número de espectadores (por ejemplo, en redes sociales), lo que hace que el
daño que le produce tal humillación sea mayor.
- El acoso puede llegar a permanecer de forma permanente, siendo atemporal (Castellanos et.
Al, 2017), como puede ser en el caso de fotos, publicaciones o mensajes de texto.
- Resulta más difícil que los adultos lo detecten
Dicho esto, podemos definir el ciberbullying como un tipo de violencia entre adolescentes
que sucede de manera reiterada recurriendo al uso de las nuevas tecnologías como medio para
llevar a cabo las agresiones, bien a través de internet o de teléfonos móviles (Garaigordobil,
2013).
2. OBJETIVOS
El propósito general de este estudio fue analizar la prevalencia de personas implicadas en
el fenómeno Bullying, así como en su variante Cyberbullying, en adolescentes, y la existencia
de diferencias significativas por edad y género. Asimismo, se estudió la relación entre la
implicación en estos episodios y ciertos niveles en autoestima e inteligencia emocional. De este
modo, los objetivos del estudio podrían resumirse en los siguientes apartados: 1) Conocer la
frecuencia de personas implicadas en los distintos roles de acoso y ciberacoso (víctima, agresor,
observador) 2) Conocer si existen diferencias significativas en agresores y no agresores, por un
lado, y en víctimas y no víctimas, por otro, en función del sexo, así como en función de la edad
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3) Comprobar si existen diferencias significativas en autoestima e IE en función de ser o no
víctima, por una parte, y ser o no agresor, por otra.
3. MÉTODO
Participantes
La evaluación se llevó a cabo con alumnos de Educación Secundaria Obligatoria del
colegio concertado “Divino Maestro”, tomando como muestra experimental un total de 164
alumnos, 80 hombres (48,8%) y 84 mujeres (51,2%), con edades comprendidas entre los 12 y
los 17 años (M= 14,09; DT=1,296), con 54 participantes entre los 12 y los 13 años (32,9%), 86
entre los 14 y los 15 (52,4%) y 24 entre los 16 y los 17 (14,6%) (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de la muestra por sexo y edad. F (%)
12-13 14-15 16-17 Total
Hombre 25 (15,2) 47 (28,7) 8 (4,9) 80 (48,8)
Mujer 29 (17,7) 39 (23,8) 16 (9,8) 84 (51,2)
Total 54 (32,9) 86 (52,4) 24 (14,6) 164 (100)
Instrumentos evaluación
Para la obtención de los datos pertinentes se utilizaron tres escalas:
- Screening del acoso escolar presencal (bullying) y tecnológico (cyberbullying)
(Garaigordobil, 2013).
Esta escala se distribuye en dos apartados: El primero evalúa los distintos tipos de
agresiones ‘cara a cara’ –o bullying- (física, verbal, social y psicológica). Aparece
estructurado, a su vez, en tres subapartados, uno para cada rol de implicación: víctima,
agresor y observador. A cada uno de ellos le corresponden 4 ítems, que hacen referencia a
cada tipo de agresión. El sujeto tiene que responder, en una escala de 0-3 (0: nunca; 1:
algunas veces; 2: bastantes veces, y 3: siempre) la frecuencia con la que han tenido lugar
cada una de ellas en el último año según el rol correspondiente. La suma total de la respuesta
a los ítems de cada subapartado nos permite obtener la puntuación en victimización,
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agresión, y observación, respectivamente. Adicionalmente, el test nos permite obtener la
puntuación en victimización agresiva, mediante la suma de las dos primeras dimensiones,
esto es, victimización y agresión. El segundo apartado evalúa distintas conductas que se
engloban dentro del cyberbullying o acoso virtual. Se encuentra igualmente organizado en
tres subapartados, en cada cual las preguntas aparecen formuladas de distinta manera según
la perspectiva de víctima, agresor u observador. Cada uno de ellos consta de 15 preguntas
que aluden a conductas de ciberacoso que el sujeto ha de responder en una escala de 0-3 (0:
nunca; 1: algunas veces; 2: bastantes veces, y 3: siempre) según la frecuencia con la que
estas conductas hayan tenido lugar en el último año según las tres perspectivas –o roles. La
suma total de la respuesta a los ítems de cada subapartado nos permite obtener las
puntuaciones en cibervictimización, ciberagresión y ciberobservación, respectivamente, así
como en victimización agresiva (mediante la suma de las dos primeras). De manera
complementaria, el test contiene una serie de preguntas abiertas a contestar en caso de haber
sido blanco de agresiones (tanto de manera presencial como tecnológica), relativas a las
personas a las personas que informó al respecto, qué hizo, los sentimientos que experimentó
en el momento en que era acosado/a (seguido de una serie de alternativas a marcar según
corresponda) y el impacto que tuvo sobre él/ella dicha experiencia. De igual modo, también
contiene una serie de preguntas de tipo abierto dirigidas a los agresores, y referentes al
momento en que empezó a agredir, la frecuencia con que lo hace, los sujetos que elige como
blanco de los ataques, si estos tienen lugar cuando está sólo o en grupo, lo que motiva su
comportamiento (marcando, de las diferentes opciones que se presentan, las que mejor se
adecúen), y lo que siente al agredir (marcando la casilla que mejor corresponda de la lista).
Por último, en caso de haber sido testigos –u observador- se formulan las siguientes
preguntas, también de naturaleza cualitativa, encaminadas a conocer a quién se lo dijo, qué
hizo, y qué cuáles fueron sus sentimientos al presenciar los hechos (marcando las casillas
correspondientes de las opciones que se le presentan). La interpretación de las puntuaciones
directas de cada variable (victimización, cibervictimización, agresión…) se rige siguiendo
unos parámetros de edad y sexo que, según determinadas puntuaciones, clasifican a los
sujetos en tres categorías de variable: ‘problema’, ‘riesgo’ y ‘no’, según presenten un
problema del tipo, estén en situación de riesgo o ninguna de las anteriores, respectivamente.
Sin embargo, en nuestro estudio se crearon dos categorías de grupos, ‘sí’ y ‘no’ para cada
una de las variables estudiadas, en lugar de las tres categorías que propone la autora. El
criterio llevado que se llevó a cabo para hacer esta clasificación fue incluir todos los casos
con ‘riesgo’ dentro de la categoría ‘problema’ diferenciando a todo aquel que haya sufrido
11
de manera frecuente un problema frente aquellos que nunca lo han sufrido o lo han hecho
de manera ocasional. En lo que respecta a la fiabilidad de este test, según los resultados de
diversos estudios en los que se realizó un análisis de la misma calculando el coeficiente alfa
de Cronbach (Landazabal, Valderrey & Machimbarrena, 2017; Garaigordobil, 2016) los
resultados mostraron “para la sección de bullying: total (α=0.81), victimización (α=0.70),
agresión (α=0.71), observación (α=0.80); y, para la sección de ciberbullying: total (α=0.91),
cibervictimización (α=0.82), agresión (α=0.91) y observación (α=0.87)”.
- Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965; adaptada al castellano por
Atienza, Moreno y Balaguer, 2000).
Evalúa autoestima en 10 ítems, que corresponden a afirmaciones (cinco positivas y
cinco negativas) respecto al grado de satisfacción de una persona consigo misma. El sujeto
tiene que responder en una escala tipo Likert de 1 a 4 puntos en función del grado de acuerdo
con las mismas (1= Muy en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3=De acuerdo, y 4= Muy de
acuerdo), alterando las puntuaciones en el orden inverso (4-1) para los ítems negativos. Para
la interpretación de las puntuaciones, la escala sugiere unos percentiles, de manera que por
debajo de 25 se considera una autoestima ‘baja’, de 26 a 29 se considera ‘normal’ y por
encima de 29 pasa a considerarse ‘elevada’. Establece, por tanto, tres categorías de la
variable autoestima: ‘baja’, ‘media’ y ‘elevada’. Sin embargo, para simplificar los
resultados en nuestro estudio estas categorías han sido reducidas a dos: ‘adecuada’ e
‘inadecuada’. El criterio que se ha utilizado para asignar los casos a cada una ha sido el
hecho de que, en dicho test, la categoría ‘media’ señala la no existencia de problemas en la
misma pero la conveniencia de mejorarla (Rosenberg, 1965) en vista de lo cual no se
considera del todo adecuada y, por ende, se estima ‘inadecuada’ junto a la categoría de
autoestima ‘baja’. Asimismo, el autor de la escala valora la categoría de autoestima
‘elevada’ como una autoestima normal, a razón de lo cual se ha considerado en nuestro
estudio como ‘adecuada’. En nuestro estudio se ha utilizado una traducción al castellano de
la escala original. La escala original puede encontrarse en https://socy.umd.edu/about-
us/rosenberg-self-esteem-scale. La fiabilidad de este test muestra coeficiente de
consistencia interna alfa de Cronbach de 0.92.
- Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995;
adaptación española de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Se trata de un
instrummento que evalúa la inteligencia emocional percibida. Consta de 24 items que
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evalúan las tres dimensiones de la inteligencia emocional: Atención emocional, claridad
emocional y reparación emocional, donde la atención emocional haría referencia a la
capacidad de una persona para poder expresar adecuadamente sus sentimientos, la claridad
emocional a la capacidad para comprender sus propias emociones y la reparación emocional
a la capacidad para regularlas de manera adecuada. A cada dimensión le corresponden 8
ítems. El sujeto debe contestar en una escala líkert de 5 puntos según el grado de acuerdo
con cada uno de ellos (1=Nada de acuerdo; 2=Algo de acuerdo; 3=Bastante de acuerdo; 4=
De acuerdo; 5=Totalmente de acuerdo). La corrección de las puntuaciones sigue unos
parámetros según cada sexo y dimensión determinada. Este test mostró buenas propiedades
psicométricas con una consistencia interna de (Molero, Álvarez y de Ávila, 2010): atención
emocional (α=0,90), claridad emocional (α=0,90) y reparación emocional (α=0,86). De este
modo las puntuaciones de los sujetos en las variables aparecen clasificadas en tres
categorías: ‘poca’, ‘adecuada’ y ‘demasiada’ (en el caso de la atención emocional) y ‘debe
mejorar’, ‘adecuada’ y ‘excelente’ (en el caso de la claridad y la reparación emocional). Sin
embargo, en nuestro estudio las categorías han sido reducidas a dos para todas las variables:
‘adecuada’ e ‘inadecuada’. El principio que se ha seguido a la hora de adjudicar los casos a
una u a otra se basa (en el caso de la atención) en que, en la escala original, tanto ‘poca’
como ‘demasiada’ vienen seguidas de una especificación que indica que la atención
emocional ‘debe mejorar’ en dichos casos. Por tanto, en este caso, esas dos categorías
pasarían en nuestro estudio a formar parte de una categoría única: ‘inadecuada’, frente a
otra, ‘adecuada’. Por otra parte, en el caso de la claridad y la reparación, la categoría
‘inadecuada’ estaría conformada por la que en la escala original es denominada ‘debe
mejorar’, pasando tanto ‘adecuada’ como ‘excelente’ a formar parte de la categoría única:
‘adecuada’.
Procedimiento
Primeramente, se solicitó el consentimiento relativo al Comité de Ética en Investigación
Humana (CEIH) de la Universidad de Jaén (Anexo I). Posteriormente, se obtuvo el
consentimiento del centro (Anexo II), así como, más tarde, el de los padres/madres de los
alumnos/as objeto de estudio (Anexo III) y, por último, el de estos mismos (Anexo IV), por
medio de un documento firmado. Estos fueron entregados y recogidos en el orden que aparece
en la figura 1, en distintos días consensuados con el centro.
13
El reparto de los cuestionarios, unidos al consentimiento de los alumno/as, se llevó a
cabo de manera simultánea a la entrega del consentimiento de los padres/madres, para evitar
que participasen aquellos que no tenían el debido permiso paterno. Una vez repartidos se dejó
tiempo para su ejecución y, finalmente, se procedió a la recogida de los mismos. De esta última
fase resultó un total de 164 sujetos muestrales.
Una vez recogidos los datos pertinentes, estos fueron introducidos y posteriormente
analizados con el programa estadístico IBM SPSS 25.0. Para ello, se creó una base de datos,
estableciendo una variable para cada uno de los factores de interés estudiados, que resultó en
un total de 12 variables: sexo; edad; victimización (V); agresión (A); observación (O);
cibervictimización (CV); ciberagresión (CA); ciberobservación (CO); autoestima; atención
emocional; claridad emocional, y reparación emocional. En ellas se incluyeron las
puntuaciones directas proporcionadas por los sujetos. A continuación, cada una de estas
variables, a excepción de la edad y el sexo, fue recodificada en una variable distinta para
etiquetar la puntuación del sujeto de acuerdo al modo de corrección que cada escala propone
(ver apartado instrumentos de evaluación). Seguidamente, estas volvieron a recodificarse, esta
vez en la misma variable, para ser dicotomizadas, obteniendo finalmente un total de 22
variablesPara determinar el tipo de prueba estadística conveniente según el tipo de distribución
de nuestra muestra, se aplicó una prueba de normalidad a las variables de interés, la prueba
Kolmogorov-smirnov (N>60), que dio como resultado una p<0.05 en todas las variables,
excepto en atención emocional (p=0,054) y reparación emocional (p=0,200), destacando el
carácter normal de estas últimas. Posteriormente, se procedió a la aplicación de las pruebas
estadísticas pertinentes para el análisis de los datos según la distribución de la muestra y la
naturaleza de las variables.
Elaboración consentimientos
Solicitud consentimiento
Comité de Bioética UJA
Entrega y recogida
consentimiento centro
Entrega consentimientos
padres (231)
Recogida consenimiento
padres y entrega consentimiento
alumno/a + cuestionario
Recogida consentimiento
alumno/a + cuestionario
(164)
Figura 2. Procedimiento recogida de datos.
14
Análisis estadísticos
En primer lugar, se calculó la frecuencia y proporción de personas implicadas en conductas
de acoso y ciberacoso escolar. En segundo lugar, se empleó la prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov, para determinar si los datos de nuestra muestra corresponden a una
población con una distribución normal o no. Por último, para determinar la existencia o no de
diferencias significativas, se aplicó la prueba Chi-cuadrado, para cada uno de los objetivos
planteados, y se calculó la V de Cramer para determinar el tamaño del efecto.
4 RESULTADOS
Los resultados mostraron una
prevalencia del 21,3% (35) de
agresores de la modalidad presencial
de violencia escolar, y del 42,7%
(70) de la modalidad tecnológica -
ciberagresores. Asimismo, se
encontró una proporción del 39%
(64) de víctimas presenciales, así
como del 57,3% (94) de víctimas
virtuales –cibervíctimas, y, por
último, se computó un 17,1% (28) de
observadores y un 46,3% (76) de ciberobservadores. Estos datos denotan una mayor
implicación por parte de los alumnos en fenómenos de acoso tecnológico -cyberbullying- frente
a aquellos de naturaleza presencial –bullying. También vemos que el mayor porcentaje se da en
cibervictimización, siendo el único porcentaje que supera el promedio, seguido de
ciberobservación, ciberagresión, victimización, agresión y observación, respectivamente. Los
datos aparecen recogidos en la tabla 2, y pueden verse representados gráficamente en la figura
2.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Agresores Víctimas Observadores
Figura 2. Frecuencia de agresores, víctimas y observadores de cada modalidad.
Presenciales Virtuales Total muestra
15
Tabla 2: Distribución de la muestra según su implicación en distintos roles de acoso y ciberacoso. F (%)
A CA V CV O CO
Sí 35 (21,3%) 70 (42,7%) 64 (39%) 94 (57,3%) 28 (17,1%) 76 (46,3%)
No 129 (78,7%) 94 (57,3%) 100 (61%) 70 (42,7%) 136 (82,9%) 88 (53,7%)
Total 164 (100%) 164 (100%) 164 (100%) 164 (100%) 164 (100%) 164 (100%)
A: Agresores; CA: Ciberagresores; V: Víctimas; CV: Cibervíctimas; O: Observadores; CO: Ciberobservadores
En lo que respecta al sexo de los sujetos, sólo se encontraron diferencias significativas
en la variable ‘agresión’ (x²=6,975; p=.008), con un tamaño del efecto pequeño (v=.206). Tal
y como aparece recogido en la tabla 3 los porcentajes advierten una mayor proporción de
agresores hombres (14,6%) que mujeres (6,7%), así como un mayor porcentaje de mujeres no
agresoras (44,5%) que de hombres no agresores (34,2%), por lo que podemos concluir que
existen diferencias significativas entre agresores y no agresores en función del sexo, siendo los
hombres más propensos a ejercer violencia que las mujeres. En las demás variables no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas (p>0.05). En la figura 2 puede verse
representada gráficamente la distribución de los implicados en cada uno de los roles de
violencia según su género.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Víctimas Cibervíctimas Agresores Ciberagresores
Figura 3: Distribución de implicados en cada rolsegún género
Hombres Mujeres Total
16
Tabla 3. Distribución de roles de acoso y ciberacoso en función del sexo. Tablas de contingencia 2x2, F
(%), grado de asociación, nivel de significación y tamaño del efecto.
V CV A CA Total
Sí No Sí No Sí No Sí No
Sexo Hombre 33
(20,1)
47
(28,7)
43
(26,2)
37
(22,6)
24
(14,6)
56
(34,2)
31
(29,9)
49
(18,9)
80
(48,8)
Mujer 31
(18,9)
53
(32,3)
51
(31,1)
33
(20,1)
11
(6,7)
73
(44,5)
39
(27,4)
45
(23,8)
84
(51,2)
Total 64
(39)
100
(61)
94
(57,3)
70
(42,7)
35
(21,3)
129
(78,7)
94
(57,3)
70
(42,7)
164
(100)
X² .325 .812 6,975 .988
P (Sig.) .569 (ns) .367 (ns) .08 .320 (ns)
V de Cramer .206*
V: Victimas; CV: Cibervíctimas; A: Agresores; CA: Ciberagresores
ns: No significativo; Nivel de significación: <.05.
*<0.3: Tamaño del efecto pequeño; **Entre 0.3 y 0.5: Tamaño del efecto mediano; ***>0.5:
Tamaño del efecto grande
Respecto a la edad, se encontraron diferencias significativas en torno a la variable
‘cibervictimización’ (X²= 7.187; p=.027) con un tamaño del efecto pequeño (v= .209), con un
porcentaje significativamente mayor de cibervíctimas en el grupo de edad de 14-15 años
(34,1%), en relación con el de 12-13 años (14%) y con el de 16-17 (9,1%), encontrándose éste
último en el último lugar (tabla 4). De esta manera, podemos decir que la cibervictimización
tiene cierto grado de asociación con el grupo de edad al que se pertenezca, siendo más propensos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Víctimas Cibervíctimas Agresores Ciberagresores
Figura 4: Distribución de implicados en cada rolsegún edad
12-13 años 14-15 años 16-17 años Total
17
los sujetos que se encuentran entre los 14-15 años, seguido de aquellos que se encuentran entre
los 12 y los 13, siendo los de 16-17 los que menos riesgo tienen de sufrir ciberbullying.
Asimismo, también se encontraron diferencias marginalmente significativas en la
variable ‘ciberagresión’ con respecto al grupo de edad de pertenencia (X²=5.740; p=.057;
v=.187), encontrándose de esta manera una ligera asociación entre el hecho de pertenecer a un
grupo de edad y ejercer agresión vía virtual. En este caso los porcentajes siguen el mismo orden
que en el caso anterior, encontrándose una significativa mayor proporción de ciberagresores en
torno al grupo de edad entre los 14-15 años (26,2%), seguido de aquel entre los 12 y 13 años
(9,8%), quedando en último lugar de nuevo el grupo de edad de los 16 a los 17 (6,7%). De este
modo, podríamos concluir que los niños/as que se sitúan entre el rango de edad de los 14 a los
15 años son más propensos a ejercer ciberbullying, siendo los de 16 y 17 años los que menos
riesgo presentan. No se mostró más evidencia de asociaciones significativas entre la edad y el
resto de variables. Estos datos aparecen recogidos en la tabla 4.
Tabla 4. Distribución de roles de acoso y ciberacoso en función de la edad. Tablas de contingencia 2x2, F
(%), grado de asociación, nivel de significación y tamaño del efecto. F (%)
V CV A CA Total
Sí No Sí No Sí No Sí No
Edad 12-13 21
(12,8)
33
(20,1)
23
(14)
31
(18,9)
10
(6,1)
44
(26,8)
16
(9,8)
38
(23,2)
54
(32,9)
14-15 35
(21,3)
51
(31,1)
56
(34,1)
30
(18,3)
20
(12,2)
66
(40,2)
43
(26,2)
43
(26,2)
86
(52,4)
16-17 8 (4,9) 16
(9,8)
15
(9,1)
9
(5,5)
5 (3) 19
(11,6)
11
(6,7)
13
(7,9)
24
(14,6)
Total 64
(39)
100
(61)
94
(57,3)
70
(42,7)
35
(21,3)
129
(78,7)
70
(42,7)
94
(57,3)
164
(100)
X² .428 7.187 .448 5.740
P (Sig.) .807 (ns) .027 .799 .057
V de Cramer .209* .187*
V: Victimas; CV: Cibervíctimas; A: Agresores; CA: Ciberagresores
ns: No significativo; Nivel de significación: <.05.
*<0.3: Tamaño del efecto pequeño; **Entre 0.3 y 0.5: Tamaño del efecto mediano; ***>0.5:
Tamaño del efecto grande
18
Por otro lado, la comparación de la autoestima con la participación o no en los distintos
roles de violencia escolar mostró evidencia de asociación únicamente en el caso de la
cibervictimización (X²= 10,305; p=.001) con un tamaño del efecto pequeño (v=.251). De esta
manera, podemos concluir que existen diferencias significativas en autoestima entre aquellos
que han sufrido ciberacoso y aquellos que no. Si vemos la tabla 5, la mayor diferencia se
encuentra en los porcentajes de autoestima inadecuada de ambos grupos, donde puede
observarse un mayor porcentaje para aquellos que sí han sufrido este tipo de violencia (28%),
que para aquellos que no (10,4%). El resto de grupos no mostraron evidencias significativas de
asociación con dicha variable. Estos datos aparecen recogidos en la tabla 5.
Tabla 5. Distribución de roles de acoso y ciberacoso en función del nivel de autoestima. Tablas de
contingencia 2x2, F (%), grado de asociación, nivel de significación y tamaño del efecto. F (%)
V CV A CA Total
Sí No Sí No Sí No Sí No
Autoestima Adecuada 34
(20,7)
67
(40,9)
48
(29,3)
53
(32,3)
23
(14)
78
(47,6)
40
(24,4)
61
(37,2)
101
(61,6)
Inadecuada 30
(18,3)
33
(20,1)
46
(28)
17
(10,4)
12
(7,3)
51
(31,1)
30
(18,3)
33
(20,1)
63
(38,4)
Total 64
(39)
100
(61)
94
(57,3)
70
(42,7)
35
(21,3)
129
(78,7)
70
(42,7)
94
(57,3)
164
(100)
X² 3.176 10.305 .321 1.019
P (Sig.) .075 (ns) .001 .571 (ns) .313 (ns)
V de Cramer .251*
V: Victimas; CV: Cibervíctimas; A: Agresores; CA: Ciberagresores
ns: No significativo; Nivel de significación: <.05.
*<0.3: Tamaño del efecto pequeño; **Entre 0.3 y 0.5: Tamaño del efecto mediano; ***>0.5: Tamaño
del efecto grande
Finalmente, en los que concierne a la inteligencia emocional, se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas entre víctimas y no víctimas en torno a la variable
atención emocional (X²= 4,260; p=.039) con un grado de asociación pequeño (v=.161), donde
la diferencia más significativa se refleja en una mayor proporción de atención emocional
inadecuada para los no víctimas (32,9%) que aquellos que sí lo son (14,6%) (tabla 6), habiendo
cierto grado de asociación entre no ser victimizado y tener una atención emocional inadecuada.
A su vez también se han apreciado en dicha variable diferencias significativas entre agresores
19
y no agresores (X²= 6.433; p=.011) con un tamaño de efecto pequeño (v=.198), existiendo por
tanto diferencias en atención emocional en función de ser agresor o no. La diferencia más
significativa, se encuentra en torno a la atención emocional inadecuada, con un mayor
porcentaje para no agresores (41,5%) que para agresores (6,1), asimismo los agresores muestran
más atención adecuada (24,4%) que los no agresores (37,2%), pero con una mayor proporción
de agresores con atención adecuada que inadecuada. Por tanto, estos resultados inclinan a
pensar que los agresores poseen mejor atención emocional que los no agresores, y viceversa
(tabla 6). Por último, en lo que a las dimensiones de la IE respecta, se han evidenciado
diferencias significativas en claridad entre ciberagresores y no ciberagresores (X²= 7.717; p=
.030) con un grado de asociación pequeño (v=.170). En este caso la diferencia más relevante
tiene lugar en torno a la claridad emocional adecuada, donde existe un mayor porcentaje por
parte de no agresores (31,1%) que de agresores (15,9%), lo que podría significar que los
ciberagresores son más propensos a tener una peor claridad emocional que aquellos que no lo
son. El resto de variables no han mostrado evidencia de diferencias significativas (Tabla 6).
20
Tabla 6. Roles de acoso y ciberacoso en función de su IE. Grado de asociación entre ambas variables, nivel de significación, tamaño del efecto, y distribución de las personas implicadas en cada uno de ellos según su autoestima. F (%)
V CV A CA Total
sí no si no si no si no
IE
A
Adecuada 40
(24,4)
46
(28)
51
(31,1)
35
(21,3)
25
(15,2)
61
(37,2)
40
(24,4)
46
(28)
86
(52,4)
Inadecuada 24
(14,6)
54
(32,9)
43
(26,2)
35
(21,3)
10
(6,1)
68
(41,5)
30
(18,3)
48
(29,3)
78
(47,6)
X² 4.260 .291 6.433 1.083
P (Sig.) .039 .589 (ns) .011 .298 (ns)
V de Cramer .161* .198*
C
Adecuada 27
(16,5)
50
(30,5)
43
(26,2)
34
(20,7)
15
(9,1)
62
(37,8)
26
(15,9)
51
(31,1)
77
(47)
Inadecuada 37
(22,6)
50
(30,5)
51
(31,1)
36
(22)
20
(12,2)
67
(40,9)
44
(26,8)
43
(26,2)
87
(53)
X² .956 .129 .299 4.717
P (Sig.) .328 (ns) .720 (ns) .584 (ns) .030
V de Cramer .170*
R
Adecuada 36
(22)
69
(42,1)
59
(36)
46
(28)
20
(12,2)
85
(51,8)
42
(25,6)
63
(38,4)
105
(64)
Inadecuada 28
(17,1)
31
(18,9)
35
(21,3))
24
(14,6)
15
(9,1)
44
(26,8)
28
(17,1)
31
(18,9)
59
(36)
X² 2.754 .151 .915 .859
P (Sig.) .097 (ns) .697 (ns) .339 (ns) .354 (ns)
V de Cramer
Total 64
(39)
100
(61)
94
(57,3)
70
(42,7)
35
(21,3)
129
(78,7)
70
(42,7)
94
(57,3)
164
(100)
IE: Inteligencia emocional; A: Atención; C: Claridad; R: Reparación
V: Victimas; CV: Cibervíctimas; A: Agresores; CA: Ciberagresores
ns: No significativo; Nivel de significación: <.05.
*<0.3: Tamaño del efecto pequeño; **Entre 0.3 y 0.5: Tamaño del efecto mediano; ***>0.5: Tamaño del efecto
grande
5. DISCUSIÓN
El principal propósito de nuestro estudio fue conocer la prevalencia del acoso escolar en
estudiantes de educación secundaria. En lo que al fenómeno bullying respecta, los resultados
de nuestro estudio encontraron un porcentaje de implicación en el mismo del 25,8% del total
de los alumnos/as. Por roles, se encontró que el 21,3% de los alumnos/as eran agresores, el 39%
víctimas y el 17,1% observadores. En comparación con otros estudios donde se analiza la
21
prevalencia de este tipo de episodios, se constató que la mayoría sitúa el porcentaje de
implicación cerca del 20 o el 30% de los estudiantes, así por ejemplo en Cerezo (2009), se habla
de una incidencia del 22,2% en alumnos/as de educación secundaria; Paredes, Álvarez, Lega y
Vernon (2008), por su parte, cifran una implicación del 24,7%; Ortega y del Rey (2008) datan
un 35%; Albores et. Al., (2011) sitúan la cifra en un 23,9%, con muy poca variación entre los
diversos estudios en lo que a dicha prevalencia respecta, por lo que nuestros resultados se
muestran contundentes con la mayor parte de las investigaciones realizadas.
La prevalencia del ciberbullying, por su parte, fue en nuestro estudio más elevada que
la obtenida en la modalidad presencial, mostrando un porcentaje de implicación en el mismo
del 48,8% de los alumnos/as, cerca de la mitad de la muestra. En este caso, la prevalencia para
agresores es del 57,3%, para víctimas el 42,7% y para observadores el 53,7%. En comparación
con otros estudios, Ortega, Calmaestra y Mora (2008) datan de una cifra de prevalencia del
26,6% de implicados en este fenómeno respecto al total de la muestra; por su parte Oliveros,
Amemiya, Condorimay, Oliveros, Barrientos, y Rivas (2012) cifran una frecuencia del 27,7%,
porcentajes que se asemejan entre sí en mayor medida que las obtenidas por nuestro estudio. A
pesar de ello, estas cifras nos permiten afirmar una alta prevalencia de este fenómeno en
cualquiera de los casos.
Respecto a los porcentajes de implicación en cada rol, las cifras varían según cada estudio
sin mostrar tendencias concretas.
Por otra parte, se estudió la relación entre el sexo de los sujetos y la implicación en diversos
roles de acoso, a fin de determinar si existe mayor riesgo de involucrarse en los mismos por
pertenecer a una condición u a otra. Los resultados confirmaron la existencia de diferencias en
función del sexo en la variable agresión, donde los hombres ejercen con mayor frecuencia este
tipo de conducta (14,6%) que las mujeres (6,7%). Estos resultados se asemejan a los
encontrados por Félix et. Al., (2020) cuyos resultados denotan una mayor predominancia de
hombres agresores que mujeres, sin apenas evidencia de diferencias en torno al rol de víctima.
Asimismo, Cerezo (2009) encontró resultados similares a lo obtenido en nuestro estudio,
manifestando que el 15% de los agresores en educación secundaria eran hombres y el 3%
mujeres, porcentajes muy similares a los obtenidos en nuestra muestra. Estos resultados irían
en la línea de lo que a menudo aparece en la literatura, donde la mayoría de estudios abogan
por una mayor implicación de los hombres en este fenómeno, especialmente como agresores
(Cerezo, 2006 y 2009; García, Pérez y Nebot, 2010; Trautman, 2008; Olweus, 1998; Albores,
2011) llegando incluso a establecer la condición de ser varón dentro del perfil que caracteriza
a este rol. En contraposición, otros estudios (Ortega y del Rey, 2008) revelaron la existencia
22
de diferencias significativas respecto en estos roles según el sexo, denotando una mayor
implicación por parte de las mujeres que de los hombres en este tipo de conductas, tanto para
el papel de víctima como de agresores, en cuyo caso el 54,3% de los agresores eran mujeres
mientras y el 45,7% eran hombres, lo que iría en contraposición a su vez con lo obtenido en
nuestro estudio, y con otra gran parte. En consonancia con lo que Garaigordobil et. Al (2013ª)
defiende, las diferencias respecto al género en este tipo de fenómenos son muy inconsistentes.
Respecto a los roles de acoso cibernético, en nuestro estudio no se han encontrado
evidencias de diferencias significativas en función del sexo de los participantes. Otros estudios
(Garaigordobil y Aliri, 2013), en cambio, muestran evidencia de diferencias significativas por
sexo en el caso de las cibervíctimas, con un mayor porcentaje para las mujeres implicadas
(17,6%) que para los hombres (12,5%), sin diferencias significativas en el caso de los
ciberagresores. En esta misma línea irían Ortega, Calmaestra y Mora (2008), quienes
encontraron diferencias significativas en función del sexo en victimización, afirmando que las
mujeres son con mayor frecuencia victimizadas que los hombres; al igual que Estévez,
Villardón, Calvete, Padilla, y Orue (2010), quienes también encontraron diferencias
significativas en esta variable, con una mayor prevalencia de victimización en mujeres (33,5%)
que en hombres (26,9%), lo que nos permite observar cierta contundencia a la hora de señalar
que las mujeres sufren mayor victimización tecnológica que los hombres, que en cierta medida
también puede observarse en nuestro estudio a pesar de no encontrar diferencias significativas
al respecto, ya que igualmente se puede apreciar una mayor frecuencia de cibervictimización
en mujeres (31,1%) que en hombres (26,2%).
La implicación en este tipo de roles de violencia también se quiso estudiar en relación a la
edad, con el objetivo de comprobar si existen tendencias hacia dicha participación en función
de pertenecer a unos u otros rangos de la misma. Los análisis revelaron una mayor tendencia
hacia la ciberagresión y cibervictimización para el rango de edad de 14-15 años, siendo por
tanto estos más propensos tanto a ejercer como a sufrir agresión vía virtual, seguido del rango
de los 12 a los 13; sin embargo, no se encontraron diferencias por edad con respecto a la
participación en roles de acoso tradicional. No obstante, otros estudios sí encontraron
diferencias significativas respecto a la implicación en este tipo de roles en función de la edad:
así, en Cerezo (2009) destacaron con una mayor implicación los primeros cursos de educación
secundaria, especialmente el grupo de edad de 13 años, lo que parece asemejarse con los
resultados de García, Pérez y Nebot (2010), que demuestran una mayor implicación en estos
roles para el primer curso (12-13 años); Trautman (2008), por su parte, también hizo referencia
a una mayor implicación de los primeros cursos (12-13 y 14-15 años), conclusión que también
23
comparten Félix, Soriano y Godoy (2009), que sitúan la mayor incidencia en torno a los 12-14
años. De esta manera se puede deducir una mayor predisposición a este tipo de fenómeno en
las edades más tempranas de la adolescencia (Ortega y del Rey, 2010), siendo menor el riesgo
de implicación en los mismos conforme avanza la edad (Félix et. Al., 2009). En nuestro estudio
carecemos de diferencias significativas en los roles de acoso presencial en función de la edad,
pero si examinamos detenidamente sus frecuencias podemos comprobar que la mayor
frecuencia de este tipo de conductas se sitúa en torno a los 14-15 años, seguido de los 12 a los
13, por lo que podríamos decir que nuestros resultados se encuentran en sintonía con los
encontrados con los demás estudios. Por otra parte, los resultados obtenidos mostraron
diferencias en los roles de acoso virtual en función de la edad, situando la mayor frecuencia
dentro del rango de los 14 a los 15 años; otros estudios (Ortega, et. al, 2008a) sin en cambio
señalan que en este tipo de roles no se aprecian diferencias significativas por edad.
Un tercer objetivo quiso determinar si los niveles de autoestima e inteligencia emocional,
por separado, guardan algún tipo de relación con el hecho de haber sido partícipe de agresiones,
como agresor o como víctima. En esta línea, nuestro estudio reveló la existencia de algunas
asociaciones. Por un lado, pudo verse una ligera tendencia hacia una baja autoestima en
ciberagresores. Sin embargo, los resultados de Cerezo (2001) apuntan a que no existe
asociación entre este tipo de episodios y una baja autoestima. Estévez, Villardón, Calvete,
Padilla, y Orue (2010) encontraron que tanto agresores como víctimas tienen una autoestima
menor que aquellos que no lo son. Por otra parte, gran cantidad de estudios abogan que existe
una relación entre ser agresor en cualquier caso y tener una alta autoestima, así como ser víctima
y tener una autoestima baja (Garaigordobil, 2013ª). En conclusión, los datos arrojados por la
literatura muestran ser muy inconsistentes en lo que a esta relación respecta.
Por otro lado, parece existir cierta predisposición a mostrar una atención emocional
inadecuada en personas que no agreden ni virtual ni presencialmente, lo que inversamente
podría traducirse en una predisposición entre agresores y ciberagresores hacia una atención
emocional adecuada. Asimismo, se evidenció cierta tendencia hacia una claridad emocional
adecuada en no ciberagresores. En este sentido, nuestros resultados se encontraron
contundentes con los de López, Prado-Gascó, y Rico (2015) que encontraron la existencia de
relaciones positivas entre atención emocional y agresión tanto en presencial como virtual
(agresores y ciberagresores), lo que apuntaría, en términos de sus autores, a que “prestar una
excesiva atención a las emociones se relaciona con mayores niveles de acoso en sus dos
manifestaciones”.
24
6. CONCLUSIONES
El acoso entre iguales es un fenómeno muy común hoy día. Así lo demuestran los análisis
de las prevalencias del mismo, que datan de una frecuencia de implicación en torno al 25,8%
para la modalidad de acoso presencial, y del 48,8%, para la modalidad virtual. Este fenómeno
tiene una serie de repercusiones que con frecuencia afectan a la autoestima y al ajuste emocional
de los implicados en el mismo. En este sentido, los resultados de nuestro estudio arrojan la
existencia de asociaciones con baja autoestima únicamente en ciberagresores, no mostrando
ninguna otra evidencia de asociación en el resto de roles. Respecto a la inteligencia emocional,
parece existir cierta predisposición a mostrar una atención emocional inadecuada en personas
que no agreden ni virtual ni presencialmente (no agresores), lo que podría traducirse, a su vez,
en una mayor tendencia en agresores y ciberagresores a poseer una mejor atención emocional.
Asimismo, la claridad emocional se mostró adecuada en el caso de las personas que no ejercen
ciberagresión, lo que podría denotar una mayor tendencia en ciberagresores a mostrar una
claridad emocional inadecuada.
Por último, se encontraron diferencias significativas en función del sexo en la variable
agresión, siendo más propensos a ejercer este tipo de conducta los sujetos varones; Por último,
también se encontraron diferencias significativas en función de la edad para los roles de
ciberagresión y cibervictimización, donde el mayor porcentaje de implicados se sitúa en torno
el rango de edad de los 14 a los 15 años.
25
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30
ANEXOS
Anexo 1: Consentimiento informado centro.
Estimado Sr. Director,
Solicito la colaboración de su centro para un estudio acerca de la relación entre el bullying, la
inteligencia emocional y la autoestima de los adolescentes que tengo intención de llevar a cabo
de cara a elaborar mi trabajo de fin de grado como estudiante de Psicología de la Universidad
de Jaén, tomando como muestra experimental a sus alumnos de la E.S.O. para el citado estudio,
con su debido permiso.
Dicho estudio consiste en el reparto puntual e individual de unos cuestionarios para evaluar los
tres aspectos citados anteriormente: la escala Rosemberg (Rosenberg, 1965), que evalúa
autoestima; el TMMS24 (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004), que evalúa
inteligencia emocional, y, por último, un cuestionario de agresión-victimización, los cuales
serán contestados en clase por el alumnado y posteriormente entregados durante el período
aproximado de una hora, y siempre y cuando tanto los padres/madres/tutores legales como el
alumno quieran, para lo que también entregaré un consentimiento a cada uno para que me lo
firmen.
Cabe decir que la información recogida será totalmente confidencial y anónima, y que, al
tratarse de un trabajo autónomo, el hecho de que usted me dé su consentimiento no implica en
usted ningún tipo de participación ni seguimiento de mi trabajo, por lo que, de esta forma, no
es necesario ningún tipo de convenio con la Universidad de Jaén, ni ningún tipo de
responsabilidad por su parte en él, simplemente es necesario obtener su consentimiento en
nombre del centro escolar.
Agradezco su atención y la colaboración.
Cordialmente,
María Rubio Santoyo.
Correo: [email protected]
Tutor responsable: Luis Joaquín García López
Firma:
Jaén, a de de
Rellene en caso de estar de acuerdo:
Nombre y Apellidos:
Firma:
31
Anexo 2. Consentimiento informado padres
Estimado Padre/Madre/Tutor:
Solicito su consentimiento para la participación de su hijo/a en un estudio sobre bullying,
inteligencia emocional y autoestima que estoy realizando para mi Trabajo de Fin de Grado
como estudiante de Psicología de la Universidad de Jaén.
Este estudio consiste en la entrega de unos test de evaluación de cada uno de los constructos
mencionados con anterioridad que serán repartidos en clase, en caso de que tanto su hijo/a como
usted lo autorice, y posteriormente rellenados y entregados en el período máximo de 1 hora.
Ante todo, cabe aclarar que:
Este estudio es totalmente anónimo. No habrá que poner su nombre ni ningún dato
que lo represente y pueda identificarlo, requiriendo sólo especificar edad y género.
Gracias por su colaboración.
Un cordial saludo,
María Rubio Santoyo
Correo: [email protected]
Tutor responsable: Luis Joaquín García López
Firme aquí si está de acuerdo:
32
Anexo 3: Consentimiento informado alumnos/as
Estimado alumno/a:
Antes de comenzar con la cumplimentación de los siguientes cuestionarios, necesito tu
consentimiento informado, que será determinado por la firma del presente documento.
Con la firma de este consentimiento queda reflejado que estás de acuerdo con tu
participación en este estudio sobre la relación entre bullying (y su variante,
cyberbullying), inteligencia emocional y autoestima que estoy realizando para mi
Trabajo de Fin de Grado como estudiante de Psicología de la Universidad de Jaén.
Este estudio sólo consistirá en la entrega puntual de unos test de evaluación sobre los tres
constructos mencionados anteriormente y que son: la Escala de Rosemberg (Rosenberg,
1965), para la evaluación de la autoestima; TMMS24 (Fernández-Berrocal, Extremera y
Ramos, 2004), para medir inteligencia emocional, y “Screening del acoso escolar presencial
(bullying) y tecnológico (cyberbullying)” (Garaigordobil, 2013), para evaluar victimización,
agresión y observación de estos fenómenos. Estos serán repartidos en clase para ser rellenados
y posteriormente entregados en el período aproximado de 1 hora.
Ante todo, cabe aclarar que:
● Este estudio es totalmente anónimo. No habrá que poner tu nombre ni ningún
dato que te represente y con el que se pueda identificarte, aunque sí deberás
indicar tu edad y género, ya que podría ser relevante a la hora de analizar si un
resultado es más característico de un tipo de población u otro.
● En cualquier momento puedes retirarte del experimento, si así lo deseas.
Agradecería mucho tu colaboración, ya que me sería de mucha ayuda para mis estudios.
Un cordial saludo,
María Rubio Santoyo
Correo: [email protected]
Tutor responsable: Luis Joaquín García López
Firma aquí si está de acuerdo: Género: M __ F__
Edad:
*Si estás de acuerdo ya puedes proceder a la cumplimentación de los cuestionarios.
33
Anexo 4: Items que evalúa el ‘Screening de acoso entre iguales’ (Garaigordobil,
2013)
Bullying
(Opciones de respuesta: 0 = Nunca; 1 = Algunas veces; 2 = Bastantes veces; 3 = Siempre)
1. Agresión física
2. Agresión Verbal
3. Agresión Psicológica
4. Agresión Social
Cyberbullying
(Opciones respuesta: 0 = Nunca; 1 = Algunas veces; 2 = Bastantes veces; 3 = Siempre)
1. Envío de mensajes insultantes
2. Realizar llamadas ofensivas
3. Hacer agresión para grabarla y colgarla en internet
4. Difundir fotos o vídeos comprometidos de otros
5. Hacer fotos robadas para su posterior difusión
6. Hacer llamadas anónimas para asustar
7. Hacer chantajes o amenazas a través de llamadas o mensajes
8. Hacer acoso sexual a través de móvil o internet
9. Escribir en el blog de otro para difamar o contar secretos de otros
10. Robar contraseñas de otros para impedir el acceso a sus redes sociales
11. Modificar fotos o vídeos de otros para difundirlas en redes
12. Acoso a otras personas para aislarla de sus contactos
13. Chantajear a otros para obligarlos a hacer cosas que no quieren a cambio de no difundir sus
secretos en la red
14. Amenazar de muerte a otra persona o a su familia
15. Difamación de rumores para hacer daño a otras personas
34
Anexo 5: Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965; adaptada al
castellano por Atienza, Moreno y Balaguer, 2000)
Por favor, lee las frases que figuran a continuación y señala el nivel de acuerdo o desacuerdo
que tienes con cada una de ellas, marcando con un aspa la alternativa elegida.
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
1. Me siento una persona tan
valiosa como las otras
1 2 3 4
2. Generalmente me inclino a
pensar que soy un fracaso
1 2 3 4
3. Creo que tengo cualidades
buenas
1 2 3 4
4. Soy capaz de hacer las cosas
tan bien como los demás
1 2 3 4
5. Creo que no tengo mucho de
lo que estar orgulloso
1 2 3 4
6. Tengo una actitud positiva
hacia mí mismo/a
1 2 3 4
7. En general me siento
satisfecho/a conmigo mismo/a
1 2 3 4
8. Me gustaría tener más respeto
por mí mismo/a
1 2 3 4
9. Realmente me siento inútil en
algunas ocasiones
1 2 3 4
10. A veces pienso que no sirvo
para nada
1 2 3 4
35
Anexo 6: TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004)
INSTRUCCIONES:
A continuación, encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea
atentamente cada frase e indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a
las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay
respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada
respuesta.
1 2 3 4 5
Nada de
acuerdo
Algo de
acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1. Presto mucha atención a los sentimientos 1 2 3 4 5
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento 1 2 3 4 5
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones 1 2 3 4 5
4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado
de ánimo
1 2 3 4 5
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos 1 2 3 4 5
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente 1 2 3 4 5
7. A menudo pienso en mis sentimientos 1 2 3 4 5
8. Presto mucha atención a cómo me siento 1 2 3 4 5
9. Tengo claros mis sentimientos 1 2 3 4 5
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos 1 2 3 4 5
11. Casi siempre sé cómo me siento 1 2 3 4 5
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas 1 2 3 4 5
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes
situaciones
1 2 3 4 5
14. Siempre puedo decir cómo me siento 1 2 3 4 5
15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones 1 2 3 4 5
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos 1 2 3 4 5
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista 1 2 3 4 5
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables 1 2 3 4 5
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida 1 2 3 4 5
20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal 1 2 3 4 5
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de
calmarme
1 2 3 4 5
22 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo 1 2 3 4 5
23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz 1 2 3 4 5
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo 1 2 3 4 5
36
37