Bron till berättelsernas värld

Heli Aaltonen (red.)

Bron till berättelsernas värld: handbok för vuxna som vill dela berättelser med barn och unga

Heli Aaltonen (red.)

We interpret the world through stories… Everybody makes in their own way sense of things,

but if you have stories it helps. Paula Rego

Bron till berättelsernas värld: handbok för vuxna som vill dela berättelser med barn och unga

Redaktör: Heli Aaltonen Författare:I Det muntliga berättandets grunder1. Födelseberättelsen, Heli Aaltonen2. Varför är det viktigt att berätta?, Heli Aaltonen3. Från historia till berättelse, Heli Aaltonen4. Olika typer av berättelser, Heli AaltonenII Metodhandbok för Berättelsejakten 1. Övningar i skapande dramatik för berättarverkstäder, Heli Aaltonen2. Barnet berättar, Georgiana Keable3. Livsberättelser – Life Stories, Suse Weisse och Heli Aaltonen4. Berättelseboxar – Story Boxes, Judy Paterson Svensk översättning: Annika RikbergLayout, ombrytning och illustrationer: Anastasia AaltonenFotouppgifter vid fotografiernaBerättelsejaktens logo: Mikke HeleniusSam Body Plays logo: Kirsti ElliläKorrekturläsning: Lena LångbackaISBN: 978-952-5217-95-7Utgivare: Sam Body Plays – Projekt under kulturhuvudstadsåret 2011 inom sektorn för fostran och undervisning i Åbo, Åbo.c/o Projekt Sam Body Plays och Heli Aaltonen.Tryckning: Winbase, Åbo, 2011.Kontaktuppgifter och beställningar: Siina Siltanen, KOTI-teatteri.http://www.koti-teatteri.fi/

Tack! Ett stort tack till alla de skolor, elever och lärare som deltar i Berättelsejakten. Skolorna är Sunnanberg skola i Pargas, Kyrkbackens skola i Nagu, Luolavuoren koulu, Steinerkoulu, Nummenpakan koulu, Luostarivuoren koulu, Turun ly-seon koulu och Cygnaeus skola i Åbo samt Tammenahjon koulu i Masku. Tack till de berättare som deltar i festivalerna Celebrating Life 2010 och Celebrating Transformation 2011 och till EDUCODE (education – consulting – development) – specialisten på personal- och organisationsutveckling – som möjliggjorde berättarutbildningen! Tack till alla aktörer inom det europeiska kulturhuvudstadsåret 2011 i Åbo och till dem som genomfört projekten Pohjoismaisia ääniä – Nordiska röster – Nordic Voices och Sam Body Plays: producent Siina Siltanen, kulturkoordina-tor Lena Långbacka, kulturproducent Michelle Mattfolk, teaterregissör Venla Hatakka, koordinatorn för projektet Sam Body Plays rektor Jorma Kauppila och lektor Anita Kivinen. Tack till alla frivilliga som har deltagit i Berättelsejakten. Tack till NTNU (Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet), le-daren för Institutt av kunst- og medievitenskap Anne Marit Myrstad och mina kolleger Gunnar Fretheim och Ellen Foyn Bruun. Tack till alla finansiärer, speciellt till stiftelsen Åbo 2011 och sektorn för fostran och undervisning i Åbo samt till Nordplus och Produforum Åboland, som möjliggjorde produktionen och översättningen av lärarhandboken! Tack till bokens illustratör Anastasia Aaltonen! Tack till mina vänner Tuula Nikulainen, Heli Mäki-Arvela och Tiina Akanyildiz, som har bistått mig med oersättlig hjälp! Ett speciellt tack till ledaren för Scottish Storytelling Center Donald Smith och den tyska berättaren Suse Weisse, som har visat mig vägen till den internationella berättarkonstens värld!

INNEHÅLL

1 Födelseberättelsen 32 Varför är det viktigt att berätta? 73 Från historia till berättelse 164 Olika typer av berättelser 24

1 Skapande dramaövningar för berättarverkstäder 392 Barnet berättar 723 Livsberättelser – Life Stories 794 Berättelseboxar – Story Boxes 87Litteraturförteckning 99

Resursförteckning för berättarprojekt 107BilagorBilaga 1. Sagoplan 110Bilaga 2. Tre små grisar och vargen 111Bilaga 3. Livsberättelser-exempelbrev åt föräldrarna 113Bilaga 4. Livsberättelse-dokument/ Tillstånd att publicera berättelsen 114

I Det muntliga berättandets grunder

II Berättelsejakten – Metodhandbok

III Resursförteckning och bilagor

I Det muntliga berättandets

grunder

3

1 Födelseberättelsen

HELI AALTONEN

ohjoismaisia ääniä – Nordiska röster – Nordic Voices är ett in- ternationellt projekt inom muntligt berättande i anslutning till det europeiska kulturhuvudstadsåret i Åbo 2011. Utöver festivaler, storyslam-evenemang, berättarkaféer och Berättelsejakten har projektet arrangerat utbild-ning om muntligt berättande för intresserade. Nordiska röster har samarbetat med sektorn för fostran och undervisning i Åbo inom projektet Sam Body Plays. Sam Body Plays är det största egna projekt som sektorn för fostran och undervisning i Åbo genomför under kulturhuvudstadsåret. Målen med projek-tet är Livslångt lärande, Förmedling av kulturarvet, Internationalitet, Kulturell mångfald, Tillgänglighet och Ökat välbefinnande i skolorna. Sam Body Plays handlar om att söka och att hitta ett nytt sätt att tänka och nya metoder. Det är nutid och framtid. Sam Body Plays består av fyra delprojekt: Berättelsejakten, Mångkulturell skapande verksamhet, oljefatsorkestern Steel Pan och fotografer-ing samt skådespelet Ett ännu hemskare fängelse. Juttutalkoot–Berättelsejakten–Story Harvest är ett elevprojekt i sex finskspråkiga och tre svenskspråkiga skolor i Åbo med omnejd. Målet med Berättelsejakten är att uppmuntra vuxna, barn och ungdomar att dela berättel-ser med varandra. Berättelsejakten genomfördes under läsåret 2010–2011. Avsikten med den här handboken är att sammanställa beprövade berättarmetoder och presentera nya. Man kan bli berättare genom att berätta berättelser. Så enkelt är det! Berättelser kan berättas på många olika sätt. Om berättaren lyckas beröra åhöraren, nå åhörarens känslovärld, har han eller hon lyckats som berättare. Man blir inte berättare genom att följa en enskild metod-

4

stig, utan genom att kombinera många olika sätt. Berättaren har olika färdigheter som han eller hon använder under berättandet. Berättaren har en omfattande repertoar ur vilken han eller hon kan välja en lämplig berättelse i varje situation. Han eller hon känner till olika versioner av berättelserna, eftersom han eller hon har lyssnat till många berät-tare och tagit del av olika skriftliga källor. Berättaren kan känna igen en enkel berättelses dramaturgiska basmönster i en komplicerad berättelseväv. En berät-tare lär sig inte en berättelse ord för ord. Han eller hon utnyttjar berättelsens struktur för att lära sig en ny berättelse, visualiserar eller rättare sagt upplever berättelsen med alla sinnen och återger berättelsen här och nu via improvisa-tion. Berättaren kan lägga till lämpliga detaljer eller leka med en välkänd berät-telse och plötsligt hitta på ett helt nytt slut. Berättaren arbetar helt annorlunda än den som framför en monolog och vanligen noggrant tränar in texten, scenpositionerna, mimiken och röst-användningen. Berättaren uppträder vanligen med både komiska korta vitsar och långa invecklade berättelser med avsikten att beröra läsaren. Han eller hon står i direkt växelverkan med åhörarna. För berättaren är förmedlingen av berättelsen ofta viktigare än själva uppträdandet. Berättarens uppgift är att vara en bro till berättelsen, som förs vidare från hjärta till hjärta. Berättandet är inte ett skådespel, även om berättarna ofta lever sig i in i berättelsens rollfigurer och utnyttjar olika tonlägen i berättandet. Berättandet växlar mellan episka, beskri-vande och berättande sekvenser och dramatisk interaktion mellan personer-na. De ovan beskrivna berättarfärdigheterna kan tränas. Avsikten med den här handboken är att inspirera föräldrar, lärare, kulturproffs och andra som ar-betar med barn och unga att ta i bruk skapande metoder för att träna berättande. Den grundläggande tanken är att man inte kan förvänta sig att barn ska kunna berätta berättelser om de aldrig får höra berättelser. Den vuxna är en naturlig brobyggare mellan barnen och berättelserna. I den här handboken finns öv-ningar för vuxna som vill utveckla sig själva som berättare och enkla övningar att göra tillsammans med barnen. Det finns mycket litteratur i ämnet på de nor-

5

diska språken och på engelska. Med hjälp av källhänvisningarna och resurs-förteckningen i den här handboken kommer du långt om du vill navigera vidare på berättandets öppna hav. Boken är indelad i två delar. Den första delen, ”Det muntliga berättan-dets grunder”, presenterar berättandets grunder. Den andra delen, ”Metod-handbok för Berättelsejakten”, illustrerar hur olika berättandemetoder kan an-vändas i praktiken. Det andra avsnittet i första delen, ”Varför är det viktigt att berätta?”, ger motiveringar för berättandets betydelse. I det tredje avsnittet, ”Från historia till berättelse”, får berättaren hjälp i berättandet av det klassiska dramats intrig-struktur. Första delen avslutas med det fjärde avsnittet, ”Olika typer av berättel-ser”, där korta beskrivningar följs av exempel från bekanta berättelsetyper. I det första avsnittet i andra delen, ” Skapande dramaövningar för berät-tarverkstäder”, presenteras först olika sätt att använda berättelser inom drama. Flest berättarövningar har utvecklats inom den skapande drama (creative dra-ma). I avsnittet finns olika övningar som kan användas i berättarverkstäder. De tre sista avsnitten i metoddelen presenterar de metoder som används av de internationella lärarna i Berättelsejakten. I det andra metodavsnittet, ”Bar-net berättar”, skriver Georgiana Keable om sina erfarenheter av att uppmuntra barn att berätta. Avsnittet innehåller många exempel och övningar för barn i olika åldrar. Det tredje metodavsnittet, ”Livsberättelser – Life Stories”, är skrivet av Heli Aaltonen och Suse Weisse och det visar hur berättelser ur det egna livet kan användas i berättandet. Livsberättelserna kan samlas in i närmiljön och publiceras i bokform. Målet med metoden är att få barn och unga att uppskatta berättelser ur det egna livet. Metoddelen avslutas med avsnittet ”Berättelseboxar – Story Boxes”, där Judy Paterson presenterar en berättarmetod som hon har utvecklat i Skottland. Metoden bygger på att berättandet kombineras med olika skolämnen.

6

Projektet Berättelsejakten har gett de deltagande lärarna och eleverna stor glädje. Berättandet är en del av den muntliga kulturen och man lär sig bäst att berätta genom att själv delta i berättandet. Ett annat sätt att komma i gång är via övningarna i den här handboken.

Trondheim 4 juli 2011Heli AaltonenKonstnärlig ledare för projektet Nordiska röster

7

untligt berättande … • stimulerar kulturgemenskapen och främjar möten mellan kulturer. Varje grupp har en egen berättelse som stärker den kulturella identiteten. I en bra berättelse används ofta universella symboler och berättelsen är i sin enkelhet mångbottnad. Berättelsen har samtidigt en samhällelig och en personlig be-tydelse. Berättelserna bygger broar mellan olika generationer och språkgrupper.

• framkallar inre bilder hos åhöraren. Berättandet är ”den fattiges film” och det ger åhöraren ro att fördjupa sig i sina egna inre bilder samtidigt som det stärker åhörarens förmåga att lyssna och koncentrera sig.

• främjar förmedlingen av kulturellt innehåll. De berättelser som museiguider-na berättar utgör kulturella tolkningar. Ett museiföremål som kan berätta en historia är mer intressant än bara ett föremål.

• förstärker erfarenheter och ger dem känsloinnehåll. Turistguidernas berät-telser gör resorna till ett minne för livet. Berättelseturismen är en del av den allt populärare ekoturismen och har som mål att ge resmålet innebörd via berät-telser. Berättarutbildaren Tapani Niemi (2011, 21) säger att berättarna bjuder turisterna på gamla lappländska rikedomar som inte längre tillverkas: tystnad, stillhet i naturen och folksägner.

2 Varför är det viktigt att berätta?

Heli Aaltonen

8

• stöder utvecklingen av tänkandet och identiteten. För att tänkandet ska ut-vecklas måste man behärska verbala och narrativa strukturer och kunna kom-binera dem med händelser i den verkliga världen. För att kunna handla etiskt måste man kunna föreställa sig orsakerna till handlingarna och följderna av dessa. När man övar sig på att berätta utvecklas förmågan att förstå orsakssam-band, vilket behövs för att bygga upp en stark identitet.

• stöder språkinlärningen. Språkutvecklingen hos barn med invandrarbak- grund i Berlin (Wardezky 2007 och Wardetzky & Weigel 2008) har tagit fart när klasserna har deltagit i berättarprojekt under ledning av professionella berättare. Hos halvspråkiga barn har möjligheten att lyssna till berättelser och delta i berättarövningar förbluffande snabbt utvecklat språkliga färdigheter som barnen inte har uppnått via andra metoder.

• utvecklar läs- och skrivförmågan. Berättandet för barnet ett steg närmare porten till en ny förunderlig värld av skapande ordkonst och skönlitteratur. För att kunna öppna den här porten behövs förutom läsförmåga också intresse för språk och berättelser.

• ger möjlighet att känna att man lyckats. För många är det svårt att uttrycka sig i skrift. Att uttrycka sina egna tankar i berättelseform känns ofta lättare och mer meningsfullt. Berättelserna berättas alltid för en annan person. Det gör berättelsen och berättaren viktig. Berättelsen har en åhörare som deltar i för-medlingen av berättelsen genom att lyssna.

• underlättar förmedlingen av lärostoffet. Berättelserna hjälper eleverna att koncentrera sig på ämnet. Enligt Jerome Bruner (1986) är vårt tänkande nar-rativt. Med hjälp av berättelser kan vi förstå händelser i tid och rum. Lärare i historia, religion, geografi, biologi och modersmål kan använda berättelsen på ett mångsidigt sätt i undervisningen.

9

• utgör en bro till det undermedvetna. I folksagorna möter vi drakar, modi-ga hjältar som letar efter livets källa och fattiga friare som löser tre omöjliga uppgifter som den elaka drottningen har hittat på. I en värld full av symbo-ler betyder ett gyllene äpple många olika saker. Berättelsernas terapeutiska be-tydelse framgår av hur väl man med hjälp av berättelser kan behandla frågor som inte kan beskrivas med det alltför direkta och realistiska vardagsspråket (Bettelheim 1975 och Pinkola Estés 1992).

• möjliggör experiment med alternativa tankemönster. Värderingar och attity-der förmedlas från en generation till nästa via berättelserna. De kan också gärna ifrågasättas genom motberättelser, där prinsessan inte alls är ett hjälplöst objekt utan ett aktivt intelligent subjekt (Zipes 1995, 2004).

10

Berättande och läskunnighet

Under de två senaste år-tiondena har berättandet

upplevt en renässans i Sverige, Norge och

Danmark i takt med övriga Europa (Wilson

2006). I dessa länder finns berättandecentra och

berättarna reser runt till skolor för att uppträda och genomföra berättarprojekt tillsammans med eleverna.

Scottish Storytelling Center i Edinburgh. FotoAnastasia Aaltonen. Också i Finland finns ett spirande intresse för berättande. Utbildnings-programmet för berättarmästare vid pedagogiska fakulteten vid Lapplands universitet, TarinaMesta – Tarinamestarin koulutusohjelma 2009–2012, är ett aktuellt försök att utbilda professionella berättare i Finland. Berättarmäs-tare utbildas framför allt för näringslivets och berättelseturismens behov och de förväntas ha kunskaper om lappländsk vildmarkskultur, folktradition och historia. Berättarmästarutbildaren Tapani Niemi (2011, 21) skriver att utbild-ningsprogrammet för berättarmästare är det första metodiska försöket att lappa ihop det avbrott som moderniseringen har orsakat och återställa aktningen för den lappländska ursprungskulturen. Utbildningen betonar betydelsen av genuin lappländsk bildning, vilket innebär att personen sätter naturen i första rummet och har god kännedom om ursprungskulturen. I Finland har den episka runosången varit den viktigaste formen av berättande. Poesifestivalen Annikin runofestivaalit, som har ordnats i Tammer-fors sedan år 2003 under ledning av poeten J. K. Ihalainen, är ett gott exempel på att dikten åter vinner insteg inom den muntliga scenkonsten.

11

En utmaning under de senaste åren har varit att uppfylla informations-samhällets behov, och undervisningen i muntlig framställning har hamnat i skymundan. I Finland förknippas läskunnighet med multisensorisk kapacitet och ett brett it-kunnande. Att lära sig läsa är inte bara att lära sig bokstäver, sta-velser och text, utan det är en multimodal aktivitet som också innefattar visuell, kinestetisk och auditiv läskunnighet. I informationssamhället är det därför viktigt att fråga hur medborgaren uppnår den multimediala och audiovisuella läskunnighet som olika tekniska apparater kräver. Janne Seppänen (2011, 17) konstaterar att begreppet läskun-nighet har blivit en metafor. Med det menar han att läskunnighet kan innebära hantering av all slags information. Läskunnigheten är också mediebunden och begreppet läskunnighet har på grund av dess många betydelser blivit ett in-exakt och svårbegripligt begrepp. Inom berättande sammankopplas begreppet läskunnighet med gester, miner, muntlig framställning och berättelsens inne-håll. Träning av den här typen av läskunnighet är av avgörande betydelse för oss som art, eftersom den handlar om växelverkan och förståelse människor emellan. Berättandet är muntlig och kroppslig framställning och kräver därför fysiska och deltagande arbetsmetoder. Samorganisationen Landslaget Drama i Skolen (2010) som främjar användningen av drama i norska skolor har gett ut ett resurshäfte för grundskolor om undervisning i muntlig framställning med hjälp av berättande. I Norge ges undervisning i berättarkonst vid många yrkeshögskolor och författarna till handboken är erfarna berättare och lärare inom ämnet. Handboken har ett klart budskap. Övningen och undervisningen i muntlig framställning har hamnat i skuggan av läsning och skrivning i sko-lorna. Muntlig framställning uppfattas på något sätt som en självklarhet. Det är inte heller så farligt om man stakar sig eller inte får kontakt med åhörarna när man håller ett föredrag i skolan, för uppträdandet är ändå snart över. Vid skrift-lig framställning är felen däremot klart synliga på papperet och lätta att påpeka. Berättarnas budskap är ändå att muntlig framställning är en förutsättning för skriftlig framställning.

12

Övning och undervisning i muntlig framställning har blivit allt viktigare i in-formationssamhället, där allt fler tjänster har blivit digitala. Barn har inte längre möjlighet att uppleva naturliga vardagliga interaktionssituationer med vuxna, till exempel på posten, i banken eller i butiken. Också barnens interaktion med sina vänner har bytt skepnad i och med att barnen ofta har kontakt också med sina vänner via datorn. Undersökningar som kartlagt barns fritidssysselsätt-ningar visar att många barn tillbringar största delen av sin fritid vid audiovisuel-la tekniska apparater eller spelkonsoler (Oksanen & Näre 2006). Datorålderns första barn, ”de digitalt infödda”, har redan nått vuxen ålder.

Ordkonstnärens betydelse i samhälletHistorien framförs av en berättare, som omvandlar den till en berättelse. I sin bok om de östliga folkstammarnas muntliga tradition förhåller sig Ihalainen (2004) skeptisk till tanken att den muntliga traditionen skulle vara kollektiv. Han diskuterar orsakerna till att en viss person blir sin stams ordkonstnär, scha-man, berättare eller runosångare. I tidernas begynnelse åtnjöt berättaren stor respekt i samhället. Berät-taren var en utvald person som hade en viktig roll när det gällde att underhålla, föra den muntliga traditionen vidare och bota sjukdomar. Alla nationalepos i världen har samlats in av runosångare, berättare och mästare inom muntlig tra-dition. De har varit individer som har varit skickligare än andra på att klä sina erfarenheter och känslotillstånd i ord, minnas andras berättelser, anpassa berät-telserna till den aktuella situationen och hitta på nya fantasiberättelser. Martti Haavio (1943) presenterar som de sista runosångarna Ohvo Ma-linen, som i tiden var bäst i Vuonninen på besvärjelser (ibid. 10), runokungen Arhippa Perttunen (ibid. 32), Finlands runosångerska, gråtkvädesmästarinnan Larin Paraske (ibid. 271) och den största lyriska sångerskan Mateli Kuivalatar (ibid. 134). Av runokungen Arhippa Perttunen nedtecknade Elias Lönnrot 4124 versrader till Gamla Kalevala, som omfattar totalt omkring 12 000 versrader. Perttunens andel av texten är ungefär en fjärdedel (ibid. 34). Berättarna har velat ge ordkonstnären en central roll i samhället. Kale-

13

valas största hjälte Väinämöinen var den bästa runosångaren i sin stam. Han vann över Pohjolas stridstrupper med sitt kantelespel och sin sång, byggde sin båt med sångens kraft och sjöng ner sin motståndare Joukahainen i ett kärr. En så stark position har runosångaren gett berättaren i den finländska muntliga traditionen.

Berättandets olika former Berättandet har en estetisk form och en situationsberoende orsak. Berättaren använder konstnärliga metoder för att förmedla ett viktigt budskap till sig själv och samhället. Donald Smith (2001, 5), ledare för Scottish Storytelling Cen-tre i Edinburgh, förklarar att de skotska berättarna rör sig på ett vidsträckt område bland myter, folklore, legender och historiska fakta. Enligt Smith har berättandet två måldimensioner – associationen till omgivningen och dess mänskliga betydelse. Människan har ett behov av kulturgeografi, eftersom hon är intresserad av sambandet mellan historia och omgivning på kända platser. Omgivningen formar berättelsen och berättelsen formar vår uppfattning om omgivningen. Den muntliga traditionen avspeglar vår kollektiva mentalitet, vår världsbild eller vår vision av hur vi påverkar och påverkas av omgivningen. I sin berättelse förmedlar berättaren personliga och sociala värderingar. Berättelserna bör beröra åhöraren på ett eller annat sätt. Åhöraren bör tycka att berättelsen är värd att lyssna till. Niemi (2011, 20) konstaterar att sanningen i berättelsen är ett känslotillstånd. Om berättelsen berör uppfattas den som äkta och sann. Berättandet är scenkonst, vars metoder och former man kan lära sig. Det finns olika estetiska former, för varje berättare har sina egna metoder för att föra berättelsen till åhörarens hjärta. Det kräver inga stora tekniska färdigheter. Där-för är berättandet lätt att genomföra i olika situationer. I bästa fall är berättandet en interaktiv konstform. Då improviserar berättaren fram berättelsen tillsam-mans med åhörarna och berättar aldrig berättelsen på exakt samma sätt. Den nordiska dimensionen kan uppnås genom att dela berättelser, för den nordiska berättelsen berättar på flera språk om vårt förhållande till omgiv-

14

ningen och om de betydelser omgivningen har tillskrivits. I det tvåspråkiga Finland har Åbo historiska möjligheter att sträcka sig över språkgränserna. Det medeltida Åbo var trespråkigt – hansaspråkigt, vilket innebär att tyskan var ett vanligt språk vid sidan av svenskan och finskan. I Åbo och Åboland kan svensk- och finskspråkiga grupper bygga fler-språkiga mötesplatser där båda språken hörs och används. Inom den grundläg-gande utbildningen i Åbo används sammanlagt fyrtio olika språk. Vid flerspråki-ga berättelsestunder kan man till exempel berätta samma klassiska berättelse på olika språk och på så sätt uppmärksamma den stora språkmångfalden inom gruppen. Folkloristen Marjut Huuskonen (2004, 36) konstaterar att ett etno- ekologiskt perspektiv lyfter fram erövrandet av omgivningen inte bara via människans konkreta aktivitet utan också i form av mental kontroll. Det är inte oväsentligt vilket slags berättelser vi berättar om vår omgivning, eftersom berättelserna på ett avgörande sätt definierar vårt förhållande till omgivningen. Genom berättelserna ger vi den omgivande verkligheten en betydelse. Matti Sarmela konstaterar:

Nu är det dags att uppleva världen med alla sinnen, öppna ögon och öron, lyssna på berättelser, söka berättelser i skriftliga källor, besöka traditionsarkiv och ta reda på vad riter, myter och berättelser säger om vårt förhållande till det övriga livet. Glädje och framgång i BERÄTTANDET!

... riter, myter och berättelser ger de primära svaren om människans förhållande till sin omgivning, motiverar den sociala hierarkin och den ekologiska pyra-miden och upprätthåller för sin egen del den interna ordningen inom kulturen. Religion och ideologi har behövts för att berättiga övertagandet av de egna ekolo-giska resurserna, för att avgränsa den riktiga omgivningen och motvärlden och för att bestämma vilka ekologiska konkurrenter eller antimänniskor som kan stötas ut ur det kulturella systemet. (Sarmela 1994, 14)

15

Keskiaika yhdistää - Medeltiden förenar 2008, Barnens kulturcentrum i Åbotill vänster Pia Halminen och till höger Heli Aaltonen. Foto Anastasia Aaltonen.

Berättelsejakten 2010 i Cygnaeus skola i Åbo. Foto Lena Långbacka.

16

3 Från historia till berättelse

Heli Aaltonen

ilket är berättelsens ämne? Vilket är berättelsens tema? Ämnet är det konkreta uttrycket för berättelsens genomgripande tema. En berättelse kan handla om stora frågor, såsom kärlek, hämnd, rädsla, hat eller lycka. Temat är ett verks abstrakta grundtanke, helhetsbudskap eller betydelse-innehåll. Berättelsens ämne kan vara ett barns skogsutflykt till sin mormor och temat relationer mellan barn och vuxna, såsom i Rödluvan. Berätta en berättelse om ett ämne som berör dig själv. Via detta ämne kan du utforska hela världen. Håll dig till samma ämne under hela berättelsen. Du kan inleda behandlingen av ämnet via en händelse eller en handling. Med hjälp av ett konkret ämne kan du behandla huvud- och biteman. Ditt mål kan vara att underhålla, väcka uppmärksamhet, uppröra, un-dervisa eller påminna om sanningen. Vanligen har din berättelse ett propert slut – men inte alltid. Din berättelse kan räcka allt mellan en minut och en vecka. Du kan berätta en sann historia, en urban legend, en antik myt, en un-dersaga, en helgonlegend eller en absurd följd av olika händelser. Du kan också fritt kombinera olika typer av berättelser bara du kommer ihåg att hålla dig till samma ämne.

Vad är en klassisk intrig?I berättelsen beskrivs en serie händelser som förenas av ett orsakssamband. Med hjälp av intrigen för du in berättelsen i åhörarens huvud. Medan du berättar blir din historia en berättelse fylld av detaljer. Berättelsen har en början, en mitt och ett slut – vanligen i den ordningen – och ett mål, dit du vill föra åhöraren.

17

Det klassiska dramats intrigstruktur, som beskrivs av Aristoteles (1994), återkommer i många folksagor. För att få in en klassisk intrig i din berättelse måste du skapa ett spänningsmoment. Du måste skapa något som leder till förändring. Din intrig måste ha en tydlig höjdpunkt eller kris som leder fram till vändpunkten. Där tar huvudpersonens handlingar en ny vändning. Med hjälp av intrigen skapar du en sammanhängande berättelse som fångar åhöra-rens intresse. Det klassiska dramats struktur omfattar en presentation, en kon-flikt, utveckling av intrigen, en kris, en vändpunkt och en lösning (Noodi 2007).

Sagan om Hans och GretaHär presenterar jag det klassiska dramats intrigstruktur med hjälp av sagan om Hans och Greta. Händelseförloppet i sagan om Hans och Greta är följande.

Hans och GretaHans och Gretas styvmor vill bli av med barnen och får till slut barnens far att gå med på hennes plan. Föräldrarna lyckas få barnen att gå vilse i skogen. I skogen hittar barnen ett pepparkakshus, som visar sig tillhöra en elak häxa. Häxan vill äta upp Hans, men beslutar sig för att göda honom först. Greta får passa upp häxan. Till slut lyckas Greta lura häxan att klättra in i bakugnen. Greta

låser ugnsluckan och häxan brinner ner till aska. Barnen lyckas rädda sig.

18

Den klassiska intrigen kan indelas i åtta delar: 1) prolog, 2) exposition, 3) ut-veckling av intrigen eller upptrappning, 4) klimax, 5) vändpunkt, 6) upplös-ning, 7) avrundning och 8) epilog. Här berättar jag kort vad dessa delar inne-bär i teorin om det klassiska dramat och hur de tar sig uttryck i sagan om Hans och Greta.

Den klassiska intrigens struktur i sagan om Hans och Greta:1. Den klassiska intrigens inledning eller prolog finns i början av berättelsen. I prologen presenteras huvudpersonerna, bakgrunden till händelserna och plat-sen där händelserna utspelar sig. Prologen besvarar frågorna vem, vad, var och när.

• Sagan om Hans och Greta: De fattiga föräldrarna rådgör i sin stuga om att låta barnen gå vilse i skogen.

2. I expositionen framläggs det som är av betydelse för klimaxen, vändpunk-ten och berättelsens handling. Expositionen väcker åhörarens intresse och höjer förväntningarna. Fokus ligger på huvudpersonen, vars liv håller på att ta en ny vändning.

• Sagan om Hans och Greta: Första gången hittar barnen hem igen och andra gången går de vilse i skogen.

3. Utvecklingen av intrigen, upptrappningen sker i desis, där problemen upp-står. Ordet desis betyder knut. I den här delen presenteras den handling, sak eller person som orsakar konflikten. Personernas olika mål och de motsättning-ar detta leder till får spänningen att stiga.

• Sagan om Hans och Greta: Barnen hittar häxans pepparkakshus och smakar på det. Häxan låser in Hans i en bur. Häxans mål är att äta upp Hans, och Hans mål är att hållas vid liv. Den här motsättningen får spänningen att stiga.

19

Utvecklingen av intrigen fortsätter. Personerna försöker genom sina handlin-gar lösa problem, undvika konflikter och skapa balans mellan sig själva, andra personer och den omgivande världen. Personerna handlar enligt den kunskap de har just då. De lever här och nu i varje skede av berättelsen och tror att de kommer att hitta lösningen på sina problem. På grund av den inre spänningen i berättelsen kan den slutliga lösningen inte ännu hittas i detta skede. Föränd-ringen som ska ske efter höjdpunkten och vändpunkten kan inte ännu inträffa.

• Sagan om Hans och Greta: Greta vill köpa Hans mer tid, så att hon kan komma på hur de ska kunna rymma ur häxans hus. Greta lurar häxan genom att ge Hans en benknota som han sträcker fram mot den svagsynta häxan varje gång hon vill kontrollera om han redan är tillräckligt fet för att bli uppäten.

4. Höjdpunkten, krisen eller klimaxen är det ställe i berättelsen där konflikten skärps. Det är en avgörande tidpunkt i huvudpersonernas liv. Åhöraren väntar med spänning på om huvudpersonen kommer att klara sig eller utplånas.

5. Spänningen upplöses strax efter höjdpunkten i berättelsens vändpunkt eller peripeti. Här sammanförs de olika trådarna i intrigen. Personerna genomgår en metamorfos och förändrar sina vanor. Krafterna bakom vändpunkten har presenterats tidigare, så åhöraren förstår varför berättelsen utvecklas som den gör. Vid vändpunkten nås en lösning på problemen i berättelsen och åhöraren får veta hur det går för personerna. Vid vändpunkten tar handlingen en ny rik-tning.

• Sagan om Hans och Greta: Vändpunkten eller berättelsens djupaste kris infall-er när häxan värmer ugnen och beslutar att steka Hans. Greta lyckas ge krisen ett lyckligt slut. Vändpunkten i berättelsen inträffar när häxan ber Greta känna efter om ugnen är tillräckligt varm och Greta kvicktänkt påstår att hon inte vet hur man gör. Häxan visar henne genom att själv klättra in i ugnen. Då slår Greta igen ugnsluckan och istället för Hans är det häxan som brinner i ugnen.

20

6. Upplösningen sker i lysis. Lysis innebär att lösa upp knuten. I den här delen av berättelsen får händelserna sin upplösning.

7. Efter upplösningen är det dags för avrundningen eller denoument. Under avrundningen klarnar det hur det verkligen ligger till. I tragedin är slutet olyck-ligt, i komedin och sagan lyckligt. • Sagan om Hans och Greta: I bröderna Grimms kända version av Hans och Greta återvänder barnen hem, där fadern tar emot dem med öppna armar. I den finska versionen ”Kovasydämiset vanhemmat” (hårdhjärtade föräldrar) stannar barnen kvar i häxans hus och njuter av häxans rikedomar och återvänder aldrig hem till sina hårdhjärtade föräldrar.

8. Slutfasen eller epilogen är en episod som inte hör ihop med den egentliga intrigen. Där berättas hur det går för huvudpersonerna efter det egentliga hän-delseförloppet.

• Sagan om Hans och Greta: En beskrivning av Hans och Gretas nya liv i häxans hus kan utgöra ämnet för epilogen. Berättarna lägger gärna till egna slut på klas-siska sagor. Vilket är berättelsens huvudbudskap?Huvudbudskapet är den lärdom som du genom din berättelse vill ge åhöraren. I sagan om Hans och Greta kunde huvudbudskapet till exempel vara att man i en svår situation alltid ska tro på ett mirakel och försöka handla så att man lyckas lösa problemen.

Vilken är berättelsens mål och huvudsakliga handling?Berättelsen bör ha en inre rörelse, en huvudsaklig handling, som tar sig uttryck i huvudpersonens viljekraft i kampen mot målet. Berättelsens huvudperson bör ha ett mål och en uppgift och huvudpersonens handlingar bör vara inriktade på att utföra uppgiften.

21

Vem är berättelsens huvudperson?Huvudpersonen är den person i berättelsen som genomgår den största förän-dringen. I dramatiken kallas huvudpersonen protagonist och motkraften antagonist. Huvudpersonen kan också ha hjälpare och motståndare som an-tingen hjälper eller förhindrar huvudpersonen från att nå målet.

Vilken är berättelsens vändpunkt?Berättelsens vändpunkt är en händelse som ger berättelsens handling en ny rik-tning. Vändpunktens uppgift är att åstadkomma handling, komprimera tiden och skapa spänning. En bra berättelse är alltid på väg mot eller från vändpunkt-en, om den inte är precis vid vändpunkten. Berätta din berättelse så att den leder till en vändpunkt. Framställ händelserna via vändpunkter. Det intressanta är inte vad människorna gör, utan hur och varför de gör något. Om din berät-telse saknar vändpunkter är det ett tecken på att den också saknar en konflikt. Det lönar sig att väva in hinder i huvudpersonens handlingar, eftersom de ska-par spänning och gör berättelsen intressant.

Vem berättar berättelser?Du berättar berättelser. Alla människor berättar berättelser. Att överföra sina erfarenheter i narrativ form är en mänsklig egenskap. Berättande har inte observerats hos andra djurarter. Människan berättar berättelser med hjälp av olika slags symbolsystem. De flesta talar, men till exempel döva använder teckenspråk för att framföra sina berättelser. När du berättar en berättelse väljer du en situation som verkar passa din berättelse. Du beaktar åhörarnas ålder och erfarenhetsnivå. Berättandet går ut på att tala till människor, i stället för att läsa högt eller spela upp en inlärd monolog. Du kanske har övat på din berättelse eller hittar på den medan du berättar. Den kan bygga på en gammal berättelse som du har hört någon annan berätta eller så har du ursprungligen hittat den i skriftlig form och vill väcka liv i den igen. En del berättare återger berättelsen så lika som möjligt så som de har hört, läst eller formulerat den. Andra utvecklar berättelsen medan de berättar. Ytterligare andra lägger till lösryckta kommen-

22

tarer, iakttagelser och ordlekar som inte har med själva händelseförloppet att göra. Du kan flytta berättelsens handling till en annan plats, ändra berättelsens persongalleri eller byta ut händelser i berättelsen. Du kan använda många olika uttrycksmedel, ljudeffekter och rekvisita eller låta åhörarna delta i berättandet. Berättarkonsten är muntlig kultur som äger rum utan ridå på scenen och utan-för det tryckta ordets maktposition.

Varför lyssnar vi till berättelser?Berättandet är till för den aktiva åhöraren. Du kan försöka underhålla eller undervisa åhöraren. Du kanske vill framkalla spänning eller njutning. Män-niskorna behöver berättelser och fantasier för att strukturera och komma ihåg det som händer runt omkring dem. Ibland börjar berättelsen om händelserna leva sitt eget liv och kännas mer verklig än det man verkligen upplevt. Män- niskorna behöver berättelser för att förstå det som händer i världen. Åhörarna vill ändå inte höra onödig moralisering, beskyllningar, arrogans eller obear-betade presentationer av kreativt skrivande. Hur kan åhörarna delta i berättandet? Åhörarna kan lyssna till din berättelse under tystnad. De kan skratta eller pro-ducera andra ljud som ett tecken på uppmärksamhet. Åhörarna kan besvara dina frågor. De kan delta i berättandet på ett rituellt sätt, upprepa magiska ord eller delta i allsång. Du kan fråga åhörarna hur de vill att berättelsens hän-delseförlopp ska utvecklas. Frivilliga åhörare kan delta i berättandet genom att presentera personerna i berättelsen.

23

Uppgift

Det klassiska dramats struktur används ofta i Hollywood-filmer. Använd också du den klassiska

strukturen i den historia som du just nu utvecklar till en berättelse. Berätta historien i åtta delar enligt följande:

1) prolog, 2) exposition, 3) upptrappning, 4) höjdpunkt, 5) vänd-punkt, 6) upplösning, 7) avrundning och 8) epilog.

Blev din berättelse mer kraftfull och intressant? Varför fungerar dra-mats struktur?

Eleverna i klass 1-2 i Cygnaeus skola i Åbo har ingått ett eget berättar-avtal. Foto Lena Långbacka.

24

4 Olika typer av berättelser

Heli Aaltonen

olkloristiken är en vetenskapsgren som delar in berättelser i oli- ka typer. Finska Litteratursällskapet och Svenska Litteratur- sällskapet i Finland publicerar ständigt nya berättelsesamlingar med olika typer av berättelser. Institutionen för folkloristik vid Helsingfors uni-versitet har gett ut en bok med terminologi och i webbversionen finns tradi-tionsforskares definitioner av olika berättelsetyper (Apo och Kinnunen 2001). Det är ändå inte helt entydigt till vilken typ en viss berättelse hör. För forskaren kan aboriginernas drömhistorier vara myter med föga sanningshalt medan de för berättaren kan vara fullständigt sanna. När du berättar kombinerar du olika berättelsetyper. Det viktigaste för dig som berättare är att berättelsen fungerar och intresserar åhöraren. Följande presentation av olika berättelsetyper är inte heltäckande och slutlig, utan snarast riktgivande. Avsikten är att inspirera dig att använda och kombinera olika berättelsetyper. I presentationen saknas bland annat många traditionella dikttyper, såsom episk runosång, gråtkväde, ramsa och lyrisk dikt. Du kan gärna ta med olika dikttyper i dina berättelser.

En sann historia bygger på historiska fakta eller egna upplevelser. Den här sanna historien bygger på mina egna upplevelser under en prome-nad med min hund en höstnatt år 2007.

25

En urban legend eller myt anses vara en beskrivning av en verklig händelse, även om fakta ofta saknas och det kan finnas många versioner av samma legend. En urban legend kan innehålla ett skräckelement och då fungerar den som ett slags varning. Begreppet har tagits i bruk för att särskilja den urbana legend-en från den traditionella folkloren från förindustriell tid. Berättelsetypen har många undertyper. Exemplet nedan är av amerikanskt ursprung.

HundpromenadenEn natt, där kring halv ett om jag minns rätt, gick jag med min hund längs en trottoar i Åbo, i Port Arthur där jag bor. Min hund är en hanhund och den är grym på att vakta sitt revir och försvara mig. Annars ser den nog jättesnäll ut, precis som ett lamm. Nåja, vi gick där längs trottoaren och så började hunden skälla och jag märkte att det stod en schäfer på andra

sidan gatan. Jag tänkte att nu står de båda bara och skäller åt varandra, när schäfern plötsligt lyfte framtassarna och hoppade över gatan med ett par

väldiga språng. Då sa jag: ”Herregud”, och jag minns inte riktigt så mycket annat än att jag löste på min hunds koppel. Den där schäfern grimaserade lite och morrade lågt. Min hund skällde som en tok och sen, tack och lov,

kom den där andra hundens husse där på andra sidan gatan och ropade på sin hund.

(Aaltonen, 2007)

Blodiga MaryFör länge sedan levde en flicka som hette Mary. Hon blev allvarligt sjuk och

sjönk i en djup koma. Den lokala läkaren var gammal och inte så omsorgsfull och han trodde att Mary var död. Han meddelade familjen att deras dotter var död och familjen begravde sitt barn levande! Marys familj bodde riktigt

nära begravningsplatsen där kroppen låg begravd. Första natten hörde Marys mamma gråt från Marys grav, men ingen trodde på henne. Många dagar senare

lyckades Marys mamma övertyga de andra om att graven måste öppnas. När man gjorde det hittade man Mary död i kistan, men på insidan av kistlocket fanns också spår av blodiga naglar, när Mary hade försökt ta sig ut ur kistan.

(Urban Legends Online, 2010, Bloody Mary)

26

En rural legend eller landsbygdslegend liknar en urban legend. Den berät-tas som en sann historia som alla känner till. Berättarna bor eller har själva bott på landet och i legenderna prisas ofta ”den gamla goda tiden”. Landsbygds- legenderna kan också innehålla ultrakonservativa tankar och konspirationsteo-rier som presenteras som sanna, såsom att Obama inte skulle vara amerikansk medborgare.

En militärskröna är en berättelsetyp som har utvecklas inom Försvarsmak-ten. Den kan gå vidare från generation till generation som en sann historia. Essobar-legenderna är en berättelsetyp som har uppkommit på bensin-stationernas barer. De handlar om bilar av olika märken och jämförel-ser mellan dessa. Fiskehistorien är en överdriven fiskeskildring där fiska-ren vanligen överdriver fångstens storlek och antal. Fiskehistorien kan också vara ett, vanligen grundlöst, rykte som spridit sig bland fiskarna. Skolelevsvitsarna är historier som barn har hittat på, det vill säga barnfolklore.

Pojken och skrivmaskinenEn liten skolpojke var uppe på vinden med sin morfar och hittade

en gammal handdriven skrivmaskin.“Morfar, vad är det här?”, undrade pojken.

“Det är en skrivmaskin”, sade morfar. Pojken tittade intresserat på apparaten.Sedan gick de ner igen. Pojken bad sin morfar om ett pappersark och

klättrade upp på vinden igen. Morfar undrade för sig själv om pojken skulle klara av att använda skrivmaskinen. Antagligen skulle han inte ens lyckas sätta

i papperet. Men pojken klarade visst av att sätta i papperet i skrivmaskinen, för efter en stund hördes knackningar från vinden och sam-

tidigt ropade pojken förvånat:

“Morfar! Den här skriver ju ut i realtid.” (Readme 2010, 54–55)

27

Mytiska berättelser eller sägner handlar om möten med övernaturliga varelser och om häpnadsväckande och gåtfulla händelser. En mytisk sägen berättas som om den var sann. Enligt Lauri Simonsuuri (1999, 5) innehåller den ofta ort- eller personnamn och kan vara knuten till en viss ort eller person. Om sägnen handlar om en särskild komponent eller om berättarens egna erfarenheter och sinnesförnimmelser, men är knuten till mytiska fakta eller föreställningar, är det fråga om ett memorat. I den finländska berättartraditionen finns många övernaturliga varelser. Sådana är gengångare och spöken samt rådare som vaktar olika platser, både naturliga platser, såsom skogar och sjöar, och platser som är byggda av män-niskan. Historier om troll och jättar har senare omvandlats till djävulssägner. Ett eget kapitel är miljösägnerna där olika naturfenomen får en övernaturlig förklaring i att de utförs av jättar. Också djuren har sin plats i de mytiska sägnerna och framför allt i den nordliga berättartraditionen finns berättelser där människan ibland kan röra sig som en fågel eller ett annat vilt djur och ibland vara människa. Den här historien om en fångstman från Rovaniemi är samtidigt en miljösägen och en mytisk sägen, vars syfte är att förklara ett miljöfenomen och att väcka förvåning.

Fångstmannens själslandskapEn fångstman från Rovaniemi ville att hans jordiska kvarlevor skulle brännas

och att askan skulle spridas ut i ödemarken i Mäntytukivalo mellan Ounasjoki och Raanujärvi. Där susar han nu i vinden i sin älskade ödemark. Ibland möter man honom på stigen i skepnaden av en ren eller hare eller så

sitter han i en tall som en tjäder. Jag har sett min jägarkamrats ansikte många gånger i en molnslöja som svävar över Mäntytukivalo eller i en gnistrande

snöflinga. Där strövar han omkring i lycka. (Harjumaa 2008, 95)

28

I följande rådarsägen skrämmer de boendes goda avsikter bort rådaren.

I berättelser om skogsväsen är de övernaturliga varelserna ofta kvinnor, skogs-rår eller skogsmör, som frestar jägarna. Skogsrået hjälper ofta till med jaktlyc-kan eller så kan hon bara förundra sig över människornas konstiga vanor, såsom i nästa berättelse.

Husandens nya kläderI huset fanns en kvinnlig husande, alltså en sådan husande som var som en

kvinna. Hon diskade till och med alla kärl varje kväll. Man behövde inte göra annat än samla ihop kärlen så var de rena och uppradade följande dag. En

gång fick någon en skymt av husanden och såg att hon hade en mycket trasig kjol. På kvällen hängde husfolket en fin underkjol på en stolskarm åt

husanden, men då blev hon så arg att hon aldrig mer diskade några kärl och

inte annars heller syntes till.

Halikko (Simonsuuri 1999, 323)

Skogsrået förundrar sigEn man gick till skogen för att skjuta fåglar. Skogsrået kom fram till honom och sa: ”Du är ofta gäst i mitt hem, varför bjuder du inte hem mig på mat

en enda gång?” Mannen var färdig och bjöd skogsrået med sig på middagsmat. De gick tillsammans, sida vid sida. Mannen började frysa om

händerna och han blåste på dem för att få värme i dem igen. Skogsrået frågade: ”Vad menar du med det där, varför blåser du?”

Mannen sade: ”Jag blåser för att värma mina händer.” ”Jasså”, sade skogsrået.

De kom hem och gick in för att äta. Det serverades bärsoppa. Mannen tog soppa på skeden och blåste.

Skogsrået frågade: ”Vad menar du med det där, varför blåser du?” Mannen sade: ”Jag blåser för att soppan ska svalna.”

Skogsrået blev arg, gick bort utan att ha ätit och sade: ”Jag vill aldrig i livet vara din vän. Du blåser både varmt och kallt.”

Sjögren (Simonsuuri 1999, 383–384)

29

Förr i tiden gick korna ofta på sommarbete i skogen och den här vättesägnen härstammar från den tiden.

I finländska arkeologiska fynd från järnåldern har man hittat små koppar som man har antagit har varit matkärl för tomtormar. Innan katten kom var snoken viktig för att hålla sorkar, möss och råttor borta från huset. Ormen har också ansetts ha liknande övernaturliga egenskaper som rådarna. Den som dödade en tomtorm hade inte goda utsikter.

Vättar som boskapsherdarHusmor såg en gång en eld i lagården på natten. Hon gick ut för att se efter

vem som var där. Inne i lagården märkte hon att korna blev mjölkade. Husmor frågade: ”Varför mjölkar ni korna?”

En av vättarna svarade: ”Om inte vi hade skickat hem de här korna skulle de många gånger ha stannat i skogen över natten”.

Husmor förstod att det var vättar som mjölkade, och hon gick ut ur lagården.Karunki (Simonsuuri 1999, 389)

TomtormenI lagården bodde en orm som husmodern brukade föra mjölk åt. Till gården kom en gång en dräng, som inte visste att ormen var lagårdens rådare, utan

han tog livet av den och sa när han gick in i stugan att en stor svart orm hade kommit in i lagården och att han hade dödat den. Husmor blev förskräckt

och sa åt drängen att nu dödade du gårdens bästa ko. När de sedan gick ut i lagården hade den bästa kon verkligen dött.

Sysmä (Simonsuuri 1999, 435)

30

Jättar har många gånger deltagit i utformningen av landskapet och kastat stora stenar.

Myten är en typ av berättelse som handlar om gudars och halvgudars även-tyr. En myt kan handla om hur olika saker har kommit till och förklara natur-fenomen. Myterna, liksom sagorna, hör till de berättelser som har en symbolisk betydelse men som inte berättas som om de var sanna.

En legend är en religiös berättelse som antas bygga på historiska händelser, platser och personer. Legenderna är ofta berättelser om kristna helgon och de-ras underverk. Legender berättas i konfessionell religionsundervisning.

Stenen flyger

Bredvid S:t Marie kyrka löper en liten å, och precis vid kyrkan finns en fors. Där finns en stor sten, stor som en hölada. Den har inte varit där sedan tidernas begynnelse, utan den kastades dit när kyrkorna i S:t Marie och

Nummis socknar byggdes. De här kyrkorna har byggts av kvinnliga jättar. En som hette Maija byggde S:t Marie kyrka och en som hette Kaija byggde

Nummis kyrka. Maija fick sin kyrka färdig före Kaija. Då blev Kaija arg, tog en sten i handen och tänkte kasta sönder Maijas kyrka med stenen.

Lyckligtvis träffade hon inte. Stenen hamnade i forsen invid Maijas kyrka. Pöytyä (Simonsuuri 1999, 450)

Myten om världens uppkomst enligt KalevalaIlmatar var luftens jungfru och i sin ensamhet sökte hon sig till havet. Östan-

vinden och havet gjorde henne havande. Hon väntade barn i sjuhundra år eller nio mansåldrar. En knipa sökte häckningsplats och bosatte sig på

Ilmatars knä. Där lade den sex guldägg och ett järnägg. Äggen rullade ner i vattnet och bildade jordskorpan, himlavalvet, solen, månen, stjärnorna och molnen. Slutligen blev Väinämöinen uttråkad i Ilmatars mage och gläntade

på den beniga dörren, den köttiga farstun, och kom själv fram. Finlands folk hade fått en vis man, en berättare och utmärkt kantelespelare, Kalevas hjälte,

Väinämöinen.

31

Sagan kan indelas i olika typer, såsom under-, novell-, djur-, lögn- och skämt-sagor. Undersagorna handlar ofta om övernaturliga varelser, såsom rådare, häx-or, dvärgar och drakar. Sagorna inleds konventionellt med ”det var en gång”. Tidsspannet är begränsat och sanningshalten anses vara låg. Sagans scen är oberoende av tid och plats och attityden är profan, det vill säga icke-andlig. Huvudpersonen är en människa eller en icke-människa (Apo 1986). Novell-sagornas form är till stor del samma som undersagornas, men händelserna ut-spelar sig i den verkliga världen där inga magiska under inträffar. Under- och novellsagorna kan vara långa och mångfasetterade, medan djur- och skämt-sagorna är korta och innehåller komiska element (Virtanen & DuBois 2000). Lögnsagorna kännetecknas av överdrifter.

Fabeln eller djursagan är en typ av berättelse som används för att lära ut moral. I sagorna ger människan djuren olika mänskliga egenskaper som vanligen inte alls har något med djurens beteende att göra. En dum björn, en listig räv, en skygg hare eller en modig gris är sådana här mänskliga egenskaper som djuren får representera. Förebilden för den här typen av berättelser finns i Aisopos välkända fabler från antiken. Möten med djur i det verkliga livet hör till de sanna historierna.

Lerfåglar – Tomas barndomsevangeliumNär det här lilla barnet Jesus var fem år gammalt lekte han på ett ställe där

man vadar över bäcken: och han samlade bäckens vatten i bassänger, renade vattnet och befallde det med sitt ord. Och när han hade skapat mjuk lera

formade han tolv sparvar av leran. Och den dag då han gjorde detta var det sabbat. Det var också många andra barn som lekte med Jesus. När en jude såg vad Jesus gjorde, att han lekte på sabbaten, gick han genast till hans far Josef och sa: ”Se, ditt barn är vid bäcken och har tagit lera och format tolv små fåglar, och han har skändat sabbaten. Och Josef kom till platsen och

tittade och ropade åt Jesus: ”Varför gör du sådant på sabbaten som man inte får göra?” Men Jesus klappade i händerna och ropade åt sparvarna och sade: ”Flyg!” Och sparvarna flög kvittrande iväg. När judarna såg det häpnade de

och gick bort och berättade för sina ledare vad de hade sett Jesus göra.

32

Cirkelsagan har en återkommande form och den slutar där den har börjat.

Två havskräftor“Varför stiger du, käre son, alltid snett”, sa kräftmamman till sin son.

“Gå alltid rakt framåt med tårna utåt.”“Visa mig, mamma, du, hur man ska gå”, svarade pojken ödmjukt.

“Jag lär mig gärna gå vackert.”Kräftmamman försökte gå rakt, men det kunde hon inte. Hon steg lika snett

som sin son. Och när hon försökte gå med tårna utåt föll hon på näsan. Lär inte andra hur man ska bete sig, om du inte själv kan visa hur man gör.

Fiskaren och hans fruFiskaren och hans fru bodde i en tunna. Fiskaren fick en gång

en kronhövdad mirakelgädda i sitt nät. Gäddan lovade ge mannen vad han önskade sig, om han bara gav den friheten. Fiskaren släppte gäddan fri och gick till sin fru. Fiskaren berättade om gäddan för sin fru, som önskade att

hon skulle slippa bo i tunnan. Frun krävde att mannen skulle be gäddan om en liten röd stuga. Gäddan gav dem stugan. Frun var nöjd en tid, men snart blev hon missnöjd och ville ha en herrgård. Gäddan gav fiskaren och hans fru en herrgård. Sedan ville frun ha ett slott. Gäddan gav henne ett slott. Då ville frun ta över påvens tron. Gäddan gav henne det också. Slutligen ville frun själv bli Gud och då blev gäddan arg och fiskaren och hans fru

hamnade tillbaka i tunnan, där de bodde när sagan började.

33

Kedjesagorna består av en serie händelser som följer på varandra. I de finländs-ka bembölesagorna berättas många episoder ur livet i byn Bemböle. Kedjan kan också uppkomma i strukturen i en enskild berättelse. Berättelserna kan också ofta representera olika berättelsetyper, såsom exempelsagan om musen och kat-ten, som är både en kedjesaga och en upphovssägen.

Upphovssägner förklarar hur och varför något har kommit till. Det kan vara ett karaktärsdrag, ett namn, en händelse, en ort, en djurart eller en sed. Ett ex-empel är sagan Hur björnen förlorade sin svans, som förklarar varför björnen har så kort svans.

Musen och kattenMusen arbetade som stickare hos katten.

Katten hade bett musen sticka en jacka och gick för att hämta jackan. Musen sade: ”Det blev ingen jacka.” Katten frågade: ”Vad blev det då?”

Musen svarade: ”Det blev ett par byxor.” Katten gick för att hämta byxorna. Musen sade: ”Det blev inga byxor.” Katten frågade: ”Vad blev det då?”

Musen svarade: ”Det blev en väst.” Katten gick för att hämta västen. Musen sade: ”Det blev ingen väst.” Katten frågade: ”Vad blev det då?”

Musen svarade: ”Det blev en mössa.” Katten gick för att hämta mössan. Musen sade: ”Det blev ingen mössa.” Katten frågade: ”Vad blev det då?”

Musen svarade: ”Det blev en knivslida.” Katten gick för att hämta knivslidan. Musen sade: ”Det blev ingen knivslida.” Katten frågade: ”Vad blev det då?”

Musen svarade: ”Det blev en elddonspung.” Katten hoppade upp på musens rygg

och sedan dess har musen och katten varit fiender.

34

De finska berättelserna om Tyhmä Matti handlar om den enfaldige Matti som i själva verket är en vis hjälte som lurar djävulen. Numera handlar berättelserna i barnsagorna om Matti och trollet.

Berättelserna om Mulla Nasruddin hör till den arabiska traditionen och berät-tas på ett vidsträckt område i Mellanöstern. Huvudpersonen i berättelserna är en vis mulla, som uppträder som clown, trickster och narr. Berättelserna ankny-ter till den islamska sufi-traditionen och innehåller vanligen mångtydig vishet eller filosofiska reflektioner. I följande berättelse som översatts till finska av Jaakko Hämeen-Anttila kallas Mulla Nasruddin för Dzuha.

Hur björnen förlorade sin svansRäven skröt en gång för en hungrig björn hur bra den var på att fiska och visade upp sin stora fångst. I själva verket hade räven stulit fiskarna ur en fiskares släde, men det visste inte björnen. Björnen blev intresserad av att

fiska och frågade räven hur han skulle göra. Räven svarade: “Gå ut på isen och gör en vak. När det bildas iskristaller på vattenytan ska du

sticka ner svansen i vattnet och fiska med den. När du sitter där känner du hur det sticker i svansen och det betyder att fiskarna nafsar dig i svansen.

Ju längre du håller svansen i vattnet, desto mer fisk får du.”Björnen tog till sig det här rådet och borrade en vak i isen, satte sig på isen

bredvid vaken och sänkte ner svansen i vaken. Björnen var hungrig och glupsk så den satt på isen många timmar, även om den redan frös en hel

del. Svansen frös fast i isen. När björnen äntligen bestämde att han hade fått tillräckligt med fisk försökte han lyfta svansen ur vattnet. Men svansen hade

frusit fast i vaken och när björnen drog i svansen brast den. Därför har björnen numera bara en liten svansstump.

35

Författarberättelser är en typ av berättelser som har en känd upphovsman. Olika författare har skrivit ner en stor mängd varianter av gamla folksagor, som du gärna kan låta dig inspireras av i ditt eget berättande.

Uppgift

Låt klassen göra uppgifter om olika berättelsetyper.

– Bestäm att en viss plats på skolgården är en vitsplats. Dit kan man gå för att berätta eller lyssna på

skolelevsvitsar. – Känner någon till en urban legend? Har någon hört historien om den där liftaren som steg in i bilen och sedan plötsligt försvann …

Be eleverna samla urbana legender i sin närmiljö och berätta dem för varandra.

– Finns det berättelser om ortnamnen? Varför heter Vårdberget just Vårdberget? Och Runsala? Be eleverna leta fram

berättelser om ortnamnen i er närmiljö. – Berätta en berättelse där du kombinerar tre olika

berättelsetyper. Kom ihåg att hålla dig till ämnet!

Dzuha kom till en trädgård som omgavs av murar, ställde stegen mot muren, klättrade upp på muren och drog stegen efter sig, sänkte ner den på insidan av muren och klättrade ner. Trädgårdens ägare råkade se Dzuha och sprang fram till honom och ropade: ”Vem är du och vad gör du här?” ”Jag säljer stegar.” ”Sedan när säljs det stegar i min trädgård?” gormade ägaren, men Dzuha lugnade honom och sade: ”Vet du inte att man kan sälja stegar

precis var som helst!” (Hämeen-Anttila 1999, 21)

36

Once upon a time...The sun was shining all weekend and the weather was perfect for... skiing (the sea is still too frozen for kayaking) but I was stuck in a concrete cellar in Turku of my own free will. I had been offered a last minute place on a storytelling course, the first step of the project “Nordiska Röster, Nordic Voices” in developing storytelling festivals for 2010 and 2011. Turku will be joint European Culture Capital with Tallinn in 2011. We had two great workshop leaders, Suse Weisse from Germa-ny and Heli Aaltonen, a Turkulainen based in Trondheim. They helped a mixed bunch of teachers, actors and interested people to perform our own stories; made-up, true or learnt. We also managed to create group stories in two languages. Time flew like a raven chased by an eagle and it was fun. //We also explored the possibilities for creating tourism products from storytelling and “invisible city” guiding. There is lots of potential for commercial and community events, and for all sections of society to contribute and share a voice. What a wonderful tool story telling is for taking you on journeys to your emotions and journeys around the world. It really feels like I have visited a jungle in India and a Kenyan savannah this weekend with accompanying smells, sounds and tastes. Not forgetting going back to times of old and exploring the fields and flower filled marshes that now make up the town of Turku. //What would you choose, a weekend outside in the sun or inside in a cellar? I must be crazy, but that is another story... (Simpson 2010)

37

II Metodhandbok för Berättelsejakten

38

39

1 Skapande dramaövningar för berättarverkstäder

rbetsmetoder inom drama Berättandet är centralt i olika arbetsmetoder inom drama (applied drama eller applied theatre). Beroende på ditt mål kan du använda berättelsen på olika sätt. Du kanske vill få distans till ett svårt ämne, skapa dramaturgisk spänning eller använda berättelsen som ett redskap för inlärning och reflektion. I många ar-betsmetoder inom drama fästs ingen direkt uppmärksamhet vid hur berättelsen framställs, utan vid vilka andra saker man kan behandla med hjälp av berät-telser. Av de dramapedagogiska arbetsmetoderna presenterar jag här process-drama och storyline och av det sociala och terapeutiska dramats arbetsmetoder playbackteater, dramaterapi och psykodrama. Arbetsmetoder inom dramapedagogikOm du väljer processdrama som arbetsmetod framför du berättelsen i en lärarroll med rollfiguren som strukturell hjälp för det tema du ska lära ut. Du kombinerar berättelsen med rollövningar, avslutar berättelsen mitt i och använder arbetsmetoder som uppmanar till reflektion, såsom dis-kussioner, ”heta stolen”-övningar eller brevskrivning (Asikainen 2003). Storyline har blivit en populär arbetsmetod i skolorna. Metoden kom-mer ursprungligen från Skottland och berättelsen har en väsentlig roll vid sidan av andra kreativa arbetsmetoder. Metoden kombinerar olika läroämnen tematiskt. Med hjälp av den fiktiva berättelsen skapas en funktionell spänning

Heli Aaltonen

40

i lärostoffet och läraren för berättelsen framåt via nyckelfrågor. Exempel på arbetsmetoden finns i en lärarhandledning av Anna-Lena Østern m.fl. (2010, 66–71, Tusen trollformler), där berättelsen ”Vargbröder” (Østern m.fl. 2010, 32–43, Trolltrumman) bygger på Michelle Pavers bokserie med samma namn. Du kan läsa mer om storyline på webbplatsen Storyline Scotland, som upprätthålls av Steve Bell som utvecklade den skotska metoden.

Arbetsmetoder inom socialt och terapeutiskt dramaPlaybackteater är en form av social improvisationsteater där åskådarnas egna sanna historier dramatiseras till föreställningar. En playbackteatergrupp använder gruppernas berättelser för att väcka diskussion. I Finland finns en aktiv förening, Suomen tarinateatteriverkkoyhdistys, på vars webbplats man kan läsa mer om den här teaterformen. Inom dramaterapi är målet i första hand att öka det personliga välbefinnandet. Dramaterapin bygger på expressiv konst- teori och dess arbetsformer påminner om arbetsformerna inom skapande dra-ma. Utgångspunkten kan vara en myt, som används för att behandla universella teman. Psykodrama är en terapeutisk vårdform som bygger på dramatisering av en viss personlig situation. Jessica Kingsley Publishers är ett förlag som har gett ut litteratur om dramaterapi och psykodrama. Berättande som arbetsmetod Om du vill fokusera på att träna själva berättandet, framställningen och inter-aktionen uppmanar jag dig att använda övningar i skapande drama (creative drama). Du hittar liknande övningar i många handböcker i kreativt skrivande (Greig 2005, Saure 2008, Sydkustens landskapsförbund rf 2010), improvisa-tionsteater (Johnston 1998 och 2006) och dramaterapi (Fox Eades 2005 och Gersie & King 1990). Arbetsformen har långa anor inom barn- och ungdoms-teatern.

41

Inspiration från skapande dramatik och kreativa regimetoder inom barn- och ungdomsteaterDen amerikanska reformpedagogen Winifred Ward (1884–1975) är känd som den skapande dramatikens moder. Hennes metoder för att behandla litteratur och berättelser med hjälp av skapande dramatik nådde den stockholmska bib-liotekarien Elsa Olenius (1896–1984), som är känd för sitt långa samarbete med barnboksförfattarinnan Astrid Lindgren. Olenius använde Wards skapande metoder i sitt arbete på biblioteket och grundade barn- och ungdomsteater-nätverket Vår Teater, som blev en mycket populär fritidssysselsättning för barn i Stockholmsregionen. Metoden har vidareutvecklats av Viola Spolin (1986). Finsk litteratur om skapande drama inom barn- och ungdomsteater har skrivits av bl.a. Nena Stenius (1996), Päivi och Timo Sinivuori (2000) och Reetta Vehkalahti (2006). Bygg upp lektionen av förberedelse, behandling av ämnet och avslutning. Stenius poängterar betydelsen av inlednings- och avslutningsritualer, eftersom dessa skapar trygghet. Stenius (1996, 8–9) föreslår fem punkter på lektionspro-grammet: 1) upp och iväg, dvs. energitömningsövningar, 2) av-slappningsövn-ingar, 3) koncentrationsövningar, 4) temaarbete och 5) sammanfattning. Verkstäder i skapande drama ger både lärare och elever möjligheter till improvisation, eftersom lektionsplanen bygger på principen om öppen drama-turgi. Verkstadsledare berättar ofta att de har en lista med övningar som de har tänkt använda i verkstaden, men att övningarna kan bytas ut under verkstadens gång eftersom det vanligen inträffar något oväntat som kräver ändringar i programmet.

Organisering av gruppen vid skapande dramaövningarEn god arbetsatmosfär är ytterst viktig inom alla deltagarcentrerade drama- metoder. Metoderna bör väljas så att alla har möjlighet att delta. Det kan å andra sidan vara svårt om grupperna är för stora. Hilde Eskild (2010, 11–12) skriver om hur man organiserar grupper. I många framställningslekar sitter man i ring,

42

vilket också passar bra under inledningen och avslutningen av lektionen. I ringen ser och hör alla varandra. I små grupper kan alla bidra med en liten insats i en gemensam berättelse. Att arbeta parvis eller i grupper på två par är också bra sätt att organisera gruppen. Gruppen kan delas in i smågrupper som får olika uppgifter att lösa. I klassen kan man också bilda permanenta berät-tarpar, vilket sänker tröskeln för berättandet. Planera övningarna så att du var-var övningar för hela gruppen med övningar i mindre grupper och först med en rutinerad grupp förväntar dig att någon ska utföra en övning eller ”uppträda” ensam inför hela gruppen.

Fri framställning kan vara krävandeAndrew Evans (2003) ger läsaren värdefull information om vad det innebär att spela självsäker och vilka utmaningar uppträdandet kan medföra. Den som uppträder kan förhålla sig till situationen på tre psykologiska sätt, som härstam-mar från gångna tider. Mötet med en annan person kan innebära strid (fight), flykt (fly) eller förstelning (freeze). Strid innebär att adrenalinet stiger till en nivå som hjälper den som uppträder till en bättre prestation. Efter en inledande nervositet får personen kraft av adrenalinet och börjar kämpa om publikens uppmärksamhet. Flykt och förstelning är alternativ där adrenalinet stoppar den som uppträder så att uppträdandet känns ångestfyllt och otrevligt. Jag rekommenderar varmt att du använder en del av lektionstiden till övningar som ger en friare framställning samtidigt som de förbättrar koncent-rationen och interaktionen. Det lönar sig att öva berättande via små roliga övningar innan du tar in individuella övningar där eleverna ensamma berättar berättelser för varandra inför hela klassen.

ÖvningskategorierPå webbplatsen Improvisation Encyclopedia hittar du improvisationsövningar för olika ändamål. Sidans upphovsmän har samlat övningar av många aktörer inom improvisationsteater (Spolin, Boal, Johnstone). Bland övningarna finns

43

isbrytare (Icebreakers), uppvärmningsövningar (Warm-ups), gruppför- troendeövningar (Group Trust), spontanitetsövningar (Spontaneity) samt dra-ma- och teaterlekar (Drama and Theatre Games). Johnston (1998, 118–131) delar in uppvärmningsövningarna i fyra kategorier: uppmärksamhets-, energi-, kommunikations- och fantasiövningar. Avsikten är att få deltagarna att se och höra varandra, att höja energinivån, att förenkla samarbetet och att släppa fantasin lös. I Heidi Dahlsveens (2008) bok finns många praktiska övningar indelade i olika kategorier inom berättande. I följande förteckning över övningar har jag tagit med både allmänna framställ-ningsövningar och övningsexempel som underlättar den muntliga framställ-ningen.

Hjärtemötet – inledningssångSång öppnar hjärtat. Inled berättandet med sång. • Broder Jakob: som kanonövning• variant av kanon: Hinabilulu Bischembaa är en sång som hela tiden har sam-ma text, men där melodin förändras. Gruppen delas först in i två och sedan i fyra delar. Alla sjunger samma sång i kanon, men med olika melodier.• folkvisa: Du kan utgå från nästan vilken enkel folkvisa som helst.

Du hittar lämpliga inledningssånger inom folktraditionen. Du kan också kom-binera sången med en traditionell lek, en sångdans eller en ringlek (Rausmaa 1984 och Ekrem 1997). Finska runosånger kan sjungas så att en fungerar som försångare och de andra svarar i kör eller unisont. Du kan välja sång och melodi t.ex. i boken Hiiden hirvi (Kolehmainen 1985). I boken finns episka berättande runosånger och 74 olika melodier som texterna kan sjungas till.

44

UppmärksamhetsövningarGe barnen i din grupp möjlighet att lära känna varandra. Hit hör också att höra och se den andra. Lek namnlekar med varje ny grupp. Gör uppmärksam-hetsövningar, för då blir alla i gruppen synliga. Uppmärksamhetsövningarna är en hyllning till deltagarna.

• Rytmnamn: Alla sitter en i ring. Lär barnen en rytm där man klappar i händerna vid varje stavelse i namnet. Till exempel He-li är två klappar, följt av två klappar på knäna. Därefter är det gruppens tur att klappa två gånger och samtidigt säga He-li. Sedan står nästa barn i tur att säga sitt namn, t.ex. Ka-ta-ri-na (fyra klappar), följt av två klappar på knäna innan de andra upprepar namnet och samtidigt klappar fyra gånger. • Temanamn: Du kan kombinera namnövningen med det tema som du tänker ta upp. När jag har haft havet som tema har jag bett var och en kombinera sitt förnamn med ett djur som lever i havet. Dessutom ska var och en visa hur djuret rör sig och låter. Gruppen ska framför allt observera rörelserna och ljuden och lägga dem på minnet. Jag kan till exempel bestämma att mitt efternamn är Haj och presentera mig själv som ”Heli Haj” och därefter göra en handrörelse som härmar hajens tänder. Mitt läte är ”Shark”. De andra i gruppen upprepar mitt namn, min rörelse och mitt läte. När allas namn, rörelser och läten har uppre-pats är det dags för ett andra varv. Den första börjar med sin egen rörelse och sitt läte och upprepar sedan någon annans rörelse och läte. Den andra upprepar sin egen rörelse och sitt läte och framför sedan en tredje persons rörelse och läte. • Löpnamn: Barnen springer i rummet och får tecknet ”Frys”. Då tar var och en ögonkontakt med någon annan och skakar hand med den och säger hela sitt namn. Andra gången springer barnen runt i rummet utan namn och när de möter någon presenterar de sig som en supermänniska. Tredje gången går de runt, möter någon som de träffat för 25 år sedan, funderar och går närmare och

45

säger ”Hej” och den andras namn.

• Rita sitt eget namn: Dela ut papper och färger åt alla deltagare. Ge dem i uppgift att rita sitt eget namn på papperet. Sätt er sedan i ring och låt var och en visa upp sin bild för de andra. Var och en berättar en historia om sitt namn eller om bilden som man ritat om sitt namn.

• Rytmlek: Klappa först ihop händerna och klappa sedan på knäna. Ta tag i vänstra örsnibben med högra handens fingrar och i näsan med vänstra handens fingrar. Klappa igen ihop händerna och sedan en klapp på knäna. Ta sedan tag i högra örsnibben med vänstra handens fingrar och i näsan med högra handens fingrar. Klappa igen ihop händerna och sedan en klapp på knäna. Fortsätt i allt snabbare takt. Målet är aktivera finmotoriken i fingrarna och händerna, som är i direkt kontakt med talcentrum och därför underlättar muntlig framställning. • Dracula: Spela själv först Dracula i mitten av ringen. Dracula börjar sakta men säkert gå mot någon i ringen med armarna utsträckta. ”Offret” ska ta ögonkon-takt med någon annan i ringen, som ska hinna säga offrets namn. Då vänder sig Dracula om och går med utsträckta armar mot den som sade namnet. Den ska då ta ögonkontakt med en ny person, som ska säga offrets namn. När du har visat hur leken går till kan något av barnen vara Dracula. • Fruktsallad: En står i mitten som lekledare och de andra sitter i en ring på varsin stol. Alla har fått namn efter en frukt, till exempel apelsin, äpple och päron. Nu kan lekledaren säga ”äpple” och alla äpplen byter plats. När lekledar-en säger ”fruktsallad” ska alla byta plats. Lekledaren är den enda som inte har någon stol och han eller hon försöker få sig en stol när de andra byter plats. Le-ken kan varieras på många sätt och samma format kan användas också när man vill forma nya gruppkombinationer. ”Alla som har blå strumpor på sig byter plats.”, ”Alla som älskar Bollywood-filmer byter plats.” osv.

46

• Andar och kroppar: Dela in gruppen i två delar. Hälften av deltagarna sitter i en ring på stolar och resten står bakom stolarna. På en av stolarna sitter ingen, utan det finns bara en ”ande” bakom stolen. De som sitter är kroppar och de som står bakom är andar. Den som står bakom den tomma stolen blinkar åt någon av kropparna, varpå den försöker byta plats och sätta sig på den tomma stolen. Han eller hon får byta plats om anden som står bakom inte hinner ta i hans eller hennes axlar. Den som förlorar kroppen framför sig blir den ensam-ma anden, som försöker blinka till sig en kropp. • Gå, klappa och stelna: Barnen går omkring i rummet och när ledaren klap-par stelnar alla på sin plats. Då kan du ge olika anvisningar, såsom ”tre personer bildar en stjärna”, ”fem knän ihop” osv. Låt barnen gå långsamt, i olika landskap, bakåt, snabbare, i olika situationer osv.

• Katt söker hem: Alla sitter i en ring och en frågar av deltagarna i tur och ordning: ”Katt söker hem”. Var och en svarar: ”Inte här, fråga nästa.” Samtidigt försöker de som sitter bakom katten ta ögonkon-takt med varandra och byta plats med varandra. Katten försöker ta en av de tomma platserna.

47

• Indianhövdingen, stammen och spionen: Alla står i en ring. En väljs till spion och går ut. Välj sedan en person som leder rörelsen – indianhövding- en. De andra kopierar hövdingens rörelse och när alla gör samma rörelse får spionen komma in. Spionens uppgift är att gissa vem som är indianhövdingen och leder rörelsen. Spionen har tre gissningar och sedan avslöjar man vem som leder rörelsen.

• Barney: Alla står i ring och en är lekledare i mitten. Lekledaren ger en bokstav åt en av deltagarna. Deltagarna ska hitta på en person, en plats och ett föremål som man kan sälja. Allt ska börja på samma bokstav. På A kan man till exempel säga ”Anders säljer apor i Australien”. Allt är möjligt så länge personerna, sak-erna och platserna börjar på rätt bokstav. När någon säger fel byts lekledaren ut. Energitömningslekar Energitömningslekar är att rekommendera i alla grupper. Avsikten är dels att få utlopp för extra energi, dels att få gruppmedlemmarna att samarbeta med varandra. Rätt energinivå är viktig för att hitta ett optimalt tillstånd för ska-pande aktiviteter. Funktionella lekar släpper fantasin lös, eftersom avsikten med dem inte är att tänka och överväga, utan att vara spontan och kreativ. Lekarna ger barnen omedelbar och positiv energi. Energi kan släppas lös med hjälp av rörelse-, röstanvändnings- och musikövningar. Efter energitömningslekar ar-betar barnen friare och mer koncentrerat. Du hittar fler tips på Ung i Finlands webbplats med aktivitetstips.

48

Röstanvändningslekar

• Fjäderleken: Släpp en fjäder i luften och låt barnen skrika och stampa så länge fjädern är i luften. När fjädern når golvet ska alla vara tysta som möss.

• Ljudmaskinen: Stå hand i hand i en ring och upprepa ett ord eller sjung en enkel sång tillsammans. Låt ljudnivån stiga när ringen blir större och sjunka när ringen blir mindre. • Ljuddragspelet: ”Äppel päppel pirum parum” Visa ljudstyrkan med händerna.

• Radion: Sjung först en bekant sång tillsammans. När du håller händerna intill varandra är radion avstängd och alla är knäpptysta. När du för händerna ifrån varandra knäpps radion på och ljudet blir allt högre ju längre ifrån varandra du för dina händer. Knäpp av radion ibland, men deltagarna sjunger då vidare tyst för sig själva. När radion knäpps på igen sjunger alla vidare på samma ställe i texten.

Musiklekar• Bergstrollens dans: Trollen startar långsamt och börjar småningom röra sig allt snabbare i takt med musiken. Till sist slappnar trollen av på golvet.

• Skenande ponnyer: Ponnyerna galopperar i takt med musiken och när musiken tystnar börjar de skena och rulla runt på golvet, hoppa eller stoja. När musiken börjar igen fortsätter de galoppera.

• Trasdockornas dans: Spela rytmisk barnmusik och låt alla trasdockor i lek-saksbutiken dansa. Tyvärr är det hål i dockorna och spånen rinner ut, så till slut ligger alla trasdockor på golvet.

49

Idrottslekar

• Tafattlekar: Alla grupper kan många olika tafattlekar. Målet är att bli av med extra energi och sedan kunna slappna av. I tafattlekarna springer man undan och blir räddad genom att kramas, stelna, säga ett visst ord osv. T.ex. X-tafatt, Stöpseltafatt, Kung Bore och solen, Lamm och vargar eller Drak-ens svans.

• Formeltävling: Alla springer runt i rummet och kör på en given signal till depån för att tanka liggande på rygg med benen uppåt längs väggen. På en an-nan signal ska däcken bytas på alla bilar och alla deltagare ställer sig i krypställ-ning. På en tredje signal kör bilen av banan och deltagarna rullar på golvet.

• Symaskinen: Barnen hoppar omkring som en symaskinsnål på ett eller två ben så länge de orkar.

• Prutt- eller luktbollar: Dela in rummet i två delar med lika många barn på var sida. Kasta luktbollarna (ärtpåsar) till andra sidan av rummet så fort som möjligt.

• Kattungarna rymmer: Rulla ut kattungar på rymmen (bollar) i mitten av rummet. Barnen försöker rulla hem dem igen så fort som möjligt.

• Gräshoppan: Två personer håller i ett lakan och barnen sitter under lakanet. När lakanet lyfts uppåt gör gräshopporna höga hopp.

• Beyblade-snurror: Barnen snurrar runt sittande på golvet så länge de orkar.

50

Lyssnings- och interaktionsövningar

Inom berättandet är det viktigt att inte bara öva på att berätta, utan också på att lyssna och interagera. • Knuffande: Paren står rygg mot rygg med skuldrorna mot varandra. Paren knuffar varandra. Målet är att dra kraften ur den andra genom att turvis ge och ta. Senare kan man göra övningen hand i hand eller med sidorna mot var-andra osv. Övningen kan också varieras genom att ta med en tredje person och försöka hitta balansen då också.

• Viff – bom – bang: Alla står i ring. ”Viff ” betyder att man pendlar armen åt ena hållet och rörelsen går vidare i ringen åt samma håll. Nästa deltagare säger också ”viff ”. Man kan byta riktning genom att säga ”bom”, och när rörelsen igen går vidare säger man ”viff ” tills någon vill byta riktning och säger ”bom”. Genom att säga ”bang” flyttar man rörelsen till andra sidan ringen.

• Bollar och ord: Alla står i en ring. Ta fram jongleringsbollar. Bestäm att den första bollen är en namnboll som används för att lära sig mönstret som ska upprepas. Bollen kastas alltid enligt samma mönster. När ni har skapat mönstret med namnbollen fortsätter ni med nästa boll, som kan vara t.ex. en A-boll, vilket innebär att alla ska hitta på ett ord som börjar på A. Kasta bollen enligt samma mönster som namnbollen. Nu är två bollar i luften och det är dags att ta in en tredje. Den kan vara en djurboll och den som får bollen ska nämna ett djur. Alla tre bollar måste hållas i luften åtminstone ett varv.

• Lyssnande: Alla sätter sig i ringen och sluter ögonen. Nu är det dags att räkna till tjugo utan att bestämma vem som ska säga nästa siffra.

51

• Ner tillsammans, upp tillsammans: Dela in gruppen i små grupper på fem eller sex personer. Grupperna bildar varsin ring och alla tar tag om handleden på den som står bredvid. Först försöker ni hitta balansen tillsammans genom att föra tyngdpunkten bakåt och småningom gå ner på huk. Om gruppmedlem-marna inte beaktar varandra lyckas övningen inte, utan någon tappar balansen. När alla har gått ner på huk stiger alla upp tillsammans. Efter det kan någon pröva på att tappa balansen och de andra i gruppen ska hålla ”krångelmakaren” på benen.

• Presentation: Gruppen sitter i en ring. Var och en presenterar sig genom att berätta något om sig själv eller till exempel var han eller hon är mest kittlig och peka på det stället. Nästa presenterar först den första, visar var den är mest kittlig och fortsätter sedan med sig själv. Den tredje presenterar först de två första och sedan sig själv.

• Minus en bokstav: Diskutera något med ditt par, men använd aldrig bok-staven R.

• Vem talar sanning?: Det måste finnas mer än sex deltagare i gruppen, som delas in mindre grupper på tre eller fyra personer. I grupperna berättar varje medlem en sann historia för de andra. De andras uppgift är att välja en av berät-telserna, lära sig den och berätta den som sin egen. Sedan samlas grupperna igen och berättar sina berättelser för varandra. De andras uppgift är att gissa vem som talar sanning. Övningen kan också göras så att åhörarna får ställa berättarna tilläggsfrågor för att enklare komma fram till vem som talar sanning och vem som ljuger.

• Albansk radioteater: Dela in gruppen i två delar. Båda grupperna planerar en kort föreställning på rotvälska, som de spelar upp för den andra gruppen, som sitter med ryggen åt. Den grupp som lyssnar ska gissa vad den albanska radioteatern spelade.

52

Pantomim: kroppsliga sinnes-, känslo- fantasi- och funktions-övningar

Berättandet är en ständig växelverkan mellan dramatiska möten mellan män- niskor och beskrivningar av händelser. Med hjälp av pantomimövningar kan man träna sina sinnen och sin fantasi och öva på att förkroppsliga sina upplevelser. Väck upp sinnena• Smaksinnet: Ta en besk medicin, smaka på din favoritkaka, ät sill, drick en läskande dryck, njut av en god glass osv.

• Känselsinnet: Stick dig i fingret med en nål, blanda en kortlek, spela ett musikinstrument, känn på en het spisplatta, håll en isbit i handen osv. • Hörselsinnet: Fågeln lyssnar på en mask, du sover och blir väckt av väckar-klockan, du hör prassel i din ficka, åskan slår ner bredvid dig, du är på vinden och hör någon andas bakom dig osv.

• Synsinnet: Iaktta ett möte mellan två myror, kika genom en springa i sta-ketet, ögna igenom en tidskrift och hitta dig själv på en bild, se en ishockey-match, följ med en örn som flyger osv.

• Luktsinnet: Öppna fönstret och dofta på sommarblommorna, öppna en mjölkkartong och märk att mjölken har surnat, skala lök, känn doften av rök i ditt rum osv.

• Sjätte sinnet: Rör er fritt i rummet. Var och en kan stanna när han eller hon själv vill och sluta ögonen. De andra, som går omkring i med ögonen öppna, kan ställa sig bakom vem som helst. Den som står med ögonen slutna, öppnar sina ögon, börjar gå igen när han eller hon tror att någon ställt sig bakom.

53

Känslo-, fantasi- och funktionsövningar

• Filmklubben: Dela in gruppen i två delar. Den ena gruppen iakttar den and-ra, som bestämmer vilken typ av film gruppen ska se på. Den andra gruppen visar den första och den första gissar vilken film det är frågan om. Uppmana grupperna att se på känslofyllda filmer, såsom melodramer, stumfilmskome-dier, skräckfilmer eller kärleksfilmer.

• Rollfigurernas känslovärld: Du är en försiktig hare. Du tar inga risker. Du äter morot på en människas fält för första gången. Du är en stark häxa som förgiftar Snövits äpple.

• PantomimkonfliktÄt glass. Ät glass i en hundragradig bastu.Läs en bok. Läs en bok, men bli hela tiden störd av en fluga.Lyssna till ett riktigt tråkigt tal. Lyssna till ett tråkigt tal som hålls av din chef.

• Fantasilekar: Alla sitter i en ring. Ge ett föremål till nästa person, t.ex. ”en vingbruten fågel”, ”en vass kniv” eller ”en iskub”. Låt föremålet gå runt och låt nästa person avgöra vilket föremål det är frågan om och sedan ge samma varelse eller föremål vidare.

• Amerikamosterns gåvokista: Ställ Amerikamosterns gåvokista i mitten och ta i tur och ordning upp en present åt var och en.

• Dragkamp: Bilda två grupper som tävlar i dragkamp. Det är viktigt att stiga framåt om den andra gruppen drar repet bortåt osv.

• Lagsport: Bilda två grupper. Den ena gruppen tittar på någon lagsport och den andra gissar hur matchen slutar. Använd många känslor.

54

• Lek med bollar: Berätta att alla har varsin boll som de leker med i rummet. Om en stund ska alla byta boll med någon annan. Efter ytterligare ett byte försöker alla hitta sin egen boll igen.

• Herr Hus värld: Läs Hannu Mäkeläs bok om Herr Hu. Samtidigt deltar alla och mimar Herr Hus äventyr för sig själva.

• Sagolandskap: Be deltagarna tänka på någon känd saga. Ge dem i uppgift att gå igenom sagan mimiskt genom att röra sig på de platser där sagan utspelar sig. Be deltagarna mima sagan.

• Rita sagolandskapet med händerna: Ge barnen i uppgift att gå igenom sagan genom att rita sagolandskapen med händerna.

Fantasiövningar och ordanvändning

Använd pantomimövningar, för de för dig närmare berättelsens inre värld. Övningarna förkroppsligar inre sinnesförnimmelser och tränar känslominnet. Ordlekar och berättarövningar som släpper fantasin lös är roliga när gruppen har tillräckligt många lyckade erfarenheter av enkla gruppövningar. När du an-vänder de här övningarna lönar det sig att fundera hur du organiserar gruppen så att övningarna inte blir till ”uppträdanden” för tidigt.

• Ord för ord: Alla sitter i en ring och berättar en historia ord för ord. En in-leder berättelsen genom att säga ett ord och nästa fortsätter med följande ord. Variera övningen genom att kombinera ordet med en klapp eller genom att låta den som säger ett ord peka på den som ska säga nästa ord. Ni kan också bestäm-ma att varje deltagare lägger till två, tre eller fyra ord eller säger en hel mening i taget.

55

• Variant på ord för ord: Alla tar ett par och börjar gå runt i rummet. Den ena börjar med att säga ”Jag ser” och den andra fortsätter med något ord. Ni kan också byta ut sinnet och börja med t.ex. ”Jag känner”. Så skapar ni en sinnes-berättelse om det som finns omkring er.

• Lappleken: Du behöver vita och blå lappar. Hälften av deltagarna får en vit lapp och hälften en blå. På den vita lappen skriver man ett djur och på den blå ett yrke. Alla tar ett par och läser varandras lappar. Om det står ”häst” på den vita lappen och ”murare” på den blå lappen ska paret tillsammans berätta en saga som börjar med ”Det var en gång en häst, som gärna ville bli murare …”

• Fantasiboken: Lägg en fantasibok framför dig. Det är en mycket stor berät-telse. Ingen har någonsin tidigare läst den. Öppna boken på sidan ett. Vilka är de tre första meningarna i boken? Vänd nu till sidan tre och för fingret neråt till det tredje stycket. Läs de tre första meningarna i det stycket. Vänd nu till nästa sida, där det finns en bild. Beskriv bilden. Bläddra nu fram till sista sidan och titta på de tre sista meningarna i boken. Läs dem. Slå igen boken. Titta på bokens titel. Läs titeln högt.

56

• Minneslåda: Deltagarna bildar par. Paren söker sig en bra plats, sätter sig ner och föreställer sig att det står en värdefull minneslåda framför dem. Först bestämmer de vem lådan tillhör. Den ena inleder övningen med att ställa olika frågor, t.ex. ”Vad är det där runda och glansiga där vid kanten?”. Lådans ägare ska berätta en historia om föremålet. ”Det är en silverkula som min farfar lyckades slå ner Dracula med. Han var ambassadör i Rumänien och fick bo i Draculas slott. Dracula försökte förstås suga blodet ur honom varje natt, men en natt …” Övningen fortsätter med nya frågor och svar. Paren byter roller och den andra får fråga den nya ägaren om föremålen i lådan.

• Antikexperterna: Gruppen sitter i ring på golvet. Var och en i gruppen är expertprofessor på antikviteter. Det ”antika” föremålet går från expert till expert. Varje expert berättar sin egen sanna historia om föremålets bakgrund, värde och betydelse och ska med stor artighet motbevisa föregående experts åsikter.

BerättarövningarBerättandet börjar ofta som en diskussion med någon och småningom när man blir skickligare kan man börja uppträda. Här följer några övningar som jag hop-pas ska sänka tröskeln att börja berätta för andra.

• Snabbhistorier: Ge gruppen enkla uppgifter som du avgränsar klart genom att säga att var och en berättar för sitt par i en minut om världens underbaraste mat, hund, person, film osv. När en minut har gått har den andra en minut på sig att berätta. Sedan ska alla byta par på tio sekunder och få en ny berättar-uppgift.

• Berättelsens skelett på snöre: Avsikten med den här övningen är att berät- ta en berättelse muntligt och samtidigt skapa en allmän uppfattning om berät-telsen. Varje deltagare får en egen snörstump. Var och en ska leta fram sju föremål som symboliserar berättelsen och återge berättelsen med hjälp av föremålen.

57

Därefter berättar var och en berättelsen för de andra med hjälp av föremålen på snöret. (övning av Manya Maratou, Dahlsveen 2008, 50) • Från mun till mun: Utgångspunkten för den här övningen är en egen person-lig berättelse. Dela in deltagarna i grupperna A, B, C och D. Var och en kommer att berätta en berättelse fyra gånger. Först berättar alla var sin sann historia för sitt par. På andra varvet är uppgiften att återge den andras berättelser för ett nytt par och på tredje varvet igen att återge föregående berättelse för ett nytt par. Första och tredje gången berättas berättelsen i par ur grupperna A + B och C + D och andra och fjärde gången i par ur grupperna A + C och B + D. Fjärde gången kan berättelsen berättas för alla och samtidigt märker man hur mycket den har förändrats. (övning av Ben Haggarty, Dahlsveen 2008, 50)

• Variant av Från mun till mun: Utgångspunkten för den här övningen är en berättelse som man vill öva på att berätta. Dela in deltagarna i grupperna A, B, C och D. Var och en berättar på samma sätt första och tredje gången i par ur grupperna A + B och C + D och andra och fjärde gången i par ur grupperna A + C och B + D. Berättarna fokuserar på olika saker vid varje gång. Den här gången behöver man inte byta berättelse.

Första gången: Berätta berättelsen i korthet, bara som ett strukturellt skelett. Andra gången: Fokusera på att beskriva händelseförloppet: använd korta hu-vudsatser och många aktiva verb.

Tredje gången: Fokusera på berättelsens sinnevärld: beskriv färgerna, fokusera på det du ser, beskriv dofterna, fokusera på de lukter du känner, beskriv och imitera ljud, fokusera på det du hör osv.

58

Fjärde gången: Fokusera på rollfigurernas inre värld, rädslor, glädjeämnen, föresatser och önskningar. Slutligen kan du berätta berättelsen för de andra genom att växla mellan hän-delseförloppet, sinnesförnimmelserna och beskrivningen av den inre världen. I en berättelse finns en narrativ, beskrivande nivå, där man kan röra sig framåt och bakåt i tiden och en dramatisk handlingsnivå, där personerna agerar här och nu och talar med varandra. Pröva också på att kombinera de här nivåerna i din berättelse. Låt ibland någon av personerna i din berättelse få ordet och fortsätt sedan beskrivningen.

• Beskriv, handla, tänk: Dela in gruppen i par. Den ena berättar en berättelse för den andra och den andra kan när som helst säga ”Beskriv”, varpå berättaren ska börja beskriva detaljer, färger och stämningar. När åhöraren säger ”Hand-la” ska berättaren fokusera på att föra handlingen vidare. När lyssnaren säger ”Tänk” ska berättaren berätta vad någon av personerna i berättelsen tänker.

• Två korta berättelser: Dela in deltagarna i två grupper, A och B. Grupp A stannar i rummet och grupp B går ut. Du berättar en kort berättelse för grupp A. Sedan kommer grupp B in och får höra en annan berättelse av dig. Deltagarna bildar AB-par och berättar de historier för varandra som de nyss har fått höra. Grupp A och B bedömer sina egna upplevelser av berättandet och för-bereder sig nu att i grupper om tre visa berättelsen i fem stillbilder, som beskriv-er berättelsens början, vändpunkt och slut. Välj händelserika berättelser för den här övningen. De kan vara djur- berättelser eller andra berättelser som har en poäng. Välj berättelser där början, mitten och slutet är tydliga så att också lyssnarna lätt kan lära sig berättelserna och återge dem.

59

• Visualiseringsövning: När du har berättat en berättelse kan du göra en visual-iseringsövning med gruppen. Övningen fungerar som utgångspunkt för barn-ens egen berättelse. Ge barnen i uppgift att rita en bild av berättelsen. Bilden ska utgå från de grundläggande frågorna var, vem, när, vad och hur. Rita först landskapet, sedan personerna. Personerna kan göras i till exempel modellera. Därefter kan barnen rita tidsangivelser, såsom månen eller solen. Be slutligen barnen rita huvudpersonens handlingar som en bildserie. Bilden kan innehålla magiska föremål om det finns sådana i sagan. Nu är det dags att återge berät-telsen med hjälp av bilden.

• Berättelsesammanfattning: En berättelse kan sammanfattas i sju, fem, tre eller en mening, varvid berättelsens kärna så småningom framträder klart.

• Sagoquiz: Be alla lägga en lapp med namnet på en saga i en hatt. Därefter delar du in klassen i små grupper, som får ta var sin lapp ur hatten och bilda en staty som beskriver sagan. Exempel på kända sagor är Bord, duka dig, Ask-ungen, Snövit, Törnrosa, Kejsarens nya kläder, Guldlock och de tre björnarna, Hans och Greta, Rödluvan, Tre små grisar, Grodprinsen, Den lilla sjöjungfrun, Vargen och de sju killingarna, Fiskaren och hans hustru, Fru Holle, Skönheten och odjuret, Mästerkatten i stövlar och den finska folksagan om blomman som aldrig vissnade.

• Tre statyer om de viktigaste episoderna i en saga: Dela in klassen i smågrup-per och be grupperna välja en känd folksaga. Gruppens uppgift är att berätta sagan med hjälp av tre statyer. De bildar själva statyer och berättar turvis. I den här övningen är det viktigt att låta statyerna beskriva sagans början, vändpunkt och slut. Du kan variera övningen genom att låta gruppen göra fem statybilder. Det är viktigt att deltagarna prövar på både statyns och berättarens roll. Byt roller så att en åt gången stiger ut ur bilden och börjar berätta. Mellan staty-bilderna kan man be åskådarna sluta ögonen.

60

• Bildberättelse: Ta med dig olika bilder. Låt deltagarna bilda grupper på tre personer och låt varje grupp välja en bild som den är intresserad av. Gruppens uppgift är att låta sin egen bild beskriva vändpunkten. Gruppen ska hitta på en början och ett slut på berättelsen och berätta sin berättelse för de andra med hjälp av statybilder.

• Överdriven berättelse: Sitt i en ring och berätta en känd folksaga tillsammans så att varje ny berättare överdriver lite mer än föregående.

• Dagstidningsberättelse: Dela ut dagstidningar åt små grupper och be dem slå upp tidningen på sidan 3. Den första berättaren ska berätta om en rubrik el-ler bild som finns på sidan. Det är början på berättelsen. Efter en stund ber du grupperna slå upp sidan 13 och låta nästa berättare ta över. Avsikten med den här övningen är att få deltagarna att skapa en berättelse spontant.

• Sagans olika perspektiv: Sitt i en ring och berätta en känd saga tillsammans så att varje berättare väljer ett nytt perspektiv eller en ny roll. Sagan om Rödluvan och vargen kan först berät-tas ur moderns perspektiv, sedan ur Rödluvans, vidare ur vargens och sedan igen ur Rödluvans perspektiv. Sagan kan också berättas i olika stilar: som nyhet, skvaller, memoar osv.

Little Red Riding-Hood Picture Book (London: George Routledge and Sons, 1870s?)

61

Några tips till berättaren 1) Hälsa varmhjärtat på dina åhörare. ”Hej! Nu är det dags för berättelser. Vi tänker njuta av berättelserna, så sätt er bekvämt och slappna av.” Det är viktigt, framför allt för dig själv, att du blir vän med dem som lyssnar till dig. Om du inte känner dina åhörare är de bara vänner som du ännu inte har träffat!2) Det är viktigt att börja med bara en berättelse, en sådan som du känner väl till eller enkelt kan lära dig. Det är givetvis en förutsättning att du tycker om berät-telsen. Du kan bygga upp din repertoar med tiden. Nu ska du bara lita på berät-telsen och berätta den en gång, två gånger, många gånger. En gammal berättelse kommer att förnyas varje gång du berättar den och med varje ny åhörarskara.3) Vissa personer tycker att det är nyttigt att spela in sina berättelser. Det kan hjälpa dig att märka vilka möjligheter din röst har, för varje röst är indivi- duell och kan användas på olika sätt. Kom ihåg att aldrig skylla på din röst eller berätta att du inte tycker om den, utan lär dig använda den på rätt sätt.4) Lär dig inte din berättelse ord för ord! Tänk snarare på berättelsen som något som har hänt, något du har upplevt. Varje gång du berättar berättelsen för olika personer eller i olika situationer kommer den att vara ny och överraskande. 5) Försäkra dig om att du kan början och slutet på berättelsen och de nödvän-diga scener som berättelsen inte kan vara utan. Därefter kan du fylla på stom-men med olika personer, händelser och andra tillägg.6) När du övar på berättelsen kan du skriva och använda komihåglappar, men använd aldrig komihåglappar när du berättar din berättelse. Din fantasi och påhittighet kommer att rädda dig. Glöm inte heller att alla som lyssnar till din berättelse har ett barn inom sig som väntar på att få höra en berättelse.7) Berättandet är inte teater, så var dig själv. 8) Du måste lita på dig själv, för i själva verket är vi alla berättare och det finns inget rätt eller fel sätt och ingen rätt eller fel röst. Vårt eget sätt och vår egen röst är de element som ger berättelsen dess kraft och magi.9) Njut av berättandet.10) Förklara aldrig berättelsen! Du kan låta barn som har lyssnat till dig återge delar av berättelsen, rita scener som påverkade dem, spela upp scener ur olika perspektiv eller hitta på vad som hände sedan. Genom att förklara, dra slutsat-ser och psykologisera kan man förstöra den inre röst som i all hemlighet tilltalar var och en som lyssnar till berättelsen.

(Campbell 2007, F1/5–6)

62

Berättelsekort som hjälp i berättandet

Dahlsveen (LDS 2010, 30–35) delar in de berättelser som hon har övat med högstadieelever i tre kategorier: fantasiberättelser (fantasifortellinger), livsberät-telser (livsfortellinger) och traditionella berättelser (tradisjonelle fortellinger). Hon berättar att hon har prövat olika metoder för att få ungdomarna att berätta fantasiberättelser. Hon tycker att det har varit meningsfullt att tillverka och an-vända berättelsekort, och därför tar jag här upp olika sätt att använda ”kortspel” i berättandet.

Av dessa element kan man tillverka olika kort. Dahlsveen (2010, 33) föreslår en betänketid på tre minuter, varefter paren berättar en berättelse för varandra. Efter det kan de få i uppgift att återge den andras berättelse för hela klassen.

Propps kortspelNamnet Propps kortspel härstammar från folksagoforskaren Vladimir Propps, som anser att folksagorna har olika funktioner. Han delar in folk-sagorna i olika kategorier enligt deras funktion. Idén med Propps kort-spel är att det krävs fyra element för att skapa en berättelse.

• För det första behöver varje berättelse en spänning, en motkraft eller en kontrast. Berättelsen behöver en frågeställning. Gör uppgiftskort.• För det andra ska berättelsen innehålla någon eller något som lyssnaren kan identifiera sig med. Berättelsen behöver en huvudperson, en pro- tagonist eller en hjälte. Huvudpersonen ska genom sina handlingar lösa en uppgift, som måste klaras av för att lösa frågan. Gör personkort.• För det tredje ska berättelsen innehålla hinder, så att det kan finnas utvecklingsskeden. Hindren tar sig uttryck i en motkrafts, antagonists eller motståndares handlingar. Gör kort med personer och saker. • För det fjärde behöver berättelsen ännu en kontext eller plats, där den utspelar sig. Gör platskort.

63

Greimas aktantmodellAlgirdas Greimas aktantmodell omfattar sex grundläggande roller som behövs för att skapa en berättelse. De grundläggande rollerna har olika handlingsfunk-tioner i förhållande till varandra.Rollerna i aktantmodellen – sändare, objekt, mottagare, subjekt, hjälpare och motståndare – presenteras visuellt i bilden Greimas aktantmodell (Åberg 2000).

64

Härnäst beskriver jag aktantmodellen och ger exempel på hur den kan tilläm-pas. Som exempel använder jag den finska folksagan ”Oivalliset apurit” (Roine 1958, 185–191; en bearbetad version av Klas Ahlvik finns översatt till svenska med titeln ”Friarfärden”). Sändaren är den person som inleder handlingarna i berättelsen. Sändaren ger berättelsens hjälte ett uppdrag.

Friarfärden: Änkedrottningen ger alla män i hela riket i uppgift att fria till hennes dotter, men hon hittar på så svåra uppgifter att friarna inte klarar dem utan mister livet.

Objektet har ingen egen vilja. Å ena sidan rör sig objektet från sändaren till mottagaren och å andra sidan bör subjektet vilja ha objektet.

Friarfärden: Sagans objekt är prinsessan, som drottningen erbjuder åt friarna, och friarna är subjekt, som vill ha prinsessan.

Mottagaren är den aktör som får objektet. I vissa berättelser är sändaren också mottagare.

Friarfärden: Sagans mottagare är friaren, som får prinsessan som belöning för mödan.

Subjektet är berättelsens hjälte. Han har ett mål och en önskan, en uppgift att utföra.

Friarfärden: Sagans huvudperson är friaren, som har som mål att få den vackra prinsessan. Han får ändå svåra uppgifter av drottningen. För att klara uppgifter-na behöver hjälten hjälpare.

Hjälparen kan vara en person eller ett magiskt föremål, men den kan också vara en speciell egenskap som ger huvudpersonen större beredskap att klara sin uppgift.

Friarfärden: Friaren är en prins från ”ett litet land som var så obetydligt att det inte ens hade ett namn”. Prinsen har inga magiska specialegenskaper, men han är vänlig och under sin färd träffar han flera män med specialegenskaper som följer med som hans hjälpare: Tjockisen, som kan äta hur mycket som helst, Långskånken, som kan gå långa sträckor i ett enda steg, Frysis, som har många vintrars köld i sig, Den Skarpögde, som har en blick som kan få berg att rämna,

65

och Skarpöra, som kan höra en svag viskning på mycket långt avstånd. Män-nens egenskaper är nödvändiga längre fram i sagan. Utan hjälpare kan hjälten inte klara sitt projekt, alltså att få prinsessan.

Motståndarna är hjälparnas motkrafter. De är mörka krafter och onda per-soner som vill sabotera huvudpersonens projekt.

Friarfärden: Spänningen i hjältens situation uppkommer av att sändaren, det vill säga änkedrottningen, förvisso har berättat för alla friare att de får komma och fria till prinsessan, men samtidigt är hon också friarnas största motståndare. Friarna möter förstås också magiska krafter som drottningen rår över, liksom en knekthop som skickas efter prinsen när han har befriat prinsessan.

Med hjälp av Greimas aktantmodell kan man fundera på vilken av sagans per-soner som beskrivs som aktiv och vilken som får objektets roll. I folktraditionen har kvinnorna inte fått rollen som ett passivt objekt alls lika ofta som i senare sagoversioner, som ofta har skrivits av män. Exempel på stora sagofarbröder som har haft stor inverkan på vår uppfattning om ”riktiga sagor” är fransman-nen Perrault, de tyska bröderna Grimm, dansken Hans Christian Andersen, norrmännen Asbjørnsen och Moe samt finländaren Zacharias Topelius.

Uppgift: - Berätta någon folksaga och ändra rollerna i aktantmodellen. - Gör avsändaren till objekt, mottagaren till hjälpare osv. - Vad händer med sagan?

66

Greimas kortspel• Du behöver kartong i olika färger, som du klipper i bitar stora som spelkort. Varje färg symboliserar någon viktig faktor i berättelsen.• Huvudpersonen, hjälten eller subjektet är den person som utför up-pgiften. Huvudpersonens kort kan till exempel vara rött. • Sändaren och mottagaren är också personer och de kan vara samma eller olika personer. Sändarens kort kan vara orange och mottagarens blått.• Objektet kan vara en person eller ett föremål. Objektets kort kan vara gult.• Hjälparna kan vara magiska föremål eller personer. I spelet kan hjälpa-rens kort vara grönt.• Motståndarna kan också vara personer eller föremål. Motståndarens kort kan vara svart. • Nu är uppgiften att hitta på ett stort antal olika personer, personliga egenskaper, magiska föremål och magiska krafter och sedan blanda korten. Spelarna drar sex kort i olika färger och börjar hitta på fantasi-berättelser.• Använd Sagoplanen i bilaga 1 som hjälp vid berättandet. Svara på frågorna och utforma din berättelse med hjälp av dem.

Berättelsevärlden-kort• Material: Du behöver olika bildkort, som du kan tillverka till exempel genom att googla olika motiv och skriva ut bilderna eller genom att klip-pa bilder ur tidningar. Limma bilderna på kartong och lägg korten mitt i ringen. På sin tur tar var och en ett kort och berättar vad den nya saken eller personen tillför berättelsen. John och Caithlin Matthews (2009) har gjort Story World-kort och en tillhörande bok vid namn Storytelling book. Deras kortserie är indelad i fyra delar: Vardagsvärlden (The World of Eve-ryday), Feernas värld (The World of Faery), Magivärlden (The World of Magic) och Konungariket (The Realm of the Court). Till varje värld hör tio olika kort som kan kombineras på olika sätt till nya spännande berät-telser.

67

Dramatiseringsmetoder

Ruth Beall Heinigs (1988) bok innehåller lämpliga dramaövningar för skol-klasser. Hon presenterar olika metoder för att åskådliggöra berättelser för elev-erna genom mimande och dialoger. Jag presenterar sagorna om Törnrosa och Tre små grisar som exempel på rörelseberättelse och ringdrama och En fiskehis-toria som exempel på hur en berättelse kan dramatiseras till en liten föreställn-ing.

Törnrosa som rörelseberättelse

Eleverna kan delta i berättandet sittande på sina platser, men det är säkert roli-

gast om ni kan skapa en särskild berättarplats där eleverna alltid samlas för att

berätta. Idén med rörelseberättelser är att eleverna först lär sig rörelser som hör

ihop med vissa ord. När du säger något av orden upprepar eleverna rätt rörelse.

Rörelserna och orden som eleverna ska lära sig innan du berättar sagan om

Törnrosa är följande:

Prinsessa: flickorna stiger upp, snurrar runt och sätter sig igen

Fe: alla viskar: ”Viu, viu, viu” och svänger samtidigt med armarna som vingar

Skönhet: alla säger med hög röst: ”Å, så vacker hon är!”

Häxa: alla skrattar elakt

Död: alla säger sorgset: ”Buhu, buhu, buhu.”

Sömn: alla gör djupa snarkljud

Prins: pojkarna stiger upp, snurrar runt och sätter sig igen

Kyss: alla gör ett långt och ljudligt kyssljud

Slända: alla säger plågsamt: ”Aj!”

68

Åhörarna deltar i berättandet genom att utföra rörelserna vid de bestämda or-den. Nu är det dags att berätta sagan:

Törnrosa

Det var en gång en kung och en drottning. De önskade sig en prinsessa. Deras önskan gick i uppfyllelse. En dag var det dags för prinsessans

dop. Tre goda feer hade bjudits in. Den första goda fen gav prinsessan skönhet. Den andra goda fen gav prinsessan vänskap med allt levande. Men plötsligt kom en elak häxa in. Alla höll andan. Häxan skrockade med elak röst: ”Prinsessa, när du fyller 16 år kommer du att spinna

garn och skada ditt finger på sländan. Då kommer du att dö.” Vakterna försökte förgäves fånga häxan, men hon försvann lika oväntat som hon

hade kommit. Den tredje goda fen steg fram och sade: ”När prinsessan fyller 16 år kommer hon bara att skada sitt finger på

sländan, men inte dö, utan falla i djup sömn. För att förbannelsen ska brytas måste en prins kyssa prinsessan.

Samma dag som prinsessan fyllde 16 år befallde kungen att alla sländor i hela riket skulle brännas upp. Prinsessan var mycket nyfiken på vad som fanns i det högsta

slottstornet och hon gick uppför trappan till tornet, hittade ett tornrum och gick in. Prinsessan såg en slända på bordet i tornrummet och tog den i sin hand. Sländan stack prinsessan i fingret och hon föll i djup

sömn. Hundra år senare kom en ung prins och bröt den onda förbannelsen genom att kyssa prinsessan.

Prinsen och prinsessan gifte sig och levde lyckliga i alla sina dagar.

69

Sagan om tre små grisar som ringdrama Allmänt taget är ringdrama den bästa metoden att behandla berättelsens intrig om det finns en eller två centrala personer och ett stort antal andra personer i berättelsen. Ringdrama passar bra i de lägre klasserna eftersom det är en funk-tionell metod som gör det lätt att förstå vad berättelsen egentligen handlar om. När berättelsen delas upp i mindre delar blir det lättare att hitta kärnan i texten. I berättelsen växlar beskrivande och dialogiska avsnitt. De beskrivande avsnit-ten passar bra i pantomimövningar medan de dialogiska avsnitten lockar till muntlig framställning.

Arbetsfaser: Samla eleverna i en ring och berätta först hela sagan om de tre små grisarna och vargen. Bestäm därefter vilka personer som ska vara med i dramatiseringen. I min version är det en grismor, tre grisar, vargen samt de som bär halmkärvarna, kvistarna och tegelstenarna. Börja nu berätta sagan och låt rollfigurerna spela upp olika scener i mitten av ringen. I själva verket handlar ringdrama om att leka sagan i organiserad form. När du delar ut rollerna kan du beroende på barnens ålder låta flera elever spela samma rollfigur. När det före-kommer dialog kan du be eleverna prata med varandra, och vid beskrivningar kan du be dem som sitter i ringen föreställa t.ex. vargens blåsning, vinden eller regnet. Du kan ta med musikeffekter eller ge dem som sitter i ringen musik- instrument så att ni kan improvisera ljudeffekter under berättelsens gång. I bi-laga 2, Tre små grisar, finns mitt eget förslag till hur sagan kan delas upp. Varje del av sagan kan vidareutvecklas och kompletteras med nya im-proviserade delar. Personerna i sagan kan intervjuas och sättas i ”heta stolen”. Improvisera scener ur deras senare liv. Du kan avbryta sagan på olika ställen och fråga om personerna skulle kunna handla annorlunda. Ringdramatiserin-gen kan leda till en helt ny berättelse.

70

En fiskehistoria ur Kalevala för fjärdeklassare

Arbetsfaser: Övningen bygger på fyra berättelser i Kalevala, nämligen Världens uppkomst, myten om Aino, Lemminkäinens moder och Samporovet.

1. Jag berättade berättelserna, delvis genom växelsång. 2. Vi diskuterade berättelserna.3. Eleverna får i uppgift att presentera någon av berättelserna i små grupper med hjälp av tre bilder och hitta på bildtexter till berättelserna. De presenterar berättelsens början, vändpunkt och slut för hela klassen.4. Därefter får eleverna skapa små föreställningar av berättelserna. Efter varje föreställning diskuteras det centrala innehållet i de nya berättelserna. 5. Berättelsernas funktion – fiskehistoria-kortspel. Berättelserna har delats in i episoder som har antecknats på kort. Korten blandas. Grupperna tar fem kort som de berättar en fiskehistoria om. Slutligen berättar eller framför de sin fiske-historia för de andra. 6. Fiskehistorien kan senare bli en kreativ skrivuppgift.

Kalevalas jubileumsår har fött nya sätt att arbeta kreativt med Kalevala. Nya Kalevala gavs ut 1849 och vid 150-årsjubileet gav det finska modersmålslärar-förbundet Äidinkielen opettajain liitto ut en funktionell Kalevala-handbok skriven av Raija Airaksinen och Helena Ruuska (1999). Boken är avsedd för grundskolans lågstadium och innehåller övningar i berättande och muntlig framställning. Ritva Puustinen och Eija Tenhunen (1998) var redaktörer för en bok för högstadie- och gymnasieelever om användningen av Kalevala. Kaisla Pirkkalainen (2007) har skrivit en rapport om bearbetning av Kalevala via pro-cessdrama. I rapporten finns också metoder för att träna muntlig framställning med hjälp av Kalevala. Pertti Rajalas (2006) Kalevala på lättläst finska är ett bra basverk i undervisningen.

71

I slutet av den här handboken finns en resursförteckning för berättarprojekt. Där presenteras många böcker för fortsatta studier om skapande metoder. Lätt-använda böcker med många övningar för deltagare i olika åldrar är Storytelling Workshops (red. Ewan Mc Vicar, 2007) och olika böcker av Jack Zipes (1995, 2004). Böckerna innehåller övningar som kan användas i berättarverkstäder.

72

2 Barnet berättar

Georgiana Keable

Georgiana Keable, engelsk berättare som arbetar i Oslo. Foto Heli Aaltonen.

ur gör du om du vill få barnet att berätta berättelser?Svaret är att du ska berätta, berätta och berät-ta än en gång. Det gäller också med vuxna, men det är i själva verket det enda sättet att få barn att berätta. Om barnen hör tillräck-ligt många berättelser börjar de automatiskt berätta själva. Har du några exempel på det? Som vuxen har du kanske märkt att det enklaste sättet att lära sig en berättelse är att höra den muntligt av en levande källa. Du kanske inte tycker om sättet som berättelsen berättas på, men så här är den ändå lättare att ta i användning. Har du några exempel på det? Framför allt för små barn är det mycket tyngre att lyssna på text som läses upp än på en saga som berättas.När du har mera erfarenhet av berättande kan du också börja använda skrivna texter och omvandla dem till muntliga berättelser. Upprepning. Små barn älskar att höra samma berättelse om och om igen. Det är lättare att berätta för små barn om de först får leka berättelsen. Du kan först berätta berättelsen för daghemsbarnen och sedan ta fram rollkläder och rekvisita så att barnen kan leka berättelsen. Barnen tycker att det här är roligt till exempel en gång i veckan i många månader. Vissa barn vill byta roll

73

medan andra tycker att det är roligt att alltid ha samma roll. Första gången är det du som berättar hela berättelsen. Förklara vad barnen ska göra och säga. Med tiden börjar barnen göra mer och mer, och till slut kan något av barnen sköta berättandet. Allt det här sker helt naturligt utan press. Ofta blir den bekanta berättelsen början på en gemensam lek. Innan jag kom till Norge bodde jag i England och då brukade jag berätta en berättelse om en man som drömde om en skatt. När jag hade berättat samma berättelse många gånger på ett av daghemmen berättade en av pojkarna att han hade drömt att det fanns något speciellt på daghemmets gård. Det ledde till ett ändlöst grä-vande på daghemsgården. Gräsmattan kanske inte tyckte om det, men det gav oss många roliga stunder och många spännande skatter. Det är självklart att många dramatekniker kan användas för att under-söka berättelser. Om berättelsen till exempel innehåller djur kan de alla om-vandlas till fiskar. Berättelserna kan undersökas med hjälp av olika konstövnin-gar. Teaterdockor är också en mycket bra metod. Speciellt om både dockföraren och dockan är synliga hjälper det barnen att leva sig in i berättelsen. Att uppmana barnet att berätta i ett alltför tidigt skede kan vara skadligt för barnet. Barnet bör vara redo att berätta och ofta fungerar det bättre om barnen börjar med att berätta parvis. Barn lyssnar. När barnen börjar berätta för varandra kommer du mycket snart att märka hur uppriktigt de lyssnar på varandra. En gång arbetade jag ett helt år med barn som berättade för varandra. Jag förvånades ofta över hur barnen bemötte dem som jag tyckte var tråkiga berättare. Grupperna var stora och barnen var verkligen inte tysta på alla lektioner, men de visade varandra både stor respekt och genuint intresse. Det kändes som om de kunde höra något som jag inte hörde. De talade ett annat språk med varandra. Har du märkt att när barnen hittar på berättelser känns dessa ofta ganska tråkiga för oss vuxna och vi skulle gärna ändra på berättelserna så att de blir mer spännande, medan barnen vill upprepa samma saker om och om igen? Är det barnens sätt att lära sig?

74

Jag berättade berättelser för äldre barn i skolan och målet var att de slut-ligen skulle berätta för de yngre barnen i skolan. Det är ytterst viktigt att barnen inte är blyga eller rädda för att berätta. Därför försäkrade jag mig om att alla barn som berättade inför en hel klass hade stor erfarenhet av berättande i par och små grupper. Vi satt ofta i ring och återgav samma sagor som jag hade berättat under tidigare veckor. Det fungerade riktigt bra, för på det sättet kunde alla berätta precis så mycket som de ville. Ibland kan det vara svårt att få slut på berättandet när barnen väl har kommit i gång. Även om det finns många roliga tekniker tycker jag att det bästa är att låta barnen lyssna till och berätta berät-telser. Barn tycker om att ”ljuga” och visualisera berättelser. Jag tror att barn har en naturlig känsla för berättelser. Det har aldrig hänt att barnen skulle ha glömt någon berättelse eller att de inte skulle kunna fortsätta på en berättelse. Även om de inte alltid kom ihåg hur berättelsen sluta-de kunde de ändå genast hitta på ett tillfredsställande slut. Ibland hände det att barnen hittade på en mycket bättre lösning än jag själv hade i min version. De var också otroligt skickliga på att bearbeta berättelser så att de blev kortare eller längre än den ursprungliga versionen. Är det bara som jag tror, eller är berättandet något som är medfött hos oss människor? Många barn som har haft ”problem” med skolarbetet har också för- bättrat sina skolprestationer när de har blivit bättre på att berätta. I Norge finns det också lärare som har noterat och dokumenterat det samma. Mina egna er-farenheter är likadana och kommer från det engelska skolsystemet, där jag har arbetat med romska barn.

75

Hur väljer man berättelser för olika åldersgrupper?

3–6-åringarEnkelhet. Barn i den här åldern ser magi i vardagen. De behöver inte höra magiska berättelser och undersagor. Berätta en saga om en pojke och hans mormor, som bakade en kaka av smör och socker och blandade i mjöl och snö. Barn älskar upprepning och vill höra samma berättelse om och om igen. Det kan betyda varje dag i en vecka, många gånger un-der ett år eller en gång per år. Du kan använda mycket tid när du berättar berättelsen, och barnen är ofta bättre på att förnimma ditt inre känslo-tillstånd, så det spelar inte så stor roll hur ”bra” du är på att berätta. Att lyssna på tystnaden är mycket viktigt för alla barn (och vuxna). Om du kan förmedla känslan av tystnad har du gett barnen mycket.

7–11-åringarNu är det dags för undersagor. Kan du välja berättelser som passar just din klass eller grupp? Om det finns många flickor i klassen passar det bra att berätta om handlingskraftiga aktiva prinsar osv. Att inleda berättel- sen, skapa rätt stämning och få barnen att sitta stilla medan du berättar är också viktigt. Barnen tycker om att delta i berättelserna och gissa gåtor.

11-åringar och äldre Barn i den här åldern står allt närmare vuxenvärlden, men glöm inte hur unga de faktiskt är! Jag har en vän som arbetar bland unga med beteendestörningar i Bergen. Han berättade att han hade arbetat i köket med en 14-årig och en 16-årig pojke. Han hade känt sig mycket blyg, men han ville ändå berätta en historia för pojkarna. ”Okej, berätta då, men snabbt, för jag vill snart gå i säng”, sade 16-åringen. Min vän bör-jade berätta, och 14-åringen var direkt med på noterna, medan 16- åringen inte tittade på honom en enda gång. Efter en stund fick han ändå en vacker syn, när 16-åringens mask föll från hans ansikte. Kanske någon annan av er också har sett något liknande? I den här åldern är det viktigt att barnen inser att du vet att de inte är några småbarn. Visa respekt och du kan berätta vad som helst för dem. Berättelser som väcker diskus-sion, dilemmaberättelser. Tempot blir allt viktigare ju äldre barnen som lyssnare blir.

Läs Bruno Bettelheim (1975).

76

Några idéer och övningar om hur man omvandlar en berättelse till muntligt berättande

Läs berättelsen högtFundera inte på hur du läser. Bara läs berättelsen och låt bilder strömma till i din inre biograf.

Berättelsens skelettSkriv ner sju substantiv (konkreta ting eller personer) i den ordning de före-kommer i din berättelse.

Till exempel i Rödluvan kunde substantivlistan vara följande: • röd luva, matkorg, stig, varg, gevär, sax, stenar

Skriv ner sju handlingsverb. Igen exempel ur Rödluvan: • avråda, promenera, plocka blommor, springa, snarka, knacka, stiga upp

Skriv ner sju känslotillstånd. Igen exempel ur Rödluvan:• oro, nyfikenhet, förtjusning, rädsla, skräck, hat, förundran

BerättelsekartaRita en berättelsekarta med färgpennor. Berättelsekartan kan likna en riktig karta eller se ut precis som du vill. Den enda regeln är att du inte får göra en serie. Du får alltså inte rita dina bilder i separata rutor. Du ska kunna se hela berättelsen och alla detaljer på en enda bild. Även om du inte är ett barn, njut av att rita bilden!

FilmVälj en lugn och trivsam plats där du kan slappna av och se berättelsen framför dig. Försök inte berätta berättelsen i ord, utan se den som en inre film! Det är lättare sagt än gjort. Du kan upptäcka att tankarna irrar iväg, men det kan också

77

vara riktigt roligt. Stanna kvar tills du har sett hela berättelsen framför dig.

HuvudpersonerVälj en av berättelsens huvudpersoner. Slut ögonen och försök se personen framför dig.

• Vilken hudfärg har han?• Vilken färgs ögon?• Hurdant hår?• Hurdan kroppsbyggnad?• Hurdana kläder har han på sig? Vilken färg har de?• Vilka symboliska tecken har han?• Titta på hans händer och fötter ... hur ser de ut?• Doftar huvudpersonen parfym ... eller luktar han illa?• Kan du höra hurdan röst han har?• Föreställ dig att huvudpersonen berättar vem han är: ”Jag är en prins.”• Hur skulle du beskriva huvudpersonen med två ord? ”En modig, intelligent prins.”

Föreställ dig nu att du själv är din huvudperson. Gå igenom alla olika adjektiv igen: beskriv huden, ögonen osv. Känn efter hur det känns att gå under huden på just den här personen. Föreställ dig hur det känns att finnas i den här person-ens huvud och kropp och stå på jorden med hans ben. Föreställ dig att huvudpersonen står framför dig, lite större än i verk-ligheten, och gå igenom alla hans egenskaper en sista gång. Gör likadant med alla huvudpersoner.

Hoppa från sten till stenNu kan du börja berätta berättelsen för dig själv. Du kan gå ut i skogen och berätta för dig själv eller gå omkring i ditt rum och berätta. Om det finns avsnitt som du inte är nöjd med kan du repetera dem flera gånger och sedan börja om från början igen.

78

Hitta en lyssnareNär du är någorlunda nöjd med din tolkning kan du testa den på en tålmo-dig vän eller på din pappa. Lita på att du kan berättelsen, bjud på dig själv, se bilderna framför dig medan du berättar. Om du vill berätta berättelsen på ett lite annat sätt just då, gör det!

Hitta en annan lyssnareHitta en lyssnare till eller gå på en ny promenad. Gå igenom berättelsen för dig själv och fundera på de saker som du vill ändra på. Försök hålla bilderna le-vande och fokusera inte för mycket på orden. Lycka till!

79

3 Livsberättelser – Life Stories

Suse Weisse och Heli Aaltonen

erättelser som bygger på händelser och upplevelser i det egna livet kallas livsberättelser. Metoden har utformats av Suse Weisse i mång-kulturella skolor i Berlin. Suse har utgått ifrån den kanadensiske

Några tankar om livsberättelser

• En Livsberättelse-verkstad hjälper eleverna att lära känna sig själva och var-andra bättre, att förstå sina rötter bättre och att hitta flera beröringspunkter med sin egen historia och sin kulturella och geografiska bakgrund.

Suse Weisse, tysk berättare. Foto Angela Kröll.

berättaren Dan Yashinskys projekt ”Telling Bee”, som presenteras på webb- platsen www.tellery.com. Projektets olika faser i huvuddrag har också översatts till den här handboken från webbplatsen.

80

• Eleverna lär sig förstå berättelsens dramaturgiska struktur och skapa sin egen berättelse utgående från det som familjemedlemmarna har berättat.

• När eleverna inser att andra fäster uppmärksamhet vid deras berättande lär de sig att lyssna och visa respekt också för andras berättelser.

• Vissa elever upplever att de för första gången i sitt liv får kontakt med sin familj och sina egna kulturella rötter.

• Språkkunskapen och språkfärdigheten utvecklas när man berättar livsberät-telser. Det märks i form av större ordförråd, bättre grammatik, mångsidigare framställning osv.

Projektet Livsberättelser i fem faser1. Introduktion och BerättelsestenenJag lär känna eleverna och berättar en ny saga för dem varje dag. Vi bestämmer att vi har en viktig ”Berättelsesten”, vilket innebär att den som har stenen står i tur att berätta och då ska de andra lyssna.

2. FrågorEleverna får en lista med frågor. Här några exempel:• Har du någon gång träffat en riktig hjälte?• Har du någon gång flyttat till en ny plats? Vad saknade du från den gamla platsen? • Har du någon gång varit med om en övernaturlig upplevelse?• Har din familj någon gång upplevt ett krig eller någon annan katastrof? Hur klarade ni/er det? • Har du någon gång träffat ett verkligt betydelsefullt djur? Har du någon gång bott med ett verkligt betydelsefullt djur? • Vem av dina förfäder har du högst respekt för? Varför? • Försvann du någon gång när du var liten? Hur blev du hittad?

81

Eleverna väljer en fråga och ställer den till någon av sina mor- eller farföräldrar eller någon annan äldre släkting. De ber samtidigt om lov att dela med sig svaret i skolan.

3. Svar Eleverna berättar i små grupper vad deras släktingar har berättat för dem. Vi bearbetar berättelsens ämne och eleverna får tilläggsfrågor för att ta reda på berättelsens bakgrund.

4. Tilläggsfrågor och bearbetning av Livsberättelserna Eleverna ställer tilläggsfrågorna till sina intervjuobjekt och steg för steg bygger vi upp livsberättelser som bygger på upplevelser och berättelser i det egna livet.

5. Livsberättelser för hela familjenFamiljerna bjuds in. Under uppträdandena berättar eleverna sina berättelser för sina familjer, föräldrar, mor- och farföräldrar och syskon. Vi delar många erfarenheter och kunskaper med varandra.

Våra röster är historiens ekoDen här texten om en peruansk metod för konstfostran (Cornejo et al. 2008, 14–19) har översatts från spanska till engelska av Suse Weisse och från engelska till finska av Heli Aaltonen.

Våra röster är historiens eko – ett berättarprojekt i PeruI rapporten från projektet Våra röster är historiens eko beskrivs projektets förslag till arbetsmetod i skolorna. Tanken bakom det peruanska berättarprojektet är att ge en röst åt de barn som vuxit upp i slumområdena i utkanten av staden. Mediernas berättelser tjänar ofta någon annan grupps syften och avviker från de berättelser som människorna i stadens utkanter berättar för varandra. Avsik-ten med projektet är att ge vanliga människor, dem som bor i området, en röst – historiens eko. Barn som bor i slumområden eller i nya förstäder i utkanten av

82

staden kan lätt få en känsla av att de inte har någon egen lokalhistoria. Det är givetvis inte sant, men historien måste skapas själv, för det är inte säkert att någon annan har gjort det. Den här metoden för konstfostran och muntlig historia kan med fördel användas också i finländska skolor och med hjälp av den kan barnen skaffa sig lokalkännedom och känna samhörighet med sitt eget samhälle (Cornejo 2008).

Så här arbetar vi med barnen:1. Vi motiverar barnen att intressera sig för att samla in muntlig lokaltradition – berättelser. Vi ger dem några idéer: • Vi ber föräldrarna eller andra vuxna samhällsmedlemmar berätta sin version av lokalhistorien. • Vi diskuterar berättelserna med barnen och ber dem börja utforska sina berät-telser. • Vi funderar på berättelsen tillsammans med barnen utgående från följande grundläggande fråga: Varför är det viktigt att arbeta med en muntlig berättelse?

2. Vi börjar samla in berättelser: barnen berättar vilka berättelser de för tillfället känner till om sin egen orts historia och samlar in följande slags information:• geografiska platser• historiska skeden som är viktiga på lokal nivå • hur platsen (staden, kvarteret, byn) grundades och byggdes • lokala institutioner (kulturinstitutioner, polisstation, skolor osv.)

3. Barnen gör en lista med frågor om det tema som de vill utforska i sin egen lokalhistoria. De förbereder sig på att utforska och välja ut frågor som de vill ställa till dem som de ska intervjua. De utformar följande slags frågor: • När kom du ...? • Varifrån kom du ...? • Hur såg det ut här när du kom ...? • Vilken var den första bussen som kom hit?

83

4. Barnen träffar en nyckelperson som kan svara på deras frågor om lokal-historien. De försöker skapa en trygg atmosfär, ett skyddat samförstånd och ömsesidig respekt för att få de som blir intervjuade att minnas berättelser ur lokalhistorien. De uppmärksammar och respekterar berättelserna. Om barnen inte hittar någon att intervjua kan de be sina föräldrar eller grannar berätta en viktig berättelse om deras kvarter, bostadsområde eller stad.

Det lönar sig att tänka på ...Insamling av muntlig historia bygger på öppna frågor. Genom att inleda frågan med ”varför” eller ”hur” kan man hjälpa dem som intervjuas att hitta sina min-nen. De här frågorna kan hjälpa människor att berätta fritt om sitt förflutna.

Det lönar sig att tänka på…Genom att inleda meningen med ”Berätta för mig om …” kan vi hjälpa den andra att berätta om det tema som vi är intresserade av. Exempel: ”Berätta för mig om när du flyttade till staden” eller ”Berätta för mig om den plats där du bodde tidigare”.

5. I skolan berättar barnen sina lokalhistoriska berättelser för sina klasskam-rater.

6. Därefter skriver barnen ner sin berättelse och illustrerar dem. Vi föreslår några faser som de kan använda för sina kreativa illustrationer:

84

Ramen görs allra sist. För att kunna göra den måste barnen hitta en rubrik för sin berättelse och en bild som beskriver berättelsen bäst, skriva sitt namn, datu-met och berättarens namn och ålder. Barnen kan illustrera sina berättelser fritt med vilken teknik de vill. De kan måla, rita eller göra ett kollage med vilket material de vill: jordfärger, fjädrar, frön, blommor, kritor eller vad de råkar hitta på. Kom ihåg att varje illustration och berättelse kan utgöra en del av en bok som görs gemensamt av hela klassen. Varje sida innehåller en bit lokalhistoria som inte har berättats tidigare. Boken är ett resultat av hela klassens arbete. Från det förgångna via nutiden till framtidenBarnen lär sig av de teman som de möter när de samlar in och berättar berät-telserna. Via berättandet funderar de på det förgångna, nutiden och framtiden inom sin egen lokalhistoria. Arbetet har bara börjat. Arbete med den muntliga historien kan få dig

• att berätta de insamlade berättelserna. Se anvisningar för det i början av våra anvisningar.• att utforma nya projekt som fördjupar de teman som dyker upp under projek-tets gång.

• Ta papperet och vik det i två delar. • Välj den plats där du vill sätta en text ur din berättelse.• Illustrera berättelsen på följande sätt:1. Kom ihåg berättelsen.2. Slut ögonen och tänk på det du nyss läste. 3. Tänk på det som är mest intressant i din berättelse och illustrera det med det material som du har valt.

85

Tidtabell för projektet Livsberättelser Första veckanLäraren i berättande presenterar projektet Livsberättelser för eleverna. Läraren låter eleverna göra övningar i skapande framställning för att främja impro- visationen, självkänslan och berättandet och berättar flera folksagor och egna berättelser. Läraren presenterar Berättelsestenen och berättar hur den fungerar. Eleverna börjar fundera på frågor som de kan använda för att få fram berät-telser inom sin familj eller sin närmiljö. Läraren fastställer ett mål för projektet och presenterar ämnet för klassen utgående från målet. Med yngre elever kan läraren föreslå frågor, medan äldre elever själva kan utforma de frågor som de vill ställa dem som de ska intervjua.

Vecka 2–6Eleverna berättar de berättelser som de har samlat in och lärarna berättar också egna berättelser. Skolans övriga personal – kanslister, skolstäderskor, köksor el-ler vaktmästare – kan utmanas att berätta eller skriva sin egen berättelse, som också kan publiceras i den gemensamma boken.

Vecka 7Berättelserna skrivs ner och illustreras antingen som kollage som sedan skan-nas in eller direkt på dator. I det här skedet kan texterna bearbetas genom processkrivning, det vill säga rättstavningen kan korrigeras i elevgrupper un-der handledning av läraren. Det är gemensamt projekt, så ingen ska bli ensam med sin berättelse. Föräldrarna, vårdnadshavarna eller andra som bidragit med lokalhistoria bör ge sitt godkännande till att berättelsen publiceras.

Vecka 8–10De färdiga berättelserna sätts ihop. Gruppen har tidigare valt en publicering-skommitté som består av lärare, föräldrar och elever. Kommittén läser berät-telserna och skriver ett förord. I det här skedet är det ytterst viktigt att se till att

86

skribenternas och berättelsernas namn är riktiga. Bygg upp boken enligt te-mana. Den slutgiltiga versionen kan bearbetas med ett layoutprogram eller t.ex. med layoutprogrammet Blurb på webben (www.blurb.com).

Sista veckanBoken trycks och binds in. Nu ordnas en berättarfest för alla dem som har delt-agit i insamlandet av lokalhistoria. Det är dags att fira att så många berättelser har samlats in.

I bilaga 3 i slutet av handboken finns ett exempelbrev till föräldrarna och i bi-laga 4 en blankett för Livsberättelse-dokument/Tillstånd att publicera berättelse.

I det här avsnittet har vi inspirerats av tidtabellen för bokprojekt i Dan Yashin-skys lärarhandbok (www.tellery.com).

87

4 Berättelseboxar – Story Boxes

Judy Paterson

tt integrera berättandet i olika skolämnen Metoden har utvecklats av Judy Paterson. Judy Paterson är lärare, berättare och författare. Hon har skrivit flera barnböcker och en handbok för föräldrar om berättandets betydelse (Paterson 2007). Under läsåret 2010–2011 har hon genomfört projektet Fin-Scot med de skolklasser som deltar i Berättelsejakten. Inom projektet, som finansieras av Skottlands konstkommitté, får skotska och finländska berättarintresserade lärare och skolklasser utveckla sitt berättande tillsammans.

(Spooky Stories), Havet och stranden (Sea & Shore), Magi och mystik (Magic & Mystery), Världen runt (Around the World), Rimdags (Rhyme Time) och Mina första berättelser (First Stories), Mina första sagor (First Fairytales) och De förs-ta åren (Early Years).

Judy Paterson tillsammans med sina vänner.. Foto c/o Judy Paterson.

Berättelseboxarna är ett enkelt och effektivt sätt att utforska berät-telser. Genom interaktiva lekar och övningar får barnen träna på att ska-pa, hitta på berättelser och framföra dem samt tala och lyssna. I Storbritannien har nio engelskspråkiga Storyboxes-temalå-dor nyligen getts ut: Skotsk (Scottish), Djurkul (Animal Fun), Spökhistorier

88

I varje låda finns leksaker och föremål som uppmuntrar barnen att delta och att använda sin fantasi. Korten ger lärarna idéer till ring- och grupplekar samt råd och anvisningar om hur de kan bli berättare och förebilder för sina elever. Boxarna innehåller ett urval enkla berättelser att berätta och utveckla samt uppgifter som hjälper barnen att skapa och berätta muntliga berättelser. Det som gör metoden Berättelseboxar så effektiv är att lärarnas eget berättande förstärks och att lärarna fungerar som förebilder. Lärarna har redan förmågan att berätta – i själva verket berättar mån-ga lärare berättelser, även om de inte är medvetna om det. Berättarverkstaden hjälper dig att hitta din talang!

Elever i klass ett i Cygnaeus skola i Åbo deltar i Berättelsejakten. Här ses elevernas egen berät-telsebox. Foto: Lena Långbacka.

89

BerättarverkstäderHur känner man igen en bra berättare?En bra berättare lyckas förmedla berättelsens innehåll till publiken med hela kroppen: rösten, kroppsspråket, rörelserna, ögonkontakten och sin egen iver. Välj berättelser som du tycker om.

Skapa tid och rum för berättandetSkapa tid och rum för att sitta och lyssna.

Väcka uppmärksamhetOm små barn brukar man ofta säga så här: ”Om du har deras händer, har du deras tankar”. • Hitta på en fingerlek som kan fungera som ritual när du ska börja berätta för små barn. • Med äldre barn kan du börja med en gåta eller en riktigt invecklad fingerlek. • Ta ögonkontakt. • Utnyttja hela din röst och din kropp när du berättar. • Röstanvändning – sänk rösten innan du inleder berättelsen, du kan till och med viska i början.

Upprätthålla uppmärksamheten• Välj lämpliga och inspirerande berättelser. • Gör berättelsen levande med hjälp av olika dramametoder.• Att hålla ögonkontakt och använda rösten väl är de två viktigaste metoderna och de används av alla lärare!

För de allra minsta• Välj korta berättelser som barnen kan delta i. • Förena berättelserna med barnen till exempel genom att använda barnens namn. • Använd lämplig rekvisita, föremål eller leksaker.

90

Hur lär man sig en ny berättelse? I alla skeden av bearbetningen ska du tala högt. Du ska höra hur berättelsen låter. Försök se din berättelse i bilder – lev med i berättelsens värld, så blir den lättare för dig att komma ihåg.

Skanna berättelsen snabbt Berätta för dig själv (eller din vän) om berättelsen – bara några meningar om de viktigaste punkterna.

Skanna berättelsen en gång tillGå bara igenom huvudpunkterna. Bry dig inte om hur personerna eller plat-serna beskrivs i den nerskrivna berättelsen. Du behöver bara personerna och rätt ordningsföljd på händelserna. Du vill bara ha berättelsens skelett.

Återge berättelsens skelettNu är det dags att återge berättelsens skelett högt utan att använda ursprungs-texten. Använd bara den enkla basintrigen. Läs berättelsen på nytt bara om du har tappat tråden!

Gör berättelsen till din egen Slappna av och berätta berättelsen igen och den här gången bara låter du det ske. Du kommer att hitta ditt eget naturliga sätt att berätta den här berättelsen med egna ord.

Berätta berättelsen för barnenNu är du redo att berätta din berättelse. Kom ihåg att det är din berättelse och att den kommer att vara olik alla berättelser som finns i böckerna. Varje gång du berättar din berättelse modifierar du den och den kommer att förändras. Den kommer också att förändras beroende på vem som lyssnar. Varje gång du berät-tar är unik med tanke på din berättelses uppbyggnad.

91

Berättandet utvecklar språkfärdighetenSpråkinlärningen sker på olika områden: lyssna, tala, läsa och skriva.

LyssnaBerättandet är ett enkelt sätt att utveckla förmågan att lyssna, och det är lätt att få eleverna att förstå att det finns stunder då man måste sitta tyst och lyssna. Att lyssna till berättelser och ofta också att få delta i dem är ett enkelt sätt att vara en del av publiken och lära sig handla enligt situationen. Det är ett njutningsfullt sätt att få barnen att hålla koncentrationen allt längre stunder, när berättelserna blir längre och mer invecklade. Övningar med berättelseboxar uppmuntrar eleverna att lyssna och tol-ka anvisningar. Lekarna och berättelserna inspirerar eleverna att lyssna aktivt, komma ihåg berättelser och lära sig tekniker för att berätta berättelserna om och om igen. Elever som får möjlighet att lyssna till olika slags berättelser lär sig ana-lysera de olika delarna i berättelsen och tycker att det är roligt att försöka gissa hur berättelsen kommer att sluta. Berättelseboxarna innehåller ofta exempel på olika typer av berättelser. Läraren är en bra berättarförebild för eleverna och eleverna kan lära sig många berättartekniker genom att kopiera och imitera läraren. I berättelseboxarna finns tilläggsmaterial i form av råd och anvisningar om berättande.

TalaEleverna bör få självförtroende att använda sina muntliga färdigheter, till exem-pel förmågan att diskutera i grupp och de färdigheter som behövs när man talar eller berättar om sina egna erfarenheter, känslor och åsikter inför publik. Lekarna och spelen i berättelseboxarna uppmuntrar grupper och indi-vider att prata. När självförtroendet ökar och de muntliga färdigheterna förbätt-ras blir det lättare för eleverna att skapa och berätta berättelser. De kan studera och lära sig effektiv röstanvändning, framställning och uppträdande. De blir modigare och lär sig tolka och bedöma varandra på ett positivt sätt.

92

LäsaMedvetenheten om berättelsernas värld får eleverna att börja använda böck-er som källor när de letar efter nya sanna historier och fantasiberättelser. Med tiden kan eleverna, som uppskattar berättarteknikerna och berättarnas språkanvändning, omvandla den här kunskapen till en kritisk läsfärdighet.

SkrivaBerättandet verkar göra skrivprocessen vardagligare. De naturliga språkstruk-turerna i de klassiska muntliga berättelserna befriar eleven från pressen att försöka skriva ett strikt skriftspråk. De klassiska berättelsernas strukturer är skelett som kan fyllas och täckas med fantasiskrivandets kött och skinn. När berättelseboxen används vid utvecklingen av muntliga färdigheter och lyssnande förbättras också elevens skrivfärdigheter. Eleven blir bättre på att planera sitt skrivande, utforma miljön, beskriva egenskaperna, skriva fantasier, planera berättelsens början, vändpunkt och upplösning, använda beskrivande språk, utveckla intrigen och bygga upp stämningen eller spänningen. Efter flera veckors användning förbättrar berättelseboxarna det målmedvetna skrivandet.

Andra sektorer i läroplanenPersonlig och social utvecklingUtveckling av livsfärdigheterNär eleverna får börja berätta berättelser uppnår de snabbt bättre självför- troende och större självrespekt. Barn som har dessa egenskaper har lättare att tala i grupp och med vuxna. De här färdigheterna behövs i varje skede av livet och tar sig uttryck i en förmåga att planera och framföra egna idéer. Äldre elever som berättar sagor för yngre barn lär sig hur man beaktar och interagerar med publiken.

93

Elever som deltar i berättarprojekt lär sig ta emot konstruktiv kritik – de kan ta emot anvisningar och använda dem för att förbättra beskrivningarna i berät-telsen eller vändningarna i intrigen. Också de sociala färdigheterna utvecklas via berättandet. När man berättar delar man med sig av sina idéer och sin glädje och samarbetar med andra. Eleverna visar respekt för andras berättelser och får bättre självför- troende i fråga om att uttrycka sina egna åsikter och fungera i grupp.

Filosofiska färdigheterI berättelserna behandlas ofta moraliska frågor, såsom frågor om kön, liv och död, förändringar och lokalisering. Med hjälp av berättelserna lär sig eleverna dra slutsatser om olika personers karaktärer och motiv och om orsakerna och följderna till olika händelser. Berättelserna hjälper eleverna att förstå känslor och sinnesstämningar. Övningarna i berättelseboxarna har planerats med tanke på dessa frågor.

ProjektarbeteTemalådorna kan vara en värdefull resurs vid projektarbeten. Till exempel berättelseboxen Havet och stranden (Sea and Shore Storybox) kan fungera som utgångspunkt i miljökunskap, geografi, naturvetenskap, musik och sam-hällslära, liksom på en modersmålskurs om legender, sagor och berättelser om havet och stranden.

Arbetet med berättelseboxen Nordiska röster Huvudtemat för festivalen Nordiska röster var år 2010 Fira livet (Celebrating Life) och år 2011 Fira transformationen (Celebrating Transformation). Lärare och elever kan använda berättelseboxmetoden och skapa en Nordiska Röster-berättelsebox när de utforskar olika kulturer, språk och berättelser samt den nordiska identiteten, miljön och ekologin.

94

Hur skapar man en berättelsebox? Välj ett temaMed yngre elever kan temat vara Nordiska djur (Nordic Animals), Favorit-folksagor (Favourite Folktales), Här bor vi (Where We Live) eller vilket annat lämpligt tema som helst. Med elever i klass 4–6 kanske du väljer Havet och stranden (Sea and Shore), Skogar och myrar (Forests and Moorlands), Tundran (The Tundra) el-ler helt enkelt Nordisk miljö (The Nordic Environmental Storybox). Boxen kan också handla om till exempel Finlands folk (The People of Finland). Du kan välja undersagor eller någon annan typ av berättelser som ger dig möjlighet att samla in och utforska berättelser och kombinera dem med huvudtemana. Boxen be-höver inte alls vara någon låda. Det kan lika bra vara en säck, en kista eller en gammal resväska. Hur skulle det vara med en berättelseryggsäck? Elever i klass 7–9 kanske vill skapa egna personliga berättelseboxar.

Fyll lådanVälj ut leksaker och föremål som har med ditt tema att göra. Eleverna och deras föräldrar kanske vill delta i projektet genom att skänka eller låna ut leksaker och föremål. När projektet framskrider kan du lägga till flera föremål i lådan. Kanske du hittar något skojigt på en strand- eller skogsutflykt. Till och med fo-tografier av speciella platser, djur, växter eller blommor kan finnas med i lådan. I slutet av den grundläggande utbildningen är eleverna redan ton- åringar och föremålen i deras lådor kanske är bara små märken eller andra föremål med anknytning till deras egna personliga upplevelser och berättelser.

95

Inledningslekar som utvecklar förmågan att tala och lyssnaSamla eleverna i en ring. Regeln är att var och en ska lyssna till den som talar och han eller hon ska i sin tur tala så högt att alla kan höra vad han eller hon säger.

• Bred ut alla föremål och leksaker mitt i ringen så att varje elev kan välja ett föremål. Sedan får alla i ringen berätta: ”Jag valde den här … eftersom …”• Lek Vem eller vad saknas. Du har en magisk duk som du lägger på föremålen. Eleverna sluter ögonen och du tar bort ett föremål. Eleverna ska komma på vilket föremål som saknas. Av äldre elever kan du fråga ”Eftersom det här är en magisk duk … vad har hänt med föremålet, vart har det tagit vägen osv.” och sedan hitta på en berättelse om föremålets äventyr.• En elev väljer ett av föremålen i berättelseboxen. Föremålet får gå runt i ringen (eller en del av den) och eleverna får beskriva och berätta något de vet om lek-saken eller föremålet.• Låt eleverna leka samma lekar i mindre grupper.

BerättelsebandTa fram 10–12 färgglada band och hitta på ”Tänk om …”-scenarier. Paket-era dem i små vackra presentaskar och förvara dem i berättelseboxen. Den här övningen lyckas bäst om eleverna är uppdelade i grupper på tre och varje elev berättar en liten del av berättelsen. Den här övningen utvecklar elevernas planerings- och samarbetsförmåga. Exempel:

Gör band som passar ditt tema. För äldre elever kan texterna på banden förena fantasi och verklighet.

• Tänk om du möter ett levande troll på din hemgata!• Tänk om ett hemskt sjöodjur stiger upp på stranden där du solar!• Tänk om solen glömmer att gå upp!

96

UngdomarVarför inte låta de äldre eleverna tillverka egna ”Tänk om …”-band och an-vända dem för att utveckla egna berättelser?

Samla berättelserVälj berättelser som är ändamålsenliga med tanke på behandlingen och utveck-lingen av ditt tema. De ska vara berättelser som du verkligen tycker om så att du känner dig säker när du berättar dem. Målet är att du ska ha mellan sex och tio berättelser som du kan berätta. Du får förstås ha ännu flera berättelser, om du kan flera! Berätta berättelser för eleverna en tid och låt dem bara njuta av berät-telserna utan att behöva analysera dem, om inte eleverna själva börjar ställa analyserande frågor. Kom ihåg att du är en förebild inom berättande.

Gör det möjligt för eleverna att berätta självaBerätta en berättelse som du redan har berättat tidigare och låt eleverna hjälpa dig med berättandet. Dela in eleverna i grupper på tre och låt dem hjälpa var-andra att berätta berättelsen en gång till. Gör den här övningen i samband med andra övningar så att eleverna kan berätta två eller tre berättelser.

• Tänk om en elak häxa uppfinner en maskin som kan smälta all is på Nordpolen inom ett år! • Tänk om en ondsint och mäktig man köper alla skogar i Finland och bestämmer att avverka dem!

97

Finslipa färdigheternaKan du göra berättelsen ännu bättre … mer spännande … mer skrämmande … använda fler gester och miner eller bli mer uttrycksfull på något annat sätt? Hur förändras berättelsen om du talar i ett annat tempo eller förändrar din röst? El-ler om du talar med en annan ljudstyrka? Pröva olika metoder olika dagar och berätta för olika grupper.

UngdomarNär du har berättat några berättelser kan du be ungdomarna dela med sig av de berättelser som de kommer ihåg. De kan leta efter lämpliga berättelser att lägga till i sin egen personliga berättelsebox. Berättelsens rubrik eller en bild kan vara det enda som representerar berättelsen i lådan.

Utveckla färdigheternaAnvänd avsnittet Hur lär man sig en ny berättelse? och uppmuntra eleverna att utveckla sina berättarfärdigheter så att de kan upprätthålla de yngre elevernas uppmärksamhet. Prata med dem om de berättare som har besökt skolan under projektet. Ta redan på vilken typ av berättelser som intresserar och inspirerar yngre barn och öva på berättelser som innehåller repetition och som barnen själva kan delta i. Ungdomarna kommer att få ett starkt självförtroende när de upptäcker att de har en förmåga som håller publiken intresserad. Pröva på att berätta mer invecklade berättelser.

• Be grupperna välja ut sin favoritberättelse bland de berättelser som du har berättat för dem. De kan öva med den här berättelsen. • Dela in eleverna i grupper på tre så att de kan berätta för varandra. Publiken kan dela ut ”stjärnor” för allt det som de tycker om i berättan- det.

Utveckla färdigheternaBerätta berättelsen en gång till riktigt dåligt och fråga eleverna vad som blev fel. Utmana dem. ”Kan du berätta den här berättelsen bättre än jag?”

98

Skapa berättelserNär eleverna har hört ett antal klassiska berättelser förstår de hur berättelserna är uppbyggda och vilka ämnen som behandlas. Nu är det dags att börja skapa muntliga berättelser på traditionellt sätt. Inga papper eller pennor.

Klass 1–3 Eleverna får i grupper på tre välja en av de berättelser som du har berättat och göra nya versioner av den. De kan använda rekvisita, teckningar och föremål för att illustrera sina berättelser.

Klass 4–6 Eleverna får i grupper på tre välja en av de berättelser som du har berättat och göra nya versioner av den.

Klass 7–9De äldre eleverna kan skapa berättelser parvis. Sedan kan de, med hjälp av strukturen i kända sagor, skapa en egen berättelse som de i små grupper berät-tar för de yngre eleverna.

Berättelsejakten

The most important thing is that you and the children enjoy sharing and telling stories. Best wishes, Judy Paterson

• Eleverna kan skriva och illustrera en klassisk favoritberät-telse.• Eleverna kan spela in sina berättelser på cd eller göra en dvd-film med berättelser.• Eleverna kan berätta berättelser på ett daghem, på ett ser-vicehus för äldre eller vid olika tillställningar i skolan.

99

Litteraturförteckning

Apo, Satu (1986). Ihmesadun rakenne. Helsinki: SKS. Apo, Satu ja Kinnunen, Eeva-Liisa (2001). Perinteentutkimuksen terminologia 1998 -2001. Helsinki: Helsingin yliopisto. http://www.helsinki.fi/folkloristiikka/opiskelu/terminologia.htm Airaksinen, Raija ja Ruuska, Helena (1999). Matkalla Kalevalassa ja Pohjolassa: Virike-materiaalia peruskouluille. Helsinki: Âidinkielen opettajien liitto Aristoteles (1994). Runousoppi. Suomentanut Pentti Saarikoski. Keuruu: Otava. Asikainen, Sanna (2003). Prosessidraaman kehittäminen museossa. Joensuu: Joensuun yliopisto. Bettelheim, B. (1975). Sagans förtrollade värld: Folksagornas innebörd och betydelse. Uppsala: almqvist & Wiksell Förlag. Blurb-kirjantaitto-ohjelma (2010). http://www.blurb.com/ Bruner, Jerome (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge., Mass.: Harvard Uni-versity Press. Campbell, David (2007) Some hints about storytelling. Översatt av Heli Aaltonen. I E. McVicar (Ed.) Storytelling workshops: A Support pack for workshop leaders. Edinburgh: The Scottish Storytelling Centre. Cornejo, M. et.al. (2008). Nuestras voces son Eco en la Historia: Manual para trabajar Historia oral i Educacion por el Arte en la escuala. Warmayllu: Arte Peru. Dahlsveen, Heidi (2008). Innføringsbok i muntlig fortellerkunst. Oslo: Universitetsforlag. Dahslveen, Heidi (2010). Om å praktisere det praktiske: Muntlig fortelling på ungdomstrin-net. Landslaget Drama i Skolen. Å kunne uttrykke seg muntlig: Hvordan undervise i munt-lighet ved hjelp av muntlig fortelling? Et ressurshefte for lærer i grunnskolen. Oslo: LDS, 30-35.

Ekrem, Carola (1998). ”Vi leder en blindbock till kungens bord”: Lekar från Svenskfinland. Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland Nr 609. Meddelanden från Folkkulturarkivet Nr 17. Helsingfors: Svenska litteratursällskapet.

100

Eskild, Hilde (2010). Snikk, snakk, snute – så var eventyret inne ikke ute: Praktiske tips og övelser när du skal få elevene til å fortelle. Landslaget Drama i Skolen. Å kunne uttrykke seg muntlig: Hvordan undervise i muntlighet ved hjelp av muntlig fortelling? Et ressurshefte for lærer i grunnskolen. Oslo: LDS, 10-19. Evans, Andrew (2003). Secrets of Performing Confidence – for Actors, Musicians, Performers, Presenters and Public Speakers. London: A & C Black. Fox Eades, Jennifer, M. (2005). Classroom Tales: Using Storytelling to Build Emotional, Social and Academic Skills across the Primary Curriculum. London: Jessica Kingsley Publishers. Gersie, Alice & King, Nancy (1990). Storytelling in Education and Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers. Greig, Noël (2005). Playwriting: A Practical Guide. London: Routledge. Haavio, Martti (1943). Viimeiset runonlaulajat. Porvoo, Helsinki: WSOY. Harjumaa, Pentti (2008). Aaveriekkoja: lappilaisia mystisiä tarinoita ja kummituksia. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus. Heinig, Ruth Beall (1988). Creative Drama for the Class Room Teachers. (Third ed.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Huuskonen, Marjut (2004): Stuorra-Jovnnan ladut: Tenonsaamelaisten ympäristökertomusten maailma. Helsinki: SKS. Hämeen-Anttila, Jaakko (1999). Valkoisen Kaupungin viisas mulla: Arabialaisia kertomuksia mulla Nasraddinista. Helsinki: Basar Books. Ihalainen, J. K. (toim. ja kääntänyt) (2004). Salatun teknikot: Kirjoituksia itäisten heimojen suullisesta perinteestä. Siuronkoski: Palladium kirjat.

Improvisation Encyclopedia (2010). http://improvencyclopedia.org/ Johnston, Chris (1998). House of Games: Making Theatre from Everyday Life. London: Nick Hern Books. Johnston, Chris (2006). The Improvisation Game: Discovering the Secret of Spontaneous Performance. London: Nick Hern Books. Kalevala: Finlands nationalepos (1999). Översättning Lars Huldén och Mats Huldén. Stockholm: Atlantis. Kolehmainen, Ilkka (1985). Hiiden hirvi: runolauluja. Kansanmusiikki-instituutin julkaisuja 16. Kaustinen: Kansanmusiikki-instituutti.

101

Landslaget Drama i Skolen (2010). Å kunne uttrykke seg muntlig: Hvordan undervise i muntlighet ved hjelp av muntlig fortelling? Et ressurshefte for lærer i grunnskolen. Oslo: LDS Matthews, John ja Caitlin (2009). StoryWorld: The Storytelling Book. Surrey: Templar Publishing. Mc Vicar, E. (Ed.) Storytelling workshops: A Support pack for workshop leaders. Edin-burgh: The Scottish Storytelling Centre. Niemi, Tapani (2011). Tarinankerronnan mestariluokka. Hiidenkivi 3/2011, 20-22. NOODI (2007). Työkalu yhteisölliseen käsikirjoittamiseen. http://oppimateriaali.wikidot.com/start Nuori Suomi (2011). http://www.nuorisuomi.fi Oksanen, Atte ja Näre, Sari (2006). Lapset pelissä - Virtuaaliviidakon ansat. Helsinki: Minerva Kustannus Oy. Paterson, Judy (2006). Sharing stories with your child – A guide for parents and carers. Published for North Lanarkshire Council. Pinkola-Estés, Clarissa (1992). Women Who Run with the Wolves: Myths and Stories of the Wild Woman Archetype. New York: Ballantine Books. Pirkkalainen, Kaisla (2007). Kalevala prosessidraamassa: Esimerkki opettajille ja kasvattajille Kalevalan opetuksesta draaman keinoin. Kehittämisraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Doria-tutkimustietokanta: https://oa.doria.fi/bitstream/han-dle/10024/49361/jamk_1183450204_3.pdf?sequence=2 Puustinen, Ritva ja Tenhunen, Eija (toim.) (1998). Elävä Kalevala. Âdinkielen opettajien vuosikirja XLIII. Helsinki: Âidinkielen opettajien liitto. Rajala, Pertti (2006). Kalevala. Selkokieli 25 vuotta juhlakirja. Helsinki: BTJ Kirjasto-palvelu. Rausmaa, Pirkko-Liisa (1984). Ilokerä: laulutansseja ja piirileikkejä. Helsinki: SKS. Readme, Joachim (2010). Vitsikirja 2010 – Koululaisvitsit. Helsinki: Readme.fi Roine, Raul (1958). Suomen kansan suuri satukirja. Porvoo & Helsinki: WSOY. (Lähteenä käytetty SKS:n kokoelmia). Sarmela, Matti (1994): Suomen perinne-atlas - Suomen kansankulttuurin kartasto 2. Atlas of Finnish Ethnic Culture 2. Folklore. SKS:n toimituksia 587.

102

Saure, Annamari (2008). Kirjoitan – siis olen: Luovan kirjoittamisen opas 5.-9. luokkalaisille. Helsinki: Laatusana. Seppänen, Janne (2001/2011). Katseen voima: kohti visuaalista lukutaitoa. Tampere: Vastapaino. Simonsuuri, Lauri (1947/1999). Myytillisiä tarinoita. Helsinki: SKS.

Simpson, James (2010). Once upon a time... http://opejames.blogspot.com/2010/03/once-upon-time.html Sinivuori. Päivi ja Timo (2000). Esiripusta aplodeihin: Opas harrastajateatteriohjaajille ja ilmaisukasvattajille. Jyväskylä: Atena.kustannus. Smith, Donald (2001): Storytelling Scotland: A Nation in Narrative. Edinburgh: Polygon. Spolin, Viola (1986). Theatre Games for the Classroom. Chicago: Northwestern University Press. Stenius, Nena (1996). Muodonmuutoksia: lapsi- ja nuorisoteatteriohjaajan opas. Helsinki: TNL. Storyboxes (2010). Scottish Storytelling Centre. http://www.scottishstorytellingcentre.co.uk/education/scottish_storytelling_storyboxes_list.asp Storyline Scotland (2011). http://www.storyline-scotland.com/whatisstoryline.html Suomen tarinateatteriverkkoyhdistys (2011). http://www.tarinateatteri.net/ Sydkustens landskapsförbund rf. (2010). Ordkonst – alla har fantasi. Helsingfors: Sydkustens landskapsförbund rf. Urban Legends Online (2011). Bloody Mary. http://urbanlegendsonline.com/2010/05/bloody-mary/ Vehkalahti, Reetta (2006). Leikkivä teatteri: Opas teatteri-ilmaisun ohjaajalle. Helsinki: Lk-kirjat.

103

Virtanen, Leea & DuBois Thomas (2000). Finnish folklore.Studia Fennica. Folkloristica 9. Helsinki: SKS.

Wardetzky, Kristin (2007) Speechless? A language-support project for children from immigrant families. Goethe-instituutin sivusto: http://www.goethe.de/wis/sub/thm/inn/en2652503.htm Wardetzky, Kristin & Weigel, Christiane (2008) Sprachlos? Erzählen im interkulturel-len Kontext Erfahrungen aus einer Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Wilson, Michael (2006): Storytelling and Theatre: Contemporary Storytellers and their Art. New York: Palgrave Macmillan. Yashinsky, Dan (2010). Telling Bee. www.tellery.com Zipes, Jack (1995). Creative Storytelling: Building Community, Changing Lives. New York & London: Routledge. Zipes, Jack (2004). Speaking out: Storytelling and Creative Drama for Children. New York & London: Routledge. Åberg, Leif (2000). Liikeenjohdon semiotiikkaa. ”Kaikkien tarinoiden äiti”: Profilointi. Neljäs istunto 18.10.2000, Helsingin yliopisto, valtiotieteen laitos. Dia 21/40. http://www.valt.helsinki.fi/staff/aberg/LSEM004/sld021.htm Østern, A-L., Yli-Kallio, H., Kaihovirta-Rosvik, H, ja Rantala, B. (Red.) (2010). Tusen trollformler: lärarhandledning för litterautrboken 4: Trolltrumman. Helsingfors: Söderströms.

104

105

III Resursförteckning och

bilagor

106

107

Resursförteckning för berättarprojekt

Basövningar i skapande framställning för berättarverkstäder

Aho. Sirkku & Tarkkonen, Hanna (1999). Itsetuntoharjoituksia esi- ja alkukasvatusikäisille. Turku: Turun opettajankoulutuslaitos. • Boken innehåller roliga lekar som utvecklar deltagarnas självkänsla och låter dem känna att de lyckas

Blatner, Adam (2007). Webpage Supplement to Chapter 8: Creative Drama and Role Playing in Education: http://interactiveimprov.com/creativedrama.html • Webbplats med omfattande källförteckning om skapande dramatik i skolkontext. Boal, Augusto (1992). Games for Actors and Non-Actors. London and New York: Routledge. • Klassisk övningsbok med många bra principer och övningar för skapande arbetsmetoder. Frost, Anthony and Yarrow, Ralph (1990). Improvisation in Drama. London: The Macmillan Press Ltd. • Bra bok om improvisation. Innehåller många bra övningar. Helenius, Aili; Jääliinoja, Päivi & Sormunen, Helena (2000). Sesam! – Avaimia esiopetuksen draamapedagogiikkaan. Jyväskylä: Atena. Hägglund, Kent (2001). Dramabok. Stockholm: Liber. • Fascinerande övningsbok i skapande drama. Lindqvist, Gunilla (1998). Leikin mahdollisuudet – Luovaa leikkipedagogiikkaa päiväkotiin ja kouluun. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Liukko, Seija (1999). Ilmaisua ipanoille. Hki: Kirjayhtymä.

Liukko, Seija (1999). Ilmaisua ipanoille. Hki: Kirjayhtymä. Martin, Rod (2009). Drama Games and Acting Exercises: 177 games and activities.

108

Muistojen talo Kotkassa. http://www.muistojentalo.fi Sinivuori, Päivi & Sinivuori, Timo (2007). Esiripusta arvoihin – Toiminnallinen draamakasvatuskirja. Jyväskylä: Atena. Starck, Ritva (1986). Sateenkaari – Luovan toiminnan työmenetelmä lapsiteatterille. Stockholm: FinnCenter AB. • Läsåret 1985–86 arbetade jag på finska teatern i Göteborg med ett teaterprojekt för sverigefinska barn och ungdomar. Ritva Starck var projektledare och projektet hade många anställda dramaledare som instruerade de sverigefinska grupperna. Boken är ett resultat av projektet och innehåller många fungerande basövningar och lekar. Om berättande Arntzen, Ragnar, Danielsen, Ruth & Lyhmann, Kristin (red.) (2001). Pludselig ble det en fortelling. Om fortellinger og fortellere. Høgskolen i Østfold. Eskild, Hilde og Hambro, Benedicte (2003). Snikk, snakk snute. En praktisk bok om muntlig fortelling. Ganesa forlag. Fast, Carina (2001). Berätta! Inspiration och teknikk. Bokförlaget Natur och Kultur. Flensborg, Karin og Thonsgaard, Kirsten (2003). Tid til fortælling. Forlaget Klim. Horn, Gunnar (2005). Alene med publikum. Fortellerkunst og teater for en aktor. Tell forlag.

Koski, Mervi (1994). Taskut täynnä tarinoita. Turku: Cultura. Rodari, Gianni (1998). Fantasiens grammatikk. Hans Reitzels forlag. Rosen, Betty (1990). And none of it was nonsense. The power of storytelling in school. Mary Glasgow Publication Ltd. Scottish Storytelling Centre: Storyrich Websites and Books. www.scottishstorytellingcentre.co.uk Sydkustens landskapförbund (2010). Ordverkstäder. Nätsidor. http://www.sydkusten.fi/ordverkstad/lankar.htm TarinaMesta – Tarinamestarin koulutusohjelma 2009 – 2012http://www.laplandstories.com/index.php

Colorado Springs: Meriwether Publishing.

109

Teletopelius (2011). Luovan kirjoittamisen kurssi. http://etaopit.pp.fi/Teletopelius/luo-va/sisluetteloluo.htm Ylönen, Hilkka (1998). Taikahattu ja hopeakengät sadun maailmaan: Lapsi päiväko-dissa sadun kuulijana, näkijänä ja kokijana. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Ylönen, Hilkka (2000). Loihditut linnut: Satujen merkitys lapsille. Helsinki: Tammi Ylönen, Hilkka (2005). Satulinnan saleissa: Opitaan arvoja satujen ja laulujen avulla. Jyväskylä: Gummerus. Ylönen, Hilkka (toim.) Satulaivan matkassa – sadut lapsen apuna vanhempien erotessa. Suomen Kasvatus- ja perheneuvontaliitto. Ylönen, Hilkka: http://www.kolumbus.fi/hilkka.ylonen/index.html Ylönen, Hilkka & Luumi, Pertti (2002). Kertomus on tie: Sadut ja raamatunkertomukset lasten maailmassa. Jyväskylä: Gummerus. Böcker som rekommenderas av Scottish Storytelling Center för att hjälpa barn att berätta egna berättelser

Bruchac, Joseph (1997). Tell me a Tale. Harcourt Brace. ISBN: 015-201221-4 Boken innehåller berättelser och råd om var man kan hitta berättelser och hur man delar med sig av dem. Grainger, Teresa. Traditional Storytelling in the Primary Classroom. Scholastic. ISBN: 0-590-53686-9

Upplagan är slutsåld, men boken är full av bra tips, exempel och övningar.

Hamilton, Martha & Weiss, Mitch (1990). Children Tell Stories: A Teaching Guide. Richard C. Owen. ISBN: 0-91346-120-2 Många bra idéer och berättelser som kan användas när man vill integrera berättandet i undervisningen i andra ämnen.

Pellowski, Anne (1995). The Storytelling Handbook. Simon & Schuster. ISBN: 0-68980311-7 Boken är skriven för barn och innehåller många nya berättelser samt goda råd om effektivt berättande. Sima, Judy & Cordi, Kevin (2003). Raising Voices. Libraries Unlimited. ISBN: 1-56308-919-X

110

Praktiska övningar om hur man kan skapa och leda berättargrupper för ungdomar. Zipes, Jack (1995). Creative Storytelling: Building Community, Shaping Lives. Routledge. ISBN: 0-415-91272-5 En mästarberättares bok om hur man berättar för barn och hur man får barn att berät-ta. Boken innehåller ett program om olika typer av berättelser och råd om hur en klas-sisk saga kan användas som utgångspunkt för egna berättelser.

BilagorBilaga 1. Sagoplan

Sagans namn:

Sagans ämne:

Sagans tema:

Sagans intrig i tre meningar:

Sagans huvudbudskap:

Platsen för händelserna:

Huvudperson och huvudpersonens mål:

Huvudpersonens huvudsakliga handlingar för att nå sitt mål:

Övriga personer:

Vilket är problemet i sagan?

Dela in sagan i episoder och se episoderna som en film. Gör en bildserie om sagan.

Inledning – personer – landskap – huvudpersonens mål – problem – motstån-dare och hjälpare – vändpunkter – upplösning.

Hjälpare Motståndare         

111

Bilaga 2. Tre små grisar och vargen

1. Det var en gång tre små grisar, vars mor var så fattig att hon inte orkade försörja dem. Modern skickade grisarna ut i världen för att pröva sin lycka.

2. Den första grisen, som hette Mikael, var en glad och sorglös gris. Han tyckte om att spela på sin videflöjt och var också ganska bra på det. På vägen mötte han en man som bar en halmkärve på ryggen. Då fick Mikael en idé om att han utan större besvär skulle kunna bygga sig en fin liten koja av halmen. Då skulle han få tid över till att spela flöjt. ”Om du gav mig din halm skulle jag kunna bygga mig en koja”, sade grisen Mikael till mannen. Mannen gav honom halmen, och grisen byggde sig en enkel luftig halmkoja.

3. Mikael levde ett skönt liv i sin nya koja och spelade på sin flöjt. Det räckte inte länge förrän vargen Simon kom, knackade på dörren och ropade: ”Lilla gris, lilla gris, släpp in mig!” ”Det gör jag inte, det gör jag inte, inte över min videflöjt”, sade grisen. ”Då ska jag pusta och frusta och blåsa tills din halmkoja rasar”, sade vargen.

4. Och vargen pustade och frustade och blåste tills halmkojan rasade. Grisen Mi-kael sprang undan allt vad han orkade, så att vargen inte skulle äta upp honom.

5. Den andra grisen, som hette Maja, var intresserad av handarbete och hade sytt sig en rosa rosett, som hon var mycket stolt över. Maja mötte en man som bar på en bunt kvistar. ”Om du gav mig dina kvistar skulle jag kunna bygga mig en koja av kvistarna”, sade grisen Maja till mannen. Mannen gav henne kvistar-na och Maja började bygga. Medan hon pysslade med sina kvistar och flätade vackra kvistprydnader kom grisen Mikael springande längs vägen. Han hade lyckats springa ifrån vargen. Grisarna byggde tillsammans kvistkojan färdig och hann precis stänga dörren om sig innan vargen dök upp.

6. Vargen stod utanför riskojan och ropade: ”Små grisar, små grisar, släpp in mig!” ”Det gör vi inte, det gör vi inte, inte över min videflöjt”, sade grisen Mikael. ”Det gör vi inte, det gör vi inte, inte över min rosa rosett”, sade grisen Maja. ”Då ska jag pusta och frusta och blåsa tills er kvistkoja rasar”, sa vargen.

7. Och vargen pustade och frustade och blåste tills kvistkojan rasade. Mikael och Maja sprang undan allt vad de orkade.

8. Den tredje grisen, som hette Markus, var intresserad av att planera och bygga hus. Redan när han var en pytteliten smågris hade han fått ett vattenpass som sin första julklapp. Hans favoritlek var att bygga stora legohus och hans bästa barndomsminne var en resa till Legoland i Danmark. Markus mötte en man som bar på ett lass tegel. ”Om du gav mig dina tegel, skulle jag bygga mig ett stadigt tegelhus”, sade Markus till mannen.

112

9. Mannen gav honom teglen, och grisen började bygga. Medan han arbetade med sina tegel kom Mikael och Maja springande längs vägen. Tillsammans skyndade sig de tre grisarna att bygga tegelhuset färdigt, men precis när det var färdigt hann vargen fram igen.

10. Vargen knackade på dörren och ropade: ”Små grisar, små grisar, släpp in mig!” ”Det gör vi inte, det gör vi inte, inte över min videflöjt”, sade grisen Mikael. ”Det gör vi inte, det gör vi inte, inte över min rosa rosett”, sade grisen Maja. ”Det gör vi inte, det gör vi inte, inte över mina legoklossar”, sade grisen Markus. ”Då ska jag pusta och frusta och blåsa tills ert tegelhus rasar”, sa vargen.

11. Och vargen pustade och frustade och frustade och blåste, och pustade och frustade och blåste ... men han fick inte tegelhuset att rasa. Och de små grisarna var glada över att ha ett så stadigt och stabilt tegelhus. 12. Men vargen var förargad över att han inte fick huset att rasa, och hungrig var han också. Han strök runt huset och funderade länge och väl på hur han skulle få tag på grisarna. Till slut klättrade han upp på taket och försökte klättra in genom skorstenen. Men det gick bra för grisarna: vargen halkade på taket och föll genom skorstenen rakt ner i en kastrull med kokande vatten som stod på spisen.

13. När de små grisarna såg det satte de kvickt på locket på kastrullen. Så kokade de vargen Simon och åt honom som kvällsmat. Nu hade Mikael tid att spela på sin videflöjt och han blev riktigt skicklig på det. Han fick hålla konserter och spelade in några cd-skivor. Maja sydde, stickade och broderade alla slags handarbeten och blev slutligen modedesigner i ett franskt modehus. Hon flyttade till Paris och skickade mån-ga fina kort till sina bröder. Markus byggde olika slags bostäder åt grannarna och blev intresserad av ekologiskt byggande, så nu finns det solpaneler och jordvärme i alla hus som han har planerat. Det slutade alltså väl för alla grisar och de kom också ihåg sin fattiga mor, som numera lever lycklig i tegelhuset med Mikael och Markus i alla sina dagar.

14. Eller lever de? Hur kunde man ändra på slutet så att också vargen Simon får vara vid liv?

Heli Aaltonens version av den engelska folksagan.

113

Bilaga 3. Livsberättelser-exempelbrev till föräldrarna

Bästa förälder/vårdnadshavare/berättare,Projektet Livsberättelser har precis startat i vår skola. Under de kommande vec-korna kommer eleverna att samla in berättelser av sina vänner, släktingar eller grannar. När de har fått lov av berättarna kommer eleverna att berätta berättel-serna för klassen, skriva ner dem eller få dem nerskrivna. Eleverna blir därmed delaktiga i en gemensam bok som sammanställs på lektionerna. Projektet Livs-berättelser ingår i projektet Nordiska röster som genomförs under läsåret 2010-2011 i samband med det europeiska kulturhuvudstadsåret. Projektet genomförs också i andra skolor i Åbo och Åbolands skärgård. De berättelser som samlas i vår fantastiska bok kommer att visas upp på Åbo internationella bokmässa hösten 2011, där projektet Nordiska röster har en egen monter. Boken kommer att innehålla en berättelse av varje elev.

Festivaltemat för år 2010 är Fira livet. Livet i alla dess former är intressant och boken kan gärna innehålla berättelser om djur, naturupplevelser, lokalhistoria eller släkthistoria. Ett av målen med projektet är att barnen ska lyssna och visa intresse för andras berättelser, skriva och illustrera berättelserna och samla dem i en gemensam bok. Du kan hjälpa eleverna att samla in berättelser genom att svara på deras frågor om livsberättelser. Ingen berättelse kommer att publiceras utan berättarens godkännande. När berättelsen är nerskriven visas den för berättaren, som ger sitt tillstånd att publicera berättelsen.

När berättelserna är publicerade och boken är färdig hoppas vi att ni vill fira elevernas arbete med oss på vår gemensamma bokfest, där det berättas berät-telser och där berättare och skribenter får möjlighet att träffa varandra.

Varma hälsningar, lärarna Bert Berättare och Orvar Ordslukare

114

Bilaga 4. Livsberättelse-dokument/Tillstånd att publicera berättelse

Rubrik:

Författare:

Insamlad (namn, datum och ort):

Föräldrarnas/vårdnadshavarnas/berättarens tillstånd att publicera berättelsen:

Datum, ort och underskrift:

Bron till berättelsernas värld – handbok för vuxna som vill dela berättelser med barn och unga

Har du någon gång velat ordna ett muntligt berättarprojekt för barn och unga? Du har kanske märkt att muntlig framställning och berättande ibland kan vara svårt. Hur börjar man berätta? I den här boken hittar du metoder för berättarprojekt. Författarna är erfarna berättare och fungerade som utbildare inom projektet Berättelse-jakten i skolorna i Åboregionen läsåret 2010–2011. Berättelsejakten genomfördes i både finsk- och svenskspråkiga klasser i samarbete med projektet Sam Body Plays som arrangerades av sektorn för fostran och undervisning i Åbo.

Redaktör för boken är Heli Aaltonen, biträdande professor i drama och teater vid NTNU (Norges teknisk-naturvetenskapelige univer-sitet). Hon är också konstnärlig ledare för projektet Pohjoismaisia ääniä–Nordiska röster–Nordic Voices.