Tidsskrift r Bøme§ & Ungdomslcultur Nummer 47

- børns møde med professionel kunst

Redaktion: Karen Marie Demuth, Fagligt Forum for Børnekultur

ndhold

5 9

19

27

35 39

45

59

73

81

89

forord

Hønen og ægget Helhedstænkning i vores syn på børn og musik?

EbbeHøyrup

Børnekultur og dannelse Finn Thorbjørn Hansen

Meningen med livet SVen Nilsson

Nærkontakt Peter Bastian

At møde mesteren Elisabeth Momme

Det nytter Ivar Selmer Olsen

Gab - det er kedeligt! Om bøms smag

Beth ]uncker

Om at skrive for børn Bjarne Dalsgaard SVendsen

Live dans flytter noget Interview med koreografeme Cher Geurtze og Jørgen Carlslund

Signe Gad

Syngende kaniner Teater for børn ude & hjemme

Søren OVesen

97

103

Børns møde med den professionelle kunst Eva Jørgensen

Ud med børnekulturen -ind med formidling af kunsten i slipsehøjde

]ørn Langsted

rord

Med omlægningen af Kulturens Børn til Kulturrådet for Børnjanuar 2000 blev et udvalg, bestående af personer fra en lang række organisationer og institutioner, der beskæftigede sig med børnekultur i internationale sammenhænge, nedlagt. I det tomrum, der opstod mellem nogle af de organisationer og personer, der netop havde stiftet bekendtskab med hinandens arbejde, holdt et par af dem hårdnakket kontakten i ønsket om at fortsætte nogle af de samtaler og diskussioner om børns møde med den professionelle kunst, der netop var løftet en flig af. Det re-sulterede i 2001 i etableringen af et uformelt forum/netværk »Fagligt Forum for Børnekultur« (FFB).

Med vidt forskellige faglige og erfaringsmæssige udgangspunkter har vi i FFB i et par år diskuteret os ind på hinanden. Det har været en meget givtig proces, og vi har haft en klar oplevelse af, at mangfoldigheden og forskelligheden har styrket både de fælles mål og de fagspecifikke.

Udgangspunktet for møder, samtaler og diskussioner har ofte blot væ-ret at orientere hinanden om aktiviteter og kulturpolitiske tiltag, og hurtigt fandt vi frem til en række fælles gennemgående fokuspunkter samt ønsket om at bringe nogle af disse til offentlig diskussion på en landsdækkende tværfaglig konference.

For det første har vi, selv om ikke alle organisationer har en skarp opdeling mellem kultur for, med og af børn, en særlig interesse i ar-bejdet med at skabe kvalitative kunstneriske oplevelser for børn. Vi ved, ikke blot af egen erfaring, men fra talrige tilbagemeldinger fra børn og voksne, hvad en særlig kunstnerisk oplevelse og bruddet med den daglige rutine kan betyde, både for det enkelte barn, for en gruppe af børn og for de voksne - og både i nuet og for fremtiden. Vi ved også, at det kan bibringe kunstnerne stor glæde og inspiration.

I bogen Kanon for syvårige (Elschenbroich, 2003) beskrives en række oplevelser, som en syvårig bør have oplevet: have slået sit knæ, bygget en snemand eller et sandslot, have deltaget i pudekamp, klatret i

6 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Forord

et træ, osv. Til disse sanseoplevelser vil vi gerne føje en række æstetiske kultur- og kunstoplevelser som skolekoncerter, teater- og danseforestil-linger, billedkunstudstillinger samt film- og litteraturoplevelser.

For det andet tilfører mødet mellem kunstnerne/ mestrene nye dimen-sioner i børnekulturen i en tid hvor børns væsentligste voksenkontakt er til deres forældre og deres pædagoger. Igen og igen fremhæves dette møde som fordomsfrit og som et mødested med gensidig respekt, forpligtelse og ansvar.

Et tredje fokuspunkt i FFB har været den manglende forskning på vore fagspecifikke områder. En forskning der kan række ud over og supplere den eksisterende forskning i barndom og legekultur. Med børnekulturens indtog i etablerede kulturinstitutioner er et naturligt følgespørgsmål, hvorfor børnekulturen så ikke også betragtes som en del af den samlede kultur på forskningsområdet?

Endelig har et vigtigt arbejds- og diskussionspunkt været den kulturpo-litiske situation og de vidt forskellige vilkår, de forskellige fagområder arbejder under. Hvorfor er der i arbejdet med og i formidlingen af kunst og kultur til børn ikke lige vilkår mellem kunstarterne? Hvorfor opererer man med et »fødekædeprincip« i nogen kunstarter og ikke i andre? Er der særlige værdier i særlige kunstarter, der forklarer denne forskelsbehandling? Og hvordan er forholdet mellem centrale og de-centrale initiativer, mellem by og landdistrikter?

I FFB har vi ud fra ovennævnte stillet os selv og hinanden masser af spørgsmål som f.eks. »Skal børn altid aktiveres?«, »Hvordan kan man tage børns humor alvorlig, uden at alt bliver tant og fjas?«, »Hvordan er kvalitet for børn i forhold til kvalitet for voksne - er den anderle-des?«, »Hvori består forskellen mellem at formidle kunst og kultur for børn og for voksne?«, »Hvordan kan vi i en ny børnekulturel kontekst igen diskutere gamle begreber som æstetik, dannelse og kulturarv?«. »Hvordan kan vi bruge de senere års mange erfaringer med voksne kunstneres møde med børn og børnenes møde med kunst og kunstnere til at stille nye spørgsmål og til at holde diskussioner om børnekulturen i bevægelse?«, »Hvordan kan vi konkret omsætte og indtænke samspil-let mellem oplevelse, inspiration, læring, viden og udfoldelse i arbejdet med børnekultur inden for alle fagområder?«

Og først og sidst »Hvordan kan vi skabe sarrnnenhæng og samtidig udvikle fagligheden og kvaliteten i børnekulturen?«

Forord Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 7 Som det fremgår af ovennævnte, mener vi, at det efter mange års foku-sering på legekulturen og børns egenkultur, er tid til at se på forskellige sider af børnekulturen i sammenhæng, i samtidighed og som et forsøg på at se tingene som flere sider af samme sag. For måske er det sådan, som Peter Bastian har udtrykt det, at »hvis der ikke er udvikling på alle niveauer, er der ikke udvikling på nogen niveauer«.

På børnekulturområdet er der de senere år opstået mange forskellige netværk, nogle går ind over hinanden og på tværs af hinanden, nogle handler om ansættelsesforhold, andre fungerer i specifikke fagkredse og lukkede kredsløb. Man har sine egne referencer, egne kurser, kon-ferencer, foredragsholdere, skribenter, osv.

I et ønske om at bygge bro mellem nogle af disse interne kredsløb og komme i kontakt med en bredere kreds af mennesker, der har en fælles interesse for kunst og kultur for børn, opstod ønsket om et samarbejde mellem FFB og BUKS om opfølgning af konferencen »Kultur for Børn - børns møde med professionel kunst« i Odense, september 2003.

Nogle af alle vore spørgsmål har vi derfor givet videre til oplægshol-derne på konferencen, andre til en række personer, hvis supplerende bidrag er resulteret i nærværende kalejdoskopiske udvalg af artikler fra børnekulturens mangfoldigheder, både i overordnede artikler og fra de faglige områder.

Vi håber, at vi med dette tværgående initiativ kan være med til at inspirere til kommende samarbejder og videre samtænkning på børne-kulturområdet. Og vi er glade for, at BUKS har givet os muligheden for at viderebringe nogle af vore overvejelser og diskussioner til et bredt forum af børnekulturinteresserede.

f. Fagligt Forum for Børnekultur/ Landsforeningen Børn, Kunst og Billeder,

Karen Marie Demuth, December 2003

Fagligt Forum for Børnekultur består af Teatercentrum (teatercentrum.dk), Levende Musik i Skolen (lms.dk) Dansk IBBY (ibby.dk) Dansk ASSITEJ (assitej.dk), Dans i Uddannelse (dansiuddannelse.dk) og Landsforeningen Børn, Kunst og Billeder (bornkunstogbilleder. dk).

ønen og ægget Helhedstænkning i vores syn på børn og musik?

EbbeHøyrup

Hønen eller ægget? Kultur af børn, kultur med børn og kultur for børn. Den sang har bør-nekulturen sunget gennem de sidste ti år, om ikke mere. Som regel underforstået, at der var særligt behov for fokus på en af delene. Vek-slende kulturarbejdere, formidlere og forskere har rettet optikken mod de tre små ord og argumenteret for, hvorfor det ene nu var vigtigere end det andet - eller tredje. En overgang er hønen vigtigst, så er det ægget - senere igen måske lørdagskyllingen?

På samme måde er der tendens til, at de enkelte kunstområder over-fladisk set synes at vægte balancen forskelligt. I almindeligt omdømme er der en tilbøjelighed til at identificere film, teater og litteratur som værendefor børn, musik og dans som noget man lærer i musik- og danseskoler, altså kultur med børn, og billedkunst som lig med børne-tegninger, kultur af børn. Kender man lidt til de enkelte områder, ved man selvfølgelig godt, at der er langt flere nuancer, men i en større of-fentlighed forsimples budskabet og stereotyperne trives. Ikke mindst på et felt som børnekulturen, der har så relativt lille bevågenhed. Med min baggrund i skolekoncerternes verden ved jeg, at de udgør en hæderkronet aktivitet gennem 20 år, hvor professionelle musikere spiller koncerter på skoler; men jeg bliver igen og igen mindet om, at de fleste mennesker umiddelbart vil tro, at det handler om elever der giver koncert for hinanden og forældrene.

I kulturpolitikkens øvre lag står det dog ikke så ringe til, som man kunne frygte. Eksempelvis har Kulturrådet for Børn i sin levetid fra 2000 til 2003 prioriteret et helhedssyn på børnekulturen, og gjort meget ud af at tegne en trekant, hvorfor, med og af er forbundet med linjer og ikke opstillet som tre løsrevne punkter. Det er ikke nogen uvæsentlig pointe, at der symbolsk er dannet en sammenhæng, og de samme signaler er kommet fra Kulturministeriet, senest i flere oplæg på en konference i maj 2003 hvor Kulturrådet gav stafetten videre til det nye Børnekulturens Netværk. »Vi anlægger en helhedsbetragtning på børnene og børnekulturen«. Men ude i det store kulturlandskab er det ikke slået igennem endnu. Og det er det nødt til, hvis det skal have nogen effekt.

JO Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Hønen og ægget

To poler De enkelte kunstområder har et naturligt behov for at profilere sig, men det retfærdiggør ikke snæversyn og fagchauvinisme. Der er behov for at trække de store ord og skåltaler ned gennem virkelighedens mang-foldighed, så de kan sætte aftryk, der er med til at sikre, at kunstens iboende helhedstænkning rent faktisk når frem til, og bliver til gavn for, de helt centrale aktører i dette spil: børnene. Vi plejer i Levende Musik i Skolen (LMS) at sige at der er to essentielle poler i vores arbejde, nemlig kærligheden til musikken og troen på børnene. Det samme kan naturligvis overføres på de andre kunstarter. Alt hvad der ligger derimellem er selvfølgelig også af stor betydning, men dybest set kun som midler og katalysatorer. Dvs. at undervisningsplaner, kulturpoli-tikker, dannelsesidealer, musikere, lærere, osv. i denne sammenhæng henter deres betydning i kraft af deres evne til at forbinde de to poler. På en måde, der ikke sætter for mange filtre og begrænsninger op; men tværtimod skaber en kontakt, der slår gnister. Det er derfor af al-lerstørste betydning at hele denne mellemstruktur har en erkendelse af helheden og spiller med på dens betingelser.

Den der lytter opslugt til musik eller udtrykker sig musikalsk føler sig ikke adskilt fra musikken. I en god koncert forsvinder grænserne mellem musiker og publikum. Peter Bastian har beskrevet dette med stor indf ølelse og titlen på hans bog Ind i Musikken indikerer klart at musikken er en tilstand »i sig selv«, som man kan bevæge sig ind i, hvis de rette antenner bliver aktiveret. Det er den slags musikalske rum, hvor en plus en bliver mere end to og der åbnes op for en erkendelse der ligger ud over det fysisk målbare, vi må stræbe efter at skabe. Og set i børnekulturens lys betyder det, at børn skal have mulighed for at komme ind i musikken ad begge veje: både som publikum og som udøvere. Jo flere veje, der stilles til rådighed, desto bedre. Alt dette handler om kærligheden til musikken og troen på at den er værd at komme ind i.

Hvad troen på børnene angår, hænger det tæt sammen med en forståelse af, at vi fødes med meget fine sanser for at tilegne os kunst. Kirsten og Kjeld Fredens beskriver i Musikalsk Odysse det kendetegnende ved et musisk menneske, nemlig at det kan

• lytte • spille sammen med andre • blotte sig • respektere forskelligheder • håndtere overraskelser og forandringer

Hønen og ægget Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 11 Som bl.a. erhvervsmanden Lars Kolind har påpeget er det netop evner som erhvervslivet har hårdt brug for i vidensamfundet. »Vi fødes med 100 sprog«, siger Reggio Emilia pædagogikken. Men vi dør med kun et par stykker i behold. I samme retning peger Jon Roar Bjørkvolds forskning, som den eksempelvis præsenteres i hans bog Det Musiske Menneske. Det drejer sig derfor både om at lære nyt, men også om at bevare medfødte egenskaber. Jeg mener derfor, at det i musikalsk læring er lige så væsentligt at af-lære som at lære, men under alle omstændig-heder har de voksne, som omgiver børnene et betydeligt ansvar for at det sker. Forståelsen af, at vi mister en række kompetencer gennem vores opvækst, tilsiger os desuden at sætte bevidst ind med kvalitet så tidligt i livet som muligt. Det kræver af os

• at vi har noget på hjerte, som vi gerne vil bringe videre • at vi har evnerne og de håndværksmæssige færdigheder til at for-

midle det og • at vi har viden om - og respekt for - modtageren.

Derfor er jeg bl.a. så glad for børnekulturforskeren Beth Junckers udsagn om at børn ikke er fremtidens publikum - de er nutidens! Underforstået at de skal tages seriøst her og nu, og ikke blot opfattes som klumper af ler, der skal formes for engang med tiden at blive til noget »ordentligt«. Tilsvarende citerer Haakon Skoge i sin rapport Spill Lekende den norske forsker Ivar Selmer-Olsen for at spørge: »Hvorfor avspises barn med nistemad og nytte, der vi voksne forlanger festmåltid?«. Afspejler vi ikke netop dermed et barnesyn, der helt fejlagtigt anser børnene for at have færre musiske kompetencer end voksne.

Inspiration, læring og udfoldelse i musikken Indsatsen kræver et bevidst og balanceret forhold mellem tre elementer - og her går vi tættere på musikken som konkret eksempel:

• musikalsk oplevelse og inspiration • musikalsk læring og • musikalsk udfoldelse

Lykkes det at finde balancen mellem disse kombineret i en reel indsigt i børns musiske kompetencer, er der skabt optimale forhold for en god start på et musikalsk liv og hele den musikalske fødekæde.

At opleve musik kommer først. Allerede i fosterstadiet er vi lyttere

J 2 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Hønen og ægget

og oplevere af rytme og melodi. Senere er de fleste af os i denne rolle mange timer hver dag i forhold til musik, der strømmer ud af diverse højtalere, samt meget sjældnere ved koncerter. Her er tale om musik for børn. Problematikken er, at meget lidt af denne tid er præget af egentlig aktiv, dynamisk lytten. Der er mest tale om baggrundslyd, som går ind ad det ene øre og ud ad det andet.

Musikalsk læring (musik med børn) er alle de processer der prøver at udvikle vores musiske sans og musikalitet fra vi prøver at lære vo-res første sang, over musikhistoriske input til vi terper skalaer for at mestre et instrument på højt niveau. Her er problematikken at en del af den læring, vi udsættes for er mere indviklende end udviklende pga. manglende erkendelse af det potentiale børnene besidder.

Musikalsk udfoldelse er der, hvor vi skaber og udfører musikken - musik af børn. Det kan være i et kor, i et band, foran computeren, når vi synger i badet eller komponerer en melodi ved klaveret. Her er problematikken bl.a. at det kan være svært at finde de rette faciliteter for sin udfoldelse, og at nogle genrer ikke har samme anerkendelse som andre.

Udover at hvert af de tre områder har deres eget problemfelt, ligger der et fjerde i den manglende erkendelse af den betydning, som samspil-let mellem dem har. Kirsten og Kjeld Fredens opererer med begreberne at lytte, at udføre og at skabe. I Musikalsk Odysse skriver de:

Illustreret som et cirkulært forhold, bliver det at lytte både ud-gangspunkt og mål for en udvikling. Den hierarkiske organisation viser, at det er det naturlige udgangspunkt. Men målet er også at blive bedre til at lytte, og det sker ikke, hvis man bare lytter. Det sker først når man selv bliver en udøvende del af processen og begynder at handle med musikken.

Her er altså tale om forståelse af sammenhæng mellem de tre elemen-ter. Er det en forståelse, der også afspejler sig på det kulturpolitiske, undervisningsmæssige og kulturformidlende plan?

Det offentlige. musik og børn Musik-og-børn-området består i hvert fald af en masse forskellige ele-menter. For at tage udgangspunkt i en politisk opdeling kan vi se på det kommunale, det amtslige og det statslige niveau. Herudover kommer naturligvis det kommercielle marked, men dajeg ikke opfatter det som havende en bevidst kulturpolitisk eller dannelsesmæssig intention vil det ikke blive inddraget her.

Hønen og ægget Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 J 3 Korrnnunerne bærer det daglige ansvar for musikundervisningen i

skolerne, for musikskolerne, for faciliteter til foreninger, musiktilbud til børnehaver samt fritidstilbud i form af familiekoncert o.l. Allerede mellem disse områder savnes mange steder sarrnnenhæng. Eksempelvis ytres fra mange sider bekymring over det manglende samarbejde mel-lem folkeskole og musikskole. Men forholdene varierer selvsagt meget fra korrnnune til korrnnune.

Amterne står for gymnasiernes musikundervisning, musikalske grundkurser, skolekoncertvirksomhed, støttepuljer til øvelokaler og musikudstyr, basisensembler og er i visse områder med i driften af · landsdelsorkestre. I nogle amter er der veludbyggede samarbejdsflader mellem f.eks. skolekoncertordning og basisensemble, men forholdene varierer meget fra amt til amt.

Staten har mange aktier i musiklivet, men på børneområdet er der også tale om en lang række underområder, som sjældent har meget med hinanden at gøre. Noget ligger i undervisningsministeriet, bl.a. det overordnede ansvar for skolernes musikundervisning samt lærerud-dannelsen. Kulturministeriet rurrnner endnu flere dele: lovgivning og støtte vedr. musikskoler, uddannelse af musikskolelærere, uddannelse og efteruddannelse af musikere, landsdækkende skolekoncertvirksom-hed, støtte til familiekoncerter, støtte til basisensembler og landsdels-orkestre samt støtte til diverse udviklingsprojekter på området, som f.eks. børnehavekoncerter. Manglen på reel korrnnunikation mellem undervisningsministerium og kulturministerium er en iøjnefaldende svaghed, som er blevet påpeget igen og igen - uden synligt resultat. Men også indenfor eksempelvis kulturministeriets eget område kniber det med klarhed på de overordnede linjer. Der er ikke tilstrækkeligt fokus på den sarrnnenhæng der er (eller burde være) mellem børns oplevelser af levende musik, deres deltagelse i musikskoleundervisning og uddannelsen af musikpædagoger og musikere.

Endnu værre ser det ud, når man ser på tværs af de tre politiske niveauer. Alt for mange vil alt for mange forskellige ting uden blik for meget andet end det, de selv har gang i. Politisk skal der trækkes mere på sarrnne harrnnel. Meget gerne via øget dialog og debat, men også om nødvendigt ved mere klare signaler i form af lovgivning o.l. Det ville være til gavn for alle, hvis der var en klar, overordnet vision af behovet for musikfor, med og af børn og en forståelse af at der skal være balance mellem oplevelse, læring og udfoldelse. At udbrede denne vision til at omfatte alle kunstarterne kan synes naivt, men ikke desto mindre væsentlig at arbejde hen imod.

J 4 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Hønen og ægget

Den gode historie om Kaj ... Hvorfor blev Kaj så god en salgschef og en habil bassist? Det er der naturligvis mange forklaringer på. Han voksede op i et kærligt hjem med mad nok på bordet og et solidt tag over hoved. Men når han selv skulle sige det, havde det også givet hans tilværelse et kick, at der havde været så meget musik i hans opvækst. Allerede som spæd havde han gået til baby-bongo på musikskolen og i børnehavetiden havde han flere gange siddet med åben mund og polypper og lyttet og stirret betaget på de musikere, der kom og gav koncerter. De var professionelt på toppen, men der var også nogen der havde lært dem hvordan de bedst agerede i forhold til de små, så Kaj blev voldsomt inspireret til selv at spille og kastede sig hjemme over både grydelåg, papkassetrommer og æggedelerharpe. Også på rytmikholdet gav oplevelserne ham en yderligere spore. Det skal også siges, at de voksne i børnehaven i kraft af gode efteruddannelseskurser var blevet ret gode til at følge op på både koncerterne og rytmiktimerne med musikalske aktiviteter, der flettede sig naturligt ind i mange af de daglige gøremål.

Da han kom i skole, var lærerne gode til at bygge videre på hans og andres musikinteresse. Der var da også rigtig mange, der holdt ved i musikskolen. Interessen blev hele tiden næret af de oplevelser, de havde med professionelle musikere, der kom og gav koncert et par gange om året. I løbet af skoletiden havde Kaj både hørt fløjte-trioer, jazzgrupper, marimbaspillere, strygeorkestre, afrorock, rap, accordeonduoer, symfoniorkestre, indisk fløjtespil, dansk folkemusik og meget, meget mere. På et tidspunkt blev han så duperet af en flamencoguitarist, at han selv kastede sig over guitaren, men nogle år senere skiftede han den dog ud med bassen. Og den holdt han så fast ved. Instrumentundervisningen fik han naturligvis i musikskolen, men også i skolen spillede de meget musik sammen. Langsomt fik han også her musikoplevelserne koblet på musikhistorien, og nodernes mysterium blev pakket ud. Ind imellem arbejdede de også med at lave musik selv, og her fik de ofte hjælp og inspiration fra musikere eller komponister, som kom på besøg på skolen. Hvis man endelig skal sige mere om Kajs musikliv, må det være om de søndag eftermiddage, hvor han sammen med sine forældre og sin søster tog til koncert i kultur-huset. Her var igen musikalsk magi i luften, og det var bare sådan en god fornemmelse at dele den med hele familien. Senere stod han også mange gange selv på scenen sammen med sammenspilsholdet eller garagebandet The Busy Men.

Som sagt ved vi ikke hvorfor han blev så god en salgschef, og det kan såmænd også være lige meget, for den rigdom musikken er i hans liv ville

Hønen og ægget Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 J 5 han ikke bytte for guld, men de så nu ud til at synes at hans musikevner var ret interessante, da han i sin tid var til ansættelsessamtale .

. . . er naturligvis en drøm Ikke alle oplever en opvækst med musik som fiktionens Kaj. Langt fra. Men historien skal også blot tjene til at illustrere den synergi, der kan opstå hvis der er samspil mellem oplevelse, inspiration, læring, viden og udfoldelse, så alle delene har deres plads i helheden og gensidigt styrker hinanden.

Børnene møder primært musikken - igen ser vi bort fra markedet - i institutioner, skoler, musikskoler og koncertsteder. Derfor er det vigtigt for sammenhængen, at de voksne her, samt de, der servicerer dem med koncertudbud, uddannelse osv., forstår at man både styrker helheden og sig selv ved at styrke hinanden. Det kræver faglig kunnen og erkendelse af et kompliceret samspil, men det er ikke umuligt at opnå, og her har uddannelserne, såvel de pædagogiske som de musikalske, et ansvar. Også på det politiske plan er der behov for en overordnet vision, som kan sprede sig ud gennem de forskellige systemer. Her har kulturpolitikere i stat, amt og kommuner et ansvar, og ikke mindst hviler der en opgave på det nyetablerede Kunstråd.

I børnehaver og i skoler er der brug for en større faglighed, der gør det muligt at håndtere både musikforståelse, musikudøvelse og musi-kalsk skaben. Mangler denne faglighed bliver indsatsen nemt konser-verende og begrænsende, så børnenes kompetencer hæmmes i stedet for at fremmes. En anden problematik i denne sammenhæng er den lave status, som musik og andre kunstarter har. På trods af at mange store forsøg har vist, at man kan styrke indlæringen i bl.a. læsning og matematik ved at opprioritere musikken, er det ikke en erkendelse, der gennemsyrer lærerværelserne, hvor musikken tit stedmoderligt behandles som lidt af en underholdningsbutik.

Musikskolerne er med deres store udbredelse og mange elever, 235 skoler og 130.000 elever på landsplan, musikkens succeshistorie. Der er imidlertid stadig masser af børn som ikke lærer at spille et instrument selvom de har lyst. Enten fordi de står på venteliste eller ikke har råd. Musikskolerne kunne også blomstre yderligere ved større kontakt med det øvrige musikliv og folkeskolen. Viljen er givetvis også til stede, men bevillingerne følger ikke med behovet, og gammel modvilje mellem skolelærere og musikskolelærere er heller ikke overvundet.

Med hensyn til musikoplevelse er det som nævnt problematisk, at der i meget høj grad er tale om passiv lytten. Der er næsten lige så stor forskel på passiv og aktiv lytten, som på at se på mad og spise

J 6 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Hønen og ægget

den. Som bekendt nærer den kun, hvis den kommer ned i maven. Her er det af stor betydning at møde musikken i levende live og på et højt professionelt plan. Dette møde kan flytte indre hegnspæle hos os alle, men især hos børn, der ikke er forudindtagede i forhold til genrer og udtryksformer. Som sagt bør børn ikke betragtes som fremtidens publikum, men som nutidens. Måske er de i virkeligheden det mest fantastiske publikum, man kan spille for. Det har mange musikere i hvert fald tilkendegivet efter at have kastet sig ud i skolekoncerter el.lign. Udover den inspirationskraft der ligger i det levende møde - en ting vi har hyldet siden Grundtvig - kan det at de helt fremragende musikere spiller på skoler, i børnehaver og til familiekoncerter være med til at tilføre området højere status. Det er derfor vigtigt at sikre mulighed for at turnerende musikgrupper, basisensembler og symfoniorkestre er gearet til at møde børnene på disse forskellige arenaer. Her ligger der et stort ansvar på politikerne for at skabe de nødvendige økonomiske og lovgivningsmæssige rammer. Set i forhold til Norge og Sverige halter vi på dette område langt bagefter herhjemme.

Man kunne også spørge, hvor mange bøger af høj kvalitet et barn har mødt inden det forlader skolen? Det er sandsynligvis rigtig mange. Hvor mange gode børnefilm? Sandsynligvis en hel del. Men når man spørger hvor mange gode koncerter har samme barn oplevet, bliver svaret at det sandsynligvis er meget få - måske slet ingen.

Men der er håb Det kan godt se sort ud med alle disse problematikker, men umuligt er det ikke. Set i det store samfundsperspektiv skal der ikke spares mange meter motorvejsrabat for at skabe markante fremskridt. God vilje kan man som nævnt finde mange steder. En bredere debat ville gavne, men den er jo bl.a. i kraft af dette skrift og den tilhørende konference allerede i gang. Ligeledes ville øget forskning være et stort plus, så kursen kan lægges efter grundigt belyste pejlemærker.

Lad mig på trods af manglende forskningsmæssigt belæg alligevel slutte af med min egen klare overbevisning: Hønen og ægget kom selvfølgelig på samme tid. Der skal være kultur for, med og af børn. Alle tre ting. Og det skal hænge fornuftigt og harmonisk sammen og have kvalitet på alle niveauer. Med kærlighed til kunsten og respekt for børnenes kompetencer. Der skal være masser af kunstnerisk oplevelse, inspiration, læring, viden og udfoldelse i en god balance.

Målet er at der skal være kultur i børn og børn i kulturen.

Hønen og ægget Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47

litteratur Bastian, Peter (1987): Ind i musikken, Gyldendals Forlag, Danmark. Bjørkvold, Jon Roar (1992 ): Det musiske menneske, Hans Reizels Forlag, København. Fredens, Kirsten og Kjeld (1991): Musikalsk Odysse, Folkeskolens mu-siklærerforening. Skoge, Haakan (2003): Spill /ekende - En studierapport om lekende møter i musikken. Musikkinformasjonssenteret, Norge.

EbbeHøyrup Født 1955. Uddannet musikbibliotekar 1981. Uddannet i sammenspilsledelse 1983. Bør-nekulturstudier på Syddansk Universitetscenter 1994-95. Grundlægger af Den Rytmiske Aftenskole i Århus 1984. Administrativ leder af Kliivers Big Band 1985-92. Fra 1992 leder af LMS - Levende Musik i Skolen. Medinitiativtager til flere netværk, bl.a Nordisk Netværk for Skolekoncerter og Fagligt Forum for Børnekultur.

17

ørnekultur og dannelse

Finn Thorbjørn Hansen

Midt i belejringen af vores uddannelsestænkning af velmenende kon-sulenter og uddannelsespolitikere, der ønsker at fastholde vores op-mærksomhed og interesse for »det lærende samfund« og »kompeten-ceudvikling«, er det befriende at høre, hvordan der nu er sluppet en såkaldt »dannelseskaravane« igennem linjerne.

Det giver håb om en ny og langt mere perspektivrig debat om, hvad det i grunden er, vi vil med vores børn og unge - andet end at gøre dem »kompetente« i forhold til det videregående uddannelsessystem og senere arbejdsliv.

Det er Socialministeriet, der har ydet et millionbeløb for, at dette gennembrud kunne ske og Kulturministeriet har fulgt efter med lyk-ønskninger på rejsen, da Dannelseskaravanen blev igangsat den 7. maj 2003. I dag drager denne dannelseskaravane igennem landets mange amter og kommuner, og hver gang de standser får samtlige politikere, pædagoger og lærere i området tilbuddet om at komme til en konference og efterfølgende workshops, hvor der skal diskuteres værdier og dan-nelsesidealer for børneopdragelse og børneliv. Spørgsmålene vil være: Findes der nogle fælles grundlæggende værdier? Kan der formuleres fælles dannelsesmål? Og hvordan kan der skabes en overensstemmelse mellem værdigrundlag og dannelsesmål?

Med Dannelseskaravanen har Amtscentrene for undervisning i Dan-mark ville, som de skriver i deres formål, sætte »Værdier til debat og skabe fora, hvor alle der beskæftiger sig med børn og unge kan få in-spiration til at gøre opdragelse, dannelse og uddannelse meningsfuld i en fælles forståelse af, hvilke værdier der for den enkelte er værd at satse på i en større sammenhæng«. Målet er således at igangsætte en dannelsesdiskussion fra neden, dvs. fra folket selv - for den enkelte pædagog eller lærer på deres konkrete institution. Det gør man ud fra den begrundelse, at der i det 21. århundrede ikke længere så entydigt kan henvises til familien og almene traditioner som orienteringsmær-ker eller til såkaldt »ekspertviden« om, hvad børns sunde udvikling er. I dag kræves der af pædagoger og lærere en langt større personlig og etisk stillingtagen, hvis man vil yde sit bidrag til spørgsmålet om,

20 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Børnekultur og dannelse

hvad der kunne være væsentlige fælles værdier for børns dannelse og uddannelse. Det er nu ikke nok at være faglig kompetent, at kende til eksperternes viden og have de rette »personlige kompetencer«. For dannelse er noget ganske andet end kompetence, ligesom man også gør klogt i at skelne mellem »det kompetente menneske« og »det kon-templative menneske«. Hvor kompetencebegrebet knytter sig til en (social)psykologisk og (arbejds)sociologisk forståelsesramme med det målrettede, selvbemestrende og funktionsorienterede menneske i centrum, er der med dannelsesbegrebet tale om en anden forståelses-ramme af mere filosofisk og æstetisk karakter. Her er det nærmere en besindelse på det ypperste i tilværelsen og det, der ikke sådan lader sig bemestre, planlægge og rationalisere men som alligevel - og måske derfor - kan give mennesket en dybere følelse og oplevelse af livsfylde og mening i tilværelsen.

Hvis folk, der arbejder med børnekultur, ikke har blik for denne dannelsesdimension, risikerer denne kultur at blive en alt for pauver og endimensionel størrelse.

Kultur er åndens dyrkelse Der er et nært slægtskab mellem begrebet kultur og begrebet dannelse. For den romerske filosof Cicero betød kultur, cultura animi, »åndens dyrkelse« eller »omsorgen for sjælens vækst«. Og ifølge Ordbog over det Danske Sprog betyder ordet dannelse fra 1800-tallet af dels en »udvikling af aandelige anlæg og evner«, og dels »resultatet af den betegnede udvikling«. Altså kan dannelse både ses som en proces og som et resultat. Man er dannet eller har dannelse, eller man er i færd med en dannelse, man er i en dannelsesproces.

Nogle vil sige, at man har kultur, når man er dannet. Det sker, når man har fået indsigt i en højere orden og mening med tilværelsen, som den tidligere generation har erhvervet sig og opmagasineret i symboler og artefakter, og som man kan aflæse i kulturens litteratur, kunst, arkitektur, musik og skuespil eller i kulturens ritualer, normer og daglige omgangsformer.

Andre vil sige, at dannelse netop ikke er et resultat af en bestemt kultur, som man indvies i, men en aldrig afsluttet proces, hvor søgen efter hvad mennesket, og hvad det Sande, det Gode og det Skønne er, nødvendigvis må bryde med den givne kultur før, at der kan igangsæt-tes en dannelsesproces. For kultur og dannethed er i så henseende et udtryk for, at noget er størknet til, at man er frosset fast i et bestemt blik på og tilgang til verden. I en levende kultur og dannelse derimod

Bømek1.1lt1.1r og c:larmelse Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 21 sætter man bestandig sig selv på spil og sine »sandheder« til diskus-sion. Dannelse bliver da evnen til at kunne stå i det åbne for en stund for dernæst selv at tage personligt stilling til, hvad der dybest set giver mening og livsfylde. Eller som der står i en for mig at se endnu ikke overgået dansk definition på dannelse iSalmonsens Leksikon fra 1916: »Det er ikke Massen af, hvad et Menneske ved eller har lært, der be-stemmer hans Dannelse, men den indre Bearbejdning og Tilegnelse til en ejendommelig Livsfylde og selvstændig Dom« (Bind V, s. 750).

Det afgørende er den personlige tilegnelse af et stof, således at det skærper vedkommendes selvstændige dømmekraft og sans for det i tilværelsen, som giver personen en dybere erfaring af livsglæde og me-ning. Her opleves moderne ord som »personlig udvikling«, »selvværd« og »personlige kvalifikationer« som fattige og utilstrækkelige begreber. Hvorimod »åndens dyrkelse« eller »omsorg for sjælens vækst« langt bedre synes at indfange, hvad der er på færde i dannelsesprocessen. Man kunne også sige det sådan, at hvis der ikke eksisterer en eksistentiel dimension i dannelsesprocessen, er der blot tale om personlig udvikling i moderne psykologisk forstand.

Den canadiske filosof Charles Taylor har iAutenticitetens Etik (2002) beundringsværdig kort og klart beskrevet denne forskel gennem en sondring mellem selvrealiseringskulturen og autenticitetskulturen. Hvor folk i selvrealiseringskulturen primært er optaget af deres private behov og ønsker og hovedsagelig opfatter værdier, som noget man selv skaber, er folk knyttet til autenticitetskulturen i højere grad optaget af at se og forstå sig selv i større sammenhænge og oplever værdier som noget, man også kan være indlejret i og ikke blot opfinder. Værdier får således først deres betydning, når de overskrider det blot personlige (det psykologiske rum) og knytter an til noget, der synes at være mere alment og uafhængig af den enkeltes private interesser og behov (det filosofiske rum). Taylor (1989) hævder, at vores forståelse af, hvem vi er, er tæt vævet sammen med vores forståelse af, hvad det gode liv er. At vide hvem man er, er således at være orienteret i et moralsk rum. Det vil sige et rum, hvor der rejses spørgsmål til, hvad det gode liv er, hvad der giver mening og hvad det er vigtigt at gøre. Og for at svare på disse ultimative og eksistentielle spørgsmål må mennesket også søge uden for selvets eget univers og føle en forbundethed, en resonans, med noget, der er større end det selv. Denne, som han kalder det, »kosmolo-giske resonans«, kan knyttes til en større social, historisk, kulturel eller metafysisk helhed, som man oplever sig som en del af. Det er specielt sidstnævnte helhed, altså individets forsøg på at skabe et overordnet moralsk integreret livssyn eller meningshorisont, som knytter sig til

22 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Børnekultur og dannelse

begrebet om autenticitet. Som han skriver: »Hvis autenticitet er at være sand over for sig selv, at genvinde sin egen »sentiment del 'existence« (værensfornemrnelse, FTH), kan vi måske kun opnå den fuldstændigt, hvis vi erkender, at denne følelse forbinder os med en mere omfattende helhed«(s. 129). Den personlige søgen efter moralsk resonans i en ver-den uden offentlig garanteret fast orden, ser Taylor som et projekt for aktiviteter som kunst og filosofi. Gennem kunstens selvforglemrnende og skabende øjeblikke og gennem den filosofiske praksis (Hansen 2002) får vi en mulighed for at arbejde med den eksistentielle dimension uden at det ender i terapi, moralisme eller simpel meningsskaberi. Eller som den danske filosof K.E. Løgstrup formulerer det i Den etiskejordring: »Filosofi kan - i bedste fald - gøre en forståelse klar. Digtningen kan gøre den nærværende« (Løgstrup 1957, 226).

For Løgstrup (1981) var det som bekendt tilværelsesoplysning (og ikke opdragelse til demokrati) som måtte være det overordnede formål med skolen. Gennem kunsten, fortællingen og filosofiens »uløselige problemer« gør man det muligt at vække en undren i barnet og den unge, som kan holde det åbent over for det andet menneskes og det konkrete livs unikhed og gådefuldhed.

Både for Taylor og Løgstrup er det afgørende, at dannelsesbegrebet knyttes til en sådan eksistentiel dimension, der når ud over det blot menneskeskabte, og begge peger altså på kunsten og filosofien som »rum« for denne dannelsesproces.

Er børnekultur overhovedet godt? Meget af den nyere forskning og udviklingsarbejde omkring børne-kultur har været samlet om den æstetiske dimension i børnekulturen og ikke mindst i lærerens eller børnekulturkonsulentens arbejde med børnene. I dag beskrives børnekulturkonsulenten ideelt set som en »kulturel stifinder«, hvis mål er at skabe de optimale rammer for børns leg og æstetiske læringsprocesser gennem »åbne dialoger« og »kreative miljøer«.

Problemet med denne tilgang til børnekulturen er, hvis børnekul-turkonsulenter, lærere eller pædagoger blot ender som en slags »pro-ceskonsulenter«, der nok er gode til at skabe kreative, åbne og enga-gerede dialoger, men som sjældent får forholdt sig normativt til det, der skabes eller snakkes om. At affinde sig med pluralismen med hen-visning til at vi lever i et centerløst og hyperkomplekst samfund ville med Løgstrups ord være et udtryk for »åndelig dovenskab«.

Børnekultur og dannelse Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 23 Jeg vil hævde, at tilværelsesoplysning også bør være et overordnet

mål, for den som arbejder med børnekultur. Den voksne må blive en med- og modspiller for børnene, således børnene også møder de ypperste fortællinger og den »store kunst og kultur«, som menneskeheden har fortalt eller skabt. Her vil børnene nemlig kunne møde de eksistentielle spørgsmål på en nærværende, smuk, mangfoldig og absolut ikke en-tydig måde. Men for at enforståelse og kritisk undersøgelse også kan komme i stand omkring de eksistentielle spørgsmål, må man kunne forholde sig.filosoferende og etisk til det indhold, som fortællingen, kunstværket eller den efterfølgende leg handler om.

På den anden side, endnu værre er det dog, hvis man ryger i den anden grøft og bliver moraliserende på børnenes og de voksnes vegne. At være moraliserende betyder, at man tror, at man sidder inde med sandheden om det Sande, det Gode og det Skønne. At være eksistentiel og filosoferende betyder derimod, at man, som Sokrates, altid er på ve} til sandhedens altid vigende horisont. Eller som den tyske digter og filosof Friedrich Schiller skriver i et brev til Goethe: »Følg den mand der søger sandheden, men flygt fra ham der har fundet den!«.

Den gode børnekulturkonsulent eller »kulturelle stifinder« i selv-dannelsens epoke (Schmidt 1999) er altså ham eller hende, der også formår at sætte fokus på den etiske og værdimæssige dimension af arbejdet med børnekulturen - blandt børnene såvel som blandt de voksne (i samarbejdet med de lokale pædagoger, lærere, bibliotekarer, politikere og forældre). Men at gå fra blot at være en proceskonsulent eller »kaospilot« med sans for projektledelse og kreative, æstetiske processer til også at være »dannelsesjordemoder«, der tør sætter sig selv og sine meninger i spil på en frugtbar måde, kræver altså endvidere, at man lære at filosofere. Det vil sige, at man prøver at stå i det uvisse og derfra at udvikle sit syn på, hvad man mener oplysning, dannelse og »det gode liv« er.

Det var det, de ni regionale børnekulturkonsulenter fra Biblioteks-styrelsen valgte at gøre i en såkaldt »sokratisk dialoggruppe« engang i efteråret 2001. Et for dem påtrængende spørgsmål (og et spørgsmål, der også vil melde sig ude i landet, når Dannelseskaravanen når frem) var blevet, hvordan man så bedst kan træne sig i at arbejde kvalificeret med disse eksistentielle og værdimæssige spørgsmål, der knyttes til dannelsesdiskussionen?

Her er et godt bud på metoden for »den sokratiske dialoggruppe«, som i dag er afprøvet med succes i flere forskellige sammenhænge inden for uddannelsessystemet (Hansen 2000; Heidemann et al. 2001). Jeg skal ikke her uddybe hvad denne metode går ud på. I stedet vil jeg slutte

24 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Børnekultur og dannelse

af med nogle af de hovedudsagn, som lidenskabeligt blev diskuteret (men på sokratisk vis) af børnekulturkonsulenterne på baggrund af deres overordnede spørgsmål: Er børnekultur overhovedet godt? Disse udsagn matcher fint med de aspekter, jeg har forsøgt at trække frem omkring forholdet mellem børnekultur og dannelse:

Børnekultur er god, når kunsten og barnets leg forenes, så barnet gennem legen sanser værdier og gennem en kreativ bearbe}dning af råstojf et får udvidet sin verden og udvikler sig til »et bedre menneske« i et tæt forhold til fællesskabet/samfundet. Det gode menneskeforholder sig etisk til sine omgivelser. (Jim)

Den gode børnekultur giver mulighed for gennem legen og mødet med kunsten sansende at udforske eksistentielle vilkår i kreative fællesskaber. Børn skal opleve tryghed, tillid og sublime oplevel-ser, der kan danne grundlag for en dybere forståelse af verden. (Vibeke)

Barndommen har sin egen værdi. Den gode børnekultur forener kunstens og barnets leg ved at tilbyde det ypperste indenfor kunst og kultur. Den gode børnekultur sikrer råstof, rum og redskaber til barnets tilgange til det kreative, eksistentielle, det udforskende og det fællesskabende. (Dorthe)

litteratur: Hansen, Finn Thorbjørn (2000): Den sokratiske dialoggruppe - et værktøj til værdiafklaring. Gyldendal. Hansen, F.T. (2002): Det filosofiske liv- et dannelsesideal for eksistens-pædagogikken. Gyldendal. Heidemann, T. et al. (2001): Værdigrund/ag og selvevaluering på de frie kostskoler. Danmarks Pædagogiske Universitets forlag. Løgstrup, K. E. (1957): Den etiske fordring. Gyldendal. Løgstrup, K.E. (1981): »Skolens formål«. I: Kærlighed og solidaritet. Gyldendal 1987. Taylor, C. (1989): Sources of the Self. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press. Taylor, C. (2002): Autenticitetens etik - Modernitetens ubehag. Forlaget Philosophia, Århus.

Børnekultur og dannelse Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47

Finn Thorbjørn Hansen har været højskolelærer på Brandbjerg Højskole fra 1991 1997. Formand for Dansk Selskab for Filosofisk Praksis. Er i dag ansat som forsker på Institut for pædagogisk filosofi, DPU. Er særlig optaget af, hvordan man kan udvikle en »eksistentiel voksenpædagogik«, hvor man benytter den filosofiske praksis som metode. Ph.d. afhandling: Det.filosofiske liv - et dannelsesidealfor eksistenspædagogikken (Gyldendal 2002).

25

eningen med livet

Sven Nilsson

Hvad vil vi have ud af livet? - Dette var etnologen Åke Dauns forslag for nu ret længe siden (1980):

Det de.fleste vil have, er en rummelig villa eller lejlighed, møbleret både.flot og hyggeligt på samme tid. Endvidere bil, sommerhus, en rejse til sydens sol, et vist kvantum alkohol, morsomme og spæn-dende TV-programmer, godt vejr i ferien, krebs, sild og kartofler, jordbær.

Det er et svar som vel fortsat er aktuelt for gennemsnitssvenskeren, lidt som reklamen for blå Pripps. Selv om man skifter nogle brikker ud i puslespillet, findes der sikkert en bred fælles base for hvad vi forbinder med et godt liv. Bagved findes der andet som er lige så grundlæggende, et interessant og velbetalt arbejde, familie og venner, oplevelser ...

Spørger man hvilke værdier der netop nu er vigtigst, får man et billede som er meget mindre materialistisk. Bogen Spår i framtiden bygger på data fra undersøgelsen Ung-SOM, fra SOM instituttet på Goteborgs Universitet. Blandt de unge er følgende vigtigst: frihed, kærlighed, ægte venskab, familietryghed, sundhed, lykke, respekt, indre harmoni og et behageligt liv. Derimod er rigdom, magt eller religiøs frelse ikke værdier som regnes særlig højt. De der har foretaget undersøgelsen konstaterer også at forskellene mellem unge og ældre er ganske små.

Det gode liv er ingen utopi. Det er noget man kan og vil realisere her og nu, dette kan man læse i undersøgelsen. Den lykke man søger er individuel og for den lille gruppe, familien. Samtidig med at frihed regnes meget højt, gør retfærdighed det også, dog i nogen mindre grad, ligesom ligestilling.

Kan man rangordne de menneskelige behov? Abraham Maslow præsenterede sin berømte behovspyrarnide allerede i 1943. Maslow hævder at behovene er rangordnede og at man skal tilfredsstille sine behov på det laveste niveau før man kan stige højere. Ifølge Maslow findes der fem grundlæggende behovskategorier:

28 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Meningen med livet

Selvrealisering

Sociale behov

Fysiske behov

Maslows pyramide er gennem årene blevet mødt med stor interesse, men den er også blevet kritiseret. Sociologen Erik Allardt kalder den »dunkel og svævende«. Man har påpeget at det er svært at holde fast ved en tydelig rangordning. Når de mest grundlæggende behov er blevet opfyldt, vil vi have alt det andet på en gang; både fattige og rige har behov for kærlighed og selvagtelse. I dagens Sverige er det behovene på de højere niveauer der står i centrum for værdisystemet. Hvordan skaber man mulighed for at opnå de endegyldige værdier som der fokuseres på i undersøgelsen Ung-SOM? Hvad er vejen til kærlighed, sandt venskab, frihed og respekt?

Jeg har i mere end 30 år arbejdet med kulturudvikling og har altid oplevet at kulturpolitikkens indretning på at producere teater- og danseforestillinger, koncerter, udstillinger og så videre, bare opfylder nogle menneskers kulturelle behov. Jeg har set at kulturorganisatio-ner der involverer mennesker på en bredere og dybere måde, får en helt anden gennemslagskraft. I den kulturpolitiske terminologi kaldes dette at skabe delagtighed. Men hvordan hænger delagtighed sammen med de værdier mennesker stræber efter, og hvordan er de forskellige kulturelle behov koblet til hinanden?

Kort sagt: kan man skabe en behovspyramide for de kulturelle behov? Umiddelbart, uden at have forsket i det, ville jeg foreslå følgende:

Meningen med livet Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47

At sætte spor

At opleve

At være

Jeg vil her kommentere disse behov. Det mest grundlæggende behov er at høre til, føle sig hjemme og have overblik, være delagtig og kunne påvirke. Oftest opfylder vi dette behov ved at leve længe på et sted, gennem familie og venner og gennem den kontinuitet arbejdet giver. Men situationen er en anden for etniske og religiøse minoriteter, og flere og flere vil have friheden til selv at vælge eller skabe deres egen identitet. Dette »at være« er primært. Hvis ikke dette opfyldes, har man svært ved at gå videre.

På næste niveau handler det om at mødes og indgå i meningsfulde sammenhænge og grupper og at give og tage, blive bekræftet og blive accepteret. Den amerikanske sociolog Ray Oldenburg har talt om »third places«, de »tredje steder« som mellem hjem og arbejdsplads er de miljøer der giver et samfund liv og energi. Det kan være barer eller ca-feer, butikker, biblioteker eller andre miljøer hvor mennesker søger hen for at mødes og samtale. Uden en flora af disse »tredje steder« mister et samfund sin vitalitet, og de mennesker som skaber og opretholder disse områder, spiller en nøglerolle i et godt samfund.

Vores behov for oplevelser er umætteligt. Allerede i dag optager alle slags fiktive oplevelser en stor del af vor tid (og alle vore drømme). Den danske fremtidsforsker Rolf Jensen har beskrevet fremtiden som et

29

30 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Meningen med livet

»drømmesamfund«, hvor alle varer og tjenester er indflettet i historier. Oplevelserne er både et mål i sig selv og råmateriale til vor kontinuerlige identitetsopbygning og vor tolkning og forståelse af livet og verden. Produktionen og indpakningen af oplevelser - oplevelsesindustrien - er fremtidens nøgleindustri.

Oplevelserne indgår også i læringen. Vi lærer at forstå, tolke og be-dømme gennem oplevelser og ved at forstå hvordan historier, musik-stykker og billeder er opbygget teknisk og dramaturgisk. Det meste af denne læring er ubevidst, men vi ved præcis hvad vi kan vente os i en vis type film, bøger, musik og så videre bare ved at se titlen, omslaget, se eller høre introduktionen. I læringen indgår også at få tilgang til forskellige slags kunstneriske sprog og udtryksmåder, spille, synge, tegne og male, skrive og fortælle, danse, agere, filme og fotografere og så videre.

At have adgang til disse sprog og udtryksformer og til de kunstneri-ske konventioner og traditioner, danner grundlaget for at forstå, tolke, skabe og udøve, både for den enkelte og for grupper og ensembler. I dag er evnen til at skabe og udtrykke sig musisk, billedligt og så videre ujævnt fordelt, men næsten halvdelen af børnene lærer at spille et instrument.

Ved at få mulighed for at bidrage til at virkeliggøre noget skaber vi mening for os selv og for de omgivelser der medvirker hertil. At tilhøre en kultur er først og fremmest at indgå i sådanne menings-og tolkningsfællesskaber. Set ud fra et kulturelt synspunkt, er f.eks. økonomisk kompensation ikke tilstrækkeligt, oplevelsen af at bidrage er mere knyttet til andre resultater, for eksempel at skabe værdi og kvalitet og at samarbejde og udvikles sammen med andre.

Endvidere at bidrage på en sådan måde at det gør en forskel og at vi efterlader spor eller aftryk, er ifølge dette synspunkt det højeste niveau i behovspyramiden som grundlæggende bygger på tanken om at muligheden for at opfylde alle sine behov, giver et rigere liv og et mere fuldgyldigt tilhørsforhold.

Graffitikunstnere som efterlader deres tegninger på mure og vej-broer, slår en bue fra det grundlæggende »jeg er« til dette at efterlade blivende »aftryk«. Det er dybt menneskeligt, hvad end vi mener om resultatet.

Ved hjælp af behovspyramiden kan man let se at de kulturudtryk vi tilbydes, oftest kun tilfredsstiller et smalt spektrum af vore kulturelle behov og at det skulle være muligt at skabe en meget bredere kommu-nikation mellem kulturen og medborgerne. Mange kulturinstitutioner kommer ikke særlig tæt på de besøgende eller giver dem følelsen af at

Meningen med livet Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 3 J gøre en forskel. De kulturelle mødesteder skulle kunne designes mere bevidst for at fungere netop som mødesteder og »tredje steder« og ikke bare som foyerer eller rum til afgrænsede oplevelser. Som publikum skulle vi også kunne få chancen for at bidrage til virksomheden og til at udvikle den. Det civile samfund og opbygningen af den sociale kapital og den sociale økonomi er ressourcer der anvendes alt for lidt.

I fremtiden må alle kulturvirksomheder indrette sig meget mere på at tilfredsstille mange, måske alle niveauer i pyramiden. Bibliotekerne er gode til at skabe tilhørsforhold (at være), fungere som mødesteder og at give mulighed for oplevelser. Det er steder for læring, men læringen skulle også kunne indrettes på den litterære og videnskabelige krea-tivitet, det at skabe kommunikationen (eksempelvis forfatterskoler), og brugerne skulle kunne deltage i og bidrage til virksomheden. Som udgivere skulle bibliotekerne kunne tage hånd om de blivende resul-tater af det arbejde som udføres i bibliotekerne. I dag ser vi de fleste eksempler på dette indenfor lokalhistorisk dokumentation, menjeg tror at man skal kunne forestille sig andre projekter som lader brugerne bidrage til begge virksomheder og efterlader blivende »aftryk«. Også bibliotekerne må lære at involvere brugerne mere.

Sagen har imidlertid et meget større omfang: Al læring, al kreativitet og al produktion kommer til at få en stærkere tilknytning til kunst og kultur. Den kulturelle behovspyramide viser det fulde potentiale i en sådan synsvinkel. Anders Flodgren, rektor for Tekniska Høgskolan i Stockholm (KTH), konstaterer (Computer Sweden 2002-03-22):

I dag skabes helt nye produkter, helt ny emballage, som er baseret på anvendelse af teknik. (---)

Jeg tror at alle de nye produkter som bliver skabt fremover ikke vil blive skabt af ingeniører i første omgang. Måske bliver det digtere, filosoffer eller humanister som skaber fremtidens produkter.

De unges grundlæggende værdisæt er tydeligt rettet imod den ånde-lige verden, men hvordan kanaliserer man værdisystemets energi i en produktiv retning? Mit billede af den kulturelle behovspyramide viser store muligheder for at udbrede og uddybe kulturarbejdet. Anders Flodgren peger på mulighederne i kombinationen teknik, kunst og humanisme. En sådan harmonisk kombination af den åndelige verden, kunstnerisk og kulturelt arbejde og økonomisk udvikling kan virke sær-deles utopisk. Skulle dette være fremtiden, og svaret på spørgsmålet om meningen med livet?

32 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Meningen med livet

Sven Nilsson ar fil.dr. och docent i litteraturvetenskap vid Lunds universitet. Han har skrivit ett antal biicker om kulturfrågor, massmedier och framtidsfrågor. Medverkari dags-och fackpress som debattiir och ar en ofta anlitad fiiredragshållare i biblioteks- och kulturfrågor.

Artiklen er tidligere offentliggjort i Ikoner 2002:2, og med tilladelse af artiklens forfatter oversat og offentliggjort i »På samme-hammel-publikation »Noget at tale om« 2002.

ærkontakt

Peter Bastian

Hvis sytten mennesker uafhængigt af hinanden vejer det samme maleri på den samme vægt, finder de frem til samme resultat: 2,3 kg. Resultatet afhænger kun af hvad, der vejes; men er uafhængigt af hvem der vejer. Vi siger så, at resultatet af vores undersøgelse er objektiv.

Anderledes er det med oplevelse. Vi stiller de samme sytten mennesker foran et maleri af Jorn, og nogle

vil med hver fiber i organismen, opleve en ubegribelig henrykkelse: Sådan! Andre vil uden mindste tvivl bekræftes i den moderne kunsts svindelnummer, kejserens nye klæder og det ku' enhver abekat sgu da ha' lavet lige så godt.

Her er resultatet stærkt afhængigt af subjektet, og det anbringer os hinsides objektivitetsbegrebet: Derfor den velkendte forvirring, vi uundgåeligt anbringer os i, når vi forsøger at sige noget endegyldigt om hvad kunst er.

For kunst er ikke. Kunst opstår i tilskueren. I bedste fald. En sædcelle er ikke liv, men potentielt liv; den indeholder i sig mulig-

heden for liv, men først i mødet med et fertilt æg opstår liv. Et kunstværk er ikke kunst. Først i mødet med en fertil iagttager opstår kunst.

Objektet er sædcellen, subjektet er ægget. Når vi øger vores fertilitet med verden, taler vi om bevidstheds-

udvidelse. Jeg kaldte i sin tid min bog for Ind i Musikken og for at undgå

associationen »lærebog«, valgte jeg et udsnit af Nicolai Abildgaards Lykkens Tempel som forside, hvor nogle mennesker springer ind i et mørkt hul. Det er det eksistentielle spring Ind i Musikken.

Der er et udenfor musikken: Hvad forestiller det? Og et inde i musik-ken: »Ja!«. Grænsen mellem de to eksistensformer kalder jeg musikkens overflade. Det er det vi hører, når vi ikke forstår musikken, eller det vi ser, når vi ikke besvangres af maleriet.

Udtrykket levendegørelse dækker processen, som fører mig fra ad-skillelsen mellem mig og billedet, til billedets levendegørelse i mig.

Uden for musikken stiller jeg et spørgsmål: Hvad hulen vil det billede?

3 6 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Nærkontakt

Svaret er billedet levendegjort i mig. Svaret er fuldstændig omfattende, nemlig mig forvandlet af billedet.

Svaret er ikke objektivt, for det er ikke uafhængigt af mig. Tværtimod forudsætter det mig. Svaret er sandt! Der er ingen tvivl. Sådan!

Der findes med andre ord sandhed, som ikke er objektiv! Forstår vi ikke det, tror vi, at den videnskabelige beskrivelse er fuldstændig, og det er en forvildelse.

Løgstrup siger det smukt. Han taler om vores uløselige forbindelse med verden gennem vores sanser. Denne forbindelse kalder vi vir-keligheden, og eftersom forbindelsen er betinget af vores sanser, er forbindelsen gjort af »bevidsthedens eget stof«, og han fortsætter: »For at kunne skabe en objektiv, udvortes verden af bevidsthedens eget stof, måtte vi gøre den objektiv, d.v.s. trække bevidstheden ud af verden. Gør vi nu fysikken til den egentlige viden om verden, så er vi blevet væk, for det er jo os, der har bevidstheden«.

Svaret, på mit spørgsmål til kunstværket, er mig selv, forvandlet af kunstværket. Vi kan sige subjektet transformeret af objektet, eller vi kan sige objektet transcenderet af subjektet. Når subjekt og objekt er et, har vi sat os ud over begreberne subjekt og objekt, så jeg vil foreslå, at vi anvender betegnelsen transsubjektivitet om foreningen med kunstværket/ musikstykket/verden for at komme ud over dualismen subjekt/objekt.

Transsubjektivitet = Inde i Musikken = Nærkontakt af tredje grad med virkeligheden.

Asger Jorn er inde på noget tilsvarende, når han i sin Trialektik ophæ-ver modstillingen subjekt/objekt ved at tilføje religiøsitet. Han siger det på mange måder; f.eks: »Dualiteter skal ikke neutraliseres, men levendegøres«.

Lærerens opgave er at hjælpe eleven med at etablere nærkontakt med et objekt/emne/sagsforhold; eller med Steen Larsens formulering: »At gå fra information til viden«.

Det er naturligvis ikke muligt at måle oplevelse, og derfor kan vi ikke gøre os forhåbninger om at få et objektivt mål for kvaliteten af en undervisning. Alligevel kan vi mærke på eleverne, når pråsen går op for dem. Som musiklærer underviser jeg mennesker, der kan spille. Her er jeg særlig privilegeret, fordi jeg direkte kan høre konsekvenserne af min undervisning: Musikerne spiller en frase, og jeg giver dem en instruktion. Der er tre muligheder 1) De spiller dårligere. Ups! 2) De spiller anderledes, men ikke bedre. Ups! 3) De spiller rigere/mere oplevet/sikrere ... Bingo!

Nærkontakt Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47

Det har gennem årene lært mig, hvad det er for en undervisning, der fører til levendegørelse; og det er den undervisning vi kalder musisk (dette her er tautologisk!), fordi den har alle den kunstneriske skabel-sesproces karakteristika: engagement, spontanitet og en ubesværet anvendelse af forskellige sprogformer og metaforer.

Det forudsætter indsigt, hvilket betyder, at vi selv, som lærere, er i nærkontakt med emnet; og her betyder nærkontakt, at emnet spiller musikalsk sammen med hele vores vidensområde, med hele vores væ-sen; hvor vi spontant, født af undervisningssituationen, relaterer vidt forskellige eksistensområder og vidensformer i potente metaforer.

Om metaforer: Ofte lukker elevens forståelse sig op på grund af en lykkelig sammenligning med et andet stofområde. En sådan sammen-ligning kalder vi metaforisk, og netop i metaforen har vi en mulighed for at kortslutte to forståelsesområder, så det forståede låner sin forståelse til det uforståede.

Metaforen rummer en mulighed for »bredbåndet« formidling som suverænt kan overskride den præcise formulering. Vi kender det til hudløshed: vi forklarer igen og igen hvordan det hænger sammen og taler for døve øren. Pludselig melder metaforen sig, og forståelsen breder sig som en varme i sindet.

Det sprog, der først og fremmest virker, i hvert fald for mig, når jeg vil uddybe musikoplevelsen, er selvfølgelig tonesproget. Det lyder banalt, menjeg kender musiklærere, som forsøger at snakke sig fra det. Vi kan gøre meget med talesproget, men hvis vi kan synge og understøtte med armbevægelser, kan vi direkte pege på musikoplevelsen.

Hvad er en samba? Vi kan snakke fra nu af og langt ind i næste år-hundrede om betoninger på 2 og 4, om historisk udvikling og hvad ved jeg, uden at så meget som skyggen af samba viser sig.

Eller jeg kan synge den: 2/4 Bum: Bumme ChiBu Buffe ChiBu BuBu UmBu Buf - Bum:

Synge den, kan vi selvfølgelig kun, hvis vi kan. Og det kommer ikke før vi kender sambaen til bunds. Som kroppens viden. Vi skal øve os. Og som med alt muligt andet, der handler om nærkontakt med vir-keligheden, er der ikke noget, der hedder: »Næsten samba« ligesom der heller ikke er noget, der hedder: »Næsten gå på vandet«, ligesom der heller ikke er noget der hedder: »Jeg er næsten svanger«. Sergiu Celibidache: »Wenn du dass kannst ist es leicht. Wenn du das nicht kannst, ist es unmoglich«.

Kærligheden til den danske sang kanjeg først og fremmest formidle

37

38 Kultur for børn - bØrns møde med professionel kunst Nr. 47 Nærkontakt

ved at synge sangene overbevisende. Jeg er ikke sanger; min sternrne er aldeles uskolet, men min musikalske indsigt er til stede i fraseringen, og det virker. Med andre ord; det sprog, der formidler musikoplevelse er først og frernrnest musik.

Så mon ikke billedkunst først og fremmest formidles gennem bil-ledkunst, ved demonstration med farver og ler? Det forudsætter at læreren har udviklet en kunstnerisk sans, så han kan demonstrere overbevisende.

En regnelærer, der ikke kan regne, duer ikke. Hvordan er det med en tegnelærer, der ikke kan tegne?

Vi kan ved hjælp af den potente metafor bevidstgøre et sagsområde ved hjælp af et andet, men det er udtryk for vores kulturs undervurde-ring af non-verbalsprogene, hvis vi hylder analysens verbale forståelse af et kunstværk frem for den direkte indsigt.

At give et præcist bud på, hvad musisk undervisning er for en stør-relse, er ikke muligt. Forsøger vi alligevel at klemme begrebet om struben, havner vi øjeblikkelig i en standardisering af lærerrollen, og det vil være en ulykke.

Vi kan udvikle vores undervisning i retning af det musiske, ved at skærpe vores fornernrnelse for karakteren af elevens nærvær/fravær. Ved at øge vores følsomhed for konsekvenserne af vores indgriben, bliver vi i stand til at udvikle vores undervisning gennem hele vores virksomhed som lærere. Den musiske undervisning er en kunst, og ligesom i kunstens verden, kræves det, at vi hele tiden flytter os, hele tiden vover at stille kritiske spørgsmål til os selv, hele tiden søger mod det punkt, hvor vi forvandles.til eksistentielt nærvær. I det punkt er vi så levende, som vi overhovedet er i stand til, og mindre kan ikke gøre det.

Peter Bastian er uddarmet i teoretisk fysik, klassisk fagot, slavisk/tyrkisk klarinet, musikfi-losoi m.m. Medlem af Den Danske Blæserkvintet og multimusikgruppen Bazaar med mere. Udgav i 1987 bogen/rui i musikken, der bl.a. indbragte ham Weekendavisens Litteraturpris. Foredragsholder om musik og bevidsthed, mv. Modtog i 1988 Rosenkjærprisen af DR for: »Formidlingen oJ musik og tanker af enhver god slags, på det højest tænkelige og dog så ligefremme plan«.

Artiklen er tidligere trykt i Billedpædagogisk Tidsskrift nr. 2., juni 1996.

t møde mesteren

Elisabeth Momme

Det udøvende musiske menneske har til alle tider været - måske ikke umiddelbart forstået i sin samtid men - respekteret og beundret for sin altoverskyggende passion for kunsten.

En passion der som drivkraft har født verdens vidundere, en pas-sion der med sine virkemidler har givet os det uventede, det overra-skende, det forunderlige, det der er sjælens brændstof; den nødvendige luksus kan man sige.

For at det musisk udøvende menneske skal kunne udvikle sig, kræver det fire ting: tid til fordybelse, talent, håndelag samt en lærermester. Talentet og håndelaget kan være iboende, men uden lærermesteren - og dennes stærkt smittefarlige engagement og entusiasme - må evnerne ofte forblive uopdagede og uudviklede.

I et rigt samfund som det danske skylder vi vore børn den mulighed at stifte bekendtskab med kunst og kultur, bl.a. gennem mødet med de mennesker der skaber den. Vi skylder børnene mulighed for at stifte bekendtskab med kulturarven på måder, der virker fordrende for deres udvikling af sjæl og krop.

Børns adgang til kunst og kultur afhænger af de muligheder, vi giver dem for at opsøge den.

Jeg gik hjemmefra som treårig. Når jeg havde passeret den smalle træbro over grøften, var jeg ude i verden.

På min vej var utallige uudforskede snedriver, vandpytter og smattede mudderhuller, men når jeg havde fået nok af dem, og måske frøs lidt, stil-lede jeg mig lige inden for døren hos Svend på snedkerværkstedet.

Duften af træ og piberøg var velkendt, og hvis jeg ikke gik ind mel-lem maskinerne, pillede eller stod i vejen, måtte jeg gerne stå der, så længe jeg ville.

Mændene fortsatte med deres arbejde, drak kaffe, spiste madpakker og snakkede mandesnak.

Det kunne også være, at Kresten, maleren, var hjemme, han var alene og derfor ofte ude af huset, men en gang imellem skulle han lakere et møbel, eller endnu bedre var det, når han havde gang i sine malerier, som han dyrkede, når der var tid til det.

40 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 At møde mesteren

Som hos snedkerne, stod jeg der bare; duftede til terpentin og linolie og betragtede Kresten, mens arbejdet skred frem. Jeg husker ikke, at vi nogensinde talte om noget, vi var der bare, og jeg kunne mærke, når det gik let, og når det var svært. Det med maleriet var noget særligt, for han forsvandt ligesom helt ind i det.

En gang imellem havde en gal mand sparket hul i en dør; det var lidt uhyggeligt!

Fineren skulle nu frem. I kæmpestore papirtynde ark blev teak eller maghoni valgt ud, døren var spartlet og repareret, nu skulle den på. Finer var mere kostbar end guld! Limen kogte i vandbadet. Der skulle arbejdes hurtigt og præcist, fineren lægges på; lægges så årerne lå rig-tigt. Brunt papir over, og så ind i pressen. Færdigt arbejde! Så kunne man godt gå, og komme igen i morgen.

Det brune papir havde sat sig i klisteret, og skulle slibes af. Bånd-pudseren var et kæmpestort støvende monstrum, stor nok til at en hel dør kunne ligge i den.

Båndpudseren var den maskine, jeg først fik lov til selv at bruge; den mindst farlige.

For at fuldende værket, give træet liv og glød, blev celluloselakken rørt op; den blev strøget på med pensel; så vandslibepapir og pensel; vandslibepapir, pensel - igen og igen - til lakken lå tyk og glasklar over de smukke tegninger i træet. Værket var fuldført; helt forunderligt at røre ved, og spejle sig i.

Der var mange regler for, hvad man måtte og skulle på værkstedet for ikke at komme til skade, eller til at skade andre. Kristian blev taget på fersk gerning i at »smøge« den i lakrummet, han blev omgående fyret; fik sit gode tøj og UD!

Chok! Når man nu så godt kunne lide Kristian. »Vi kunne være brændt inde alle mand«, sagde de.

Tiden gik, og eftersom jeg havde stået der så længe, var det vel på tide, at jeg blev sat til noget. »Hold lige dit, hent lige dat«.

Min far var ingen stor pædagog, men jeg var hans eneste »SØn«, følgesvend og arbejdsmand. Vi sejlede, og til det hørte renovering af dusinvis af gamle træskibe, klargøring af træværk og motorer. Han var en dygtig og omhyggelig håndværker.

Var der noget, der fik ham til at græmmes, var det, når en vandlinie bare tilfældigt var smurt på. Næ! Vandlinien, lige der hvor båden bryder vandoverfladen, skulle være skarp og præcis.

En forårsdag - jeg var ti år - sagde han til mig: »du kan lige trække

At møde mesteren Kultur for børn- børns møde med professionel kunst Nr. 47 4 J vandlinien, så skal vi i vandet i morgen«. Båden var klinkbygget eg på eg. Jeg husker knivskarpt som i slowmotion, da jeg gik hen imod båden med den hvide oliemaling og penslen, aldrig havde jeg fået en større udfordring og anerkendelse; jeg skulle vise ham den perfekte vandlinie!

Jeg kunne; han vidste jeg kunne.

Videre på min daglige odysse faldt vejen altid forbi »Terapien«; et stort værksted hvor nogle velmenende ergoterapeuter forsøgte at beskæftige de langtidsindlagte TB-patienter. Mennesker der i et til to år var langt væk fra alt, hvad de havde kært og ansvar for.

Småsludrende sad mændene, mens de med en fil, en kniv og et primitivt bor i skødet arbejdede de utroligste figurer ud af fedtsten og kaskelottænder.

Jeg forstod ikke deres talesprog, men man kunne røre og pege, og de havde uendelig god tid; og at børn var til stede, var det mest naturlige, for hvordan skulle de ellers lære traditionen og håndværket?

Jeg måtte den vej; håndværk, kunsthåndværk, og hvis jeg var heldig kunsten; jeg har altid vidst det, kunne det ikke blive mit levebrød, var det alligevel der, mit liv skulle leves!

Som elev på kunsthåndværkerskolen savnede jeg at se mesteren i arbejde. Under et foredrag af et af mine store forbilleder, må min længsel efter at møde mesteren i hans eget univers have været så tydelig; for uden at jeg egentlig havde gjort opmærksom på min tilstedeværelse, så han mig, og efterfølgende talte vi kort sammen. »Kig ind hvis du kommer til København«, sagde han.

Et halvt år skulle gå, før jeg turde. Tre dage vandrede jeg op og ned af Gothersgade, før modet endeligt

var der; jeg havde alt at vinde. Jean Voigt lukkede op til sit atelier, og jeg blev budt ind. Ti minutter senere var jeg i fuld gang med at lave et kostume færdigt;

dagen gik, uger gik, og jeg var som tryllebundet. Jean var en fantastisk kunstner, håndværker og læremester, og en

kompromisløs perfektionist.

Jeg måtte tilbage på skolebænken, men mærkede nu endnu tydeligere, at mesteren manglede, så jeg vendte om, og fortsatte med at arbejde hos Jean.

Som med min far, var jeg hans lærling og arbejdsmand i de år - på godt og ondt.

42 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 At møde mesteren

Den første store opgave jeg fik, var i forbindelse med skabelsen af en stor og meget dyr haute coturekollektion. »Gå ind på gulvet i den store stue og klip brudekjolen«, sagde han.

Gisp! Stoffet var flere hundrede år gammelt guldmoor; det var uer-statteligt. Der skulle ikke klippes forkert her.

Endnu engang følte jeg mig kastet ud i mit livs udfordring. Det var med samme slowmotion-oplevelse, at jeg satte saksen i stoffet - han skulle ikke blive skuffet. Med en enorm kraftanstrengelse klippede jeg kjolen; men han vidste jeg kunne.

I min lille historie fra det virkelige liv, har jeg forsøgt at skrive noget om forbilleder; om at have forventninger, og om at få udfordringer; om ægthed og tillid, om at have god tid; og om at have gensidig respekt barn og voksen imellem.

Børn i dag er næsten udelukkende omgivet af folk, der mere eller mindre professionelt er til for dem.

De voksne som børnene i deres barndom er sammen med, er pæda-goger, lærere, formidlere og forældre.

Forbillederne er overvejende TV stjerner i form af sportsstjerner og popstars samt ikke mindst disses påståede liv.

Medieskabt glamour-fetichisme har i høj grad afløst den nære rela-tion.

Vi ligger, som vi har redt, og har længe vidst, at vi er på katastrofekurs i forhold til børns mulighed for selv at skabe nære naturlige relationer til voksne i de voksnes daglige virke.

I kulturbranchen, på billedskoler, musikskoler og dramaskoler landet over står der dog stadig en dør på klem, for at børn og unge kan møde mesteren; men mange glemmer dog i iveren for at lære børnene noget, at vise hvem de selv er, og her har vi faren for, at disse kulturuddan-nelsesinstitutioners virke bliver en forlængelse af folkeskolens.

Kulturinstitutioner bør forpligte sig til, at børn og unge kan møde kun-sten og kulturen gennem mødet med de, der skaber den.

De skal have mulighed for at opleve den voksne kunstner; se hende/ ham arbejde på sine egne præmisser; se deres arbejder, uden at det nødvendigvis er særligt tilrettelagt for børn.

De skal mærke og se glæden, smerten og anstrengelserne; de skal opleve, at voksne kan være urimelige og fortvivlede når processen mislykkes; de skal opleve, at voksne glædes helt vildt og spontant kan

At møde mesteren Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7

få lyst til at danse og høre hamrende høj musik, når det svinger, hvad enten det er billeder eller musik de arbejder med; de skal opleve det engagerede menneske.

Epilog »Hun har ødelagt min hest, nu ligner den en kamel!«.

Den er svær at sluge, når man er 14 år og dreng, og slet ikke er til kunst!

Fortørnelsen, over at hun - billedhuggeren, Kirsten - tillader sig at trykke sin tommelfinger langt ind i ryggen på rytterfiguren, lyser rasende ud af drengen; »jeg kommer sgu ikke i morgen!«.

Sagen er nok nærmere, at han aldrig har oplevet, at nogen har forholdt sig så direkte til hans udtryk, og har forsøgt at hjælpe ham frem til en forståelse for form og materiale ved at vise ham dette i praksis.

Det tog et kvarter, hvor han skummende betragtede »kamelen«, for derefter stille og roligt at arbejde sig videre og videre ind i figuren.

Tre hele dages koncentreret arbejde senere kommer en journalist fra dagbladet forbi; tilfældigt falder han i snak med den samme dreng, og næste dag kan man på en helside se et billede af en smilende pave-stolt dreng med sin fornemme rytterstatue under overskriften: »Før hadede jeg kunst«.

Elisabeth Momme født i 1955. Udannet Beklædnings- og tekstildesigner fra Kunsthåndvær-kerskolen i Kolding 1982. Kostumier og special effectspecialist ved Teatre og TV. Leder af Aftenskole herunder billedskole for børn. Siden 1999 Leder af Børnekulturcentret i Helsingør. Bestyrelsesmedlem i Landsforeningen Børn, Kunst og Billeder.

43

er om barn, kunst og kulturpåvirkning

Ivar Selmer-Olsen

»Kunst er ikke kultur,« sa sjefen for Museet for samtidskunst, Per Boym, en gang. »Kunst skal ødelegge kulturen, forandre den.« Mens kultur handler om å bringe tradisjoner, historie og forestillinger videre, handler kunst om å utfordre forestillingene, sette spørsmålstegn ved historiefor-tolkningene og tradisjonene. Kulturen står selvsagt aldri stille, kultur er alltid prosess. Kulturen er under vedvarende forandring. Enkulturasjon er hvordan vi, og våre barn, føres inn eller tilpasses kulturen ved hjelp av både bevisste og ubevisste. De bevisste delene av enkulturasjonen kan kalles oppdragelse, danning, kulturformidling.

Vi kan si at det eksisterer en norsk samfunnskultur alle nordmenn er en del av, og vi kan snakke om en barns egen kultur som eies og videreføres barn imellom. Dersom man regner med at barn seg i mel-lom, som en subkultur ved siden av samfunnskulturen, har noe vi kan kalle en barns egen kultur, så vil man måtte oppfatte kulturformidling mer som en kulturutveksling enn som en autoritær formidling fra noen som har noe til noe som ikke har noe. Hvis kunstens oppgave er å ødelegge, forandre eller i alle fall å utfordre kulturen, må det bety at å formidle kunst til barn, er noe annet enn å formidle kultur til barn. Å formidle kultur til barn, handler på sett og vis om et bevisst ønske om å tilpasse barna til samfunnskulturen, om enkulturalisering. Men å formidle kunst til barn, kan like meget sies å handle om barns rett til å oppleve, til å bli utfordret av noe nytt, av noe som kanskje til og med kan true det kulturen tradisjonelt vil overføre til barna. Kunstformidlin-gen kan således ikke være autoritær, men lekent og opplevelsesmessig utfordrende. En slik tekning om forholdet mellom kunst og kultur er ikke ny, men den har ligget nede en tid. Men kan vi likevel si det slik? Men hva er å utfordre et barn?

Kultur handler om det kjente, det som binder oss sammen. Og på et vis er det slik at nyskapt kunst på et vis etter hvert blir kultur, skal vi ta Per Boym på alvor. Kunsthistorie blir da egentlig historien om hvordan kulturen har blitt utfordret og forandret av kunsten. Vanlige motspørsmål

46 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Det nytter

til dette blir da: er ikke Ibsens Gengangere eller Beethovens 9. symfoni eller for så vidt Egon Mathiesens Mis med de blå øine kunst lengre? Eldre kunstverk/kulturytringer kan jo fremdeles utfordre til forandring, og bør vel stadig kalles kunstverk? Og når jeg opplever noe nytt under tredje gangs lesning av Hamsuns Sult eller Tidholm og Tidholms Resan til Ugri-la-brek - har jeg da en kunstnerisk opplevelse?

Kunst er et kvalitetsbegrep og kunst må på sett og vis alltid være original og ny. Spørsmålet er kanskje hvem som skal definere kunst. Når det gjelder kvalitet i kunst er det mulig å ha flere perspektiver, og dette er særlig interessant når vi har med barn å gjøre. Hvem bør bestemme over kvalitetskriteriene, definere om noe er kunst eller ikke? Er det kunstskaperen eller den kulturelt dannede offentlighet? Hva om det er tilskueren som kan bestemme, barnet? I det siste tilfelle er jo kunsten ny hver gang tilskueren møter et kunstverk det ikke har møtt tidligere?

I alle fall: Vi snakker altså to forskjellige ting når vi snakker om kunst-og kulturformidling. Begge deler er viktige, nødvendige og underprio-riterte. For barns del kanskje særlig kunst. En reell kunstformidling, må handle om å tillate mottakeren å møte kunsten som en eksistensiell opplevelse i mottakerens liv her og nå. Men skal vi tro på noe slikt, må vi ta til oss et moderne syn på barn. Se på barn som fullverdige men-nesker med et liv her og nå, og med evne til å ta i mot kunstneriske inntrykk og til å gå inn i sosiale relasjoner.

Det er dette som gjør Klangfuglprosjektet så interessant. Pilotprosjek-tet »Klangfugl - kunst for de minste« er et prosjekt hvor 16 etablerte norske kunstnere eller kunstnergrupper fra forskjellige sjangere fra skulptur og installasjon til scenekunst og folkemusikk er i ferd med å skape og presentere sine uttrykk for aldersgruppen null til tre år. Prosjektet er initiert av Norsk kulturråd, forprosjektet startet i 1997, og hovedprosjektet avsluttes i 2002.

Å satse millioner for å få produsert og formidlet kvalitetskunst for barn under tre år er ikke et ukontroversielt prosjekt. Det utfordrer til kritisk tenkning på hva kvalitet i kunst og kultur er, hva produksjon av kunst er, hva små barn er, hva livet og mennesket er. For meg handler det i høy grad om makt, menneskesyn, møter og menneskeverd, og om forskjeller og likheter mellom store og de små mennesker.

Klangfuglprosjektet reiser en rekke spørsmål med relevans for barn, kunst og kultur. Som: Hva er god kunst for barn når samtidskunst på mange måter river ned de vante forestillingene om kvalitet i kunsten? Kunst for barn, er det en nødvendighet, en rettighet, en tilfeldighet, eller er det luksus eller rent fram en plage eller enda en stressfaktor

Det nytter Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47

for de små? Skal barn ha utfordringer, opplevelser, mangetydighet og kompleksitet eller skal de ha læring, trygghet, latter, enkelhet og ty-delighet? Hvis kunst skal utfordre: Hva er å utfordre barn? Hvordan? Hvilken rolle har de voksne, så vel kunstnerne som de foresatte? Hvordan er barns kunstresepsjon? Hva kan kunstnere lære av barn? Hva er små barn - mennesker eller bare muligheter? Hva er kunst? Luksus eller næringsvirksomhet? Hvem skal definere estetisk kvalitet? Kunstneren, kritikerne eller barna? Hva har man å si til et barn, og hvordan skal man lytte til dem?

Det er mange spørsmål. Og mange av spørsmålene er viktigere å få stilt og diskutert, enn å få besvart. Viktigere at vi produserer nye og enda mer presise, engasjerende og uroende spørsmål. I dette området har vi mange myter og romantikker å baske med. Det er barneromantikk ( å så søte de er eller å så geniale kunstnere de er), kunstnerromantikk (kunstneren er et geni på alle livsområder og hennes verk er hellig), leikromantikk (barns leik er alltid så fantastisk kreativ, god og utvik-lende) og vi har myter om pedagoger (som visstnok er en type men-nesker som totalt mangler sans for estetikk og bare er instrumentelle firkantmennesker opptatt av sekundær nytte.) Vi har et sterkt behov for refieksjon, kunnskap og erfaring om barn enkeltvis og i gruppe, om kunst, håndverk og form, om etikk og estetikk. Ikke for å finne endelige løsninger, for vi skal også la oss overraske og utfordre av det uprøvde.

Kunnskap baserer seg alltid på det prøvde, det erfarte. Det prøvde er alltid prøvd i særlige sammenhenger og på særlige måter, det vil si i spesifikke kontekster. Det uprøvde tilhører ikke vårt kunnskaps- eller erfaringsområde før det er prøvd. Dette er kunstnerens område: prøve det uprøvde, si det usagte, vise oss det som ennå ikke er vist. Det er på dette vippepunktet vi kan møtes, barnefagfolkene med kunstnerne, med sine forskjellige bakgrunner og visjoner. Og i troen på den egentlig unyttige kunstens og leikens eksistensielle nødvendighet.

Når vi fokuserer på den del av menneskeheten som er under tre år reiser det seg spørsmål og utfordringer som har dyp relevans for kunst generelt. Kulturens mange forståelige og uforståelige, forestillinger om de små barna, og de små barnas marginale posisjon i samfunnet og kulturen, tvinger oss til å problematisere, begrunne og argumentere for ting som tas som helt selvsagt når det gjelder større mennesker. Vi blir ikke fornærmet av den grunn. Det er ikke unyttig å reflektere, det er kanskje nettopp det som gjør aldersgruppen og klangfuglprosjektet så interessant.

Kunst for barn handler ikke lenger bare om å tilpasse, modifisere,

47

48 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Det nytter

begrense, forsøte, forminske, ufarliggjøre og avintellektualisere, men like meget om å skjerpe, utfordre, utvide, klargjøre, våge, sensualisere og kroppsliggjøre.

Jeg leser intervjuer med kunstnere hvis kvalitetsmål er å berøre publikum til latter eller gråt. Det er et akseptabelt mål for voksne. Det er en gudbenådet evne å få et annet menneske, ikke minst et barn, til å hyle av latter. Men dersom kunstneriske inntrykk beveger og berører et barn til tårer, blir ofte redde og kan til og med komme til å kalle det overgrep. Når voksne gråter, er vi fornøyde, når barn gråter blir vi redde. Hvorfor? Er det noe i oss selv vi er redde, er det egentlig det at vi vet så skrekkelig lite, særlig om disse minste, så lite om hvordan de kan reagere, så lite om hvilken effekt de inntrykk vi gir dem egentlig har? Er det det at vi så skrekkelig fort glemmer hvordan det var å ha små barn? Er det den verballøse kommunikasjonen som er så skremmende, så mangetydig? Jeg sier ikke at god kunst for små barn nødvendigvis skal få dem til å gråte, få dem stille eller alvorlige. Men dette er blant de spørsmål vi må våge å stille.

Skal vi finne ut noe om barn må vi møte dem. Vi må våge å møte et-tåringen, våge å arbeide sammen med toåringen. Ekte møter forandrer oss. En forsker eller en kunstner vil aldri være uberørt av et ekte møte med de minste iblant oss, samværet gjør og bør gjøre noe med oss selv, vår kunst og vår forskning, det bør gjøre noe med våre erkjennelser. Dette har vi ofte sett i klangfuglprosjektet, vi kan snakke og skrive oss blå, overbevisningen om feltets uimotsigelige verdi kommer når man har sett, vært med, opplevd og møtt barnet i møte med den kunstne-riske formidlingen.

Utfordring til forandring handler om vår voksne fleksibilitet, vår på-virkelighet, vår villighet til å gi rom, til å gi mottakerens kropp rom for initiativ. Det handler om å inngå i relasjoner, om hvor låste vi er i oss selv og våre egne prosjekter, og i hvilken grad vi egentlig ønsker å forandre oss selv og vår kunst. Dette til tross for at kunst kanskje framfor alt kan karakteriseres som et rom for forandring, vandring, utvikling.

Noe av det vi underlig nok har det mest vanskelig med å ville foran-dre, er vår sorg, vår smerte og vår følelse av skyld. Lettheten er tung å bære for en som i mange år har hentet mesteparten av sin inspirasjon i de sorgtunge og meningsfulle skyggene. Det finnes da også en dyp sammenheng mellom min skyld, min ansvarlighet og mitt menneske-verd. At vårt forhold til barn så ofte er preget av skyld, er typisk for den nordiske barndom, og det er et moment alle som er i berøring med barn bør tenke gjennom konsekvensene av. Både på den måte at vi bør tillate barn å føle skyld og ansvar, på den måte at vi ikke skal projisere

Det nytter Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47

vår voksne skyld over på barnet. Og på den måte at hensikten med å skape og formidle kunst til barn ikke skal gjøres til en botshandling fra kunstnerens side verken i forhold til barnet-inni-kunstneren eller til de virkelige barna. Ingen botshandling, men et møte. Det kan likevel gi nåde til så vel avsender som mottaker.

Kunst for barn handler ikke bare om å tilpasse voksenkunst for barn, heller ikke bare om å lage særlig kunst for barn, det handler også om å utfordre og forandre: Både kunsten, kunstneren, småbarnet og den kulturen vi lever i. Forholdet mellom kunstner og kunstmottaker er en gjensidig relasjon enten kunstmottakeren er et barn eller en voksen.

Det blir så lett enten-eller med de små barna. Enten er de ordentlige mennesker eller så er de det slett ikke. Enten er de bare natur eller så er de bare kultur. Enten er de inkompetente eller så er de kompetente. Enten representerer de bare muligheter for utvikling, eller så er de like ferdige som oss alle. Enten skal de bare lære, eller så skal de bare leve og ha omsorg. Enten er de som oss store eller så er de det slett ikke.

Selvsagt er det lille barn et helt og fullt ferdig menneske. På ethvert tidspunkt i livet har et menneske levd et helt og fullverdig liv. På den annen side er det slik at en rekke kulturelt bestemte de:finisjoner og rettigheter fører til at det nesten er umulig å ha det perspektivet. Selv-sagt er det lille barn i en form for begynnelse av sin livsforteiling. Men som 50-åring er jeg også på vei videre, også jeg er uferdig og også jeg vil trolig komme til å være og mene noe annet i morgen enn jeg gjorde i går. Samtidig går jeg som voksen og bærer på så mye, så altfor mye av problemer, traumer og nevroser, noen ganger så meget at det er litt av en kunst å trenge inn til meg. Jeg har så mange blåflekker på kropp og sjel og jeg vil ikke berøres for meget. Det lille barn er et kulturmen-neske med evner til å ta i mot kulturelle inntrykk og kunst. Det vet vi i dag. Men i motsetning til meg er det sjelden en kunst å trenge inn til det lille barn. I dette ligger det et kolossalt ansvar.

Det kompetente barnet er et problematisk og tidstypisk uttrykk. Kompetanse er ikke noe man bare er, ingen mennesker er kompetente. Man er kompetent i forhold til noe. Mennesket er feilbarlig og sårbart. Men alle mennesker har kompetanser. Det betyr ikke at alle mennesker i alle aldre har de samme kompetanser, noen kompetanser utvikler vi, noen kompetanser avvikler vi kanskje også. Og de små barn, så forskjel-lige som de kan være seg i mellom, er også som gruppe forskjellige fra voksne. Selvsagt er de det.

Klangfuglprosjektet har helt fra forprosjektets start i 1998 diskutert forholdet mellom kunst og pedagogikk. Klangfuglprosjektet skulle for all del ikke være et pedagogisk prosjekt. Kunst for små barn skulle

49

50 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Det nytter

ikke være et læringsprosjekt. I angst for instrumentalister sto kunst-nerromantikken sterkt. Diskusjonen var viktig, selv om den kanskje i hovedsak handlet om å bygge ned språklige barrierer, eliminere mistanker og misforståelser om så vel kunst som pedagogikk, og å skape trygghet og tillit til at vi arbeidet mot samme mål, som faktisk var den kunstneriske opplevelse. Etter hvert har diskusjonen stilnet. Delvis henger det sammen med at ingen i prosjektet ønsket at kunst for små barn kun skulle være læringsvirksomhet og kunnskapsdrilling for en framtidig voksendorn. Ingen ønsket en stressende japansk broi-lervirksomhet. Barns møte med kunst skulle, liksom for voksne, være eksistensielle opplevelser av betydning for deres liv her-og-nå. Delvis henger det sammen med erkjennelsen av at vi alle lærer hele tiden, både i form av kontinuerlige prosesser, men ikke minst i form av opplevel-sesmessige diskontinuerlige læreprosesser. Og kunstneren er selv en som hele tiden lærer, både av sin egen og andres kunst og i samspillet med sitt publikum. Selvsagt er det slik. Vi har andre og viktigere ting å diskutere. Det finnes pedagoger vi kan bruke og det finnes pedagoger vi ikke kan bruke uten at det behøver å bety at de vi ikke kan bruke ikke kan brukes til noe annet. Det samme gjelder kunstnerne. Det er ikke pedagogene eller pedagogikken som det er noe galt med, det er den instrumentelle tenkningen, nytteperspektivet, som er så uforenlig med kunst og kunstopplevelse. Tendensen til å rettferdiggjøre enhver handling og virksomhet i dets nytte er ren reduksjonisme. Jo yngre barna er, jo nyttigere. Dette har vært en naturlig følge av et syn på barnet som kompetanseløst. Har ikke barn kompetanser, så er det jo kun læring som det er meningsfullt å snakke om.

Samtidig hevdes også det motsatte, at de minste er som tomater, de er vegetative, stillestående vekster som bare eksistere noen år og vokse og modnes i sol, varme og morsomsorg, med passende foring og bleieskift, til de blir tre år og kan begynne å lære. Det norske Barne-og Familiedepartementet sendte så seint som i mars i år (2001) ut et høringsnotat i forbindelse med noen foreslåtte endringer i barnehage-loven, hvor de formulerer seg slik om de minste i barnehagen at den skal »Styrke barnas grunnlag for livslang læring.« De skal altså ikke lære ennå, de skal bare styrke grunnlaget. Sett inn sutten eller narresmok-ken og la dem være i fred.

To motsatte syn lever altså side om side: på den ene side er småbarn vegetative vesener som modnes som tomater, på den annen side ser man instrumentell nytte i alt. Barns krabbing er forberedende lese-og skriveopplæring. Vitser er nyttige for barns språkutvikling. Ronja Røverdatter er ikke en kunstnerisk opplevelse med dype emosjonelle

Det nytter Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 5 J

berøringsfiater, men nyttig for å lære om hvordan man kan overleve i naturen. Å lytte til Griegs musikk er en øvelse i å sitte stille. Hvor traurig kan det dog bli? Hvorfor avspises barna med nistemat og nytte, der vi voksne forlanger festmåltid?

Og kunsten er nyttig for ... , ja her kan det faktisk av og til virke som om instrumentalistene etter hvert kom litt til kort og skjønte at skulptur, teater, skjønnlitteratur, dans og musikk likevel ikke bare kunne være viktig på grunn av den motoriske utviklinga og forberedende lese- og skriveopplæring. Da ble de redde og fant opp en helt ny nytte så også kunsten kunne bli nyttig: det ble påstått at det var svært så nyttig å undre seg. Det er det da sikkert også. Å undre seg, hva nå enn det er, er en relativt ny nytte-UFO som har vist seg svært anvendelig i møte med målstyrte begrunnelsesbehov. Man kan da etter hvert få viktig un-dringsutbytte av så vel kunst, kultur, natur, religion og matematikk, har jeg skjønt. Jeg beklager harselasen, jeg undrer meg stadig over mangt og meget selv jeg, og noe av denne undringen er sikkert nyttig helt uten at det er noe galt med det. Problemet har vært at den formynderiske nyttetenkningen har vært den eneste som dugde med hensyn til kunst og kultur for barn. Herr Nytte og herr Omsorg har vært uutholdelig tilstede i voksnes kunst og kultur for barn. Men vi ser tegn til bedring. Kunsten skal ikke, verken for små barn eller for store voksne, begrun-nes i det nyttige. Vi burde slå et slag for en tilfeldighetens pedagogikk, som pedagogikk som handler om å åpne seg for verden å la mange flere av de forstyrrende tilfeldighetene tilfalle seg. Jeg tror det er helt nødvendig. Det er det unyttiges nødvendighet.

Barn leiker ikke fordi det er nyttig for deres utvikling å leike. Kunst skapes heller ikke primært fordi det er nyttig for kunstneren eller sunt for tilhøreren. Verken leik eller kunst kan argumenteres for gjennom nytte eller sunnhet. Det er ikke i hovedsak som et ledd i »frisk-vården« at man skriver dikt eller går på teater eller kunstutstilling eller at man går på slike rare måter som barn kan komme til å gå på når de hermer etter voksne, ja bortsett fra selve gåinga da, den er sikkert sunn.

Men hva er det da? Må vi svare på det spørsmålet? Ja, det er det som er problemet med barna, særlig de minste. Vi avkreves svar. Bortsett fra i forhold til det politisk sett ytterste populistiske høyre, behøver vi sjelden svare på dette kulturpolitiske spørsmålet i forhold til voksne. Men i forhold til små barn blir vi tvunget til å svare på det. Med en gang. Det kan være irriterende, men unnskyld meg, også nyttig, for å reflektere gjør oss sterke.

Altså hvorfor? For det første viser faktisk moderne forskning at selv små barn har evne til å ta imot og glede seg over kunstinntrykk. Det

52 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Det nytter

lille barnet er et kulturvesen. Men hvorfor kunst mer generelt? Det er svært spørsmål, det handler om estetikkens verdi, det handler om be-vegelsens og berøringens verdi, det handler om utfordringens, kaosets og ødeleggelsens verdi, det handler kanskje til og med om det feilbarlige og sårbare menneskets lengsel mot det perfekte eller mot det ødelagte, mot noe annet, mot lys og mørke, mot det strenge og regelbundne så vel som mot det ødelagte, forvrengte, avbrutte og karnevaleske, mot stygt og pent, gråt, jammer og latter, om å finne noe igjen på en eller annen måte, av seg selv, og da kanskje helst noe man ikke forventet å finne verken i seg selv eller i den kunst man møtte, om ny erkjennelse, nytt uttrykk eller ny retning eller ny form, om nåde, hva vet jeg, annet enn at det er helt nødvendig. Det er tanke, det er kropp, det er følelser, det er form. Det er mangt og mangetydig. Poenget er helst det at det kan det få lov til å være for barn også. Selv et spedbarn kjenner igjen.

En observant tilhører vil kanskje mene at jeg nærmer meg et kunst-syn. Jeg skalslettikke prøve å klargjøre det, i særdeleshet skal jeg ikke prøve å vurdere hva som er god kvalitet eller ikke, bare si at for meg personlig har det noe med utfordring å gjøre på et eller annet nivå, noe med at det er nytt, og muligens derfor også ofte i en viss forstand ødeleggende.

Mitt harselas med instrumentalistene er på et vis å slå inn åpne dører. Jeg må også snu meg rundt. Beth Juncker skrev i 1995 om noen nye og helt andre tendenser. Hun ser at innen dataområdet sikler voksne i dag etter barnas lekne evne til å erverve kompetanse. Og hun ser samtidig at moderne og avantgardistiske kunst- og kulturprodukter for barn kan se ut å ha »barnet-i-kunstneren« som mottaker. Utviklingen har blitt betraktet som en voksengjøring av barnekulturen, fordi denne moderne barnekulturen ikke har falt på plass under de velmente og pedagogiske siktemål. Kunstnerne har gått sine egne veier og blant inn det som man vanligvis har betraktet som upassende for barn. Man har avvist fremragende kunstneriske opplevelser med spørsmålet: Passer dette for barn?

Dette er for barn, sier Beth Juncker, men det ligger et nytt og kvali-tativt armerledes syn på barn og barndom bak: »Børn er ikke længere et primitivt forstadie til det voksne, ikke længere tomme kar, der kan fyldes med viden, dannelse, værdier. Børn er noget i sig selv- og det noget spilder bestandigt med som ubekendt i deres livs ligninger.« Dette er et farvel til et barndomssyn og til en instrumentalisme avledet av dette barndomssyn.

Men ofte skylles babyer ut med skyllevarmet, og farvelet til peda-gogene omfattet til slutt til og med kunnskap om barn og barnekultur.

Det nytter Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7

I en evaluering av et barneteaterprosjekt som Jorunn Spord Borgen nylig har skrevet for Norsk kulturråd, finner hun det så påfallende at det til slutt blir nødvendig å påpeke kunstnernes arroganse i forhold til det barnefaglige.

Spord Borgen peker på et ambivalent syn på barn blant kunstnerne. På den ene siden ber man barna være stille, på den andre siden ber man barna møte forestillingen med »et åpent sinn«. Og om en samtale med barn etter en teaterforestilling, skriver hun: »Danserne virker uforberedt på kompleksiteten i situasjonen. Det kan virke som om de har stolt på at egen kunstnerisk kompetanse skal være tilstrekkelig i møtet med barna. «

På syttitallet etterlyste man barnefaglig kompetanse som positiv ressurs for kunsten. I dag er det slik at »Lærernes åpenhet overfor kunstnerne og teateret står i kontrast til kunstnernes distanserte po-sisjonering overfor lærernes kompetanse.« (Borgen 2001) og verdien av kunnskap om barn må igjen understrekes.

De nye kunst- og kunstjormidlingsprosjektene må(. .. ) møte barn og unge der de befinner seg. (. .. )hvis kunstnerne vil bidra til det uventede og nye i barns liv, må de bidra til barns iscenesettelse av sin egen hverdag. De må gå inn på barnas arenaer og arbeide sammen med dem i prosess som går over en lengre periode, og på den måten formidle hvordan man kan forholde seg til skapende virksomhet. Skriver Borgen (Borgen 2001).

Vi har tatt til oss et nytt syn på barn. Vi har tatt til oss et nytt syn på hva barn evner å ta imot, et nytt og kunstnerisk sett frigjørende syn på hva kunst for barn kan være. Men vi har også satt fram et krav om at man må ta hensyn til det lille barns annerledeshet, og det er et krav om kunnskap, erfaring og faglighet. Egentlig er det ikke særlig mange motsetninger mellom voksne og barn, det er langt flere fellestrekk. Vi er en del av hverandre. Kulturen lever hele tida i samspill oss alle. Men barns kultur finnes likevel som en spesiell måte å nærme seg det hele på. Man er ikke født med redskaper til språklig-begrepslig-logisk-abstraherende utlegginger og forklaringer. Barn har kroppen, sansene og følelsene som tilgang. Det er et annet språk. Det er andre redskaper. Det er et annet grunnlag for estetikk. Det er kroppen, sansene og følel-sene som grunnlegger barns tilgang og perspektiv fra starten. Vi voksne har begge deler og vi har brukt vår makt til å anerkjenne det barnet har som uviktig, lite verdifulle. Det er den sanse- og følelsesmessige tilgang og kommunikasjon, uten den rasjonelle overbyggingen, som er

53

54 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Det nytter

det spesielle ved barn. Den kan bare studeres i sarnspill og kontekster. Og den firmes selvsagt ikke rent, skriver Beth Juncker. Jeg kunne ha stoppet her. Men det kan bli for idyllisk. Barna - og vår kulturs forhold til barn og barndom har også mørkere og mer problematiske sider.

Det firmes en angst for barn i kulturen vår. Det er denne angsten, en angst som kan begrunnes i barns skamløse blottstilling av menneskets natur, som får voksensarnfunnet til å støte barn bort, til å isolere dem eller til å påføre dem voksensarnfunnets definisjoner. Denne angsten er ikke ny. Det er noe ved barn som virker frastøtende på oss, noe vi frykter, noe som truer oss, noe som truer vår makt og orden. Barn truer vår voksne identitet, fordi barns uorden, eller barns avvikende kategorier for orden og kaos, viser oss vår identitets mytiske eller retoriske preg, dens relativitet. Vi kan føle angst for den smerte som pårninnelsen om barnet i oss selv gir, og vi kan føle angst for det ikke fullendte, det uferdige. Naturlige trekk ved barn gjør oss engstelige blant annet fordi vi må erkjenne at dette også er reelle trekk i oss voksne. De naturlige barnlige karakteristika er ikke noe som blir borte hos voksne som følge av naturens gang, men som blir undertrykt som følge av enkulturasjon. Det hevdes for eksempel at barn i en armen forstand enn når det gjelder voksne, er kroppslige. Deres kompetanse, uttrykk og leik er i utgangspunktet knyttet til det kroppslige. Små barn kan først og fremst med kroppen, barn »har ikke kropp, de er kropp«. (Løkken 1996, Merleau-Ponty 1994). Den kultur vi kultiveres inn i, motarbeider og tabuiserer det kroppslige. Kroppslig aktivitet, sansning så vel som uttrykk, betyr fysisk bevegelse, fysisk kontakt og nærhet. Voksne trues av barn når det gjelder kroppen og kroppens grenser. Vår kultur estetiserer det luftige, golde og sterile, det ikke-luktende, rolige og anti-taktile. Men barn luktes, høres, de berører deg og jo mindre de er, jo mindre vil de bry seg om kulturens konvensjoner om luktfrihet, fysisk distanse og ro. Tvert imot vil barn fysisk dras mot det som fascinerer dem, og vise likegyldighet eller manglende engasjement overfor det som ikke engasjerer og pirrer. Nærheten til kroppen, dens funksjoner, bevegelighet, nakenhet, hull, lyder, lukter, slim og sekreter (Sartre 1980, Douglas 1997) blir tabuisert og støter an mot det kultu-ren oppfatter som verdige, hellige og akseptable normer for offentlig adferd (Schmidt og Kristensen 1986). Denne frykten for kroppen er barnekulturen helt klar over, og barnefolkloren utfordrer stadig dette tabu, særlig gjennom sin humor.

Barnet har andre kulturelle erfaringer enn voksne, og barnets ståsted er et annet. Derfor vil barnets væremåte ofte bli tolket av den voksne som ujorutsigelig, konvensjonsløs eller gåtefull. Dette truer den nor-

Det nrytter Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 5 5 diske voksnes sterke behov for kontroll. I mange kulturformidlende sammenhenger er adferden ekstremt kontrollert og konvensjonsbunden, særlig gjelder det lyder man skal kunne gi fra seg og bevegelser man skal kunne tillate seg.

Angst for barn. Muligens må vi ta enda sterkere i og snakke om skam. Et viktig stikkord er kontroll. Noe av det vi i moderne nor-disk dannelses- eller oppdragelsestradisjon har som mål, er å få lagt grensesettingen eller kontrollen inn i barnet selv, det handler om at barnets indre kontroll på et vis skal overta for autoritære ytre synlige eller hørbare kontrollverktøy som redskaper, stengsler, utstyr, skjenn, autoritet, straff, avvisning etc. Dette går så langt at vår forestilling om det ideelle barn, er det barn tilpasser seg kulturen eller enkulturalise-res, av seg selv. Det ideelle barn oppdrar seg selv, det er det barn som nærmest bare ved å kunne leve ved siden av oss voksne, uten tilsnakk eller inngripen, utvikler seg til veloppdragne små mennesker på egen hånd. Dersom de gjør det, representerer barna en voldsom bekreftelse på den voksnes eget liv og dannelse, men dersom barna derirnot ikke oppdrar seg selv, gir det foreldre en følelse av rnislykkethet og skarn. Ikke bare fordi de »ikke har fått til det med barna«, men like rnye fordi det betyr at foreldrene selv ikke er oppdratt. Barnas skamløse blottstilling av manglende enkulturasjon, er foreldrenes skarn ikke bare fordi de ikke har fått det til, men fordi det avspeiler foreldrenes egen manglende oppdragelse. Dette blir ekstra sterkt når det lille barnet i stadig økende grad skal delta på den offentlige arena.

Skarn er vanskelig, det er vanskelig nok å se og sette ord på sin egen skarn, kanskje er det enda verre dersom jeg skal våge den påstand at vi skammer oss over våre barn. Fordi barnet er en så sterk del av oss selv, blir deres skarnløshet vår skarn. Mitt uoppdragne barn reiser ikke bare et spørsrnål om tapt ære, men representerer også en psykologisk trussel rnot min selvaksept. Dette er sårbare greier (Skåderud 2001).

Midt oppe i dette vokser barnet opp. De bilder vi tegner av det lille barn er gjerne lyse, harmoniske, preget av ord som yndig, søt og vel-luktende, og jeg er neppe den første til å tenke at dette også er uttrykk for en sterkt romantiserende vilje, det er slik man vil se, vil oppleve samværet med det lille barnet. Jeg også, som nyslått bestefar. Men baksiden av dette er en sterk tabubeleggelse, og dermed også skyld og skarnbeleggelse av rner negative følelser som også kan forekomme, som fødselsdepresjoner, angst, manglende lykkefølelse, luktreaksjoner, vemmelse og skarn.

Men la rneg avslutte med et annet psykologisk perspektiv. Finn Skårderud beskriver følgende eksperiment:

5 6 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Det nytter

»Barna som deltok i eksperimentet, var 2-3 måneder gamle. I denførstefasen ble mødrene plassert ansikt til ansikt med barna. Orngivelsene var behagelige. Mødrene ble instruert om å oppføre seg som vanlig. Slowmotion av disse.filmene viser »den henrykte interessen i måten de ser på hverandre på, og det komplekse, raskt skiftende samspillet av uttrykk.

Så ble moren bedt om åforlate rammet. Når hun kom inn igjen, skulle hun sitte somfør, opprette øyekontakt, men unngå enhver form for ansiktsmimikk. Instruksjonen var »det stille ansiktet«.

For en kort tid viste spedbarna en rekke forskjellige ansiktsut-trykk i et åpenbart forsøk på å engasjere moren. Etter en stund, hvor lang tid varierte for hvert enkelt barn, viste de den ene av to reaksjoner. Noen begynte å skrike. »Men mange falt nærmest sammen i stolene sine, med et plutselig Jall i kroppens muskelto-nus, vendte hadet ned og til siden, og fjernet blikket fra morens ansikt.«

Denne siste aiferden blir beskrevet som en primitiv skamreaksjon. (Skåderud 2001, 54 ff).

Vi skal vokte oss for forenklede tolkninger av dette eksperimentet. Dette handler om forholdet mellom mor og barn, og ikke om forholdet mellom en scenekunstner og et barn ... Men det må være lov til å hevde at man aldri må undervurdere betydningen av relasjoner og samspill i formidlingssituasjoner med små barn. Betydninger av ansikt hvor barnet kan plassere sin respons, av møterom hvor de kan plassere sitt initiativ. Det må være lov å tenke at vi ikke vet nok om hvordan det oppleves for barn og bli overlatt til sin ensomhet når de mottar kunst-og kulturuttrykk. Det ligger en sterk utfordring til formidleren her og det handler om å tenke igjennom rollen til den voksenpersonen som følger barnet til et kunstverk eller til et kulturuttrykk.

Dette ble et sveip over meget. Det jeg er mest misfornøyd med er at jeg har brukt dette ordet »barn« så generelt hele tida. Barn er slik og slik. Det er de slettikke. Små barn er forskjellige, de er jenter og gutter, de har forskjellige personligheter og de har allerede rukket å bli preget av det miljøet de har rundt seg og de opplevelsene de har vært utsatt for. Det er ikke noe mål at et kunstverk skal interessere alle. Det skulle i så fall bety at både det perfekte kunstverket og det perfekte barnet firmes, men det gjør det heldigvis ikke. Vi trenger mange kunstverk til mange forskjellige barn. Dit er det langt igjen. Det er ikke bare viktig. Det nytter også.

Det nytter Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7

litteratur Borgen, Jorunn Spord {2001): Møter med publikum. Formidling av nyskapende scenekunst til barn og unge med prosjektet LilleBox som eksempel Norsk kulturråd, Notatserien nr. 43. Douglas, Mary {1997): Rent og urent. En analyse av forestillinger om-kring urenhet og tabu Pax, Oslo {1966) (originalen kom i 1966 under tittelen Purity and Danger. An Analysis of the Concepts of Pollution and Danger). løkken, Gunvor {1996): Når små barn møtes, Cappelen, Oslo Merleau-Ponty, Maurice {1994): Kroppens fænomenologi, Det lille forlag, Fredriksberg. Sartre, Jean-Paul {1980): Erfaringer med de andre, Gyldendal, Oslo (Originalen kom i 1943: »L'etre et le neant» Editions Gallimard, Paris. Schmidt, Lars-Henrik og Kristensen, Jens Erik {1986): Lys, luft og ren-lighed. Den moderne socialhygienes fødsel, Akademisk forlag, Viborg. Selmer-Olsen, Ivar {1989): Om barns kultur i Norge ved inngangen til 1990-åra. Norsk senter for barneforskning/Norsk kulturråd Trond-heim. Selmer-Olsen, Ivar {1990): Barn imellom - og de voksne. En bok om barns egen kultur Gyldendal, Oslo. Selmer-Olsen, Ivar {1993): Barn, kultur, kulturformidling og barns kultur i Selmer-Olsen, Ivar (red.): Kulturens fortellinger. Kultur- og tradisjons-formidling for barn, Ad Notam Gyldendal, Oslo. Selmer-Olsen, Ivar {1995): Det unyttiges nødvendighet i tidsskriftet BARN nr 3 1995. Selmer-Olsen, Ivar {1999): Den estetiserte barndommen. Om kulturel/ angst, barndomsforestillinger og lek i Kibsgaard, Sonja og Wostryck, Andrei (red.) Mens leken er god, Tano Aschehoug Oslo. Selmer-Olsen, Ivar {2002): Narresmokken og barndommen, Gyldendal Oslo (foreløpig tittel, boka er under sluttskriving). Skårderud, Finn {1998): Uro. En reise i det moderne selvet, Aschehoug, Oslo. Skårderud, Finn {2001): Tapte ansikter og Det tragiske mennesket. Introduksjoner til en skampsykologi i Wyller, Trygve (red.) 2001: Skam, Fagbokforlaget Oslo.

Ivar Selmer-Olsen (f.1952) er førsteamanuensis ved Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning, Trondheim, leder av barnekulturforskernettverket Bin-Norden og leder av styringsgruppa for prosjektet »Klangfugl - kunst for de minste«.

57

ab - det er kedeligt børns smag

Beth Juncker

Dårlig smag findes ikke, påstod den danske kulturkritiker Poul Hen-ningsen: »Der findes kun god smag- og den er dårlig!«.

Når man er holdt op med at trække på smilebåndet, kan man begynde at tænke over, hvad det indebærer. Forestillingerne om det gode er samlet i det normative begreb 'den gode smag', som altså bæres af dem, der kender forestillingerne, er enige om dem og mener sig at kunne udmønte dem i praksis. 'Den gode smag' indebærer dermed et magt-eller autoritetsforhold: Nogle har den, andre har den ikke. Både i det normative og i den magt eller autoritet, der tilknyttes 'den gode smag', ligger en naturalisering af et forestillingskompleks: 'Den gode smag' er konstant, uforanderlig, dømmende og rummer dermed en manglende nysgerrighed i forhold til andre og andres forestillinger om det gode. En despekt for det, der falder udenfor, som altid vil være 'det dårlige'.

I dag er både den gode og den dårlige smag tilsyneladende opløst i livsstilsfænomener, der i globaliseringens navn blander fortid og nutid, gammelt og nyt, nationalt og etnisk, kitsch og krystal. Men - der er et sted, hvor 'den gode smag' stadig hersker og endnu kan udfolde sig frit: i forhold til børn!

I de nordiske lande har vi årelange erfaringer med børns dårlige . smag. Det er bl.a. derfor, vi har udviklet en pædagogisk forankret kul-turformidlingstradition. Dens første mål har været at give børn indsigt i deres egen smagsmæssige elendighed. Dens andet mål at indføre dem i den kulturpolitisk støttede gode smag: det socialt sunde, det åndeligt nærende, det psykisk vitaminrige, det fysisk lægende.

I Norden ved vi, at børn har dårlig smag. En god del af de offentlige debatter, der med faste mellemrum føres i presse og medier, lufter uroen over den. Børn er glade for BR. De ser ikke kvalitetsforskellen på en hjemmelavet familiefødselsdag med lagkage, skattejagt og svedige forældre og et McDonalds fødselsdagsarrangement med gratis legetøj og hopperi i plastickugler side om side med fede chips og lavkvalitets-burgere. De gør, hvad de kan, for at undgå leg & lærspil, men kaster sig som 7 -8-9-årige lystne over engelske uforståelige udgaver af Age of Empire. De er vilde med MGP, BørneMelodiGrandPrix og Stjerner

60 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Gab - det er kedeligt!

for en aften. De arrangerer videoaftner, hvor de omorganiserer rum-mene til dynelandskaber, løber frem og tilbage, mens de dyrker frag-menterede gys via film og indtager slik og cola i kilometervis. De har for længst kæmpet den udhungrede Barbie igennem til antik-status, og har de mulighed for det, erstatter de gerne kvalitetens træsværd og grenpistoler med plastic splatterguns og andre elektronisk højlydte våbenarter. Der er ingen tvivl! Har børn smag, er den dårlig.

I forlængelse af den diskuterer den voksne offentlighed de frygtede ledsagefænomener: ludomani, social isolation, aggressivitet, nedsatte skolefærdigheder, pjækkeri, tidligt alkoholindtag, navlefritlæggende påklædninger osv. Børn ved ikke selv, hvad de gør, hvad de vælger og hvad de udsætter sig for. Derfor må derudtænkes social- og kulturpo-litiske strategier, der kan sættes ind, før ledsagefænomenerne tager overhånd.

Det interessante i forhold til denne formidlingstradition er ikke i første instans børnene og deres sans for det dårlige. Det interessante er os voksne, der i denne sammenhæng repræsenterer 'den gode smag' og som netop derfor er i stand til at udpege børnenes dårlige. Hvordan kan vi så tilsyneladende skråsikkert forbinde en tredjedel af de nordiske landes befolkninger med dårlig smag? Hvorfor har vi aldrig ladet tvivlen komme den anklagede til gode og spurgt, om det nu også kan være rigtigt? Er det børn, der har dårlig smag, eller kunne det være os, der ikke har sans for det, de mener er godt? Hvor ved vi det egentlig fra? Og hvorfor er vi ofte så enige?

Formidlingstraditionens grundlag Traditioner har jo for vane at henvise til 'traditionen' selv som forkla-ringsramme: Sådan har det altid været, sådan er det også nu. Men går man de fleste traditioner efter i sømmene, som den engelske sociolog Anthony Giddens har gjort det, viser det sig, at de færreste har mange år på bagen, og ingen af dem er 'naturlige'. Traditioner er konstruk-tioner.

Begrebet 'tradition', som det anvendes i dag er faktisk et produkt af de seneste to hundrede år i Europa. (. .. ) Tanken om tradition er altså i sig selv skabt af moderniteten. (. .. ) Det der er karakte-ristisk ved tradition er at den definerer enformfor sandhed. Den der følger en traditionel handlemåde, behøver ikke spørge sig selv om alternativer. Lige meget hvor meget en tradition forandrer sig, giver den en ramme man kan agere indenfor som man i det

Gab - det er kedeligt! Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 6 J store og hele ikke behøver sætte spørgsmålstegn ved. Traditioner har normalt vogtere - præster eller vismænd. Vogtere er ikke det samme som eksperter: De henter deres position og deres magt fra det faktum, at de er de eneste, der er i stand til at fortolke tradi-tionens rituelle sandhed. (Giddens 2000, 43-44).

Citatet kan overføres på den nordiske formidlingstradition i forhold til børn og dens måde at tolke og argumentere på. Den blev udviklet i starten af det 20. århundrede på grundlag af et specifikt vestligt kul-turbegreb: det klassiske humanistiske dannelsesbegreb. Selve begrebet har rødder tilbage i antikken, forbindelser til det græske dannelsesbe-greb paideia og det romerske humanitas. Men ingen af disse antikke begreber handlede om børn. De handlede om mennesker og om den sum af viden og erfaringer, dannelse, et menneske kunne erhverve sig gennem sit liv. Begge begreber rummede forestillinger om de særlige faglige discipliner, der burde dyrkes og arbejdes med, hvis målet - det hele menneske, enheden af sjæl og legeme, krop og ånd- skulle kunne nås. Hverken det græske Paideia eller det romerske Humanitas er i tvivl om, at det enkelte individ er både subjekt i, aktør, og objekt, genstand, for sin egen dannelsesproces. Det er mennesket som menneske, der skaber sig selv livet igennem.

Det er ikke disse to antikke begreber, der ligger bag den nordiske formidlingstradition. Begreberne når os og børnene i de særlige ud-gaver rationalistisk filosofi og oplysningstid, med Giddens betegnelser moderniteten, udformer i 1600 og 1700-tallet. Her bliver det barnlige skilt ud fra det voksne, og de antikke sammenhængende subjekt- og objekt-positioner bliver fordelt. Voksne bliver handlende og tænkende subjekter, børn modtagende og følende objekter. Et særligt pædagogisk kultur- og dannelsesbegreb, der kun gælder for børn, bliver til. Med argumenter hentet fra rationalistisk erkendelsesteori kan børn nemlig ikke være subjekter i deres egen dannelsesproces. De er i sansernes og dermed illusionernes vold, og de har endnu ikke de logisk begrebs-lige redskaber, der skal til for at hæve sig op over sanser, følelser og illusioner. De er ikke fornuftige, ikke rationelt argumenterende. Derfor står de som formbare, modtagende, ubeskyttede. Som objekter for de voksnes pædagogiske planlægning af de processer, der skal føre dem frem til, når de selv bliver voksne, at kunne blive subjekter for egen dannelse.

Her er grundlaget for den nordiske formidlingstradition. Den skal hæve børn ud af sanse- og følelsesillusionerne, give dem redskaber til at tænke og argumentere med, føre dem ind i 'kulturen' og dermed give

62 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Gab - det er kedeligt!

dem mulighed for at kunne vælge til og fra på et rationelt argumenteret grundlag - vælge det gode, fravælge det dårlige.

Når vi som voksne ved, at børn har dårlig smag, så er det fordi, vi har været gennem den oplæringsproces, der har givet os redskaberne til at indtage vores eget liv, foretage vore egne valg, træffe vore egne beslutninger. Vi har fået myndighed over os selv. Vi er skiftet fra ob-jektstatus 'en til den kombination af subjekt- og objektstatus, der gør os til herrer over vore egne dannelses- og uddannelsesprocesser. Skal man korte argumentet grusomt ned, så ved vi, at børn har dårlig smag, fordi de er børn! Af samme grund har vi heller aldrig interesseret os for børns smag. Det har forekommet absurd. Hvorfor interessere sig for fænomener, som ikke findes?

Det har haft konsekvenser for de enkelttilfælde, hvor vi på trods af alle odds kunne konstatere en form for 'god smag'. Dem har vi margina-liseret og sat i bås: som de 'gammelkloge', 'brilleaberne', 'enerne'. Dem, der valgte de rigtige bøger, fulgte de rigtige interesser, argumenterede 'voksent', optrådte stille og behersket - altså stod som et billede på voksen adfærd. Vi har betragtet dem som atypiske, sære, 'ubarnlige'. Som stakler, der ikke fik lov til at være rigtige børn med rigtig barndom - dvs. irrationelle, fjantede og med dårlig smag.

Vi har også konstrueret dem en fælles social baggrund: tidligt afdøde forældre, alternativt ingen, opvækst hos bedsteforældre, som måske-måske ikke elskede dem, men som i hvert fald ikke var i stand til at give dem de optimale barndomsbetingelser, der fremmer den dårlige smag, der kunne være definitionen på et barn i vore formidlingssam-menhænge. Den definition er nu i opbrud.

Opbrud Påvirket af globaliseringen sker der to grundlæggende forandringer i dag, siger Anthony Giddens.

I de vestlige lande er ikke kun de offentlige institutioner; men også dagliglivet blevet løst af traditionens greb. (Giddens 2000, 44).

Vi befinder os altid midt i en aftraditionalisering - en nedbrydning af de traditioner oplysningstidens udvikling af modernitet skabte. I forhold til børn og unge læser vi signalerne nervøst: Vi ser dem gribe til medierne, til mobiltelefonerne, iscenesætte sig selv æstetisk i tøj og outfit, blive aktivt handlende og forhandlende i familier og klasserum - insistere på deres egen dårlige smag for mad, legetøj, tøj, bøger,

Gab - det er kedeligt! Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 63 medier. Og vi oplever, at den formidlingstradition, vi har henvist til som sandheden, begynder at krakelere. Set med dens øjne er moderne børn simpelthen ikke længere børn. Neil Postman fik ret: Barndom-men er forsvundet.

I lyset af denne aftraditionalisering begynder vi at spørge på nye måder og til fænomener, vi ikke kunne drømme om at spørge til før: børns smag og kvalitetsbegreber f.eks. Når vi gør det netop nu, hænger det bl.a. sammen med, at der siden slutningen af 1970'erne er blevet sat små løbende spørgsmålstegn ved det pædagogiske børnekulturbegreb, den særlige børne- og barndoms udgave af det klassiske humanistiske dannelsesbegreb vores formidlingstradition bygger på. Et antropolo-gisk inspireret kulturbegreb, der som tese har, at børn er i kultur, og at de drives af særlige forståelses- og erkendelsesmønstre baner sig vej og åbner øjnene for en række anomalier og paradokser omkring fænomenet børn og barndom.

Socialvidenskaberne taler nu om børn som aktører, som handlende. Humanvidenskaberne taler nu om børn som skabende.

Politologerne taler om børn som medborgere med demokratiske ret-tigheder. FNs konvention om barnets rettigheder fra 1989 bekræfter det. Børn har fået status som informanter:

• de har viden om deres eget liv • de har følelser, meninger og holdninger • de kan træffe beslutninger

Børn er på vej mod en ligestilling med det voksne, også de er subjekter i og objekter for egne dannelsesprocesser. Dermed vælter den pædagogi-ske udgave af det klassisk humanistiske kulturbegreb, der hidindtil har omfattet dem, og i de offentlige debatter breder forvirringerne sig:

• Hvis børn har demokratiske rettigheder, så er de myndige = voksne

• Hvis børn er socialt handlende, så er de ikke længere børn = voksne

• Hvis børn er kulturskabende, så er de ikke længere børn = voksne

Med andre ord - når vi tilkender børn status som subjekter i deres egne liv, kan vi ikke længere skelne dem fra voksne - og dermed heller ikke længere opretholde deres monopol på dårlig eller mangel på smag.

64 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Gab - det er kedeligt!

Eftersom vi ikke tidligere har interesseret os for børn og den smag eller de kvalitetskriterier, vi ikke mente, de besad, så har vi ikke noget empirisk grundlag for at afdække deres smagsmønstre: Hvad ligger egentlig bag det fænomen, vi som voksne har afkodet som identisk med dårlig smag? Uden kilder er vi på herrens mark og må ty til de forskningsmæssigt mere usikre kildetyper, vi har: kunsten f.eks. børne-litteratur er på alder med barndommen. Hovedparten af den er kilde til pædagogikkens og formidlingstraditionens historie. Men fra 1800-tallet starter forfattere indenfor den almene litterære institution en særlig kunstnerisk udforskning af det barnlige: H.C.Andersen, Hoffmanns-thal, Lewis, Carrol, Milne, Twain, Grahame og med et spring Lindgren, Jansson, Halfdan Rasmussen, Luna Kierkegaard. Hvilken logik, hvilke mønstre afdækker de for os?

En æstetisk styret orden Lad os tage Tove Jansson og hendes fortællinger fra Mumidalen som eksempel. Og lad os se på fortællingerne med en interesse: hvilke argu-mentationsmønstre, hvilken grundlæggende logik styrer dette litterære univers? Eksemplerne kan hentes overalt i værket, for logikken er en af de konstanser, der får det til at hænge sammen med sig selv. I starten af Kometjagten eller Kometen kommer har det lille væsen Snif, der er en af Mumitroldens venner fundet en hemmelig vej:

Mumitrolden var ved at sætte en gynge op, da Snif kom hjem. »Dav«, sagde Snif. »Jeg har fundet en meget mærkelig vej. Den

ser ud til at værefarlig«. Hvor farlig?« spurgte Mumitrolden. »Jeg vil nærmest kalde den enormt farlig,« svarede det lille dyr

alvorligt. »Så må vi have mellemmadder med,« sagde Mumitrolden. » Og

saftevand.« Han gik hen til køkkenvinduet og sagde» Hør lige her, mor. Vi spiser ude i dag. «

»Javel,« sagde Mumimor. »Det er i orden.« Hun lagde madpak-kerne i kurven, som stod ved siden af vasken. Så tog hun en hånd-fuld bolsjer fra en dåse og to æbler fra en anden og en af de flasker færdigblandet saftevand, som altid stod på komfurhylden.

»Glimrende,« sagde Mumitrolden. » Farvel så længe. Du har os, når du ser os.«

»Farvel, farvel,« svarede Mumimor. (p. 6)

Gab - det er kedeligt! Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47

Så vandrer de to ud for at opsøge det enormt farlige. Alt forvandler sig undervejs. De opdager havet. Mumitrolden kaster sig henrykt i bøl-gerne som en perlefisker. »Men hvad skal jeg så være?« Råber Snif, der har vandskræk. »Du kan være en som leder efter kasser til en perlefisker«, foreslår Mumitrolden. Snifs ånd står stille.

»Du ta'r alt det sjove,« mumlede han ved sig selv. »Bare fordi jeg er så lille« (. .. )

»Det her er ikke morsomt længere,« tænkte Snif. »Jeg vil ikke være lille mere og uden nogen at lege med ... «

»Lille kat,« råbte Snif. »Lille missekat, kom ned og sig goddag til mig, jeg keder mig så skrækkeligt!« (p.11).

Her står vi overfor et logisk grundmønster: Det hemmelige, det enormt farlige rummer muligheder for at åbne verden for det sjove, det gysende og det spændende. Det bryder en grundtilstand, som står som det vær-ste af det værste, nemlig kedsomheden. Alt hvad Mumitrolden og hans venner begiver sig ud eller ind i, styres af dette mønster. Hverdagene iscenesættes som en konstant vægring mod den kedsomhed, som er selve meningsløsheden.

Mumitrolde går i hi fra oktober til forår. Men i Troldvinter vågner Mumitrolden og skal nu helt alene erobre en verden han ingen erfaringer har med. Han møder sne for første gang og kan overrasket konstatere: »Nå, er det sådan det går til. (. .. )Og jeg der troede, at den voksede op nedefra«. (p 90) Alt det ukendte og fremmede denne vinter er som konstant at have fundet en hemmelig sti. Det sætter Mumitrolden i en extrem spændingsfyldt situation, hvor alle sanser skærpes. Men hver gang han har lært et nyt fænomen at kende, mister det tiltræknings-kraften - også snestorm:

»Ja, så er jeg altså reddet ... Det er ærlig talt synd, at det spæn-dende altid er forbi, når man ikke er bange for det længere, men skulle til at have det sjovt«

siger han og røber dermed det ukendtes spændingsskabende værdi som et grundlæggende kvalitetsmønster, der sætter alle sanser i yderste beredskab og 'det sjove' som en anden værdi i samme mønster.

Det mærkelige i de mange situationer er Mumimors reaktion: Hun spørger aldrig, hvad de skal, hvor de begiver sig hen og heller ikke, hvornår de har tænkt sig at komme tilbage. Hun sender dem bare af sted. Tilsyneladende fornøjet med, at se dem, når hun ser dem.

65

6 6 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Gab - det er kedeligt!

Da bisamrotten har indført jordens undergang og med disse dom-medagstanker fået alt i dalen til at stivne, også Mumitrolden og hans venners lyst til at opsøge det farlige, er forældrene dybt bekymrede.

»Vi må se og få dem sat i gang med et eller andet,« sagde Mumimor bekymret til Mumitroldens far. » De vil ikke lege. De kan overho-vedet ikke tænke på andet end de undergangsideer ... «.

» Jeg synes, vi skal sende dem lidt hjemmefra, sagde Mumijar«. (p 25-26).

Der er varsler om jordens undergang, og disse forældre sender ungerne direkte ud i den - i stedet for at holde dem tæt og beskyttet til sig. Hvorfor? Hvad er der galt?

Intet - forældrene har bare del i det grundlæggende kvalitetsmønster, der styrer børnene i Mumidalen. De er ældre, deres kroppe er ikke helt så smidige, men ellers er der ingen forskel på dem og ungerne.

»I dag har jeg lyst til atforetage mig noget usædvanligt«, siger Mumimor i Troldkarlens hat, »man bliver også ked af altid at sidde på samme sted«. Og Mumijar er enig: »Ja, det er rigtigt, siger han. Vi tager på udflugt et eller andet sted hen, ikke«. Også de arbejder systematisk for at hindre kedsomhed og åbne for sjov, farlighed og spænding. Det er derfor heller ikke mærkeligt, at Mumifar i sine erindringer sætter sig for: »At holde mig til sandheden, hvis den ikke er alt for kedelig«.

Samme Mumifar giver i sine gribende barndomserindringer et præcist billede af den nordiske formidlingstradition og dens pædagogiske kultur-begreb - i skikkelse af Hemulen, der har et asyl for forældreløse børn:

»De var alle lige alvorlige, lydige og ordentlige, for Hemulen vaskede dem oftere end hun tog dem på skødet. En Hemul gør aldrig noget, fordi det er morsomt, men kun fordi det skal gøres og fortæller altid en hvad man selv burde have gjort«.

Hemulers forestillinger om kvalitet adskiller sig radikalt fra Mumiers. Her er det kedelige, det regehnæssige og det firkantede kvalitet. Hos Mumierne er det det sjove, det morsomme, det spændende, det hem-melighedsfulde - og derfor er deres byggestil også helt anderledes end Hemulers: »Fulde af de mest spændende kroge og hemmelige rum og trapper, balkoner og tårne«.

Gab - det er kedeligt! Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47

Pointen hos Tove Jansson er dobbelt: I forhold til smag og kvalitet er der ingen forskelle mellem børn og voksne. Begge parter er indlejret i det æstetiske, hvor iscenesættelse og formgivning af følelser styrer de veje, der skal hindre kedsomhed og åbne mod de momentane forvandlinger af verden, der tillader det sjove, det morsomme, det hemmelighedsfulde og det spændende at indtræffe.

Ud af det mønster kan både læses en livsstilsæstetik og en æstetisk styret etik:

• Det farlige og det hemmelighedsfulde er en drivkraft i livet. • At føle man er til - i sjov, i gys, i gru, i sorg er meningen med det. • Det er moralsk forkasteligt at dømme andre til kedsomhed. • Det er moralsk forkasteligt at hindre andre adgang til det fornøje-

lige. • Man kan ikke overtage andres erfaringer, man må samle sine

egne.

Astrid Lindgren går med Pippi Langstrømpe og Emil fra Lønneberg, Halfdan Rasmussen med sine digte, Ole Lund Kierkegaard med Lilie Vergil på andre måder bekræftende ind i dette æstetisk styrede livs- og kvalitetsmønster.

Det æstetiske i virkeligheden Men hvad kan vi bruge denne kunstneriske indsigt i et æstetisk styret livsmønster til? Vi kan f.eks. gå ud i vores egen senmodernitet og se, om vi kan genfinde det. Vi kan afprøve Tove Janssons tese om, at der ikke er grundlæggende forskel på børns og voksnes forestillinger om det gode - altså om kvalitet. For to år siden blev jeg involveret i en række evalueringer:

• af dramatiske rollespilsforløb i en 8. klasse • af Egmontfondens kulturprojekter - forvandlingskuglehulerne og

Egmontpasset for børn mellem 9 og 12 år

Det første var et observationsforløb. Det andet en analyse af spørgeske-maundersøgelser. I begge sammenhænge søgte jeg børns forestillinger om kvalitet. Med mig i bagagen havde jeg en lang række læsninger af børns historier, anmeldelser og anbefalinger til hinanden.

Overalt stødte jeg på de samme parametre: Den positive pol - det,

67

68 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Gab - det er kedeligt!

der var godt - blev beskrevet med samme ord: »Sjovt, morsomt, spæn-dende, gysende. Den negative pol blev også beskrevet med samme ord: kedeligt, kedsommeligt, Gab, det er kedeligt«.

I observationen af 8. klasse kunne jeg registrere forskellene fysisk. Når noget var godt, blev der småskubbet, hysset, grinet, kinderne var røde, øjnene blanke, en særlig intens fællesstemning lejrede sig. Når noget var dårligt, forsvandt stemningen, kommunikationen mellem børnene stivnede, de lukkede omkring sig selv, trommede individuelt med blyan-ter, tegnede åndsfraværende, gled uendeligt op og ned på stolene. Det var mumifamiliens æstetiske forståelsesmønster, der herskede blandt dem. Gik man bag om dette mønster og spurgte til det, der gemte sig bag det sjove, spændende, morsomme, så åbnede der sig henvisninger til den indsigt og de erkendelser, der for børnene primært blev mulige, når dette æstetisk styrede mønster fik rum og tid og plads.

I starten var det min tese, at det var et særligt barnligt erkendelses- og kvalitetsmønster. Indtil jeg begyndte at forfølge det blandt stadig ældre aldersgrupper og genfandt det hos unge mellem 21 og 30 år:

Ingen af de ni unge er planløse zappere. De er i gang med en selv-refleksiv proces, der handler om identitetsarbejde og om kompe-tenceudvikling med ansvar for egen læring. Hvad enten de spiller teater, musik, eller laver film, bruger de kunsten som et refleksivt laboratorium, hvor de på en gang kan se sig selv og blive set ude-fra gennem historiefortælling og iscenesættelse. Men udfoldelsen bliver også brugt som et frirum til afslapning og genopladning, og det må aldrig blive mere alvorligt, end at det samtidig er »helt vildt sjovt«. Legen bliver et omdrejningspunkt for aktiviteten, og derfor fravælger de unge ofte den formelle forening til fordel for at udfolde sig i uafhængige grupper eller projekter sammen med deres »legekammerater«. Gennem legen skaber de sig selv, samtidig med de skaber fællesskaber med andre unge. (Magiske øjeblikke, 2002, p 87).

Fra disse unge gik jeg videre til voksne og til undersøgelser af voksne fritidsmønstre og forestillinger om det gode. De følger samme parameter. Vi vælger det, der er sjovt, morsomt, spændende, udfordrende, og vi fra-vælger, det der forekommer kedeligt. Også vi er som voksne indlejret i en æstetisk styret praksis, hvor følelser og fornemmelser for det gode styrer. Det er kun, når vi vælger og argumenterer på børns vegne, vi slår helt andre Hemule-kriterier til. Børn, unge og voksne vælger ikke det samme.

Gab - det er kedeligt! KuUur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 69 Det er klart. Men vore kriterier for det gode og det dårlige er ens!

Med den indsigt er vi ude af nordisk formidlingstradition med dens patent på at tale om det gode og dårlige på børns vegne. Vi er inde i et anderledes udfordrende projekt, der handler om, at børn - som voksne - hver på deres måder har blik for og indsigt i, hvornår det sjove, det morsomme, det selvforglemmende, det spændende har mulighed for at åbne sig, ligesom de har indsigt i, hvilke typer af redskaber, der kan fremme udviklingen af den eftertragtede tilstand. Vil vi vide mere, så må vi begive os nysgerrigt ind i den æstetiske orden, begge parter henter erkendelses- og kvalitetsmønstre fra.

At åbne den er en længere historie, som I må have til gode. Kun en ting kan jeg røbe: Børn har ikke tidligere været tildelt en plads i det æstetiske felt. Det giver jeg dem hermed. Og dermed ophæver jeg - ikke en formidling - kun den nordiske formidlingstradition, der med sit pædagogiske kulturbegreb fradømmer børn

Demokratiske frihedsrettigheder Subjektstatus Kvalitetssans Del i det æstetiske som erkendelses- og oplevelsesfelt.

Med den indsigt står vi overfor et nyt stort projekt, som vi med Gid-dens kunne kalde:

At demokratisere demokratiet og udvikle formidlingsformer, der kan matche børns subjekt status og bane veje for deres sensitive oplevelses, oplysnings- og erkendelsesformer.

litteraturliste Giddens, Anthony (2000): En løbsk verden. Hvordan globaliseringen forandrer vores tilværelse. Hans Reitzels forlag, København. Juncker, Beth ( 1998): Når barndom bliver kultur. Børnekulturel æstetik. Forlaget Forum, København. Juncker, Beth (2000): At turde vende blikket. I: Egmontfondens Arsskrift 2000. Kan ses på www.egmontfonden.dk. Juncker, Beth (2001 ): Børnekultur mellem to paradigmer. I : Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? Akademisk Forlag, København. Juncker, Beth (2002): Sentio et cogito,ergo ... ? Om at begribe »børne-kultur«, »børns kultur«, »børns legekultur« og andre delikate sensitive fænomener. I: Børnekultur og andre fortællinger. Syddansk Universi-tetsforlag, Odense.

70 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Gab - det er kedeligt!

Juncker, Beth (2003): Det unødvendiges nødvendighed. Kulturbegre-ber og børnekultur. I: Børnekultur - et begreb i bevægelse. Akademisk forlag, København 2003. Postman, Neil (1987): Når barndommen forsvinder. Forlaget Hekla, København. Magiske Øjeblikke (2001). Rapport, Center for kulturpolitiske studier, Danmarks Biblioteksskole.

Beth Juncker er lektor i børnekultur ved Danmarks Biblioteksskole. Uddannet mag.art. i nordisk litteratur. Arbejder særligt med de kunstneriske dele af børns kultur indenfor en bredere historisk og kulturteoretisk ramme. Har gennem 25 år arbejdet med børnekultur som anmelder og kommentator, foredragsholder, underviser og forsker. Har bl.a. skrevet Kultur for begyndere (Klim 1994) og Når barndom bliver kultur (Forum 1998).

m at skrive for børn

Bjarne Dalsgaard Svendsen

Lad mig først slå fast, at dette ikke er en analytisk fremstilling af nyere børnelitteratur og dens virkemidler, men derimod spredte optegnelser affattet af en håndværker i faget. Det følgende vil altså være begrænset - dels af forfatterens uvidenhed, men også af at jeg som skribent bevæ-ger mig i et relativt snævert genremæssigt område af børnelitteraturen - og ikke har til hensigt at udsige noget om andre genrer. Endvidere vil der forekomme upassende megen selvrefereren, som eventuelle læsere altså må acceptere. Dette var forbeholdene, nu kører vi!

Kategorier Der er adskillige kategorier af børnebøger. Jeg tænker ikke på genrer, men typer. Ihukommende at der selvfølgelig ofte er tale om overlap-ninger, tror jeg, at man groft kan inddele børnebøger i tre typer: Den problematiserende, den didaktiske og den underholdende. Den pro-blematiserende tematiserer emner som anorexi, mobning, aids etc. Den didaktiske - den der tidligere, måske lidt nedsættende, blev kaldt skolelærerbogen - vil lære sin læser noget, eksempelvis indføre læseren i en historisk periode. Den underholdende bog, som efter 70'erne (og 80'erne, børnelitteraturen er ikke der, hvor nye strømninger hurtigst slår igennem) gustne krav om socialistiske, handlingsanvisende bøger, er kommet til en slags ny værdighed (i nogen grad parallelt med vok-senlitteraturen, hvor den nedladende attitude i forhold til traditionelt mindreværdige genrer som f. eks. krimi og science fiction efterhånden er knapt så markant), vil som udgangspunkt ikke sin læser andet end at fortælle hende/ham en god historie. Den har ikke en skjult (didaktisk) dagsorden - eller en åbenlys (tematiserende) en, skulle man endelig tale om et pædagogisk sigte ville det vel være, at læseren gennem en vis inhalering af underholdende bøger kvalificerer sig til at læse bedre, hvilket da til gengæld også bør betragtes som et ultimativt gode.

7 4 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Om at skrive for børn

Forskelle - ligheder Der er ikke nogen afgørende forskel på skønlitteratur for børn og for voksne. Det generelle er, at en skønlitterær bog for såvel børn som voksne består af et antal sider, der rununer en mængde ord, hvis sam-menføjning udmønter sig i et handlingsforløb. Ikke sjældent er det endda sådan, at der er en begyndelse, en videreføring og en slutning. Der er således bl.a. strukturel lighed, men ikke desto mindre en række afgørende forskelle.

Hvad ligheder angår, må man, når man vil skrive for børn/unge, først og fremmest gøre sig klart, at børn er mennesker. Altså at kravet til kvalitet, det vil sige sprogligt udtryk, handlingsdybde, personskildring etc. skal være - ikke det samme som til voksenbøger - men lige så ubønhørligt.

Det er naturligvis ingen hemmelighed, at der nu og da udgives børne/ungdomsbøger af mennesker, som ganske kynisk spekulerer i en forestilling om, at det er lettere at skrive for børn end for voksne. Men parallelt hermed findes der jo også temmelig ringe bøger for voksne. Det vi her beskæftiger os med er gode bøger, ikke dårlige. (Dårlige bøger er dog heller ikke ganske undværlige, deres mission er at profilere gode bøger).

Man må endvidere vide, at der er forskel på børn/unges og voksnes tilskyndelse til at læse bøger. Voksne læser bøger af så mange forskel-lige årsager. Af pligt, forfængelighed etc. - og nogle gange lyver voksne derved, at de påstår at have læst bøger, som de slet ikke har læst. Pligten kan være anmelderen, der skal læse en snedig hoben lærd lit-teratur, begået af dimittender fra forfatterskolen og således ikke har stunder til at botanisere i Dostojevskij, hvad han måske hellere ville; forfængeligheden er den hippe og nutidige læser, der er nødt til at tjekke Eco, Sonnergaard, DeLillo og Ejersboe - for man skal jo kunne snakke med ... ; løgnen kan som eksempel bestå i, at det er så godt som umuligt at møde et menneske, der om sig selv mener, at det er et læsende sådant, som ikke påstår at have læst Shakespeare, mens det er sjældnere, at man oplever genkendende miner, hvis man refererer et Shakespeareskuespil. (Som Rifbjerg en gang spurgte i forbindelse med Shakespeare: »Men læser folk overhovedet klassikere længere?«). Altså: voksne læser af mange forkerte grunde.

Det gør børn/unge ikke. Børn/unge læser af en grund - hvis bogen er værd at læse. Så simpelt er det. Det er ligesom med hesten og truget - man kan presse bøger ned i rygsækken på børn, men man kan ikke tvinge dem til at læse. Børn læser gode bøger og børn dropper dårlige bøger.

Om at skrive for bøm Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 7 5 Underholdning Okay, nu kommer vi til det. Hvordan skriver man så den bog, som en ung computerbesiddende, mobiltelefon/smsbehæftet, gameboyspilbelastet, mp3begunstiget dreng/pige gerne vil læse?

Mit bud er en variant over Dario Fo's tese om, at man skal få folk til at le, for når folk ler, så er deres hoveder åbne, og så kan budskabet glide ind. Mit bud er, at man skal gøre det, som mytologierne har gjort, som folk via eventyr, dvs. folkeeventyrene, har gjort, man skal fortælle en uhyggelig historie. Eller rettere, man skal fortælle en historie, der rummer et element af uhygge - uhygge forstået som en »Zerstorung« af begrebet »hygge«.

Når man fortæller en uhyggelig historie, så lytter folk. Fordi uhygge er et fundamentalt dramaturgisk virkemiddel. Det mærkelige skal for-klares, det spændende skal opløses - men det uhyggelige, det skal forløses. Uhygge som ingrediens i en fortælling kræver en kadance, en forløsning.

Det er værd at vide, at den nærmeste sproglige ækvivalent, det tyske sprog har for det danske »uhygge« er »unheimlich« eller »Das Unheimliche«, altså det uhjemlige. Det der ikke er hjemme, men ude. Anderledes.

Børn/unge holder - ligesom mennesker - af uhyggelige fortællinger. Dels sikkert som en katarsisk oplevelse (og hele den diskussion), men måske også fordi tilværelsen i stedse ringere grad (i hvert fald i den vestlige verden) byder på egentlige uhygge- eller angstoplevelser. Altså angst forstået som konfrontation - for selvfølgelig oplever børn/unge megen angst - men mere i den eksistentielle, »Voksne« form - den udefinerlige angst, angsten for fremtiden, for skilsmisse etc.

Samtidig er dette at dannes som menneske, at gennemgå modnende processer fra barn til ung, fra ung til voksen (osv.) stadig uløseligt for-bundet med følelser af angst (urfølelser af urangst). I såkaldt primitive samfund har man initierende prøvelser, der symboliserer overgange, i de vestlige samfund i dag har man intet af sådan noget. Derfor op-lever børn/unge ængstelser, som de ikke kan give et rimeligt, fysisk udtryk uden at overskride normer for god opførsel. (En stor del af den kriminalitet, der begås af børn/unge er et eksempel herpå - selv dækbrænderi, som det udspiller sig i visse jyske landkommuner fra tid til anden, er et eksempel).

Men generelt er det svært for et veltilpasset, velopdraget (ikke nød-vendigvis velopdragent) barn at møde angsten, at konfrontere sig med den. Derfor tiltrækkes børn/unge af uhygge i medierne. Dette ved for eksempel splatterinstruktører - som eksempelvis den begavede film-

7 6 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Om at skrive for børn

skaber, Wes Graven, men også de, der skaber computerspil- spil, der udelukkende- ene og alene-giver sin bruger en oplevelse af vold. (Og oplevelsen af vold er en fattig erstatning for oplevelsen af angst).

Det man kan gøre som forfatter, hvis man vil skrive en bog, der kan narre tid fra dvd'en og computerspillet, er altså at operere med en indsigt i, at angst er et grundvilkår i tilværelsen.

Har man denne indsigt, og skriver man ud fra den viden, så fjerner man sig automatisk fra de typisk amerikanske splatterinstruktørers ironiske, metatekstuelle, incestuøse univers, man fjerner sig fra de uantageligt stereotype computerspil, der alle som en foregår i lukkede miljøer, hvor spilleren hele tiden drejer om hjørner, enten i fugtige tunneler eller på olieboreplatforme el.lign og konstant pløkker roen af de uhyrer, der hele tiden så uopfindsomt farer en i møde. Og man bevæger sig derhen, hvor angsten/uhyggen lader sig sætte i perspektiv - nemlig i et miljø, læseren kender som sit eget. Altså hvor uhyggen bliver eksistentiel - og refererer til den eksistentielle angst.

Og hvis man først har hevet et menneske ind i en bog - så har man vedkommende! I modsætning til computerspillet, som sjældent er narrativt særlig sofistikeret (man starter og slutter i den samme tun-nel - blot hedder begyndelsen level 1 og afslutningen level 12), kan man i bogen indføre mennesker, der eventuelt minder om læserens familie/miljø.

Det, det gælder om, hvis man vil skrive en god, underholdende uhyg-gebog er altså ikke primært at skræmme livet af læseren, det lader sig gøre med enkle midler, dersom det kun er det, man vil- nej, det handler om at tage læseren (barnet/den unge) alvorligt - og at indføre angsten i den unges hverdagslige referenceramme, at gøre angsten synlig.

Derfor skriver jeg bøger, der befatter sig med det overnaturlige. Fordi det overnaturlige som begreb står i forbindelse med folkeeventyrerne, myterne etc., det overnaturlige som tilværelsestolkning, som rum for en modningsproces.

Og det overnaturlige er overalt. Som sådant er det en taknemmelig ingrediens for en forfatter. Man kan sidde i sin stue og ane intet ondt, mens i næste nu amagerhylden begynder at rotere rundt om det søm, den er hængt op i. Uhygge - men ikke en definerbar fare. Hvis en voldsmand er efter en kan man undslippe ham, dersom man er hur-tigere, klogere eller snedigere end ham. Det overnaturlige kan man - definitorisk - ikke undslippe. Derfor er det så velegnet at behandle den eksistentielle angst med. Det er der - hele tiden.

At kæmpe mod det overnaturlige lader sig ikke gøre som i compu-terspillene ved, at man har så og så mange pumpguns, dysekanoner

Om at skrive for børn Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 77 og andre hyper-gøbber, det lader sig kun gøre ved at mobilisere en indre styrke.

På samme måde, som når man forsøger at bekæmpe/ eller leve med den fundamentale angst, som alle mennesker nærer. Man kan ikke ruste sig imod den, ingen våben kan gennemhulle den, men man kan, hvis man er stærk nok, frigøre sig fra den/ eller lære at acceptere den, hvilket i praksis kan være det samme ...

Og den frigørelsesproces er på det symbolske plan en kamp mod det overnaturlige - det, der er udenfor ens fysiske rækkevidde, uden for ens natur.

Således vil jeg opsummerende sige, at uhyggebøger, angstbøger kan ses som en symbolsk erstatning for det, der oprindeligt formede sig som optagelsesriter, de prøvelser, der gjorde en voksen - hvis man overlevede dem - og som sådan er deres nødvendighed aldeles indlysende.

I denne forbindelse er det værd at tænke på Peter Bastians spekula-tioner, som de kommer til udtryk i bogen Ind i musikken. Her noterer han sig, at mennesker i almindelighed gerne ser på moderne billed- og skulpturkunst, men sjældent lytter til ny musik. Og det er, stadig ifølge Bastian, fordi man kan vende sig bort fra et billede, dersom man ikke kan lide det, men man kan ikke vende sig væk fra et stykke musik. (Man kan selvfølgelig holde sig for ørerne et stykke tid, men musik-ken er der jo stadig - og det er i sig selv ekstra angstfremkaldende). Musikken er simpelthen allestedsnærværende, uundslipbar. Og derfor er det, at musik gør dybere indtryk end andre kunstformer - og det er også derfor, at musik egner sig til at udkommunikere følelser i en langt mere intens grad end andre medier. Man kan blot tænke på den polske komponist, Penderecki, der har skrevet musikstykker, som il-luderer skrigene fra Hiroshima. Er man så heldig, at man hører det opført - jeg har hørt det to gange - så får man en oplevelse, der ikke lader sig beskrive. En oplevelse af total angst. Og en oplevelse af den totale frisættelse af ængstelse.

Processen Når man sætter sig for at skrive underholdning - spænding - må man vide, at det er det ikke-spændende, der er det vigtigste. Det er vigtigt at skabe et rum - et rum af genkendelighed, at etablere nogle klart skitserede relationer mellem hovedpersonerne. Det er vigtigt, at der er hygge og tryghed, inden man så småt indfører uhyggen og utryghe-den. Det er vigtigt, at der er en grad af normalitet, som læseren kan identificere sig med, inden det går løs.

7 8 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Om at skrive for børn

En roman, der ofte fremhæves - i den underholdende genre - er Stephen Kings Pet Sematary. Netop fordi de første to hundrede sider af bogen på helt ugyselig vis handler om en kernefamilie, der situerer sig i en by, den netop er flyttet til. Og efter at vi har lært familien at kende, har været med faderen og knægten ude at sætte drage op etc. kryber uhyggen/angsten langsomt ind.

Sådan gør man. Læseren skal kende og helst holde af hovedperso-nerne - der skal være et rimeligt identifikationspotentiale - for ellers er han/hun uinteresseret i deres skæbne. Det er i virkeligheden et spørgsmål om perspektiv. Hører man om en busulykke i Indien, hvor 300 mennesker dør, bevæges man i mindre grad, end dersom man hører, at ens ven har brækket sit ben. Man bryder sig ikke om det, og bryder sig ikke om at erkende det, men sådan er det.

Den amerikanske forfatter R.L. Stine er et skræmmeeksempel på, hvor iltfattigt og elendigt det kan blive, når man ikke ved, at forudsæt-ningen for at uhyggen kan lykkes er, at den har en klangbund af gen-kendelse, af empati for hovedpersonerne. Stine opererer (ligesom ek-sempelvis Wes Graven, men langt mindre begavet) med amerikanske arketyper, den overvægtige unge pige, computernørden, sportsidioten etc. - og forudsætter så, at kendskabet til disse figurer allerede eksiste-rer. Derved bliver figurerne netop figurer og ikke personer. Og uhyggen lykkes ikke, hvis en figur er i fare - for en figur er man ligeglad med, en figur kender man ikke. En figur identificerer man sig ikke med og der-for bliver historien ligegyldig, den opløser sig i tomme kalorier.

Så det handler om - for nu at bruge en kliche - at møde børn/unge hvor de er. Ikke at skabe et kunstigt univers - men at præsentere dem for noget, de kender. (Dette sagt i videste forstand, for mange fantasy-romaner er jo i princippet kunstige universer, men de gode af dem rummer alligevel genkendelighed - som familierelationer, moral-begreber etc.).

Sproget Når man skriver for børn er man sikkert ikke nødvendigvis mere op-mærksom på sit sprog, end man er, når man skriver for såkaldt voksne. Men det betyder mere. Skriver man for voksne, kan man tillade sig en anden og mere løs syntaks, end når man skriver for børn. Ikke så få voksenforfattere er løse i syntaksen fordi de ikke er særlig sprogligt sikre, andre er det, fordi de er store begavelser - som eksempelvis Henrik Stangerup, der ofte var på kanten af det syntaktisk mulige - men netop Stangerups sætninger var altid prægnante af en indre rytmik og

Om at skrive for børn Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 79 musikalitet, hvilket gjorde ham til en af det forrige århundredes største danske stilistikere.

Man kan sagtens - og det sker nu og da i den danske børnelitteratur - skrive et sprog, der er specielt og fuldt af oplevelser, men man kan ikke tillade sig at være sprogligt umusikalsk. For er man det, så skriver man kedeligt - og så falder børn/unge ud af bogen. (Voksne læser nogle gange videre bl.a. af de tidligere omtalte årsager - men børn køber ikke en ringe vare).

Personligt bruger jeg sproget som et redskab for fortællingen - dvs. jeg gør mig kun undtagelsesvis sprogligt synlig, jeg bryder mig generelt ikke om (i narrative forløb), at sproget peger for meget på sig selv, jeg vil hellere have, at sproget peger på det, der beskrives. Og det - er det min erfaring - kan børn/unge også godt lide. Selvfølgelig kan man indlægge humor i sit sprog, men det er de færreste, der mestrer det - de fleste får i stedet blot et arrogant, nedladende udtryk.

Nej, i de sammenhænge, jeg her taler om - underholdningsromanen - da bør sproget være tjener og ikke et middel til at udbasunere forfat-terens eventuelle forfængelighed.

Fortællemåden for børn/unge er speciel derved, at man ikke bør operere med referencepunkter, som den unge læser ikke kan formodes at kende. Voksenforfatteren kan vigte sig af sin viden og sin dyrebare research ved at referere til alt, lige fra Sun Tzu til palæstinensisk pot-temagerkunst, for i princippet skriver han for alle. Skriver man for børn/unge, skriver man ikke for alle. Målgruppen kan ikke forventes at sidde inde med specialviden på en lang række områder, så derfor må man gøre sig den ulejlighed at forklare det, man vil sige, i stedet for blot at antyde det og så supplere med et par velindfattede referencer.

Altså - mit bud på en god underholdningsroman, der bliver læst af børn/unge, er en bog, der tager børn/unges eksistentielle anfægtelser/ angst alvorligt og som gør det i et klart og koncist sprog. Mere enkelt kan jeg ikke sige det.

Bjarne Dalsgaard Svendsen (f. 1959) har udgivet en række bøger for børn og unge. De mest kendte er Øksens Magt (1994), Slottet (1996) og Khi-Ritualet (2002). Disse tre romaner bevæger sig alle inden for horrorgenren. Desuden har BDS ydet bidrag til en række novel-leantologier for unge, og oversat bøger inden for de fleste genrer.

er noget Interview med koreograferne Cher Geurtze og Jørgen Carlslund

Signe Gad

- Hvorfor skal børnene sidde der og se dans?

Det skal de heller ikke, men det er godt at muligheden er der. Ligesom det er vigtigt, muligheden er der for voksne. Så er den ikke så meget længere.

Jørgen Carlslund, koreograf og danser, har dog alligevel mere at sige om den sag. Han har danset i over 20 år. Først for voksne, men da han ved lidt af en tilfældighed dansede for børn blev hans interesse for børne- og ungepublikummet vakt. Han overtog den kunstneriske ledelse af Corona Danseteater efter svenskeren Marie Lalander i 1990 og har siden danset og koreograferet en lang række forestillinger for børn og unge og deres voksne, som han med skiftende besætninger af dansere, skuespillere, musikere og teknikere har turneret med i ind- og udland.

- For mig at se er der ikke noget særligt i at børn skal se kunst. Det er ikke vigtigere for dem end det er for voksne. Det er en måde at bearbejde vores liv på, bearbejde de indtryk vi får. Det kan man gøre ved at udtrykke noget selv og man kan gøre det ved at opleve andre udtrykke noget. Det er en vigtig dimension i vores liv. Det er det for voksne, det er det for børn.

Cher Geurtze er danser, koreograf, danseunderviser og sammen med Sheila de Val kunstnerisk leder af Uppercut Danseteater. Hun var med til at starte gruppen i 1981, da moderne dans stadig var et temmelig uprøvet fænomen i Danmark. Hun er uddannet på Boston Conservatory of Music, Dance and Drama og slog sig ned i Danmark, hvor hun som en blandt en lille flok udlændinge var med til at introducere det ellers så klassisk balletorienterede danske dansepublikum til den moderne dans. Uppercut Danseteater har siden sin start både haft unge og voksne som målgrupper. De sidste fem år har de specialiseret sig i børne-, unge- og familieforestillinger. Til spørgsmålet om hvorfor børn og unge skal have tilbud om at se professionel dans siger Cher Geurtze:

- Når børn ser bl.a. en levende danseforestilling kan den blanding af

82 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 live dans flytter noget

det abstrakte og det meget jordnære/kropslige være med til at vække deres sanser og skabe deres kulturelle værdigrundlag. Gennem oplevel-sen og indholdet kan de også blive motiverede til at tænke over hvem de er, hvordan de kunne tænke sig at være, og hvordan de vil kunne håndtere verdens udfordringer. De får måske redskaber til at tænke anderledes. Oplevelser flytter noget.

Nøgleordet er kommunikation - Men hvad skal der til, før det at overvære en forestilling bliver til en oplevelse?

Jørgen Carlslund er ikke i tvivl. Scenekunst handler om kommunika-tion.

- Man skal ville publikum noget, der er vigtigt. Det skal betyde noget for en selv, og så skal man have en ide om, hvordan man gør det vigtigt for andre. Den optagethed, vi har af os selv på scenen har ingen værdi, hvis vi ikke kommunikerer. Jeg kan være nok så genial, men hvis ikke publikum er på, har det ingen mening. Når jeg ser en voksenforestilling ærgrer jeg mig ind imellem over, at vi er så pæne. Jeg savner at vi buher og rejser os og går eller snakker, hvis vi keder os. Vi gør koreograferne en bjørnetjeneste ved at klappe høfligt, når forestillingen ikke lykkes. Så elsker jeg at stå foran en 3. klasse med vildt gang i den. Så skal jeg simpelthen være på, hvis jeg skal fange dem. Udfordringen er at finde en balancegang: Kan jeg lave en forestilling, der tager udgangspunkt i noget, der interesserer mig selv og bruge min baggrund som danser og så kommunikere med de børn? Kan jeg nå dem lige nu og her? Det ville være anderledes med en bog eller et maleri, for det kan man tage frem igen om 50 år - det kan man ikke med en danseforestilling.

Oplevelse - og så ikke så meget snak Hvordan ved man som danser, om man så har kommunikeret, så pub-likum har fået en oplevelse?

- Det er noget, man mærker undervejs, siger Jørgen Carlslund. Man kan mærke, om børnene er stået på og er koncentrerede. Jeg

mener ikke, man skal afkræve dem noget, når forestillingen er slut og jeg tilbyder aldrig at forklare bagefter. Mange børn kommer tit selv hen og snakker bagefter, og det er fint, menjeg stiller aldrig spørgsmål til dem

Live dans flytter noget Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 83 selv. Oplevelsen skal stå rent. Hvis man aftvinger dem en intellektuel bearbejdning taber man noget af det, den levende kunst kan. Det kan være en fordel at lade den stå og ikke forklare for meget.

Cher Geurtze er enig. Hun mener heller ikke man skal være forud-indtaget før man går ind og ser en forestilling.

- Det er rart at kunne overraske dem. Man kan mærke på deres kon-centration, om børnene er optaget af forestillingen, og det er tydeligt at mærke på deres reaktion bagefter - de giver energi tilbage med deres klapsalver og kalder dansere frem igen og igen. Mange børn har svært ved at verbalisere deres oplevelse, men de viser ofte deres interesse ved at blive efter forestillingen, snakke med danserne, prøve nogle trin, få autografer eller få lov til at slå på vores musikeres trommer.

Workshops eller ej Rundt omkring på skoler og gymnasier er der ofte en forventning om, at børnene skal lære noget af at se en forestilling. Det gælder ifølge Jørgen Carlsen især for den moderne dans, fordi det er en kunstart, der er blevet indført fra USA og England. Her underviser man i dans og drama i det velfungerende fag Theatre in Education (T.I.E.), og her er det blevet en tradition at børnene og de unge både skal opleve en forestilling og selv afprøve forestillingens danseteknikker i forbin-delse med den. Jørgen Carlslund er ikke specielt begejstret for den sammenblanding.

- Det er svært at holde oplevelsen ren. Det kæmper vi lidt med, for vi kommer jo meget i undervisningsrniljøer. Men det er for mig en absurd tanke, at voksne, som går i Det kongelige Teater for at se en opera skal have en workshop i opera på vej ud. Jeg tror de voksne ville føle det omklamrende. Det ville sikkert være sjovt, men det har ikke så meget med oplevelsen i operaen at gøre. Det kræver vi af børn. Vi tager det som noget selvfølgeligt, at for at opleve skal de også have prøvet noget og lært noget om det. Det bliver tit misforstået, som om jeg har noget imod undervisning, hvilket jeg ikke har. Men de to ting hører ikke nødvendigvis sammen. Man kunne undgå den sammenblanding ved at køre børnene ind til et rigtigt teater. Men jeg synes alligevel der er en meget stor kvalitet ved at komme ud og opsøge børnene der hvor de er, for det afmystificerer kunsten. De fjerne væsner på scenen bliver til almindelige mennesker, når man spiller i en gymnastiksal.

Uppercut Danseteater tilbyder derimod gerne workshops i forbindelse med forestillinger.

84 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 live dans flytter noget

- For børnene kan det være noget særligt, at det er de dansere, der var på scenen, de selv kommer til at arbejde med i workshoppen bag-efter, siger Cher Geurtze. Dansernes status har en god virkning, det kan være meget inspirerende for dem. Dansen indeholder en anden trænings form og har kreative aspekter der tit appellerer til børn og unge. Det kan være et alternativ til den idræt og sport de er vant til at møde - måske opdager de det som noget helt nyt og får lyst til at gå til dans i deres fritid.

Sommerfugle og natsværmere Corona Danseteaters forskellige forestillinger henvender sig til børn og unge på forskellige alderstrin. Typisk sætter de grænsen for 3-7 -årige, 7-11-årige, 12 år og op. Valg af temaer er nært forbundet med det, Jørgen Carlslund selv synes, er interessant.

- Det er jo min grund til at skabe - at jeg beskæftiger mig med noget, der er spændende. Om temaerne siger han, at de ikke er styret af alder, men måden indholdet bliver formidlet på er forskellig. En forestilling, Corona spiller for tiden hedder Forvandling og er for 3-7-årige. Den handler om hvad der sker, når sommerfuglen forelsker sig i en natsvær-mer og de ikke kan forenes, fordi den ene lever i lyset og den anden i mørket. Insekterne på scenen har meget menneskelige karakterer og fortæller at lige meget hvor meget og hvor mange gange vi forandres, er der stadig en kerne, der altid vil være den samme. SOLO er for børn fra 12 år og op. Forestillingen er et billede på det at være på grænsen mellem barn og voksen. At skulle forstå svære begreber og at skulle tage en konsekvens af en forelskelse.

- Man skal kunne sætte sig ind i, hvordan verden ser ud fra for-skellige alderstrin, siger Jørgen Carlslund. For de små er det meget tydeligt, hvor meget de sanser kropsligt, hvor de ikke endnu har et særligt avanceret sprog. Typisk bruger vi meget få ord i forestillinger for dem. Man kan lave meget avancerede historier med kropssproget, og ord ville bare være i vejen. Sidste forestilling jeg har koreograferet, er for børn over 12 år, og der er springet til voksne ikke så stort. Der ligger udfordringen i at holde en intensitet i forestillingen, så man fastholder dem.

Kunst laver man for mennesker. Som mennesker er vi de samme hele livet igennem - følelser, krop, tanker - på den måde er der ingen forskel på at skulle henvende sig til en på fire og en på 44. Det er erfa-ringerne, der gør forskellen på måden, vi henvender os på. Det er ikke

Live dans flytter noget Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 85 noget helt andet. Hvis man tror det, distancerer man sig. Derfor må vi møde børnepublikummet på den måde, vi voksne gerne vil mødes på. Med samme seriøsitet og integritet.

Kedsomhed og Popstars Udover at danse for børn danser Uppercut Danseteater også med børn. De har i de seneste seks år arbejdet med pædagogiske danseprojekter på folkeskoler blandt andet med projekt Dans i Nordvest, et projekt, der har fået flere og flere børn og unge (mange med en ikke-dansk bag-grund) fra Københavns Nordvestkvarter til at strømme til træningen. At omgås børnene så meget har fået en naturlig indflydelse på Uppercuts valg af temaer til deres egne forestillinger.

- Før tog vi mere udgangspunkt i os selv og hvad der optog os, siger Cher Geurtze.

- Når man er mere i kontakt med børn i det daglige har man mere føling med hvad der optager dem. Man får nogle andre fokuspunkter. Nu kan det for eksempel handle om begrænsninger i børns hverdag. At være in- eller outsider. Om hvad man siger og hvad man ikke siger som barn. DASK, som vi spiller nu, handler om kedsomhed i hverdagen og hvordan man bruger sin fantasi og kreativitet til at komme ud af den. Den henvender sig bredt for børn over seks år og for voksne. P. O.P. handlede om popstars og hele det fænomen som handler om at nu-vil-jeg-frem. Vi belyser nogle problematikker, vender og drejer dem, og så kanjeg godt lide, at man gennem forestillingen kan komme til at se lysere på tingene.

Dans er kroppens sprog Dans har den afgørende forskel fra andre kunstarter, at den er krop-pens sprog.

- Det interessante er, siger Jørgen Carlslund, at vi alle sammen har en krop. Vi har alle en relation til den og en umiddelbar tilgang til den. Cher Geurtze supplerer.

- Dans kan være konkret og abstrakt, sådan at det drejer sig om stemninger og dynamik. Ved at se dansere på scenen kan publikum se, at kroppen kan mange ting. Dans kan være inspirerende. Den kan være med til at man accepterer, at man har en krop og den kan udtrykke sig på alle mulige måder. Nogle vil føle sig hjemme i den non-verbale

86 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Live dans flytter noget

udtryksform. Men børn skal opleve alle kunstarter. De ser mere og mere film og fjernsyn. Det er vigtigt at opleve live. TV viser korte ting - en danseforestilling kan have en lang historie, den har sine egne værdier. Og børnene ser, at danserne er almindelige, levende mennesker.

Som i en fødekæde Hvad kan voksne professionelle, som danser for børn i forhold til børn der danser for børn?

- Hvis børn skal danse for andre børn som i Dans i Nordvest, handler det mest om at de er glade og stolte af at kunne bidrage med det de har lært, siger Cher Geurtze. Vi skal bestemt ikke have de samme forvent-ninger til dem, som vi har til voksne dansere. At skabe en professionel danseforestilling er en længerevarende proces, som næsten ingen børn kan holde til. Det er krævende på mange planer og man arbejder udfra et dramaturgisk udgangspunkt. Børn har begrænsninger og hæmninger i forhold til at vise følelser eller at skulle spille en karakter.

Jørgen Carlslund mener, at det er en kæmpe oplevelse for børn at få lov til selv at optræde for børn. Det er imidlertid lige så vigtigt for dem at få lov at opleve professionelle voksne danse.

- De to ting hænger sammen som i en fødekæde. Når børn skaber noget bruger de deres kreative udtryk på samme måde som de bru-ger legen. Når de selv skaber teater handler det tit om en ubegribelig voksenverden, noget de har set i TV eller på film. Jo mere nuanceret inspiration man kan give børnene, jo mere nuancerede bliver deres egne udtryk. Hvis børn aldrig har set andet end tegnefilm kan de kun bruge tegnefilmsprog til at udtrykke sig. Hvis de har set opera, læst bøger, set film og dans bliver deres begrebsverden større og inspirationskilderne rigere. At se en voksen mand bevæge sig til musik kan være en kæmpe oplevelse og grænseoverskridende for en lille dreng, der aldrig har set andet end sin far slå græs og læreren ved tavlen. Vi skal hverken have mere af det ene eller det andet, børn som publikum til professionel dans og børn som optræder selv - det hænger uløseligt sammen.

Mere om Uppercut Danseteater på www. uppercutdance.dk og om Corona Danseteater på www.coronadanseteater.dk

Signe Gad er uddannet på Dartington College of Arts i England, Theatre Degree Course med specialefag i Movernent/Choreography. Nu er hun freelance journalist, speaker og tilrettelægger.

yngende kaniner -\teater for børn ude & hjemme

Søren Ovesen

»Der er ikke så mange syngende kaniner i jeres forestillinger«, siger mine tyrkiske kollegaer, da de skal beskrive forskellen mellem deres eget og dansk børneteater. »Hos os er der altid et par kaniner med lyserøde sløjfer, der synger. Faktisk går det næsten ikke uden. Forældrene vil have dem, helst med forklæde og kyse på, og børnene ved ikke, at der findes teater uden«.

Ganske vist er det et begrænset antal kaniner, det drejer sig om, da det er småt med professionelt teater, eller i det hele taget småt med kultur for børn i Tyrkiet. For ikke at tale om børnene i Indien, El Salvador, Tunesien, Serbien, Litauen, Brasilien, Ukraine, Rusland og den slags lande, hvor en elendig økonomi og et mere eller mindre udemokratisk samfundssystem sætter dagsordenen, og hvor skolernes, pædagogernes og forældrenes fornemste opgave i forhold til børnene er målrettet at styrke deres chancer for overlevelse.

Teater for børn i disse lande er en sjælden luksus, helt ude af of-fentligt regi. Som regel drives teatrene som private forretninger, hvor kvantitet af indlysende grunde vægtes mere end kvalitet, og meget ofte er der tilknyttet sponsorer, som uden blusel anvender forestillingerne i reklameøjemed.

Børneteatret er forbeholdt et velhavende fåtal. Og deres forældre og lærere foretrækker søde teaterstykker med kaniner, der synger, og ikke påtrængende og urovækkende historier om død, fattigdom, racediskrimination, incest og klassekamp. Den slags er der mere end rigeligt af i den brutale virkelighed lige uden for deres egen dør.

Danmark er børneteatrets land Hvert år valfarter teaterfolk fra hele kloden til de to store danske bør-neteaterfestivaler. Den »lille« der hvert år finder sted i Horsens, og som omfatter omkring 50 optrædende teatre, og den »store« der flytter sig omkring i landet, sidst i Kolding, med ca. 90 teatre. I år besøgte hen

90 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Syngende kaniner

imod 100 internationale gæster (og 20.000 danskere) den »Store«, og beundringen og benovelsen er ikke til at tage fejl af. Vi har en sjælden, nærmest eksotisk vare at byde på. Kun ganske få syngende kaniner, til gengæld en masse »alvorlige«, og de kan sagtens være morsomme, forestillinger om stort set alt det et menneske mellem 11h og 16 år er optaget af.

Der er to væsentlige ting, der karakteriserer dansk børneteater, og som adskiller det fra størsteparten af den øvrige verdens: Konceptet og forestillingernes menneskesyn.

Den typiske danske forestilling er opsøgende, dvs. bliver opført, der hvor børnene færdes til daglig: i deres børnehave, fritidshjem, skole eller på det lokale bibliotek. Teatrene er specialister i tekniske og scenografiske løsninger, der ser ud af alverden, når de er foldet ud, men som er lette at pakke sammen i en kassebil. Det er som regel de to til fem skuespillere, der udover naturligvis at spille teater, udfører det praktiske arbejde med opstilling og nedtagning, måske hjulpet af en enkelt tekniker.

Der er ikke megen glamour over tilværelsen som turnerende bør-neteaterskuespiller, og absolut ingen form for berømmelse i udsigt. Arbejdet er relativt hårdt rent fysisk, og lønnen ligger et sted imellem »nogenlunde« og elendig. Alligevel er de fleste i branchen glade for de-res arbejde. Mødet med publikum, den intime atmosfære (fra 30 - 150 tilskuere i et forholdsvis lille lokale), den tætte kontakt, den fælles rejse ind i forestillingens univers rummer, når det lykkes - og det gør det heldigvis meget ofte - en stor tilfredsstillelse. Faktisk er det meget få uden for »kredsen« dvs. børnene, skuespillerne og de tilstedeværende pædagoger, der har førstehåndskendskab til de mirakler, der folder sig ud på ganske almindelige formiddage på ganske almindelige skoler og daginstitutioner rundt omkring i landet. Børn og skuespillere mødes i fantastiske øjeblikke, hvor et fælles åndedræt og en lyslevende ind-bildningskraft sender forsamlingen derop, hvor virkelighed og teater smelter sammen, og hvorfra man ikke vender upåvirket tilbage.

Lyder det patetisk? Det gør det vel. Men det er stort, det der sker, nærmest højtideligt. Og det er møjen, modgangen, anonymiteten og den dårlige løn værd (ikke dermed sagt at børneteatrenes vilkår ikke bør og kan forbedres).

Det er måske en af grundene til at folk i branchen bliver ved år efter år. Der er faktisk nogle, der har været med helt fra det »moderne« børneteaters barndom for mere end 30 år siden.

Det er altså konceptet i Danmark: At optræde for børnene der hvor de opholder sig til daglig. Der findes naturligvis adskillige små stationære

Syngende kaniner Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 9 J børneteatre med en god atmosfære og fine fysiske rammer, men det typiske er, at teatrene kommer til børnene og ikke omvendt. Denne måde at møde børnene på er tæt forbundet med det menneskesyn, der gennemsyrer forestillingerne. Også her tilstræbes det at »komme til« børnene. Nogen har med et meget dækkende billede kaldt det »Teater i øjenhøjde«.

Børn betragtes som rigtige rrænnesker, og ikke bare nogle, der ven-ter på at blive voksne, og dette er forestillingernes udgangspunkt. Det er derfor, der ikke er så mange syngende tutte-nutte-kaniner i dansk børneteater. Derimod bliver der udfoldet stor kreativitet og kunstnerisk vilje i forsøg på at håndtere livets store spørgsmål og »historier« på en sådan måde, at de ikke bliver reduceret til pjattede ligegyldigheder. Børn har krav på ordentlige svar på deres oprigtige spørgsmål. Filoso-fien bag de danske forestillinger er, at intet emne er for farligt for dets publikum. Men det teatralske sprog, formen, skal naturligvis vælges med omhu og præcision.

Der ligger en kæmpe kunstnerisk udfordring i at efterleve denne filosofi. Kun de færreste gør sig begreb om, hvor svært det kan være at løse opgaven. Børn er ikke intellektuelle. Et velvalgt citat eller en sproglig reference, som måske i voksenteatret vil sætte hele historien på plads, stryger som oftest hen over hovedet på et børnepublikum. Teater for børn må nødvendigvis i høj grad være handling, noget der sker. Færre ord og flere intelligente, meningsfulde, levende og, selv-følgelig, underholdende billeder.

Det opsøgende børneteater har, med sine tekniske begrænsninger og ambitiøse målsætninger, skabt så mange geniale løsninger, at det forlyder, men ikke mine ord igen, og jeg nævner ingen navne, men det er ganske vist, at nyskabelsen i dansk teater i høj grad kommer fra børneteatret!

Workshop i Ankara Vi har altså i Danmark gjort os nogle erfaringer, som andre gerne vil drage nytte af.

Jeg er netop hjemvendt fra et to ugers ophold i Ankara, hvor jeg har haft det privilegium at lede en workshop på et af Tyrkiets statslige universiteter. Emnet var kort og godt »børneteater«. Eleverne - 25 i alt - var studerende på skuespil- dramaturgi- instruktør- forfatterlinien. Alle har de kendskab til oprindeligt tyrkisk teater som dels omfatter en rig folkelig musikalsk og farverig tradition, og dels en klassisk, ligeså farverig og musikalsk, som blev udøvet i paladserne for et udsøgt og

9 2 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Syngende kaniner

kræsent publikum. Men deres studier går hovedsageligt i retning af europæisk og amerikansk teater, såvel det klassiske som det nyere repertoire. For voksne. Naturligvis!

Min opgave var at vise de studerende, at børneteater rummer bety-delige udfordringer. At det teatralske udtryk, der kan anvendes over for børn, kræver mindst lige så stor originalitet og omhu af forfattere, instruktører og skuespillere som nogen form for voksenteater.

Det var ikke svært at vække de studerendes interesse og deres lyst til at udforske området. Øvelserne, jeg gav dem, var tilsyneladende simple, men viste sig sværere end de først troede, og afspejlede dermed præcist børneteatrets centrale balancegang imellem klarhed og kompleksitet. De opdagede vanskelighederne ved at vise i modsætning til at omtale. At lade tingene ske på scenen, at lade de sceniske handlinger fortælle historien, og så lade den, altså historien, bringe budskabet, var for de studerende en ny måde at tænke teater på.

Desuden badjeg dem om at anvende musik som en medfortællende del af forestillingerne/øvelserne. Det er ikke nogen decideret dansk specialitet, om end det er noget der vinder frem, men jeg har rent personligt arbejdet meget med at integrere musikken i teatret. Har man kendskab til Tyrkiet, kan opgaven forekomme absurd i den forstand, at den ikke burde rumme nogen udfordringer. Tyrkerne er et umådeligt musikelskende folk. Rige og fattige, byboer og landbefolkning, unge og gamle er bundet sammen i en utrolig omfattende og sofistikeret musik- og dansetradition. Tyrkere mødes, og så synger de. I timevis. Smukke og følelsesfulde sange som de uden blufærdighed synger for hinanden eller sammen, gerne i selskab med vildfremmede mennesker. En kultur vi som danske kun kan misunde dem.

Ikke desto mindre voldte det dem vanskeligheder. At forbinde mu-sikken med teatret er ikke på skemaet i den daglige undervisning på universitetet, skønt det jo ligger lige for, qua deres egne »teaterrød-der«. Teater er et - noget dannet, noget med at tale, ligesom man gør i Europa og USA. Musik noget helt andet. De studerende tog imidler-tid opgaven alvorligt og kom hurtigt på sporet af sammensætningens mange muligheder. Og afslørede et mægtigt potentiale både personligt og kulturelt.

Workshoppen overbeviste de studerende om, at teater for børn er en seriøs faglig udfordring! Arrangørerne - aktive medlemmer af Tyrkisk ASSITEJ - havde opnået det de ville og var tilfredse med forløbet.

De studerende var frustrerede! For i praksis eksisterer teater for børn nemlig ikke i tyrkisk sammen-

hæng. Altså bortset fra det før omtalte syngende kaninteater. Og hvem

Syngende kaniner Kultur for børn- børns møde med professionel kunst Nr. 47 93 vil tage en universitetsuddannelse for at iklæde sig kaninkosturne og synge fjollede sange til en ussel løn, og samtidig miste sin troværdighed og status som skuespiller/forfatter/instruktør og dermed afskære sig fra en fremtidig karriere inden for teater og TV.

Naturligvis ingen med respekt for sig selv. For desværre rokker en workshop ikke ved den kendsgerning, at

det Tyrkiske samfund ikke har råd til meget andet end kaninteater. Børneteater uden kaniner kan simpelthen ikke sælges, derfor findes det naturligvis ikke.

Enlige festivaler som dem de tyrkiske pionerer (Tyrkisk ASSITEJ) under store vanskeligheder afholder, de internationale møder, og nu denne workshop gør ingen sommer, men er naturligvis en begyndelse til en forandring. Men vejen er lang for Tyrkiet, og for de lande jeg nævnte eksempler på tidligere.

Økonomi og politik Kunst for børn er desværre i al for høj grad en afspejling af den økono-miske tilstand i det omgivende samfund. Og i endnu højere grad den politiske virkelighed.

Vilje, originalitet og talent? Jo da, men økonomien skal være til stede for at egentlige børneteatre kan eksistere. De praktiske rammer skal i et eller andet omfang finansieres. Produktion, skuespillere, transport, teknik og egnede spillesteder er ikke gratis.

Og så skal der være et tilstrækkeligt stort marked, nogen at optræde for.

Og her spiller det politiske ind. Hvordan ligger det med det pågælden-des lands demokratiske »sindelag«? Hvem betragtes som et fuldgyldigt menneske der har behov for f.eks. teater: En velhavende mand? En fattig? En kvinde. Enfattig kvinde? Et barn?

Forudsætningen for, at børneteater overhovedet betragtes som re-levant er, at det pågældende samfund har overskud til at se børn som værende ligeværdige mennesker, hvis ønsker om at forstå livet anses som rimelige.

Det gør vi i nogen grad i Danmark. Men vi har også økonomien til det. Og en stat der påtager sig det økonomiske og kulturpolitiske ansvar for at give børn et kvalificeret teatertilbud. Med vores godt 5 mill. indbyg-gere har vi omkring 100 professionelle børneteatre. Til sammenligning bliver 70 mill. tyrkere betjent af 30 teatre, hvoraf kun de ti anses for professionelle i faglig forstand. Tal der taler deres eget sprog.

Vi kan tillade os at være stolte af vores børneteatertradition. Men vi

94 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Syngende kaniner

skal ikke få storhedsvanvid. Vi har det nemlig umådeligt meget lettere end de fleste andre nationer her i vores lille demokratiske smørhul. Ingen sprogbarrierer, ingen gamle etniske eller racemæssige konflikter, ingen vanvittige grænsedragninger foretaget af egenrådige stormagter osv.

Der er ganske vist lande, f.eks. USA, der har pengene - endda i overflod - men de har, trods det faktum, at de selvfølgelig elsker deres børn lige så højt som os, ikke det syn på barnet der er forudsætnin-gen for det gode børneteater (tillad mig her mellem indforståede, at bruge en så unuanceret betegnelse for vores opfattelse af børneteater). Måske skyldes det et samfund styret af kristendom i en næsten fun-damentalistisk form, og en mere eller mindre rendyrket kapitalisme. Og som følge deraf den betragtning, at børn (og voksne for den sags skyld) er henholdsvis syndere og forbrugere. Syndere skal frelses, og det kommer der ikke meget teater ud af. Og forbrugerne, ja de skal jo købe, men først skal de lokkes til at købe. Da det er forældrene, der betaler, bliver det naturligvis til kaninteater! Samme model som i det fattige Tyrkiet.

Ganske tankevækkende!

Hvad synger de om? Internationalt ASSITEJ skaber forbindelse mellem børneteaterfolk verden over. Den danske afdeling, der omfatter ca. halvdelen af de hjemlige professionelle teatre, spiller en væsentlig rolle i dette netværk. Vore forestillinger er estimerede og efterspurgte på de internationale festivaler. Hvert år bringer omkring 20 teatre 25-30 forskellige fore-stillinger i et samlet antal af hen imod 300 opførelser, ud i den store verden. Vi er på denne måde med til at sætte nye standarder for godt børneteater, og samtidig placere andre landes produktioner i et ganske særligt lys. Heri ligger en stor positiv effekt. Og en utilsigtet risiko. Det første er indlysende: Inspiration og opmuntring til de professionelle udøvere, og en demonstration af muligheder til de pågældende landes bevilligende myndigheder, og dermed en statusforbedring af selve begrebet »Børneteater«.

Hvad risikoen angår, ligger den i en gentagelse af de tendenser som kan ses på voksenteaterområdet. Det er helt tydeligt, at europæisk og amerikansk teater bliver bevidstløst kopieret i resten af verden, og ophøjet til den fornemmeste dannelse, skønt det kan virke en smule meningsløst i f.eks. en tyrkisk virkelighed, set fra både et kulturelt og socialt synspunkt.

De fattige har altid ligget under for de rige og magtfulde, næsten

Syngende kaniner Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 9 5 uanset hvilke værdier de står for. Og vi er de rige og magtfulde. Og vi er tillige selvbevidste (hvad denne artikel er et lysende eksempel på). Vi ved, hvad vi vil. Og vi kan det, vi vil. Stort set!

Uden at det egentlig er vores hensigt, kan vi komme til at virke belæ-rende i stedet for inspirerende bl.a. fordi vi har så ivrige »elever« rundt omkring i verden. Der påhviler os i den forbindelse et stort ansvar.

Det er nødvendigt at vi relativerer vores vurderinger. For kunst - også den der skabes for et børnepublikum - er langt fra en objektiv størrelse løsrevet fra tid og rum.

Hvis man pudser brillerne kan dramatiske og radikale udviklings-skridt nogen gange konstateres i en tilsyneladende ordinær og triviel kaninforestilling. De synger måske pludseligt om noget væsentligt, kaninerne. Og de er ikke mere pastelfarvede, men har den farve som ægte kaniner har. Overser man sådanne afgørende forandringer, men blot af gammel vane skyder kaninen ned, dræber man i sin uforstand en positiv, måske revolutionær, udvikling. Og dette finder faktisk - des-værre - alt for ofte sted.

ASSITEJ er en international børneteaterorganisation. Medlemsska-rens sammensætning afspejler den verden, vi nu engang lever i. Lige fra den 3. Verdens entusiastiske pionerer, der kæmper en meget lang-sigtet og ulige kamp for børns værdighed, til hattedamerne fra den »bedste« af alle verdner, og så derimellem forskellige blandingsvaria-tioner, hvortil vi i Dansk ASSITEJ hører. En broget skare. Men trods alt et uvurderligt netværk, der får mennesker, der har helliget sig ar-bejdet med at skabe det bedst mulige professionelle teater for børn, til at mødes og reflektere. En bevægelse er i gang. ASSITEJ er med-virkende i positiv retning.

En dag synger kaninerne måske på sidste vers.

Søren Ovesen, dramatiker, instruktør, skuespiller, medlem af Dansk ASSITEJ's bestyrelse (Assitej er en international børneteaterorganisation).

ørns møde med den professionelle kunst

Eva Jørgensen

Når talen falder på teater for børn, så tales der først, mest og længst om publikum, om børnene: Hvad skal de med det? Hvorfor skal de se det? Og skal de overhovedet det? Talen falder sjældnere på de optrædende og dem bag forestillingen: Hvad skal de med det? Hvorfor laver de det? Lad mig derfor til en afveksling begynde med den voksne. Sådan en som mig. Vældig voksen. Og meget erfaren i at lave professionelt teater, for børn såvel som for voksne.

Barnet som anledning Ideelt set kan jeg, når mit publikum er børn, ikke tager noget for givet, ikke læne mig op ad nogen konventioner eller kulturelle vaner. De har måske aldrig set en teaterforestilling før, ved måske ikke, hvad der skal foregå eller hvorfor. Bare til en begyndelse ved de måske ikke, hvorfor de er placeret på rad og række, med næserne i den samme retning.

Samtidig kræver jeg deres opmærksomhed og tager deres tid, for det meste uden at de selv har valgt at give mig nogen af delene. Derfor har jeg en særlig forpligtelse til at gengælde den opmærksomhed jeg får med noget, der er opmærksomheden værd og til ikke at spilde den tid, jeg tager.

De sætter ikke spørgsmålstegn ved selve kunstarten, hvordan skulle de kunne det, men i deres forudsætningsløse møde med teatret er de i sig selv levende spørgsmålstegn.

Min opgave bliver derfor ikke bare at lave forestillingen; jeg må samtidig opfinde kunstarten for øjnene af dem og etablere den sær-lige situation, der kaldes teater, på en måde, der er interessant og meningsfuld. Jeg må sørge for, at situationen ikke kan forveksles med noget andet, som film eller TV, men er og kun kan være teater. At det karakteristiske ved scenekunsten er det bærende element i oplevel-sen og gøre teatret til det indlysende sted for den form for samvær og udveksling, der foregår. Min forestilling skal legitimere sig selv, ikke bare ved at handle om noget væsentligt, interessant eller morsomt, men som udtryk for selve kunstarten.

98 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Børns møde med den professionelle kunst

Derfor må jeg også genopfinde scenekunsten for mig selv. Jeg må sætte spørgsmålstegn ved mit eget, personlige forhold til den kunstart, som jeg arbejder med og til måden, jeg gør det på. Jeg må på en gang forkaste og bruge al min erfaring, begynde forfra og spørge mig selv, hvorfor og hvordan nogen stiller sig op foran nogen andre, viser dem noget og fortæller dem en historie. Bevidstheden om at børn er mit publikum kræver, at jeg pudser mine åndelige briller, skærper mine sanser, åbner mine øjne, forfiner min hørelse, øger min evne til at skabe visuelle og sproglige billeder - og holder mig i kontakt med min erindring.

Et eksempel: For nogle år siden skulle jeg iscenesætte Romeo og Julie af Shakespeare, i en udgave for børn fra omkring otte til tolv år. Jeg kender mine klassikere og ved, at stykket er en af de store tra-gedier. Men hvad vidste de om Romeo og Julie? Eiler Shakespeare? Teksten var ny og manden aldeles ukendt for dem. Så for at de kunne møde denne for dem nye tekst, måtte jeg møde teksten som dem og læse den, som havde jeg aldrig set eller læst Romeo og Julie før. Al min viden og forudfattede forståelse måtte jeg parkere på pladsen »til senere anvendelse«.

(Her var der tale om en klassisk teatertekst, men tilgangen til arbejdet er den samme, hvad enten det drejer sig om at tage udgangspunkt i en problemstilling, et emne, et billede, en bevægelse eller en historie.)

Det var - og er - ikke en let øvelse at sno sig udenom, det man ved og har erfaret, men teksten blev ny for mig. og det gav frihed til at tænke det utænkelige, søge nye veje og andre måder, at genopdage mig selv i arbejdet. Det betød et sus, en hunger, en ufattelig energi først og frem-mest i forhold til arbejdet med den konkrete forestilling, men også på længere sigt i forhold til min personlige og faglige udvikling.

Med andre ord betyder børn som publikum en helt særlig kunstnerisk udfordring; en udfordring, som jeg ønsker og har brug for. Samtidig møder jeg en åbenhed, en nysgerrighed og en generøsitet, som langt de fleste voksne har mistet. Jeg får spontane reaktioner, der uden gustne overlæg, omsvøb eller forudfattede meninger fortæller mig, om min forestilling er opmærksomheden og tiden værd.

Hvad mere kan jeg ønske mig af mit publikum?

Antitesen til ensomhed I forbindelse med et interview blev jeg engang spurgt, hvorfor jeg dog beskæftiger mig med denne gammeldags kunstart. Først vidste jeg ikke, hvad jeg skulle svare, menjeg fandt ud af, det er netop fordi den

Børns møde med den Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 99 professionelle kunst

er gammeldags, at jeg igen og igen begiver mig ud i det langsonunelige og besværlige arbejde, det er at lave en forestilling.

For scenekunsten er gammeldags på samme måde, som det er gam-meldags at tage sit barn på skødet og fortælle det en historie frem for at plante det foran TV'et; gammeldags som at opsøge en ven frem for at lægge en besked på telefonsvareren, gammeldags som at græde ud ved en venlig skulder frem for at sluge en Fontex. Under forestillingen er vi levende tilstede i samme rum, oplever et håndgribeligt nærvær og

Den direkte menneskelige kontakt er kernen i scenekunsten. For publikum såvel som for dem, der står på og bag scenen.

Et erotisk anliggende Når børn møder den professionelle scenekunst, så møder de ikke bare værket, men også den voksne kunstners behov for at udtrykke sig og for kontakt. Og de ser voksne, der med sig selv som instrument fortæller om og deler deres frygt og glæde, sorg og håb. De oplever, hvad det at være voksen også kan betyde.

Der findes en historie om en teatergruppe fra begyndelsen af 70'erne, der gjorde sig store anstrengelser for at ophæve eller i hvert fald overskride de meget fine, men særdeles effektive grænser for, hvad scenekunsten kan runune. I en forestilling begyndte skuespillerne at smide tøjet og invitere publikum til at gøre det samme og muntre sig med dem på scenen. Da publikum vægrede sig, hånede skuespillerne publikum for at være nogen bornerte borgerdyr.

En skuespiller fra en anden gruppe oplevede det og følte sig dybt krænket, både som publikum og på skuespillerstandens vegne. Derfor samlede hun en håndfuld kolleger, som gik ind og så forestillingen. Da opfordringen fra scenen kom, rejste de sig op, tog tøjet af og gik på scenen. Skuespillerne på scenen var ikke i stand til at følge deres egen opfordring op, havde sikkert ikke kalkuleret med nogen sinde at ville blive stillet så direkte til ansvar for deres forhold til publikum. Alt endte i tumult, forestillingen blev afbrudt og som konsekvens af begivenheden blev teatergruppen opløst.

Forestillingen var ikke henvendt til børn, men historien fortæller blandt andet om det ansvar, som vi der laver forestillinger har for både at skabe det lystfyldte rum, hvor en intim konununikation kan finde sted, og tydeliggøre og overholde de grænser, der gør at publikum trygt kan overgive sig og lade sig henrykke, uden at blive intimideret eller misbrugt.

Dette ansvar bliver ikke mindre, tværtimod, når vi laver scenekunst

100 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Børns møde med den professionelle kunst

for børn. For uanset hvad en forestilling i øvrigt »handler« om, så er den gensidige lystfyldte imødekommenhed mellem mennesker af kød og blod scenekunstens hjerteblod og en vellykket forestilling i den forstand et erotisk anliggende mellem scene og sal. Det kræver, at vi tager særligt vare på måden at dele tid og rum, det specielle nærvær og den mangestrengede kommunikation, så det erotiske anliggende bliver et eksempel på frydefuldt og utruende samvær.

F.eks. i modsætning til den ekstreme seksualisering og dens iboende invitation til seksuel handling, for ikke at sige overgreb, som tordner os i møde alle steder fra.

Eva Jørgensen, sceneinstruktør, uddannet fra Statens Teaterskole 1978. Leder af Bådteatret 1997-2001, som i denne periode producerede følgende forestillinger for børn: Et stykke af Vejen og Den Kloge Dronning, Se mig sammen med Teatro Rio Rose samt Sådan Circus. Seneste egen iscenesættelse for børn er Frimærkeballet, en danseforestilling over temaer fra Svanesøen. Sidenjanuar 2000 medlem af Udvalget for Børne- og Opsøgende Teater under Kulturministeriet.

d med børnekulturen -•rt.d med formidling af kunsten i slipsehøjde

Jørn Langsted

Efter at have sørget for, at det igen blev muligt at klistre børnerettede reklamer op ad TV-programmer for børn, var Kulturrådet for Børn noget af det første, der blev nedlagt af den borgerlige regering. Fra min synsvinkel ser det sådan her ud: Med erhvervsmanden Lars Kolind i spidsen havde Kulturrådet for Børn formuleret sig mere offensivt, end man ellers er vant til, om, hvorfor det for børnene, for samfundet og for erhvervslivet er piskende nødvendigt, at der bliver satset på fantasi, kreativitet, kvalitet og det at være skabende. Kolind havde på en engageret måde kæmpet for den brede børnekultur som en sam-fundsmæssig nødvendighed, idet fremtidens samfund har brug for de kompetencer, som netop kulturaktiviteter udvikler.

Men det havde regeringen ikke brug for. Kulturrådet blev nedlagt og skal erstattes af et netværk, som består af Biblioteksstyrelsen, Det Danske Filminstitut, Kulturarvsstyrelsen og Kunstrådet. Og samtidig havde Kulturministeriet vældig travlt med at regne ud, at der også uden Kulturrådet for Børn bruges store summer på børnekultur. Mellem 300 og 350 mio. kr. nåede man frem til, når man støvsugede rundt i alle hjørner. Alene på teaterområdet sagde man, at der bliver brugt 107 ,2 mio. kr. på børneteater. Alt det her er jo ren legitimationssnak. Det reelle er, at man ikke vil styrke og videreudvikle bredden i kulturelle aktiviteter for og med børn, men man vil gerne styrke formidlingen af voksenkulturen. Man vil gerne have inddraget børn som publikum.

Lars Kolind sagde det ganske udmærket i sin afskedssalut, da han valgte at gå før tid som formand for Kulturrådet for Børn. Han konsta-terede, at rådet ikke får mulighed for at fuldføre sit arbejde:

Børnekultur for staten bliver derved indskrænket til alene at være et appendiks til voksenskabt kunstnerisk produktion.

Det er fattigt og snævert tænkt. Fra et bredt kulturbegreb og åbent syn på børns møde med kulturen i børnehøjde, får vi i stedet et snævert og elitært kultursyn, hvor børnekultur begrænses til at være barnets møde med kunsten i slipsehøjde. Det burde ikke

J 04 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Ud med børnekulturen -

være den danske stats bidrag til Danmarks kulturelle fødekæde og kulturen som værktøj til at styrke børns og unges livsværdi, selvværd og deres kompetencer i vidensamfundet. (Lars Kolind, i: Kulturrådet for Børn: Årsberetning 2001, s. 3.)

Og så kan nogen måske finde på at sige, at i de afsluttende forhandlinger om oprettelsen af Kunstrådet fik man da indføjet nogle bemærkninger om, at børnekulturen er en vigtig del af Kunstrådets virkeområde, og at politikerne kræver, at Kunstrådet behandler børnekulturområdet i sin handlingsplan og formulerer strategier og mål for udviklingen på området.

Jeg tror ikke, at det hjælper meget. Det er ikke forpligtende nok. Tilbage står for mig signalværdien og symbolikken i det her. Et bør-nekulturråd, der har indset den samfundsmæssige fremadrettethed i satsninger på kultur og kunst for og med børn, afskaffes, og i stedet etableres en telefonkæde, et netværk, mellem styrelser, råd og institut. Jeg læser det her som en kursændring på hele det børnekulturelle felt: Væk med det skabende, det fantasibefordrende og det ukendte og i stedet ind med formidlingen af det kendte og veletablerede.

Børneteater som eksempel Man kan konkretisere de her symbolikker og ændrede signaler i forhold til børneteatret. En bestemt begrundelse for børneteater er nemlig begyndt at dukke op igen. Det er den, der siger, at vi skal have børneteater for at vænne børnene til at gå i teatret som voksne. Ideen er den, at teaterpublikum er ikke noget man er, det er noget man skal vænne sig til, og børn skal tilvænnes, så de senere i livet af egen fri vilje opsøger voksenteatret. Man troede godt nok, at denne begrundelse for børneteater var død for længst, men nej, den er mere sejlivet end som så.

Den 3. april i år diskuterede Folketinget Socialdemokratiets anden beslutningsforslag om teaterpolitik. Der er ikke grund til at komme videre ind på de meget mærkelige beslutningsforslag udover at nævne, at socialdemokraterne blandt meget andet ville øge kulturindsatsen i skoler og daginstitutioner. Næ, det interessante lå i nogle meningsud-vekslinger i debatten i Folketinget. For det første blev det her afsløret, at regeringen alligevel vil satse på en eller anden form for teaterlovrevi-sion. Noget af det, man vil tage fat på, er ifølge kulturministeren »hele børneteaterområdet«. Louise Frevert fra Dansk Folkeparti greb det med kyshånd, idet hun mente, at der nu var »en kærkommen mulighed

Ud med børnekulturen - Kultur far børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 J 05 for at gå ind og se på, hvordan børneteaterområdet er skruet sammen og få ryddet op i det morads, der foregår der«.

Socialdemokratiets ordfører Peder Sass tog fat i, at en undersøgelse fra 1997 havde vist, at det er personer med længerevarende uddan-nelse, der går hyppigst i teatret. Den greb Louise Frevert også straks og drejede den over i børneteatret:

Nu har jeg igennem lang tid observeret, at et af hjertebørnene hos Socialdemokraterne er børneteatret. Jeg kan ikke rigtig få det til at harmonere, for også i de sidste 10 år, mens Socialdemokra-terne har siddet i regering, har man gjort meget for at optimere børneteatret, og man har i de sidste 30 år gjort en hel del for, at børneteatret skulle i fokus.

Alligevel mener hr. Peder Sass, at det kun er folk med en længe-revarende uddannelse, der er højfrekvente publikummere, så hvis man virkelig igennem 30 år har postet børneteaterjorestillinger ud på folkeskoler og privatskoler for at lære den danske befolkning at blive gode teatergængere, så må man vel sige, at det tiltag faktisk er mislykkedes. Forskellige undersøgelser har også vist, at selv om man ser børneteater som barn, er det ikke sikkert, at man bliver teatergænger som voksen. (Folketingets forhandlinger 3.4.2003)

Der var tilsyneladende ingen, der rigtig turde gå ind og sige, at det måske heller ikke er målet med børneteatret, altså at forsyne voksen-teatret med publikum.

Tværtimod kørte Ester Larsen fra Venstre den videre:

Det har i en undersøgelse vist sig, at af den del af befolkningen, som ikke går i teatret, som oplyser, at de aldrig har været der, er der en overvægt af 15-24-årige. Når man tager i betragtning, at der har været en meget massiv indsats på børneteaterområdet, vil jeg gerne spørge, om det har udløst nogle overvejelser hos Socialdemokratiet? Er man indstillet på en nytænkning og en omlægning omkring børneteatret, når den opdragende rolle, at det skulle føre til, at børn blev teatergængere, åbenbart ikke fungerer?

Og sådan fortsatte man frem og tilbage: lirum larum - katten lægger æg.

Kun Kristeligt Folkepartis ordfører Bodil Kornbek gjorde opmærk-som på, at dansk børne- og ungdomsteater »jo faktisk også har haft en international anerkendelse«. Det var også hende, der som den eneste

J 06 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 Ud med børnekulturen -

gjorde opmærksom på, »at børne- og ungdomsteater spiller en rolle i forhold til at stimulere børn og unge til at se virkeligheden fra nye vinkler, og det kan forhåbentlig medvirke til, at teatret integreres i børnenes og de unges hverdag og bevidsthed«.

Jeg læser formuleringerne hos Ester Larsen og Louise Frevert sådan, at der er en offensiv mod dansk børneteater på vej. Et eller andet sted ligger der en drejebog, nej, selvfølgelig gør der ikke det, men der er en politisk forståelse undervejs, der siger, at børneteatret skal inddæm-mes, at det skal væk fra den alt for tætte og uregerlige kontakt med ungerne, ind i de »rigtige« teaterbygninger med det. Jeg mener, at ud-meldingerne i Det Kgl. Teaters planer om at ville spille børneteater på Gl. Scene og at ville opdrage sit eget publikum peger i samme retning. Den er virkelig politisk opportun.

Hvis man skulle svinge sig op, så kan man se de her ting som begyn-delsen på en proces, der skal lægge låg på og dæmpe det ustyrbare, det ikke-institutionelle, det der foregår uden den store offentlige bevå-genhed. Kreativitetens og kunstens vildtvoksenhed skal erstattes med kulturformidling og opdragelse til kunsten. Man kan godt anskue den her proces for børneteatret som en parallelproces til og en genopsætning af voksenteatrets inddæmning og institutionalisering, fra de vilde og ustyrbare omrejsende trupper i 1 700- og 1800-tallet, hvor man helst skulle tage vasketøjet ind inden de ankom, til det bofaste, styrbare og borgerliggjorte teater.

Og jeg skal så bare yderligere sige, at jeg læser teaterrådsformand Lars Seebergs forslag (i Politikens kronik 6.4.2003) om at flytte bør-neteatret væk fra gymnastiksalene og i stedet transportere ungerne i bus til teatrets »magiske rum« som værende lidt i samme tidssvarende boldgade, selvom han markedsfører regionsteatre som husene med de »magiske rum« og ikke er ude på at bombe tiderne tilbage til »fanta-siløse skolesceneudspil«.

På nogen punkter er vi - i de politiske hoveder - tilbage ved nulpunk-tet, vi er ved modreaktionens sejrstog. Kunst for børn skal opdrage til kunstforbrug i voksenalderen. Og kunst og hverdag skal adskilles til fordel for magi og trylleri.

Og så er jeg slet ikke kommet ind på Brian Mikkelsens spørgsmål til børneteatrene fra børneteaterfestivalen i Lyngby sidste år:

Hvorfor består dansk børneteater af et svimlende stort antal tea-tergrupper?

Hvorfor er der ikke nogle børneteatre, der virkelig hæver sig som børneteatrets fyrtårne?

Ud med børnekulturen - Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 47 J o 7 : Hvorfor kan kunderne ikke selv skelne skidt fra kanel? Hvorfor

skal der være et rejusionsudvalg?

Hvorfor er der ikke børneteatertilbud i forlystelsesparkerne mellem vandrutschebaner og karruseller? Eller i Zoologisk Have mellem ka-meler og kaniner?

Hvad gør dansk børneteater for at arbejde sammen med erhvervs-livet?

Tendenserne forlænget Jeg vil nu se på, hvordan man kan forlænge de tendenser, jeg har aflæst i dagens kulturpolitiske debat ud i et tiårigt perspektiv.

Om ti år har man fået ryddet op i børneteatrets morads. Louise Frevert er blevet kulturminister i den venstreledede regering, der træder til i 2004. Den dominerende synsvinkel på børneteater er, at børn så tidligt som muligt skal vænnes til at komme i de store teaterhuse. At spille for børn bliver betragtet som en investering i fremtidens publikum. Det er en rendyrket input-output tankegang. Og så har man fundet ud af, at det skæpper godt i publikumsstatistikken at køre børn ind i busser. Derfor spiller alle større teatre børneforestillinger i efterårsferien og op til jul.

Derudover har man etableret særlige børneteaterhuse i København, Århus, Odense og Ålborg ved at nedlægge de eksisterende børneteatre og bruge pengene på en samlet indsats i stedet. Dramatiserede børne-bøger og rene eventyrforestillinger dominerer repertoiret. Teatrenes teknik folder sig ud i fuld skala i rene maskinmestershows. Børne-teater betragtes som uforpligtende underholdning, der da ikke kan skade. Forestillingerne udarbejdes ofte i samarbejde med det lokale erhvervsliv, og reklameindslag før forestillingerne er en helt naturlig ting. Det skader heller ikke. I pausen afholder firmaer, der har rettet sig mod børn som kunder, konkurrencer, hvor ungerne kan vinde legetøj, modetøj, pc-spil. Forestillingerne spilles for 300 børn ad gangen. Det er nødvendigt for at få økonomien til at hænge sammen. Forestillin-gerne følges nøje af anmeldere og af lokalpolitikere. I modsætning til tidligere bliver alle forestillinger nu anmeldt i dagspressen og på nogle nyudviklede hjemmesider, der drives af det børnekulturnetværk, Brian Mikkelsen fik etableret.

Der spilles stort set ikke længere teaterforestillinger i gymnastiksale og daginstitutioner, efter at skoler og institutioner har fået pålæg om at koncentrere sig om deres kerneydelser. Kunst og optræden hører

J 08 Kultur for børn - børns møde med professionel kunst Nr. 4 7 Ud med børnekulturen -

ikke længere hjemme i skoletiden eller på institutionerne. De penge, der stadig er til rådighed til disse formål, er øremærket til brug i de særlige børneteaterhuse, inkl. bustransport.

Der findes stadig et par turnerende børneteatre, som hutler sig igen-nem. De søger at videreføre et repertoire, der lægger vægt på at møde et børnepublikum i øjenhøjde, og de tager børn og voksne alvorligt som mennesker. De har en indædt tro på, at kunst er vigtig, også for børn, fordi den kan åbne sanser og forstand, vise at du, dine tanker og dine følelser ikke er alene og giver verden nye dimensioner. Deres forestil-linger spilles på nogle få forhærdede skoler og institutioner, der trodser myndighedernes krav, om at teatret skal ud af skolen. Men det er kun en stakket frist. Disse grupper vil dø ud i takt med, at de efterhånden noget aldrende skuespillere tvangspensioneres.

Til gengæld er der enkelte små nye børneteatre, der har forstået teatrets nye rolle. Navnene er f.eks. Lego-teatret, Løveparksteatret, Vandland-teatret og Sommerlands-teatret. De er forlystelser på linje med de forlystelser, de lever blandt.

Kunst for børn er blevet til tidlig indøvelse i varesamfundet.

Exit Et fremtidsscenario som det her er ganske pessimistisk. Jeg håber selvfølgelig, at denne pessimisme bliver gjort til skamme, og at den fremragende kunst, der produceres for børn, bevarer mulighederne for at udvikle sig. Jeg håber, at kulturpolitikerne ikke foretager de overgreb, der lægges op til i deres udtalelser.

Jørn Langsted, f. 1945, professor i dramaturgi på Aarhus Universitet siden 1988. Centerleder på Kulturpolitisk Forskningscenter Århus. I de senere år særlig arbejdet med kulturpolitisk forskning. Chefredaktør for Nordisk Kulturpolitisk Tidsskrift siden 2001. Arbejder for øjeblik-ket på et projekt med at udvikle en evalueringsmodel for teater, dans og musik.

: , . I

- børns møde med 1>rofessionel kunst

Bøme- og UngdomsKulturSammenslutningen Center for Kulturstudier Syddansk Universitet Campusvej 55 DK-5230 Odense M T: 6550 3430

li I