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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

Brincando na creche: atividades com crianças

pequenas

Carina de Figueiredo Bonome Pontoglio

Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP, como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre em Ciências, na área de Psicologia.

RIBEIRÃO PRETO - SP

2009

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

Brincando na creche: atividades com crianças

pequenas


Orientadora: Dra. Edna Maria Marturano

Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP, como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre em Ciências, na área de Psicologia.

RIBEIRÃO PRETO - SP

2009

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA

Pontoglio, Carina de Figueiredo Bonome Brincando na creche: atividades com crianças pequenas. Ribeirão Preto, 2009. 103 p.: il. ; 30 cm Dissertação, apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP. Departaemnto de Psicologia e Educação. Orientadora: Marturano, Edna Maria. 1. Creche. 2. Desenvolvimento infantil. 3. Educação infantil. 4. Brincadeira.


Brincando na creche: atividades com crianças pequenas

Aprovado em: ____/____/_____

Banca Examinadora

Prof. Dr. ________________________________________________________

Instituição ___________________________________ Assinatura __________

Prof. Dr. ________________________________________________________


Prof. Dr. ________________________________________________________


Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP, como parte

das exigências para a obtenção do título de Mestre em

Ciências, na área de Psicologia.

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Mara e Silvio, e ao Fabiano, o qual no decorrer deste trabalho se

tornou meu marido, obrigada por me ajudarem na realização deste grande sonho, sempre me

apoiando e me incentivando. Agradeço por sempre estarem ao meu lado me iluminando,

protegendo e dando força para eu superar todos os obstáculos que encontrei pela frente;

sempre acreditando em minha capacidade e torcendo pelo meu sucesso. Meu sincero

agradecimento. Vocês são meu exemplo de dedicação e persistência.

AGRADECIMENTO ESPECIAL

A Doutora Edna Maria Marturano por ter me aceitado e me orientado sempre com

muita dedicação. Obrigada por sua confiança, por todo conhecimento passado, pela paciência,

enfim, obrigada por tudo.

AGRADECIMENTOS

A Deus por guiar todos os meus passos em todos os momentos da minha vida.

A meus irmãos, Camila e Danilo, que sempre estiveram ao meu lado, foram meus

parceiros de brincadeiras na infância e hoje são meus melhores amigos.

A Marlene por me abrir este caminho e por todos os outros momentos que

compartilhamos; pela dedicação e paciência, contribuindo muito para o meu crescimento

pessoal e profissional.

A Cláudia e a Flora que foram mais que auxiliares de pesquisa, foram minhas

companheiras. Obrigada pelos momentos que compartilhamos, pela dedicação, respeito e

amizade, vocês contribuíram muito para o meu crescimento profissional.

Aos meus familiares e amigos que, com amor, me ajudaram e estiveram sempre ao

meu lado, apoiando-me em todos os momentos deste estudo. Minha sincera gratidão e eterna

amizade.

À minha avó Luzia que, sem saber, me ajudou bastante com suas orações.

A todas as crianças que fizeram parte da minha vida e me ensinaram a entender um

pouco melhor o universo infantil, em especial, meus sobrinhos João Pedro, Júlia, Giovanna,

Thiago e Vinícius.

À creche, aos profissionais, aos pais e às crianças participantes deste estudo.

À Banca de Qualificação formada pelas professoras Mara Campos de Carvalho e

Neucideia Colnago, que contribuíram com sugestões neste trabalho.

A todos que, de alguma forma, contribuíram para que este trabalho se tornasse

realidade, meus sinceros agradecimentos.

RESUMO

PONTOGLIO, C.F.B. Brincando na creche: atividades com crianças

pequenas. 103 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2009.

Os três primeiros anos de vida são decisivos para o desenvolvimento, pois essa é a fase

de maior plasticidade e atividade neural mais propicia à aprendizagem. Muitas crianças, nessa

fase, passam parte do seu tempo em creches, o que torna tal lugar alvo de atenção, devido ao

seu importante valor no contexto de desenvolvimento. Tendo em vista as oportunidades de

desenvolvimento da sociabilidade que o ambiente da creche proporciona, propõe-se neste

estudo uma intervenção facilitadora da socialização na creche, por meio de atividades lúdicas

que possam ser realizadas com a mediação do educador. A intervenção é baseada na

brincadeira, que favorece o desenvolvimento infantil, e é proposta para crianças de dois anos,

visto que, nessa idade, ocorre um período de transição no desenvolvimento da criança, quando

várias capacidades novas emergem, fazendo desse período propício a intervenções que

facilitarão o desenvolvimento. Assim, o presente estudo objetiva verificar se a exposição às

atividades regulares de brincadeira em conjunto, mediadas por um adulto, favorece a

socialização da criança pequena no contexto de creche, em termos de: aumento na

participação em brincadeiras; diminuição da inatividade e da participação como espectador

passivo; aumento das interações positivas com outras pessoas; diminuição das interações

negativas com outras pessoas; aumento da complexidade das interações com outras pessoas;

aumento da complexidade dos comportamentos lúdicos. Para isso, foi acompanhada uma

turma de 12 crianças, nas faixas etárias de um ano e 10 meses a dois anos e dois meses, de

ambos os sexos, que frequenta uma creche filantrópica conveniada com a prefeitura municipal

de um município no interior paulista. Foram realizadas 10 sessões de observação das crianças,

em rodízio, sendo dispensados 5 minutos por criança em cada sessão, totalizando a média de

50 minutos de observação por criança. Essas observações foram realizadas por uma auxiliar

de pesquisa previamente treinada e a partir delas, definiram-se 11 categorias comportamentais

e cinco categorias de brincadeira. Depois de terminado o período de observações, as crianças

participaram, coletivamente, de 20 sessões de atividades lúdicas conduzidas pela

pesquisadora, com duração de 15 a 30 minutos, realizadas três vezes por semana, com a

presença de duas educadoras responsáveis pela turma. Finalizadas as sessões de atividades

lúdicas, as crianças foram novamente observadas, pela mesma auxiliar de pesquisa, por mais

10 sessões. As medidas pré e pós-intervenção foram comparadas por meio do teste de

Wilcoxon. Nessas comparações, detectaram-se as seguintes variações significativas em

categorias de comportamentos observados antes e depois da intervenção: aumento da

frequência de Interação Positiva com Criança e redução da frequência de Atividade

Individual, Interação Negativa com Adulto e Ignorar Contato de Adulto. Com relação aos

resultados referentes às categorias de brincadeira, detectaram-se três variações significativas:

onze crianças passaram a exibir com menor frequência a Brincadeira Solitária, ao passo que

oito aumentaram a frequência de Brincadeira Paralela e Brincadeira Associativa. A pesquisa

traz contribuição para práticas de promoção do desenvolvimento da criança pequena no dia-a-

dia das instituições de educação infantil, assim como para a capacitação dos educadores de

creche.

Palavras-chave: creche, desenvolvimento infantil, educação infantil, brincadeira.

ABSTRACT

PONTOGLIO, C.F.B. Playing in the daycare center: activities with toddlers.

103 f. Dissertation (Master Degree) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,

Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2009.

The first three years in life are more propitious to the learning process and decisive to

development because it is the richest period in plasticity and neural activity. Many children, in

this period, spend part of their time in daycare centers, fact that draws attention to the daycare

center as an important development context. Aiming the sociability development opportunities

that the daycare environment provides, a facilitator intervention of the daycare center

socialization is proposed in this study through playful activities that may be performed with

the educators’ mediation. The intervention is based on playing, what promotes the child

development; and is proposed to toddlers since it is around this age that a period of transition

to the child development happens, in which several new capacities emerge, transforming it in

a period proper to interventions that aim facilitate the development. Therefore, this study

objectives to verify if the exposition to a set of regular playful activities, mediated by an adult,

promotes the toddler’s socialization in the daycare context in terms of : increasing in playing

participation; decreasing in inactivity and passive participation; increasing in positive

interactions with other people; decreasing in negative interactions with other people;

increasing in the complexity of interactions with other people; increasing in the complexity of

playful behaviors. For this reason a 12-both-sex-toddler class was monitored; the toddlers

attended a philanthropic daycare affiliated with a country side city prefecture of São Paulo

State. Ten rotation observation sessions were performed; 5 minutes per toddler each session,

summing up the average of 50 minutes observation per toddler. They were performed by a

previously trained auxiliary researcher. Eleven behavior categories and five playing categories

were defined from these observations. After the observation period, the toddlers collectively

took part of twenty 15-30- minute playful activities leaded by the researcher accompanied by

two accountable educators, performed 3 times a week. When the playful activities had finish

the toddlers were observed over more ten sessions by the former auxiliary researcher. The pre

and post interventions were compared by the Wilcoxon test. The following significant

behavior variations observed, before and after the intervention, were detected: frequency

increasing on Positive Interaction with the Toddler and frequency decreasing on Individual

Activity, Negative Interaction with Adult and Ignoring Contact with Adult. In the results

concerning the playing category three significant variations were detected: eleven toddlers

began to perform Lonely Playing less frequently, while eight increased the Parallel Playing

and Associative Playing frequency. The research contributes in the promotion of the toddler’s

development practices in childcare institutions as it also contributes in the training of daycare

educators.

Key-words: daycare, child development, child education, playing.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Atividades, objetivos, material utilizado e desenvolvimento das

sessões de intervenção --------------------------------------------------------------------46

Tabela 2 - Locais de realização da intervenção e intercorrências --------------------------------57

Tabela 3 - Número de sessões de observação e presenças durante a intervenção --------------58

Tabelas 4 - Categorias de comportamento empregadas na análise dos registros de

observação ---------------------------------------------------------------------------------59

Tabela 5 - Categorias de brincadeiras empregadas na análise dos registros de

observação ----------------------------------------------------------------------------------62

Tabela 6 - Categorias comportamentais antes e depois da intervenção: médias e

número de crianças que aumentaram ou diminuíram a

frequência da categoria -------------------------------------------------------------------70

Tabela 7 - Categorias de brincadeira antes e depois da intervenção:

médias e número de crianças que aumentaram ou diminuíram a

frequência da categoria --------------------------------------------------------------------71

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------16

1.1 Políticas públicas para a creche no Brasil -------------------------------------------------------16

1.2 A creche como contexto de desenvolvimento --------------------------------------------------20

1.3 Desenvolvimento da criança no final do segundo ano de vida -------------------------------24

1.4 O processo de desenvolvimento e aprendizado da criança, segundo Vygotsky, e a

importância do brincar ---------------------------------------------------------------------------------28

2 OJETIVO --------------------------------------------------------------------------------------34

3 MÉTODO --------------------------------------------------------------------------------------38

3.1 Participantes ----------------------------------------------------------------------------------------38

3.2 Procedimentos de coleta de dados ---------------------------------------------------------------38

3.2.1 Fase 1 – Observações antes da intervenção --------------------------------------------------41

3.2.2 Fase 2 – Intervenção – Programa de atividades lúdicas ------------------------------------43

3.2.3 Fase 3 – Observações após a intervenção ----------------------------------------------------57

3.3 Análise dos Dados ---------------------------------------------------------------------------------58

3.3.1 Categorias de comportamentos ----------------------------------------------------------------58

3.3.2 Categorias de brincadeiras --------------------------------------------------------------------- 62

4 RESULTADOS -------------------------------------------------------------------------------68

5 DISCUSSÃO ----------------------------------------------------------------------------------74

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ---------------------------------------------------------------86

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ---------------------------------------------------------------90

APÊNDICES --------------------------------------------------------------------------------------------96

INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________

1 INTRODUÇÃO

Avanços recentes no campo das neurociências contribuíram para a compreensão do

desenvolvimento da criança pequena em suas interações com o ambiente. A evidência

acumulada reitera a notável plasticidade do cérebro humano nos primeiros anos de vida, assim

como o papel do ambiente na formação precoce da rede neural e na preservação ou poda de

conexões neurais, de acordo com a chamada “lei do uso” (SHORE, 2000). Uma decorrência

imediata desses achados é que os cuidados precoces têm um impacto decisivo e duradouro no

modo como as pessoas se desenvolvem com relação ao potencial de aprendizagem e à

capacidade para regular as emoções (SHORE, 2000).

Essas descobertas têm implicações práticas tanto para pais e educadores, como para

setores da sociedade, por meio de seus governantes e administradores, no que se refere à

formulação de políticas públicas de proteção ao desenvolvimento de crianças pequenas. A

creche como contexto de desenvolvimento ganha destaque, visto que, com a participação

crescente das mulheres no mercado de trabalho, há uma demanda crescente por cuidados

alternativos para bebês e crianças pequenas.

1.1 Políticas públicas para a creche no Brasil

Em nosso país, apesar de a demanda por creches estar longe de ser bem atendida, visto

que apenas 11,7% das crianças de zero a três tinham acesso à creche em levantamento feito

em 2003 (BRASIL, 2006), esforços são feitos no sentido de adequar o trabalho da creche ao

imperativo de promoção do desenvolvimento da criança pequena.

No Brasil, a creche foi regulamentada pelo governo federal em 1972, garantindo o cuidado

das crianças cujas mães necessitavam trabalhar fora. Nessa época, o papel da creche era o de

cuidar, ou seja, garantir a alimentação, a higiene, o sono e a segurança das crianças. Foi a

partir do final dos anos 80 que se estabeleceram as bases legais para importantes

transformações no papel da creche.

Em 1988, a Constituição Federal reconhece o dever do Estado no que diz respeito ao

direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas, além disso, vincula esse

atendimento à área educacional. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(BRASIL, 1996) define a finalidade da Educação Infantil como sendo o “desenvolvimento

integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e

social, complementando a ação da família e da comunidade” (VITTA; EMMEL, 2004).

No final da década de 1990, o MEC divulga o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998). O RCNEI visa a auxiliar o professor na

realização de seu trabalho educativo diário com as crianças de 0 a 6 anos - aponta metas de

qualidade para garantir o desenvolvimento integral das crianças. Sendo composto por três

volumes, o primeiro apresenta uma reflexão sobre o atendimento no Brasil, as concepções de

criança, de educação e do profissional; o segundo trata da Formação pessoal e social e o

terceiro volume focaliza os diferentes conteúdos incluídos em Conhecimento de mundo. Esse

documento é a primeira proposta curricular oficial destinada tanto à creche, como à pré-

escola.

A creche, desde então, passou a ter oficialmente, além da tarefa de cuidar, a função de

educar. Mas, na prática, ainda hoje o papel da creche não está muito definido.

Um estudo realizado por Vitta e Emmel (2004) investigou os conceitos relativos ao

cuidado das crianças de 0 a 18 meses, adotados por profissionais de duas creches pesquisadas

em Bauru. As autoras detectaram certa imprecisão em relação ao papel de cuidar e educar,

mostrando que a proximidade entre o cuidar e o educar não é efetivada na prática. Por

exemplo, as profissionais não apresentam planejamento pedagógico que objetive o trabalho do

desenvolvimento de habilidades da linguagem, motoras e cognitivas nas crianças com idade

entre 0 e 3 anos. Segundo as autoras, a maior parte dos berçários tem a sua rotina baseada

apenas no papel de cuidar, englobando as atividades de higiene, alimentação e sono.

Um estudo realizado por Lordelo (1998), com a proposta de investigar as concepções e

práticas de cuidado entre os trabalhadores de uma creche pública da cidade de Salvador,

aponta que a atividade que ocupa a maior parte do tempo do adulto na creche é a do cuidado

físico (26,6%), incluindo trocar fraldas, dar banho, alimentar, pentear e limpar, entre outras;

com 19%, está a atividade de controle, que envolve reclamar, punir, dar ordens nas situações

em que a criança está fazendo algo considerado inadequado; 34,7% somam as atividades

realizadas pelos adultos em que não há qualquer contato com a criança (arrumação da sala ou

de seus próprios pertences, ausência da sala por qualquer motivo, sem atividade ou à parte,

seja conversando com outro adulto ou em horário das refeições ou do sono das crianças); e

apenas cerca de 18% do tempo é utilizado pelos profissionais da creche para as interações de

natureza comunicativa, como contato físico afetivo, atividade pedagógica, atividade recreativa

e contato lúdico.

Os resultados apresentados por tal estudo sugerem que há prevalência de um modelo

higienista de creche, no qual os adultos julgam que a creche é um lugar em que a criança deve

ser alimentada, higienizada e ter sua saúde preservada. Com essa concepção, os adultos se

preocupam em dar suporte às necessidades básicas da criança, distanciando-se do padrão

esperado de “um parceiro do desenvolvimento”.

À cultura de “cuidados”, predominante ainda no sistema, somam-se problemas

relacionados à capacitação do educador para o trabalho com crianças pequenas. A LDB, ao

situar a educação infantil como primeira etapa da educação básica, também estabelece a

exigência de formação prévia para professores e educadores de crianças pequenas,

preferencialmente em nível superior. No entanto, parece haver grande distância entre o que

preconiza a LDB e a realidade das instituições de educação infantil, pois muitos profissionais

que trabalham diretamente com as crianças não possuem formação técnica ou acadêmica

(CARVALHO et al., 2006).

De acordo com revisão feita por Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), diversas estratégias

vêm sendo utilizadas para cumprir a exigência legal de formação dos educadores de creche:

organização de cursos supletivos para as educadoras leigas que já trabalham nas creches;

substituição desses adultos por professores formados em cursos de magistério; utilização de

duplas de adultos em cada turma de crianças, compostas por uma professora e uma auxiliar.

Observa-se também uma tendência de maior exigência de formação para as turmas de crianças

mais velhas e menor exigência para as crianças menores (CAMPOS; FÜLLGRAF;

WIGGERS, 2006).

Mesmo com a fixação das regulamentações sobre a formação dos educadores na área da

educação infantil, há críticas contra a proposta curricular do Ministério da Educação e Cultura

(MEC), que oferece uma formação uniforme aos educadores, independentemente da faixa

etária e do contexto cultural e social em que irão atuar (CARVALHO et al., 2006).

No estudo de Vitta e Emmel (2004), por exemplo, todas as educadoras entrevistadas

disseram não saber as habilidades a serem adquiridas pelas crianças pequenas, comprovando

que o papel do profissional que trabalha na creche esbarra na realidade brasileira, na qual a

formação da maioria dos professores não contempla a educação das crianças de 0 a 3 anos.

Além disso, estudos indicam que, no Brasil, quanto menor a criança a ser educada, menor a

exigência de qualificação, menor o salário e prestígio profissional do educador (CAMPOS;

FÜLLGRAF; WIGGERS, 2006; CARVALHO et al., 2006).

Em suma, o atendimento em creches no Brasil passa por uma fase de transição. Foram

estabelecidas as balizas oficiais para uma adequação do sistema à tarefa educativa, todavia, na

prática, a efetivação dessa meta ainda esbarra em obstáculos importantes e relacionados a uma

cultura dominante de “cuidados” e às deficiências na formação do educador para o trabalho

com crianças de 0 a 3 anos de idade. Esse é um panorama preocupante, pois a creche tem

impacto no desenvolvimento da criança e a qualidade do atendimento é um diferencial

importante na direção dessa influência, como veremos a seguir.

1.2 A creche como contexto de desenvolvimento

A creche tem um importante papel no desenvolvimento da criança pelo fato de trabalhar

com a faixa etária de 0 a 3 anos, que é considerada a fase crítica para a aquisição de novos

comportamentos responsáveis por impulsionar o desenvolvimento. Nessa fase, caso a criança

seja privada de estimulação ambiental, pode sofrer alterações funcionais. Por isso é importante

e essencial um ambiente que proporcione estímulos não só para que as capacidades das

crianças se completem e se tornem mais complexas, como também para que novas habilidades

se desenvolvam (RAMOS; PEDROMÔNICO; SHINZATO; DE LUCAS, 2002).

Com o crescente aumento da necessidade dos cuidados da creche, surgem estudos e

discussões que visam a avaliar os efeitos da creche no desenvolvimento da criança

(LORDELO, 1997).

Parece haver consenso sobre a afirmação de que o efeito das experiências de creche no

desenvolvimento das crianças depende de múltiplos fatores ligados às características da

criança, de sua família e da creche. Por essa razão, frequentemente os resultados de diferentes

estudos são ambíguos ou conflitantes, mostrando a influência da creche, ora como positiva,

ora como negativa (LORDELO; CHALHUB; GUIRRA; CARVALHO, 2007).

No domínio cognitivo, associações positivas são relatadas (BURCHINAL et al., 2000).

Há evidência de que programas de creche de boa qualidade, como o Projeto Abecedarian

(PENN et al., 2006), influenciam positivamente as habilidades cognitivas globais, a linguagem

e o desempenho escolar da criança, com efeito maior em crianças de famílias pobres (BEE,

2003; PENN et al., 2006). A variável, número de horas por semana na creche, independente

da qualidade, tem associação com resultados cognitivos aos 54 meses (NICHD, 2004), porém,

a direção da associação pode variar de acordo com a idade de maior permanência na

instituição. Maior tempo de permanência na creche na fase de bebê (0-17 meses) foi associada

às habilidades pré-acadêmicas mais pobres aos 54 meses, ao passo que maior tempo de

permanência na creche na fase seguinte, dos 18 aos 35 meses, foi associada à linguagem mais

desenvolvida aos 54 meses.

Alguns estudos empíricos sobre desenvolvimento cognitivo e linguístico em contexto de

creche foram conduzidos no Brasil. Ramos et al.(2002) avaliaram o desenvolvimento de

crianças com idade entre 12 e 24 meses, frequentando creches públicas ou particulares - todas

consideradas pelas educadoras como crianças que apresentavam um desenvolvimento típico

em relação a sua idade e nenhum problema de comportamento. Nesse estudo, foi concluído

que não houve diferença entre os dois grupos em relação ao ritmo de desenvolvimento de

comportamentos relacionados às áreas motora e mental. Já em relação à área de

desenvolvimento da linguagem, houve diferenças significantes, mostrando que o grupo de

crianças de creches públicas apresentou desenvolvimento de linguagem mais lento, se

comparado ao das crianças de creches particulares. Segundo os autores, esse resultado pode

ter sido influenciado pela idade e grau de escolaridade das mães das crianças pesquisadas, e

também pelo grau de instrução das educadoras.

Investigando a linguagem de lactentes em três faixas etárias, que frequentavam a creche

de uma universidade, Lima et al. (2004) verificaram no grupo mais velho, com idade entre 9 e

12 meses, que o percentual de crianças apresentando comportamentos de imitação, jogos

gestuais e seguir ordem com uso de gestos era significativamente menor que o encontrado em

estudos prévios com lactentes que permaneciam a maior parte do tempo com as mães.

Resende et al. (2003) avaliaram habilidades de linguagem e pessoal-social em crianças de

zero a trinta e seis meses, que freqüentavam creches consideradas de bom padrão de

qualidade, em dois momentos, variando de 5 a 7 meses. Ao compararem os resultados dos

dois momentos, não se constatou efeito da permanência na creche sobre o desenvolvimento.

Em um estudo longitudinal de 26 meses, conduzido por Lordelo et al. (2007) com crianças

que no início do estudo tinham entre um e três anos de idade, os resultados não mostraram

diferenças cognitivas entre crianças que frequentavam creche e crianças que ficavam em casa.

No domínio da sociabilidade, os resultados das pesquisas em outros países são mistos; por

um lado, crianças de creche tendem a ser mais sociáveis e mais populares com os

companheiros, em relação àquelas criadas em casa. Elas mostram maior competência social

em termos de habilidades sociais mais desenvolvidas, brincadeiras com pares mais avançadas

e maior conhecimento das regras sociais. Por outro lado, também foi constatado que crianças

com experiência de creche se tornaram posteriormente mais agressivas com os pares e mais

desobedientes em relação aos adultos (BEE, 2003; NICHD, 2004).

Em revisão sobre a creche como contexto de desenvolvimento, Lordelo (2002) comenta

que o comportamento social é a área onde se encontram mais efeitos negativos relacionados à

experiência de creche. Essa interpretação é corroborada pelos resultados de uma pesquisa

longitudinal recente com mais de 1.000 crianças (NICHD, 2004). Nesse estudo, as educadoras

relataram mais problemas de comportamento externalizante nas crianças que ficavam na

creche por um maior número de horas na semana. Esse resultado se repetiu em diferentes

idades (0–17 meses, 18–35 meses e 36–54 meses) e observou-se tal quadro em crianças de

todos os estratos sociais representados na pesquisa.

Na tentativa de integrar resultados divergentes, diversos autores sugerem que o mais

importante não é o fato de a criança frequentar creche ou não, e sim a qualidade dos ambientes

onde ela vive. Sendo assim, não é a creche em si que deveria ser o foco da análise, mas as

experiências cotidianas vividas pela criança (BEE, 2003; PAPALIA; OLDS, 2000).

Segundo Silva e Bolsanello (2002, p. 31), “a creche deve se configurar como lugar de

interação e socialização de crianças, complementar à ação familiar”. Vasconcelos e Ferreira

(2002) complementam asseverando que a creche realiza esse papel criando campos de

interação criança-criança, já que nela está disponível um maior número de crianças do que de

adultos e, dessa forma, torna-se uma grande facilitadora da interação e socialização infantil.

Pelo exposto até aqui, verifica-se que a permanência no ambiente da creche cria

consequências para o desenvolvimento da criança, que podem ser positivas ou negativas e que

afetam mais amplamente o domínio da sociabilidade.

Considerando as dificuldades atuais, relatadas na seção precedente, de adequação das

creches às demandas de qualidade colocadas pela regulamentação vigente no país,

apresentamos e avaliamos no presente trabalho uma proposta de intervenção para crianças

pequenas no contexto da creche.

Tendo em vista as oportunidades de desenvolvimento da sociabilidade que o ambiente da

creche proporciona, pela presença de outras crianças com a coordenação das atividades

realizada por um adulto, propõe-se uma intervenção para amplificar tais oportunidades,

oferecendo condições facilitadoras da socialização na creche, por meio de atividades que

possam ser realizadas pelo educador com a turma de crianças sob seus cuidados. Nos

parágrafos que seguem, apresentam-se os fundamentos da proposta de intervenção, incluindo

as principais características da faixa etária da população-alvo e os pressupostos teóricos gerais

adotados na elaboração.

1.3 Desenvolvimento da criança no final do segundo ano de vida

O RCNEI considera apenas duas faixas etárias nas suas propostas de atividades para a

educação infantil: de zero a três e de quatro a seis anos (BRASIL, 1998). Mas o

desenvolvimento nesse período se processa de modo acelerado, principalmente nos três

primeiros anos, em que se observam mudanças rápidas em todos os domínios: físico,

emocional, social e cognitivo. Desse modo, é desejável que atividades sejam planejadas

levando em conta as faixas etárias mais estreitas, o que não implica em privar as crianças da

convivência enriquecedora com pares mais velhos e mais jovens. Para a intervenção proposta

no presente estudo, foi escolhida como alvo a idade aproximada de 24 meses.

Nessa escolha, levou-se em conta que o período dos 18 aos 24 meses é um marco de

transição no desenvolvimento, trazendo mudanças qualitativas importantes que ampliam

significativamente a capacidade adaptativa, o potencial de aprendizagem e as habilidades

interpessoais da criança (BEE, 2003; COLE; COLE, 2004; PAPALIA; OLDS, 2000), o que

provavelmente torna esse período propício a intervenções que visem facilitar o

desenvolvimento.

De acordo com Cole e Cole (2004), a convergência de mudanças biológicas, percepto-

motoras, cognitivas e sociais nos meses próximos do segundo aniversário de uma criança

marca o fim da fase de bebê e abre novo estágio de desenvolvimento.

As mudanças físicas incluem aquisições como: o andar se torna bem coordenado, a

criança consegue correr e saltar; a destreza manual se torna adequada para pegar pequenos

objetos; a criança ganha controle voluntário sobre o funcionamento da bexiga e dos intestinos

(COLE; COLE, 2004).

Do ponto de vista cognitivo, Bee (2003) assinala que na transição dos 18 meses, há um

notável aparecimento da atividade simbólica, evidenciada na linguagem, no pensamento e na

brincadeira. Essa conquista cognitiva se combina com os ganhos em habilidades motoras,

permitindo à criança uma independência maior que, por sua vez, vai favorecer ainda mais o

desenvolvimento cognitivo.

Pode-se então afirmar que, em relação ao desenvolvimento cognitivo, o marco da

transição nessa fase é a emergência da capacidade de usar símbolos. Entre 18 e 24 meses, os

bebês começam a basear suas ações em símbolos mentais, ou seja, representações de

experiências anteriores (COLE; COLE, 2004). A partir de então, a inteligência prática,

favorável à resolução de problemas por meio da ação e, portanto, presa ao aqui-agora,

progressivamente vai sendo substituída pela inteligência representativa, mais rápida e

eficiente, porque pode evocar o passado, representar o presente e antecipar o futuro, retirando-

os do transcorrer temporal da ação (ASSIS, 1985).

Em relação à linguagem, entre um ano e meio e dois anos há uma aceleração na expansão

do vocabulário e aparecem as primeiras frases com duas palavras. Ao se aproximarem dos 21

meses de idade, as crianças já são capazes de seguir instruções verbais relativamente

complexas, como por exemplo: “Colocar o bloco debaixo da cadeira da boneca” (COLE;

COLE, 2004).

Na esfera da sociabilidade, observam-se mudanças no interesse das crianças umas

pelas outras. Elas começam a manifestar um interesse positivo por outros bebês desde os seis

meses de idade e até cerca de um ano sorriem e balbuciam cada vez mais para outro bebê,

além de se tocarem, principalmente quando não estão entretidas com brinquedos ou distraídas

pela presença de adultos (PAPALIA; OLDS, 2000). Dos 14 aos 18 meses elas começam a ser

vistas brincando lado a lado com diferentes brinquedos. A partir de um ano e meio,

aproximadamente, demonstram mais e mais interesse pelo que as outras crianças fazem e

compreensão cada vez maior de como lidar com elas (PAPALIA; OLDS, 2000).

A convergência de aquisições desenvolvimentais cognitivas e de linguagem, envolvendo

capacidades como integrar ações em comportamentos mais complexos e combinar palavras,

está associada aos avanços nas habilidades interpessoais e maior complexidade nas interações

(BROWNELL, 1986; ECKERMAN; DIDOW, 1996). Observações em contexto de creche,

com crianças de 11 e 24 meses, sugerem que o maior tempo ocupado pelas crianças mais

velhas em interações com os pares se deve ao maior uso da linguagem oral pelas crianças de

dois anos (FINKELSTEIN et al., 1978).

A sociabilidade é também influenciada pela experiência e há indício de que a mera

exposição à presença de outros bebês aumenta a frequência do comportamento orientado para

os pares em bebês de nove meses (BECKER, 1977). Nessa mesma direção, foi observado que

bebês que se conhecem, tornam-se mais sociáveis à medida que participam de interações uns

com os outros (MUELLER; BRENNER, 1977).

Nas brincadeiras, a transição dos 18-24 meses se caracteriza pelo aparecimento e rápida

evolução da brincadeira de faz-de-conta, na qual um objeto representa outro. As crianças de

18 meses podem usar a si mesmas como agentes para realizar um ato simulado de cada vez –

por exemplo, mexer seu “chá” com uma varinha. . Nos seis meses seguintes, podem se tornar

capazes de representações mais elaboradas em dois sentidos: realizar uma seqüência de atos

simulados (e não apenas um) e usar objetos, como bonecas, como agentes (COLE; COLE,

2004).

Com o aumento da idade das crianças, o compartilhamento das brincadeiras também

aumenta e se torna mais complexo. Em um estudo clássico, Parten (1932) definiu categorias

de participação social, com base na observação de brincadeiras espontâneas de crianças em

uma creche, estabelecendo níveis de participação que, segundo a autora, estão associados com

a idade. Suas observações incluíram desde crianças com menos de dois anos até crianças com

quatro anos e meio. Nessa faixa etária, a categoria de participação mais frequentemente

observada foi a brincadeira paralela, em que a criança brinca perto de outras, com brinquedos

semelhantes, mas não tenta influenciar ou modificar a atividade das crianças ao seu redor.

Dos dois aos quatro anos, a brincadeira solitária e a brincadeira paralela diminuem. Ao

mesmo tempo, aumentam duas formas mais avançadas de brincadeira em grupo - a

brincadeira associativa e a brincadeira cooperativa. Na brincadeira associativa, as crianças se

mostram engajadas em uma atividade comum, conversam sobre ela, permutam brinquedos e

podem coordenar mutuamente suas ações, mas cada uma age como quiser. Na cooperativa, a

criança brinca em um grupo, que é organizado com um objetivo comum, e há divisão de

tarefas e subordinação do desejo individual ao objetivo do grupo (PARTEN, 1932).

A diminuição da brincadeira individual e o crescente engajamento em brincadeiras

conjuntas têm sido observados em outros estudos (BEE, 2003). Lordelo e Carvalho (2006)

observaram os padrões de parceria social e os tipos de brincadeiras apresentados por crianças

de um a três anos de idade em contexto de creche. As autoras relatam que as crianças de um a

dois anos mostram mais brincadeira individual e maior interesse por brincadeiras com objetos,

comparadas às crianças mais velhas. A brincadeira paralela, por sua vez, parece ser um

contexto facilitador de relações entre as crianças (MUELLER; BRENNER, 1977).

Um componente importante da brincadeira nessa fase é a imitação. Ao redor dos nove

meses os bebês já podem imitar de memória atos simples observados anteriormente - uma

capacidade designada como imitação diferida ou imitação adiada (COLE; COLE, 2004). Por

volta dos 14 meses, conseguem aprender uns com os outros por meio da imitação adiada de

ações simples (HANNA; MELTZOFF, 1993). Entre 15 e 19 meses desenvolvem a capacidade

de imitar de memória na brincadeira e nas sequências de duas ações (FENSON; RAMSAY,

1981).

Essa capacidade crescente de reproduzir comportamentos cada vez mais complexos,

aliada ao grande interesse que as crianças demonstram em observar e imitar outras pessoas,

faz da imitação um importante recurso de expansão das habilidades. Por exemplo, Eckerman

e Didow (1996) verificaram que crianças de 16 a 32 meses, observadas longitudinalmente

brincando em díades, ampliavam o uso e o desenvolvimento de estratégias verbais para

coordenarem suas ações conjuntas somente depois de terem mostrado um acentuado aumento

na sua atividade imitativa não verbal.

A breve caracterização das mudanças desenvolvimentais, típicas do final do segundo ano

de vida, sugere que se trata de um momento de emergência de várias capacidades novas. O

referencial teórico adotado para fundamentar a intervenção, exposto na próxima seção,

estabelece seu ponto de vista com base no desenvolvimento de capacidades emergentes e pode

ser favorecido com uma intervenção apropriada.

1.4 O processo de desenvolvimento e aprendizado da criança, segundo Vygotsky, e a

importância do brincar

Para elaborar a proposta de intervenção, apoiamo-nos nas proposições de Vygotsky

(2000, p.110) sobre desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com esse autor,

“aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da

criança”. O processo de desenvolvimento progride por meio do aprendizado e Vygotsky

explica esse processo pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal.

“Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 2000, p.112).

O desenvolvimento real é definido por funções já amadurecidas, ou seja, funções que as

crianças realizam de forma independente. Já o nível de desenvolvimento potencial é definido

por funções que ainda estão em processo de maturação, ou seja, funções que ainda não

amadureceram, mas que logo amadurecerão. Resumindo, “a zona de desenvolvimento

proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã” (p.113), o que a criança é capaz

de realizar hoje somente com ajuda, amanhã realizará sozinha (VYGOTSKY, 2000).

Nesse enfoque, o adulto tem um papel central de mediador das experiências de

aprendizagem. Assim, no processo do desenvolvimento da criança pequena, o professor tem

um papel primordial, pois é ele que cria espaços, oferece os materiais e participa das

brincadeiras, assim, mediando a construção do conhecimento (ALMEIDA; CASARIN, 2002).

Os educadores têm como papel fundamental promover situações lúdicas, fazendo com que a

criança se encontre num ambiente desafiador, estimulante e motivador, permitindo que ela

realize a aprendizagem de maneira natural (MANES; BONIN, 2004).

Vygotsky defende a tese de que a aprendizagem antecede o desenvolvimento, com base

no conceito de zona de desenvolvimento proximal e no papel da imitação (PALANGANA,

2001). Para ele a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal, pois ativa processos

de desenvolvimento que se tornam funcionais na medida em que a criança interage com

pessoas em seu ambiente. “Uma vez internalizados, esses processos se tornam parte das

aquisições do desenvolvimento independente da criança” (VYGOTSKY, 2000, p. 118). Em

outras palavras, “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do

processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento

proximal” (VYGOTSKY, 2000, p. 118).

A compreensão do conceito de zona de desenvolvimento proximal realça o papel da

imitação na aprendizagem. Vygotsky observou que as crianças podem imitar ações que vão

muito além de suas capacidades reais ou efetivas. Numa atividade coletiva, ou sob a

orientação dos adultos, elas podem aumentar suas capacidades de desempenho, pois a

imitação de atos ou habilidades, cujo conteúdo vai além da capacidade real da criança, cria

zonas de desenvolvimento proximal. É, também, nesse fato que Vygotsky baseia-se ao propor

que a aprendizagem antecede o desenvolvimento (PALANGANA, 2001).

A brincadeira também desempenha um importante papel no desenvolvimento. Vygotsky

(2000) propõe que a brincadeira de faz-de-conta proporcione às crianças uma zona de

desenvolvimento proximal que lhes permite pensar e agir de maneiras mais complexas do que

agiriam fora de um contexto de brincadeira, ou seja, a natureza “faz-de-conta” da brincadeira

simulada permite às crianças realizarem ações que são desenvolvimentalmente mais

adiantadas do que aquelas que conseguem realizar sozinhas.

A brincadeira ajuda a criança a passar de ações concretas com objetos para ações com

outros significados, ampliando novas possibilidades na criação do pensamento abstrato.

Quando a criança está brincando com um objeto, muitas vezes ela age com aquele objeto de

maneira diferente ao que está vendo, ou seja, um objeto, durante a brincadeira, pode ter outro

significado para a criança, por exemplo, uma vassoura pode ser vista como um cavalo,

estimulando, assim, a imaginação da criança, fazendo com que ela possa transformar e

produzir novos significados.

A brincadeira é vista como a realização dos desejos que não podem ser satisfeitos

imediatamente; a criança envolve-se num mundo ilusório e imaginário a fim de satisfazer seu

desejo não realizado. Por meio da brincadeira, do seu mundo imaginário, ela diminui sua

tensão, realizando seus desejos irrealizáveis. Essa situação imaginária contribui para a

interiorização das regras de comportamento.

Na análise da importância da brincadeira para o desenvolvimento, Vygotsky realça o

papel das regras internas de autocontenção e autodeterminação com que a criança regula o

brincar de faz-de-conta. Para ele, “o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos” (p.

131), no sentido de que uma regra se torna um desejo e satisfazer as regras se torna uma fonte

de prazer. Desse modo, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois nela a

criança sempre se comporta além do comportamento habitual da sua idade.

Consequentemente, os principais pressupostos que baseiam a intervenção são: a

aprendizagem precede o desenvolvimento; as crianças aprendem e se desenvolvem nas

interações sociais; e a boa aprendizagem é aquela que cria zonas de desenvolvimento

proximal, impulsionando o desenvolvimento. Outras noções desenvolvidas por Vygotsky são

levadas em conta na definição de estratégias de ação, como a importância da imitação e da

brincadeira de faz-de-conta.

A brincadeira de faz-de-conta, na qual dois ou mais participantes representam vários

papéis, é uma forma de interação que proporciona a orientação e o apoio de uma zona de

desenvolvimento proximal. Na faixa etária selecionada para a intervenção, a brincadeira de

faz-de-conta está em franca expansão.

A imitação, também exercitada com prazer pelas crianças de dois anos, quando inserida

nas brincadeiras, é outro recurso importante para dar a elas a oportunidade de exercitarem, de

forma guiada, ações complexas que ainda estão além da sua capacidade atual de realização

independente.

Para a realização da intervenção e a determinação dos objetivos propostos no presente

estudo, foi considerada a fase de desenvolvimento em que se encontram as crianças

participantes e o ambiente onde tal intervenção seria realizada - a creche. Foram propostas

atividades de natureza lúdica, explorando os interesses das crianças, que mudam em função do

desenvolvimento e da maturidade (QUEIROZ; MACIEL; BRANCO, 2006).

OBJETIVO ___________________________________________________________________________

2 OBJETIVO

A presente pesquisa objetiva verificar se a exposição às atividades regulares de

brincadeira em conjunto, mediadas por um adulto, favorece o desenvolvimento da criança

pequena no contexto de creche, em termos de:

- aumento na participação em brincadeiras;

- diminuição da inatividade e da participação como espectador passivo;

- aumento das interações positivas com outras pessoas, crianças ou adultos (interação

positiva está sendo considerada quando há algum tipo de contato da criança com outra

pessoa de forma amistosa, como um toque, um olhar, uma brincadeira, um sorriso);

- diminuição das interações negativas com outras pessoas, crianças ou adultos

(interação negativa é quando há algum tipo de contato da criança com outra pessoa de

forma não amistosa, como uma briga, uma disputa);

- aumento da complexidade das interações com outras pessoas, crianças ou adultos;

- aumento da complexidade dos comportamentos lúdicos.

MÉTODO ___________________________________________________________________________

3 MÉTODO

3.1 Participantes

A pesquisa foi conduzida em uma creche filantrópica conveniada com a Prefeitura

Municipal de Ribeirão Preto, São Paulo. A creche funciona de segunda a sexta-feira no

horário das 7h30min às 16h30min e tem capacidade para atender a 154 crianças de 4 meses a

6 anos.

A pesquisa foi realizada com a turma intitulada berçário II, que estava a cargo de duas

educadoras e era formada no início por 17 crianças de ambos sexos, na faixa etária de 1 ano e

8 meses a 2 anos e 2 meses; as duas educadoras participaram, junto às crianças, de todas as

etapas do estudo. Cinco crianças saíram da creche depois do início da pesquisa, de modo que a

mesma foi concluída com 12 crianças, sendo 3 meninas e 9 meninos, entre 1 ano e 10 meses e

2 anos e 2 meses, com idade média de 2 anos na época do início da observação.

3.2 Procedimentos de coleta de dados

Uma vez aprovado o projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FFCLRP-USP,

solicitou-se à direção da creche o agendamento de uma reunião com os pais das crianças da

turma escolhida para a pesquisa, para que estes pudessem autorizar seus filhos a participar das

atividades voltadas ao estudo. Nessa reunião, expôs-se o projeto e foi solicitado o

consentimento dos pais por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (APÊNDICE A) - todos os pais concordaram com a participação de seus filhos.

Nessa mesma ocasião, solicitou-se a eles o preenchimento de um formulário de

identificação da criança (APÊNDICE B) que engloba os dados: data de nascimento, tempo de

gestação, ordem de nascimento, peso ao nascer, informações sobre a evolução da recreação da

criança (preferência por brinquedos e entretenimento, espaço para brincar, etc) e informações

para caracterização socioeconômica da família, tais como: escolaridade, ocupação e renda.

Antes de iniciar a coleta de dados, foi feito um estudo piloto com quatro objetivos:

definir o procedimento de observação; obter registros de comportamentos que serviriam como

base para a construção das classes de interação e de brincadeira a serem empregadas na

análise dos dados; verificar a exequibilidade da intervenção no contexto específico da creche;

treinar uma auxiliar de pesquisa, aluna do Curso de Terapia Ocupacional da FMRP, nos

procedimentos de observação e categorização dos comportamentos. Tal estudo piloto foi

realizado com uma turma de 14 crianças, de ambos os sexos, sendo 5 meninas e 9 meninos, na

faixa etária de 1 ano e 11 meses a 2 anos e 6 meses, com idade média de 2 anos e 3 meses. Os

dois educadores da turma também participaram. Ocorreram 12 sessões de observação e 10

sessões de intervenção, nas quais foram testadas algumas atividades lúdicas. Nessa etapa, não

foram realizadas observações após a intervenção.

Antes de iniciar o estudo piloto, a pesquisadora havia participado de um projeto de

avaliação do desenvolvimento das crianças que frequentavam a creche e esse trabalho lhe deu

a oportunidade de se familiarizar com algumas das crianças que participariam do estudo piloto

e com algumas que viriam a participar do estudo principal.

Durante o período dedicado ao estudo piloto, a pesquisadora continuou mantendo

contato com as crianças que participariam posteriormente do estudo principal. Isso acontecia

nos espaços coletivos, como no refeitório e no solário, ou em situações nas quais as diversas

turmas se encontravam, como nos dias de festa. Esses contatos informais propiciaram alguma

familiarização dos participantes com a pesquisadora.

Devido a um impedimento da auxiliar de pesquisa com relação ao comparecimento

regular na creche, foi necessário treinar uma segunda auxiliar, também aluna do Curso de

Terapia Ocupacional da FMRP. Para o treinamento, a pesquisadora inicialmente forneceu à

observadora um protocolo de registro de observação já preenchido e digitado, como um

exemplo de descrição de comportamentos das crianças na situação a ser observada. Antes de

iniciar o treinamento, a observadora esteve presente na creche num dia de festa, onde teve

oportunidade de um primeiro contato com todas as crianças presentes na creche, inclusive

com as que participariam do estudo. Após esse dia, a auxiliar de pesquisa esteve presente na

creche por duas manhãs, para o procedimento de familiarização com as crianças e para o

treinamento de observação.

O treinamento foi feito na sala onde as crianças participantes do estudo estavam

presentes. Realizaram-se duas sessões de observação, cada sessão com aproximadamente 60

minutos de duração e tanto a observadora em treinamento, como a pesquisadora fizeram os

registros, observando a mesma criança em cada intervalo de 5 minutos, de modo que os

registros pudessem ser comparados posteriormente.

Antes de iniciar a primeira sessão de treino, a pesquisadora instruiu a observadora para

olhar e registrar o que era mais relevante para o estudo, ou seja: (a) priorizar na observação e

no registro os comportamentos das crianças em relação às outras pessoas (crianças ou

adultos); (b) na ausência de comportamentos orientados para pessoas, focalizar os

comportamentos em relação aos objetos, ao próprio corpo e, depois, em relação aos lugares,

seguindo essa ordem de importância.

Após a primeira sessão de treino, os registros realizados pela pesquisadora e pela

observadora em treinamento foram comparados. Discutiram-se os desacordos com base nos

critérios de priorização acima apresentados, com o objetivo de conscientizar e treinar a

observadora a selecionar, de tudo o que estava vendo, o que era mais interessante para o

estudo.

No segundo dia de observação, seguiu-se o mesmo procedimento: as observações

foram novamente realizadas pela pesquisadora e pela observadora em treinamento e, depois,

comparadas. Após a comparação dos registros, discutiram-se os desacordos e, na manhã

seguinte, a observadora iniciou as observações, começando a primeira fase do estudo, antes da

intervenção.

3.2.1 Fase 1 – Observações antes da intervenção

Foram feitas 10 sessões de observação antes da intervenção e as mesmas eram

realizadas duas a três vezes por semana, no período compreendido entre a refeição da manhã

(8h00) e o lanche (9h30min), ocorridas nos meses de março e abril de 2007. Como

procedimento de observação, adotou-se o registro cursivo em intervalos de tempo, nos quais,

de acordo com uma ordem aleatória previamente estabelecida, cada criança é observada

durante um período de tempo fixo.

Para a realização da observação e do registro, estabeleceu-se o intervalo de cinco

minutos por criança, que permitia um rodízio completo de todos os participantes em uma

única manhã, com duração aproximada de 60 minutos. As observações foram realizadas pela

auxiliar de pesquisa previamente treinada e nessas sessões de observação, a observadora,

sentada num canto do ambiente ocupado pela turma, apenas anotava os comportamentos de

cada criança em relação aos brinquedos, ao ambiente e às pessoas presentes nas atividades,

evitando interferir nas atividades propostas pelas educadoras.

Antes de entrar no local onde as crianças estavam, a observadora determinava a ordem

das crianças a serem observadas naquele dia, cuidando para que essa ordem fosse diferente da

ordem adotada na observação anterior. Ela era responsável por cronometrar o tempo de

observação de cada criança e, durante cinco minutos, focava sua atenção apenas naquela

criança, registrando simultaneamente qualquer comportamento que ela apresentasse em

relação às outras pessoas, a objetos e ao ambiente. Terminados os cinco minutos, a

observadora passava a observar a próxima criança.

As observações eram anotadas em uma folha de registro, em que constavam, em uma

coluna à esquerda, os nomes das crianças na ordem em que seriam observadas naquele dia,

separados uns dos outros por linhas horizontais, definindo o espaço onde a observadora

deveria registrar os comportamentos observados de cada criança.

Devido às necessidades da creche, como, por exemplo, o esquema de ocupação dos

diversos ambientes pelas turmas, não foi possível realizar as observações sempre num mesmo

local. Foram ocupados quatro locais diferentes, aqui denominados Espaço 1, Espaço 2, Espaço

3 e Espaço 4. Segue, abaixo, uma descrição de cada um desses locais. No Apêndice C,

encontra-se uma planta baixa e uma descrição do espaço físico da creche.

Espaço 1: sala localizada no Bloco 2 da creche, com aproximadamente 25 m², com

paredes até o teto, sendo que uma das paredes contém uma porta e em outra há três vitrôs; o

piso é de lajotas e o mobiliário consta de uma escrivaninha de professor com cadeira, quatro

mesas infantis com quatro cadeiras cada, que eram colocadas juntas no centro da sala, uma

lousa em uma das paredes da sala e uma prateleira com materiais escolares (caixas com lápis

de cor, guache, giz, pincéis, e diversos papéis); a prateleira ficava encostada na parede com a

mesa de professor encostada nela, a fim de evitar o acesso das crianças.

Espaço 2: sala localizada no Bloco 1 da creche, também com aproximadamente 25

m², com paredes até o teto, uma porta em uma das paredes e três janelas em outra, piso

emborrachado; em uma das paredes havia um armário embutido com três portas fechadas;

havia também alguns colchonetes empilhados em um dos cantos; tal sala era utilizada para as

crianças dormirem após o almoço.

Espaço 3: sala localizada no Bloco 1 da creche, com as mesmas características

arquitetônicas do Espaço 2; funcionava como sala de vídeo, sendo equipada com uma estante

alta com TV e DVD, onde não era permitido que as crianças mexessem; também havia

cadeiras de adulto encostadas na parede em um dos lados da sala.

Espaço 4: localizado no bloco 5 da creche, quadrilátero cimentado, com

aproximadamente 100 m², com dois sanitários localizados no fundo; nesse espaço não há

nenhum móvel e é coberto, tem três lados com paredes até o teto e um lado aberto, cercado

com mureta até a altura de um metro; o acesso ao espaço é feito por uma cancela de madeira.

Planejaram-se 10 sessões de observação por criança, mas devido às faltas das crianças,

esse planejamento não se concretizou. No final dessa primeira fase, apenas três crianças

haviam sido observadas 10 vezes, duas delas ficaram com nove observações, outras duas com

oito, quatro tinham sete observações e uma criança chegou ao final da fase com seis

observações.

3.2.2 Fase 2 – Intervenção – Programa de atividades lúdicas

A intervenção foi iniciada na semana subsequente ao término da primeira fase de

observação. Ocorreram 20 sessões de atividades lúdicas, com duração aproximada de 15 a 30

minutos, realizadas três vezes por semana, na própria creche, nos meses de abril e maio de

2007. O programa de atividades foi conduzido pela pesquisadora, com a presença dos

educadores da turma e da auxiliar de pesquisa, que fazia o relato escrito da sessão (atividades,

participação das crianças, intercorrências). Os dados coletados nessa fase foram utilizados

para a descrição da aplicação do programa e para o levantamento das intercorrências.

As sessões de atividades lúdicas foram elaboradas pela pesquisadora com base em sua

experiência como educadora musical. Inicialmente foram definidos os objetivos e, a partir

deles, as atividades a serem realizadas e os materiais que seriam utilizados.

Os objetivos estavam relacionados à exploração da socialização das crianças e as

atividades propostas deviam ser adequadas à faixa etária dos participantes e despertar seu

interesse. Seguia-se a seleção dos materiais utilizados, levando-se em conta que as atividades

deveriam utilizar apenas materiais seguros para a manipulação das crianças e de fácil

aquisição. Os objetivos, materiais, atividades e desenvolvimento das sessões são apresentados

na Tabela 1.

As sessões de atividades lúdicas eram realizadas no ambiente onde a turma estava

instalada no dia da intervenção, como já mencionado na descrição da Fase 1, em um dos

quatro locais descritos na seção precedente. As sessões ocorreram com todas as crianças

presentes. A turma tinha um número flutuante de crianças, variando entre treze e dezessete,

sendo as doze crianças participantes da pesquisa e outras que ingressaram na creche após o

início da pesquisa.

Os educadores responsáveis pela turma permaneciam na sala durante a intervenção.

Antes do início dessa fase de intervenção, a pesquisadora conversou com eles, instruindo-os

sobre como poderiam participar das atividades. Nenhum deles tinha conhecimento algum

sobre as atividades que seriam propostas em cada dia e deveriam apenas participar junto às

crianças, seguindo as mesmas instruções dadas a elas, somente participando de outra forma,

quando solicitados pela pesquisadora.

As crianças apresentaram boa participação durante essa fase de intervenção: das 12

crianças participantes do estudo, três participaram de todas as sessões de atividades lúdicas,

seis participaram de 19 sessões, duas participaram de 17 e apenas uma criança participou de

15 sessões. No decorrer das sessões de atividades lúdicas, ocorreram algumas intercorrências,

apresentadas na Tabela 2: a entrada de uma criança que estava em fase de adaptação e chorava

muito no decorrer das atividades; a saída da mesma e a entrada de outra criança; faltas de

algumas crianças; a mudança de um dos educadores (um educador do sexo masculino se

demitiu e foi substituído por um do sexo feminino, que já trabalhava na creche com outra

turma e já era conhecido pelas crianças); e a mudança de espaço físico no decorrer de uma

sessão. Na Tabela 2, estão indicados os espaços de realização das atividades e os

acontecimentos que marcaram algumas sessões, podendo-se observar que houve

intercorrências em quatro sessões.

Tabela 1 - Atividades, objetivos, material utilizado e desenvolvimento das sessões de intervenção

Sessões Tema das atividades

Objetivos relevantes explorados para a

socialização

Material utilizado Desenvolvimento das sessões

1ª Soldado Música: “Marcha Soldado”

-explorar as possibilidades dos ritmos corporais para favorecer a expressão e a interação da criança; -interpretar músicas propiciando um maior contato com a linguagem musical (andamento); -escutar músicas como fonte de prazer e entretenimento.

Potes de iogurte e chapéu feito de jornal.

Sentadas em roda, foram distribuídos potes de iogurte e as crianças cantaram a música “Marcha soldado”, batendo o pote no chão, no andamento da música (lento, moderado e rápido). Depois colocaram o chapéu de soldado e marcharam no andamento da música.

2ª Sapo Música: “Foge sapo” e “Sapo Cururu”

-explorar e expressar som com a voz, o corpo e outro tipo de material sonoro; - escutar canções para desenvolver a memória musical; -integrar a música com os movimentos corporais.

Sapos feitos com papel verde (origami), instrumento musical (reco-reco) feito de sucata e máscara de sapo feita de EVA.

Sentadas em roda, uma criança de cada vez colocou a máscara de sapo e tocou o reco-reco (instrumento que lembra o som do sapo). Cantaram as músicas “Foge sapo” e Sapo Cururu” e foi explorado o assunto “sapo”, (onde mora, sua cor, o som e o movimento que faz). Cada criança recebeu um sapo feito de origami; elas faziam com que eles pulassem quando ouviam a música “Foge sapo” e, quando ouviam a música “Sapo Cururu”, o sapo descansava.


3ª

Imagem e Ação -ampliar o conhecimento que possuem do mundo, observando, identificando e explorando o som e o movimento de diferentes animais e objetos; -ampliar a forma de expressão e de comunicação da criança.

Cartas de papel com figuras de objetos e animais coladas.

Sentadas em roda, foram mostradas cartas para todas as crianças. Elas observavam as figuras e imitavam o seu som e o seu movimento.

4ª Esquema Corporal do Rosto Música: “Bonequinho de pau”

-valorizar a própria produção e a de outras crianças; -ampliar a forma de expressão e de comunicação da criança; -integrar a música com os movimentos corporais.

Folhas de papel tamanho A4 com um círculo desenhado (rosto) e guache.

Sentadas em roda, conversamos sobre as partes do nosso rosto - as crianças apontavam cada parte citada em seu próprio rosto. Depois foram distribuídas as folhas com o formato do rosto desenhado e um pote de guache era passado por elas, no qual molhavam o dedo e faziam os olhos, o nariz e a boca. Após o término do desenho, uns olharam o desenho dos outros e em pé cantamos a música “Bonequinho de pau”, sinalizando as partes do rosto trabalhadas.

5ª História “Os três porquinhos”

-ampliar suas possibilidades de comunicação e expressão; -participar da narração da história.

Painel de TNT, personagens da história feitos de EVA e pintados com guache e casinhas de palito de picolé, cortiça e papel colorido (imitando tijolos).

Sentados no chão em frente ao painel que foi fixado na parede, ouviam a história. Conforme a história era contada, surgiam os personagens que eram colados no painel (no velcro). As crianças eram incentivadas a participarem da história (Ex: Batiam na porta, sopravam,...). No final da história, as crianças exploraram o material.


6ª História “Os três porquinhos” – Fabricação do cenário

-explorar e manipular diferentes materiais, ampliando seu conhecimento; -valorizar a produção realizada em grupo.

Cartolina, papel crepom cortado em tiras imitando palha, palito de picolé, papel laranja imitando tijolos e cola.

Sentados em roda, foi relembrada a história com as crianças e depois cada um ajudou a construir as três casas - de palha, madeira e tijolo (todos no chão).

7ª História “Os três porquinhos”: dramatização

-aprender a trabalhar em grupo; -interpretar e expressar a linguagem do movimento corporal.

Máscaras de porco feitas de EVA e presas com elástico (para cada criança). As casas e as máscaras de lobo foram construídas pelas crianças.

As casas construídas pelas crianças foram espalhadas e fixadas na parede (com fita crepe) pela sala. Todas as crianças receberam uma máscara de porco e a mestranda colocou uma máscara de lobo. As crianças, junto a um dos educadores, foram para frente da casa de palha e, quando o lobo chegou, bateu à porta e assoprou derrubando a casa; todos correram para a casa de madeira, depois para a de tijolo, até que o lobo fosse embora.

8ª Fada madrinha Música: “Bagadalá”

-integrar a música com os movimentos corporais; -explorar a criatividade; -explorar expressões gestuais e corporais.

Uma varinha “mágica” feita do cabo de pirulito e EVA.

Em pé, cantaram a música “Bagadalá”; no início a mestranda fazia uma pose ou careta e todos a imitavam. Depois, cada criança fazia a sua para que as outras crianças a imitassem.


9ª Pipoca e Música: “Pipocando” Parlenda: “Rebenta pipoca”

-explorar o contato com outras crianças; -explorar as possibilidades dos ritmos corporais para favorecer a expressão e a interação da criança; -interpretar músicas propiciando um maior contato com a linguagem musical (andamento); -escutar músicas como fonte de prazer e entretenimento.

Potinhos de iogurte. Sentadas em roda com os potinhos de iogurte (distribuídos um para cada criança), todos batiam os potinhos no chão imitando pipoca estourando (começava devagar, depois mais rápido e depois muito rápido). Ainda com o potinho batendo no chão, no andamento, foi falada a parlenda “Rebenta pipoca”. Depois, em pé e em roda, cantaram a música “pipocando”, fazendo gestos (palmas, pulando e batendo na mão do amigo ao lado), conforme a letra da música pedia.

10ª Confecção de chocalhos Música: “Vamos viajar”

-explorar a curiosidade e o interesse da criança; -interpretar músicas propiciando um maior contato com a linguagem musical (andamento); -explorar as possibilidades dos ritmos corporais para favorecer a expressão e a interação da criança; -explorar e manusear diferentes objetos.

Potes de Yakult, arroz cru e fita adesiva colorida.

Sentados em roda, primeiramente foi mostrado um chocalho pronto às crianças, depois cada uma ajudou a fazer o seu. Quando todos estavam prontos, ainda sentados em círculo, cantamos a música “Vamos viajar”, em diferentes andamentos (moderado, lento quando o trem subia a montanha e rápido quando ele descia), e, depois, em pé fizemos uma fila (um “trem”) e representamos o mesmo, agora corporalmente.


11ª Atividade de musicalização trabalhando os movimentos Músicas: “Trula Birula” “Tindolelê” “Serra, serra serrador”

-estabelecer relações de interação entre crianças; -explorar as possibilidades dos ritmos corporais para favorecer a expressão e a interação da criança.

Na primeira música foi utilizado o chocalho feito por eles.

Com as crianças em pé e em roda, foi distribuído um chocalho a cada uma. E, conforme era cantada a música, “Trula Birula”, as crianças faziam os gestos e relavam nas partes do corpo pedidas pela música, imitando a mestranda. Na música “Tindolelê”, foi feita uma roda, na qual as crianças faziam os movimentos pedidos (pular, fechar e abrir a roda, etc). Na música “Serra, serra serrador”, as crianças sentaram uma de frente para a outra, com os pés esticados (tocando no pé do amigo), um puxando o outro para frente e para trás.

12ª Atividade com bolinhas de borracha -Massagem Músicas: “Escravo de Jó” e “Marcha Soldado”

-explorar as possibilidades dos ritmos corporais para favorecer a expressão e a interação da criança; -interpretar músicas, propiciando um maior contato com a linguagem musical (andamento); -integrar a música com os movimentos corporais.

Bolinhas de borracha (uma para cada participante).

Sentadas em roda, as crianças esfregavam a bolinha pelo corpo, massageando-se. Depois, cantando as músicas, elas batiam a bolinha no andamento, ora no chão, ora em diferentes partes do corpo, conforme era pedido (pé, mão, barriga, cabeça). Para finalizar, cada uma rolava sua bolinha para um outro amigo, trocando de bolinha, já que elas eram de cores diferentes.


13ª Tambores de lata Músicas: “O grande índio” “Indiozão e indiozinho”

-interpretar músicas, propiciando um maior contato com a linguagem musical (intensidade – forte e fraco).

Lata de molho de tomate, como tambor, e palito de picolé, como baqueta.

Sentadas em roda, a mestranda fala sobre o índio e todos imitam o índio. Então são distribuídos um tambor e uma baqueta para cada criança e cantam a música “O grande índio”. Antes de iniciar a música “Indiozão e indiozinho”, é falado para as crianças que o indiozão tocava muito forte e com isso todos assustavam e o indiozinho tocava bem fraquinho e ninguém se assustava; então se cantou a música e todos tocavam o tambor forte para o indiozão e fraco para indiozinho.

14ª Procurando e escondendo o pintinho Música: “Pintinho Amarelinho”

-explorar a curiosidade e o interesse da criança; -explorar a criatividade; -escutar músicas como fonte de prazer e entretenimento.

Um pintinho amarelo de dar corda.

Sentadas em roda, a mestranda mostra um pintinho de brinquedo e o passa individualmente para cada criança conhecê-lo. Depois, esconde-o e pede para que cada criança, na sua vez, o procure, enquanto isso é cantada uma música que fala sobre o pintinho e cita o nome da criança que está procurando. Além disso, todas as crianças esconderam e procuraram o pintinho; o bichinho se despede dando beijinhos no pé de cada criança.


15ª Atividades de musicalização (trabalhando o corporal, a rima e o andamento) Músicas: “Eu vi”, “O Martelo”, “O cavalo e a Zebra”, “Pedalinho”

-integração da música com os movimentos corporais; -interpretação de músicas propiciando um maior contato com a linguagem musical (andamento).

Toquinhos de madeira e potinhos de iogurte.

Sentadas em roda, cantam a música “Eu vi”, que fala de um animal que vai comer uma parte do nosso corpo (trabalhando a rima: jacaré-pé, leão-mão, etc), e as crianças devem imitar o animal e esconder a parte do corpo citada. Na música “O martelo”, foram distribuídos toquinhos de madeira usados para imitar o martelo, batendo-o em diferentes locais (sugeridos pelas crianças, como banco, parede, etc), enquanto se cantava a música. E na música “O cavalo e a zebra” foram distribuídos potinhos de iogurte, batendo-os no chão, de acordo com a música; no cavalo batia-se lentamente, enquanto que na zebra eram batidas rápidas. E, para finalizar, cantamos a música “Pedalinho”, em que as crianças deitaram no chão de barriga para cima e pedalavam, fingindo estar dentro de um pedalinho.


16ª Jogo da Memória (Jogo de associação)

-ampliar o conhecimento que possuem do mundo, observando, identificando e explorando o som e o movimento de diferentes animais; -ampliar seu grau de atenção e de espera da sua vez; -ampliar a forma de expressão e de comunicação da criança.

Cartas de papelão com desenhos de animais (jogo da memória).

Sentadas em roda, foi mostrado, às crianças, cartas com figuras de animais; falamos o nome e imitamos um por um. Logo após, todas as cartas foram colocadas no chão, mas com as figuras viradas para cima, e foi pedido a cada criança, individualmente, que pegasse um animal e depois procurasse o seu par.

17ª Telefonando Música: “Telefoninho”

-ampliar a forma de expressão e de comunicação da criança.

Telefone de brinquedo (de plástico) e castanholas de brinquedo.

Sentadas em roda apresentou-se, às crianças, um telefone de brinquedo; todos imitaram o som do telefone. Ensinei a elas a música “telefoninho” e conforme cantávamos, o telefone era passado para cada criança e elas, de acordo com a música, falavam alô, tchau e desligavam-no, passando-o para o amigo ao seu lado. Depois, foi distribuído, a cada criança, uma castanhola de brincadeira e todos cantaram ao mesmo tempo a música do telefone (usando a castanhola como se fosse um telefone).


18ª Bicharada Música: “E olha, e olha”

-ampliar a forma de expressão e de comunicação da criança; -ampliar o conhecimento que possuem do mundo, observando, identificando e explorando o som e o movimento de diferentes animais; -aprender a trabalhar em grupo; -interpretar e expressar a linguagem e o movimento corporal.

Máscaras de diferentes animais feitas de EVA, pela mestranda.

Sentadas em roda, mostraram-se a elas máscaras de animais, feitas de EVA. Cada criança colocou uma máscara de animais diferentes e fingiram se esconder pela floresta (antes de colocar as máscaras, conversamos e as crianças determinaram que os bichos moravam na floresta). Conforme a música ia chamando pelo nome dos animais, elas apareciam e desfilavam pela sala (imitando, movimentando-se e fazendo o som como o do seu animal), cada um na sua vez.


19ª Atividade de musicalização (buscando a interação social) Músicas: “Bate o monjolo”, “Serra, serra, serrador”, “Passa, passa, gavião”, “A carrocinha”, “Macaquinho”

-aprender a trabalhar em grupo; -estabelecer relações de interação entre crianças; -explorar as possibilidades dos ritmos corporais para favorecer a expressão e a interação da criança.

Apenas na primeira atividade, “Bate o monjolo”, foi utilizada uma bolinha de borracha. Nas outras atividades não foi utilizado nenhum material.

Sentadas em roda, passou-se uma bolinha de borracha de mão em mão enquanto era cantada a música “Bate o monjolo”. Algumas crianças apresentaram resistência em passar a bolinha para o colega ao lado, por isso a atividade foi modificada. Então, foi realizada novamente a atividade “Serra, serra serrador” como na 11ª sessão. Quando foi proposta outra atividade, as crianças se dispersaram mais uma vez e tentaram fazer novas atividades como: “Passa, passa, gavião” (as crianças formavam duplas, uma de frente para outra, davam as duas mãos formando um túnel e, neste, cada dupla passava na sua vez); “A carrocinha” (as crianças faziam uma roda e, dentro desta, ficavam três crianças que fingiam ser o cachorrinho, enquanto a roda girava ao redor delas); e “Macaquinho” (as crianças imitavam os movimentos feitos pelo macaquinho). Mas as crianças continuavam muito dispersas, fazendo com que o objetivo da proposta não fosse atingido.


20ª Recordando as músicas “Tchu, tchu” e “Indiozão e indiozinho” Despedida com a música “Piaba”

-interpretar músicas, propiciando um maior contato com a linguagem musical (andamento e intensidade); -estabelecer relações de interação entre crianças; -explorar as possibilidades dos ritmos corporais para favorecer a expressão e a interação da criança.

Foi utilizado o chocalho (feito por eles) e o tambor (feito de lata de molho de tomate e palito de picolé).

Sentadas em roda, cada criança ficou com um chocalho e foi realizada a atividade do trem com a música “Vamos viajar”, como na 10ª sessão (nos andamentos: rápido, moderado e lento) e distribuíram-se os tambores, além de fazer a atividade da música “O indiozão e indiozinho”, como na 13ª sessão, tocando o tambor forte e fraco. Para finalizar a sessão, foi proposta a música “Piaba” e no final da música todos se abraçavam (cada criança escolhia quem queria abraçar e, na última vez que a música foi cantada, todos se abraçaram ao mesmo tempo).

Tabela 2 - Locais de realização da intervenção e intercorrências

Sessão de

intervenção Local de realização Intercorrência

1 Espaço 2 Entrada de uma nova criança 2 Espaço 2 3 Espaço 2 4 Espaço 4 5 Espaço 2 6 Espaço 3 7 Espaço 4 8 Espaço 1 9 Espaço 3/ espaço 4 Mudança de local durante a

sessão 10 Espaço 4 11 Espaço 2 Mudança de um dos educadores

e a saída de uma das crianças 12 Espaço 2 13 Espaço 2 14 Espaço 2 Entrada de uma nova criança 15 Espaço 1 16 Espaço 2 17 Espaço 1 18 Espaço 1

19 Espaço 1 20 Espaço 1

3.2.3 Fase 3 – Observações após a intervenção

Na semana após a última sessão de intervenção, iniciaram-se as sessões de observação

pós-intervenção. Tais observações foram realizadas de duas a três vezes por semana, com o

mesmo procedimento adotado na Fase 1 e pela mesma auxiliar de pesquisa. A meta era

completar, para cada criança, o mesmo número de observações feitas na Fase 1. Essa meta foi

alcançada no mês de junho com sete crianças; para as outras cinco, devido às faltas, as

observações se estenderam até o mês de julho. A Tabela 3 apresenta o número de observações

de cada criança nas duas fases de observação, bem como o número de presenças durante a

intervenção.

Tabela 3 - Número de sessões de observação e presenças durante a intervenção

Crianças*

Fase 1 Observações antes

da intervenção

Fase 2 Presença nas sessões de intervenção

Fase 3 Observações após a

intervenção

Catarina 10 17 10 Caio 7 15 7 Gilberto 10 20 10 Gusmão 9 19 9 Helder 10 19 10 Ítalo 7 19 7 Jéssica 7 20 7 Kelly 6 20 6 Leopoldo 8 19 8 Lucas 7 17 7 Tirso 9 19 9 Vinicius 8 19 8 * Os nomes são fictícios.

3.3 Análise dos Dados

Foram feitas duas leituras sobre os registros de observação realizados na Fase 1 e na

Fase 3 da pesquisa. A primeira leitura tinha a finalidade de categorizar o comportamento da

criança em relação às pessoas e aos objetos presentes naquele ambiente. E, a segunda leitura

tinha como foco a participação da criança em brincadeiras.

3.3.1 Categorias de comportamentos

As categorias comportamentais1 foram construídas com base nos trabalhos de Bussab

e Maluf (1998) e Meneghini e Campos de Carvalho (2003). Definiram-se no estudo piloto 11

categorias comportamentais excludentes entre si. As categorias, as subcategorias que

compõem algumas delas e as respectivas definições se encontram na Tabela 4.

1 O termo categorias comportamentais foi usado pelas autoras Meneghini e Campos de Carvalho (2003).

Tabela 4 - Categorias de comportamento empregadas na análise dos registros de

observação

Categorias/ Subcategorias

Definição

1) Atividade individual a) Atividade individual com o corpo

A criança se entretém sozinha, engajada em contato ativo com alguma parte de seu próprio corpo, por exemplo, quando a criança realiza movimentos com a própria língua, criando sons.

b) Atividade Individual com objeto

A criança se entretém sozinha, engajada em contato ativo com qualquer objeto, seja um brinquedo ou o seu tênis, por exemplo.

2) Choro a) Choro espontâneo A criança começa a chorar sem causa identificada.

b) Resposta de choro A criança chora por um motivo que não seja uma agressão, como por exemplo, a saída do educador da sala.

3) Comportamento socialmente dirigido

A criança olha para outra pessoa, adulto ou criança, e concomitante ou imediatamente após, emite um comportamento (verbaliza, toca, sorri, oferece algo, bate, chora, etc.), sem ocorrência de resposta do outro.

4) Defender-se sem agredir o outro

A criança se defende de outra criança que a agride ou disputa com ela (por exemplo, dá um empurrão, tenta tomar um objeto, tenta ocupar seu lugar), defendendo os próprios interesses, mas sem agredir o outro, por exemplo, por meio de conversa ou chamando a educadora.

5) Ignorar Contato de Adulto A criança não responde a uma tentativa de interação realizada por um adulto; por exemplo, quando o adulto a chama em voz alta e ela não mostra qualquer sinal de que o ouviu.

6) Ignorar contato de criança A criança não responde a uma tentativa de interação realizada por outra criança; por exemplo, não responde ao toque, ao chamado ou a um pedido, nem mesmo com um olhar.


observação

7) Interação negativa com adulto a) Birra A criança apresenta uma resposta motora típica de

birra (bater de braços e pernas contra o chão ou próprio corpo) em relação a uma atitude ou ordem dada pelo educador.

b) Desobedece ao adulto A criança desobedece a uma ordem verbal dada pelo educador.

c) Interação negativa com adulto

A criança apresenta qualquer contato não amistoso - briga, uma agressão ou uma disputa com um adulto.

8) Interação negativa com criança a) Agressão espontânea A criança tem um comportamento agressivo, sem

que existisse um antecedente imediato observável no registro, que pudesse ser considerado como desencadeador do padrão agressivo; por exemplo, falar brava*, empurrar uma criança, ou tentar mordê-la, sem que esta tenha feito algo.

b) Choro em resposta a uma agressão

A criança chora após ter sido agredida, por exemplo, quando empurrada por outra criança.

c) Disputa A criança demonstra um comportamento de competição/ rixa, quando em situação de conflito; disputa de um objeto, de um brinquedo ou de uma pessoa; por exemplo, quando duas crianças brigam por um mesmo brinquedo ou pela atenção do educador.

d) Revide A criança reage a uma agressão com uma agressão física ou verbal. Mas só é considerado revide se a criança sofreu uma agressão antes de agredir, caso a criança apresente um comportamento de agressão sem ter sido agredida, é considerado agressão espontânea.


observação

9) Interação positiva com adulto a) Cooperação A criança faz algo positivo, um favor, mesmo

quando não foi solicitada, como por exemplo, pegar um objeto que caiu no chão e entregar para a pessoa.

b) Interação positiva com adulto A criança apresenta um contato, não necessariamente verbal, envolvendo algum tipo de troca entre ela e um adulto: brincadeira, conversa, olhar, etc.

c) Obedece ao adulto A criança obedece a uma ordem verbal dada pelo educador.

10) Interação positiva com criança

A criança apresenta um contato, não necessariamente verbal, envolvendo algum tipo de troca entre ela e outra criança: brincadeira, conversa, olhar, etc.

11) Observação

a) Observação de adulto A criança olha com interesse para as educadoras ou para qualquer outro adulto presente; por exemplo, quando a criança para de realizar uma atividade e fica apenas olhando para o adulto.

b) Observação de ambiente A criança olha com interesse para um determinado local; a criança para de realizar uma atividade e fica apenas observando um local específico, por exemplo.

c) Observação de criança A criança olha com interesse para a atividade de outra criança; por exemplo, quando a criança para de realizar uma atividade e fica apenas olhando para outra criança.

d) Observação de grupo A criança olha com interesse para a atividade de um grupo; por exemplo, quando a criança para de realizar uma atividade e fica apenas observando um grupo (várias crianças juntas).

* A expressão “falar brava” é aqui utilizada para rotular o modo como a criança pequena demonstra sua raiva, com uma entonação de voz e expressão facial características.

A análise dos registros de observação com as categorias comportamentais foi realizada

pela primeira auxiliar de pesquisa, a qual participou do estudo piloto. Fizeram-se testes de

acordo entre a pesquisadora e a auxiliar de pesquisa citada acima, obtendo-se índices de

acordo de 62% e 74% na análise de duas sessões de observação da Fase 1 - cada uma com

duração aproximada de 60 minutos. Os desacordos foram discutidos e resolvidos por

consenso.

3.3.2 Categorias de brincadeiras

Para analisar se houve ou não aumento na complexidade das brincadeiras, após as

sessões de intervenção, utilizaram-se cinco categorias de brincadeiras derivadas do sistema

proposto por Parten (1932).


observação

Categorias

Definição

1) Ausência de brincadeira Quando a criança não parece estar brincando. Inclui as categorias desocupado e observador de Parten.

2) Brincadeira solitária

Quando a criança brinca sozinha, seja com algum objeto ou o seu próprio corpo ( por exemplo, brincar com o botão de sua roupa ou o cadarço de seu tênis; brincar sozinha com um brinquedo) e não estabelece nenhuma interação social relacionada ao conteúdo e propósito da brincadeira, nem faz qualquer esforço para se aproximar de outras crianças.

3) Brincadeira paralela Quando a criança brinca próxima a um ou mais companheiros, com brinquedos semelhantes ou sobre um mesmo tema, porém, de maneira independente e não necessariamente igual, sem interagir na brincadeira e sem tentar influenciar o brincar da(s) outra(s). Por exemplo, quando duas crianças que estão próximas, ajoelhadas no chão, brincam de empurrar cada uma o seu carrinho, mas mesmo brincando próximas e de maneira semelhante, não há interação entre elas.


observação

4) Brincadeira associativa Quando duas ou mais crianças brincam juntas, de modo semelhante, sobre mesmo tema; elas interagem, seguem umas as outras, emprestam e tomam emprestados brinquedos, entretanto, não há divisão de tarefas e nenhuma organização. Por exemplo, duas ou mais crianças brincam de correr, correm juntas e sorrindo.

5) Brincadeira cooperativa Quando há na brincadeira de duas ou mais crianças um mesmo tema, cooperação ou competição, divisão de tarefas e de papéis. Por exemplo, quando uma criança finge dar comida a outra criança, ou seja, uma representando o papel da mãe e a outra da filha.

A análise dos protocolos para caracterização da brincadeira foi feita por duas

avaliadoras, sendo a pesquisadora e a segunda auxiliar de pesquisa, que realizou as

observações na Fase 1 e na Fase 3. Todos os registros de observação de todas as crianças na

Fase 1 e na Fase 3 foram analisados pelas duas avaliadoras, após o término das observações

pós-intervenção, Fase 3. Para cada criança calculou-se um índice de acordo com base na

fórmula: (acordos – desacordos) / total de brincadeiras categorizadas no protocolo x 100. A

referência para denominador na fórmula (total de brincadeiras categorizadas) era a

categorização feita pela pesquisadora. Os índices obtidos variaram entre 85% e 95% e os

desacordos eram discutidos e resolvidos por consenso.

Os dados obtidos durante as observações foram categorizados e a frequência de cada

categoria foi computada, por período de observação, para cada criança separadamente.

Computou-se o número de crianças que exibiram comportamentos em cada categoria e

calculou-se a frequência média de cada categoria, na Fase 1 (pré-intervenção) e na Fase 3

(pós-intervenção).

Os dados de frequência do período pré-intervenção foram comparados com os do

período pós-intervenção, por meio do Teste de Wilcoxon para amostras dependentes. Para

determinar o nível de significância, levou-se em conta o fato de ser esta uma primeira

exploração a respeito da modalidade de intervenção proposta e a ausência de estudos

sistemáticos de intervenção lúdica com crianças tão jovens. Foi considerado que nessas

condições, com um pequeno número de participantes, mesmo um resultado não tão

fortemente significante deveria ser focalizado como potencialmente informativo. Com base

nessas considerações, adotou-se um nível de significância menos restrito que aquele

usualmente empregado em pesquisa com seres humanos, que é o nível de 5%. Foram

considerados significativos os resultados com p < 0,10.

RESULTADOS

___________________________________________________________________________

4 RESULTADOS

Com base nas informações obtidas por meio do formulário preenchido pelos

responsáveis de cada criança (APÊNDICE B), identificaram-se algumas características da

amostra, relativas à escolaridade / ocupação dos pais, renda familiar e recreação da criança.

Em relação à pergunta sobre a escolaridade dos responsáveis pelas crianças, os

dados obtidos são: das doze mães das crianças participantes do estudo, quatro possuem curso

superior incompleto; outras quatro apresentam segundo grau completo; uma, o segundo grau

incompleto; uma outra, o primeiro grau completo; e duas delas o primeiro grau incompleto.

Dos doze pais, um possui curso técnico; sete apresentam o segundo grau completo; dois, o

segundo grau incompleto; um, o primeiro grau completo; e um outro, o primeiro grau

incompleto.

Na pergunta sobre a renda familiar, foi constatado que das doze famílias

pesquisadas, seis têm uma renda familiar entre três a quatro salários mínimos; cinco recebem

entre dois e três salários mínimos; e uma outra recebe um salário mínimo. Esses dados são

apresentados no Apêndice D.

As informações sobre a recreação da criança foram obtidas junto aos responsáveis,

por meio das seguintes perguntas:

- O tempo em que a criança não está na creche, com quem ela fica?;

- A criança tem brinquedo em casa?;

- A criança brinca em casa?;

- Sem ser brincar, o que a criança faz quando está em casa? (APÊNDICE B).

As respostas dadas a primeira pergunta ‘o tempo que a criança não está na creche,

com quem ela fica?’ indicaram que, das doze crianças participantes, cinco ficam com o pai;

três com a mãe; uma com os dois, pai e mãe; e três com outras pessoas, como avós e outros

parentes. Para a segunda questão, ‘a criança tem brinquedo em casa?’, todas as respostas

foram afirmativas. Na terceira questão, ‘a criança brinca em casa?’. todas as respostas foram

afirmativas, sendo que, três delas brincam somente com algum adulto; quatro brincam

somente com outras crianças; três apresentaram as três formas de brincadeira: brincam

sozinhas, com outra criança e com algum adulto; e cinco delas brincam com outras crianças e

com algum adulto. E à questão nº 4, ‘sem ser brincar, o que a criança faz quando está em

casa?’, dez mães apresentaram a resposta ‘assiste televisão’, sendo que quatro dessas também

apresentaram outras respostas, como ‘passear, ver livros de histórias, brincar com um animal

de estimação’. Os dados obtidos sobre essas questões são apresentados em forma de tabela no

Apêndice E.

Os resultados referentes às categorias de comportamento são apresentados na Tabela

6. Observa-se que seis dentre as 11 categorias comportamentais são bastante frequentes no

período pré-intervenção. Em ordem decrescente, as categorias com maiores médias de

frequência nessa fase são: Atividade Individual, Observação, Interação Positiva com Adulto,

Comportamento Socialmente Dirigido, Interação Positiva com Criança e Interação Negativa

com Adulto. Dados não apresentados na tabela indicam que todas elas são exibidas por pelo

menos 10 crianças. Depois da intervenção, esses comportamentos continuam sendo os mais

frequentes.

A comparação entre os dados de frequência dos períodos pré e pós-intervenção, por

meio do Teste de Wilcoxon, detectou quatro variações significativas (p < 0,10): depois da

intervenção, aumenta a frequência de Interação Positiva com Criança, ao passo que Atividade

Individual, Interação Negativa com Adulto e Ignorar Contato de Adulto diminuem.

Tabela 6 - Categorias comportamentais antes e depois da intervenção: médias e número

de crianças que aumentaram ou diminuíram a frequência da categoria

* Os resultados significativos para o estudo estão apresentados em negrito.

A Tabela 7 apresenta os resultados relativos às categorias de brincadeira, antes e

depois da intervenção. Ausência de Brincadeira e Brincadeira Solitária são as categorias com

maior frequência média, nos dois períodos de observação. Dados não apresentados na tabela

indicam que essas categorias são exibidas por todas as crianças, tanto na Fase 1 como na Fase

3.

Cinco crianças participam de Brincadeira Paralela antes da intervenção e esse número

subiu para oito depois da intervenção. A Brincadeira Associativa, observada na atividade de

oito crianças antes da intervenção, passa a ser exibida por 11 no período pós-intervenção.

Apenas uma criança foi observada em Brincadeira Cooperativa em ambos os períodos de

observação; uma criança passa a apresentar essa categoria de brincadeira depois da

intervenção.

A comparação entre os dados de frequência dos períodos pré e pós-intervenção, por

meio do Teste de Wilcoxon, detectou três variações significativas: onze crianças passaram a

exibir com menor frequência a Brincadeira Solitária, ao passo que oito aumentaram a

frequência de Brincadeira Paralela e Brincadeira Associativa.

Médias

Variação de pré para pós número de crianças Categorias de Comportamento

pré pós aumentaram diminuíram Z p 1) Atividade Individual 23,83 16,50 0 12 3,066 0,002 2) Choro 0,33 0,42 3 2 0,447 0,655 3) Comportamento Socialmente Dirigido 4,83 3,50 3 7 1,283 0,199 4) Defender-se sem agredir o outro 0,25 0,42 3 1 0,557 0,577 5) Ignorar contato de adulto 0,67 0,08 1 6 1,897 0,058 6) Ignorar contato de criança 0,17 0,25 2 1 0,577 0,564 7) Interação negativa com adulto 2,00 1,08 3 8 1,724 0,085 8) Interação negativa com criança 1,92 2,00 4 4 0,071 0,944 9) Interação positiva com adulto 11,67 13,25 8 2 1,382 0,167 10) Interação positiva com criança 4,25 8,67 10 1 2,671 0,008 11) Observação 14,58 14,92 7 5 0,197 0,844

Tabela 7 - Categorias de brincadeira antes e depois da intervenção: médias e número

de crianças que aumentaram ou diminuíram a frequência da categoria

Médias

Variação de pré para pós Categorias de brincadeira

pré pós aumentaram diminuíram Z p Ausência de Brincadeira 14,67 13,17 4 5 0,712 0,476 Brincadeira Solitária 24,00 14,17 1 11 2,867 0,004 Brincadeira Paralela 0,42 1,83 8 2 2,140 0,032 Brincadeira Associativa 2,58 4,25 8 2 1,740 0,082 Brincadeira Cooperativa 0,17 0,33 2 0 1,414 0,157 * os resultados significativos para o estudo estão apresentados em negrito.

DISCUSSÃO ________________________________________________________________________

5 DISCUSSÃO

O presente estudo teve como objetivo verificar se crianças pequenas, de dois anos,

quando expostas às atividades de brincadeiras planejadas e mediadas por um adulto dentro do

contexto da creche, são favorecidas em seu desenvolvimento com relação à participação em

brincadeiras, à complexidade das brincadeiras e às interações com crianças e adultos.

Esperava-se que a participação em um programa de atividades lúdicas em grupo

propiciasse aumento do envolvimento em brincadeiras com outras crianças, diminuição da

inatividade ou da participação como espectador passivo e avanço na complexidade das

brincadeiras. Além disso, esperava-se o aumento das interações positivas e a diminuição das

interações negativas entre as crianças e das crianças com os adultos.

Por meio de comparações entre registros de comportamentos observados antes e depois

da intervenção, alguns dos resultados esperados foram efetivamente obtidos. Houve aumento

da interação positiva entre as crianças; diminuição da interação negativa com adulto;

diminuição da atividade individual e da brincadeira solitária; aumento da participação em

brincadeiras mais complexas, envolvendo a participação de outras crianças (Brincadeira

Associativa). Por outro lado, não se observou diminuição da categoria Observação, que

caracteriza a participação como espectador passivo, nem das interações negativas com

criança. O fato de não ter diminuído a participação como espectador pode ter ocorrido devido

a pouca idade das crianças, já que o trabalho foi desenvolvido apenas com crianças pequenas.

Segundo Vygotsky (2000) é por meio do processo de imitação que a criança pequena

aprende e se desenvolve. E, para que ocorra imitação, é necessário que a criança tenha

oportunidade de observar um adulto ou um parceiro mais capaz, assim, a observação se torna

necessária para o processo de desenvolvimento da criança pequena.

As mudanças observadas em um maior número de participantes foram: a diminuição da

atividade individual, a diminuição da brincadeira solitária e o aumento da interação positiva

com criança. Depois da intervenção, todas as 12 crianças diminuíram a atividade individual -

onze passaram a ficar menos sozinhas quando brincavam e 10 se envolveram mais em

contatos recíprocos com outras crianças.

O padrão de mudanças na brincadeira e no comportamento orientado para os colegas

corresponde a uma tendência de desenvolvimento (PARTEN, 1932; FINKELSTEIN et al.,

1978; LORDELO; CARVALHO, 2006). Segundo Bee (2003), entre 14 e 18 meses, as

crianças se interessam umas pelas outras, olham para outros bebês e fazem barulho para eles.

É nessa fase que elas começam a ser vistas brincando lado a lado, na chamada brincadeira

paralela, mas só aos 18 meses, aproximadamente, passam a brincar de modo mais

coordenado.

Mueller e Brenner (1977) apontam a brincadeira paralela como uma situação natural no

desencadeamento do desenvolvimento das relações sociais entre pares, considerando-a

fundamental na produção de interação social entre crianças pequenas (16 a 19 meses). Na

amostra do presente estudo, na faixa dos 22 aos 26 meses, predominava, ainda, a brincadeira

solitária. No entanto, a brincadeira paralela, embora em baixa frequência, já era apresentada

por cinco crianças antes da intervenção, passando a ser exibida por oito após a intervenção. A

brincadeira associativa, inicialmente, também exibida em baixa frequência, já era observada

na atividade de oito crianças antes da intervenção, passando a ser exibida por 11 no período

pós-intervenção. Desse modo, a intervenção parece ter favorecido o curso do

desenvolvimento do brincar, na direção de um brincar mais social (PAPALIA; OLDS, 2000).

Esses resultados podem ser interpretados à luz das proposições de Vygotsky (2000): a

interventora, agindo na zona do desenvolvimento proximal, propiciou experiências guiadas,

por meio das quais um desenvolvimento potencial se atualizou em desenvolvimento real,

ampliando o repertório das crianças no que diz respeito às interações e à brincadeira social.

No presente trabalho não há elementos para identificar as ações da intervenção que

contribuíram para os resultados citados. Seria necessária uma pesquisa com desenho

apropriado para uma exploração nesse sentido, o que está além do escopo deste estudo. No

entanto, pode-se especular a respeito, no sentido de identificar possíveis caminhos para

futuras investigações.

Uma característica relevante da intervenção é o apoio na imitação, pois, o tempo todo, a

interventora ofereceu modelos e incentivou as crianças a imitarem esses modelos. Além disso,

tratava-se de atividades coletivas, em que a criança tinha a oportunidade de observar

companheiros mais proficientes em determinadas ações.

Como assinala Palangana (2001),

"as crianças são capazes de imitar ações que vão muito além de suas capacidades reais, de modo que numa atividade coletiva, ou sob a orientação dos adultos, elas podem aumentar suas capacidades de desempenho, pois a imitação de atos ou habilidades, cujo conteúdo vai além da capacidade real da criança, cria zonas de desenvolvimento proximal" (p. 130).

Assim, a imitação é um dos processos que pode ter contribuído para os efeitos da

intervenção, notadamente a capacidade (já estabelecida na criança de dois anos) de imitar

ações na ausência do modelo (COLE; COLE, 2004). No estudo realizado por Fenson e

Ramsay (1981), com crianças de 12, 15 e 19 meses, a brincadeira depois das seções de

modelação foi tipicamente mais avançada que a brincadeira antes da observação dos modelos.

Esse resultado é uma indicação clara da efetividade de um procedimento de modelação para

ampliar a gama de comportamentos apresentados pelas crianças, durante a brincadeira, o que

provavelmente também se aplica às atividades realizadas na intervenção avaliada no presente

estudo. O aumento na atividade imitativa também contribui para o avanço no uso de

estratégias verbais de coordenação de ações na brincadeira, conforme demonstraram

Eckerman e Didow (1996) em suas observações com crianças de 16 a 32 meses brincando em

díades.

Outra característica da intervenção que pode ter contribuído decisivamente para os

resultados é o estímulo à interação. As crianças eram incentivadas a:

- fazer trocas;

- realizar ações simples de dar e receber;

- abraçar;

- alternar sua vez com o coleguinha;

- participar em brincadeiras que exploram o contato com outra criança (como roda, um

sentar de frente para o outro, etc).

Como demonstram alguns estudos, essa experiência de interagir cotidianamente com os

pares favorece o desenvolvimento de habilidades sociais da criança pequena (MUELLER;

BRENNER, 1977; PAPALIA; OLDS,2000).

O estímulo à interação, em ciclos de brincadeira com alternância de ações coordenadas

entre as crianças, como foi feito em diversas sessões, configura um trabalho na zona de

desenvolvimento proximal entre a capacidade de realizar ações orientadas para os pares, já

estabelecida (BECKER, 1977), e a capacidade de sustentar interações envolvendo

reciprocidade, em vias de desenvolvimento (FINKELSTEIN et al., 1978).

Na amostra do presente estudo, tanto os comportamentos socialmente dirigidos, como as

interações já estavam presentes no repertório das crianças antes da intervenção, com médias

de frequência semelhantes (Tabela 6). Todavia, depois da intervenção, as ações socialmente

dirigidas tendem a diminuir, ao passo que as interações envolvendo trocas aumentam

significativamente. Essa tendência foi observada tanto nas médias de frequência, como no

número de crianças que exibiram os comportamentos antes e depois da intervenção.

O incentivo à interação, da forma como foi efetivado nas sessões de intervenção, pode ter

favorecido o uso da linguagem - uma área particularmente vulnerável a atraso no

desenvolvimento de crianças que frequentam creches, segundo estudos feitos no Brasil

(RAMOS et al., 2002; LIMA et al., 2004). Se a intervenção favoreceu o uso da linguagem

oral nas interações entre as crianças, isso também pode ter contribuído para o aumento

observado nas interações positivas com outras crianças, já que o uso da linguagem oral é um

fator importante para o aumento da interação com os pares, observado entre o segundo e o

terceiro ano de vida (FINKELSTEIN et al., 1978).

Deve-se ressaltar que os resultados obtidos neste estudo são pontuais e que não se tem a

garantia de sua permanência, já que para verificar a continuidade das conquistas feitas pelas

crianças nesse breve espaço de tempo, seria necessária a realização de um estudo de

seguimento. Além disso, não se fez uma comparação com outro grupo não exposto à

intervenção, de modo que pudesse comparar a mudança observada nesse grupo com uma

condição em que estariam operando apenas os processos regulares de desenvolvimento e as

influências presentes no contexto da creche. Nesse sentido, Parten (1932) obteve diminuição

de atividade solitária e aumento de brincadeira associativa e cooperativa na creche, em um

período de observação de sete meses, sem qualquer intervenção.

O estudo tem limitações metodológicas importantes que devem ser levadas em conta na

apreciação dos seus resultados. O procedimento pouco sistematizado de observação, sem

apoio em recursos de gravação de imagem, é talvez a limitação mais importante, por afetar

diretamente a qualidade dos dados. A gravação de imagem forneceria material para análises

mais precisas e mais confiáveis. O procedimento de registro manual pode ter contribuído para

uma subestimação das mudanças comportamentais verificadas entre a avaliação pré-

intervenção e a avaliação pós-intervenção, já que a observação “a olho nu” está sujeita a

perdas, o que reduz a sensibilidade do procedimento em relação à gravação de imagem para

posterior análise.

A concordância modesta entre avaliadores, na utilização do sistema de categorias de

comportamento, também deve ser mencionada como condição que interfere na confiabilidade

dos resultados. Tal restrição se aplica somente aos resultados de comportamento, visto que as

categorias de brincadeira apresentaram concordância satisfatória entre os avaliadores.

Apesar dessas limitações, os resultados voltaram-se para a direção esperada, na qual

pesaram as intercorrências durante a intervenção, envolvendo tanto pessoas, como o ambiente

físico: saída de um educador, entrada de uma nova criança, saída de outra, faltas frequentes de

algumas crianças, trocas frequentes de ambiente, entre outras.

Não há como avaliar, na presente pesquisa, se e em que extensão tais intercorrências

interferiram na aplicação do programa, reduzindo sua efetividade. De todo modo, deve-se

levar em conta que essa era a realidade da creche e que a intervenção mostrou efeito nessa

situação de vida real.

A pesquisa tem implicações para práticas de promoção do desenvolvimento no dia-a-dia

das creches, pois, em primeiro lugar, deve-se apontar o fato de a intervenção ter apresentado

resultados positivos no desenvolvimento das crianças, nas condições reais de trabalho

proporcionadas pela creche, mesmo passando por diversas intercorrências a que qualquer

profissional de creche estaria sujeito.

Entre as condições de trabalho, destaca-se o número de crianças na turma, por influenciar

diretamente a condução de qualquer atividade em grupo mediada por um adulto. Doze

crianças participaram da pesquisa, mas a turma tinha um número flutuante de crianças, entre

treze e dezessete. Dois educadores respondiam pela turma, o que está de acordo com o

RCNEI (BRASIL, 1998), que recomenda oito crianças por adulto no segundo ano de vida e

12 a 15 crianças por adulto na fase seguinte, até os três anos.

De interesse para essa discussão é que na intervenção, embora os dois educadores

responsáveis pela turma estivessem presentes nas sessões de atividades, eles foram orientados

a não interferir. Desse modo, o programa de intervenção foi mediado por um único adulto e o

estudo demonstrou que um adulto, devidamente capacitado, pode conduzir atividades ao

mesmo tempo prazerosas e educativas com crianças de dois anos, em um agrupamento

relativamente numeroso para a idade. Evidentemente, isso não significa de modo algum que a

presença de um segundo adulto não seja necessária; ela é indispensável para que se possa dar

assistência individual às crianças, como por exemplo conduzir ou encaminhar uma criança ao

toalete, sem interferência na atividade coletiva.

Uma segunda implicação prática é que, pelo fato de a intervenção se processar por meio

de atividades de fácil aplicação, utilizar apenas materiais de baixo custo e não necessitar de

um ambiente especial, pode ser considerada um programa acessível para ser implantado nas

creches. Da forma como foi elaborada e aplicada, pode ser entendida como um conjunto de

atividades educativas e coerentes com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (BRASIL, 1998), trabalhando com temas relativos à formação pessoal e social e ao

conhecimento de mundo.

Como indicado no parágrafo precedente, a proposta de intervenção deve ser entendida

como um conjunto de atividades pedagógicas de natureza lúdica e não como promoção da

brincadeira em si (QUEIROZ; MACIEL; BRANCO, 2006). Essa distinção é importante no

sentido de que não se está oportunizando a brincadeira livre entre as crianças, que também é

um recurso relevante para o desenvolvimento de novas habilidades, mas sim capitalizando o

potencial motivador e enriquecedor da brincadeira, de modo a promover atividades que ao

mesmo tempo envolvam as crianças e impulsionem seu desenvolvimento. Como ressaltam

Queiroz, Maciel e Branco (2006), é importante que o educador desenvolva atividades

dirigidas as quais envolvam brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para

que haja contribuição para o desenvolvimento infantil.

A implementação de um programa de atividades lúdicas, como o apresentado na presente

pesquisa, poderia ser dificultada por algumas das condições que caracterizam a realidade das

creches. Como visto na introdução, a rede de creches no Brasil passa por uma fase de

transição, em que as práticas ainda não foram totalmente adequadas à legislação da década

passada, por meio da qual se atribuiu à creche o status de instituição educativa (CAMPOS;

FÜLLGRAF; WIGGERS, 2006).

Duas condições interligadas parecem ser particularmente importantes e devem ser

consideradas no planejamento de atividades com a mediação do adulto, no contexto da

creche: a cultura de cuidados e a administração do tempo do profissional.

Para a adoção de atividades educativas planejadas, a chamada cultura de cuidados precisa

ser superada. De acordo com Vitta e Emmel (2004), os profissionais que trabalham com

criança na faixa etária de 0 a 3 anos de idade não apresentam planejamento pedagógico que

objetiva o trabalho do desenvolvimento de habilidades. A maior preocupação apresentada por

eles está relacionada ao papel de cuidar das crianças, não se preocupando em interagir com

elas, mesmo sabendo que o desenvolvimento da criança é profundamente afetado pela

qualidade da relação entre ela e o adulto (LORDELO; CARVALHO, 2003). Profissionais

adaptados a essa cultura talvez mostrem resistência a mudanças, demandando um trabalho

prévio de sensibilização.

Outra condição que pode obstruir a implementação de uma intervenção como a proposta

neste estudo é a da administração do tempo do educador, que está estreitamente ligada à

cultura de cuidados. Como apontado por Lordelo (1998), a maior parte do tempo dos

profissionais de creche é investida em atividades de cuidados físicos, controle e tarefas que

não estão diretamente relacionadas ao trabalho com a criança. Uma vez sensibilizado para a

relevância e a importância do seu papel de mediador do desenvolvimento, o educador, para

promover atividades sistemáticas de mediação, precisa de apoio da administração da creche

para dedicar mais tempo ao contato direto com as crianças, além dos momentos de cuidado

físico.

Os resultados do presente estudo sugerem que, com crianças de dois anos, trinta minutos

diários de atividades educativas lúdicas com a mediação do adulto podem ser suficientes para

promover o desenvolvimento de habilidades. No restante do período matutino reservado à

recreação, pode-se deixar as crianças livres para brincarem, sob a observação do educador, de

modo que tenham a oportunidade de exercitar os comportamentos recém-aprendidos e

construir sobre eles novas capacidades, por meio da brincadeira espontânea, não regulada pelo

adulto (QUEIROZ; MACIEL; BRANCO, 2006). Nesses momentos de brincadeira livre, é

importante que as crianças possam interagir com colegas mais velhos e mais jovens, já que a

convivência entre crianças de diferentes faixas etárias propicia experiências de aprendizagem

(BRASIL, 1998).

Algumas considerações devem ser feitas sobre a capacitação do educador para conduzir

atividades como aquelas propostas neste estudo. Idealmente, essa capacitação poderia ser feita

com um programa teórico-prático de treinamento em serviço. A preparação teórica poderia

incluir noções a respeito de temas como:

- desenvolvimento da criança no segundo e no terceiro ano de vida, com ênfase nas áreas

cognitiva, interpessoal, afetiva e de linguagem;

- desenvolvimento de brincadeiras;

- experiência de aprendizagem mediada;

- o papel do adulto como mediador;

- o uso da brincadeira e da imitação em atividades de ensino-aprendizagem para crianças

de 18 a 36 meses.

O treinamento em serviço poderia ser feito em duas etapas. Na primeira, seria

proporcionada a observação de um profissional capacitado conduzindo a intervenção,

associada às discussões em grupo sobre as sessões de atividade; participação na preparação do

material e das sessões; e inserção gradual do aprendiz nas atividades com a criança. Na

segunda etapa, o aprendiz teria a experiência de conduzir as atividades, sob a supervisão de

um profissional previamente capacitado. Deve-se reconhecer, no entanto, que programas de

capacitação dessa natureza implicam em investimento de tempo e recursos usualmente não

disponíveis, demandando cuidadoso planejamento, assim como a busca por fontes de

financiamento que possam viabilizar o treinamento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

___________________________________________________________________________

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa traz contribuições para práticas de promoção do desenvolvimento da

criança pequena no dia-a-dia das instituições de educação infantil, assim como para a

capacitação dos educadores de creche. Dentro dos limites impostos pelas circunstâncias

encontradas na realidade do dia-a-dia da creche, demonstrou-se que uma intervenção com

atividades lúdicas mediadas por um adulto, planejada para crianças de dois anos, não só é

possível dentro da instituição de educação infantil, como traz um potencial de benefícios ao

desenvolvimento, os quais este estudo detectou apenas superficialmente, dadas as limitações

metodológicas já discutidas.

Espera-se que essa contribuição seja mais um passo na direção de possíveis mudanças,

como reformulações na trajetória da creche e dos profissionais que atuam nela,

sensibilizando-os sobre a importância da mediação do adulto em atividades lúdicas voltadas

para o favorecimento do desenvolvimento da criança, com a finalidade de um prognóstico de

desenvolvimento mais positivo em contexto de creche.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ___________________________________________________________________________

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APÊNDICES ___________________________________________________________________________

APÊNDICES

APÊNDICE A: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLAREC IDO

Pesquisa: Brincando na creche: atividades com crianças de 18 a 36 meses Pesquisadora Responsável: Carina de Figueiredo Bonome

Informações dadas aos participantes:

Estamos realizando uma pesquisa com crianças de 18 a 36 meses de idade, que freqüentam a creche. Como as crianças passam uma boa parte do dia na creche, este é um lugar importante para o desenvolvimento delas. O objetivo da pesquisa é verificar se a exposição a atividades regulares de brincadeira com as crianças em sua própria turma, mediadas por um adulto, favorecerá o desenvolvimento delas. Para isso, será necessário durante o horário de recreação da criança, observar a forma de seus comportamentos durante as brincadeiras. O procedimento empregado para avaliar o desenvolvimento consiste em observar a criança em algumas brincadeiras. Após a avaliação as crianças participarão, junto a sua turma, de vinte sessões de brincadeiras que terão duração de 10 a 30 minutos, de acordo com o interesse das crianças, e que serão realizadas pela pesquisadora, duas vezes por semana, na própria creche. Finalizadas as sessões de atividades, as crianças serão novamente observadas e avaliadas, como no início da pesquisa, para verificar se a intervenção ajudou a melhorar o desenvolvimento das crianças.

O procedimento não apresenta qualquer risco para a criança. A participação na pesquisa não acarretará nenhum custo financeiro. A senhora tem liberdade de se recusar a participar e de retirar seu consentimento, a qualquer momento, sem nenhum prejuízo para o atendimento da criança na creche. A pesquisadora responsável garante total sigilo quanto aos dados obtidos durante a pesquisa. Outros esclarecimentos sobre a pesquisa poderão ser obtidos com a pesquisadora responsável.

_________________________ Carina de Figueiredo Bonome

Telefone para contato: _______________ Endereço: ______________________________

Ribeirão Preto – S.P.

Eu, ___________________________________________________________________, R.G. ____________________________, abaixo assinado (a), responsável pela criança ________________________________________________________________, tendo recebido as informações acima, e ciente dos meus direitos, concordo em participar desta pesquisa. Declaro estar ciente:

a) do objetivo do estudo;

b) da garantia de receber a resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento de qualquer dúvida durante a realização do estudo;

c) da segurança que não seremos identificados e de que será mantido o caráter confidencial das informações relacionadas com a nossa privacidade;

d) de ter a liberdade de recusar a participar desta pesquisa e retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem prejuízo do atendimento de meu filho / minha filha na creche.

Ribeirão Preto, ____ de _______________ de 200 __.

__________________________ Assinatura do Responsável

APÊNDICE B: Formulário de identificação da criança

Nome:___________________________________________________ Data de nascimento: _____/_____/_____ Sexo: ( ) M ( ) F Nasceu com ______ semanas. Peso ao nascer: _______. Idade da mãe: _____anos. Escolaridade da mãe: até qual série estudou? ___________________ Profissão da mãe: ______________________________ Idade do pai: _____anos. Escolaridade do pai: até qual série estudou? ___________________ Profissão do pai: ______________________________ Número de pessoas que moram na casa: _______ Números de filhos menores de 18 anos: _______ Ordem de nascimento desta criança: _______ Renda familiar: R$ ____________ O tempo em que a criança não está na creche, com quem ela fica? _________________ A criança tem brinquedos em casa? ( ) Sim ( ) Não A criança brinca em casa? ( ) Não ( ) Sim, brinca sozinha ( ) Sim, brinca com outras crianças ( ) Sim, brinca com algum adulto Sem ser brincar, o que a criança faz quando está em casa?

APÊNDICE C: Descrição e planta baixa do espaço físico da creche

A creche é composta por cinco edificações circundadas por área aberta. A edificação

principal, aqui denominada bloco 1, é a primeira área construída à direita de quem adentra os

próprios da creche. É composta por dois banheiros, cinco salas (uma utilizada como secretaria

e diretoria da creche, uma sala de TV, duas salas utilizadas como dormitórios e uma sala onde

fica a turma intitulada berçário I), refeitório, cozinha, lactário, almoxarifado e uma área de

serviço. Atrás do bloco 1, separado deste por uma área aberta, está localizado o bloco 2,

composto por cinco salas (uma brinquedoteca e quatro salas utilizadas para a realização de

atividades pedagógicas). Na área aberta fica o solário. O bloco 3, situado ao lado esquerdo do

bloco 1, é utilizado como a entrada da creche, composto por uma área descoberta e duas salas

(uma sala utilizada para a realização de atividades pedagógicas e outra utilizada como

depósito); tal espaço dá acesso ao solário e as outras dependências da creche. No bloco 4,

localizado à esquerda do bloco 1, fica uma “área molhada”, que inclui banheiro, sanitários

infantis e uma lavanderia. O bloco 5, área utilizada para recreação, ao lado do bloco 4, é

composto por três espaços: um parque de areia descoberto, com brinquedos (escorregador,

balanço, gira-gira, gangorra), cercado por tela de arame alta; um outro espaço também

descoberto, cimentado, com uma árvore copada no centro, cercado por tela de arame e

equipado com uma casinha de brinquedo; e um galpão coberto com três lados com parede até

o teto e um lado aberto, cercado com mureta até a altura de um metro e equipado com dois

sanitários infantis – masculino e feminino.

BRIN QUEDOTECA

SALA DE ATIVIDADE

ESPAÇO 1

SALA DE AULA

SALA DE AULA

SALA DE AULA

COZINHA

SECRETARIA

SALA DE TV

ESPAÇO 3

BANHEIROS

SALA DE REPOUSO

ESPAÇO 2

DORMITÓRIO

SALA

(BERÇÁRIO I)

DEPÓSITO

ÁREA DE SERVIÇO

PÁTIO

REFEITÓRIO

SALA DE ATIVIDADE SECRETARIA

DEPÓSITO

PORTÃO

LEGENDA BLOCO 1

BLOCO 2

BLOCO 3 BLOCO 4 BLOCO 5 NÃO PERTENCE À CRECHE

CAIXA D’ÁGUA

ESPAÇOS OCUPADOS NA PESQUISA

GALPÃO

ESPAÇO 4

BANHEIROS

Espaço físico da creche

PARQUE

SOLÁRIO

BANHEIRO INFANTIL

PÁTIO COBERTO

ESPAÇO 4

BANHEIROS

ÁREA DE SERVIÇO

ENTRADA

SALÃO

APÊNDICE D: Perguntas realizadas no formulário de identificação da criança, relativas à

escolaridade, à ocupação dos pais e à renda familiar.

Escolaridade Mãe Pai 1º grau incompleto 2 1 1º grau completo 1 1 2º grau incompleto 1 2 2º grau completo 4 7 curso técnico 0 1 superior incompleto 4 0 Número de casos 12 12

Renda Familiar Até 1 salário mínimo 1 De 1 a 2 salários mínimos 5 De 3 a 4 salários mínimos 6 Número de casos 12

Ocupação Pai Mãe Autônomo 4 Mercadóloga 3 Caixa 1 Conferente 1 Faxineira 2 Operador de empilhadeira 2 Professora 1 Inspetor de qualidade 1 Apoio escolar 1 Motorista 1 Auxiliar de produção 1 Encarregado de produção 1 Ajudante de cozinha 1 Pintor 1 Balconista 1 Auxiliar administrativo 1 Número de casos 11 12 *o pai de uma das crianças não respondeu a esta questão

APÊNDICE E: Perguntas realizadas no formulário de identificação da criança, relativas à

recreação da criança.

O tempo que a criança não está na creche, com quem ela fica?

Questão 1

Pai Mãe Outros Catarina x Caio x Gilberto x Gusmão x Helder x Ítalo x Jéssica x x Kelly x * Leopoldo x Lucas x ** Tirso x Vinicius x *** * bisavós paternos

** irmã mais velha e, às vezes, com a tia materna

*** avós

Questão 2, ‘A criança tem brinquedo em casa?’, todas as respostas foram afirmativas, por

esse motivo não foi representada numa tabela.

Questão 3 A criança brinca em casa?

Não. Sim,

brinca sozinha.

Sim, brinca com

outras crianças.

Sim, brinca com

algum adulto.

Catarina x Caio x x Gilberto x Gusmão x Helder x Ítalo x x x Jéssica x x Kelly x x x Leopoldo x x Lucas x x Tirso x Vinicius x

Questão 4 Sem ser brincar, o que a criança faz quando

está em casa?

Assiste TV Dorme Outros Não

respondeu Catarina x x Caio x Gilberto x x Gusmão x Helder x x Ítalo x x Jéssica x x* Kelly x x ** Leopoldo x x *** Lucas x Tirso x Vinicius x x **** * passear ** escutar música e brincar com seu animal de estimação (uma tartaruga) *** ver livros de histórias **** andar de velotrol

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