bolonjski proces u visokom umjetničkom obrazovanju

Bolonjski proces u visokom umjetni komobrazovanju

Sveu ilište u ZagrebuZagreb, 2007.

Nakladnik:Sveučilište u Zagrebu

Urednice:prof. dr. sc.Vera Turković

Višnja Kabalin Borenić, prof.Ana Ružička, prof.

Prijevod s engleskog:Višnja Kabalin Borenić, prof.

prof. dr. sc. Vera Turkovićprof. dr. sc. Pavel Rojko (glazbeno područje)

Recenzenti:prof. dr. sc. Ivan Vickovićdr. sc. Branka Baranović

Lektura:Višnja Milaković, prof.

Priprema teksta:Vesna Hajnić, prof.

Tiskano uz potporu Europske komisije u okviru projekta TEMPUS UM_JEP-18094-2003

Moving Ahead with the Bologna Process in Croatia (BOPROCRO)

Tisak:Sveučilišna tiskara, d.o.o.

Zagreb, Trg maršala Tita 14

Naklada:1000 primjeraka

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 649796.

TEMPUS UM_JEP-18094-2003Moving Ahead with the Bologna Process in Croatia (BOPROCRO)

BOLONJSKI PROCES U VISOKOM

UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU

Sveučilište u Zagrebu

Zagreb, 2007.

SADRŽAJ

Predgovor .........................................................................5

I. DIO: IZLAGANJA SA SEMINARA “IMPLEMENTACIJA BOLONJSKOG PROCESA U VISOKOM UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU”

Marcel BačićUMJETNIČKA PRAKSA KAO ISTRAŽIVANJE ...............................9

Haris NonveillerUSKLAĐIVANJE STRUKTURE I SADRŽAJA UMJETNIČKIH STUDIJA NA NACIONALNOJ RAZINI ....................15

Valerija Križanić, Vlasta Vizek VidovićUNUTRAŠNJE VREDNOVANJE VISOKIH UČILIŠTA ......................23

Vera TurkovićSUSTAV OSIGURANJA/UNAPRJEĐENJA KVALITETE U VISOKOM UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU ...........................72

Ljiljana PinterMEĐUNARODNA EVALUACIJA NAŠIH VISOKOŠKOLSKIH USTANOVA – NUŽNOST, KORISTI, ISKUSTVA ..........................86

Višnja Kabalin BorenićU POTRAZI ZA MODELOM OSIGURANJA KVALITETE PO MJERI VISOKOG UMJETNIČKOG OBRAZOVANJA ..............................90

II. DIO: IZBOR AKTUALNIH DOKUMENATA I TEKSTOVA / PREPORUKA EUROPSKIH UMJETNIČKIH ASOCIJACIJA

II.A: OKVIRNI DOKUMENTI

OSTVARIVANJE EUROPSKOG VISOKOOBRAZOVNOG PROSTORA, PRIOPĆENJE S KONFERENCIJE MINISTARA VISOKOG OBRAZOVANJA BERLIN, 2003. .............................101

EUROPSKI VISOKOOBRAZOVNI PROSTOR – POSTIZANJE CILJEVA, PRIOPĆENJE S KONFERENCIJE EUROPSKIH MINISTARA VISOKOG OBRAZOVANJA. BERGEN, 2005. ..............111

EUROPSKI SUSTAV PRIJENOSA I AKUMULACIJE BODOVA (ECTS) .........................................................118

EUROPSKI SAVEZ INSTITUCIJA U PODRUČJU UMJETNOSTI / EUROPEAN LEAGUE OF INSTITUTES OF THE ARTS (ELIA) .....................................................123

II.B: USKLAĐIVANJE STRUKTURE I SADRŽAJA UMJETNIČKIH STUDIJA

PREMA ZAJEDNIČKOM SKUPU SREDIŠNJIH VRIJEDNOSTI VISOKOG LIKOVNOG OBRAZOVANJA U EUROPI ......................132

ZAJEDNIČKI DABLINSKI DESKRIPTORI (OPISNICI) ZA PREDDIPLOMSKI, DIPLOMSKI I DOKTORSKI STUPANJ ...............138

PREDLOŽAK ZA USKLAĐIVANJE U PODRUČJU VISOKOG LIKOVNOG UMJETNIČKOG OBRAZOVANJA ...........................147

AEC/POLIFONIA PRIRUČNIK: VODIČ ZA TREĆI CIKLUS STUDIJA U VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU ................165

UJEDNAČAVANJE OBRAZOVNIH STRUKTURA U EUROPITEMATSKA MREŽA ZA GLAZBU ERASMUS POLIFONIA ................201

II.C: UMJETNIČKA PRAKSA KAO ISTRAŽIVANJE, ISTRAŽIVAČKA KOMPONENTA DOKTORSKIH STUDIJA

ISTRAŽIVANJE U UMJETNOSTI I PUTEM UMJETNOSTI ..............230

RE: SEARCH-IN AND THOROUGH THE ARTS ISTRAŽIVANJE U UMJETNOSTI I PUTEM UMJETNOSTI ...............237

Anke CoumansISTRAŽIVANJE VOĐENO PRAKSOM U VISOKOM UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU ........................................242

Katy Macleod, Lin HoldridgeISTRAŽIVANJE UTEMELJENO NA PRAKSI; NOVA KULTURA U DOKTORSKOJ LIKOVNOJ PRAKSI ....................................249

Miklos PeternakUMJETNOST I ZNANOST – ISTRAŽIVANJE I POKUS (SEDAM PRISTUPA) ......................................................254

Mika HannulaHOUSTON, HOUSTON! IMAMO PROBLEM – PITANJE KVALITETE U UMJETNIČKOM ISTRAŽIVANJU ........................263

II.D: SUSTAV OSIGURANJA/UNAPRJEĐENJA KVALITETE U VISOKOM UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU

SMJERNICE ZA INSTITUCIJSKA I PREDMETNA PODRUČJA PREGLEDA ZA VISOKOŠKOLSKE UMJETNIČKE PROGRAME ..........269

SMJERNICE ZA SASTAVLJANJE IZVJEŠĆA O PROCESU SAMOVREDNOVANJA ZA PREGLED USTANOVE .......................278

Tom Phillips STRATEŠKI ASPEKT SAMOVREDNOVANJA .............................283

POPIS KORISNIH WEB STRANICA ............................................292

PREDGOVOR

Publikacija Bolonjski proces u visokom umjetničkom obrazovanju rezultat je poticaja koji je došao iz Vijeća umjetničkog područja Sveučilišta u Zagrebu i doveo do organizacije seminara “Implementacija Bolonjskog procesa u visokom umjetničkom obrazovanju” (Zagreb, 12. ožujka 2007.). Potreba za održavanjem takvog seminara o Bolonji samo za umjetničko visoko obrazovanje proizašla je iz činjenice da se umjetničke akademije po mnogo čemu razlikuju od drugih visokoobrazovnih institucija i kao takve nužno teže promišljanju primjene ciljeva Bolonjskog procesa sukladno svojoj praksi i studijskim programima. Iz istog razloga i u drugim se europskim zemljama reformske smjernice za umjetničko visoko obrazovanje izrađuju separatno, uz pomoć vodećih umjetničkih asocijacija. Umjetničke akademije funkcioniraju, naime, u složenim okolnostima; budući da svoje programe vide kao doprinos kulturi, a obrazovanje kao kulturu, one moraju uložiti znatan napor u traženje dodirnih točaka s drugim visokoobrazovnim institucijama kako bi ušle u zajednički obrazovni prostor.

Seminar je upriličen u okviru Tempus projekta UM_JEP 18094-2003 Moving ahead with the Bologna Process in Croatia, a pozivu su se odazvali predstavnici svih umjetničkih akademija (likovnih, glazbenih, dramskih) sa sveučilišta u Hrvatskoj. Cilj je seminara bio: ocijeniti do sada postignute rezultate u primjeni ciljeva Bolonjskog procesa, identifi -cirati probleme i defi nirati korake u sljedećoj fazi reforme; prezentirati reformske smjernice na umjetničkom području putem dokumenata i radnih materijala europskih umjetničkih asocijacija; utvrditi status istraživanja u umjetnosti i putem umjetnosti te mogućnosti pokretanja umjetničkih projekata; pokrenuti mehanizme usklađivanja umjetničkih programa na nacionalnoj razini; utvrditi korake na putu približavanja akreditacijskom procesu (priprema samoanalize, posjet kvalifi ciranih eksperata, akreditacija) i otvoriti raspravu o strateškom planiranju osiguranja i povećanja kvalitete umjetničkih studijskih programa.

Seminarom su dominirale sljedeće teme: usklađivanje strukture (tuning) i sadržaja umjetničkih studija na nacionalnoj razini, umjetnička praksa kao istraživanje/umjetnički projekti, doktorski studiji, sustav

osiguranja kvalitete, samoanaliza i akreditacija. Slijedeći koncepciju seminara, a na poticaj sudionika, ova publikacija u prvom dijelu donosi priloge pozvanih nositelja tema, a u drugom dijelu, po istom redoslijedu tema poredanih u poglavlja, prijevode relevantnih tekstova umjetničkih europskih asocijacija ELIA (European League of Institutes of the Arts) i AEC (Association Européene des Conservatoires) ovlaštenih od Europske komisije za implementaciju Bolonje u umjetničkom obrazovanju. Za potrebe objavljivanja urednice su ishodile ovlaštenja ovih asocijacija i odlučile tekstovima pridodati nekoliko važnijih europskih dokumenata na kojima su utemeljene smjernice za visoko umjetničko obrazovanje.

Očekujemo da će se ova publikacija pokazati korisnom i da će omogućiti bolje razumijevanje vrlo složenog procesa transformacije studijskih programa, jer na jednom mjestu nudi niz relevantnih tekstova, međusobno povezanih, o Bolonjskom procesu u umjetničkom obrazovanju.

Urednice

U Zagrebu, srpnja 2007.

I. DIO

IZLAGANJA SA SEMINARA “IMPLEMENTACIJA BOLONJSKOG PROCESA U

VISOKOM UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU”

Sveučilište u Zagrebu, 12. ožujka 2007.

UMJETNIČKA PRAKSA KAO ISTRAŽIVANJE

Marcel BačićAkademija likovnih umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu

Teorija je riječ grčkog podrijetla čije je izvorno značenje bilo bliže umjetničkom poslu nego što se to danas čini, značila je promatranje - theōreín je gledanje - ali značenje riječi ubrzo se od promatranja pomaknulo prema razmatranju; riječ je od vida evoluirala prema uvidu. Danas je teorija čak suprotstavljena empirijskom pogledu, ona je projekt odozgor, pa tako suprotna empirijskom znanstvenom istraživanju, ali slična umjetničkom konceptu. Ali u putu od promatranja do razmatranja, od vida do uvida može se prepoznati i model razvitka umjetnosti u našoj kulturi, put od objektivnosti djela do subjektivnosti stvaraoca, povijest umjetnosti od djela bez umjetnika do umjetnosti bez djela. Prema mišljenju mnogih stručnjaka, najznamenitije umjetničko djelo 20. stoljeća uopće nije bilo napravljeno, nego samo prepoznato i izloženo, bio je to Fontanom kršteni pisoar Marcela Duchampa, predmet iz sanitarne nusprostorije premješten u umjetničku galeriju. Taj slavni readymade iz 1918. pokazao je kako je stav prema djelu važniji od samog djela, a izdvajanje Duchampove Fontane iz bogate umjetničke produkcije prošlog stoljeća pokazalo je i presudnu ulogu stava prema tom stavu. Konzervativna će kritika, naravno, reći kako to uopće nije bila umjetnost, nego ironiziranje umjetnosti, ali akademsku zajednicu valjda ne treba podsjećati na tradicionalni visoki ugled ironije u stjecanju znanja, na Sokratovu majeutičku ironiju. Sokrat, taj veliki pedagog naše civilizacije, nikoga ništa nije učio, nego je samo ironijom rastvarao sugovornikove zablude; ismijavajući njegove stečene nazore, vodio ga je prema uvidu u vlastito znanje. Nije učio istini, nego je poput ironične babice pomagao da se ona rodi. Majeutika je primaljstvo, zanat Sokratove majke, koji je na fi lozofa očito više djelovao od vlastite stručne klasifi kacije: bio je školovani kipar. Poslije će, u doba ranog njemačkog romantizma, ironija označavati autorovu svevlast nad vlastitim djelom, neograničeno pravo na stvaranje, ali i na rastvaranje, na konstrukciju i dekonstrukciju - u romantičnoj ironiji djelo takoreći postaje autorovom žrtvom. U 20. stoljeću romantičnu će ironiju naslijediti Brechtov otuđeni i očuđeni postupak: “Što buljite tako romantično? Pa to su obične daske i papirnati mjesec!” viče Brechtov

10 Bolonjski proces u visokom umjetničkom obrazovanju10

glumac s pozornice svojoj publici. Andersenova priča o carevu novom ruhu nije bila puno bezazlenija. Duchampova bi se ironija, dakle, mogla akademski pravdati. No teže će, čini se, biti pravdati činjenicu što je njegov povijesni čin bio usmjeren protiv škole. Tradicionalna je škola možda bila zadovoljna što je Duchamp oblikom pisoara ironizirao sudobne čiste oblike neakademskog kiparstva, recimo Brancusija ili Arpa. Ali školu Duchamp nije počastio ni ironijom, jednostavno je pokazao da za takvu umjetnost škola nije potrebna. Škola za pravljenje pisoara! No protiv pravljenja, a za stav prema napravljenom bile su organizirane i prve umjetničke škole novovjekovne Europe. Prva je bila Accademia del disegno koju je 1563., pet godina prije objavljivanja drugog izdanja svojih slavnih životopisa, u Firenci osnovao slikar, arhitekt, pisac i teoretičar Giorgio Vasari. Crtačka akademija, dakle, kako se hvalila i kako su hvalili i našu zagrebačku likovnu akademiju. Ali disegno u Vasarijevim očima nije bio jednostavno crtež, nego materijalizacija najbliža umjetnikovoj zamisli, projekt čija se realizacija pravog umjetnika gotovo i nije ticala. Maniristički teoretičari govorili su o nutarnjem crtežu, disegno interno nije se razlikovao od umjetnikove ideje. O crtežu u glavi govorio je već i teoretičar trečenta Cennino Cennini. Suvremeni stručnjaci stoga rijač disegno radije uopće ne prevode, nego je ostavljaju kao specifi čan termin iz doba osnivanja prve moderne likovne akademije, akademije zamisli protiv škole zanata. Vasarijeva Akademija bila je stilizirana prema renesansnim literarnim i fi lozofskim akademijama, a protiv umjetničkih škola, a disegno je gotovo naslijedio srednjovjekovnu predodžbu o svjetlosti koja se smatrala najgrubljim duhom i najfi nijom materijom. Tako je i crtež stajao na granici između misli i djela, i to više na strani misli. “Bijedan je umjetnik čiji sud ne nadvisuje djelo”, govorio je Leonardo da Vinci. Tu je misao Vasari dobro zapamtio i ugradio u svoju Akademiju del disegno, akademiju projekta i prosudbe. Dvjesto godina kasnije njemački prosvjetitelj, dramatičar i dramaturg - umjetnik i teoretičar - Gotthold Ephraim Lessing na početku je svoje tragedije Emilia Galotti razmišljao o odnosu između umjetničkog projekta i njegove realizacije. Lessingov fi ktivni slikar Conti postavlja glasovito pitanje ne bi li Rafael bio jednako genijalan umjetnik i da se nekom nesrećom rodio bez ruku. “Ah, kad bismo samo mogli neposredno slikati očima! Na dugom putu od oka preko ruke do kista toliko se toga izgubi! Ipak”, kaže Conti u duhu Leonarda da Vincija, “nezadovoljan sam svojim djelom, ali sam zadovoljan svojim nezadovoljstvom.” Zadovoljan sam što moj sud

11Izlaganja sa seminara

nadvisuje moje djelo. Iako je misao o Rafaelu bez ruku u narednim akademskim stoljećima ostala sporna, dvjesto godina nakon Lessinga američki slikar Robert Rauschenberg na narudžbu galeristice Iris Clert da naslika njezin portret odgovara telegramom: “Ovo je portret Iris Clert, kad ja tako kažem”. Djelo je nestalo, ostao je samo sud. Autor u svojoj romantičnoj svevlasti djelo ne samo da može uništiti nego ga ne mora ni napraviti. Ako ništa nije napravio, nema što ni promatrati, preostaje mu samo razmatranje. Danas se razmišlja o umjetnosti u doba teorije. Nakon smrti djela uslijedila je smrt autora, osobito se u teoriji književnosti govori o piscu koji je postao čitatelj, o čitatelju koji je preuzeo ulogu pisca. Kaže se da su sve knjige već napisane, ali čini se da nisu sve i pročitane! Vlast preuzima čitatelj koji čitajući ne iščitava autorove nakane, nego za sebe rastavlja i sastavlja tekst obilježen nestalnošću i neodređenošću značenja. Suvremeni dekonstruktivist Jacques Lacan negdje kaže da je neuspjeh politička vrlina. Nije li to parafraza Contijeva zadovoljstva vlastitim nezadovoljstvom? I poraz može biti pobjeda, o čemu ne svjedoči samo orijentalna mudrost, nego i suvremena umjetnost. Kraj umjetnosti - a danas do kraja nije došla samo umjetnost, nego i povijest - kraj umjetnosti treba vidjeti u kontrastu s njezinim početkom: za razliku od umjetnika bez djela, ondje je stajalo djelo bez umjetnika. “Svatko se divi Olimpijskom Zeusu - ali nitko ne bi želio biti Fidija”, izvještava Plutarh, umjetnik gotovo i nije vrijedio više od svoga alata, bio je puko sredstvo u procesu pravljenja djela. Sredstvo koje se iscrpljuje i troši i za koje pred gotovim djelom nitko više ne mari. Čekić za čavao. Gotovo legendarna slava starogrčkih umjetnika nastupila je zapravo tek nakon što su njihova djela zubom vremena bila uništena. Mi za Apelesa znamo zahvaljujući Pliniju, a Plinije se divio Apelesu a da nije vidio ni jedno njegovo djelo. Umjetnost, grčki téchne, bila je proizvodnja prema pravilima, a ne umjetnikov izraz. Skladno djelo bilo je namijenjeno skladnom čovjeku, a umjetnik je bio njihova prezrena žrtva, rob svoje vještine. Umjetnost je, doduše, u antičkom odgoju imala veliku ulogu, ali to je bio odgoj za umjetnost, a ne za umjetnika. Pravljenje se učilo samo toliko koliko je bilo potrebno za pravilno uživanje u napravljenom. Skladan čovjek bio je amater, profesionalac je bio deformirana ličnost. U antičkoj Grčkoj umjetnost je bila ne biti umjetnikom. Zadaća je prezrenoga umjetnika bila da slobodnom i cjelovitom čovjeku predoči sliku ili kip cjelovitoga čovjeka: za razliku od rimskog i novovjekovnog portreta koji je u pravilu slika glave, grčki je portret morao biti slikom cijeloga tijela. A tijelo je bilo


slikom kozmosa, mikrokozmos makrokozmosa. Svemir je, pak, bio otjelovljenje sklada, harmonije, muzike. Muzike koja se nije ni skladala, ni svirala, ni pjevala, nego istraživala i proučavala. Prema jednoj staroj klasifi kaciji koja je u Europi vrijedila do renesanse, muzika je, za razliku od likovnih umjetnosti, bila prava slobodna umjetnost - slobodna zato što se nije ni pravila ni stvarala, nego promatrala i istraživala. Veliki svemir i čovjek kao njegova sažeta slika za muzičara su bili takoreći readymade - poput pisoara za Duchampa. Da su se na koncu starog ili srednjeg vijeka provodile ankete, odgovor na pitanje o najznamenitijem umjetničkom djelu vjerojatno bi glasio: kozmos. Na koncu 20. stoljeća to je bio pisoar. (Jedan je stari fi lozof rekao da Sunce svatko vidi na svoj način, netko kao boga, a netko kao užareni kamen.) Veliki muzičari naše kulture - Pitagora, Boetije, sv. Augustin, Johannes Kepler, René Descartes - bili su, dakle, muzički amateri čijoj muzikalnosti dugujemo najveće fi lozofske i znanstvene uvide uopće. Iz duha muzike nije samo rođena tragedija, nego i moderna znanost. A Leonardo će crtajući u svojoj glavi reći da postupa kao muzičar. Slobodan čovjek svestranoga znanja slika je univerzuma i prototip univerziteta, da se slikovito izrazim. Jer univerzitet mora biti sklad znanja, a ne zbroj znanja. Umjetnost je možda samo podsvijest te univerzalnosti, vjerojatno njezin zajednički nazivnik, ali sigurno savjest univerziteta. Bez magistra umjetnosti nema doktora znanosti. A doktor umjetnosti mogao bi sve to ironizirati. Majeutički. Antičke i srednjovjekovne umjetnosti bile su, dakle, zapravo znanosti, a novovjekovne umjetnosti htjele su to postati. Htjele su biti nešto više od zanata, što je, naravno, bio i socijalni problem. Nastao je novi sustav umjetnosti, kako je to formulirao povjesničar fi lozofi je Paul Oskar Kristeller, sustav koji se po uzoru na znanosti sve više emancipirao - i od znanosti. Umjetnost kao stvaralaštvo plod je kasnog doba, možda je to bila zasluga tek Conrada Fiedlera u drugoj polovini 19. stoljeća. Prije toga trebalo je obaviti još jedan važan posao: osloboditi i osamostaliti osjetilnu spoznaju koja je prije samo skupljala građu za misli. To je zasnivanjem estetike oko sredine 18. stoljeća učinio Alexander Gottlieb Baumgarten. Suvremeni povjesničari umjetnosti imaju pravo kad govore o dugoj povijesti slike prije razdoblja umjetnosti. No zanimljivo je da se sve autoritativnije govori i o ulozi slike u znanstvenim otkrićima, danas već 17 godina staro djelo oxfordskog profesora Martina Kempa pod naslovom Znanost umjetnosti - ne znanost o umjetnosti - obrađuje optičke teme u zapadnoeuropskoj umjetnosti od Brunelleschija do Seurata. Njegova druga knjiga govori, pak, o znanju


slika, o slikama kao instrumentima vizualiziranja i komuniciranja. O slikama koje misle prije misli. Možda smijemo reći: o ironičnoj ulozi slike u porađanju misli. Već je Herbert Read isticao da su gotičke katedrale nastale prije skolastičkih suma, da je renesansna perspektiva starija od znanstvene predodžbe o izotropnom prostoru. Svaki negativ ruke na stijeni pretpovijesne špilje implicitna je formulacija Arhimedova zakona. Sve su slike već naslikane, znanstvenik ih treba samo pomno proučiti. Slike, ne naslikano. Uopće, čini se kako u našoj kulturi umjetnici više pišu, a znanstvenici više čitaju. Jedno i drugo zna malo tko. Read je pisao i o odgoju putem slike, što je u formi ‘spontanog’ dječjeg likovnog stvaralaštva široko prihvaćeno i u našem općem odgoju i obrazovanju. Treba, međutim, načelno primijetiti da je odgoj putem slike bez odgoja za sliku problematična stvar. Danas bismo čak sumnjali u ideologiju. Već je Ljubo Babić govorio da je problem u tome što se djetetu dječji crtež ne sviđa - a do danas nisu baš polučeni neki uspjesi da se to popravi. Drugi se problem javlja s gledišta profesionalnog likovnog školovanja, jer dobar “dječji crtež” u službi je oblikovanja cjelovite ličnosti, a ne razvijanja specifi čnog likovnog talenta. Čudo od djeteta ne crta kao normalno dijete. A kaže se da je umjetnik dijete u čovjeku! Opet se susrećemo s asimetrijom stvaranja i promatranja, pisanja i čitanja. Pismen čovjek nije nužno i ‘čitmen’ čovjek, da upotrijebim zgodan izraz akademika Nikše Gliga, skovan u razgovoru o sličnoj problematici. Kao što je u ranom srednjem vijeku bilo pisara koji prepisano nisu znali pročitati, tako ni danas pisac nije ujedno i svoj najidealniji čitatelj. Pisca se može razumjeti i bolje nego što se sam razumio, pogotovo ako se njegov tekst dekonstruira i kombinira sa svim mogućim drugim dekonstruiranim tekstovima. Pisac se, uostalom, služi jezikom koji nije njegov, mudrac će čak reći da jeziku služi, a ne da se jezikom služi. Jezik je granica naših spoznaja, proklamirat će se u modernom fi lozofskom zaokretu prema jeziku. Na taj linguistic turn nadovezat će se iconic turn Gottfrieda Böhma, razmjerno najnoviji zaokret prema slici. Jezična struktura naših misli nastoji se upotpuniti ili čak zamijeniti slikovnom strukturom naših misli. Slika se, naravno, u suvremenoj medijskoj kulturi proširila i promijenila je opseg svoga značenja. No usporedba slike s jezikom traži načelno promišljanje. Odgoj putem slike u širokom je smislu pokazao kako slika može biti pomoć u neslikovnim disciplinama. Jezik u službi različitih struka precizira se terminologijom. Ali najviši je kriterij jezičnosti metajezik, jezik ponad jezika, jezik koji je kadar opisati samoga sebe. Iako se


stručnjaci uglavnom slažu da likovni jezik postoji, malo tko mari za njegovu ustrojbenu strogost. Pretežno se rabi metaforički. Pa ipak, u našoj likovnoj tradiciji nije tako teško pronaći markantna mjesta likovne metajezičnosti. Jedan je primjer takozvana Crtanka pikardijskog arhitekta Villarda de Honnecourta iz prve polovine 13. stoljeća, nastala na gradilištima i za gradilišta velikih gotičkih katedrala. Kako se zna da je bio u Mađarskoj, jamačno je prošao i kroz našu zemlju. Njegovi crteži nisu samo precrtani za precrtavanje, nego su premreženi crtežima koji tumače crteže, geometrijskim shemama koje, kako se pokazalo, nije teško prenijeti iz njegove Crtanke na neki vitraj ili reljef. Moderni strukturalisti rekli bi da je riječ o činjenici i metodi, pri čemu se metoda, za razliku od čimbenika sličnih dvojstava (kao što su, recimo, sadržaj i forma), može odvojiti od činjenice bez štete za napuštenu činjenicu a na korist novoj činjenici. Kao što skela služi za gradnju, popravak - i metodičnu razgradnju. Drugi primjer jesu pedagoške crtanke Pula Kleea, crteži o crtežima, slike o slikama - nakladnik ih je prikladno nazvao Beskonačnom poviješću prirode, aludirajući očito i na Plinijevu Historiju naturalis u kojoj su opisane i neviđene slike... Likovnim se metajezikom u nas, primjerice, služi Frane Paro, “piše” o grafi kama strogim jezikom grafi čara, o crtežu misli crtežom. I traži čitatelja s ravnalom i šestarom u ruci. Ako tim utenzilijama pridodamo gnomon i kompas, dobili smo metodu pokojnog Mladena Pejakovića, u nas vjerojatno najdosljedniji likovni metajezični sustav. Netočna je u tim metodama po svoj prilici samo njihova točnost, ali mislim da se baš u toj relaciji neoštrine krije šansa pravog umjetničkog istraživanja. Jezik koji govori o samom sebi napokon će progovoriti radi samoga sebe. Čisto teoretski. Već je Horacije o poeziji pisao poezijom. Refl eksije tog velikog rimskog pjesnika i teoretičara ne stoje u raspravama pored poetskog djela, nego su integrirani sastojak poezije same, stoje, dakle, pod zakonom forme o kojoj govore. Ni Kierkegaard ni Nietzsche nisu pisali estetike, nego su o ljepoti pisali lijepo. Baudelaire je smatrao da je dobra kritika djelo pored djela, umjetnost o umjetnosti. Ima dobrih književnih djela o likovnoj umjetnosti, ima i loših, ali nemojmo zaboraviti da ima i djela bez djela. Postoje opisi slika koje ne samo da nisu nikad viđene, nego koje nisu nikad ni postojale - u antici su takvi opisi bili posebna književna vrsta. Opis pri kojem opisano nije konstitutivno. Sjena koja se osamostalila. Legenda kaže da je umjetnost tako započela.

USKLAĐIVANJE STRUKTURE I SADRŽAJA UMJETNIČKIH STUDIJA NA NACIONALNOJ RAZINI

Haris NonveillerMuzička akademija Sveučilišta u Zagrebu

UVOD

Kada su prije osam godina na sastanku u Bologni ministri obrazovanja petnaest europskih zemalja potpisali zajednički dokument, pokrenuta je najveća ikada provedena reforma u visokom obrazovanju. Dokumentu poznatim pod imenom Bolonjska deklaracija do danas je pristupilo 45 zemalja, a zanimanje za Bolonjski proces širi se preko granica Europe, dosežući čak do Australije.

Nije stoga naodmet podsjetiti se i ovom prigodom, istina u skraćenom obliku, na glavne misli iznesene u šest točaka Deklaracije iz 1999. godine, a one jesu:

1. prihvaćanje sustava lako prepoznatljivih i usporedivih akadem-skih stupnjeva i uvođenje suplementa diplomi;

2. prihvaćanje sustava temeljena na dvama obrazovnim ciklusima;3. uvođenje bodovnog sustava kao prikladnog sredstva u promicanju

razmjene studenata;4. promicanje mobilnosti;5. promicanje europske suradnje u osiguranju kvalitete i6. promicanje europske dimenzije, posebno s obzirom na razvoj

nastavnih programa (kurikuluma).Ovo je temelj na kojemu se zida europska sveučilišna reforma, golema i složena građevina koja mora biti dovršena do 2010. godine. Tada će, očekuje se, zaživjeti Europskog visokoobrazovnog prostora (European Higher Education Area) te će se ostvariti uvjeti da Europa postane najkompetitivniji čimbenik u suvremenoj globaliziranoj ekonomiji.

Nakon Bologne ministri su se sastajali, svaki put u sve većem broju, najprije u Pragu 2001. (tada je Bolonjskom procesu pristupila i Hrvatska), Berlinu 2003. i u Bergenu 2005. Na tim skupovima rezimirani su postignuti rezultati i dane su nove smjernice za nastavak reforme. Naredni ministarski sastanak održat će se u svibnju ove godine u Londonu.


Vrijedi ovdje napomenuti da se drugi obrazovni ciklus, koji je objedinjavao diplomsku i poslijediplomsku razinu, u procesu reforme razdijelio tako što je poslijediplomski studij dobio status novog, trećeg ciklusa. Osim toga pojavila se potreba da se u 1. ciklusu diferencira međuciklus, skraćeni ciklus, kao priprema za zaposlenje Konačno, posebice važna novost u Bolonjskom procesu jest i cjeloživotno obrazovanje.

BOLONJSKI PROCES U HRVATSKOJ

Pristupanjem Bolonjskoj deklaraciji Hrvatska je, kao i druge zemlje potpisnice, prihvatila obvezu da s reformiranim studijima započne 2005. godine. To postignuće još uvijek dobro pamtimo kao golem i vrlo zahtjevan zadatak, koji je, premda ne bez stresa, ipak završen u zadanom roku.

Daljnja provedba ove reforme, koja je rođenjem politička a odrastanjem akademska, diljem Europe angažira goleme intelektualne snage koje preispituju doslovno svaki i najmanji segment postojećeg visokoškolskog obrazovnog sustava mijenjajući ga i usklađujući ga s vizijom budućeg Europskog visokoobrazovnog prostora.

I Hrvatska, koja želi biti dijelom toga prostora, mora proći dugi i nimalo jednostavan put reformiranja visokoškolske naobrazbe, u čemu imamo podršku i pomoć iz Europe. Dakako, napredak, tempo, a iznad svega kvaliteta našega rada ponajprije ovise o nama.

Umjetnički studiji u Hrvatskoj

Nakon reforme 2005. godine umjetnički studiji u Hrvatskoj locirani su, osim u Zagrebu, još u Osijeku, Rijeci, Splitu, Dubrovniku i Puli.

Studiji glazbe izvode se u Zagrebu, Osijeku i Puli (u Puli Koncertna harmonika), likovnih umjetnosti u Zagrebu, Osijeku, Splitu (u Splitu Dizajn likovnih komunikacija, Film i video) i Rijeci (Akademija primijenjenih umjetnosti), a dramskih umjetnosti u Zagrebu i Osijeku (u Osijeku Gluma i lutkarstvo), arhitekture u Zagrebu i Splitu, Studij restauracije (koji je samo dijelom umjetnički studij) organizira se u Zagrebu, Splitu i Dubrovniku.

Strukturalna i sadržajna usklađenost (umjetničkih) studija ima odlučujući utjecaj na mobilnost studenata (i nastavnika), što je jedan od već spomenutih kamena temeljaca u Bolonjskoj deklaraciji.


Ova usklađenost u umjetničkim studijima u Hrvatskoj ima više razina.

Najviša razina usklađenosti postignuta je u studijima glazbe, koji se svi u Hrvatskoj izvode prema istovjetnim programima. U ovom su segmentu umjetničkog obrazovanja uvjeti za mobilnost studenata najpovoljniji, pa za kraće ili dulje boravke na drugom učilištu, što se sadržaja programa tiče, nema nikakvih zapreka. Donekle slaba strana istovjetnih studijskih programa ogleda se u nedostatku raznolikosti, različitih putova do istoga cilja.

Suprotno ovome, samo djelomična strukturalna i sadržajna usklađenost studijskih programa može smanjiti manevarski prostor mobilnosti. No, i tada se “mobilnom’’ studentu, u skladu s posebnom procedurom, mogu priznati sva postignuća na drugom visokom učilištu.

I jedna i druga varijanta imaju svoj smisao i opravdanje, posebno uvaži li se i mogućnost međunarodne mobilnosti, koja je istina složenija u realizaciji, ali u Bolonjskom procesu opravdano zauzima vrlo visoku i cijenjenu poziciju. Ipak, ne treba zaboraviti da bi smjer kretanja radije trebao biti od studijskih programa prema mobilnosti, a ne obratno.

Sve druge opcije, npr. studiranje posve specifi čnog, jedinstvenog studijskog programa, student će najvjerojatnije morati zadovoljiti studiranjem na onom visokom učilištu koje taj program izvodi. Takav je na primjer studijski program Glume i lutkarstva koji se izvodi samo na Umjetničkoj akademiji u Osijeku.

Još jedan oblik, prije prožimanja nego usklađenosti, umjetničkih studija nalazimo u sadržajima studijskog programa koji mogu imati izborne predmete namijenjene studentima drugih umjetničkih studija (i ne samo njima!). Ovakvi “izleti’’ na druga umjetnička učilišta mogu biti vrlo dragocjeni studentima koji žele zadovoljiti svoje posebne interese, npr. zbog potrebe određenog posla.

Kao primjer mogu navesti studijske programe Muzičke akademije u Zagrebu koja, sporazumno s Akademijom dramske umjetnosti u Zagrebu, svojim studentima nudi jednogodišnje studijske predmete: Planiranje karijere, Glazba u fi lmu i kazalištu i Povijest plesa. Na isti se način predmet Zvuk kao likovni izraz može upisati na Akademiji likovnih umjetnosti u Zagrebu. S druge strane, Muzička akademija omogućuje studentima s drugih učilišta upis nekih, ne specifi čno glazbenih, predmeta pretežno sa studija muzikologije.

Jasno je da je ova mogućnost ipak ograničena na suradnju sastavnica istoga sveučilišta.


Strukturalna i sadržajna usklađenost umjetničkih studija na nacionalnoj razini ne favorizira samo mobilnost studenata kao kraći ili dulji boravak na drugom učilištu, već omogućuje i prijelaz s jedne institucije na drugu, odnosno nastavak studija na nekoj drugoj visoko-školskoj instituciji iste vrste. Takvih slučajeva uvijek je bilo, a najčešći razlog jest želja da se studira na “boljoj i uglednijoj” instituciji ili u razredu nastavnika s istim atributima. Kao primjer mogu navesti po-kušaj prijelaza nakon završenog samo 1. semestra studija instrumenta, uz ostalo i s pozivom na Bolonjsku deklaraciju. Da bi se izbjegli slični nesporazumi, ali i osigurala kvalitetna mobilnost (nacionalna i međunarodna), kao i promjena mjesta odnosno institucije studiranja, morat ćemo donijeti jasne uvjete i pravila usklađena s načelima Bolonjskog procesa.

Usklađivanje (tuning)

Kada je riječ o usklađivanju svih parametara studijskih programa, pa i umjetničkih, ključan pojam jest usklađivanje (tuning). Pojam se najbolje veže uz radiofoniju – traženje stanice na radiju ili ugađanje instrumenta – na primjer: zajedničko “štimanje” orkestra prije početka sviranja. Projekt Usklađivanje obrazovnih struktura u Europi (Tuning educational structures in Europe) u samom je središtu Bolonjskog procesa: on povezuje političke ciljeve iz Bolonjske deklaracije sa sektorom visokog obrazovanja. Usklađivanje se ne usredotočuje na obrazovne sustave, već na njihove strukture, kao i sadržaje studija. Dok su obrazovni sustavi područje vlada, strukture i sadržaji u nadlež-nosti su visokih učilišta. Stoga je bolonjska reforma visokim učilištima polazište za uspoređivanje kurikuluma u smislu struktura, programa (ili sadržaja) i konkretne nastave. Naglašava se da bi u bolonjskoj reformi traženi akademski i profesionalni profi l(i), kao i potrebe društva morali imati važnu ulogu. Tako projekt usklađivanja (tuning project), uz druge projekte, postaje sastavni dio, alat, u jednom od trenutno najvažnijih projekata Europske unije: uspostavi Kvalifi kacijskog okvira Europskog visokoobrazovnog prostora koji polazi od 1. i 2. ciklusa utvrđenih Bolonjskom deklaracijom.

Kao pojašnjenje procesa usklađivanja poslužit će kratki uvid u rad jedne od europskih radnih skupina u visokom glazbenom obrazovanju u sklopu projekta Erasmus/Polifonia. Skupinu je prije dvije godine osnovala Europska asocijacija konzervatorija, glazbenih akademija i


visokih glazbenih škola (Association Européene des Conservatoires, Academies de Musique et Musikhochschulen – AEC; ima više od 230 članica). Rezultati rada objavit će se tijekom ove godine.

Na početku pregleda naglašeni su neki važni aspekti visokog glazbenog obrazovanja koji se u harmonizaciji s Bolonjskim procesom moraju uzeti u obzir kako bi se ovo specifi čno područje moglo na odgovarajući način uklopiti u predložak za usklađivanje (Tuning template). Dakako, sve što slijedi na odgovarajući se način može odnositi i na druge umjetničke studije u Hrvatskoj:

premda glazbenici imaju “radna mjesta’’, mnogi djeluju kao samostalni umjetnici;unatoč postojanju prethodnog glazbenog obrazovanja, za ulazak na studij presudan je prijamni ispit;pitanje uklanjanja prepreka mobilnosti mora se promatrati i u kontekstu duge tradicije pokretljivosti studenata glazbe prema drugim institucijama u zemlji i inozemstvu;proces obrazovanja u visokom glazbenom obrazovanju usredotočen je na osobni i umjetnički razvoj samoga studenta; za većinu studenata individualna nastava od najveće je važnosti za ovaj razvoj;postizanje visoke umjetničke razine nije samo stvar vladanja tehničkim i intelektualnim izazovima, već ovisi o ljudskoj zrelosti; stoga je predvidivo trajanje studija dulje nego u drugim disciplinama, a posebno dulje od minimuma predviđenog Bolonjskom deklaracijom;studiji glazbe u 3. ciklusu visokog obrazovanja više su u formi umjetničkog traženja (artistic inquiry) nego znanstvenog ekspe-rimentiranja (scientifi c experimentation).

Zacrtana je i metodologija koja omogućuje razumijevanje kurikuluma i njihovu međusobnu usporedivost, a temelji se:

1. na kompetencijama2. na radnom opterećenju i ECTS-u3. na nastavi, učenju i utvrđivanju postignuća (teaching, learning

and assessment)4. na unaprjeđenju kvalitete (quality enhancement).

Ova četiri pristupna pravca omogućuju institucijama usklađivanje svojih kurikuluma bez gubitka autonomije i prostora (sposobnosti) za njihovo unaprjeđivanje (capacity to innovate).

•

•

•

•

•

•


U drugoj fazi projekta radilo se na sređivanju rezultata, i to u suradnji s nizom nositelja interesa (stakeholders) kao što su profesionalne udruge, poslodavci, agencije za osiguranje kvalitete i drugi.

1. Kompetencije

Skupina je radila na Zajedničkim dablinskim deskriptorima (Shared Dublin Descriptors) koji određuju kompetencije studenata, tipič-nih profi la, na kraju svakoga od triju (sada po novome) ciklusa (baccalaureus, magistar, doktor). Oni su neznatno, ali bitno dopunjeni i preoblikovani tako da prikazuju tipične glazbene profi le u specifi čnijem i konkretnijem svjetlu.

Posebno su dani opisi specifi čnih karakteristika prvog, drugog i trećeg ciklusa, njihovi kurikulumi i načini učenja (modes of learning).

Radna je skupina imala primjedbe i na koncept zapošljivosti, čiji su korijeni duboko u Bolonjskoj deklaraciji i koji nisu lako primjenjivi na visoko glazbeno (umjetničko) obrazovanje.

2. Studentsko opterećenje i ECTS

Bodovanje je novost u visokom glazbenom (umjetničkom) obrazovanju – u relativnom, ali i apsolutnom smislu. Visoko glazbeno (umjetničko) obrazovanje čvrsto je utemeljeno na ideji umjetničke izvrsnosti, najviše razine umjetničkih performansi, i ta je ideja zajednička svim profesionalnim umjetnicima na međunarodnoj razini. Radna skupina smatra da je ECTS sustav prihvatljiv i u umjetničkom obrazovanju sve dok je on samo mjerilo studentskog opterećenja.

Zanimljivo je da se ECTS sve više pokazuje kao upotrebljiv i relevantan alat (kriterij) izvan prostora svoje prvobitne namjene.

(Ipak, mi imamo dilemu: zadane vrijednosti u ECTS sustavu jesu: 60 bodova po akademskoj godini, 30 nastavnih tjedana, 44 radna tjedna, 40 radnih sati tjedno, 1.760 radnih sati godišnje. Iako prema Statutu Sveučilišta “obveze mogu biti i veće”, ali samo u nastavi, one nisu prikladne za one umjetničke studije gdje je uz stjecanje znanja prioritetno i stjecanje vještina. Govoreći o glazbi, uz stjecanje znanja, stjecanje vještina jest prioritetno. Vještine se stječu praktičnim radom, vježbanjem, a za to je potrebno mnogo sati samostalnog rada, više nego na većini drugih studija. Motiv u vježbanju jest tehnička i umjetnička izvrsnost, “biti što bolji” – stoga gornja granica opterećenja ne može biti zadana, ona je promjenjiva, relativna vrijednost.)


3. Nastava, učenje i utvrđivanje postignuća

Radna skupina priprema i priručnik za oblikovanje kurikuluma (Handbook for Curriculum Design and Development in Higher Music Education). Bit će to dodatna pomoć u korištenju alata za usklađivanje o pitanjima:

- oblikovanja i razvijanja kurikuluma u cjelovitom pristupu (curriculum design and development in a holistic approach);

- korištenja ishoda učenja u oblikovanju kurikuluma;- korištenja bodova u oblikovanju kurikuluma;- preispitivanja i ažuriranja oblikovanja kurikuluma.

Radi pojašnjenja navedeni su primjeri iz prakse: sadržaj studijskog programa glavnog predmeta, postignute kompetencije i ishodi učenja s ocjenom.

Uočljive su razlike u pristupu među citiranim institucijama (V. Britanija, Poljska, Nizozemska), što otežava snalaženje i procjenu u praktičnoj upotrebi ovih informacija. Ispravnom primjenom opće-prihvaćenih alata za usklađivanje (kao da se radi o ključu za “štimanje” klavira!) nedoumice će nestati.

4. Unaprjeđenje kvalitete

Radna skupina priprema i priručnik za interno osiguranje kvalitete u visokom glazbenom obrazovanju (Internal Quality Assurance).

Malo je područja koja su u svojoj suštini toliko opsesivno vezana uz kvalitetu kao što je područje umjetnosti. Student glazbe neprestano svira pred povjerenstvima, na audicijama i natjecanjima te i na najte-žoj od svih provjera – pred publikom. Istodobno, iskustvo s postupcima u eksternom osiguranju kvalitete i akreditacijama prilično je ograničeno. Stoga je potrebno raditi na kontinuiranom informiranju institucija kako bismo iskoristili ove postupke za daljnje unaprjeđivanje kvalitete. Istodobno, i druga strana mora uzeti u obzir posebne karakteristike glazbenih (umjetničkih) studija po kojima se oni razlikuju od bilo koje druge discipline u visokom obrazovanju.

Stoga je AEC pokrenuo projekt pod nazivom Akreditacija u europskom profesionalnom muzičkom obrazovanju (Accreditation in European Professional Education). Konačni cilj ovog i drugih projekata jest da se uspostavi i Europska etiketa kvalitete (European Quality Label, po uzoru na ECTS Label i Diploma Supplement Label). Etikete


će se dodjeljivati institucijama koje ova pitanja urede prema načelima Bolonjskog procesa. Ne treba napominjati da će oni koji tu i druge etikete zasluže u Europskom visokoobrazovnom prostoru zauzimati bolji položaj i uživati veći ugled.

ZAKLJUČAK

Kao što će zacijelo pokazati i druge teme ovog seminara – pred nama je još puno posla. Treba ga obaviti temeljito, kvalitetno i savjesno. U rad se moraju uključiti pomno izabrani, najbolje informirani i najiskusniji ljudi različitih profi la i struka s hrvatskih visokih umjetničkih učilišta, kao i drugih sveučilišnih institucija i iz drugih sektora. Potrebno je što više proučavati i koristiti se europskim iskustvima, a iznad svega potrebna je i odlična organizacija.

UNUTRAŠNJE VREDNOVANJE VISOKIH UČILIŠTA1

Valerija KrižanićSveučilište u Osijeku

Vlasta Vizek VidovićSveučilište u Zagrebu

ŠTO UKLJUČUJE USPOSTAVA UNUTRAŠNJEG SUSTAVA UPRAVLJANJA KVALITETOM VISOKOG OBRAZOVANJA

Zašto je potrebna briga o kvaliteti

Uspostava sustava upravljanja kvalitetom visokog obrazovanja pro-pisana je Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (dalje: Zakon, 2003.) te je sastavni dio statuta visokih učilišta i drugih dokumenata vezanih uz proces uključivanja Hrvatske u europski sustav visokog obrazovanja. Temeljem Zakona osnovana je i Hrvatska agencija za visoko obrazovanje i znanost (dalje: Agencija) čiji je glavni zadatak sustavna vanjska evaluacija visokoobrazovnih institucija, koja predstavlja osnovu procesa akreditacije za izvedbu nastavnih programa ili institucija u cijelosti. Prema načelima djelovanja Agencije o provedbi vanjske evaluacije, ciljevi evaluacije, metodologija i usmjerenost na pojedine aspekte visokog učilišta određuju se u suradnji s institucijom koju se evaluira.

Umreženost sustava upravljanja kvalitetom visokog obrazovanja jedan je od osnovnih preduvjeta za mogućnost usporedbe kva-lifi kacija i diploma u Europi te je vrlo važan za praćenje promjena u visokoobrazovnom sustavu potaknutih uvođenjem Bolonjskog procesa. Uspješno upravljanje kvalitetom ključno je i za podizanje statusa sveučilišta i visokih učilišta u domaćoj javnosti i u međunarodnim okvirima. Uz to, pokazatelji uspješnosti istraživačkog rada i visoko-školskog obrazovanja trebali bi biti i jedan od kriterija i argumenata u raspodjeli sredstava visokoškolskim ustanovama te ujedno služiti i

1Tekst je proširena i dorađena verzija radnog materijala objavljenog pod naslovom „Priručnik za uspostavu sustava upravljanja kvalitetom u visokom obrazovanju” u izdanju Sveučilišta u Zagrebu, 2004.

1.


kao jamstvo poštivanja određenih standarda za potencijalne korisnike i ulagače u sustav visokog obrazovanja (Campbell i Rosznyai, 2002.).

Prilikom “snimanja” kvalitete funkcioniranja neke institucije (ili nekih njezinih aspekata) dopunjuju se unutrašnja i vanjska evaluacija iako imaju i dijelom različite uloge. Prema Frenyo (2003.), akreditacija je svojevrsna mjera “zaštite korisnika” nekog sustava. Upozorava na situaciju kada proizvodi ili usluge institucije mogu na neki način ugroziti korisnika, ali sama po sebi ne rješava probleme kvalitete. Valja naglasiti kako cilj izgradnje sustava za unapređenje kvalitete nije isključivo kontrola, već razvoj mehanizama za kontinuirano poboljšanje. Tu ključnu ulogu ima unutrašnja evaluacija kojom institucija empirijski utvrđuje u kojoj mjeri uspijeva realizirati ciljeve odnosno dostići postavljene kriterije učinkovitosti.

Razvoj i primjena sustava za praćenje sveučilišnih djelatnosti unutar samih visokoškolskih institucija glavno je jamstvo kvalitete visoke naobrazbe. Često se ističe kako funkcioniranje unutrašnjih mehanizama upravljanja kvalitetom ima veći učinak na kvalitetu obrazovanja u visokoškolskom sustavu nego vanjska evaluacija. Ovaj proces služi instituciji za analizu potreba svojih korisnika, kapaciteta, potencijala i poteškoća u svom djelovanju. Na temelju utvrđivanja postignuća i razvojnih potreba oblikuju se i zahtjevi za potporom koji se upućuju ostalim odgovornim nositeljima interesa visokog obrazovanja.

U slučaju nedostatnosti odgovarajuće društvene potpore, rezultati institucijske evaluacije služe kao snažan argument za primjenu zamjenskih rješenja (npr. zahtjev za uvođenjem školarina, promjena upisne ili kadrovske politike i sl.) kojima se nastoji zadržati i unaprijediti kvaliteta rada.

Defi nicija kvalitete

Cijeli proces upravljanja kvalitetom visokoobrazovnih institucija počinje dogovorom o defi niciji pojma kvalitete. Premda je danas kvaliteta visokog obrazovanja u središtu javnog interesa, to ne znači da je pojam jednoznačno određen (Toni, 2004.). Slično pjesnikovom shvaćanju ljepote, koja se nalazi u oku onog koji gleda, tako i kvalitetu određuje pozicija onoga koji u području ima određeni interes. Različiti nositelji interesa imaju vlastite ciljeve i interpretaciju pojma kvalitete u visokom obrazovanju, a samim time i specifi čna očekivanja o kvaliteti. Ti se nositelji najčešće svrstavaju u tri kategorije: država i


Okvir 1: Kriteriji kvalitete i karakteristike uspješnih visoko-obrazovnih institucija (prema povjerenstvu za visokoškolsko obrazovanje SAD-a, The Higher Learning Commission, 2003.)

Kriterij 1: MISIJA I AUTONOMIJAOrganizacija djeluje autonomno kako bi osigurala ispunjavanje svoje misije kroz strukture i procese koji uključuju upravni od-bor, administraciju, fakultete, zaposlenike i studente.

Kriterij 2: PRIPREMA ZA BUDUĆNOSTRaspodjela fi nancijskih sredstava i procesa na evaluaciju i pla-niranje pokazuje mogućnost organizacije da ispuni svoju misiju, poboljša kvalitetu obrazovanja te odgovara na buduće izazove i pružene prilike.

Kriterij 3: STJECANJE ZNANJA STUDENATA I UČINKOVITO POUČAVANJEOrganizacija pruža dokaze o stjecanju znanja studenata i o učin-kovitosti poučavanja, što pokazuje da ona ispunjava svoju obra-zovnu misiju.

Kriterij 4: STJECANJE, OTKRIVANJE I PRIMJENA ZNANJAOrganizacija promovira koncept “učenja za sve” za svoj fakul-tet, administraciju, zaposlenike i studente potičući i podržava-jući propitivanje, kreativnost, praksu i društvenu odgovornost na načine koji su u skladu s njezinom misijom.

Kriterij 5: ANGAŽIRANOST I USLUGEU skladu sa svojom misijom, organizacija identifi cira svoje sas-tavne dijelove i služi im na način koji je svima prihvatljiv i kori-stan.Promovirajući ove kriterije, The Higher Learning Commission ističe četiri osobine uspješnih visokoobrazovnih institucija, i to: usmjerenost prema budućnosti, usredotočenost na učenje, pre-danost (unutrašnja i vanjska) i posebnost.

26 Bolonjski proces u visokom umjetničkom obrazovanju

ORGANIZACIJA ORIJENTIRANA NA BUDUĆNOST

angažira se u planiranju vođena je misijomrazumije društvene i ekonomske promjene

•••

usredotočuje se na budućnost svojih sastavnicaintegrira u svoj rad nove tehnologije

•

•

ORGANIZACIJA USREDOTOČENA NA STJECANJE ZNANJA

vrednuje stjecanje znanja studenatapodržava stjecanje znanjapodržava akademsku izvrsnost

•

••

stvara mogućnosti za cjeloživotno učenjeosnažuje kapacitet za učenje same organizacije

•

•

ORGANIZACIJSKA PREDANOST

služi općem dobrusluži svojim sastavnicamastvara kulturu/klimu pružanja usluga

•••

surađujepotiče zdravu unutrašnju komunikaciju

••

ORGANIZACIJSKA POSEBNOST

ima nedvosmislenu misijucijeni različitostpouzdana

•••

provodi samoevaluacijuposvećena je poboljšanju

••

Okvir 1 - nastavak


njezine institucije, akademska zajednica i tržišno orijentirani domaći i međunarodni društveni sustavi. Pritom se može pretpostaviti da će se država zalagati za indikatore izvedbe, akademska zajednica za procesne indikatore temeljene na sustručnjačkim procjenama, a tržišno usmjereni društveni sustavi na indikatorima tržišne ponude i potražnje (Barnett, 1992.). Kao primjeri kriterija kvalitete visokoškolskih insti-tucija i određenih aspekata obrazovnog procesa, o kojima postoji suglasnost šire zajednice stručnjaka u visokom obrazovanju, mogu poslužiti kriteriji The Higher Learning Commission, USA (okvir 1).

Danas se kvaliteta u visokom obrazovanju najčešće defi nira kao prilagođavanje djelovanja institucije ostvarivanju određenih ciljeva. Ova defi nicija podrazumijeva da kvaliteta nije ni univerzalna ni apso-lutna osobina, već konkretna, dinamična i specifi čna za određeni kontekst. Određenje kvalitete u određenom institucijskom kontekstu polazi od praćenja očekivanja i zadovoljstva pojedinih unutrašnjih i vanjskih nositelja interesa te usklađivanja ciljeva s njihovim očekiva-njima i zahtjevima. Osim toga, potrebno je uzeti u obzir i vremensku dimenziju te uspostaviti ravnotežu između kratkoročnih i dugoročnih ciljeva i mjerila kvalitete.

Vrednovanje rada neke obrazovne institucije ima smisla samo onda kada institucija u svojim temeljnim dokumentima ima unaprijed eksplicitno izraženu misiju, ciljeve i strateške planove. Tu vrijedi misao “Ako ne znamo kamo idemo, svaki put je dobar”. Važno je da misija, ciljevi i očekivani ishodi budu operacionalizirani tako da se mogu nedvosmisleno utvrditi uz pomoć valjanih i pouzdanih indikatora. Put od ciljeva do ishoda treba razraditi u strateškim planovima. Prilikom razvijanja strateških planova treba uzeti u obzir kriterije kvalitete visokoobrazovnih institucija dogovorene od šire zajednice stručnjaka, ali i činjenicu da je kvaliteta (Frenyo, 2003.) više vezana uz zadovoljstvo nositelja interesa nego uz akademske standarde. U procesu institucijske evaluacije strateški postavljeni ciljevi povezuju se s ostvarenim rezultatima pomoću posebnog instrumentarija.

Pri izradi instrumentarija za unutrašnje vrednovanje valja poći od samog modela procesa upravljanja kvalitetom koji se odvija po obrascu prikazanom na slici 1. Proces se sastoji od nekoliko faza koje se ciklički izmjenjuju. Započinje planiranjem načina na koji će se doći do ishoda predviđenih institucijskom misijom, institucijskom politikom i ciljevima. Pritom se uzimaju u obzir fi nancijska sredstva, zaposlenici, fi zički uvjeti i sredstva s kojima institucija raspolaže. Tijekom i nakon faze


implementacije isplaniranih koraka slijedi evaluacija u kojoj se utvrđuje koliko se poklapaju prvotno planirani ishodi i oni realno postignuti. Analiza evaluacijskog procesa upozorit će na slabe i jake točke u funkcioniranju institucije. Nakon faze provjere slijedi utvrđivanje onih aspekata djelovanja institucije kojima u sljedećem ciklusu treba posvetiti posebnu pozornost kako bi došlo do njihova poboljšanja. Iz ove točke ponovno se kreće u fazu planiranja - na osnovi prikupljenih spoznaja u prethodnim se fazama planiraju novi načini dostizanja zamišljenih ishoda i ciljeva koje institucija ima pred sobom.

Važno je istaknuti kako organizacija/institucija sama određuje konkretne ciljeve, metode, ishode i procese kojima namjerava doći do ishoda, kao i potrebne korektivne mjere u tom procesu, s obzirom na to da najbolje poznaje potrebe svojih studenata, zaposlenika i ciljanog tržišta (odnosno svojih nositelja interesa). Stoga je procjena kvalitete moguća jedino uz poznavanje specifi čnog konteksta u kojem djeluje svaka pojedina organizacija.

Iako se sve faze procesa prikazanog na slici 1. neprestano ciklički nadograđuju i podjednako su važne za uspješno upravljanje kvalitetom obrazovnog procesa, u ovom je priručniku u središtu pozornosti faza evaluacije.

Slika 1. Ciklus upravljanja kvalitetom (prema Hornikova, 2002.)


Temeljni instrument za provedbu unutrašnjeg institucijskog vrednovanja jest protokol (vodič) za unutrašnje vrednovanje. Protokol omogućava standardizaciju postupka praćenja kvalitete, nužnu za kvalitetno sustavno i longitudinalno praćenje. Protokol je obrazac po-moću kojeg određujemo institucijske aspekte koji će se vrednovati, kao i metode vrednovanja. Uz konceptualnu funkciju, koja omogućava onima koji provode evaluaciju da se usmjere na ključne elemente i primijene odgovarajuće postupke, protokol ima i važnu motivacijsku funkciju. Omogućava da unaprijed i na vrijeme upoznamo one koje se vrednuje s pravilima i tijekom postupka evaluacije te njegovim posljedicama. Na taj se način smanjuje psihološka neizvjesnost, anksioznost sudionika i stresnost evaluacijske situacije.

Polazište u izradi protokola za vrednovanje jest procesni model institucijskog vrednovanja.

2. MODEL VREDNOVANJA OBRAZOVNE INSTITUCIJE I OBRAZOVNOG PROCESA

Institucijska evaluacija uključuje dvije razine planiranja. Jedna razina jest komponentna analiza. Njome se određuje predmet evaluacije, odgovornost za provedbu evaluacije i evaluacijske metode.

Na slici 2. prikazan je komponentni model vrednovanja kvalitete visokog obrazovanja koje može biti usmjereno na sveobuhvatnu evaluaciju institucije ili na pojedine segmente: 1. kvalitetu istraživačke djelatnosti; 2. kvalitetu nastavne djelatnosti; 3. kvalitetu stručnih programa primjenjivih na lokalnu zajednicu ili gospodarstvo.

Druga razina planiranja evaluacije odnosi se na određenje ključnih točki institucijskog funkcioniranja na koje će se usmjeriti evaluacija. Stoga se evaluacijski postupak najčešće prikazuje kao procesni model temeljen na sustavnom pristupu koji institucijsko djelovanje promatra s obzirom na tri uobičajene dimenzije: ulaz, proces i izlaz (slika 3).

Budući da je trenutačno u središtu pozornosti transformacija studijskih programa i nastave u skladu s Bolonjskim procesom, zadržat ćemo se na opisu sustava vrednovanja kvalitete visokoškolskog obrazovanja u užem smislu. Opisat ćemo neke aspekte vrednovanja nastavne djelatnosti, i to iz perspektive unutrašnjeg sustava upravljanja kvalitetom.


ŠTO? TKO? KAKO?

Koja je svrha evaluacije?

Kako se evaluacija defi nira?

Što je predmet evaluacije?

INSTITUCIJAili

POJEDINI SEGMENTI:

OBRAZOVNI PROCES

ISTRAŽIVANJE

SURADNJA S GOSPODARSTVOM

MEĐUNARODNA SURADNJA

•••

•

Tko provodi evaluaciju?

UNUTRAŠNJA EVALUACIJA- Sveučilišni centri

za upravljanje kvalitetom

- Odbori (timovi) za upravljanje kvalitetom na sastavnicama

VANJSKA EVALUACIJA- Nacionalna agencija

- Vanjski evaluatori

Tko će se služiti rezulta-tima evaluacije?

Kakve su informacije potrebne s obziom na predmet evaluacije?

Kakvi će biti kriteriji za procjenu pojedinog predmeta evaluacije?

Koje će se metode evaluacije rabiti?

SAMOEVALUACIJA kao kritička refl eksija glavnih nositelja obrazovnog procesa

EMPIRIJSKA EVALUACIJA (upotreba različitih izvora)

- ISPITIVANJE MIŠLJENJA (kolega stručnjaka, ostalih nositelja interesa)

- PROCJENE STUDENATA

- OBJEKTIVNI INDIKATORI IZVEDBE

- USPOREDBA S PRIMJERIMA DOBRE PRAKSE

Slika 2. Polazna pitanja vrednovanja visokoobrazovne institucije (prema Thackwray, 1997.)


Slika 3. Model institucijske unutrašnje evaluacije (prema Vroeijenstijn, 1995.)

3. METODE UNUTRAŠNJEG VREDNOVANJA OBRAZOVNOG PROCESA

Vrednovanje kvalitete obrazovnog procesa uključuje i kvalitativni i kvantitativni pristup. Najsveobuhvatnija i najsloženija metoda vred-novanja jest samoanaliza. Zbog zahtjevnosti ta se metoda primjenjuje periodički, primjerice svake tri ili četiri godine. Često služi kao podloga za vanjsku evaluaciju. U sklopu samoevaluacije nastave, u središtu je pozornosti razina studentskih postignuća, kao i pitanje načina njihovog vrednovanja. Ostale metode, koje uključuju korištenje statističkih indikatora uspješnosti studiranja, studentsko vrednovanje nastave i nastavnika, uglavnom se primjenjuju svake godine.

Nasuprot čestom mišljenju kako evaluacija služi da bi se utvrdila razina znanja u studenata ili da bi se kontrolirao rad nastavnika radi primjene određenih sankcijskih mjera prema pojedincima ili organizacijskim jedinicama, glavna svrha praćenja kvalitete trebala bi biti evaluacija učinkovitosti onoga što se radi u obrazovnoj instituciji, kao i pronalaženja načina da se učinak poboljša. Drugim riječima, osnovni je cilj evaluacije taj da studenti, nastavnici i institucijska tijela odgovorna za nastavu stvore najbolju moguću osnovu za daljnji razvoj kvalitete nastave. Dakle, pitanja: “Koliko studenti znaju?” ili “Kakav je način rada nekog nastavnika?” samo su neka od pitanja koja treba postaviti


u procesu unutrašnje evaluacije. Osim utvrđivanja trenutačnog stanja stvari važnije je pitati se na koji način aktualno stanje približiti željenim standardima i postavljenim kriterijima kvalitete. Radi toga važno je postavljati pitanja poput: “Koliko dobro poučavamo u ovom trenutku i koje bi promjene mogle poboljšati proces poučavanja?”, “Koliko dobro savjetujemo studente i koje promjene to mogu poboljšati?”, “Znaju li naši studenti dovoljno?”, “Kako to znamo?”, “Možemo li to poboljšati?”, “Postavljamo li dovoljno zahtjeva pred naše studente?”, “Pomažu li zaposlenici fakulteta studentima da budu što učinkovitiji?”, “Može li se to raditi i bolje?” itd. Svrha ovakvog ispitivanja zapravo je istražiti mogućnosti za inovacije u poučavanju, kurikulumu, kao i savjetodavnom radu. Potrebno je raditi na razumijevanju učinkovitosti svake od inovacija, a ključno je pitanje pritom: “Pod kojim uvjetima studenti uče najbolje - i u učionicama i izvan njih?”. Time se ne misli samo na stjecanje činjeničnog znanja, već i na usvajanje profesionalnih vrijednosti te na razvijanje profesionalnih kompetencija odnosno sklopa znanja, vještina i stavova koji predstavlja potencijal za profesionalno ponašanje u specifi čnom radnom kontekstu.

U svakom slučaju, korist od evaluacije treba biti zajednička za sve sudionike obrazovnog procesa, pa i studenti i nastavnici trebaju dati prijedloge i zauzeti stav prema tome ŠTO i KAKO treba vrednovati te TKO bi trebao biti odgovoran za provedbu postupka uključujući i tumačenje i postupanje s podacima.

Osim odgovora na ova temeljna pitanja, pri planiranju vrednovanja nastavnog procesa trebaju se razraditi još neki praktični provedbeni aspekti. Opsežnost evaluacije ovisi o tome što želimo promijeniti i koje resurse imamo na raspolaganju. Okolnosti evaluacije: kada se provodi (na početku, usred, na kraju nastavnog procesa) i koji je cilj (hoće li evaluacija više biti kontrolna ili usmjeravajuća). U središtu vrednovanja nastavnog procesa najčešće je studentska evaluacija organizacije, sadržaja i izvedbe nastave.

Kao i pri svakom drugom mjernom postupku, moramo biti svjesni da je evaluacija nastavnog procesa podložna različitim pristranostima, posebice kad je riječ o valjanosti i objektivnosti podataka. Razlozi su za to mnogobrojni (Ramsden, 1992.):

- ciljevi poučavanja često nisu jasno određeni s obzirom na ishode učenja i kompetencija koje studenti moraju steći

- uvjerenje kako mjerenje i kvantifi kacija sama po sebi osigurava valjanost pristupa (idola quantitatis)


- postizanje ciljeva može se vrednovati tek na “duge staze”- nedostatna kontrola procesa prikupljanja podataka i nerepre-

zentativan uzorak studenata koji su pohađali nastavu- nedovoljne spoznaje o kompetencijama potrebnim za izvedbu

nastave- nastavnici su sačuvali mnoge karakteristike “slobodne profesije”

i ne vide nastavni proces kao “timski pothvat”- visok stupanj individualne i institucionalne autonomije u plani-

ranju i provođenju nastave- mnogi su faktori izvan kontrole (npr. motivacija i predznanje

studenata)- nesigurnost o tome koji se činitelji nastavnog procesa trebaju

mijenjati kako bi se osigurala željena promjena- proizvodi obrazovnog procesa (kompetencije) nematerijalne su

naravi.Ovakve se poteškoće lakše mogu prevladati uz stručnu podršku eksperata u području upravljanja kvalitetom. U svakom slučaju, treba izbjeći da evaluatori prezentiraju rezultate samo drugim ekspertima te da nalazi vrednovanja služe isključivo u znanstvene svrhe, bez praktičnog utjecaja na poučavanje, kurikulum ili fakultetski život. Da bi rezultati ispitivanja vodili bilo kakvoj konkretnoj akciji, projekt treba biti osmišljen tako da omogući prikupljanje podataka u obliku koji će pomoći da se dođe do određenih odluka vezanih uz obrazovnu politiku. Naime, vrijednost ovakvih evaluacijskih projekata očituje se upravo u mjeri u kojoj pomažu koordinaciji rada fakulteta, administracije i studenata da provedu stvarne promjene.

3.1. SAMOANALIZA – ANALIZA KOJU PROVODE NASTAVNICI

Kao što je već istaknuto, ključna metoda za provedbu unutrašnjeg vrednovanja jest postupak samoevaluacije. Usmjeren je na prikupljanje kvalitativnih informacija o pojedinim aspektima nastavnog procesa, a glavni izvor informacija jesu sami nastavnici. Ti se podaci u sljedećem koraku upotpunjuju kvalitativnim i kvantitativnim podacima iz drugih izvora. Prikupljeni podaci najčešće imaju oblik izvješća i mogu poslužiti kao podloga za kasniju vanjsku evaluaciju. Stoga je poželjno razraditi postupak i obrazac za samoevaluaciju sukladno pristupu koji se rabi i za vanjsku evaluaciju.


Poradi toga dobro je upotrijebiti postupak tzv. “mapiranja” kvalitete radi sistematizacije pojedinih aspekata obrazovnog procesa, kao i aktera u procesu samoevaluacije. Takav opći model prikazan je na slici 4. Stupci predloženog modela odnose se na ciljeve, program, preduvjete, objektivne ishode i zadovoljstvo nositelja interesa. Ipak valja naglasiti da je riječ o uopćenom modelu koji je razvijen kako bi se mogao rabiti na svim sastavnicama. Stoga listu pitanja treba prilagoditi situaciji specifi čnoj za svaki pojedini odsjek ili instituciju. Pojedini aspekti razloženi su na više elemenata, a sastavljena su i pitanja relevantna za pojedinu temu (okvir 2) koja mogu poslužiti kao osnova za proces samoanalize. Prvi korak u provođenju samoanalize jest izrada protokola ili obrasca za samoevaluaciju. Riječ je najčešće o polustrukturiranom upitniku kojim se odabrani elementi sa slike 4. analiziraju uz pomoć unaprijed zadanih smjernica. Te smjernice najčešće sadrže: opis elementa i SWOT analizu elementa, a uz to se pojedina obilježja elementa i kvantitativno procjenjuju na nekoj intervalnoj skali gdje niske ocjene znače neprihvatljivost zatečenog stanja i potrebu za djelovanjem, a visoke ocjene zadovoljavajuće stanje. Drugi korak u postupku samoevaluacije jest određivanje radne skupine čiji članovi u pravilu imaju širi uvid u predmet evaluacije. Kad je riječ o evaluaciji nastavnog procesa, onda to mogu biti prorektor i prodekani za nastavu te voditelji studijskih programa ili predstojnici katedri. U sljedećoj

Slika 4. Model kvalitete za obrazovne aktivnosti (prema Vroeijenstijn, 1995.)


fazi evaluacije svaki član radne skupine odgovorne za samoanalizu sa-mostalno ispunjava samoevaluacijski upitnik. Nakon toga uspoređuju se kvalitativni odgovori te prepoznaju zajednički obrasci, kao i pojedinačna odstupanja u prosudbama. Uz to se računa prosjek ocjena za svaku tvrdnju. Ocjene vezane uz pojedini element (opremu/prostor) zbrajaju se i tako se dobiva prosječna ocjena svakog elementa sa slike 4. Budući da sve navedene tvrdnje nemaju podjednaku težinu, potrebno je unaprijed zajednički odlučiti o težini (ponderu) svake tvrdnje prilikom računanja konačne vrijednosti za pojedini element. Na kraju treba označiti koje su stavke zadovoljavajuće, a koje nisu. Potrebno je napraviti pregled jakih i slabih točaka svakog elementa. Kombinirajući kvalitativne opise i kvantitativne procjene, valja predložiti mjere koje će se provesti radi uklanjanja nedostataka i unapređenja nastavnog rada. Izvješće završava općim osvrtom na provedeni postupak, sažetkom glavnih nalaza, prijedlogom mjera te pozivom na raspravu i komentiranje rezultata od pojedinih organizacijskih jedinica odnosno ostalih nositelja interesa.

Okvir 2: Primjeri pitanja vezanih uz elemente nastavnog procesa koja služe kao podloga za samoanalizu (prilagođeno prema Vroeijenstijn, 1995.)

CiljeviOBLIKOVANJE SVRHE, CILJEVA I OČEKIVANIH ISHODA OBRAZOVNOG PROGRAMA

S kojom svrhom obrazujemo?Kako su formulirani ciljevi programa?Zna li se kako program pridonosi cjelovitoj misiji institucije?Na koji način ciljevi pojedinačnih kolegija pridonose postizanju ciljeva i svrhe programa u cjelini?Formulira li tržište rada specifi čne zahtjeve koje diplomirani studenti moraju ispuniti?U kojoj mjeri i na koji način pokušavamo uskladiti program s tržištem rada?

Na koji su način nastavnici i ostali zaposlenici i studenti upoznati s ciljevima?U kojoj mjeri smatramo da su ciljevi i namjere studijskog programa realizirani?

•

••••

•

•

•

•


Imamo li planove za modifi kaciju ciljeva? Na osnovi čega?Na koji su način ciljevi prevedeni u kompetencije koje se očekuju od diplomiranih studenata?Koji su specifi čni ciljevi i svrha specijalizacije / usmjeravanja?

• Program OSMIŠLJAVANJE PROGRAMA

Tko je odgovoran za osmišljavanje programa?Kakav je doprinos suradnika u nastavi i studenata?Na koji je način tržište rada uključeno u dizajniranje programa?Kako dolazi do inovacija u programu? Tko preuzima inicijativu? Na osnovi čega?Tko se brine o implementaciji?Postoji li usporedba s drugim institucijama za potrebe osmišljavanja kurikuluma?U kojim međunarodnim mrežama institucija sudjeluje?Postoji li razmjena s nekom stranom institucijom? Kojom?Je li program međunarodno priznat?

SADRŽAJI PROGRAMAOdražavaju li sadržaji diplomskog programa ciljeve i mogu li se na osnovi njih postići očekivani ishodi?Odražavaju li sadržaji poslijediplomskog programa ciljeve i mogu li se na osnovi njih postići očekivani ishodi? Postoji li jasna povezanost između kolegija unutar programa? Je li program koherentan?Postaju li kolegiji sve složeniji u višim godinama studija?Je li sadržaj programa aktualan?

ORGANIZACIJA PROGRAMANa temelju kojih je načela odabrana struktura programa?Je li se struktura obrazovnog programa mijenjala u proteklih nekoliko godina? Ako jest, zašto?Postoje li zahtjevi vezani za unutrašnju koherentnost kolegija? Tko postavlja te zahtjeve?Izvode li se kolegiji koje nude ostale sastavnice na zadovoljavajućoj razini?

••

•

•••

•

••

•••

•

•

•

••

••

•

•


Jesu li osnovni program i specijalizacija povezani na prihvatljiv način?Je li organizacija različitih specijalizacija zadovoljavajuća?Omogućava li program na prvoj godini dostatan uvid u ostali dio programa?Je li odnos između fi ksnog programa i neobvezatnih dijelova (izbornih kolegija) zadovoljavajuć?Javljaju li se “zastoji” unutar programa?Koji se organizacijski oblik rabi (trimestar, semestar, modularna nastava itd.)? Kako ovaj oblik ocjenjuju strane uključene u nastavu?

DIDAKTIČKI KONCEPTPostoji li neki eksplicitni didaktički pristup zajednički svim nastavnicima? Je li adekvatan?Jesu li nastavne metode korištene na zadovoljavajući način?Kako se u nastavi rabi e-tehnologija?Na koji se način evaluiraju didaktičke metode? Uklapaju li se izabrane metode u ciljeve kolegija? Postoji li dovoljna raznovrsnost u metodama?Postoje li nastavne metode za kojima postoji potreba, a ne mogu se rabiti s obzirom na okolnosti (npr. zbog broja studenata, materijalne infrastrukture, vještine predavača i sl.)?

INTEGRIRANOST ISTRAŽIVANJA S NASTAVNIM PROCESOM Je li istraživanje središnja institucijska aktivnost?Kada se studenti prvi put susreću s istraživanjem?Kako je međusobna povezanost obrazovanja i istraživanja izražena u programu?Kako su rezultati istraživanja uključeni u program?

ULOGA STRUČNE PRAKSE U STUDIJUJe li praksa obvezatan dio programa?Koliko nosi ECTS bodova? Postoje li formulirani kriteriji kojima praksa treba udovoljiti?Kakva je priprema za praktičan rad predviđena u programu (s obzirom na sadržaj, metode i vještine)?

•

••

•

••

•

•••

•

•••

•

••••


Je li razina praktične izobrazbe zadovoljavajuća?Javljaju li se teškoće u provedbi praktične nastave? Ako da, što je tome uzrok?Kako su studenti vođeni kroz praksu?Kako se provodi procjena uspješnosti prakse?

PROCJENA POSTIGNUĆA STUDENATA

U kojoj mjeri procjenjivanje i ispitivanje pokrivaju sadržaj i ciljeve kolegija i programa? Jesu li pravila procjenjivanja / ispitivanja jasna?Jesu li postupci procjenjivanja / ispitivanja jasni i dobro obznanjeni?Postoji li jamstvo objektivnosti ocjenjivanja?Jesu li studenti zadovoljni s postupkom procjenjivanja/ ispitivanja? Što je s prigovorima studenata?Postoje li jasna pravila za ponovno procjenjivanje u slučaju prigovora?

Poseban način procjenjivanja studenata jest završni rad ili završni projekt. Kroz ovakav način rada student bi trebao pokazati svoje znanje i vještine te sposobnost da primijeni znanje u novoj situaciji.

Postoje li jasna pravila vezana za završni rad, esej ili zadatak?Jesu li formulirani kriteriji kojima završni rad ili završni projekt treba udovoljiti?U čemu se (prema programu) sastoji priprema za pisanje završnog rada ili provedbu završnog projekta?Postoje li poteškoće pri pisanju završnog rada ili izradi završnog projekta? Ako postoje, što je tome uzrok?Opišite kako se provodi mentorski rad sa studentima:

- pri odabiru teme završnog rada- tijekom izrade zadatka ili provedbe istraživanja- tijekom pisanja završnog rada.

Opišite kako se provodi procjena uspješnosti završnog rada. Postoji li više procjenjivača?Je li razina završnih radova zadovoljavajuća?

••

••

•

••

••

•

••

•

•

•

•

•


• Preduvjeti provedbe studijskog programa

STUDENTI

UPIS STUDENATA

Sažeto navedite podatke o studentima upisanim na prvu godinu i ukupnom broju studenata u posljednjih pet godina.

Na koji način se analiziraju promjene vezane uz upis studenata? Postoje li mogući problemi? Kakvi su izgledi za budućnost? Postoji li selekcija studenata? Ako postoji, kako se provodi? Kakvi su zahtjevi?Kakva se upisna politika provodi? Cilja li se na povećanje ili na stabilizaciju upisnog broja studenata? Zašto?Kakve se mjere poduzimaju da bi se utjecalo na kvalitetu i broj upisanih studenata? Kakvi su učinci ovih mjera?Na koji način program uzima u obzir razinu postignuća studenata koji se upisuju? Kako je program povezan sa srednjoškolskim obrazovanjem?

STUDIJSKO OPTEREĆENJEJe li u program uključen bodovni sustav? Kako se računaju bodovi?Podudara li se stvarno studijsko opterećenje s propisanim studijskim opterećenjem?Je li studijsko opterećenje podjednako raspoređeno kroz akademske godine?Kakve se mjere poduzimaju u polju strukturiranja programa i/ili savjetovanja u vezi s učenjem kada dijelovi programa odudaraju od propisanog studijskog opterećenja (preteški su ili prelagani)? Jesu li ove mjere učinkovite?Može li prosječan student završiti program u planiranom vremenu?

SAVJETOVANJEKakvu ulogu imaju zaposlenici u pružanju informacija i savjetovanju studenata?Koju ulogu imaju zaposlenici u integriranju studenata u jedinicu (odsjek/zavod)?Kako je organizirano informiranje potencijalnih studenata? Obraća li se dovoljno pozornosti na prethodno obrazovanje?

•

••

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Kako se studenti informiraju o uvjetima studiranja? Kako se pružaju informacije vezane uz program? Prati li se napredak studenata? Rezultira li takvo praćenje isticanjem problema na vrijeme? Kada se prvi put kontaktira s problematičnim slučajevima? Rezultira li to davanjem “druge prilike” ili dogovorom o rješenju problema? Obraća li se posebno pozornost na savjetovanje studenata prve godine? Ako da, na koji način to funkcionira? Obraća li se dodatna pozornost na njihovo napredovanje u učenju?Postoje li posebni uvjeti vezani uz vještine učenja za studente s poteškoćama? Jesu li dostupni unutar odsjeka, fakulteta ili su centralizirani? Kako je organizirano informiranje o tom pitanju?Posvećuje li se posebna pozornost profesionalnom usmjeravanju studenata viših godina studija? Pomaže li se studentima tijekom izrade završnog projekta ili rada? Gdje može student koji ima problema sa stručnom praksom ili završnim radom potražiti pomoć?Na koji se način studenti savjetuju o pitanjima vezanim za izbore kolegija, promjenu smjera, prekid ili završetak studija? Pružaju li se studentima informacije o mogućnostima zapošljavanja? Imaju li studenti priliku da se upoznaju s tržištem rada putem prakse i sl.?Ako studenti žele produžiti vrijeme studiranja, ispituju li se razlozi? Ako da, što su obično nalazi i kojim su mjerama rezultirali?U kojoj mjeri struktura i organizacija programa pridonose aktivnom odnosu studenata prema studiranju?Jeste li kao nastavnik zadovoljni raspoloživim načinima stručne podrške studentima tijekom studija?

ZAPOSLENICI

BROJ I KVALIFIKACIJE ZAPOSLENIKA

Navedite podatke o broju zaposlenika te o omjeru broja studenata i broja zaposlenih. Posebno navedite moguće praznine te godinu iz koje potječu podaci

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Postoje li ikakvi problemi u vezi s pitanjem zaposlenika? Dobne strukture? Postoje li praznine koje je teško popuniti? Koliko je među zaposlenicima doktora znanosti ? Kakva je politika zapošljavanja osoblja (i nastavničkog i istraživačkog)?Postoje li norme radne opterećenosti vezane uz uključenost u seminare, supervizije završni rad i/ili praksu?Što je s nastavničkim opterećenjem? Kakav je omjer broja zaposlenika i studenata? Omjer broja zaposlenika i diplomiranih studenata?U kojoj se mjeri pružaju usluge konzultacija za druge programe ili institucije?

KADROVSKA PITANJAImaju li odsjeci jasno defi nirana kadrovska pitanja?Kakav je odnos između raspoloživog osoblja (s obzirom na broj i stručnost) i predviđenog programa?Kako odsjeci prihvaćaju dosadašnju politiku vezanu uz osoblje?Kakve su mogućnosti budućeg razvoja?Kakvu ulogu imaju nastavničke kvalifi kacije i nastavničke aktivnosti u karijeri zaposlenika?Kako se nastavnici pripremaju za nastavne zadatke?Imaju li nastavnici prilike za stručno usavršavanje nastavničkih vještina? Kako?Postoji li supervizija i provjeravanje nastavničke aktivnosti zaposlenika?

OPREMA / INFRASTRUKTURAPostoji li dovoljan broj predavaonica, prostorija za seminare, laboratorija, čitaonica, informatičkih učionica? Odgovara li postojeće stanje zahtjevima?Je li knjižnica dostatno opremljena za obrazovne sadržaje? Je li knjižnica lako dostupna? Ima li dovoljno laboratorijske opreme? Udovoljavaju li laboratoriji standardima?Postoji li dovoljno audiovizualnih pomagala?Ima li dovoljno kompjutora? Jesu li postojeći kompjutorski programi primjereni i dostatni?

•

•

•

•

•

••

•••

••

•

•

•

••••


U kojoj mjeri oprema / infrastruktura pomaže ili ometa provo-đenje programa?Je li ukupni budžet predviđen za pomagala i alate dovoljan?

UNUTRAŠNJE UPRAVLJANJE KVALITETOM

STRUKTURIRANI SUSTAV UPRAVLJANJA KVALITETOM

Ukratko navedite na koji način odsjek nastoji jamčiti kvalitetu. Postoji li strukturirani sustav za upravljanje kvalitetom? Ako postoji, opišite kako funkcionira.

Koja su povjerenstva ili odbori uključeni u unutrašnje uprav-ljanje kvalitetom?Postoji li odbor za kurikulum? Koja je njegova uloga? Postoji li odbor za upravljanje kvalitetom? Koja je njegova uloga? Funkcionira li?Jesu li funkcije i odgovornosti odbora i uključenih administra-tora svakome jasne? Ima li problema u podjeli odgovornosti?Kakvo je sudjelovanje studenata u odborima za upravljanje kvalitetom?

SUSTAV PRAĆENJAIma li institucija sustav praćenja za bilježenje napretka u učenju i praćenje diplomiranih studenata?Kako se podaci sustava za nadgledanje rabe za unutarnje upravljanje kvalitetom?

EVALUACIJA KOLEGIJA I KURIKULUMANa koji se način program (kurikulum) evaluira? Na razini kolegija? Na razini kurikuluma?Provodi li se evaluacija sustavno?Kako su studenti uključeni u evaluaciju obrazovanja?Na koji se način i kome objavljuju rezultati?Što se radi s rezultatima? Kako su oni dostupni javnosti?

• IshodiOBJEKTIVNI INDIKATORI

Jesu li kompetencije diplomiranog studenta zadovoljavajuće?Odgovaraju li postignute kompetencije očekivanima?Imaju li diplomirani studenti poteškoća u nalaženju za-poslenja?

•

•

•

••

•

•

•

•

•

••••

•••


Jesu li poslovi koje diplomirani studenti dobivaju u skladu sa stupnjem obrazovanja?Jesu li u posljednjih nekoliko godina primijećene promjene u mogućnostima koje se pružaju diplomiranim studentima na tržištu rada? Kakva je perspektiva?Kakve zaključke pojedini odsjeci donose na osnovi informacija o funkcioniranju i nezaposlenosti diplomiranih studenata?Koji je postotak diplomiranih studenata u posljednjih pet godina dobilo posao do šest mjeseci nakon diplome? Koliko ih je dobilo posao u roku od godine dana?Koliki je postotak diplomiranih studenata još uvijek nezaposlen dvije godine nakon diplome?

PROLAZNOST I OSIPANJE STUDENATAKakvo je mišljenje pojedinog odsjeka o stopi prolaznosti? Ako nije zadovoljavajuća, koje se mjere poduzimaju da se prolaznost poboljša?Je li bilo fl uktuacija u uspješnosti u posljednjih pet godina?Koliki je postotak odustajanja? Postoje li objašnjenja za stopu odustajanja?Zna li se kamo se usmjeravaju studenti koji odustanu?

PROSJEČNO VRIJEME DIPLOMIRANJA

Navedite prosječan broj godina koje student provede studirajući. Ako je potrebno, kategorizirajte studente u skupine.

Kakvo je mišljenje pojedinog odsjeka o prosječnom vremenu diplomiranja? Koje se mjere poduzimaju kako bi se potaknulo stjecanje diplome i skratilo prosječno vrijeme studiranja?Kakav je učinak tih mjera?

• Subjektivni indikatori

MIŠLJENJE STUDENATAZna li pojedini odsjek što studenti misle o kolegijima i programu? O načinu poučavanja? O ispitivanju?Postoji li redovita studentska evaluacija? Kako se provodi? Je li adekvatna?Što se radi s ishodima studentske evaluacije?Kako pojedini odsjeci rješavaju pritužbe studenata?

•

•

•

•

•

•

••

•

•

•

•

•

•

••


MIŠLJENJE BIVIŠIH DIPLOMIRANIH STUDENATAKontaktiraju li odsjeci s diplomiranim studentima nakon njihove diplome? Postoji li udruženje diplomiranih studenata?Ispituje li se redovito mišljenje diplomiranih studenata o programu?Kakvo je mišljenje bivših studenata o programu? Kakva je povratna informacija kada se zaposle?Upotrebljavaju li se povratne informacije bivših studenata za prilagođavanje programa?

MIŠLJENJE TRŽIŠTA RADAPostoje li ustaljeni kontakti s poslodavcima i tržištem rada da se dobije povratna informacija o diplomiranim studentima?Kakvo mišljenje imaju poslodavci o diplomiranim studentima?Ima li specifi čnih prigovora?Ima li specifi čnih dobrih strana koje poslodavci cijene?Kako se informacije dobivene s tržišta rada upotrebljavaju za prilagodbu programa?

MIŠLJENJE DRUŠTVAZnaju li odsjeci kakvo je općenito mišljenje šireg društva o diplomiranim studentima? Imaju li odsjeci instrumente za dobivanje povratnih informacija od društva?

Ovaj dio bi mogao predstavljati problem ako se još ne rabi i neki instrument za ispitivanje zadovoljstva. U takvim slučajevima važno je uočiti kako neki alati nedostaju te opisati kako bi se taj problem mogao riješiti u bližoj budućnosti.

Iako svaka organizacija ima slobodu u osmišljavanju vlastite samo-evaluacijske studije, za uspješan proces samoevaluacije potrebno je voditi računa:

da se uzimaju u obzir specifi čnosti institucijeda postoji podrška središnje upraveda se provodi stručnoda uključuje sve sastavnice da podrazumijeva održavanje redovite i učinkovite komunika-cije među sastavnicama

•

•

•

•

•

••••

•

•

•••••


da svjedoči o spremnosti institucije da prihvati ocjenjivanje kolega iz istog područjada se uzimaju u obzir zahtjevi vanjske evaluacije i kriteriji ocjenjivanjada pruža argumente koji pokazuju da su ispunjeni kriteriji Agencije ili vanjskih evaluatorada se rezultati samoevaluacije upotrebljavaju za unapređenja radada ima utjecaja na instituciju i nakon posjeta Agencije ili vanjskih evaluatora.

3.2. STUDENTSKA EVALUACIJA NASTAVE I NASTAVNIKA

U sklopu procesa evaluacije nastavnog procesa obrazovne institucije, jedna od vrlo važnih komponenti upravo je studentska evaluacija. Studentsko viđenje nastavnog procesa ne bi se smjelo zaobići iz više razloga. Osim što studentske ideje i konkretna iskustava mogu biti od velike koristi za poboljšanje nastave, studenti predstavljaju korisnike uključene u proces visokog obrazovanja i imaju svoje osobne ciljeve vezane za ishode tog obrazovanja. Kao sudionici u obrazovnom procesu, stječu pravo da svojim stavovima, očekivanjima i vrednovanjem sudje-luju u procesu praćenja i upravljanja kvalitetom u obrazovnom sustavu.

Iako je studentska evaluacija nastave sve prisutniji element u sklopu upravljanja kvalitetom, ona često ima negativnu konotaciju - u velikom broju slučajeva nastavnici je percipiraju kao sredstvo kontrole te može dovesti do snižavanja kriterija na ispitima ili narušavanja međuljudskih odnosa. Do negativnih posljedica može doći ako se evaluacija ne provodi primjerenim metodama i ako unaprijed nisu obznanjeni njezini ciljevi i svrha. Upravo zato treba istaknuti obilježja konstruktivne studentske evaluacije nastave:

To je zajednički pothvat i studenata i nastavnika – obje strane daju prijedloge i izražavaju stavove o tome što i na koji način treba vrednovati, koje zaključke izvesti iz rezultata itd.To je mjera od koje sve strane (institucija, administracija, nastavnici i studenti) imaju zajedničku korist – provode je kao pomoćno sredstvo u radu za postizanje najbolje moguće nastave i najboljeg mogućeg procesa učenja za studente.Glavni cilj joj je usmjeravanje – daje informacije koje će poslužiti kao osnova za daljnji rad na poboljšanju nastave.

•

•

•

•

•

•

•

•


Svim sudionicima evaluacijskog procesa važno je istaknuti kako glavna svrha evaluacije nije sankcioniranje loše prakse, već davanje povratnih informacija nastavniku za poboljšanje izvedbe i osiguravanja boljih uvjeta rada te planiranje odgovarajuće sustavne podrške (edukacija, konzultacije sa sustručnjacima, oprema).

Ključna točka u planiranju evaluacije jest utvrditi na koji način doći do podataka koji su zaista relevantni. Pritom se misli na podatke:

- za koje imamo razloga vjerovati da upućuju na neki faktor koji je vrlo važan za kvalitetu učenja

- te kojim se možemo koristiti kao polazišnom točkom u planiranju aktivnosti radi poboljšanja kvalitete nastave.

Prije evaluacije najvažnije je promisliti zašto je važno nešto znati – sa stajališta nastavnika i studenata. To je jedan od najvažnijih dijelova evaluacije jer joj daje okvir i perspektivu koji su od velike pomoći u preostalom poslu. Na taj način izbjegavamo rizik da se evaluacijski postupak pretvori u prikupljanje prevelike količine podataka koji nam nisu nužno potrebni, proces koji je neekonomičan i u pogledu vremena, fi nancija, ali i energije (a time često i motiviranosti) onih koji u evaluaciji sudjeluju. Slično temeljnim pitanjima vezanim uz institucijsku evaluaciju, okvir za planiranje studentske evaluacije nastave sastoji se od odgovora na uobičajena pitanja:zašto – što – kako – kada – tko – za koga – u odnosu na što – s kojim posljedicama

a) Što se evaluira u sklopu studentske evaluacije nastave?

Pregled različitih upitnika za evaluacije sveučilišne nastave pokazuje da se najčešće evaluiraju elementi navedeni u okviru 3. (Stringer & Finlay, 1995.).

Okvir 3: Elementi evaluacije nastave i nastavnika

Osobine studenata demografske osobineredovitost pohađanja nastavemotivacija za predmetprosječan uspjeh u studiju

•••••


Osobine nastavnikanačin na koji prezentira gradivo – predaje li razumljivo i jasno kakav je nastavnikov odnos prema studentima – potiče li studente na sudjelovanje u raspravamakoliko uspijeva motivirati studentesluži se suvremenim nastavnim tehnologijama

Pojedini kolegiji

1. ORGANIZACIJA I STRUKTURA KOLEGIJAu kojoj je mjeri kolegij dobro organiziranu kojoj je mjeri prezentiranje materijala dobro jesu li ciljevi kolegija postavljeni i radi li se na njihovom postizanjuje li vrijeme predavanja dobro organizirano (provedeno)jesu li jasno izražena očekivanja o tome što studenti trebaju naučitikako je zamišljena i u kojoj je mjeri ostvarena studentska participacija

2. OPTEREĆENJE / TEŠKOĆE S KOLEGIJEMkakav je tempo predavanja kakvo je opterećenje u usporedbi s ostalim predavanjima je li količina materijala koji se obrađuje adekvatna jesu li predavanja intelektualno izazovnajesu li zadaci primjereno teškizadaje li se previše posla izvan predavanja

3. OCJENJIVANJE I ISPITIodnose li se ispiti na važne dijelove predavanjau kojoj su mjeri podijeljene ocjene pravedne dobivaju li se uz zadatke i korisni komentaridobiva li se vrijedna općenita povratna informacija

4. UTJECAJ PREDAVANJA NA STUDENTEkoliko je novog naučeno na predavanjuu kojoj mjeri predavanja zaokupljaju pažnju

••

•

••

•

•••

••

•

••••••

••••

••


smatraju li studenti da su predavanja bila vrijedna / gubitak vremenau kojoj su mjeri predavanja ispunila očekivanja studenatajesu li predavanja potaknula interes studenata za određeno područje

5. KOLIKO PODRUČJE POKRIVA KOLEGIJispituju li se na kolegiju primjene nalaza istraživanjadaju li predavanja uvid u pozadinu ideja/koncepatapruža li kolegij uvid u različita stajališta o sadržaju koji se obrađujeuzima li kolegij u obzir postojeće trendove

6. OPĆE PROCJENEopćenita vrijednost kolegija (izvrsno do slabo)općenita kvaliteta predavanja (izvrsno do slabo)isplativost pohađanja nastave

Organizacija nastave i uvjeti za učenjeima li kolizija u nastavi i provedbi ispitaopremljenost računalima rad knjižnicerad studentske administracijemogućnost konzultacija postojanje mentora

Percepcija stečenih kompetencija u kojoj mjeri student nakon ispunjenih obveza ima dojam da je stekao kompetencije navedene u opisu ciljeva kolegija

Etička načelaprezentiraju li se studentima etička profesionalna načelapridržavaju li se natavnici etičkih načela institucije

•

••

•••

•

•••

•••••••

••

•••


b) Odabir metoda i instrumenata za studentsku evaluaciju nastave (prema Handal, 2003.)

Odabir metoda evaluacije ovisi o mnogobrojnim čimbenicima koji su već spomenuti: cilju evaluacije, odluci što će se i kada evaluirati itd. Što je evaluacija formalnija, veća je mogućnost opširnosti i uključivanja većeg broja ljudi. U tom slučaju radi se o formaliziranom prikupljanju podataka, najčešće putem upitnika.

Pri planiranju studentske evaluacije valja krenuti od pitanja što želimo evaluacijom postići i za što ćemo upotrijebiti rezultate. O odgovorima na ova pitanja ovisit će naš način rada, odabir metoda i instrumenata tijekom evaluacije. Primjerice, ako nam je cilj usporedba rezultata s prošlogodišnjom evaluacijom (da utvrdimo jesu li neke promjene koje smo uveli rezultirale poboljšanjem), prilikom planiranja evaluacije pregledat ćemo prošlogodišnju evaluaciju, odabrati iste teme te po mogućnosti evaluaciju provesti na isti način kako bi rezultati bili usporedivi. Ako nam je cilj mijenjanje nekog segmenta nastave, posebno je važno motivirati studente da izraze svoje mišljenje o tom dijelu nastave te odabrati tehniku kojom ćemo dobiti podrobne i dovoljno informativne odgovore.

O tipu nastave i cilju evaluacije ovisi koja će pitanja biti relevantna. Stoga evaluacijski obrazac treba biti fl eksibilan. S druge strane, način prikupljanja podataka često je standardiziran i obuhvaća više kolegija ili studija. Zato se standardizirani instrumenti uglavnom usmjeruju na opće karakteristike nastave. Kao takvi, često mogu biti površni i nedovoljno prilagođeni pojedinim specifi čnim situacijama u nastavi.

Stoga je preporučljivo imati fl eksibilan (ili kombinirani) pristup, odnosno upitnik sastaviti od općeg dijela (primjenjivog na različitim kolegijima/studijima koji omogućuje međusobnu usporedbu) i specifi čnih pitanja relevantnih za pojedinu vrstu nastave (odnosno specifi čne situacije).

Pri planiranju evaluacije treba misliti i na to koliko opsežna (po broju tema i broju ispitanika) ona treba biti te koliko je potrebno vremena, sredstava i pomagala za pripremu, provedbu i analizu evaluacije. Nakon što razmotrimo sva navedena pitanja, odabiremo način evaluacije u skladu s ciljevima i u okviru fi nancijskih i vremenskih mogućnosti s kojima raspolažemo.

Radi sistematiziranja različitih metoda i tehnika, grubo ćemo ih podijeliti na pismene i usmene oblike evaluacije.


Ipak treba imati na umu da su dojmovi studenata, samim time što su subjektivni, donekle podložni raznim iskrivljavanjima objektivne situacije. Primjerice, neredovito pohađanje nastave može dovesti do pristranosti poput halo-efekta, kada se na temelju premalog broja opažanja donose opći sudovi. Stoga subjektivne evaluacije treba upotpuniti i objektivnim informacijama (npr. broj predavanja na kojima su prisustvovali, broj različitih tehnika rada koje su prošli, kakvu su ocjenu postigli na ispitu i sl.) (Menges u McKeachie, 1999.).

Pismena evaluacija nastave Moguće tehnike možemo svrstati u kvantitativne i kvalitativne.

1.Kvantitativne tehnikeTehnike ispitivanja koje podrazumijevaju mjerenje odnosno transfor-maciju različitih aspekata neke pojave u brojčane vrijednosti, čime se omogućuje opisivanje te pojave na najjednostavniji, kondenziran i jednoznačan način, nazivamo kvantitativnim (sumativnim) tehnikama. Upotrebljavaju se kada imamo na raspolaganju velik broj podataka koje treba sažeti. Prednost ovakvih tehnika jest u tome što omogućuju bolju deskripciju i utvrđivanje zakonitosti u manifestaciji neke pojave te sigurnije i preciznije otkrivanje veza između više pojava. Zbog jednostavnosti primjene i prividne “znanstvenosti” često se ovim tehnikama daje prednost jer se smatra da su puno preciznije od kvalitativnih tehnika. No osnovni nedostatak korištenja ovakvih tehnika jest nedovoljna kritičnost pri njihovoj uporabi i interpretaciji rezultata. Naime, mogućnost da nešto izrazimo brojčano još uvijek nije jamstvo da je podatak točan. Drugim riječima, moramo biti sigurni da instrument mjeri upravo ono što smo i predvidjeli. Stoga konstrukcija ovakvih instrumenata podliježe metodološkoj rigoroz-nosti karakterističnoj za psihološke mjerne instrumente tj. instrument mora posjedovati zadovoljavajuće mjerne karakteristike - pouzdanost, valjanost, objektivnost, osjetljivost i normiranost .

Glavna tehnika koja se upotrebljava u postupku vrednovanja jest evaluacijski upitnik. On može biti kombinacija različitih formi:

upitnik s ponuđenim odgovorima upitnik s otvorenim odgovorima upitnik s vezanim odgovorima.

Uz odluku kakav će oblik imati upitnik, treba donijeti i odluku o načinu primjene; u “papir-olovka” ili “on-line” formi. Pritom ponovno treba

•

•••


dobro odvagnuti prednosti i nedostatke svakog pristupa. Primjerice, primjena forme “papir-olovka” mnogo je skuplja od on-line upitnika. No s druge strane, “on-line” ispunjavanje otvara pitanje osiguravanja anonimnosti, reprezentativnosti uzorka i općenito slabijeg odaziva ispitanika.

Iako je upitnik s numeričkim skalama vrlo koristan i široko primjenjiv instrument, nužno je oduprijeti se automatskoj i isključivoj upotrebi upitnika u evaluaciji nastave, a time i zanemarivanju cijelog niza metoda i tehnika koji također predstavljaju vrijedne izvore podataka.

2. Kvalitativne tehnike

Često imamo više povjerenja u brojčane podatke jer nam djeluju pouz-danije, objektivnije, “točnije” ili preciznije u odnosu prema rezultatima izraženima uobičajenim govornim ili pisanim jezikom. Međutim, upravo nam ovakvi, manje formalni, ali iznijansirani postupci omogućavaju uvid u pojedinosti koje čine bit svakodnevne nastave. Opisnog su karak-tera i pomoću njih možemo bolje razumjeti neku pojavu, njezine dobre i loše strane, steći uvid u neki proces. Osim toga, verbalni komentar pruža puno više informacija nego sama brojčana ocjena. Naime, kroz evaluaciju studenti izražavaju stavove koji predstavljaju subjektivna vrednovanja nečega što su doživjeli pohađajući nastavu, primjerice koliko doživljavaju određene dijelove gradiva teškim ili kako doživljavaju nastavnika.

Pozitivna strana ovakvih tehnika jest njihova jednostavna primje-njivost. Ne zahtijevaju dugu i složenu pripremu instrumenata, a nas-tavniku mogu poslužiti kao koristan alat za redoviti uvid u određene segmente nastave. Ograničenje ovakvih tehnika jest činjenica da su vrlo subjektivne, što znači da je obrada i interpretacija rezultata često otežana. Neke od ovih tehnika jesu:

Komentari o ciljevima nastavnika

Nastavnik može kratko opisati svoje ciljeve u nastavi i zamoliti studente da prokomentiraju kako su doživjeli nastavu s obzirom na te ciljeve. Može ih zamoliti da napišu kratak komentar o tome što smatraju koji se ciljevi ispunjavaju tijekom nastave i što misle što eventualno dovodi do toga da se ostvarivanje ciljeva ne postiže kako je zamišljeno. Ovaj oblik pitanja pruža mnogo više mogućnosti da studenti slobodnije oblikuju

•


odgovore. Istodobno je vrlo usmjeren na one strane nastave o kojima nastavnik želi dobiti mišljenje.

Petominutne poruke Na kraju nekog sata tijekom semestra može se odvojiti pet minuta i zamoliti studente da napišu kratku bilješku o dobrim i lošim stranama kolegija i nastave. Mogu se precizirati i posebne okolnosti o kojima se želi čuti mišljenje. Nakon što nastavnik pročita poruke te sistematizira odgovore, trebao bi napisati koje će mjere poduzeti kako bi odgovorio na napomene i zahtjeve i što bi trebali napraviti studenti.

Tablica s 4 polja Drugi oblik ovakvih bilješki može biti ispunjavanje tablice kao što je npr.

SADRŽAJ OBLIK RADA

VIŠE

MANJE

Pisanje dnevnika Ovaj postupak je razvijen i često se rabi uz “procesno orijentirano pisanje”, gdje pisanje služi kao pomoćno sredstvo u svladavanju gradiva. Kao pomoćno sredstvo u evaluaciji može funkcionirati na sljedeći način: studenti u posljednjih nekoliko minuta nastavne sekvencije u bilježnicu ili na papir pišu bilješku o nastavi u obliku dnevnika. Bilješka može biti ograničena na mišljenje o nastavi kojoj su upravo prisustvovali, a može biti i sažimanje veće cjeline. Ovakva evaluacija može biti i djelomice strukturirana s usmjeravajućim podnaslovima u vezi:

- s onime što su studenti posebno primijetili u nastavi- s onime što smatraju teškim- s pitanjima na koja moraju pokušati naći odgovor.

Kada se upotrebljava na ovaj način, dnevnik može funkcionirati i kao korisno sredstvo u procesu učenja. Nastavnik može svaki put uzeti nekoliko dnevnika, pročitati ih i napisati kratke odgovore na pitanja, a može i procijeniti treba li nešto od sadržaja ponoviti, produbiti ili korigirati. Velika prednost ove metode jest u tome što kombinira

•

•

•


prihvatljivu količinu rada za jednog studenta i mogućnost da se to iskoristi za tekuću evaluaciju nastave.

Bilješke studenata Ako je nastavnik zainteresiran da vidi što studenti zapisuju tijekom nastave, može ih poslije predavanja zamoliti da pogleda bilješke nekih od njih. Ovaj postupak pruža nastavniku mogućnost da vidi autentične primjere onoga što studenti u nastavi dobivaju od sadržaja (ili točnije - što od onog što dobivaju odlučuju zapisati). Na taj način može naići i na pogreške u razumijevanju, kao i na eventualne nejasnoće, što sve može biti razlogom za ponavljanje dijelova iz ranijih faza nastave. Poteškoća prilikom primjene ove metode jest u tome što je ovo relativno “nametljiv” oblik evaluacije, može se doživjeti kao provjera od nastavnika i upravo stoga zahtijeva stabilan odnos između nastavnika i studenata. Treba imati na umu i to da dio studenata neće biti voljan sudjelovati u ovome i dati nastavniku svoje bilješke, što u svakom slučaju treba poštovati.U kojem god obliku prikupili bilješke studenata, važno je na jednom od idućih predavanja upoznati studente s glavnim rezultatima i posebno s njima raspraviti zaključke evaluacije.

Uz ove oblike evaluacije mogući su i neformalniji pristupi:

Razni kreativni oblici evaluacijeSudionici nastavnog procesa mogu svoju evaluaciju izraziti i kroz crtanje, pjesme, pravljenje “skulptura” koje karakteriziraju nastavu ili neki dio gradiva itd. Naravno, da bi ovi razni “apstraktni izrazi” dobili puni smisao, autori ih moraju prokomentirati i obrazložiti. Ovaj tip evaluacije može se kombinirati s drugim društvenim aktivnostima u kojima sudjeluju nastavnici i studenti. Iako na prvi pogled ovakav oblik evaluacije može djelovati neozbiljno, možda čak i apsurdno, pozitivna strana ovakvih tehnika jest ta što čine atmosferu opuštenijom na konstruktivan način. Osim toga, iznenađujuće je do kakvih se informacija i uvida ovim putem može doći.

Zidne novine ili “evaluacijski grafi ti” jedan su od netradicionalnih načina evaluacije koji se također pokazao učinkovitim. Postupak se sastoji u tome što na kraju dana svaki od sudionika dobije papir odgovarajućeg formata na koji piše kratak komentar, najbolje u obliku od jedne do dvije rečenice. Papiri se zalijepe na zid, tako da svi mogu vidjeti što su drugi napisali i eventualno to komentirati pišući dalje po papiru.

•

•


Nadalje, komentari se mogu označiti kao pozitivni ili negativni te se mogu smjestiti na različite dijelove zida ili panoa. Dio sudionika također može pregledati komentare i organizirati ih po skupinama s obzirom na temu. Na početku sljedećeg susreta sudionici mogu ukratko raspraviti o stvarima koje su se pojavile u evaluaciji. Pozitivne strane ovakvog oblika evaluacije jesu u tome što se evaluacija uvelike čini javnom, sudionicima može biti vrlo zanimljivo, a i potrebna je minimalna obrada podataka, što je vremenski ekonomično za nastavnika.

Uzmemo li u obzir prednosti i nedostatke navedenih skupina tehnika, možemo zaključiti da je najbolji pristup ispitivanju neke pojave kombinacija kvalitativnih i kvantitativnih tehnika.

Usmena evaluacije ili evaluacija nastave u obliku razgovora

U kojem se god obliku provodi, evaluacija bi trebala postati karika u dijalogu između nastavnika i studenata o tome kako je nastava zamišljena, kako se doživljava te što se s njom treba /može učiniti. Nakon pismene evaluacije važno je da se rezultati predstave kao osnova za razgovor o spomenutim pitanjima. Pri usmenoj evaluaciji pristup treba prilagoditi ovisno o tome komuniciramo li s manjom ili većom skupinom studenata. Svaka skupina ima svoje karakteristike i drukčiju dinamiku te samim time zahtijeva drukčiji način rada.

Male skupineKada trebamo evaluirati nastavu koja se odvija u manjim skupinama, razgovor o nastavi može se uklopiti u raspravu o stručnom sadržaju nastave. Uz razgovor se može voditi i dnevnik, tehnika o kojoj je već bilo govora. Za ovakav je razgovor potrebno periodički odvojiti neko vrijeme – npr. posljednjih desetak minuta nastave, kada se evaluacija nastave eksplicitno najavljuje.

Pri raspravama u malim skupinama iznimno je važno da svatko može doći do riječi, stoga nastavnik treba isplanirati kako to postići. To se, primjerice, može izvesti na sljedeći način:

U skupini se brzo izmjenjuju mišljenja, tako da studenti jedan po jedan kratko iznose odgovor ili komentar na određeno pitanje (pritom se ostavlja mogućnost studentu da ga se u nekom krugu preskoči ako to baš želi). Nakon nekoliko takvih “rundi” riječ se može uzimati slobodno da se dobije na spontanosti rasprave te da se dobije maksimum komentara koje skupina zajednički može ostvariti. I u ovom bi slučaju unaprijed trebalo napomenuti da se

•

•


radi o evaluaciji te dati sudionicima nekoliko minuta vremena da razmisle i pripreme komentare.

Ova se tehnika može primjenjivati u različitim verzijama – npr. prvi se krug odgovaranja usmjerava na pozitivne komentare, a idući krug na elemente koje studenti smatraju problematičnima itd.

U ovakvoj bi evaluaciji nastavnik trebao imati ulogu poticatelja rasprave (moderatora). Stoga je važno da bude uvježban u vještinama aktivnog slušanja i vođenja skupne rasprave. Drugim riječima, od njega se očekuje da pozorno sluša ono što se govori, bez prekidanja i pretjeranog komentiranja, da izbjegava obrambeni stav i prihvaća kritičke komentare kao osnovu za nekakvu daljnju akciju.

S jedne strane, studente bi trebalo privikavati na ideju uzajamne komunikacije u procesu vrednovanja nastave i pružati im priliku za to. Pritom treba razvijati vještine izražavanja konstruktivne kritike, pa i određene vrste “pregovaranja”.

S druge strane, nastavnik ne bi smio dopustiti da kritike koje upućuju studenti utječu na njegovu percepciju nekog od studenata ili na korektan odnos prema njemu. Ako nastavnik nije siguran da može udovoljiti tom zahtjevu, ili studenti izraze sumnju u to koliko mogu biti iskreni i otvoreni u svojoj evaluaciji, postupak vrednovanja može se učiniti anonimnim. Tijekom usmene evaluacije anonimnost se može osigurati na sljedeći način: studenti pišu svoje komentare na papiriće, papirići se skupe, pomiješaju i nasumce podijele. U tom slučaju svatko čita tuđi komentar, a na osnovi toga dalje se razvija rasprava.

Evaluacija s obzirom na opis ciljeva nastave započinje razgovorom o tome kako bi se, prema mišljenju svih sudionika nastavnog procesa, rad u malim skupinama trebao odvijati. Rasprava se sažima u nekoliko točaka koje opisuju nastavu kakvoj se teži. Točke se bilježe i podijele svim sudionicima. Nakon nekoliko nastavnih sati/predavanja, prema ovim se bilješkama radi kratak osvrt na to funkcionira li nastava na način koji želimo ili ne. Tijekom ovog procesa može se pokazati potreba za promjenom u nekim elementima nastave ili u nekoj od točaka.

Veće skupineKada se nastava izvodi s većim brojem studenata, evaluacija u obliku razgovora nije tako jednostavna. Ipak, i tada postoje načini da se uspostavi i održi dijalog između nastavnika i studenata.

Referentna skupina

•

•


Nastavnik može izabrati manju skupinu studenata i aktivno se njome koristiti da bi dobio kontinuiranu povratnu informaciju o nastavi tijekom cijelog semestra. Referentna skupina trebala bi biti reprezentativna za sve sudionike u nastavi. Odabir može biti takav da studenti sami sastave referentnu skupinu; slučajan odabir prema mjestu sjedenja u učionici (po nekoliko iz prvih, srednjih i zadnjih redova); adekvatan broj (proporcionalan ukupnom broju) studenata i studentica, redovitih i izvanrednih studenata (ili neke druge aktualne skupine). U svakom slučaju, prije odabira skupine potrebno je naglasiti:

- koju će funkciju skupina imati- kada će se sastajati- koliko dugo će funkcionirati.

Na početku razgovora treba jasno istaknuti i pravila funkcioniranja ovakve skupine, poput:

- članovi prije svega trebaju predstavljati druge studente, odnosno ne govore samo u svoje ime

- zadatak članova referentne skupine jest taj da uspostave aktivan kontakt s ostalim studentima te da razgovaraju o doživljaju i vrednovanju nastave

- poželjno je bilježiti komentare - članovi će povremeno biti zamoljeni da obrate pozornost na neke

određene momente u nastavi te da prikupe povratne informacije o tome funkcioniraju li ti elementi u skladu s očekivanjima

- skupina se periodički treba sastajati s nastavnikom, u dogovoreno vrijeme i na određenom mjestu.

Referentnu bi skupinu bilo dobro mijenjati jednom do dvaput tijekom semestra.

Još su mogući neki pristupi: usmena evaluacija tijekom nastave te fazna evaluacija (primjerena nastavi u kojoj prevladava učenje organizirano u obliku projekata ili problemskih zadataka).

Osim referentne skupine studenata, kao izvor podataka za vrednovanje mogu nam služiti i referentni pojedinci, izabrani prema nekom određenom kriteriju ili nasumično.

• Razgovor s kritički orijentiranim studentimaKada kod pojedinaca ili manje skupine studenata naiđemo na izrazitu kritičnost prema nastavi, korisno je pozvati ih i razgovarati s njima izvan nastave. Ako uspije uspostaviti povjerenje, nastavnik može dobiti


priliku da više sazna o individualnim potrebama i idejama kako nastava treba izgledati te o elementima nezadovoljstva pojedinih studenata. U ovakvim je slučajevima vrlo važno da nastavnik pozorno sluša argumente studenata te da povremeno sažima razgovor kako bi bio siguran da je komunikacija uspješna. Pritom treba posebno paziti da se mišljenje studenta (koje može biti vrlo različito od nastavnikovog) prihvaća kao jednako vrijedno te da se ne ulazi u otvorenu konfrontaciju. Nastavnik također treba obrazložiti kako on razmišlja o nastavi i zašto, da bi student bolje razumio njegovo stajalište. Nakon toga zajednički trebaju utvrditi ima li u nastavnom planu mjesta za promjene, ali i koji će dijelovi nastave ostati nepromijenjeni i zašto. Ako je moguće, bilo bi dobro doći do svojevrsnog dogovora o “primirju” za neki unaprijed određeni period tijekom kojeg bi obje strane trebale objektivno promatrati mijenjaju li se stvari nabolje. Utvrđuje se i vrijeme za novi razgovor ovog tipa.

• IntervjuOvu tehniku mogu provoditi npr. studenti ispitujući kolege za njihovo mišljenje o nastavi, gradivu, stupnju aktivnosti studenata, mogućim poboljšanjima i sl. Razgovori se snimaju (diktafonom ili kamerom), a nakon određenog broja intervjua analiziraju se snimke i sažimaju odgovori u najčešće kategorije. Ovakva analiza može se upotrijebiti kao osnova za daljnji dijalog.

c) Kada i koliko često provoditi studentsku evaluaciju nastave? (prema Handal, 2003.)Evaluacija se najčešće provodi na kraju nastavnog ciklusa, tako da studenti mogu retrospektivno sagledati program koji su prošli, rad nastavnika i različite uvjete/okolnosti tijekom nastave te vrednuju navedene elemente obrazovnog procesa. Često se ovakva evaluacija smatra opravdanom budući da studenti tek nakon odslušanog cjelo-kupnog programa mogu shvatiti bit nastave te u skladu s tim ocijeniti način na koji je bila organizirana. Osim toga, neki se elementi (npr. ispit) niti ne mogu evaluirati prije završetka nastave. No budući da ocjenjivanje kvalitete nastave nije samo sebi svrha, već bi trebalo služiti za identifi kaciju dijelova koji se dobro izvode te onih koje treba poboljšati, evaluaciju je potrebno provoditi i tijekom nastave. Naime, studenti su više motivirani za izražavanje mišljenja ako to može imati utjecaja na nastavu u kojoj sudjeluju. Nadalje, ovakva evaluacija više obvezuje nastavnika da poduzme konkretne mjere radi poboljšanja


slabih točaka nastave. S druge strane, pozitivni rezultati ohrabruju i motiviraju nastavnika da od ostatka nastave izvuče ono najbolje. Uz sve navedene argumente, vjerojatno je najbolji pristup kombinacija studentske evaluacije tijekom (npr. vrednovanje pojedine nastavne cjeline ili teme) i nakon završetka nastave.

Treba imati na umu da se dobra nastava na dugoročnom planu ne može održati bez stalnog dijaloga svih onih koji u nastavi sudjeluju. No, s praktične strane, učestalost evaluacije ovisi o nizu činitelja kao što su ovi:

opsežnost nastave, broj polaznika – što je nastava opsežnija, to se uglavnom rjeđe provodi evaluacija (iz fi nancijskih razloga). S druge strane, ako je količina sredstava proporcionalna broju polaznika, veći je pritisak da nastava bude dobra, stoga se češće treba inzistirati na evaluaciji;rezultati prijašnjih evaluacija – što je manje problema i što su rezultati su povoljniji, evaluacije se rade rjeđe; važne promjene u studentskoj skupini, nastavi ili okolnostima vezanim uz nastavu - što su promjene brojnije/veće, evaluacija treba biti češća;nejasnoće u vezi s nastavom – što nastavnici imaju više nejasnoća u vezi sa svojom nastavom, evaluacije su češće. No čak i nepostojanje nejasnoća u vezi s nastavom može biti razlogom da se provede evaluacija i da se u planiranje uključe različite strane.

d) Tko provodi evaluaciju? Na razini sveučilišta osniva se najčešće organizacijska jedinica zadu-žena za organizaciju i provedbu evaluacijskog postupka (npr. Ured za upravljanje kvalitetom) koja predlaže strukturu instrumenta, postupnik o provedbi, osobe zadužene za primjenu na sastavnicama, prikupljanje rezultata te statističku obradu i pripremu za prezentaciju. Istodobno, na pojedinim sastavnicama djeluju stručni timovi koji provode primjenu instrumenata te dostavljaju sirove podatke središnjoj jedinici na obradu i interpretaciju.

•

•

•

•


e) Obrada, interpretacija i priopćavanje rezultata studentske evaluacije nastave (prema Handal, 2003.)

Obrada podatakaUz opis kvalitativnih tehnika već je bilo riječi o mogućim načinima obrade podataka - kvalitativnoj analizi odnosno određivanju najčešćih kategorija odgovora.

Kvantitativne tehnike zahtijevaju statističko sažimanje prikupljenih podataka. Statistička obrada provodi se radi opisa i analize mjerene pojave (tada govorimo o deskriptivnoj statistici) ili radi zaključivanja - kada iz podataka koje smo dobili mjerenjem na nekom uzorku ispitanika zaključujemo o vrijednostima u cijeloj populaciji (inferencijalna statistika). Kada se služimo inferencijalnom statistikom, posebno je važno osigurati da uzorak na kojem radimo ispitivanje bude reprezentativan za populaciju o kojoj ćemo donositi zaključke.

Kako treba promatrati rezultate evaluacije?Rezultate bilo koje evaluacije možemo interpretirati tek ako ih uspo-redimo s nekakvom normom ili standardom. Standard se može postaviti:

apsolutno, s obzirom na (brojčane) vrijednosti za koje se unaprijed odlučujemo; s obzirom na prethodne rezultate, kako bi se pratio napredak otkada su uvedene određene promjene;s obzirom na druge nastavnike/nastavu, ako se rabi isti tip instrumenata za prikupljanje podataka.

Budući da prilikom evaluacije nastave često ne postoji neka utvrđena norma, potrebno je unaprijed razmisliti kakvi se rezultati evaluacije očekuju. Naime, nastavnikova predodžba dobre nastave (“nastavnikova teorija na osnovu prakse”) u podlozi je načina vođenja nastave (unutar mogućih okvira) i na osnovi njega često se određuje standard evaluacije.

U svakom slučaju, i sa studentima bi trebalo raspraviti o tome što za njih znači “dobra nastava”, iako će i među njima mišljenja biti podijeljena.

Kako izvoditi zaključke?Studentska evaluacija nastave u većini slučajeva ne nudi jasan i jednoznačan odgovor na pitanje koje promjene treba uvesti i koja sredstva upotrijebiti u daljnjem radu. Ona samo daje opis situacije,

•

•

•

•

•

•


onako kako je studenti doživljavaju, i to u nekoliko odabranih aspekata. Stoga je u procesu evaluacije potrebno usporediti komentare/doživljaje studenata sa standardima nastavnika. Da bismo rezultate evaluacije protumačili što objektivnije i razumjeli što potpunije, potrebno je našu interpretaciju dopunjavati tumačenjima drugih ljudi, s drukčijim “teorijama prakse”. To se može:

1) razgovorima sa studentima2) razgovorima s kolegama iz istog područja i drugim kolegama iz

područja obrazovanja3) razgovorima s pretpostavljenima4) konzultacijama sa stručnjacima iz posebnih službi koji se bave

unapređenjem nastave na sveučilištu (ako postoje)5) spoznajama stečenima dodatnim edukacijama u nastavničkim

vještinama.Prilikom donošenja zaključaka treba uzeti u obzir nekoliko stvari:

Nastavnik treba biti svjestan ideja na osnovi kojih oblikuje nastavu i uloga koje u okviru toga dodjeljuje sebi i studentima. U tom smislu evaluacija može biti korisna u preispitivanju vlastite teorije prakse.

Studenti trebaju uzeti u obzir da nastavnik, ako ne vidi alternativu nastavi koju drži, neće uvijek lako prihvatiti nepovoljan ishod evaluacije i biti voljan mijenjati nastavu.

Obje strane još trebaju imati na umu kako studentska evaluacija nije gotovo rješenje. Naime, sasvim je moguće da studenti budu nezadovoljni nekim dijelom nastave, koji je zapravo dobar u odnosu prema krajnjim ciljevima studijskog programa, jer ne vide cjelovitu koncepciju studija. I studenti unutar svojih “laičkih teorija prakse” mogu imati stavove o nastavi koji nisu idealni. Stoga nastavnik ne mora nužno prilagođavati nastavu rezultatima studentske evaluacije. No u takvim je slučajevima posebno važno objasniti studentima zašto je nastava takva kakva jest te na koji je način svrsishodna. Ipak, ovo nikako ne bi smio biti izgovor da se odbaci svaki rezultat koji se ne poklapa s nastavnikovim mišljenjem – negativna studentska evaluacija u svakom slučaju treba biti opomena nastavniku da preispita svoju nastavu i didaktički pristup na kojem se ona temelji.

Kao što je već spomenuto, iz evaluacije je potrebno izvesti nekakve zaključke o poboljšanju. Naravno, svaka evaluacija neće voditi promjenama. Ipak je važno da rezultati evaluacije i u tom slučaju budu dostupni studentima te da se zajednički utvrdi kako su zadovoljni


nastavom i da nema potrebe za promjenama. Naime, tek kada studenti vide rezultate evaluacije i primijete kako ona ima svrhu, vjerojatnije je da će biti motivirani za daljnje sudjelovanje u vrednovanju.

Kako priopćiti rezultate studentske evaluacije nastave?Priopćavanje rezultata vrlo je osjetljiv dio evaluacijskog procesa. U toj je fazi nužan propisani postupak kako bi se izbjegao nepotreban stres, narušavanje međuljudskih odnosa i moguća zlouporaba rezultata.

Pristup rezultatima evaluacije treba imati onaj tko planira i provodi evaluaciju, onaj na koga se evaluacija odnosi te oni koji nose odgovornost za promjene, ako ih treba uvesti, i oni koji imaju koristi od tih promjena. Čim rezultati izađu iz ovog kruga, postoji opasnost da se evaluacija doživi kao nadzor i prijetnja, čime se gubi njezin glavni smisao - da bude poticaj za poboljšanje nastavnog rada. Onima koji su bili predmet evaluacije treba omogućiti upotrebu rezultata i u druge svrhe – npr. za dokumentiranje kvalitete svog rada radi napredovanja ili u slučaju potrebe za dodatnim sredstvima.

Tijelo odgovorno za nastavu (fakultet, odsjek) treba biti upoznato s rezultatima.

Što se tiče načina priopćavanja rezultata, raširen je stav o ne-poželjnosti javnih rang-lista. Kao poželjno, sugerira se da svaki nastavnik dobije uvid u relativni rang koji zauzima među ostalim nastavnicima, ali bez konkretnih podataka o tome tko je ocijenjen bolje ili gore od njega. Svatko bi trebao dobiti i specifi čne informacije o tome što je istaknuto kao dobra, a što kao loša strana njegova rada. Preporuka je da se loši rezultati ne priopćavaju javno, već svakom nastavniku individualno. Pri tome je važno da voditelji jedinice ili druge nadležne osobe zadužene za priopćavanje rezultata budu educirane i trenirane za adekvatan način komuniciranja u ovakvim situacijama. To je potrebno kako bi se izbjegla demotiviranost nastavnika nepovoljnim rezultatima te kako bi se potaknulo nastavnika na suradnju prilikom izrade i provedbe individualnog plana za poboljšanje.

Važno je još jednom naglasiti kako cilj evaluacije ni u kom slučaju nije samo otkrivanje onoga što se treba mijenjati. Cilj evaluacije jest i utvrditi i sve ono što funkcionira dobro. Prilikom vrednovanja nekog programa i nečijeg rada važno je staviti naglasak na pozitivne aspekte, i to iz više razloga:

pozitivni rezultati također pružaju mogućnosti za tumačenje, analizu i daljnje djelovanje

•

•


ustaljen pozitivni rezultat motivira one koji drže nastavu i stimulira kvalitetan daljnji radstvara osjećaj opravdanog ponosa zbog rada u određenoj institucijimože služiti za dokumentiranje kvalitete nastave, u sklopu interne i eksterne evaluacije. U toj funkciji može služiti kao osnova za stimulaciju zaposlenika ili kao jedan od kriterija u uvjetima za napredovanje.

g) Neki opći zahtjevi i preporuke za provedbu studentske evaluacije nastave:

1. Anonimnost – jedno od najčešćih pitanja jest trebaju li studenti prilikom davanja komentara ostati anonimni. Glavni argument u prilog anonimnosti odgovora jest taj da studenti slobodnije izražavaju svoje stavove kada ne postoji rizik da će ih nastavnik tretirati drukčije ako daju negativne komentare na njegov rad. Osim što daju iskrenije odgovore, kada daju anonimne komentare, studenti manje imaju potrebu paziti na formu odgovora ili gramatiku - što omogućuje da odgovori budu spontaniji, a često i iscrpniji.

2. Reprezentativnost - iako nam je cilj prikupiti informacije od što većeg broja studenata, sveobuhvatna evaluacija ne može se provoditi često. S druge strane, provodeći evaluaciju manjeg opsega, ali češće, možemo se sustavno koristiti praktičnom, usmjerenom i kontinuiranom povratnom informacijom kao dijelom stalnog dijaloga o kvaliteti nastave između studenata i nastavnika. Pritom je važno da skupina studenata koja sudjeluje u evaluaciji bude reprezentativna za cijelu populaciju studenata o kojoj ćemo donositi zaključke. Osim informacija o dobi, spolu, studentskom statusu i ostalim relevantnim karakteristikama (koje bi u toj skupini trebale biti proporcionalno zastupljene, kao i u cijeloj populaciji studenata, npr. na određenoj sastavnici), važan je podatak o redovitosti pohađanja nastave. Naime, samo studenti koji redovito prisustvuju predavanjima mogu na osnovi dovoljno informacija ocijeniti organizaciju ili svrsishodnost pojedinih aspekata nastave. S druge strane, nastavnik koji želi izvući valjane zaključke o kvaliteti nastave trebao bi biti zainteresiran i za mišljenje studenata koji ne pohađaju nastavu. Njihovi razlozi za izostanke s nastave mogu biti objektivne, ali i subjektivne naravi, što sve može biti vrijedna informacija.

3. Obrada velikih količina podataka – ova faza evaluacijskog postupka traži dosta vremena i zahtijeva veći angažman. Tim se poslom

•

•

•


najčešće bavi specijalizirana služba ili tim koji je ovladao vještinama statističke obrade podataka.

4. Povratna informacija studentima - potrebna je kako bi se raz-jasnile eventualne nejasnoće i od studenata i od nastavnika te zajedno donijeli zaključci i plan djelovanja. Važna je i zato što daje studentima osjećaj da se njihovo mišljenje uzima u obzir, što može utjecati na njihovo zadovoljstvo kvalitetom nastavnog procesa, ali i motivirati ih za daljnju evaluaciju.

5. Rezultati studenske evaluacije ne trebaju se gledati izolirano, već ih treba upotpuniti i drugim izvorima evaluacije kao što je npr. statistika pohađanja nastave, ispitni rezultati i slično.

3.3. NAČIN VREDNOVANJA I RAZINA STUDENTSKOG POSTIGNUĆA

Kao jedan od mogućih izvora podataka o kvaliteti nastave može poslužiti i analiza studentskih postignuća. Na web stranici Sveučilišta u Georgiji (USA) (www.uga.edu/effectiveness) nalazimo ovu defi niciju:Vrednovanje studentskih postignuća je sustavno:

1. Defi niranje znanja, vještina i kompetencija koje studenti trebaju steći do završavanja nekog obrazovnog programa.

2. Utvrđivanje jesu li studenti stekli znanja, vještine i kompetencije iz prvog koraka.

3. Korištenje informacija iz prva dva koraka za poboljšanje programa.

Rezultati procesa vrednovanja trebali bi pomoći da se utvrdi postižu li se predviđeni ishodi učenja te upozoriti na aspekte u kojima se realizacija nastavnog programa treba poboljšati.

Prilikom razvijanja sustava praćenja i mjerenja studentskih postignuća radi određivanja jakih i slabih strana nekog nastavnog programa postavlja se pitanje jesu li ocjene zadovoljavajuća mjera uspjeha studenata. Tradicionalne brojčane ocjene sugeriraju u kojoj su mjeri i možda koliko su dobro studenti usvojili informacije koje se provjeravaju na određenom ispitu. Međutim, pojedinačna ocjena sama za sebe (ni u kombinaciji s ostalim ocjenama) ne pokazuje nužno kakvo je značenje određenog ispita unutar cjelokupnih nastavnih ciljeva. Želimo li u procesu vrednovanja uzeti obzir cjelokupne ciljeve obra-zovne institucije, potrebna je i drukčija perspektiva, odnosno potrebno je koristiti se i drugim metodama evaluacije.


Vrednovanje kvalitete nastavnog programa pomoću analize studentskih postignuća može se provesti na dvije razine:

1) Uvid u korištene metode vrednovanja Pritom je potrebno utvrditi koja je najčešća metoda, koji se oblici i vrste ispitnih pitanja upotrebljavaju, kako se utvrđuje ocjena, kakva se kvaliteta uratka očekuje od studenta itd. Najčešće metode za vrednovanje studentskog postignuća jesu:

uradak ispita • seminarski radovidiplomski rad • studentski projekti.

Osim učestalosti korištenja različitih metoda, važno je analizirati koliko pojedina metoda zahtijeva studentskog angažmana (odnosno koliko opterećenje predstavlja za studenta), nastavnikove pripreme te što (postizanje kojih nastavnih ciljeva) pomoću njih nastojimo utvrditi.

2) Kvaliteta studentskih postignuća

Kriteriji uspješnosti procesa vrednovanjaIako se među različitim disciplinama dopuštaju razlike u utvrđivanju i vrednovanju studentskog postignuća, Povjerenstvo za ocjenu programa i procjenjivanje Sveučilišta Georgia (Program Review and Assessment Committee) (www.uga.edu/effectiveness) zaključilo je kako postupci vrednovanja, ako se teži tome da budu relevantni i korisni za odsjeke i programe, trebaju zadovoljavati sljedeće kriterije:

1. Programi trebaju imati jasno defi nirane ishode učenja koji se fokusiraju na kompetencije. Ti bi ishodi trebali biti mjerljivi.

2. Mjere vrednovanja trebaju se jasno odnositi na stupanj u kojem studenti dostižu defi nirane ishode učenja.

3. Mjere vrednovanja studenata trebale bi biti neovisne o ocjenama iz kolegija, kao i o evaluaciji nastave.

4. Trebale bi se rabiti različite metode vrednovanja.5. Podaci i informacije trebali bi se skupljati duže vrijeme i

analizirati longitudinalno.6. Analiza podataka o uspješnosti trebala bi rezultirati nalazima

relevantnim za program.7. Poboljšanja programa trebaju se planirati i provoditi uzimajući u

obzir dobivene nalaze.8. Sastavnica koja provodi određeni program trebala bi biti uključena

u defi niranje postignuća, odabiranje mjera ispitivanja povezanih

••


s postignućima, analiziranje rezultata i određivanje prikladnih poboljšanja programa.

3.4. STATISTIČKI POKAZATELJI KVALITETE OBRAZOVNOG PROCESA (PREMA VROEIJENSTIJN, 1995.)

Osim navedenih metoda evaluacije, o kvaliteti obrazovnog procesa često nam govore različiti indikatori kvalitete. Riječ je o kvantitativnim i kvalitativnim podacima koji nam daju sliku o tome na koji način i u kojim uvjetima institucije realiziraju svoje ciljeve. Ovi su pokazatelji vezani uz vrijeme i kontekst u kojem nešto pratimo, no vrlo su općeniti. Da bismo dobili specifi čne informacije, indikatore možemo prevesti u varijable – npr. ukupan broj upisanih studenata, broj studenata na prvoj godini, broj diplomiranih studenata, broj polaznika poslijediplomskog studija, broj zaposlenih u znanstveno-nastavnim zvanjima itd.

Na osnovi ovakvih varijabli možemo promatrati pokazatelje kvali-tete nastavnog procesa, uvjeta studiranja i sl. kao što su ovi: omjer ukupnog broja studenata i zaposlenika, omjer ukupnog broja studenata i zaposlenika znanstveno-nastavnih i nastavnih zvanja, omjer broja studenata i tehničke opreme potrebne za izvedbu nastave (npr. broj kompjutora), omjer ukupnog broja studenata i ponavljača, omjer broja upisanih na prvu godinu i broja diplomiranih, omjer broja diplomiranih i ukupnog broja studenata, omjer broja diplomiranih i zaposlenih u određenom vremenskom razdoblju itd. Statistički pokazatelji pomažu nam da utvrdimo koliko neka obrazovna institucija prati potrebe oko-line za profi lom stručnjaka koje obrazuje, obrazuje li studente u zado-voljavajućim uvjetima (dovoljan broj nastavnika, asistenata i drugog osoblja s obzirom na broj studenata; izvođenje nastave u prostorijama dovoljne veličine, s dostatnom tehničkom opremom itd.) i koliko uspješno to čini (koliki dio studenata ima problema sa završavanjem studija, koliki je prosječni period završavanja studija itd.).

Osim mogućih poteškoća u prikupljanju relevantnih podataka, utvrđivanje statističkih indikatora relativno je jednostavno. Samim time uporaba takvih indikatora ima određene zamjerke:

predstavljaju pojednostavljenje svarnostičesto previše dobivaju na važnosti i lako ih se transformira u kriterije reduciraju svijest o kvaliteti na tzv. objektivno mjerljive aspekte, dok se važni kvalitativni aspekti često zanemaruju.

••

•


Međutim, uz kritičnu uporabu i upotpunjeni ostalim metodama evaluacije, statistički indikatori mogu biti vrlo korisni pokazatelji kvalitete obrazovnog procesa.

3.5. USPOREDBA S PRIMJERIMA DOBRE PRAKSE (ENGL. BENCHMARKING) (PREMA LISTON, 2003.)

Benchmarking predstavlja jedan od alata za upravljanje kvalitetom koji služi pri usporedbi određene institucije s nekom drugom institucijom sličnog tipa u određenim aspektima izvedbe. Aspekti izvedbe mogu se odnositi na procese, proizvode i usluge, a benchmarking je proces prikupljanja informacija o spomenutim aspektima koje druga, referentna institucija izvodi bolje s ciljem da se pronađu načini za unapređenje izvedbe naše institucije. Pristup korištenju benchmarking-a može biti strateški ili operativan. Strateški se pristup zasniva na pitanju što je napravljeno (uključujući i poslovnu strategiju institucije, strukturu i troškove rada). Operativnu strategiju karakterizira pitanje kako je nešto napravljeno, i na taj se način proučavaju procesi ključni za uspjeh institucije na brojnim razinama.

Da bi bio učinkovit, benchmarking se treba provoditi na strukturiran način, u nekoliko koraka:

1. Potrebno je u potpunosti razumjeti proces, proizvod ili uslugu koja će se uspoređivati. U ovoj je fazi često potrebno provesti podrobnu analizu spomenutih aspekata. Ovu fazu karakterizira prikupljanje informacija o prikladnim mjerama ishoda.

2. Koristeći se mjerama ishoda za usporedbu, identifi ciraju se institucije koje imaju bolju izvedbu te se odabire jedna ili više njih kao partneri za benchmarking.

3. Proučavaju se procesi, proizvodi i usluge benchmarking partnera kako bi se odredilo je li izvedba zaista bolja i koji su razlozi za to.

4. Stečena se znanja rabe za poboljšanja.Koristi od sustavne upotrebe primjera dobre prakse su sljedeće:

Dobivanje ideja za unapređenje procesa i usluga od boljih, ako ne i najboljih usporedivih organizacija/institucija.Razmjena znanja i iskustava relevantnih za uspješno pružanje usluga i proizvoda s drugima, koji prolaze kroz iste procese i praksu.Stavljanje naglaska na učinkovitost kako bi se osigurala konkurentnost procesa i prakse te kako bi se poboljšalo ciljano planiranje i upravljanje izvorima.

•

•

•


Identifi ciranje raskoraka u izvedbi među institucijama kako bi se pružila prilika za uklanjanje ili povećanje tog raskoraka.Kontinuirano poboljšanje, na koje upućuju povratne informacije korisnika te informacije o izvedbi.

Zaključno napominjemo da ne postoji jedinstveno mjerilo kvalitete nastavnog procesa, već je nužno pratiti uspješnost funkcioniranja njegovih pojedinih aspekata. Upravo zato ne postoji jedna najbolja metoda evaluacije. Različite se metode odnose na različite elemente obrazovnog procesa te njihovu ocjenu iz različitih perspektiva (mišljenje različitih nositelja interesa). Osim toga, očekivanja i potrebe različitih korisnika obrazovnog sustava s vremenom se mijenjaju. Stoga je važno evaluaciju provoditi redovito te kombinirati različite metode vrednovanja.

4. ŠTO S REZULTATIMA EVALUACIJE NASTAVE I NASTAVNIKA?

RAZVOJ, POBOLJŠANJE I PROMICANJE KVALITETE (prema Partington i Stainton, 2003.)

Kao što je istaknuto, jedan od glavnih ciljeva evaluacije jest usmjeravanje – informacije dobivene vrednovanjem služe kao uporište za donošenje odluka o promjenama. One bi trebale biti smjernice za osmišljavanje aktivnosti kojima je svrha unaprjeđenje kvalitete nastavnog procesa.

Ove bi se aktivnosti trebale provoditi sustavno, kao rezultat razvojne politike obrazovne institucije. Poradi toga u svakoj bi instituciji trebala postojati skupina za razvoj kurikuluma te služba ili projekti vezani uz različite oblike podrške studentima, kao i profesionalni razvoj zaposlenika.

Skupina za razvoj kurikulumaJedan od osnovnih uvjeta konkurentnosti neke obrazovne institucije jest praćenje potreba okoline za profi lom stručnjaka koje obrazuje i odgovaranje na te potrebe. Stoga nastavni program valja usklađivati s promjenjivim zahtjevima različitih nositelja interesa. Pritom je važno da institucija uspostavi i održava kontakte s predstavnicima gospodarstva, potencijalnim poslodavcima, strukovnih udruženja i raznim drugim stručnjacima, ali i diplomiranim studentima, kako bi se kontinuirano mogao odvijati dijalog vezan uz potrebe, poteškoće i mogućnosti u području pojedinih struka.

•

•


Podrška studentimaVrednovanje studentskog postignuća, kao najraširenija metoda eva-luacije nastave, najčešće se interpretira kao stupanj u kojem je student svojim angažmanom uspio udovoljiti postavljenim kriterijima izvrsnosti. No spomenuti kriteriji često nisu unaprijed dovoljno transparentni, niti svima jasni. Stoga je važno formulirati ciljeve u terminima očekivanih ishoda i s time na vrijeme upoznati sve sudionike obrazovnog procesa. Osim toga, potrebno je studentima dati upute o tome na koji način (tj. kroz koje procese) mogu doći do spomenutih ishoda. Na osnovi toga može se tijekom nastavnog procesa redovito vrednovati rad studenata. Povratna informacija trebala bi sadržavati upute o tome koje su jake strane pojedinog studenta, a na kojim znanjima, vještinama i sl. treba dodatno poraditi i na koji način. Važno je da ovakva komunikacija tijekom nastavnog procesa bude kontinuirana kako bi se studente što učinkovitije usmjeravalo prema očekivanim ishodima.

Kada se kroz bilo koji oblik evaluacije utvrdi da studenti nailaze na poteškoće u ostvarivanju ciljeva nastavnog programa, potrebno je poduzeti određene mjere radi poboljšanja.

Osim osiguravanja osnovnih preduvjeta kao što je pristup literaturi, informatičkoj opremi i sl., postoje razni oblici pomoći i podrške studentima: konzultacije s nastavnikom, mentorski rad, rad sa starijim kolegama studentima (demonstratori), savjetovalište itd.

Profesionalni razvojTradicionalni pristup poučavanju kreće od pretpostavke da je uspješnost u nastavničkoj profesiji prije svega stvar sposobnosti te da je primarni cilj visokog obrazovanja - prenijeti informacije radi proširivanja znanja relevantnog za određeno područje (Biggs, 1999.; Knight, 2002.). Međutim, u skorije se vrijeme razvija novi pristup poučavanju, usmjeren na studenta, prema kojemu se nastavni ciljevi formuliraju u terminima očekivanih ishoda učenja, a mijenja se i defi nicija kvalitetnog učenja, kao i uloga nastavnika. Pristup poučavanju mijenja se od pristupa nastavnika koji prenosi svoje znanje prema nastavniku koji olakšava proces učenja. On usmjerava studenta kako će, krenuvši od vlastitog iskustva i postojećeg znanja, pristupiti nekom problemu te kako će kroz suradničko učenje i aktivniji osobni angažman doći do očekivanih ishoda učenja. Pritom se sve češće javlja potreba da nastavnici nadograđuju svoje postojeće znanje i vještine poučavanja. Drugim riječima, javlja se potreba za cjeloživotnim učenjem - upoznavanjem novih metoda


poučavanja, ovladavanjem vještina korištenja novih tehnologija, kako bi poučavanje išlo ukorak s promjenjivim zahtjevima obrazovanja (Griffi ts, 1995.).

Na svjetskim se sveučilištima rezultati studentskih evaluacija u pravilu prilažu dosjeu svakog pojedinog nastavnika te se razmatraju kao jedan od kriterija za napredovanje. Činjenica jest da studentska evaluacija može biti vrlo koristan izvor informacija o jakim i slabim stranama nastave i pojedinog nastavnika, bar iz perspektive studenata. Međutim, treba svakako imati na umu kako ovu perspektivu uvelike karakterizira subjektivnost. Ocjene studenata donekle govore o uvjetima u kojima se izvodi nastava, o kvaliteti određenih aspekata nastavnog procesa i uspješnoj komunikaciji između studenata i nastavnika. No isto tako ove ocjene često mogu biti pod utjecajem nečije motiviranosti i interesa za kolegij, stava prema studiju općenito, ili afektivne reakcije na osobnost nastavnika. Stoga prilikom donošenja odluka važnih za pojedinca nužno treba uzeti u obzir ova ograničenja te se koristiti različitim izvorima informacija. Primjerice, to mogu biti nastavni portfolio samog nastavnika, mišljenja kolega, stručnih supervizora koji posjećuju nastavu, kao i pretpostavljenih. Iako vodstvo institucije ima najvažniju ulogu u osiguravanju uvjeta, fi nancijskih sredstava i stručne podrške za “razvojne” aktivnosti odnosno stručno usavršavanje zaposlenika, poboljšanje kvalitete rada trebalo bi biti i osobna odgovornost svakog pojedinca uključenog u obrazovni proces. U ovom se kontekstu često spominju i opipljive nagrade i priznanja za poticanje boljeg poučavanja u smislu proglašavanja “nastavnika godine” ili novčanih nagrada. No istraživanja su pokazala kako takve mjere ne pridonose povećanju opće razine kvalitete nastave na duži rok, kao što je i inače slučaj s primjenom ekstrinzičnih motivatora (Ramsden, 1992.). Sustav institucijskog poticanja izvrsnosti u nastavi treba se u prvom redu usmjeriti na ostvarivanje boljih uvjeta rada koji će omogućiti nastavnicima da razvijaju inovativne pristupe u nastavi.

ZAKLJUČAK

Kvaliteta u visokom obrazovanju ne počiva na mehaničkoj primjeni različitih tehnika vrednovanja pojedinih aspekata institucijskog funkcio-niranja, već na uspostavi institucijske kulture kvalitete. Ona uključuje jasno određenje institucijskih ciljeva i vrijednosti te poticanje sudionika obrazovnog procesa na kontinuirani kritički razgovor o vlastitim


očekivanjima i ostvarenju postavljenih ciljeva. Pretpostavka takvog kon-struktivnog kritičkog dijaloga jest najprije spremnost i posjedovanje vještina potrebnih za unutrašnji razgovor odnosno refl eksivni odnos prema praksi (Cowan,1993.) kojim nastavnik preispituje svoje djelo-vanje i ostvarenje ciljeva poučavanja. U drugom se koraku uz pomoć institucijske podrške otvaraju različitim formaliziranim postupcima i neformalnim pristupima krugovi kritičkog diskursa među sudionicima nastavnog procesa koji međusobno dijele svoje dvojbe i zapažanja te nastoje pronaći rješenja koja vode poboljšanju kvalitete učenja i poučavanja (Barnett, 1992.).

Pritom valja naglasiti kako uspostava kulture kvalitete nije primarna zadaća pojedinaca, već ključnu odgovornost snosi sama institucija. Institucijski indikatori uspostave kulture kvalitete prepoznaju se na nekoliko razina: a) razini politike (institucijska misija, obrazovni ciljevi i standardi, razvojna politika), b) razini upravljanja (uspostava povjerenstava i stručnih službi za provođenje sustava upravljanja kvalitetom), c) razini podrške nastavnicima i zaposlenicima (praksa uvođenja u posao, kontinuirano profesionalno usavršavanje, sustav sustručnjačke podrške) te d) razini podrške studentima (savjetodavna služba, vršnjačka podrška, mentorstvo, sustav praćenja i povratnih informacija o napredovanju, profesionalno usmjeravanje).

LITERATURA :Barnett, R. (1992.). Improving higher education. Buckingham: Open

University Press.Biggs, J. (2000.). Teaching for quality learning at university. Buckingham:

Open University Press.Campbell, C. & Rozsnyai, A. (2002.). Quality assurance and development

of course programmes, Papers on higher education. Bucharest: UNESCO-CEPES.

Cowan, J. (1999.). On becoming an innovative university teacher. Buckingham: Open University Press.

Frenyo, L. (2003). Quality assurance: the voice of the victim – the view of a HE amateur, proceedings from the QUASIS tempus workshop «Development and implementation of Quality assurance systems in higher education», Dubrovnik, 108 -114.

Griffi ts, S. (1995.). Staff development and quality assurance. U R. Ellis (Ur.), Quality assurance for university teachers. Buckingham: Open University Press.


Handal, G & Lauvas, P. (1987.). Promoting refl ective teaching. Buckingham: Open University Press.

Handal, G.(2003.) Studentska evaluacija nastave, Alternativna akademska obrazovna mreža, Beograd .

Handbook of accreditation (2003), The criteria for Accreditation, The Higher Learning Commission, USA , http://www.ncahigherlearningcomission.org

Hornikova, A. (2002.). Quality management and quality assurance for university management, proceedings from the QUASIS Tempus workshop «European experience with quality assurance systems in higher education», Split, 103-109.

Knight, P.T. (2002.). Being a teacher in higher education. Buckingham: Open University Press.

Menges, R. (1999.). Appraising and improving your teaching. u W.J. McKeachie (Ur.), Teaching tips: strategy, research and theory for college and university teachers. Boston: Houghton Miffl in.

Liston, C. (2003.). Managing quality and standards. Buckingham: Open University Press.

Partington, P. & Stainton, C. (2003.). Managing staff development. Buckingham: Open University Press.

Ramsden, P. (1992.). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

Stringer, M. & Finlay, C. (1995.). Assuring quality through student evaluation. U R. Ellis (Ur.), Quality assurance for university teachers. Buckingham: Open University Press.

Toni, E. (2004.). Perception of change and its impact on change process, proceedings from the QUASIS Tempus workshop «Change management in the higher education-implementation of quality assurance system: future trends», Zagreb, 72-86.

Thackwray, B. (1997.). Effective evaluation of training and development in higher education. London: Kogan page.

Vroeijenstijn, A.I. (1995.): Improvement and accountability: navigating between Scylla and Charybdis, Higher education policy series, Jessica, Kingsley, London.

Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju , (2003.), Zagreb, NN, 123/03.

www.uga.edu/effectiveness

SUSTAV OSIGURANJA/UNAPRJEĐENJA KVALITETE U VISOKOM UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU

Vera TurkovićAkademija likovnih umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu

UVOD: OPĆENITO O KVALITETI

Želimo li govoriti o kvaliteti, trebamo, prije svega, odgovoriti na pitanje što smatramo pod pojmom kvalitete. Novi oxfordski rječnik defi nira kvalitetu kao izvrsnost ili kao stupanj izvrsnosti. U tom smislu kvaliteta se može shvatiti i kao „najbolji unutar svoje vrste“, standard prema kojemu se mjere slične stvari. Problem je defi nicije koju nalazimo u rječniku što nas dalje upućuje na pitanje o značenju izvrsnosti. U području visokog obrazovanja neki autori, kao Byle i Bowden (1997.), na primjer tvrde kako je rasprava o pojmu kvalitete gubitak vremena. „Većina progresivnih mislilaca“, kažu oni, „i onih koji su orijentirani na pozitivne ishode krenuli su dalje od beskonačnih ezoteričnih rasprava o koncepcijama kvalitete“. Oni smatraju da jednostavno treba prihvatiti kao najbolju defi niciju kvalitete „primjerenost nekoj svrsi“. Ali ta defi nicija sadrži određene probleme jer ignorira multiple ili smisao natjecanja.

Kvaliteta kao „izvrsnost ili vrijednost“ defi nicija je koju preferiraju fi lozofi . Defi nicija koja više odgovara poslovnim ljudima jest „primjerenost nekoj svrsi“. To nije slučajno, jer ta defi nicija vuče korijene upravo iz poslovnog svijeta gdje se i javlja potreba za osiguranjem kvalitete. Defi nicija tu funkcionira dobro jer je cilj biznisa jednostavnost. Većina je poslova usmjerena na postizanje profi ta, po mogućnosti što većeg i što trajnijeg. Kvalitetom se zato smatra usklađenost procesa proizvodnje, distribucije i prodajne vještine s postavljenim ciljevima i namjerama kompanije – najveći mogući dugoročni profi t. U određivanju procedure osiguravanja kvalitete većina se kriterija ili atributa svodi na maksimalno povećanje profi ta. Stvari poput brzine, ekonomičnosti i učinkovitosti dobivaju sve veću prednost. Drugi način shvaćanja ove koncepcije kvalitete jest „vrijednost za novac“. „Primjerenost nekoj svrsi“ naišla je na takvo prihvaćanje da se danas odnosi i na kompliciraniji kontekst – kao što su sveučilišta. Rabe ga npr. britanske, nizozemske, skandinavske i australske agencije za osiguranje kvalitete. Međutim,


ovo shvaćanje otvara iznimno važno pitanje: Čiju svrhu? U industriji je odgovor jednostavan: svrhu korisnika usluga ili vlasnika. Tu vlada načelo: kvaliteta je ono što naručitelj želi. Ali tko posjeduje Sveučilište? Koja je njegova svrha? Koja je svrha umjetničkih akademija u njemu?

Bilo bi opasno za visoko obrazovanje, a pogotovo umjetničko obrazovanje, upravljati se ovom logikom, logikom profi ta kojom se koristi područje industrije. Što se može dogoditi kad netko razmišlja na takav način o umjetnosti, izvrsno ilustrira anegdota koju opisuju Christie i Stehlik (2006.), a ona kaže: „Vicekancelar velikog tehničkog sveučilišta dobio je počasne karte od tvrtke Volvo za izvedbu Schubertove nedovršene simfonije. Budući da je imao ranije dogovorene obveze, prepustio je ulaznice svom menadžeru za kvalitetu Svenu, koji je na to mjesto došao nedavno iz razvojne službe za proizvodnju automobila. Sljedeći je dan za vrijeme kave pitao Svena kakva je bila kvaliteta izvedbe. „Dobro“, reče Sven, „znao sam da ćeš me to pitati, zato sam ti poslao e-mail o tome“. Kada je šef otvorio e-mail, pronašao je Svenovu poruku s naslovom Moje mišljenje o Schubertovoj nedovršenoj simfoniji u kojoj je pisalo: „U znatnom vremenskom trajanju četiri svirača oboe nisu imala što raditi. Broj je trebao biti reduciran i podijeljen na cijeli orkestar kako bi se eliminirala koncentracija aktivnosti u jednom dijelu orkestra. Svih dvanaest violinista sviralo je po jednim te istim notama. To mi se činilo nepotrebnim ponavljanjem i broj bi izvođača iz ovog dijela orkestra trebao biti drastično srezan. Ničemu korisnom ne služi to da rogovi ponavljaju odlomak koji su već odsvirali gudači. Da su eliminirani svi redundantni odlomci, koncert je mogao biti skraćen na pola. Da je Schubert obratio pozornost na ove stvari, on bi vjerojatno, nakon svega, ipak uspio dovršiti svoju simfoniju.“

Koliko god se činio grotesknim ovaj primjer, treba ga ozbiljno shvatiti jer ima puno dokaza za to da se u suvremeno poimanje uloge umjetnosti uvukla ekonomska logika. Umjetnost se nalazi pod pritiskom kao nikada u posljednjih pedeset godina, ističe se u Manifestu ELIA-e (2000.) jer se povećava i naglo širi utjecaj kulturnih industrija, a one nastoje svojim proizvodima pokriti globalno tržište. Postavljajući tako svoj cilj, kulturne industrije prilagođavaju kulturni proizvod njegovoj ekonomskoj ulozi nastojeći pritom, prije svega, proizvod prodati što većem broju ljudi, tj. upravljati se logikom ekonomske zarade. S druge strane, prezentacija visoke umjetnosti skupa je i zato dostupna malom broju ljudi. Iz tog razloga društvo sve više oklijeva izdvojiti iz poreza i drugih izvora fi nancijska sredstva za umjetničke projekte.


Shvaćanje kvalitete visokog obrazovanja po načelu „primjerenosti nekoj svrsi“ dovodi najčešće do zaključka kako obrazovanje treba staviti u funkciju gospodarskog rasta. Postoji rašireno uvjerenje da je u ekonomiji znanja/knowledge economy nekoj zemlji potrebno još više diplomanata i formalnih kvalifi kacija kako bi ostala konkurentna. Stvara se mit o vezi gospodarskog napretka i obrazovanja. Neke međunarodne studije međutim otkrivaju negativnu korelaciju između obrazovanja i stope rasta. Alison Wolf, profesorica menadžmenta i profesionalnog razvoja na londonskom King´s Collegeu, autorica je jedne takve studije koja donosi rezultate istraživanja o tome i tvrdi da je vezu između obrazovanja i gospodarskog rasta teško dokazati. Autorica ističe kako obrazovanje ima druge vrijednosti, iznad i pored svoje ekonomske uloge. Zato je važno naglasiti da se Bolonjski proces nikako ne bi smio jednostavno upravljati ovom logikom.

AKADEMSKA KVALITETA

Pojam akademske kvalitete postavljen je vrlo općenito i zato se može različito interpretirati. Teško je pronaći značenje koje bi moglo pokriti sve okolnosti. Isto tako se pojam „standarda“ kvalitete rabi na mnogo različitih načina u Europi, negdje se odnosi na striktno defi nirane regulatorne zahtjeve, a negdje na općenite deskriptore dobre prakse. Pojam ima različita značenja u lokalnom kontekstu unutar nekog nacionalnog obrazovnog sustava, i to je logično uzmemo li u obzir da sveučilišta baštine akademsku slobodu koja im dopušta da samostalno defi niraju svoju misiju. U Rječniku temeljnih pojmova i defi nicija: osiguranje kvalitete i akreditacija, što su ga priredili Vlasceanu, Grünberg, Parlea (2004.), piše: „Kvaliteta je u visokom obrazovanju višedimenzionalni, višerazinski i dinamični pojam koji je vezan uz kontekst određenog obrazovnog modela, misiju ustanove i njezine ciljeve, kao i uz specifi čne standarde unutar pojedinog sustava, ustanove, programa ili discipline“.

Treba reći da važnost osiguranja kvalitete nije bila osobito istaknuta u Bolonjskoj deklaraciji 1999. godine. Sorbonska deklaracija, koja je usvojena godinu dana ranije, govori o potrebi „harmonizacije“ kvalifi kacija koja će omogućiti međusobno priznavanje unutar Europe i širom svijeta, ne spominjući kvalitetu kao podlogu za ostvarenje toga cilja. Bolonja se koncentrira na uvođenje zajedničke strukture studija u dva ciklusa, na oblikovanje kurikuluma koji sadrži opis kvalifi kacija, opis razina znanja


i obrazovne rezultate te na uvođenje bodovnog sustava/ECTS-a. Samo se općenito, nejasno i usputno govori o potrebi europske suradnje kada je u pitanju osiguranje kvalitete, i to u vezi s uspostavljanjem kriterija usporedivosti. S napredovanjem Bolonjskog procesa i pridruživanjem sve većeg broja zemalja te postupnim oblikovanjem Zajedničkog europskog visokoobrazovnog prostora sve više u središte pozornosti dolaze aspekti kvalitete kao što su evaluacija i osiguranje kvalitete. U Salamanki 2001., na konferenciji europskih sveučilišta, spominje se „akreditacija“ kao mogući mehanizam osiguranja kvalitete i kao takva dobiva mjesto u Praškom priopćenju ministara obrazovanja 2001. godine.

Kvaliteta ubrzo postaje središnjom temom sveučilišne politike. To znači da se pitanje kvalitete postavlja sustavno. Sveučilišta donose odluke o implementaciji postupka za procjenu kvalitete prema krite-rijima kvalitete postavljenima uglavnom na nacionalnoj ili regionalnoj osnovi. U uporabu ulazi i novi pojam „kultura kvalitete“ čije značenje nadilazi procese i procedure unutarnje kvalitete i podrazumijeva mnogobrojne institucijske procese kao što je odabir nastavnika i studenata, unaprjeđenje osoblja, alokaciju resursa i infrastrukturni menadžment.

„Kultura kvalitete“ na taj način podrazumijeva temeljite promjene i kvalitativan pomak u svim segmentima visokoobrazovnih institucija. U praksi, nažalost, još uvijek postoje velike razlike u dosegnutoj razini kulture kvalitete, što je vidljivo iz rezultata objavljenih u Trendu IV (2005.), a oni pokazuju da „Sve institucije imaju neki oblik unutarnjeg praćenja kvalitete. Taj se uglavnom odnosi na učenje i poučavanje. Samo jedna trećina institucija poduzima mjere poboljšanja kvalitete u vezi s istraživanjem – istraživanje se obično prati nekim oblicima vanjskog uvida. Unutarnja kvaliteta administrativnih službi još se rjeđe prati, samo jedna šestina institucija u ispitanom uzorku. U kategoriji administrativne potpore uglavnom se prati rad studentskih službi. I studentski upitnici za ocjenjivanje kvalitete nastave koriste se u svim institucijama, ali postoje velike razlike u tome kako se koriste.“ Iz iste citirane analize prema Trendu IV slijedi zaključak da većina institucija gleda na bolonjske reforme kao mogućnost i poticaj za osvrt na vlastite programe i način podučavanja, kao na katalizator unutarnjih reformi. To često dovodi do racionalnijeg planiranja programa - eliminacije redundantnih ili istovjetnih predmeta - pa čak i do konkretnog redizajna kurikuluma koji podrazumijeva uvođenje, na studenta i njegove kom-petencije, usmjerenog poučavanja. To, drugim riječima kazano, znači da


je visokoobrazovnim institucijama reforma i bez Bolonje bila potrebna. Ipak, treba naglasiti, u vezi s prije rečenim, kako uvijek postoji opasnost da racionalizacija bude provedena po modelu „primjerenosti nekoj svrsi“, u smislu ekonomiziranja studijskih programa. Na isto je upozorio Dirk van Damme, međunarodni ekspert za visoko obrazovanje (generalni direktor Flamanske rektorske konferencije, profesor sa sveučilišta u Ghentu), u brošuri ELIA-e Na putu: Bolonjski proces u umjetnostima riječima „Čini se da je Bolonja ponekad samo drugi put za ekonomiziranje i skraćivanje broja godina studiranja“.

Iz rezultata objavljenih u Trendu IV ne može se iščitati pozicija Hrvatske, ali mi znamo da naše visokoobrazovne institucije uglavnom još nisu shvatile povećanje kvalitete kao okosnicu promjena, jer smo se u proteklom razdoblju orijentirali na nastavne programe i nastavne predmete i pitanja što u koji ciklus treba situirati. Osim toga u organizacijskoj strukturi fakulteta ništa se bitno nije promijenilo u proteklih deset godina, barem ne u onom smislu što ga podrazumijeva pomak u kulturi kvalitete. To se u prvom redu odnosi na administrativnu potporu programa, u smislu potpore nastavnicima i studentima, kao niz novih službi (student support services) koje bi se trebale baviti npr. profesionalnim savjetovanjem, međunarodnom razmjenom, suradnjom s diplomiranim studentima, sportskim aktivnostima itd.

Osiguranje/povećanje kvalitete

Osiguranje kvalitete ima dvostruki karakter: a) unutarnje osiguranje kvalitete i unaprjeđenje kvalitete u obra-

zovnim institucijamab) vanjsko osiguranje kvalitete uz pomoć nezavisnih tijela.

Posljednjih se godina u Bolonjskom procesu naglasak stavlja na us-postavljanje i uporabu eksplicitnih kriterija i procesa za osiguranje kvalitete, otvorenu za vanjsku kontrolu, i većina zemalja ima već tijela za osiguranje kvalitete u institucijama visokog obrazovanja. U Berlinskom priopćenju ministri su se obvezali da će i dalje podupirati razvoj sustava osiguranja kvalitete na institucionalnoj, nacionalnoj i europskoj razini. Pri tome su naglasili da su „suglasni s principom institucijske autonomije, da primarna odgovornost za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju leži na svakoj pojedinoj instituciji i da to osigurava podlogu za stvarnu odgovornost akademskog sustava unutar nacionalnog okvira kvalitete“. Ministri su se obvezali da će do 2005. biti


razrađena četiri minimalna kriterija kvalitete za nacionalne sustave kvalitete (Copenhagen, 2005.). To treba shvatiti tako da ne postoji želja ni potreba za uspostavljanjem rigidnih standarda ili okvira koje bi nametnulo neko centralno tijelo slabog sluha za lokalne i akademske razlike. Svaka zemlja može imati svoje standarde, ovisno o sustavu visokog obrazovanja i o nacionalnom kvalifi kacijskom okviru. Hrvatska ima Pravilnik o mjerilima i kriterijima za vrednovanje kvalitete i učinkovitosti visokih učilišta i studijskih programa iz prosinca 2004. To dalje znači da umjetničko područje također može uspostaviti svoje vlastite standarde u Hrvatskoj. Štoviše, sve nas europske strukovne umjetničke asocijacije upozoravaju na važnost očuvanja bogate kulturne raznolikosti i s tim u vezi upućuju na oprez kojim visoko umjetničko obrazovanje treba pristupati bogatoj kulturnoj i umjetničkoj tradiciji. Pomoć pri izradi ovih umjetničkih standarda može biti dokument koji je priredila ELIA Quality Assurance/Enhancement: Guidelines for Institutional and Subject Review for Higher Arts Eduction Programmes. Nacionalni sustavi za osiguranje kvalitete nužno imaju:

a) defi niciju odgovornosti tijela i institucija uključenih u procesb) evaluaciju programa i institucija koja uključuje interno ocje-

njivanje, eksterno ocjenjivanje, sudjelovanje studenata i objavljivanje rezultata

c) sustav akreditacije, certifi kacije ili nekog drugog sličnog postupkad) međunarodnu participaciju, suradnju i umrežavanje.

Na europskoj razini ministri naglašavaju potrebu za razvojem zajedničkih kriterija i metodologija vezanih za osiguranje kvalitete. Set tako postavljenih zajedničkih načela priredila je ENQA (European Network for Quality Assurance) s nazivom Standardi i smjernice. Ovi standardi i smjernice odnose se samo na tri ciklusa, onako kako su opisani u Bolonjskoj deklaraciji, i ne odnose se na dimenziju istraživanja i upravljanja institucijom. Standardi su oblikovani tako da se mogu primijeniti na sve institucije i agencije za osiguranje kvalitete u Europi, neovisno o njihovoj strukturi, funkciji i veličini te nacionalnom sustavu u kojem se nalaze. Na ministarskoj konferenciji u Bergenu 2005. prihvaćeni su standardi ENQA, što je dalo snažan poticaj za daljnje promjene u osiguranju kvalitete. Sve su ih zemlje potpisnice odlučile provoditi. U razdoblju između bergenske konferencije i one u Londonu 2007. Bolonjski je proces ušao u drugu polovicu svoga puta, tj. u višu razvojnu fazu u kojoj je korak dalje označilo uvođenje „europskog registra agencija za osiguranje kvalitete“.


Unutar Europskog visokoobrazovnog prostora (EHEA) postoje međutim velike razlike u pristupu osiguranju kvalitete. Neke zemlje uključuju direktnu ministarsku akreditaciju individualnih programa, dok drugi to prepuštaju institucijama za akreditaciju. Ali na ovaj ili onaj način svi sustavi sadrže element „eksternosti“, bilo da se radi o eksternim inspektorima ili o akademskim ekspertima. Postoji također opći trend za uvođenjem studenata i drugih korisnika obrazovanja u sustav osiguranja kvalitete. Dakle, postoje agencije koje ocjenjuju kvalitetu i agencije za akreditaciju programa.

1. Sustav unutarnje procjene kvaliteteUnutarnja kontrola kvalitete provodi se unutar sveučilišta ili sastavnice sveučilišta po postupku koji propisuje svako sveučilište. To je samoocjenjivanje koje provodi svaka institucija. Kritičkom analizom vlastitog obrazovnog sustava ona može uočiti svoje prednosti i slabosti. Konačni izvještaj samoocjenjivanja predstavlja vezu između internog i eksternog vrednovanja kvalitete.

Ovaj izvještaj ima središnju ulogu u procesu evaluacije i ima tri funkcije: poticanje unutarnje kontrole, priprema pred dolazak eksternih evaluatora i pribavljanje informacija nužnih evaluatorima za vizitaciju. Napomena: Pogrešno je misliti kako unutarnje vrednovanje kvalitete može služiti za pritisak na institucije u državi da bi se potaknule promjene.

2. Sustav vanjske procjene kvaliteteSustav vanjske procjene kvalitete karakteriziraju sljedeći elementi:

- posjeti eksperata određenim predmetima ili skupinama predmeta- sustav ima međusveučilišni karakter, što u praksi znači da sva

sveučilišta imaju posebne predmete ili skupine predmeta koje su obuhvaćene procjenom kvalitete

- sustav se odnosi na sve sveučilišne predmete, glavne stručne predmete i na inicijalne predmete za obrazovanje nastavnika

- sustav počinje funkcionirati izvještajem o samoanalizi koju su obavili svi predmeti

- povjerenstvo sastavljeno od neovisnih eksperata provodi istraži-vanje i ocjenjivanje kvalitete

- povjerenstvo priređuje i objavljuje javni izvještaj o svojim rezultatima


- predmeti implementiraju preporuke i savjete povjerenstva koje slijede nakon vrednovanja.

Između unutarnje i vanjske komponente sustava praćenja kvalitete postoji tijesna veza u smislu da vanjska procjena kvalitete stimulira unutarnju procjenu kvalitete i da unutarnje vrednovanje kvalitete postaje osnova za vanjsko vrednovanje kvalitete. Sustav procjene kvalitete u cjelini ima sljedeće ciljeve:

- osiguranje kvalitete i povećanje kvalitete- odgovornost (Osim uloge u osiguravanju kvalitete, sustav vizitacije

služi tome da se širem društvu položi račun o načinu na koji sveučilišta pružaju kvalitetno obrazovanje. Društvo ima pravo znati pojedinosti o obrazovnom procesu na sveučilištima, kao i o evaluaciji u svjetlu općepriznatih, nacionalnih i međunarodnih kriterija za visokokvalitetno obrazovanje.)

Postoje i sljedeći podciljevi:- opskrbljivanje informacijama: jedan je od ciljeva koji prati vanjsku

procjenu kvalitete i služi pribavljanju informacija za buduće studente, njihove roditelje i zaposlenike;

- Usporedba s primjerima dobre prakse (benchmarking): da bi bolje procijenilo svoju poziciju, sveučilište mora posjedovati informacije o srodnim programima na drugim sveučilištima. Zbog toga je poželjno da instrumenti procjene kvalitete izravno uspoređuju različite institucije s obzirom na niz indikatora kvalitete

- optimizacija: s vremenom se u obrazovanju događaju mnoge promjene, ponekad zahvaljujući napretku znanosti, odnosno mijenama u umjetnosti ili zbog stanja na tržištu rada, ali i kao rezultat kompeticije među ustanovama. Neki programi zato nestaju, drugi se pojavljuju u jednoj ili više institucija. Komparativne analize kvalitete mogu biti upotrijebljene kao element za reorganizaciju ponude unutar jedne institucije i između više njih.

U Europi povjerenstva za procjenu kvalitete u pravilu imaju pet članova, četiri eksperta i jednog teoretičara iz područja visokog obrazovanja. Prilikom formiranja povjerenstva treba ispuniti nekoliko uvjeta. U pravilu jedan ili dva člana moraju biti iz inozemstva, predsjedavajući ne smije biti ni na koji način povezan s fakultetom/akademijom koji/koja će biti opserviran/a, članovi koji su povezani s


jednim od fakulteta/akademija ne smiju sudjelovati u posjetu vlastitoj instituciji. Povjerenstvo mora imati sposobnost razumijevanja i iskustvo u uspostavljanju studijskih programa, o sveučilišnoj strukturi i njihovom razvoju u nekoliko posljednjih godina. U većini zemalja uvriježeno je da povjerenstva obave dvije vizitacije programa kako bi se što kvalitetnije došlo do uvida u njegove značajke. Na osnovi samoanalize i razgovora na licu mjesta povjerenstvo stječe mišljenje o kvaliteti programa (uključujući kvalitetu diplomiranih studenata) i kvaliteti obrazovnog procesa (uključujući kvalitetu organizacije obrazovnog procesa) i na temelju toga izrađuje sugestije za moguće povećanje kvalitete. U praksi to znači da povjerenstvo mora obaviti neke predradnje u vezi s procjenom kvalitete, tj. utvrditi aspekte kvalitete s kojima će krenuti u vrednovanje.

Najčešći aspekti kvalitete koji se pojavljuju u eksternom sustavu osiguranja kvalitete jesu:

1. Profi l programa, ciljevi i konačna razina postignuća 2. Postavljanje i sadržaj programa 3. Didaktičke prilike 4. Ispitivanje i ocjenjivanje 5. Završni rad 6. Nastavna praksa 7. Profi l studenata, broj studenata 8. Stupanj prolaznosti i stupanj uspješnosti 9. Težina programa10. Kvaliteta diplomanada11. Postignuća diplomanata u profesiji12. Program u organizacijskom smislu13. Zgrade i infrastruktura14. Kadrovska politika i kvaliteta osoblja15. Internacionalizacija16. Istraživačka komponenta programa17. Unutarnja kontrola kvalitete

Dakako, svi navedeni aspekti kvalitete moraju biti promatrani u socio-kulturno-ekonomskom kontekstu u kojem institucija djeluje (Turkovic, V. 2002.)


Od samoanalize do akreditacije

Iz svega navedenoga moguće je izvući zaključak da sve visokoobra-zovne institucije zemalja uključenih u Bolonjski proces, pa tako i umjetničke akademije, moraju proći isti postupak unutarnjeg i vanjskog ocjenjivanja nastavnih programa, koji vodi ka akreditaciji. Zato se postavlja pitanje: Što moramo znati? Planiramo li ozbiljno uspješno prikazati kvalitetu naših programa? Što agencija za osiguranje kvali-tete očekuje od nas? Na što će staviti naglasak? Koje podatke moramo imati spremne prije nego što krenemo u samoanalizu? U tom smislu eksperti ELIA-e u publikaciji Na putu priredili su za potrebe umjetničkih studija tablicu korisnih savjeta pod naslovom Što moramo znati. Ona nam svima može biti od pomoći bez obzira na eventualne posebnosti u nacionalnom sustavu vrednovanja kvalitete.

ŠTO MORAMO ZNATI

Potreba Dokumentiraj potrebu za programom, čime je ta potreba uvjetovana, tko je konzultiran, izvori informacija na koje ste se oslanjali

Korisnik Analiziraj kome će program biti namijenjen i prodiskutiraj njegovu potrebu

Ciljevi programa Objasni potrebe studenata, diplomanada, poslodavaca ili tržišne zahtjeve za specifi čnim programskim ciljevima

Programski ishodi i usklađenost

Defi niraj rezultate koji će potvrditi provedbu programskih ciljeva (specifi čna znanja, intelektualne vještine, praktične kompetencije, zadovoljstvo studenta i poslodavca itd.)

Defi niraj očekivane rezultate svakog pred-meta i poveži te rezultate sa specifi čnim ciljevima programa

•

•

Potvrđivanje/validacija Pribavi procjenu iz koje je vidljivo da korisnici smatraju navedene ciljeve i ishode vjerodostojnim


Akademska izvedivost Navedi kolegije, projekte i aktivnosti potrebne za postizanje očekivanih rezultataUtvrdi koliko je studenata potrebno za izvođenje programaDefi niraj pripremu koja je potrebna studentima za upis i uspjeh pri upisuDefi niraj veličinu fakultetskog/akademijskog vijeća i pomoćnih službi potrebnu za ostvari-vanje programa (broj, stručna sprema, govorne vještine itd.)Opiši kako ćeš i gdje pribaviti potrebne djelatnike/službenikeDefi niraj potrebna sredstva, opremu i svaku novu akviziciju koja podrazumijeva uspješno izvođenje programa

•

•

•

•

•

•

Financijska izvedivost • Defi niraj fi nancijske ciljeve programa• Procijeni cijenu studija i troškova

Tržišna izvedivost Defi niraj tržišne potrebe u smislu lokacije, veličine i studentskih sposobnostiIdentifi ciraj i analiziraj svoje najveće nacionalne i međunarodne konkurente, uključujući karakteristike koje smatraš relevantnim za njihDefi niraj karakteristike kojima se odlikuje program i ključne elemente obrazovnog iskustva studenataAnaliziraj kompetitivne prednosti i slabosti tvoje institucije i programaObjasni kako ćeš iskoristiti svoje prednosti i neutralizirati prednosti konkurenata, kako ćeš iskoristiti slabosti konkurenataSkiciraj marketinšku poruku i strategiju

•

•

•

•

•

•

Opis nastavnog predmeta

Oblikuj ECTS formatiranu informaciju o pred-metu koja uključuje: ciljeve, ishode, projektni i praktični rad i način ocjenjivanja


Upravljanje kvalitetom i postupci povećanja kvalitete

Proces profesionalnog razvoja fakulteta/akademijeUnutarnje i vanjsko vrednovanje, veza s razvojem programaDokaz o procesu upravljanja kvalitetomUpisni plan s kriterijima selekcije ili upisnim standardima za programOdgovornost za upisnu politiku, aktualnu selekciju i postupak utvrđivanja standarda selekcijeStandardi obavješćivanja, praćenja i po-državanja: tko je odgovoran, koja je vaša politika i postupak, jesu li učinkoviti?Informacije kojima se koristite u praćenju napretka studenataPolitika i praksa kojom se koristite za korekcije i poboljšanja, za profesionalno savjetovanje u vezi s budućim poslom i praćenjem alumni

•

•

••

•

•

•

•

Na kraju, budući da se naše umjetničke akademije upravo nalaze pred zadatkom izrade izvještaja samoanalize po uputama koje će nam prirediti Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje Republike Hrvatske, valja se pomno početi pripremati za taj zahtjevni posao. Iskustva drugih zemalja koje su prošle taj postupak, a osobito upute europskih umjetničkih asocijacija, zasigurno nam mogu pomoći da uspješno oba-vimo taj dio posla i krenemo dalje ususret Europskom visokoobrazovnom prostoru prema načelima koja objedinjuju znanstvene i umjetničke visokoobrazovne institucije.


LITERATURA

Berlin Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education (2003). Realising the European Higher Education Area. Berlin. 2003.

Boyle, P. and Bowden, J.A. (1997). Educational quality assurance in universities: an enhanced model. Assessment and Evaluation in Higher Education, 22(2), 111-121.

Bologna Working Group on Qualifi cations Frameworks (2005). A Framework for Qualifi cations of the European Higher Education Area. Copenhagen: Ministry of Science, Technology and Innovation.

Christie, M. and Stehlik, T. (2006). Involving teachers and learners in quality assurance in higher education. http://www.ituniv.se/program/ckk/mc_book2006/mc_chapter_24.pdf

ELIA/AEC Position Paper (2003). Towards a European space for higher arts education. Amsterdam

ELIA (2000). Manifest. Amsterdam

ELIA (2003). On the Move: Sharing experience on the Bologna Process in the arts. Amsterdam

ELIA. Quality assurance enhancement: Guidelines for Institutional and Subject Review for Higher Arts Education Programmes. http://www.elia-artschools.org

ENQA (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki

EUA (2005). TRENDS IV: European Universities Implementing Bologna. Reichert,S. & Tauch, C.

Joint Declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system. Sorbonne. 1998.

Prague Communique of Ministers of Education. Shaping the European higher education area. Prague. 2001.

Pravilnik o mjerilima i kriterijima za vrednovanje kvalitete i učinkovitosti visokih učilišta i studijskih programa. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Zagreb. 2004.


Turkovic, V. (2002). Dynamics of the Development of a Quality Assurance System in Higher Education Considering the Socio/Cultural/Economic Situation in Croatia. European Experience with Quality Assurance Systems in Higher Education. Split

Vlasceanu, L., Grünberg, L., Parlea, D. (2005). Osiguranje kvalitete i akreditacija. Rječnik temeljnih pojmova i defi nicija, Zagreb: EDUCA

Wolf, A. (2004). Mit o vezi gospodarskog napretka i obrazovanja. Project Syndicate, Vjesnik, 8. rujna 2004.

MEĐUNARODNA EVALUACIJA NAŠIH VISOKOŠKOLSKIH USTANOVA – NUŽNOST, KORISTI, ISKUSTVA

Ljiljana Pinter

Rektorat Sveučilišta u Zagrebu

Napori koji su sveučilišta diljem Europe posljednjih godina uložila u harmonizaciju strukture viskoškolskoga obrazovanja i akademskoga priznavanja rezultirali su uvođenjem europskog sustava prijenosa bo-dova (European Credit Transfer System). Sustav, skraćeno nazvan ECTS, usklađen s promjenama sveučilišnoga ustroja i obrazovnoga procesa treba omogućiti lakše prepoznavanje programa studija i omogućiti veću studentsku i nastavničku pokretljivost na međunarodnoj razini. No istodobno, primjena ECTS-a nema puno opravdanje ako je ne prati pomna analiza i prilagodba s programima drugih visokih učilišta u zemlji i inozemstvu. Naime, kvaliteta i vrijednost programa i procesa nastave i naobrazbe na pojedinom fakultetu može se objektivno procijeniti jedino u usporedbi s drugim istovrsnim nastavnim programima i procesima.

Objektivnu i pouzdanu procjenu programa odnosno cjelokupnoga obrazovnog sustava jedne visokoškolske ustanove može dati njezina nacionalna, odnosno međunarodna evaluacija.

Pod pojmom evaluacije visokoškolske ustanove podrazumijeva-mo sustavnu provjeru kvalitete nastave koja se u njoj provodi, a nju obavlja neovisno kvalifi cirano tijelo izvan visokoškolske ustanove koja se procjenjuje. Redovita periodički provođena evaluacija pridonosi sustavnom održavanju dostignutih standarda, ali i unaprjeđivanju kvalitete nastave određene ustanove. Tim se postupkom visokoškolske ustanove prilagođavaju, ali i usvajaju načela osiguranja i kontrole kvalitete u visokom obrazovanju. Da bi se kvaliteta postigla i održala, potrebno je osigurati sredstva i razvijati procese koji će jamčiti da se standardi i kvaliteta obrazovanja koju ustanova daje održavaju i neprekidno unaprjeđuju.

Općenito je prihvaćeno dvojako osiguranje kvalitete u visoko-školskim ustanovama. Jedno čini zapravo svakodnevicu, a to je unutarinstitucijsko osiguranje kvalitete koje se odnosi na sredstva i procese u neprekidnom održavanju i unaprjeđivanju obrazovanja koje


ustanova nudi. Drugo je vanjsko osiguranje kvalitete koje se provodi putem agencija za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju. Ono se provodi u određenim vremenskim razmacima od nekoliko godina na razini evaluacije ili akreditacije.

Do sada je tek mali broj sastavnica Sveučilišta u Zagrebu odlučio provesti međunarodnu evaluaciju. No fakulteti koji su to učinili, danas zasigurno mogu primjerom poslužiti onima koji u ovom trenutku o tome razmišljaju ili se pripremaju za evaluaciju.

Neke su sastavnice u određenoj prednosti i vjerojatno će se lakše odlučiti za međunarodnu evaluaciju s obzirom na primjere i iskustva istovrsnih fakulteta koji su udruženi u svoju europsku asocijaciju koja takav pristup zahtijeva i redovito provodi. Takva je primjerice Europska udruga ustanova za veterinarsku naobrazbu (European Association of Establishment for Veterinary Education, EAEVE). EAEVE je udruga koja je među prvima u Europi razradila trajni sustav prosudbe veterinarskih vleučilišta i time odredila visoki položaj veterinarske medicine u europ-skom sustavu obrazovanja. Osnovana je 1987. u Alfortu u Francuskoj radi promicanja, usklađivanja i unaprjeđivanja nastave i nastavnih programa na europskim učilištima veterinarske medicine. Veterinarski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, među prvima na zagrebačkom Sveučilištu, pri-hvatio je 2002. godine ovakvo vrednovanje kako bi se javno odredio njegov položaj, s obzirom na kvalitetu i uvjete izvođenja nastave, u od-nosu prema zahtjevima visokih učilišta Europske unije. Stoga je ovdje ukratko prikazana kronologija i kratak opis najvažnijh događaja tijekom evaluacije što ju je obavio Veterinarski fakultet Sveučilišta u Zagrebu kako bismo ponajprije ohrabrili oni neodlučne, ali i razuvjerili one koji iz bilo kojih razloga zaziru od takvog oblika „kontrole”.

U pripremama, a nakon odluke EAEVE o prihvaćanju evaluacije, obavljeno je niz kontakata s većinom veterinarskih fakulteta koji, kao i zagrebački Veterinarski fakultet, pripadaju EAEVE bloku zemalja sre-dišnje Europe. Ti su se kontakti pokazali iznimno korisnima i svrsishod-nima. Omogućili su i ostvarili naglašeno proširivanje nastavne, stručne i znanstvene suradnje s najvažnijima srednjoeuropskim visokoškolskim ustanovama. Posebno je to bilo korisno u radoblju intenzivnih priprema za prvu prosudbu na europskoj razini.

Najvažnijim rezultatom tih kontakata može se smatrati prijenos iskustava i smjernica za izradu opsežne Samoanalize Veterinarskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i uređenja nastavnih prostora. Samo-analiza je pripremljena prema točno određenim načelima EAEVE-a


sadržanim u “Evaluation of Veterinary Training in Europe: Standard Operating Procedures 2000 (Directives 78/1026 and 78/1027 EEC)”, a dopunjena je dvama opsežnm aneksima. U jednom od njih potanko je opisan sadržaj predmeta što se predaju na Fakultetu, a u drugom su navedeni najvažniji zakonski propisi potrebni za razumijevanje uvjeta izvođenja i organizacije nastavnog procesa, organizacije Fakulteta i veterinarske djelatnosti općenito.

U evaluaciji, prema terminu poznatom četiri godine unaprijed (li-stopad 2002.), sudjelovalo je pet eksperata EAEVE-a, jedan promatrač iz Federacije veterinara Europe te dva koordinatora EAEVE-a.

Članovi ekspertnog tima bili su zaduženi tijekom vizitacije prema područjima svoje najuže djelatnosti: za područje praktičnoga rada i na-stave, za područje higijene i tehnologije namirnica, za područje temelj-nih znanosti, za područje kliničkih znanosti te za područje proizvodnje životinja. Timu je tijekom cijele vizitacije bila pridružena i osoba koja je obavljala posao, tzv. liason offi cer-a.

Tijekom evaluacije tim je obišao Fakultet u cijelosti, razgledao nastavne objekte, prostore i opremu na Fakultetu i suradničkim usta-novama, pregledao funkcioniranje Fakulteta i razgovarao s nastavnim i pomoćnim osobljem, studentima, veterinarima praktičarima, pred-stavnicima ostalih veterinarskih institucija i udruga te s rukovodećim osobljem i članovima povjerenstava Fakulteta i Sveučilišta.

Objektivna i nadasve dobronamjerna ocjena cjelokupne djelatnosti Fakulteta i raspoloživih prostora objavljena je u Izvješću EAEVE-a iz 2003. godine. S obzirom na jedan građevinski nedostatak u tzv. kategoriji jedan, koji je prema uputama tima do kraja 2003. godine ispravljen, donijeta je konačna odluka kojom Veterinarski fakultet Sveučilišta u Zagrebu u cijelosti ispunjava uvjete veterinarske edukacije u okvirima odredaba i Europske unije (Directive 78/1027/EC).

Polako, ali sigurno ulazimo u nadmetanje izvan vlastitih granica i ubrzo ćemo se naći na europskom, a time i na globalnom tržištu znanja. Samo provjerena i potvrđena kakvoća edukacije bit će konkurentna, a tome sigurno pridonosi evaluacija kakva je bila i provedena od strane EAEVE-a.

Približavanjem Hrvatske Europskoj uniji i uključivanjem našeg Sveučilišta u Bolonjski proces, Sveučilište u Zagrebu mora omogućiti stvaranje uvjeta za provođenje visokoškolske nastave na „europskoj razini” i pripremiti naše nove završene studente da budu u svakom pogledu konkurentni svojim kolegama u svim strukama i područjima


znanosti za koja su se obrazovali. Stoga procese poput međunarodne evaluacije ni u kom slučaju ne bismo smjeli shvatiti kao same sebi svrhom. Treba ih doživjeti kao dobronamjeran postupak međunarodne visokoškolske obrazovne zajednice da snimi stanje nastave u našim visokoškolskim ustanovama i dade preporuke za njihovo svekoliko poboljšanje.

Literatura:Advisory Committee on Veterinary Training and European Association of Establishment for Veterinary Education: “Evaluation of Veterinary Training in Europe: Standard Operating Procedures 2000”, Bruxelles, 2000.Izvješće dekana o radu Veterinarskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu za 2002. godinu; 10. redovita sjednica Fakultetskoga vijeća, 27. veljače 2003., Zagreb, 2003.Izvješće dekana o radu Veterinarskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu za 2003./2004. godinu; 16. redovita sjednica Fakultetskoga vijeća, 16. veljače 2005. godine, Zagreb, 2005.

1.

2.

3.

U POTRAZI ZA MODELOM OSIGURANJA KVALITETE PO MJERI VISOKOG UMJETNIČKOG OBRAZOVANJA

PRIKAZ SLUČAJA: PROCES SAMOVREDNOVANJA KAO POLAZNA TOČKA VANJSKOG VREDNOVANJA U TEMATSKOJ MREŽI INTER}ARTES1

Višnja Kabalin Borenić

Akademija likovnih umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu

1. UVOD

Raznolikost obrazovnih tradicija europskog kulturnog prostora i harmonizirajući ciljevi Bolonjskog procesa stvorili su potrebu za razvojem skupa metodologija i zajedničkih načela osiguranja kvalitete koji moraju učinkovito korespondirati s lokalnim kontekstima i kulturama. Taj je razvoj od iznimne važnosti za obrazovanje umjetnika pa mu se u umjetničkim visokoškolskim krugovima poklanja posebna pozornost. Osiguranje i unaprjeđenje kvalitete jedno je od četiriju područja aktivnosti Tematske mreže inter}artes, koja okuplja 65 visokoškolskih umjetničkih ustanova, a putem partnerstva s Europskim savezom institucija u području umjetnosti (dalje: ELIA) ostvaruje vezu s njih više od 350. Cilj Tematske mreže jest „osigurati da kvaliteta europskog visokog umjetničkog obrazovanja ostane snažno utemeljena na bogatoj kulturnoj raznolikosti te da inovacije proizlaze iz kulturnih, umjetničkih i obrazovnih tradicija.“

2. MODEL SAMOVREDNOVANJA PO MJERI VISOKOG UMJETNIČKOG OBRAZOVANJA

U kontekstu Bolonjskog procesa samovrednovanje se smatra obvezom institucije i doprinosom unaprjeđenju studentskog iskustva učenja te kvaliteti i standardu programa. Napori svih sudionika procesa usmjereni su na razvijanje svijesti o važnosti kvalitete i sposobnosti obrazovnih ustanova za osiguranje kvalitete i samovrednovanje. Osiguranjem i

1 Tematska mreža dio je akcijskog programa Europske komisije Socrates za reformu obrazovanja.


unaprjeđenjem kvalitete visokog umjetničkog obrazovanja bavi se segment Tematske mreže inter}artes pod nazivom Osiguranje kvalitete (engl. Quality Assurance, dalje: QA). Polazeći od standarda, procesa i smjernica koje su potanko razradili i opisali ENQA, EUA, EURASHE i ESIB, predstavnici visokoškolskih umjetničkih ustanova aktivni u segmentu QA nastoje razviti i primijeniti model samovrednovanja koji bi učinkovito osiguravao kvalitetu te ga povezati s vanjskim standardima i procedurama. Svjesni specifi čnosti umjetničkog obra-zovanja i raznolikosti nacionalnih tradicija, predstavnici umjetničke struke okupljeni u segmentu QA utvrdili su da razvoju modela samo-vrednovanja koji bi bio primjeren umjetničkom obrazovanju mora prethoditi upoznavanje s trenutačnom situacijom u različitim drža-vama, kao i utvrđivanje posebnosti na institucijskoj razini. U skladu s tim zaključkom osmišljene su sljedeće etape djelovanja:

1. stvaranje registra stručnjaka za osiguranje kvalitete,2. odabir i dodatno usavršavanje stručnjaka za osiguranje kva-

litete,3. institucijski sustručnjački posjeti umjetničkim ustanovama,4. održavanje regionalnih radionica za razvoj institucijskih kapa-

citeta u području osiguranja kvalitete i5. objavljivanje priručnika o načelima i smjernicama za

osiguranje kvalitete u visokom umjetničkom obrazovanju Europe.

3. INSTITUCIJSKI SUSTRUČNJAČKI POSJETI VISOKOŠKOLSKIM UMJETNIČKIM USTANOVAMA

Institucijski sustručnjački posjeti umjetničkim ustanovama ključni su oblik djelovanja u segmentu QA. Njihov središnji položaj u planu odvijanja aktivnosti odražava i njihovo značenje: stručnjaci uvršteni u registar temeljem javnog poziva svim članicama Tematske mreže prošli su dodatno usavršavanje da bi tijekom posjeta pojedinim ustanovama dobili dobar uvid u strateško upravljanje i djelovanje institucijskog sustava osiguranja kvalitete. Pridajući odlučujuću važnost upoznavanju s trenutačnom situacijom u pojedinim državama te s institucijskim posebnostima, skupina stručnjaka posjećuje svaku odabranu ustanovu u dva navrata. Ustanove koje se dobrovoljno podvrgavaju takvom „prijateljskom“ evaluatorskom posjetu, u kontroliranim uvjetima


razvijaju vlastitu sposobnost za proces samovrednovanja, prolaze proces vanjske evaluacije, dobivaju povratnu informaciju o vlastitom djelovanju te naputke i savjete za razvoj vlastitog sustava za osigu-ranje i unaprjeđenje kvalitete. Čitav postupak mogao bi se shvatiti i kao vanjski pregled za vježbu koji učinkovito izgrađuje svijest o potrebi osiguranja kvalitete i sposobnost umjetničkih ustanova za proces samovrednovanja.

3.1. Samovrednovanje i preliminarni posjet

Prije početka procesa vanjskog vrednovanja odabrane ustanove dužne su izraditi izvješće o procesu samovrednovanja i pripremiti odgovore na sljedeća pitanja:

• Što ustanova nastoji postići?• Kako ustanova nastoji postići svoje ciljeve?• Kako ustanova zna da su njezini napori djelotvorni?• Kako ustanova uvodi poboljšanja?

Prilikom prvog posjeta skupina stručnjaka polazi od izvješća o samovrednovanju i nastoji steći jasno razumijevanje nacionalnog, regionalnog i lokalnog konteksta koji utječu na ustanovu i njezinu institucijsku autonomiju. Tijekom posjeta raspravlja se i o izvješću o procesu samovrednovanja te se nastoje identifi cirati i prikupiti podaci koji eventualno nedostaju.

4. PROCES SAMOVREDNOVANJA

4.1. Što ustanova nastoji postići?

Odgovarajući na pitanje o tome što ustanova nastoji postići, autori izvješća o samovrednovanju trebaju se usredotočiti na opis poslanja ustanove, odnosno na njezinu široku fi lozofi ju i ciljeve, te navesti po čemu je ustanova prepoznata u svom nacionalnom i internacionalnom stručnom kontekstu, odnosno koja su njezina razlikovna obilježja. Opis ustanove uključuje i prikaz institucijskog djelovanja i upravljanja, opis nastavnog procesa, učenja, provjere znanja i ocjenjivanja, opis istraživačkog i akademskog djelovanja te prikaz institucijskih odnosa s vanjskim tijelima, strukovnim organizacijama, gospodarstvom i društvom u cjelini. Kao dodatnu informaciju potrebno je navesti glavne događaje i promjene tijekom posljednje četiri godine.


4.2. Kako ustanova nastoji postići svoje ciljeve?

Uvid u procese koji dovode do ostvarenja institucijskih ciljeva stječe se analizom prednosti i slabosti po segmentima institucijskog djelovanja. Prilikom procjene učinkovitosti ostvarivanja akademskih ciljeva, što predstavlja središnji segment institucijskog djelovanja, nužno je razmotriti obilježja istraživanja i pristupa nastavi, oblikovanje i organizaciju nastavnog programa te ustanoviti u kojoj mjeri nastavni programi odražavaju poslanje ustanove. Osim toga potrebno je razmotriti i prirodu odnosa s vanjskim partnerima, regionalnim ili društvenim službama, djelovanje službi za potporu studentima te ustanoviti u kojoj mjeri rad pomoćnih službi odražava poslanje ustanove. Pri analizi djelovanja uprave i administracije treba se usredotočiti na kvalitetu komunikacija.

4.3. Kako ustanova zna da su njezini napori djelotvorni?

Institucijski procesi za praćenje vlastitog djelovanja počivaju na praćenju akademske kvalitete i standarda, okviru za upravljanje kvalitetom i standardima kvalitete, razvijenim upravljačkim struktu-rama te na povratnim informacijama. Dobro djelovanje institucijskih mehanizama praćenja kvalitete jedini je način da ustanova stekne uvid u djelotvornost svojih napora, i s tih pozicija učinkovito brani svoje poslanje.

4.3.1. Praćenje kvaliteteIzvješće o samovrednovanju, institucijski pravni akti te razgovori sa sudionicima obrazovnog procesa i vanjskim nositeljima interesa trebali bi pružiti dokaze o sustavnom i standardiziranom praćenju kvalitete prilikom imenovanja novog nastavnog osoblja, oblikovanja novih kolegija i dobivanja dopusnica za već postojeće kolegije. Sustavnim praćenjem kvalitete trebali bi biti obuhvaćeni i rad vanjskih ispitivača, rad službi za potporu učenju, procesi učenja, procesi nastave, provjere znanja i ocjenjivanja, zatim istraživanje i usavršavanje nastavnog osoblja.

4.3.2. Okvir za upravljanje kvalitetom i standardimaDjelovanje institucijskih mehanizama praćenja kvalitete ovisi o okviru za upravljanje kvalitetom i standardima pa je u ključnim dokumentima potrebno istaknuti institucijsku politiku kvalitete, njezina obilježja i ciljeve.


4.3.3. Upravljačke struktureUpravljanje kvalitetom provodi se putem institucijskih upravljačkih struktura pa je nužno dati pregled upravljačkih struktura za osiguranje kvalitete te opisati upravljačke uloge i odgovornosti na razini čitave ustanove, pojedinih odsjeka i katedara.

4.3.4. Povratne informacijeInstitucijskoj spoznaji o ostvarenju vlastitog poslanja pridonose i sustavno prikupljane povratne informacije od studenata, diplomanata, poslodavaca i strukovnih tijela.

4.4. Kako ustanova uvodi poboljšanja?

Radi dobivanja uvida u strateško upravljanje ustanovom i sposobnost za promjenu, proces samovrednovanja razmatra i ulogu upravljanja kvalitetom u provođenju promjena. Izvješće treba utvrditi unutarnje i vanjske prilike te odgovoriti na potrebe. Pri tome je nužno navesti na koji su način vanjski predstavnici uključeni u strateško upravljanje i koju ulogu ima praćenje i upravljanje kvalitetom. Potrebno je navesti i koje se promjene predviđaju kao rezultat tih utjecaja.

5. GLAVNI POSJET

Svrha glavnog posjeta jest stjecanje boljeg razumijevanja postojećih i planiranih procesa osiguranja kvalitete na institucijskoj razini i na razini pojedine discipline. Radni materijal uključuje:

• institucijsku misiju, • izvješće o samovrednovanju, • nacionalni zakonski okvir i druge pravne akte koji uređuju visoko

obrazovanje u pojedinoj zemlji, • pravni okvir procedura upravljanja, • politike i smjernice osiguranja i unaprjeđenja kvalitete, • priručnike za osiguranje i unaprjeđenje kvalitete, • dokumente o politici i strategiji jednakih mogućnosti, • dokumente o politici i strategiji učenja i nastave, • dokumente o politici provjere znanja, • dokumente o politici i programima razvoja ljudskih resursa, • posljednje izvješće o procesu unutarnjeg ili vanjskog pregleda, • politiku i program istraživanja,

95

• popis vanjskih partnera, • statističke podatke o regrutaciji, upisu, napredovanju,

postignućima i zapošljavanju studenata, • profi l nastavnog osoblja te • dokumente o politici i procedurama savjetovanja i potpore

studentima. Studenti imaju ključnu ulogu u procesu obrazovanja pa skupina stručnjaka posebnu pozornost poklanja kvaliteti i količini informacija koje su dostupne studentima, načinu na koji je proces učenja olakšan te odnosu između očekivanih akademskih standarda i onih koje studenti postižu.

5.1. Sastanci s nositeljima interesa

Polazeći od pisanog materijala, u prvom redu izvješća o samo-vrednovanju, skupina stručnjaka tijekom posjeta prikuplja i dodatne podatke iz razgovora s nositeljima interesa. Na sastanku s dekanom raspravlja se o institucijskim ciljevima i očekivanjima od procesa vrednovanja. S voditeljem institucijske radne skupine razgovara se o institucijskim strukturama i unaprjeđenju upravljanja kvalitetom, nacionalnoj politici i strategijama visokog obrazovanja i istraživanja, utjecaju bolonjske reforme i studentskim pitanjima. Sastanak s članovima akademijskog vijeća i članovima uprave daje uvid u njihovu institucionalnu ulogu, uključenost u upravljanje kvalitetom i njihov doprinos procesu samovrednovanja. Na sastancima sa studentima raspravlja se o njihovom viđenju ustanove, njihovim očekivanjima, težnjama i iskustvu studiranja, o upravljanju u području potpore i savjetovanja studenata te o doprinosu studenata provjeri kvalitete i procesu donošenja odluka. Sastanci s nastavnim i tehničkim osobljem daju uvid u doprinos osoblja procesu samovrednovanja na razini ustanove i pojedine discipline. Organiziraju se i sastanci s vanjskim nositeljima interesa (poslodavci, strukovna tijela itd.) da bi se stekao uvid u njihovu suradnju s ustanovom, njihovo viđenje profesionalnih kvaliteta i nedostataka studenata te u ulogu vanjskih nositelja interesa u razvoju nastavnog programa. S višim upravnim i tehničkim osobljem iz studentske referade, ureda za međunarodnu suradnju, ureda za upravljanje kvalitetom, prijavnog ureda, knjižnice i sistemskim inženjerima razgovara se o njihovoj ulozi i doprinosu procesima upravljanja i unaprjeđenja kvalitete. Uvid u istraživačku politiku i


strategiju ustanove, povezanost istraživanja i nastave te u upravljanje kvalitetom istraživanja stječe se iz razgovora s voditeljima istraživanja, istraživačima i doktorandima.

Osim na temelju pisanih izvora i razgovora, skupina stručnjaka oblikuje svoje zaključke i preporuke na temelju pregleda studentskih radova, opservacije nastavnog procesa i procesa provjere znanja. Posjet uključuje i pregled zgrada radi utvrđivanja kvalitete izvora za učenje (atelijera, radionica, računalne tehnologije, knjižnice itd.) i njihove primjerenosti izvođenju programa na zadanoj profesionalnoj razini.

5.2. Pregled po disciplinama

U sklopu glavnog institucijskog posjeta, skupina stručnjaka Tematske mreže inter}artes provodi i pregled po disciplinama da bi utvrdila djeluju li mehanizmi osiguranja kvalitete i na razini programa i kolegija. Pregled po disciplinama pruža dobar uvid u studentska postignuća i djelotvor-nost potpore učenju te predstavlja pouzdan način za provjeru tvrdnji. Sastoji se od pet elemenata: (1) kratkog izvješća o samovrednovanju, (2) rasprave o primjeni politika za osiguranje kvalitete u kojoj sudjeluje skupina stručnjaka, nastavno osoblje i studenti, (3) detaljnog pregleda točnosti informacija u prospektima, programskim specifi kacijama, na web stranicama itd., (4) zapažanja o vezi između programa i ciljanih ishoda učenja (primjeri ocijenjenog rada, napredovanja, postignuća, izvješća vanjskih ocjenjivača itd.) i (5) eventualnih dodatnih podataka. Izvješće o samovrednovanju u okviru pojedine discipline služi kao po-lazna točka stručnog pregleda, a predstavlja objektivnu i kritičku samoanalizu programa/kolegija (do 3.000 riječi) koju piše tim koji izvodi program/kolegij.

6. REZULTATI PROCESA NA RAZINI USTANOVE I DOPRINOS CILJEVIMA TEMATSKE MREŽE INTER}ARTES

Nakon završetka procesa vrednovanja, koji počiva na svijesti o potrebi očuvanja raznolikosti i bogatstva nacionalnih tradicija, a uključuje dva evaluatorska posjeta, analizu pisanog materijala, razgovore s nositeljima interesa i pregled procesa i uvjeta rada na licu mjesta, skupina stručnjaka (vanjskih evaluatora) u svom izvješću donosi preporuke koje proizlaze iz pouzdanosti, točnosti, integriteta, potpunosti i istinitosti podataka koje je pružila ustanova. Izvješće navodi koje su promjene

97

nužne za osiguranje i unaprjeđenje kvalitete, preporuča što bi bilo uputno promijeniti, kao i što bi bilo poželjno. Na kraju izvješća ističu se primjeri dobre prakse. Tako osmišljen proces vanjskog vrednovanja gradi institucijsku svijest o potrebi osiguranja kvalitete, pruža ustanovi pouzdane smjernice za unaprjeđenje kvalitete te osposobljava ustanovu za uspješno provođenje procesa samovrednovanja i kontrolu djelovanja vlastitih mehanizama zaštite kvalitete.

Odabirom i usavršavanjem stručnjaka, provođenjem planiranih evaluatorskih posjeta četirima europskim visokoškolskim umjetničkim ustanovama i diseminacijom informacija tijekom regionalnih radionica, segment QA ostvaruje i ciljeve Tematske mreže inter}artes: unaprjeđenje kapaciteta umjetničkog obrazovnog sektora za (1) osiguranje kvalitete, (2) primjenu trociklusne programske strukture i (3) nastavu/istraživanje koji su usredotočeni na studenta (engl. student-centered learning and research).

Konačno, temeljem uvida u četiri različita nacionalna i institucijska konteksta osiguranja kvalitete, popisa konkretnih primjera dobre prakse i spoznaja koje proizlaze iz regionalnih radionica, radna će skupina izraditi skup standarda (okvir za osiguranje/unaprjeđenje kvalitete) koji europskim ministrima obrazovanja može poslužiti kao zajednička osnova za osiguranje kvalitete visokog umjetničkog obrazovanja.

Literatura:http://www.elia-artschools.org/activities/interartes

II. DIO

IZBOR AKTUALNIH DOKUMENATA I TEKSTOVA / PREPORUKA EUROPSKIH

UMJETNIČKIH ASOCIJACIJA

II.A

OKVIRNI DOKUMENTI

OSTVARIVANJE EUROPSKOG VISOKOOBRAZOVNOG PROSTORAPRIOPĆENJE S KONFERENCIJE MINISTARA VISOKOG OBRAZOVANJA BERLIN, 19. RUJNA 2003.1

PREDGOVOR

Godinu dana nakon Sorbonske deklaracije, 19. lipnja 1999., ministri odgovorni za visoko obrazovanje 29 europskih zemalja potpisali su Bolonjsku deklaraciju. Dogovorili su se o važnim zajedničkim ciljevima koji će pridonijeti razvoju koherentnog i kohezivnog Europskog visokoobrazovnog prostora do 2010. godine. Na prvoj sljedećoj konferenciji, održanoj u Pragu 19. svibnja 2001., povećali su broj ciljeva i potvrdili svoju obvezu da do 2010. uspostave Europski visokoobrazovni prostor. Ministri odgovorni za visoko obrazovanje iz 33 europske zemlje sastali su se u Berlinu 19. rujna 2003. kako bi ponovno razmotrili postignuti napredak, postavili prioritete i nove ciljeve za naredne godine, s naglaskom na ubrzanom postizanju Europskog visokoobrazovnog prostora. Ministri su se složili o sljedećim mišlje-njima, načelima i prioritetima:

Ministri ponovno naglašavaju važnost socijalne dimenzije Bo-lonjskog procesa. Potreba za povećanjem konkurentnosti mora biti u skladu s ciljem poboljšanja socijalnih obilježja Europskog visokoobra-zovnog prostora, smjerajući na jačanje društvene kohezije i smanjenje socijalne i spolne nejednakosti na nacionalnoj i europskoj razini. Stoga, ministri ponovno naglašavaju da je visoko obrazovanje javno dobro i javna odgovornost te da bi u međunarodnoj akademskoj suradnji i razmjeni trebale prevladati akademske vrijednosti.

1Communiqué of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education „Realising the Euro-pean Higher Education Area”, Berlin, 2003. (http://www.bologna-berlin2003.de)


Ministri uzimaju u obzir zaključke europskih vijeća održanih u Lisabonu (2000.) i Barceloni (2002.) koji smjeraju stvaranju Europe kao “najkompetitivnije i najdinamičnije na znanju utemeljene ekono-mije u svijetu, sposobne za održivi ekonomski rast s više posla, boljom kvalitetom poslova i većom društvenom kohezijom” te pozivaju na daljnje djelovanje i čvršću suradnju u kontekstu Bolonjskog procesa.

Ministri uzimaju u obzir Izvješće o napretku koje je izradila Skupina za praćenje Bolonjskog procesa u razdoblju između Praga i Berlina. Također uzimaju u obzir izvješće „Trendovi 2003.“ koje je pripremilo Europsko udruženje sveučilišta (European University Association, EUA), kao i rezultate seminara koje su, kao dio radnoga programa između Praga i Berlina, organizirale neke zemlje članice, visokoobrazovne institucije, organizacije i studenti. Nadalje, ministri su razmotrili nacionalna izvješća koja potvrđuju znatan napredak u primjeni načela Bolonjskog procesa. Konačno, razmotrili su i poruke Europske komisije i Vijeća Europe te uvažili njihovu potporu implementaciji Bolonjskog procesa.

Ministri su suglasni da će uložiti trud u osiguravanje tješnje i sveobuhvatne veze između visokog obrazovanja i sustava istraživanja u pojedinim zemljama. Rastući Europski visokoobrazovni prostor imat će koristi od sinergije s Europskim istraživačkim prostorom (European Research Area, ERA), što će ojačati temelje Europe znanja. Cilj je očuvanje europskog kulturnog bogatstva i jezične raznolikosti izrasle na nasljedstvu raznolikih tradicija kao i jačanje sposobnosti za ino-vativnost te društveni i ekonomski razvoj putem pojačane suradnje među europskim visokoobrazovnim institucijama.

Ministri priznaju fundamentalnu ulogu visokoobrazovnih institu-cija i studentskih organizacija u razvoju Europskog visokoobrazovnog prostora. Oni uzimaju u obzir poruku Europskog udruženja sveučilišta (EUA), koja proizlazi iz Konvencije visokoobrazovnih institucija iz Graza, doprinose Europskog udruženja institucija u visokom obrazovanju (EURASHE) i priopćenja Nacionalne unije studenata u Europi (ESIB).

Ministri pozdravljaju interes koji pokazuju ostale regije u svijetu za razvoj Europskog visokoobrazovnog prostora, a posebno prisutnost predstavnika europskih zemalja koje još nisu uključene u Bolonjski proces, kao i predstavnike Odbora za praćenje Bolonjskog procesa pri Europskoj uniji, Južne Amerike i karipskog EULAC-a (Common Space for Higher Education) koji prisustvuju Konferenciji.

103Okvirni dokumenti

NAPREDAK

Ministri pozdravljaju mnogobrojne inicijative poduzete nakon Praškog sastanka na vrhu o visokom obrazovanju koje potiču napredak u postizanju usporedivosti i kompatibilnosti te potiču transparentnost i povećanje kvalitete europskog visokog obrazovanja na institucional-nim i nacionalnim razinama. Također cijene suradnju i predanost svih partnera – visokoobrazovnih institucija, studenata i ostalih nositelja interesa – tome cilju.

Ministri naglašavaju važnost svih elemenata Bolonjskog procesa za uspostavljanje Europskoga visokoobrazovnog prostora te ističu potrebu intenziviranja napora na institucionalnoj, nacionalnoj i europskoj razini. Kako bi se Bolonjski proces ubrzao, ministri su se obvezali utvrditi srednjoročne prioritete za naredne dvije godine. Ministri će pojačati napore u promoviranju učinkovitih sustava osiguranja kvalitete radi djelotvornije primjene dvociklusnog sustava i poboljšanja sustava priznavanja diploma i razdoblja studiranja.

OSIGURANJE KVALITETE

Kvaliteta visokog obrazovanja ključna je za stvaranje Europskog visokoobrazovnog prostora. Ministri se obvezuju da će podržati daljnji razvoj osiguranja kvalitete na institucionalnoj, nacionalnoj i europskoj razini. Oni ističu da je nužno razviti zajedničke kriterije i metodologije osiguranja kvalitete.

U skladu s načelom institucionalne autonomije, ministri naglaša-vaju kako je osiguranje kvalitete visokog obrazovanja primarna odgovornost svake institucije, što pruža osnovu za stvarnu odgovornost akademskog sustava unutar nacionalnog kvalifi kacijskog okvira.

Ministri se stoga slažu da bi nacionalni sustavi osiguranja kvalitete do 2005. trebali uključivati:

- defi niciju odgovornosti institucija i tijela uključenih u proces;- evaluaciju programa institucija, uključujući unutarnju procjenu,

vanjsku reviziju, sudjelovanje studenata u ocjenjivanju i objavljivanje rezultata;

- sustav priznavanja, ovjere ili usporedivih procedura;- međunarodno sudjelovanje, suradnju i umrežavanje.

Na europskoj razini, ministri pozivaju ENQA-u (European Network for Quality Assurance) da putem svojih članica te u suradnji s


organizacijama EUA, EURASHE i ESIB razvije dogovoreni skup standarda, procedura i smjernica vezanih za osiguranje kvalitete, da istraži načine uvođenja adekvatnih sustava sustručnjačkih pregleda (peer review) za osiguranje kvalitete i/ili priznavanje agencija i tijela te da putem Skupine za praćenje implementacije Bolonjskog procesa podnese izvješće ministrima 2005. godine. Vodit će se briga o stručnosti ostalih asocijacija i mreža za osiguranje kvalitete.

STRUKTURA STUDIJA: USVAJANJE SUSTAVA KOJI U PRAVILU POČIVA NA DVA GLAVNA CIKLUSA

Ministri sa zadovoljstvom uočavaju da je, slijedom njihova prihvaća-nja dvociklusnog sustava obrazovanja prema Bolonjskoj deklaraciji, u tijeku sveobuhvatno restrukturiranje Europskog visokoobrazovnog prostora. Svi su se ministri obvezali da će do 2005. početi primjenjivati dvociklusni sustav.

Ministri naglašavaju važnost konsolidacije do sada postignutog napretka, boljeg razumijevanja i prihvaćanja novih kvalifi kacija putem jačanja dijaloga i unutar institucija i među institucijama i njihovim zaposlenicima.

Ministri ohrabruju države članice da izrade okvir usporedivih i kompatibilnih kvalifi kacija za svoje sustave visokog obrazovanja koji bi trebao težiti tome da kvalifi kacije izrazi u terminima ukupnog opterećenja (workload), razina, ishoda učenja, kompetencija i profi la. Također su se obvezali razraditi krovni kvalifi kacijski okvir za Europski visokoobrazovni prostor.

Unutar takvih okvira stupnjevi bi trebali imati različito defi nirane ishode. Prvi i drugi ciklus trebaju imati različite orijentacije i profi le kako bi se prilagodili mnoštvu individualnih, akademskih i tržišnih potreba. Diplome prvog ciklusa trebale bi, u skladu s Lisabonskom kon-vencijom, omogućiti upis u programe drugog ciklusa. Diplome drugog ciklusa trebale bi omogućiti upis na doktorske studije.

Ministri pozivaju Skupinu za praćenje Bolonjskog procesa da istraži može li, i na koji način, više obrazovanje biti povezano s prvim ciklusom kvalifi kacijskog okvira u okviru Europskoga visokoobrazovnog prostora.

Ministri ističu svoju odlučnost da će upotrijebiti sva primjerena sredstva kako bi visoko obrazovanje učinili jednako dostupnim svima, u skladu s njihovim sposobnostima.


POTICANJE MOBILNOSTI

Mobilnost studenata, kao i akademskih i administrativnih djelatnika, čini osnovu za uspostavljanje Europskog visokoobrazovnog prostora. Ministri naglašavaju važnost mobilnosti za akademsko, kulturno, kao i za političko, društveno i gospodarsko okruženje. Sa zadovoljstvom su utvrdili kako se od prošlog sastanka povećao stupanj mobilnosti zahvaljujući, također, znatnoj podršci programa Europske unije te su se složili da će poduzeti sve potrebno za poboljšanje kvalitete mobilnosti i praćenje statističkih podataka u vezi sa studentskom mobilnošću.

Ministri potvrđuju svoju namjeru uklanjanja svih zapreka na putu mobilnosti unutar Europskog visokoobrazovnog prostora. Imajući na umu poticanje studentske mobilnosti, ministri će poduzeti sve što je potrebno za osiguranje dostupnosti nacionalnih kredita i stipendija.

USPOSTAVLJANJE SUSTAVA PRIJENOSA BODOVA (ECTS)

Ministri naglašavaju veliku ulogu europskog sustava prijenosa bodova (European Credit Transfer System, ECTS) u olakšavanju studentske mobilnosti i razvoju međunarodnih kurikuluma te uočavaju kako ECTS sve više postaje osnova nacionalnih bodovnih sustava. Ministri ohrabruju daljnji razvoj ECTS bodovnog sustava kako bi on postao ne samo sustav prijenosa već i sustav akumulacije bodova, a imao bi se dosljedno primjenjivati radi razvoja Europskog visokoobrazovnog prostora.

PRIZNAVANJE DIPLOMA: PRIHVAĆANJE SUSTAVA LAKO PREPOZNATLJIVIH I USPOREDIVIH DIPLOMA

Ministri naglašavaju važnost Lisabonske konvencije o priznavanju diploma, koju bi trebale ratifi cirati sve zemlje sudionice Bolonjskog procesa, te pozivaju ENIC i NARIC mreže da zajedno s nadležnim nacionalnim tijelima potaknu primjenu ove konvencije.

Ministri su postavili za cilj da student koji će diplomirati nakon 2005. automatski i besplatno dobije dopunsku ispravu o studiju (diploma supplement) na jednom od važnijih europskih jezika.

Ministri pozivaju institucije i poslodavce da prihvate dopunsku ispravu kako bi se iskoristile prednosti veće transparentnosti i


fl eksibilnosti sustava visokog obrazovanja radi povećanja zapošljivosti i lakšeg priznavanja akademskih kvalifi kacija za nastavak studija.

VISOKOOBRAZOVNE INSTITUCIJE I STUDENTI

Ministri pozdravljaju posvećenost visokoobrazovnih institucija i stude-nata Bolonjskom procesu i primjećuju kako upravo aktivno sudjelovanje svih partnera u Procesu osigurava njegov dugoročni uspjeh.

Svjesni koliko jake institucije mogu pridonijeti gospodarskom i socijetalnom razvoju, ministri drže kako institucije treba ovlastiti da same odlučuju o svojoj unutarnjoj organizaciji i administraciji. Nadalje, ministri pozivaju visokoobrazovne institucije da omoguće puno uključivanje reformi u najvažnije institucijske funkcije i procese.

Ministri ističu konstruktivno sudjelovanje studentskih organizacija u Bolonjskom procesu i naglašavaju nužnost kontinuiranog uključivanja studenata u daljnje aktivnosti u što ranijoj fazi.

Studenti su ravnopravni partneri u upravljanju visokim obra-zovanjem. Ministri primjećuju da se nacionalne pravne mjere za osigu-ranje sudjelovanja studenata uvelike provode na cijelom Europskom visokoobrazovnom prostoru. Oni također pozivaju institucije i student-ske organizacije da prepoznaju načine za pojačano uključivanje studenata u upravljanje visokim obrazovanjem.

Ministri naglašavaju da studentima treba osigurati potrebne radne i životne uvjete kako bi mogli uspješno završiti studije u predvi-đenom roku bez zapreka u svezi s njihovim društvenim ili ekonomskim prilikama. Oni isto tako naglašavaju potrebu za što više usporedivih podataka o društvenom i ekonomskom položaju studenata.

PROMICANJE EUROPSKE DIMENZIJE U VISOKOM OBRAZOVANJU

Ministri konstatiraju da su, nakon njihovih uputa iz Praga, razvijeni novi moduli, studiji i kurikulumi s europskim sadržajem, europskom orijentacijom ili organizacijom.

Oni primjećuju inicijative koje su se pojavile u mnogim visoko-obrazovnim institucijama europskih zemalja koje vode spajanju aka-demskih resursa i kulturnih tradicija radi promicanja razvoja inte-griranih studijskih programa i zajedničkih studijskih programa na prvom, drugom i trećem stupnju studija.


Štoviše, ministri naglašavaju važnost osiguranja uvjeta za po-hađanje studija u određenom trajanju u inozemstvu kada je riječ o zajedničkim studijskim programima, kao i važnost odgovarajuće brige za jezičnu raznolikost i učenje jezika, kako bi studenti maksimalno razvili svoju punu sposobnost za razvijanje europskog identiteta, europskog demokratskog građanstva i zapošljivosti.

Ministri se obvezuju da će se u svojim zemljama založiti za ukidanje pravnih zapreka uspostavi i priznavanju takvih programa te da će aktivno podržavati razvoj i osiguranje kvalitete integriranih kuriku-luma koji vode do zajedničkih diploma.

PROMICANJE PRIVLAČNOSTI EUROPSKOG VISOKOOBRAZOVNOG PROSTORA

Ministri su suglasni da treba ojačati privlačnost i otvorenost Europskog visokoobrazovnog prostora. Oni potvrđuju svoju spremnost za daljnji razvoj programa stipendiranja studenata iz trećih zemalja.

Ministri izjavljuju kako razmjena među zemljama na području visokog obrazovanja treba biti upravljana idejom akademske kvalitete i akademskih vrijednosti i da će se za tu ideju zalagati do kraja na svim forumima. U svim takvim prilikama u rad treba uključiti društvene i gospodarske partnere.

Ministri ohrabruju suradnju s regijama drugih dijelova svijeta otvaranjem mogućnosti sudjelovanja njihovih predstavnika na bolonj-skim seminarima i konferencijama.

CJELOŽIVOTNO UČENJE

Ministri naglašavaju važnost doprinosa visokog obrazovanja u procesu ostvarivanju cjeloživotnog učenja. Oni poduzimaju prve korake u prilagođavanju nacionalnih politika ostvarenju ovoga cilja te potiču visokoobrazovne institucije i sve zainteresirane na povećanje mo-gućnosti cjeloživotnog učenja na razini visokog obrazovanja, uključu-jući i priznavanje prethodno stečenog znanja. Ministri naglašavaju kako ta aktivnost mora biti sastavni dio aktivnosti visokog obrazovanja.

Ministri, nadalje, pozivaju sve one koji rade na kvalifi kacijskom okviru Europskog visokoobrazovnog prostora da obuhvate širok spektar fl eksibilnih načina, mogućnosti i tehnika učenja te da se u potpunosti i na primjeren način koriste ECTS sustavom.


Ministri naglašavaju potrebu unaprjeđivanja prilika, u okviru visokog obrazovanja, za cjeloživotno učenje svih građana u skladu sa željama i sposobnostima.

DALJNJE AKTIVNOSTI

Europski visokoobrazovni prostor (EHEA) i Europski istraživački prostor (ERA) – dva stupa društva utemeljenog na znanju

Svjesni potrebe promicanja tješnjih veza između EHEA-e (European Higher Education Area) i ERA-e (European Research Area) u Europi znanja te važnosti istraživanja kao sastavnog dijela visokog obrazo-vanja diljem Europe, ministri drže potrebnim da se sadašnja usredo-točenost na dva glavna ciklusa proširi i na doktorski stupanj kao treći ciklus u okviru Bolonjskog procesa. Oni naglašavaju važnost istraživanja i istraživačke vježbe, kao i važnost promicanja interdisciplinarnosti radi održavanja i poboljšanja kvalitete visokog obrazovanja i jačanja kompetitivnosti europskog visokog obrazovanja u cjelini. Ministri pozivaju na povećanje mobilnosti na doktorskoj i poslijedoktorskoj razini i potiču institucije na povećanje suradnje u okviru doktorskih studija i obrazovanja mladih istraživača.

Ministri će poduzeti sve što je potrebno da bi europske visoko-obrazovne institucije postale još privlačniji i učinkovitiji partner. Zbog toga ministri pozivaju visokoobrazovne institucije da povećaju ulogu i važnost istraživanja u skladu s tehnološkim, društvenim i kulturnim postignućima i potrebama društva.

Ministri uviđaju kako postoje zapreke koje priječe postizanje ovih ciljeva, a visokoobrazovne ih institucije ne mogu same ukloniti. To zahtijeva jaku potporu, uključujući i onu fi nancijsku, te odgovarajuće odluke nacionalnih vlada i europskih tijela.

Konačno, ministri tvrde da treba dati potporu mrežama na doktorskoj razini kako bi se poticao razvoj izvrsnosti i kako bi doktorski studij postao simbolom Europskog visokoobrazovnog prostora.

PROCJENA STANJA

Imajući na umu postavljene ciljeve do 2010. godine, očekuje se uvo-đenje mjera za procjenjivanje do sada postignutoga napretka u okviru


Bolonjskoga procesa. Srednjoročna procjena do sada postignutoga stanja dala bi pouzdane informacije o stvarnom napretku Procesa te omogućila poduzimanje korektivnih mjera u slučaju potrebe.

Ministri zadužuju Skupinu za praćenje da organizira proces pro-cjene postignutoga napretka do sastanka na vrhu 2005. te da pripremi podrobna izvješća o napretku i implementaciji srednjoročnih prioriteta za naredne dvije godine:

osiguranje kvalitete obrazovni sustav podijeljen u dva ciklusapriznavanje diploma i trajanja studija.

Nadalje, zemlje koje sudjeluju u Bolonjskom procesu trebaju omogućiti pristup informacijama za potrebe istraživanja visokog obra-zovanja u svezi s Bolonjskim procesom. Treba olakšati pristup bazama podataka o istraživanjima u tijeku te rezultatima istraživanja.

SLJEDEĆI KORACI

Novi članovi

Ministri smatraju nužnim prilagoditi rečenicu Praškog priopćenja o prijavi za članstvo kako slijedi:

Zemlje potpisnice Europske kulturne konvencije (European Cultural Convention) mogu postati članice Europskog visokoobrazovnog prostora uz uvjet da u isto vrijeme izraze svoju spremnost za provođenje i implementaciju ciljeva Bolonjskog procesa u svojim visokoobrazovnim sustavima. Njihove prijave u članstvo trebaju sadržavati informacije o načinu na koji će primijeniti načela i ciljeve Deklaracije.

Ministri su odlučili odobriti zahtjeve za članstvo Albanije, Andore, Bosne i Hercegovine, Vatikana, Rusije, Srbije, Crne Gore i Makedonije te tim državama žele dobrodošlicu kao novim članicama, čime je Bolonjski proces proširen na 40 europskih zemalja.

Ministri uviđaju da članstvo u Bolonjskom procesu uključuje korje-nitu promjenu i reformu u svim zemljama potpisnicama te izražavaju svoju podršku novim zemljama potpisnicama u provođenju tih promjena i reformi, uz njihovo uključivanje u zajedničke rasprave te pomoć koju podrazumijeva Bolonjski proces.

•••


Struktura daljnjih aktivnosti

Ministri povjeravaju implementaciju svih aspekata ovoga priopćenja, cjelokupno vođenje Bolonjskoga procesa i pripremu idućega mini-starskoga susreta Skupini za praćenje, koju će činiti predstavnici svih sudionica Bolonjskog procesa i Europske komisije, uz pomoć članova-konzultanata iz Vijeća Europe, EUA, EURASHE, ESIB i UNESCO/CEPES-a. Tom bi skupinom, koja će se sastajati najmanje dvaput godišnje, trebala predsjedati zemlja koja predsjeda EU, dok bi potpredsjednika dala zemlja domaćin iduće ministarske konferencije.

Odbor će voditi zemlja koja predsjeda EU, a nadgledat će aktiv-nosti u razdoblju između sastanaka Skupine za praćenje. Odbor će se sastojati od predsjednika iz zemlje koja predsjeda EU, potpredsjednika iz zemlje domaćina sljedeće konferencije, predstavnika zemlje koja je neposredno prije predsjedala i zemlje koja će predsjedati EU u narednom mandatu kao i predstavnika triju zemalja sudionica koje na razdoblje od jedne godine bira Skupina za praćenje, predstavnika Europske komisije i članova–konzultanata iz Vijeća Europe, EUA, EURASHE i ESIB-a. Skupina za praćenje i Odbor mogu, po potrebi, iznimno sazivati radne skupine za rješavanje određenih pitanja.

Potporu sveobuhvatnim aktivnostima za provođenje zaključaka ovoga priopćenja osigurava tajništvo kojeg daje zemlja domaćin slje-deće ministarske konferencije.

Očekuje se da će Skupina za praćenje, na svom prvom sastanku nakon Berlinske konferencije, defi nirati odgovornosti Odbora i zadatke tajništva.

Plan rada za razdoblje 2003.-2005.

Ministri zahtijevaju od Skupine za praćenje da koordinira aktivnostima vezanima uz napredak Bolonjskog procesa, kako je navedeno u temama i aktivnostima uvrštenima u ovo priopćenje, te da o njima pravodobno podnese izvješće za idući ministarski susret 2005. godine.

Sljedeća konferencija

Ministri donose odluku da će se sljedeća konferencija održati u Bergenu (Norveška) u svibnju 2005.

EUROPSKI VISOKOOBRAZOVNI PROSTOR – POSTIZANJE CILJEVA

PRIOPĆENJE S KONFERENCIJEEUROPSKIH MINISTARA VISOKOG OBRAZOVANJABERGEN, 19. i 20. 5. 2005.1

Mi, ministri odgovorni za visoko obrazovanje u državama sudionicama Bolonjskog procesa sastali smo se da bismo ocijenili proteklo razdoblje te postavili ciljeve i prioritete za 2010. godinu. Na ovoj smo konferen-ciji pozdravili priključivanje Armenije, Azerbajdžana, Gruzije, Molda-vije i Ukrajine zemljama sudionicama Bolonjskog procesa. Svi dijelimo isto mišljenje glede načela, ciljeva i obveza prema Procesu kako su izlo-ženi u Bolonjskoj deklaraciji i priopćenjima s ministarskih konferencija u Pragu i Berlinu koji slijede nakon nje. Potvrđujemo svoju obvezu da ćemo uskladiti naše politike kroz Bolonjski proces radi stvaranja Europskog visokoobrazovnog prostora do 2010. te se obvezujemo po-moći novim zemljama sudionicama u primjeni ciljeva Procesa.

1. PARTNERSTVO

Naglašavamo središnju ulogu visokoobrazovnih institucija, njihovog osoblja i studenata kao partnera u Bolonjskom procesu. Njihova uloga u implementaciji Procesa postaje sve važnija sada kada su potrebne zakonske reforme u pravilu provedene te ih potičemo da nastave i intenziviraju svoje napore za uspostavljanje Europskog visokoobrazovnog prostora. Pozdravljamo i jasnu predanost visoko-obrazovnih institucija diljem Europe Bolonjskom procesu i uviđamo da je za optimalan utjecaj strukturalnih promjena na kurikulume potrebno vrijeme kako bi se osiguralo uvođenje Europi potrebnih inovativnih procesa podučavanja i učenja.

Pozdravljamo i potporu organizacija koje su nam poslovni i socijalni partneri te se veselimo intenzivnijoj suradnji u postizanju ciljeva Bolonjskog procesa. Nadalje, pozdravljamo i doprinose međunarodnih institucija i organizacija koje su partneri Procesa.

1Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education „The Eu-ropean Higher Education Area – Achieving the Goals”, Bergen, 2005. (http://www.bologna-bergen2005.no)


2. UTVRĐIVANJE STANJA

Zapažamo da se dogodio važan napredak prema ostvarivanju naših ciljeva postavljenih u Općem izvješću Skupine za praćenje za raz-doblje 2003.-2005., u izvješću Europskog udruženja sveučilišta (EUA) pod nazivom Trendovi IV te u izvješću Nacionalnih studentskih sindikata Europe (National Unions of Students in Europe, ESIB) Bologna viđena očima studenata.

Na našem sastanku u Berlinu zatražili smo od Skupine za praćenje utvrđivanje stanja s naglaskom na tri prioritetna područja: struktura studija (stupnjevi), osiguranje kvalitete i priznavanje diploma i tra-janja studiranja. Iz izvješća o utvrđenom stanju razvidan je znatan na-predak u sva tri prioritetna područja. No, bitno je osigurati usklađeni razvitak u svim zemljama sudionicama. Mi stoga vidimo da je potrebna veća razmjena stručnih znanja radi osposobljavanja na razini institucija i vlada.

Struktura studija (stupnjevi)

Sa zadovoljstvom primjećujemo široku primjenu dvociklusnog sustava te da je u većini zemalja više od polovice studenata upisano po tom sustavu. Ipak, još postoje neke zapreke prijelaza među ciklusima. Nadalje, potreban je širi dijalog koji će uključivati vlade, institucije i socijalne partnere kako bi se povećala zapošljivost prvostupnika (BA), što uključuje i njihovo zapošljavanje na odgovarajućim mjestima u javnom sektoru.

Usvajamo krovni kvalifi kacijski okvir za Europski visokoobrazovni prostor koji podrazumijeva 3 ciklusa (uključujući mogućnost speci-fi čnih kvalifi kacija unutar nacionalnog konteksta), opće deskriptore za svaki ciklus koji se temelje na ishodima učenja i kompetencijama, kao i raspon bodova za prva dva ciklusa. Obvezujemo se da ćemo do 2010. razraditi nacionalne kvalifi kacijske okvire koji će biti usklađeni s krovnim kvalifi kacijskim okvirom Europskog visokoobrazovnog prostora te da ćemo početi raditi na tome prije 2007. godine. Molimo Skupinu za praćenje da nas izvijesti o primjeni i daljnjem razvoju krovnog kvalifi kacijskog okvira.

Ističemo važnost osiguranja komplementarnosti krovnog kva-lifi kacijskog okvira Europskog visokoobrazovnog prostora i predloženog šireg okvira kvalifi kacija za cjeloživotno obrazovanje, koje obuhvaća opće obrazovanje, kao i strukovno obrazovanje i usavršavanje na način


kako se trenutačno razvija u Europskoj uniji i zemljama sudionicama. Molimo Europsku komisiju da konzultira sve sudionike Bolonjskog procesa kako napreduje rad.

Osiguranje kvalitete

Gotovo sve zemlje omogućile su uspostavu sustava osiguranja kvalitete utemeljenog na kriterijima navedenima u Berlinskom priopćenju, uz visok stupanj suradnje i umrežavanja. Ipak, potreban je daljnji razvoj, posebice u vezi s uključivanjem studenata i međunarodnom su-radnjom. Nadalje, potičemo visokoobrazovne institucije da nastave ulagati napor u povećanje kvalitete svojih aktivnosti putem sustavnog uvođenja unutrašnjih mehanizama i njihove izravne korelacije sa sustavom vanjskog osiguranja kvalitete.

Prihvaćamo standarde i smjernice za osiguranje kvalitete u Europskom visokoobrazovnom prostoru koje predlaže ENQA-e (European Association for Quality Assurance in Higher Education). Obvezujemo se da ćemo uvesti predloženi model za sustručnjački pregled agencija za osiguranje kvalitete na nacionalnoj razini uvažavajući opće prihvaćene smjernice i kriterije. Pozdravljamo uspostavljanje Europskog registra agencija za osiguranje kvalitete, utemeljenog na načelu nacionalnih pregleda. Tražimo da pitanja praktične primjene dalje razvija ENQA u suradnji s EUA, EURASHE i ESIB-om te da nas o tome izvještava putem Skupine za praćenje. Ističemo važnost suradnje nacionalno priznatih agencija radi poboljšanja međusobnog priznavanja akreditacija ili odluka koje se odnose na osiguranje kvalitete.

Priznavanje diploma i razdoblja studiranja

Primjećujemo da je od 45 zemalja sudionica, njih 36 do sada ratifi -ciralo Lisabonsku konvenciju o priznavanju kvalifi kacija visokoškolskog obrazovanja. Tražimo da to bez odgode učine i zemlje koje to do sada nisu učinile. Obvezujemo se da ćemo osigurati punu primjenu načela Lisabonske konvencije te da ćemo ih ugraditi u nacionalno zakonodavstvo na primjeren način. Pozivamo sve zemlje sudionice da se pozabave problemima vezanima za priznavanje koje su prepoz-nale ENIC/NARIC mreže. Mi ćemo koncipirati nacionalne akcijske planove kako bismo poboljšali kvalitetu procesa vezanih uz priznavanje inozemnih kvalifi kacija. Ovi će planovi biti sastavni dio nacionalnih izvješća za sljedeću ministarsku konferenciju. Izražavamo potporu


tekstovima koji su dopuna Lisabonskoj konvenciji te pozivamo sve nacionalne vlasti i druge nositelje interesa da priznaju zajedničke diplome stečene u dvije ili više zemalja Europskog visokoobrazovnog prostora.

Mi opažamo razvoj nacionalnih i Europskih kvalifi kacijskih okvira kao priliku za daljnje uvrštavanje cjeloživotnog učenja u visoko obra-zovanje. Radit ćemo zajedno s visokoškolskim institucijama i drugima na tome da poboljšamo priznavanje prije stečenih znanja, uključujući i ona stečena neformalnim učenjem, za ulazak u visoko obrazovanje i kao elemente visokoobrazovnih programa.

3. DALJNJI IZAZOVI I PRIORITETI

Visoko obrazovanje i istraživanje

Ističemo važnost visokog obrazovanja u daljnjem poboljšanju istraži-vanja i značenje istraživanja kao potpore visokom obrazovanju u funkciji ekonomskog i kulturalnog razvoja naših zajednica i socijalne kohezije. Napominjemo da se nastojanja vezana za uvođenje struk-turalnih promjena i za poboljšanje kvalitete poučavanja ne bi smjela razlikovati od onih koja se odnose na jačanje istraživanja i inovacije. Stoga naglašavamo važnost istraživanja i istraživačkog usavršavanja za održavanje i poboljšanje kvalitete te povećanje kompetitivnosti i privlačnosti Europskog visokoobrazovnog prostora. Radi postizanja boljih rezultata mi uočavamo potrebu za pojačanjem sinergije između visokoobrazovnih i drugih istraživačkih sektora diljem naših zemalja te između Europskog visokoobrazovnog prostora i Europskog istraživačkog prostora.

Da bi se postigli ovi ciljevi, doktorske kvalifi kacije moraju biti potpuno usuglašene s krovnim kvalifi kacijskim okvirom Europskog visokoobrazovnog prostora koristeći se pristupom temeljenim na ishodima. Ključna komponenta doktorskog usavršavanja jest una-prjeđenje znanja putem originalnog istraživanja. Uzimajući u obzir potrebu za strukturiranim doktorskim programima te potrebu za transparentnom supervizijom i vrednovanjem, napominjemo kako bi normalno opterećenje trećeg ciklusa u većini zemalja trebalo kores-pondirati s 3 do 4 godine redovnog studiranja. Molimo sveučilišta da osiguraju interdisciplinarnost svojih doktorskih studija te razvoj


prenosivih vještina kako bi odgovorili potrebama šireg tržišta rada. Mi moramo postići sveukupni rast broja doktorskih kandidata s istra-živačkim karijerama unutar Europskog visokoobrazovnog prostora. Smatramo da su sudionici programa trećeg ciklusa i studenti i istraživači u početnoj fazi.

Zadužujemo Skupinu za praćenje Bolonjskog procesa da pozove Europsko udruženje sveučilišta, zajedno s ostalim zainteresiranim partnerima, da pripreme izvješće o daljnjem razvoju temeljnih načela doktorskih programa koje će biti predstavljeno ministrima 2007. godine. U doktorskim programima treba izbjegavati prekomjernu regulativu.

Socijalna dimenzija

Socijalna dimenzija Bolonjskog procesa sastavni je dio te nužan preduvjet privlačnosti i kompetitivnosti Europskog visokoobrazovnog prostora. Mi ponovno ističemo svoju predanost cilju da učinimo kva-litetno visoko obrazovanje jednako dostupnim svima te naglašavamo potrebu za uvjetima koji će omogućiti studentima da završe studij bez poteškoća koje proizlaze iz njihova socijalnog i ekonomskog položaja.Socijalna dimenzija uključuje mjere koje vlade poduzimaju kako bi fi nancijski i ekonomski pomogle studentima, osobito onima iz socijalno ugroženih skupina, te im omogućile vodstvo i savjetovanje, a radi širenja pristupa visokom obrazovanju.

Mobilnost

Uočavamo da je mobilnost studenata i osoblja među svim zemljama sudionicama jedan od ključnih ciljeva Bolonjskog procesa. Svjesni brojnih izazova na koje treba odgovoriti, ponovno naglašavamo svoje zalaganje za olakšanje prenosivosti stipendija i kredita, gdje je to moguće zajedničkim djelovanjem, kako bi mobilnost postala stvar-nost unutar Europskog visokoobrazovnog prostora. Pojačat ćemo svoja nastojanja da uklonimo zapreke mobilnosti olakšavanjem dobivanja vize i radnih dozvola te poticanjem sudjelovanja u programima za mobilnost.

Molimo institucije i studente da se što više koriste programima za mobilnost te zagovaramo potpuno priznavanje studijskih razdoblja provedenih u inozemstvu unutar takvih programa.


Privlačnost Europskog visokoobrazovnog prostora i suradnja s drugim dijelovima svijeta

Europski visokoobrazovni prostor mora biti otvoren i privlačan drugim dijelovima svijeta. Naš doprinos ostvarivanju obrazovanja za sve morao bi se temeljiti na načelu održivog razvoja te biti u suglasnosti s kon-tinuiranim međunarodnim radom na razvoju smjernica za kvalitetno pružanje usluga prekograničnog visokog obrazovanja. Ponavljamo da bi u međunarodnoj akademskoj suradnji akademske vrijednosti trebale prevladavati.

Europski visokoobrazovni prostor vidimo kao partnera visokoobra-zovnih sustava u drugim dijelovima svijeta i potičemo uravnoteženu raz-mjenu i suradnju studenata i osoblja na visokoškolskim institucijama. Naglašavamo važnost interkulturalnog razumijevanja i uvažavanja. Raduje nas širenje razumijevanja Bolonjskog procesa na drugim konti-nentima kroz razmjenu naših iskustava o reformi sa susjednim regijama. Naglašavamo potrebu za dijalogom o pitanjima od zajedničkog interesa. Osjećamo potrebu za prepoznavanjem partnerskih regija te pojačanom razmjenom ideja i iskustava s njima. Od Skupine za praćenje tražimo da razradi strategiju širenja Bolonjskog procesa izvan granica Europe.

4. PROCJENA NAPRETKA TIJEKOM 2007. GODINE

Zadužujemo Skupinu za praćenje da unaprijedi i proširi procese pro-cjenjivanja stanja i izvještavanja za sljedeću ministarsku konferenciju. Očekujemo da će proces procjenjivanja stanja biti utemeljen na odgo-varajućoj metodologiji te da će se i nadalje baviti strukturom studija, osiguranjem kvalitete i priznavanjem diploma i razdoblja studiranja, kao i da ćemo do 2007. godine uvelike završiti s primjenom ovih triju srednjoročnih prioriteta.Posebice ćemo obratiti pozornost na razvoj:

u primjeni standarda i smjernica za osiguranje kvalitete koje predlaže izvještaj ENQA-e;u primjeni nacionalnih kvalifi kacijskih okvira;u dodjeljivanju i priznavanju zajedničkih diploma, uključujući doktorski stupanj;u stvaranju mogućnosti za fl eksibilne oblike učenja u visokom obrazovanju, uključujući postupke priznavanja prije stečenih znanja.

•

••

•


Uz to, zadužujemo Skupinu za praćenje da prikaže komparativne podatke o mobilnosti osoblja i studenata, kao i o socijalnom i ekonomskom statusu studenata u zemljama sudionicama. To će poslužiti kao osnova za buduće praćenje stanja i radi pripreme izvještaja za sljedeću Ministarsku konferenciju. Procjena stanja treba uzeti u obzir socijalnu dimenziju kako je defi nirana u prethodnom tekstu.

5. PRIPREME ZA 2010. GODINU

Kao nadgradnju dosadašnjih uspjeha Bolonjskog procesa, želimo uspostaviti Europski visokoobrazovni prostor na načelima kvalitete i transparentnosti. Moramo njegovati naše bogato nasljeđe i kultu-rološku raznolikost kao doprinos društvu znanja. Obvezujemo se da ćemo braniti načelo odgovornosti društva za visoko obrazovanje u kontekstu složenih, modernih društava. Kako se visoko obrazovanje nalazi na raskrsnici istraživanja, obrazovanja i inovacije, ono je i ključ kompetitivnosti Europe. Približavanjem 2010. godini obvezu-jemo se osigurati potrebnu autonomiju visokoškolskih institucija radi provođenja dogovorene reforme te uočavamo potrebu za održivim fi nanciranjem institucija.

Europski visokoobrazovni prostor strukturiran je oko tri ciklusa, tako da svaki ciklus ima ulogu pripremanja studenata za tržište rada, za daljnje razvijanje kompetencija te za aktivno građanstvo. Krovni kvalifi kacijski okvir, dogovoreni europski standardi i smjernice za osi-guranje kvalitete te priznavanje diploma i razdoblja studiranja, također su ključna obilježja strukture Europskog visokoobrazovnog prostora.

Podržavamo strukturu praćenja dogovorenu u Berlinu, s uklju-čivanjem Međunarodne obrazovne (EI) paneuropske strukture među-narodnog obrazovanja, Europske asocijacije za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju (ENQA) i Udruženja europskih konfederacija industrije i poslodavaca, kao novih konzultanata Skupine za praćenje.

Kako Bolonjski proces vodi k stvaranju Europskog visokoobrazovnog prostora, moramo razmatrati postupke koji podupiru nastavak razvoja i nakon 2010. godine te tražimo od Skupine za praćenje da ta pitanja razmotri.

Sljedeća ministarska konferencija održat će se u Londonu 2007. godine.

EUROPSKI SUSTAV PRIJENOSA I AKUMULACIJE BODOVA (ECTS)1

KLJUČNE KARAKTERISTIKE

Što je bodovni sustav?

Bodovni sustav način je opisivanja obrazovnog programa pridruživa-njem bodova dijelovima programa. U sustavima visokog obrazovanja bodove možemo defi nirati različitim parametrima: opterećenjem stu-denata, ishodima učenja i kontakt satima.

Što je ECTS?

Europski sustav prijenosa i akumulacije bodova usredotočen je na studenta i polazi od opterećenja studenta (student workload) koje je potrebno da bi se postigli ciljevi programa. Te ciljeve po mogućnosti defi niramo kao ishode učenja (learning outcomes) i kompetencija koje će steći.

Kako se razvio ECTS?

ECTS je uveden 1989. u sklopu okvira programa Erasmus, koji je sada dio programa Socrates. ECTS je jedini bodovni sustav koji je uspješno testiran te se primjenjuje širom Europe. ECTS je prvobitno osmišljen za prijenos bodova (credit transfer). Sustav je olakšavao priznavanje vremena provedenog na studiju u inozemstvu. Na taj je način povećao kvalitetu i opseg studentske mobilnosti u Europi. U posljednje vrijeme ECTS se razvija u sustav akumulacije (accumulation) koji će se primje-njivati na institucionalnoj, regionalnoj, nacionalnoj i europskoj razini. To je jedan od ključnih ciljeva Bolonjske deklaracije iz lipnja 1999.

Zašto treba uvesti ECTS?

ECTS omogućava i stranim i domaćim studentima brzo čitanje i uspo-redbu studijskih programa. ECTS olakšava mobilnost i akademsko priznavanje. ECTS pomaže sveučilištima da ustroje i preispitaju svoje

1ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System, European Community http://www.europa.eu.int/en/comm/dg22


studijske programe. ECTS se može primijeniti na širok spektar programa i načina izvedbe. ECTS čini europsko visoko obrazovanje privlačnijim za studente s drugih kontinenata.

Koje su ključne karakteristike ECTS-a?

ECTS počiva na konvenciji prema kojoj je 60 bodova mjera optere-ćenja redovnog studenta u jednoj akademskoj godini. Opterećenje redovnog studenta u Europi u većini slučajeva iznosi 36-40 tjedana godišnje, a tada jedan bod vrijedi od 25 do 30 radnih sati. Opterećenje se odnosi na apstraktno vrijeme u kojem bi prosječna osoba mogla ostvariti obvezne ishode učenja.

Bod je način kvantifi ciranja ishoda učenja. Ishodi učenja jesu skupovi kompetencija koje prikazuju što će student znati, razumjeti ili moći učiniti nakon završetka dugog ili kratkog procesa učenja. U ECTS sustavu, bodove je moguće steći tek nakon završetka radnih zadataka i prikladnog ocjenjivanja postignutih ishoda učenja.

Dodjeljivanje (alokacija) ECTS bodova temelji se na službenom trajanju jednog ciklusa studijskog programa. Ukupno radno optere-ćenje potrebno za dobivanje stupnja završenog prvog ciklusa (fi rst cycle degree), koji službeno traje tri ili četiri godine, izražava se kao 180 ili 240 bodova.

Opterećenje studenta u ECTS-u uključuje vrijeme koje student utroši na pohađanje predavanja, seminara, samostalno učenje, pripre-manje i polaganje ispita, itd.

Bodovi se dodjeljuju svim obrazovnim komponentama studijskog programa (kao što su moduli, kolegiji, praksa, rad na disertaciji, itd.), a prikazuju količinu rada koju zahtijeva svaka od komponenti u odnosu prema ukupnom radu potrebnom za završavanje čitave godine studija na danom programu.

Studenti se ocjenjuju lokalnom/nacionalnom ocjenom. U slučaju prijenosa bodova korisno je ocjeni pridodati i ECTS ocjenu. Skala ocjena u ECTS sustavu rangira studente statistički. Stoga je obrada statističkih podataka o uspjesima i postignućima studenta preduvjet za primjenu ECTS sustava ocjenjivanja. Ocjene se na sljedeći način dodjeljuju stu-dentima koji su uspješno ispunili propisane obveze:

A najboljih 10% D sljedećih 25%

B sljedećih 25% E sljedećih 10%

C sljedećih 30%


Za studente koji nisu bili uspješni upotrebljavaju se FX i F, pri čemu FX znači: “pad – potrebno još malo rada do prolaska”, a F znači: “pad – potrebno još mnogo dodatnog rada”. Upisivanje negativnih ocjena u prijepis ocjena nije obavezno.

Koji su ključni dokumenti ECTS-a?

Katalog kolegija (course catalogue) ustanove koji se objavljuje na dva jezika (ili samo na engleskom za programe koji se predaju na engleskom) na Internetu i/ili u obliku tiskane publikacije. Katalog kolegija mora sadržavati informacije koje su popisane na listi u prilogu tom dokumentu te uključivati informacije za strane studente.

Ugovor o učenju (learning agreement) sadrži popis kolegija koje će student pohađati, o čemu se slažu student i odgovorno akademsko tijelo pojedine ustanove. U slučaju prijenosa bodova, Ugovor o učenju sklapa se između studenta i dvije ustanove uključene u razmjenu prije odlaska studenta, a isti se ugovor ažurira čim dođe do bilo kakvih promjena.

Prijepis ocjena (transcript of records) dokumentira rezultate studenta. Taj je dokument popis pohađanih kolegija, osvojenih bodova, dodije-ljenih lokalnih ocjena, a po mogućnosti i ECTS bodova. U slučaju prijenosa bodova, prijepis ocjena studentu obvezno izdaje matična ustanova prije no što student ode na studij u drugu ustanovu, a ustanova domaćin nakon završetka njegova razdoblja studija.

Kako dobiti ECTS certifi kat (label)?

ECTS label bit će dodijeljen ustanovama koje primijene ECTS na ispravan način u svim programima prvog i drugog ciklusa. ECTS label pridonijet će profi lu ustanove kao transparentnog i pouzdanog partnera u europskoj i međunarodnoj suradnji.

Kriteriji za dobivanje certifi kata su: katalog kolegija (on line ili otisnut) na dva jezika (ili samo na engleskom za programe koji se predaju na engleskom), upotreba ECTS bodova, uzorci ugovora o učenju, prijepisa ocjena i dokaz o akademskom priznanju.

Pristupni obrazac objavljen je na internetskoj stranici Socrates, Leonardo & Youth TAO (www.socleoyouth.be). Zadnji rok prijave za stjecanje certifi kata bio je 1. studenoga 2004. za razdoblje od tri godine,


a popis ustanova koje imaju ECTS label i čine European ECTS network objavljen je na internetskoj stranici Europa. Od 2007. nema više ECTS i DS certifi kata na europskoj razini. Umjesto toga, naglasak je stavljen na lokalnu i nacionalnu potporu ECTS sustavu i uvođenju dopunske isprave preko savjetnika za ECTS/DS koji su članovi nacionalnih Erasmus agencija.

Što je dopunska isprava o studiju?

Dopunska isprava dokument je koji se prilaže diplomi visokog obra-zovanja, a daje standardiziran opis karaktera, razine, konteksta, sadržaja i statusa studija koji se pohađao i uspješno završio. Dopunska isprava omogućuje transparentnost i olakšava akademsko i profesio-nalno prepoznavanje kvalifi kacija (diploma, stupnjeva, svjedodžbi itd.). Certifi kat o dopunskoj ispravi dodijelit će se ustanovama koje izdaju dopunsku ispravu za sve diplomande u programima prvog i drugog ciklusa, i to u skladu sa strukturom i preporukama koje se mogu naći na sljedećoj internetskoj stranici.

Gdje se mogu naći dodatne informacije o ECTSu?

Više informacija o ECTS-u i dopunskoj ispravi o studiju može se naći na internetskoj stranici Europske komisije Europa, uključujući i popis ECTS/SD savjetnika, kao i neke preporuke za izdavanje dobrog kataloga kolegija: http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html

Sadržaj Kataloga kolegija

Podaci o ustanovi- Naziv i adresa- Akademski kalendar- Uprava ustanove- Opći opis ustanove (uključujući vrstu i status)- Popis ponuđenih diplomskih programa (degree programs)- Prijam/upis- Glavni sveučilišni legislativni dokumenti- Kontakt osoba za ECTS


Podaci o diplomskim programima (degree programs)Opći opis

- Dodijeljena kvalifi kacija- Uvjeti prijama- Obrazovni i profesionalni ciljevi- Mogućnosti za daljnji studij- Dijagram strukture kolegija s bodovima (60 godišnje)- Završni ispit, ako postoji- Pravila o ispitima i ocjenjivanju- Kontakt osoba za ECTS

Opis pojedinih kolegija- Naziv kolegija- Kod kolegija- Tip kolegija- Razina kolegija- Godina studija- Semestar/trimestar- Broj dodijeljenih bodova- Ime predavača- Ciljevi kolegija (očekivani ishodi učenja i kompetencije koje će se steći)- Preduvjeti- Sadržaj kolegija- Preporučena literatura- Nastavne metode- Metode ocjenjivanja- Jezik na kojem se održava nastava

Opće informacije za studente- Smještaj- Prehrana- Medicinska skrb- Mogućnosti za studente s posebnim potrebama- Osiguranje- Financijska potpora za studente- Studentska referada- Međunarodni programi- Mogućnosti za pripravnike- Sportski tereni- Izvanredne i slobodne aktivnosti- Studentske udruge

EUROPSKI SAVEZ INSTITUCIJA U PODRUČJU UMJETNOSTI / EUROPEAN LEAGUE OF INSTITUTES OF THE ARTS (ELIA)

PRIJEVOD IZABRANIH INFORMACIJA O ELIA-I1

OPĆENITO O DJELATNOSTI

Europski savez institucija u području umjetnosti – ELIA neovisna je krovna organizacija koja okuplja oko 350 najvažnijih umjetničkih obrazovnih institucija iz 47 zemalja, institucija koje obrazuju umjet-nike u disciplinama arhitekture, plesa, dizajna, medijske umjetnosti, likovne umjetnosti, glazbe i kazališne umjetnosti. Discipline su podije-ljene u nekoliko specijaliziranih cjelina, koje uz ostalo uključuju i umjetničko obrazovanje, primjenu novih tehnologija i umjetnički menadžment. ELIA je osnovana 1990. u Amsterdamu.Glavni ciljevi ELIA-e jesu:

• Unaprijediti međunarodnu suradnju među studentima i nastav-nicima akademskih institucija u području umjetnosti diljem Europe.

• Kolacionirati i diseminirati informacije među europskim umjet-ničkim obrazovnim institucijama s ciljem izgradnje nove i jača-nja postojeće razmjene programa i radi zajedničkih projekata.

• Savjetovati nacionalne, međunarodne i nadnacionalne organi-zacije koje se bave međunarodnom suradnjom u području umjetničkog obrazovanja i djelovati kao zagovornik umjetničkih predmeta.

• Podržavati i štititi razlike među kulturama i poticati komu-nikaciju između europskih i neeuropskih kultura, uočenih kao partnera u globalnom kulturalnom društvu.

• Podržavati i poticati specifi čne potrebe umjetničkog obrazovanja i umjetničke produkcije kao što su individualizam, imaginacija i kreativnost.

1 European League of Institutes of the Arts – ELIA General introduction. Manifesto. ELIA Four Year Development Plan 2005.-2008. http://www.elia-artschools.org


• Pribavljati potporu i promovirati doprinos umjetničkih aka-demskih institucija i umjetničkih škola, škola za dizajn, škola za izvedbenu umjetnost i glazbu radi širenja i razvoja kulture.

• Pomagati pri uspostavljanju i održavanju odgovarajućih so-cijalnih i političkih uvjeta za slobodan razvoj umjetničkog obra-zovanja i umjetničke produkcije.

MANIFEST

Tijekom Generalne skupštine ELIA-e održane u Barceloni 7. listopada 2000. jednoglasno je usvojen Manifest sljedećeg sadržaja:

Uvod

Živimo u vrijeme promjena bez presedana. Globalizacija, moćna dina-mika tržišnog pritiska koji osobito utječe na mlade ljude i porast interakcije između tradicionalnih, etničkih, religioznih i nacionalnih zajednica, sve zajedno stvara kulturnu klimu koja je neizmjerno kompleksna. Obrazovni se sustavi isto tako reformiraju uzimajući u obzir ove promjene.

U Bolonji su 19. lipnja 1999. europski ministri obrazovanja, njih trideset i jedan, potpisali zajedničku deklaraciju u kojoj su naznačili „uspostavljanje Europskog visokoobrazovnog prostora“. Implementa-cija ove deklaracije imat će značajne posljedice za sveučilišta i visoko obrazovanje u Europi, kao i za visokoobrazovne institucije. Ovaj raz-voj diljem Europe nalaže novu evaluaciju umjetnosti i umjetničkog obrazovanja i kreira novo polje ekspertize.

Generalni direktor UNESCO-a u Parizu uputio je 3. studenoga 1999. apel za „poticanje umjetničkog obrazovanja i kreativnosti u školstvu kao sastavnog dijela u tvorbi kulture mira“. Povjerenica Generalnog direktorata Europske unije za obrazovanje i kulturu, za vrijeme tra-janja sjednice Europskog parlamenta 2. listopada 1999., postavila je kao svoj glavni cilj kreiranje Europskog obrazovnog i kulturnog prostora (European Educational and Cultural Area).

1. Značenje umjetnosti

Umjetnost je istodobno najlokalnija i najinternacionalnija aktivnost – ponosna na vlastitu tradiciju i identitet, ali i silno uzbuđena kada


ruši barijere i prelazi granice. Od osnivačke konferencije Kreativnost i raznolikost: bogatstvo Europe nadalje ELIA poštuje razlike, članstvo ELIA-e odražava, štoviše, ovu raznolikost, i to će činiti i dalje privla-čeći pritom sve one koji su povezani na neki način s umjetnošću i obrazovanjem. Mjesto umjetnosti u europskom životu opterećuju mnogobrojne kontradikcije. S jedne strane gledano, umjetnost se tako široko prakticira i uživa kao nikada do sada. Umjetnost je dostupna većem broju ljudi preko više medija i prisutnija je u iskustvu i znanju ljudi negoli je ikad prije to bila u povijesti Europe. Posebno će širenje EU još više omogućiti izvođačima, piscima i publici dodir bez obzira na granice sa svom onom slobodom koju dopuštaju suvremena tehnologija i političke prilike.

Ipak, umjetnost je isto tako i pod pritiskom kao nikada do sada u posljednjih pedeset godina. Konsenzus o potrebi fi nanciranja iz poreza i o važnosti širokog i intenzivnog kulturalnog obrazovanja za društvo nalazi se na udaru. Paradoksalno, s jedne strane umjetnički radovi malobrojnih umjetnika, tzv. „zvijezda“, i uspješnice iz prošlosti mogu se uspješno globalno prodavati na tržištu, dok s druge strane za velik broj umjetnika postaje sve teže sačuvati karijeru. Prikazivanje uspješnih javnih priredaba i kulturne industrije utječu (pa čak i prijete) na umjetnički proces, koji se smatra istraživanjem i izražavanjem individualne kreativnosti, koja ruši pravila. Prezentacija umjetnosti je skupa i zato je dostupna samo malom broju ljudi u društvu, društvu u kojem se politički utjecaj mjeri prije brojem negoli kvalitetom.

Kreativne umjetnosti pridonose životnom iskustvu zajedno sa znanošću i fi lozofi jom. Umjetnost ima sposobnost uvjeravanja, rušenja, veličanja i konfrontiranja; sposobnost da prkosi status quou, da djeluje kao moćan kulturni posrednik, da izgrađuje individualne težnje, da pomaže ljudima tako da nauče poštivati različitosti i da izgrade koherentan vrijednosni sustav. Umjetnost postavlja specifi čnu mrežu znanja svojim vlastitim jezikom i postupcima, koji nam omogućavaju da opišemo, razumijemo i prihvatimo različite oblike iskustva. Proces političkog i ekonomskog ujedinjenja Europe stvara idealnu mogućnost za poticanje svijesti o susjednim kulturama preko medija umjetnosti.

Umjetnici i diplomirani studenti umjetnosti dragocjeni su, ne samo za umjetnost već i za sve aktivnosti u društvu jer proširuju radnu sposobnost nizom sofi sticiranih, kreativnih i interaktivnih, prego-varačkih, prezentacijskih, poduzetničkih vještina, kao i vještinom timskog rada i vještinom donošenja odluka. Poznato je da umjetnost


pruža jedinstven oblik učenja koje razvija životne vještine i gradi povjerenje prema mnoštvu različitih situacija i tipova zajednica.

Zahvaljujući izmijenjenim i povećanim zahtjevima koje postavlja društvo, suočeni smo s novim izazovima. U cjeloživotnom obrazovanju, stalnom obrazovanju i drugim netradicionalnim oblicima umjetnost i umjetnici imaju važnu ulogu.

Program EU za budućnost ističe veliku ulogu obrazovanja i odgoja za ekonomski razvoj i zapošljavanje. Umjetnost (i umjetnici) daje bitan doprinos ekonomiji, i sve je veća njena uloga u programima ekonomske obnove. Kulturne industrije, kao oblik uspješnog biznisa, strukturirane su tako da potiču razvoj umjetnosti radi profi ta. Tijekom razvoja industrija će često pokušavati oblikovati i utjecati na umjetnička djela kako bi bila bezazlena i konvencionalna i na taj način prikladna za tržište. Zato je pred umjetničkim obrazovnim institucijama težak zadatak da obrazuju i pritom ostanu dovoljno neovisne o industrijskim zahtjevima, da sačuvaju integritet rada bez prezira tržišta.

2. Umjetnost u obrazovanju: Važnost učenja putem umjetnosti

Umjetnost u obrazovanju preko svojih postupaka i produkata uvodi ljude u jedinstven oblik iskustva, koje povećava kvalitetu i značenje njihovih života, djeluje kao izvor inspiracije i slavi bogatstvo ljudskog duha. Učenje putem umjetnosti može imati fundamentalnu ulogu u osobnom razvoju ljudi pomažući im da povećaju svoju imaginaciju, kreativnost i perceptivne sposobnosti. Obrazovanje putem umjetnosti predstavlja proces učenja koji potiče spoznaju i zanimanje za druge kulture, a za oboje je silno potrebno suvremeno obrazovanje.

Individualnost, imaginaciju i inovaciju treba ohrabrivati i razvijati u iskustvu studenata. Akademski sustavi moraju postati fl eksibilniji – fl uidna mreža transnacionalnih i transdisciplinarnih resursa sposobna da integrira umjetnost, humanistiku, tehnologiju i znanost.

3. Visoko umjetničko obrazovanje u razvoju

Visoko umjetničko obrazovanje sastavni je dio umjetničkog razvoja. Bez mogućnosti upoznavanja s umjetnošću, bez istraživanja i razvoja sposobnosti za doživljavanje umjetnosti, bez istraživanja i razvoja koje povećava kreativnost, bez vježbanja inovativnosti, umjetnost postaje sve manje pokretačka sila. Budućnost umjetnosti ovisi o


kreativnosti, znanju, vještinama i motivaciji ljudi koji je doživljavaju, uče i prakticiraju. Visokoobrazovne umjetničke institucije moraju biti laboratoriji, a ne muzeji. One moraju biti uključene u život svoga grada i moraju razvijati kontinuirani dijalog s građanima. Njihova odgovornost nije samo vezana za obrazovanje, njihova je građanska odgovornost susresti se s izazovima koji stoje pred čovječanstvom. Ovi laboratoriji moraju potaknuti novi razvoj putem novih tehnologija radi procesa transformacije umjetničkih formi i novih metoda učenja i poučavanja. Prema tome, visokoobrazovne umjetničke institucije duboko su zahvaćene tehničkim i političkim razvojem. One ne mogu nikako izmaknuti ovoj kompleksnosti, niti mogu za sebe tražiti poseban status.

U aktualnom procesu europske integracije, raznolikost visokog umjetničkog obrazovanja i njegova otvorenost prema suvremenoj stvarnosti određuje onu važnu ulogu koju ono može imati u stvaranju inovativne i uzbudljive Europe. Nositelji europskog visokog umjet-ničkog obrazovanja moraju stoga stvari promišljati tako da pomognu u postizanju socijalne i kulturne ravnoteže između identiteta i mnoštva, jedinstva i različitosti na ovom kontinentu i šire.

ELIA će se zauzimati za jednakost šansi za sve studente i nastav-nike bez obzira na spol, dob, etničku pripadnost, kulturni odgoj, neki nedostatak ili fi lozofsku orijentaciju. ELIA vjeruje kako je snaga Europe u kulturnoj raznolikosti njenih stanovnika, stoga će uvijek tražiti način da naglasi kulturne razlike. Nužno je zbližiti se s drugim kulturama da bi se uvjerili kako znanje o njihovim umjetničkim postignućima nije potisnuto ili uklonjeno iz dominantne verzije o europskoj povijesti umjetnosti. Samo takav proces približavanja može omogućiti Europi da ostane raznolik i pluralni prostor.

Bogatstvo različitosti europskih stanovnika predstavlja izazov. Osjetljivu ravnotežu između oduševljenja različitostima (očuvanje identiteta pojedinačnih kultura) i otvorenosti prema drugima teško će biti postići i sačuvati. Iako je prenaglašavanje regionalnog ili nacional-nog identiteta koje vodi u fundamentalizam i rasizam destabilizirajuće i štetno, nužno je regionalnu ili nacionalnu raznolikost zaštititi od širenja multinacionalne, masovne potrošačke kulture. Samo putem sofi sticiranog pristupanja drugim kulturama moguće je pronaći pravu ravnotežu. Za odgovornost koju takav pristup implicira, umjetnici i svi oni koji sudjeluju u visokom umjetničkom obrazovanju trebaju se konstantno i pozorno pripremati.


Napomena prevoditelja:

ELIA se ubrzo nakon objavljivanja Bolonjske deklaracije, snažno podržavši stavove europskih ministara obrazovanja, uključila u reformu visokog obrazovanja, tj. u Bolonjski proces, osmišljavanjem i pronalaženjem uloge umjetničkog obrazovanja u novim okolnostima. Zajedno s asocijacijom AEC (Association Européene des Conservatoires) izradila je, u sklopu Socrates tematske mreže Promjene u visokom umjetničkom obrazovanju u Europi, neposredno nakon ministarskog sastanka na vrhu u Pragu 2001., temeljni dokument (position paper) 2003., Ususret europskom prostoru za visoko umjetničko obrazovanje (Towards a European Space for Higher Arts Education) kojim podupire uvođenje dvociklusne strukture studija, praćenje i osiguranje kvalitete, mobilnosti, veće transparentnosti, specifi čnih deskriptora za umjet-ničke discipline i združenih diplomskih (masters) programa. U razdoblju koje slijedi ELIA prerasta u respektabilnog nositelja razvoja europskog umjetničkog visokoobrazovnog prostora podupiranjem i usmjeravanjem promjena nacionalnih i internacionalnih obrazovnih struktura na tragu Bolonjskog procesa radi što uspješnijeg i bržeg približavanja EHEA.

Aktivnosti na koje je ELIA trenutačno koncentrirana razvidne su iz četverogodišnjeg strateškog razvojnog plana asocijacije (2005. – 2008.) što ga je usvojila Generalna skupština u listopadu 2006. u Ghentu, a dorađen je u travnju 2007. u Tallinnu. Iz tog je dokumenta vidljivo kako ELIA poseban naglasak stavlja na doprinos razvoju zajedničkog europskog umjetničkog obrazovnog prostora.

Akcijski plan 2007.-2008.

Razviti strategije jačanja uloge ELIA-e kao predstavnika, između ostalog izradom dokumenata o relevantnim pitanjima.Istražiti i prikazati uočene opasnosti, prednosti i slabosti visokog umjetničkog obrazovanja sa zadatkom da se potakne redefi nicija uloge, vrijednosti i važnosti visokoobrazovnih umjetničkih institucija u Europi.Pojačati suradnju s Europskom komisijom, Europskim parlamentom i Vijećem Europe.Dalje razvijati suradnju s većim obrazovnim mrežama kao što je Europsko udruženje sveučilišta (European University Association,

1.

2.

3.

4.


EUA) i Europsko udruženje visokoobrazovnih institucija (European Association of Institutions of Higher Education – EURASHE).Razviti tješnje veze s nacionalnim ministrima obrazovanja i kulture.Raditi dalje na razvoju djelatnog odnosa ELIA-e s UNESCO-om.Dalje razvijati oblike predstavljanja u Europskom forumu za umjetnost i baštinu (European Forum for the Arts and Heritage – EFAH).Razvijati strukturalnu suradnju s Europskom kulturnom fondacijom (European Cultural Foundation).Biti aktivan sudionik u LAB-u za Kulturni projekt.

Oblikovanje Europskog prostora za visoko umjetničko obrazovanje i istraživanje zahtijeva nov način razmišljanja i novi pristup koji se najbolje može razvijati u međunarodnom kontekstu. Putem Socrates tematske mreže za umjetnost (2000.-2004., uz koordinaciju Hogeschool Gent) ELIA je postavila snažnu platformu za razmjenu iskustava i nacionalnih strategija u vezi s implementacijom Bolonjske deklaracije.

Od prvog trenutka kada su se počele voditi široke rasprave o na-metnutom jedinstvu i usuglašenosti ELIA je zauzela stav, naglašavajući mogućnosti Bolonjskog procesa, o razvoju specifi čnih karakteristika koje čine učenje i poučavanje u području umjetnosti jedinstvenim. Taj je stav jasno izražen u AEC/ELIA-inom temeljnom dokumentu, koji je još jednom dopunjen za ministarsku konferenciju u Bergenu u svibnju 2005. Ti su dokumenti pozitivno ocijenjeni i u dopunjenom obliku bit će predstavljeni na ministarskoj konferenciji u Londonu u svibnju 2007. U sljedećem koraku pokušali smo defi nirati ishode učenja/kompetencije u tri područja (ples, likovna umjetnost, glazba i kazališna umjetnost). Radne skupine za specifi čna područja napisale su predloške za raspravu nastojeći istaknuti bitne značajke pojedinog područja, radeći na prepoznavanju zajedničkih kompetencija koje studenti stječu nakon prvog, drugog i trećeg ciklusa u umjetničkom obrazovanju. Ovaj se proces često podudarao s istovrsnim procesom unutar institucija koje su u to vrijeme preuredile svoje programe i sadržaje u dvociklusnu strukturu unutar nacionalnog bolonjskog okvira.

U kontekstu Bolonjskog procesa, s naglaskom na osiguranju kvali-tete, ELIA smatra važnim podupirati umjetničke institucije kako bi razvile vlastitu sposobnost praćenja i povećanja kvalitete. ELIA će istraživati alternativne i inovativne metode osiguranja kvalitete i njenog povećanja. Popis kolega eksperata za područje praćenja

5.6.7.

8.

9.


kvalitete napravljen je 2005. Posjeti sustručnjaka bit će organizirani kao pomoć institucijama pri izradi samoevaluacijskog dokumenta i oni će pružiti savjet kako se treba postaviti prema relevantnim eksternim standardima i postupcima.

Međunarodna mobilnost nastavnika na najbolji mogući način po-vezuje umjetničke institucije, kulture i akademske tradicije u Europi. ELIA će istražiti mogućnost organizacije i potpore mobilnosti za nastavnike i istraživače.

Dva važna europska projekta određuju ELIA-ine aktivnosti u razdoblju 2005.-2008.: novoformirana Inter}artes tematska mreža (ELIA) uspješno slijedi završne poslove tematske mreže U pokretu (On the Move) ELIA/AEC i dovršetak projekta „re:search“ i projekata koji će se možda nastaviti.

Tematska mreža Inter}artes, koju uspješno koordinira Državna kazališna akademija Aleksander Zelwerowicz iz Varšave, i ELIA nasta-vit će raditi na bolonjskim pitanjima. To će pridonijeti oblikovanju Europskog prostora visokog umjetničkog obrazovanja u četiri pravca: osiguranje kvalitete, važnost EU projekta o usklađivanju visokog umjetničkog obrazovanja, inovacija i tradicija i profesionalna praksa. Povezujući se s ovom tematskom mrežom, ELIA će u narednih nekoliko godina nastojati potaknuti još veću transparentnost u području visokog umjetničkog obrazovanja. Isto tako nastojat će pojačati usluge ekspe-rata institucijama. Istodobno ELIA ostaje vjerna svom stavu da treba sačuvati razlike u sadržaju, programima, pedagogiji i jačati bitne posebnosti visokog umjetničkog obrazovanja.

ELIA / UDK projekt „re:search“, dovršen 2006., pokrenut je zato da bi pomogao boljem razumijevanju kulturnih, umjetničkih i obrazovnih razlika i kvalitete vezane za istraživanje u umjetnosti i putem umjet-nosti diljem Europe. ELIA će na temelju rezultata ovog istraživanja pokrenuti novi projekt i aktivnosti koje će pridonijeti oblikovanju Europskog istraživačkog prostora.

Akcijski plan 2007.-2008. za oblikovanje EHEA i ERA

Napisati i osuvremeniti AEC / ELIA temeljni bolonjski dokument za sljedeći susret ministara obrazovanja u Londonu 2007.Težiti većoj transparentnosti u visokom umjetničkom obrazovanju, raditi na uvođenju zajedničke terminologije koja će pokriti sve faze

1.

2.


obrazovnog procesa i pripremiti podlogu za međusobno priznavanje te prijenos i akumulaciju bodova.Nastaviti raditi na pravodobnoj prilagodbi dokumenata kao smjernica za defi niranje glavnih ishoda učenja na različitim stupnjevima i specifi čnim umjetničkim disciplinama.Osnažiti institucijsku autonomiju i sposobnost praćenja postupaka za ocjenu unutarnje kvalitete.Profesionalizirati on-line listu eksperata za različita područja, od pitanja kvalitete, istraživanja do ekspertize specifi čnog predmeta, pomažući na taj način institucijama da razviju vlastite sposobnosti za samoanalizu.Razviti analizu slučajeva radi istraživanja međuovisnosti tradi-cionalnih pristupa i suvremenih praksi u visokom umjetničkom obrazovanju.Na tragu projekta „re:search“ ELIA će razvijati međudiscipline, te viziju i plan istraživanja unutar područja i izradit će temeljni dokument koji će pomoći ELIA-i i njenim članovima da razviju istraživačku praksu i mogućnost istraživanja izvan nacionalnog okvira.Promicati razvoj zajedničkih diplomskih studija među članovima.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

II.B

USKLAĐIVANJE STRUKTURE I SADRŽAJA UMJETNIČKIH STUDIJA

PREMA ZAJEDNIČKOM SKUPU SREDIŠNJIH VRIJEDNOSTI VISOKOG LIKOVNOG OBRAZOVANJA U EUROPI1

Ovaj kolaborativni dokument priredila je radna skupina ELIA-e, a cilj joj je prikazati specifi čnosti obrazovanja u likovnim umjetnostima te otkriti i razviti zajedničke vrijednosti visokog likovnog obrazovanja diljem Europe.

Pogled na umjetničku praksu, studijske programe i njihovo traja-nje, položaj likovnog obrazovanja u europskim nacionalnim i lokalnim kontekstima otkriva čitav niz različitih struktura i pristupa fenomenu. Raznorodnost je pozitivno i vitalno obilježje polja likovnih umjetnosti i obrazovanja u tom području. Istodobno, određene središnje vrijednosti zajedničke su, svjedoče o zajedničkim shvaćanjima i predstavljaju zajedničke referentne točke.

Važnost utvrđivanja zajedničkih vrijednosti u visokom likovnom obrazovanju i rasprave o njima razmatraju se u odnosu prema Bolonjskoj deklaraciji i prijelazu na tri studijska ciklusa diljem Europe (BA-MA-PhD). Utvrđivanje zajedničkih vrijednosti:

- poslužit će kao dokaz i potpora stalnom međunarodnom dijalogu među likovnim ustanovama u visokom obrazovanju;

- unaprijedit će znanje i razumijevanje čitavog niza različitih struktura i pristupa visokom likovnom obrazovanju te će prido-nijeti transparentnosti, mogućnostima za suradnju i priznavanje programa i naziva;

- olakšat će i poticati mobilnost studenata i osoblja, kao i međunarodnu zapošljivost diplomanada

1ELIA – Milestone document (2004.) «On the way to a shared set of core values in fi ne art education across Europe» http://www.elia-artschools.org.

133Usklađivanje umjetničkih studija

- poslužit će ustanovama i mrežama kao instrument pomoću kojeg mogu ojačati svoj položaj u lokalnim, nacionalnim i međunarodnim pregovorima o akreditaciji i fi nanciranju.

ČINJENICE KOJE TREBA UZETI U OBZIR

Ovaj dokument rezultat je rada velike skupine predstavnika umjet-ničkih visokoobrazovnih ustanova iz čitave Europe, a cilj mu je olakšati dijalog koji je u tijeku.

Utvrđivanje i razvijanje zajedničkih vrijednosti korisno je samo ako uključuje razlike u obrazovnim tradicijama, u poimanju umjetnosti i kulture te ako polazi od spoznaje da umjetničke škole moraju djelovati u svojim specifi čnim političkim i gospodarskim okolnostima. Ovaj pro-ces opisuje i razvija zajedničke vrijednosti i ne radi se o harmonizaciji programa.

Jasno je da uporaba jednog radnog jezika istodobno omogućuje i ograničava rad. Razvoj zajedničkog rječnika pruža uvid u vitalna zajednička shvaćanja. Od ključne je važnosti biti svjestan potrebe i složenosti prevođenja na druge jezike i s drugih jezika, kao i pre-vođenja smisla na druge situacije.

Budući da je raznorodnost i obilježje i vrijednost visokog umjet-ničkog obrazovanja u Europi, važno je da programi studija u likovnim umjetnostima nastave postavljati svoje ciljeve i sami defi nirati svoje programske fi lozofi je. Defi niranje studijskih programa i sadržaja u visokom likovnom obrazovanju mora ostati obvezom pojedinih ustanova.

PERSPEKTIVE

Suvremena je umjetnost široko i dinamično polje. Likovne prakse pružaju načine propitivanja, razmatranja i proizvodnje značenja unutar i putem vizualnog razmišljanja i stvaranja. Znanje i refl eksija više su utjelovljeni u umjetničkim praksama i procesima nego što se primjenjuju na njih. Mogu se materijalizirati kroz čitav niz razli-čitih medija i oblika prezentacije, što uključuje dvodimenzionalne, trodimenzionalne, interaktivne, vremenske medije, performans, prostorne instalacije i multidisciplinarni pristup.

Likovne prakse uključuju istraživanje i komunikaciju na inte-lektualnoj, kritičkoj, subjektivnoj i emotivnoj razini. Za umjetnost


je specifi čan određeni estetski pristup propitivanju i istraživanju, otvaranju prema novim načinima razumijevanja i proizvodnji novog značenja i znanja.

Visoko likovno obrazovanje obilježava integrirani pristup vizual-nom i estetskom promišljanju, kritičkoj refl eksiji, stvaranju i javnoj manifestaciji. Važno je da programi likovne umjetnosti razviju speci-fi čan i integrirani pristup tehničkom usavršavanju, vizualnoj produkciji i teoriji.

Visoko likovno obrazovanje ne priprema studente samo za unaprijed određene zahtjeve neke struke, nego i za aktivan doprinos polju i njegovom razvoju.

Laboratorijski/atelijerski okoliš ključno je mjesto koje podržava integrirani pristup tehničkom usavršavanju, vizualnoj produkciji i teoriji. Potrebno je osigurati dovoljno vremena za razvoj individualne prakse i perspektive, kao i intelektualni/fi zički prostor u kojem se ideje mogu transformirati u oblike.

GLAVNE SREDIŠNJE VRIJEDNOSTI

Prema zajedničkom shvaćanju, programi studija likovnih umjetnosti visoko vrednuju sljedeće kvalitete:

imaginaciju, spekulaciju i eksperimentiranje;propitivanje, istraživanje, radoznalost i problematizaciju;znanje i razumijevanje;praktičnu inicijativu, kreiranje i rješavanje problema;samoodlučivanje, motivaciju, neovisnost i odgovornost;konceptualizaciju, evaluaciju, kritičko promišljanje;komunikaciju i javno predstavljanje;dijalog s drugim praktičarima, kontekstualizaciju i društvenu/kulturnu osviještenost.

BA-MA-PHD STUPNJEVI

Sljedeće središnje vrijednosti imaju različitu važnost na različitim razinama.

BA stupanj stavlja naglasak na stjecanje i istraživanje te uključuje:- istraživanje i stjecanje znanja o jeziku i sredstvima likovne

umjetnosti;

••••••••


- sposobnost stvaranja i prezentacije umjetničkog djela;- znanje/svijest/razumijevanje o polju likovne umjetnosti u širem

društvenom kontekstu;- sposobnosti komunikacije i artikulacije ideja;- znanje o funkcioniranju na profesionalnoj razini unutar umjet-

ničkog polja.

Na BA stupnju studenti će pokazati:- profesionalnu sposobnost snalaženja u umjetničkim proce-

sima, teorijama, tehničkim vještinama i organizacijskim/komu-nikacijskim vještinama;

- razvoj umjetničke prakse koja uključuje produkciju određenih radova, sposobnost kritičkog promišljajnja vlastitog rada i svijest o kontekstu u kojem njihov rad nastaje.

MA stupanj stavlja naglasak na razvoj i promišljanje te uključuje:- razvoj i kritičko promišljanje radnih procesa/metoda;- razvoj vlastitih kriterija za evaluaciju i usmjeravanje rada;- pružanje uvida u profesionalnu kompetenciju ugrađenu u likovnu

praksu;- sposobnost kontekstualizcije prakse i poimanja svog položaja u

području umjetnosti i kulture;- usvajanje istraživačkih vještina.

Na MA stupnju student će jasno demonstrirati sposobnost:- stvaranja i prezentacije djela;- promišljanja, dogovaranja i poduzimanja maštovitog indivi-

dualnog, samousmjeravanog studija koji je relevantan za (razvoj) vlastite i tuđe prakse;

- razvoja i evaluacije radnih procesa i metoda istraživanja;- propitivanja i kontekstualizacije vlastite prakse;- artikulacije ciljeva, vrijednosti i značenja vlastitog rada

relevantnoj publici;- razmatranja postojećih mogućnosti za umjetnički razvoj i

napredak.


PhD stupanj naglašava umjetničko istraživanje te uključuje:- samostalno vođen imaginativni istraživački projekt koji počiva

na fokusiranom i dobro utemeljenom prijedlogu za istraživanje u likovnim umjetnostima;

- temeljito poznavanje i razumijevanje relevantnih praksi, diskursa i konteksta;

- istraživačke vještine i razvoj imaginativnih/inovativnih umjet-ničkih procesa i istraživačkih metoda relevantnih za projekt;

- pružanje uvida u razvoj radnih procesa i kritičke analize tijekom istraživačkog procesa;

- javnu prezentaciju i bilježenje rezultata istraživanja u obliku relevantnom za istraživački proces u likovnim umjetnostima;

- doprinos najnaprednijim razvojnim procesima u suvremenoj likovnoj umjetnosti i širem kulturnom kontekstu;

- proizvodnju značenja, novih shvaćanja i znanja.

Rujan 2004.

RADNA SKUPINA:

Ova radna skupina osnovana je na inicijativu i uz potporu ELIA.

Članovi radne skupine:Alain Ayers, Nottingham Trent University, Ujedinjeno KraljevstvoAnke Bangma, Piet Zwart Institute, Willem de Kooning Academy Hogeschool, Rotterdam, NizozemskaPaula Crabtree, Kunsthogskolen i Bergen, NorveškaIsidro Lopez-Aparicio, Universidad de Granada Facultad de Bellas Artes, ŠpanjolskaRadu Pulbere, University of Art and Design, Cluj-Napoca, RumunjskaEric Ubben, Hogeschool, Ghent, BelgijaJohan A. Haarberg, Kunsthogskolen i Bergen, Norveška, predsjednikTruus Ophuysen, predstavlja ELIA-u i Bologna Thematic Network

••

••

•

••

•


Sastanci radne skupine:

Radna skupina sastala se u Granadi, Španjolska (rujan 2002.), Bergenu, Norveška (svibanj 2003.), i Ghentu, Belgija (rujan 2003.). Na skupu u Cluj-Napoci, Rumunjska (ožujak 2004.), o radnoj verziji dokumenta raspravljala je velika skupina predstavnika i studenata ustanova visokog likovnog obrazovanja iz čitave Europe, uključujući i predstavnike Akademije likovnih umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu. Ovaj dokument nastao je kao rezultat tih diskusija.

ZAJEDNIČKI DABLINSKI DESKRIPTORI (OPISNICI) ZA PREDDIPLOMSKI, DIPLOMSKI I DOKTORSKI STUPANJ

IZVJEŠĆE NEFORMALNE SKUPINEZAJEDNIČKE INICIJATIVE ZA KVALITETU(POPIS SURADNIKA NA DOKUMENTU U PRILOGU)23. OŽUJKA 2004.1

1. UVOD

Ovome se predlaže zajednički dablinski deskriptor (opisnik) za doktorski stupanj2. Deskriptor proširuje postojeće dablinske deskriptore za preddiplomski i diplomski stupanj koji su ranije objavljeni kroz Zajedničku inicijativu za kvalitetu.

Poput dablinskih deskriptora za preddiplomski i diplomski stupanj, i deskriptor doktorskog stupnja, općenito, navodi očekivane karak-teristike doktoranda koje ne ovise o konkretnoj naravi obrazovnog procesa. Deskriptor je oblikovan i na temelju drugih izvora, a neki od njih povezani su s nacionalnim kvalifi kacijskim okvirima i uključuju:

Okvir agencije za osiguranje kvalitete za visokoškolske kvalifi kacije3

Škotski okvir za dodjelu naslova i kvalifi kacija4

Irski nacionalni kvalifi kacijski okvir5

Danski kvalifi kacijski okvir.6

Razmatra se i slijed triju dablinskih deskriptora, koji se odnose na završetak prvog, drugog i trećeg bolonjskog ciklusa, te opisuje razine postignuća u različitim ciklusima.

1 Shared Dublin Descriptors for Short Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. A Report from a Joint Quality Initiative Informal Group, Dublin, 2004.

2 http://www.jointquality.nl/content/ierland/Result%20Draft%20Dublin%20Descriptors%203%20cycles.doc

3 http://www.qaa.ac.uk/crntwork/nqf.htm4 http://www.scqf.org.uk5 http://www.nqai.ie6 http://www.vtu.dk/fsk/div/bologna/DanishQFReport.pdf

•

•••


2. OSNOVA

2.1. Berlinsko priopćenje

U rujnu 2003. Berlinsko priopćenje dodalo je Bolonjskom procesu treći ciklus, uključilo u proces i doktorsko obrazovanje te unaprijedilo veze između Europskog istraživačkog prostora i Europskog prostora visokog obrazovanja.Nadalje, s obzirom na kvalifi kacijski okvir, priopćenje spominje sljedeće:

Ministri ohrabruju države članice da izrade okvir usporedivih i kompatibilnih kvalifi kacija za svoje sustave visokog obrazovanja koji bi trebao težiti tome da kvalifi kacije izrazi u terminima ukupnog opterećenja (workload), razina, ishoda učenja, kompetencija i profi la. Također su se obvezali razraditi krovni kvalifi kacijski okvir za Europski visokoobrazovni prostor.

Unutar takvih okvira stupnjevi bi trebali imati različito defi nirane ishode. Prvi i drugi ciklus trebaju imati različite orijentacije i profi le kako bi se prilagodili mnoštvu individualnih, akademskih i tržišnih potreba. Diplome prvog ciklusa trebale bi, u skladu s Lisabonskom konvencijom, omogućiti upis u programe drugog ciklusa. Diplome drugog ciklusa trebale bi omogućiti upis na doktorske studije.

2.2. O formulaciji doktorskog deskriptora

Različite vrste doktorata koje postoje u Europi uključuju tri šira modela: doktorat koji se uglavnom temelji na istraživanju (najčešće pod nazivom PhD), stručni doktorat i tzv. „viši doktorati.“

Stručni doktorat relativno je nova praksa koja se tek razvija u europskom visokom obrazovanju. Mnogi stručni doktorati u Ujedinje-nom Kraljevstvu, gdje su dobro afi rmirani u područjima poput psihologije, zahtijevaju od kandidata da provede važan segment izvornog istraživanja koje je usporedivo s mentoriranim doktoratom (PhD) „po standardu, ako ne i po razmjerima.“

„Viši doktorati“, koji su dostupni primjerice u Irskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu i Danskoj, zahtijevaju karakteristike koje su po svom karakteru drukčije od karakteristika nužnih za stjecanje PhD ili stručnog doktorata.


Na temelju prethodne rasprave, skupina Zajedničke inicijative za kvalitetu smatra da bi zajednički dablinski deskriptor trebao uključiti ishode istraživačkih i stručnih doktorata, ali da ne bi trebao upućivati na pojedine oblike studija.

3. DABLINSKI DESKRIPTORI ZA PREDDIPLOMSKI, DIPLOMSKI I DOKTORSKI STUPANJ

3.1. Dablinski deskriptori

Dablinski deskriptori Zajedničke inicijative za kvalitetu za prvo-stupnike i magistre prvi su put predloženi u ožujku 2002. (vidi: www.jointquality.org). Radi boljeg razumijevanja dablinskih deskriptora u kontekstu Berlinskog priopćenja te za njihovu buduću uporabu predloženi su, kao prikladniji, sljedeći alternativni nazivi:

Naziv prvostupnika dodjeljuje se studentima:

ili

Kvalifi kacije koje označavaju dovršenje prvog ciklusa dodjeljuju se studentima:

koji su pokazali znanje i razumijevanje u području studija koje se nastavlja na i nadmašuje opće srednjoškolsko obrazovanje, a na toj je razini da, iako je utemeljeno na naprednim udžbenicima, uključuje i neke aspekte koji počivaju na spoznajama iz najnaprednijih istraži-vanja u njihovom polju studija;

koji mogu primijeniti svoje znanje i razumijevanje na način koji upućuje na stručani pristup njihovom poslu ili zanimanju, a posjeduju kompetencijeii koje se uglavnom demonstriraju domišljanjem i pot-krjepljivanjem argumenata te rješavanjem problema u svom polju studija;

koji imaju sposobnost prikupljanja i interpretacije relevantnih podataka (obično unutar svog polja studija) radi donošenja sudova koji uključuju razmatranje relevantnih društvenih, znanstvenih ili etičkih pitanja;

koji mogu prenositi informacije, ideje te izraziti probleme i rješenja specijaliziranoj i nespecijaliziranoj publici;


koji su razvili one vještine učenja koje su im potrebne za nastavak studija s većim stupnjem autonomije.

Naziv magistra dodjeljuje se studentima:

ili

Kvalifi kacije koje označavaju dovršenje drugog ciklusa dodjeljuju se studentima:

koji su pokazali znanje i razumijevanje utemeljeno na znanju i koje nadmašuje i/ili unaprjeđuje znanje i razumijevanje koji se tipično vežu uz razinu prvostupnika, a koji pružaju osnovu ili priliku za izvor-nost u razvoju i/ili primjeni ideja, često u kontekstu istraživanjaiii;

koji mogu primijeniti svoje znanje i razumijevanje, kao i spo-sobnosti za rješavanje problema u novom i nepoznatom okruženju unutar šireg (ili multidisciplinarnog) konteksta koji je povezan s nji-hovim poljem studija;

koji imaju sposobnost integrirati znanja, nositi se sa složenim zadacima i oblikovati sudove na temelju nepotpunih ili ograničenih podataka, a oni uključuju razmatranje društvenih i etičkih odgovor-nosti povezanih s primjenom njihova znanja i prosudbi;

koji mogu jasno i nedvosmisleno izraziti svoje zaključke, kao i spoznaje i argumentaciju na kojima počivaju, specijaliziranoj i nespecijaliziranoj publici;

koji posjeduju vještine učenja koje im omogućavaju da nastave studij na način koji će biti uvelike samostalno vođen i autonoman.

Naziv doktora dodjeljuje se studentima:

ili

Kvalifi kacije koje označavaju dovršenje trećeg ciklusa dodjeluju se studentima:

koji su pokazali sustavno razumijevanje nekog studijskog polja te vladanje vještinama i metodama istraživanja vezanima uz to polje;

koji su pokazali sposobnost zamišljanja, oblikovanja, primjene i prilagodbe istraživačkih procesa sa znanstvenim integritetom;


čije izvorno istraživanje predstavlja važan doprinos i širi gra-nice znanja putem razvoja velikog broja radova, od kojih neki zaslužuju da budu objavljeni u recenziranim nacionalnim ili internacionalnim publikacijama;

koji su sposobni za kritičku analizu, evaluaciju i sintezu novih i složenih ideja;

koji o svojem području ekspertize mogu komunicirati sa svojim kolegama, širom znanstvenom zajednicom i društvom u cjelini;

koji bi unutar akademskog i stručnog konteksta trebali moći promovirati tehnološka, društvena ili kulturna postignuća u društvu ko-je se temelji na znanju.

GLOSAR

i. Riječ „stručan“ upotrebljava se u deskriptorima u najširem smislu, a odnosi se na karakteristike relevantne za izvođenje radnih zadataka ili za zanimanje koje uključuje primjenu nekih aspekata naprednog učenja. Ne upotrebljava se u odnosu na one specifi čne zahtjeve koji se odnose na zakonom uređene struke. To se može identifi cirati kao profi l / specijalizacija.

ii. Riječ „kompetencija“ upotrebljava se u deskriptorima u naj-širem smislu, što dopušta stupnjevanje sposobnosti ili vještina. Ne upotrebljava se u užem smislu, koji se može odrediti samo na temelju „da/ne“ ocjenjivanja.

iii. Riječ „istraživanje“ upotrebljava se za široku lepezu aktiv-nosti, a kontekst je često povezan s poljem studija; u ovom tekstu naziv znači pažljivo studiranje ili ispitivanje koje počiva na sustavnom razumijevanju i kritičkoj svijesti o spoznatom. Riječ se upotrebljava na uključiv način i prikladna je za čitav niz aktivnosti koje podržavaju izvorni i inovativni rad u čitavom nizu akademskih, stručnih i tehnologijskih područja, što uključuje humanističke, tradicionalne, izvedbene i druge kreativne umjetnosti. Ne upotrebljava se u ograničenom smislu ili tako da se odnosi samo na tradicionalnu „znanstvenu metodu.“


Razlike između ciklusa

Ciklus Znanje i razumijevanje:

1. (prvostupnik)počiva na naprednim udžbenicima, a u nekim aspektima oblikuju ga spoznaje iz najnaprednijih istraživanja ..

•

2. (magistar)predstavlja osnovu ili mogućnost za izvor-nost u razvoju i primjeni ideja, često u istraživačkom kontekstu ..

•

3. (doktor)(uključuje) sustavno razumijevanje svog po-lja studija i vladanje metodama istraživanja koje se vežu uz to polje

•

Ciklus Primjena znanja i razumijevanja:

1. (prvostupnik) (kroz) osmišljavanje i potkrjepljivanje argu-menata ..

•

2. (magistar)(kroz) sposobnost rješavanja problema u novom ili nepoznatom okruženju unutar šireg ili multidisciplinarnog konteksta ..

•

3. (doktor)

(koja dokazuje) sposobnost za osmišlja-vanja, oblikovanja, primjene i prilagodbe istraživačkog procesa sa znanstvenim in-tegritetom ..(u kontekstu je) doprinosa kojim se šire granice spoznaje razvijajući znatan opus čiji dijelovi zavrjeđuju da budu objavljeni u recenziranim nacionalnim ili internacionalnim publikacijama ..

•

Ciklus Donošenje sudova:

1. (prvostupnik) (uključuje) prikupljanje i interpretaciju rele-vantnih podataka ..

•

2. (magistar)

(pokazuje) sposobnost da povezuje znanja i nosi se sa složenim zadacima, kao i da oblikuje sudove na temelju nepotpunih podataka ..

•

3. (doktor) (zahtijeva) sposobnost kritičke analize, evaluacije i sinteze novih i složenih ideja...

•


Ciklus Komunikacija:

1. (prvostupnik) informacija, ideja, problema i rješenja..•

2. (magistar)zaključaka te znanja i svrhe na kojima po-čivaju (ograničen opseg) specijaliziranoj i nespecijaliziranoj publici (monolog) ..

•

3. (doktor)s kolegama, širom znanstvenom zajed-nicom i društvom u cjelini (dijalog) o svom području ekspertize (znatan opseg)

•

Ciklus Vještine učenja:

1. (prvostupnik)razvili su one vještine koje su im potrebne za nastavak studija s visokom razinom autonomije ..

•

2. (magistar)studiraju na način koji može uvelike biti samostalno vođen ili autonoman ..

•

3. (doktorski)

očekuje se sposobnost promoviranja unutar akademskog i stručnog okruženja, tehnologijskih, društvenih ili kulturnih dometa ..

•


Prilog 1

Popis sudionika na dablinskom sastanku o doktoratima

Zemlja Ime Organizacija e-mail

Norveška Tone Flood Strom

Ministarstvo obrazovanja i istraživanja

[email protected]

Švedska Tim Nordin Ministarstvo obrazovanja i znanosti

[email protected]

Njemačka Prof. Dr. Wolfgang Maennig

FIBAA – Sveučilište u Hamburgu

[email protected]@fi baa.de

Njemačka Prof. Terence Mitchell

Akreditierungsrat – Univ Dortmund

[email protected]

Njemačka Dipl. Phys. Wolfgang Koerner

Ministarstvo znanosti i kulture Donje Saske

[email protected]

Njemačka Hermann Reuke

ZEvA [email protected]

Švicarska Dr Rolf Heusser

OAQ [email protected]@aoq.ch

Švicarska Annick Weizmann

OAQ [email protected]

Nizozemska Renee Westenbrink

VSNU [email protected]

Nizozemska Marlies Leegwater

Ministarstvo obrazovanja, kulture i znanosti

[email protected]

Španjolska Dr. Gemma Rauret

AQSU Katalonije [email protected]


Zemlja Ime Organizacija e-mail

Španjolska Jose Manuel Bayod

ANECA, Sveučilište u Kantabriji

[email protected]

Ujedinjeno Kraljevstvo

Nick Harris QAA [email protected]

Danska Dorte Kristoffersen

EVA [email protected]

Danska Morgens Berg Ministarstvo znanosti, tehnologije i inovacija

[email protected]

Danska Tue Vinther Jorgensen

EVA [email protected]

Irska Dr. Jim Murray

NQAI [email protected]

Irska Seamus Puirseil

HETAC [email protected]

Irska Peter Cullen HETAC [email protected]

Irska Bryan Maguire

DLIADT [email protected]

http://www.jointquality.org/content/ireland/Shared%20descriptors%20Ba%20Ma.doc

http://www.qaa.ac.uk/crntwork/nqf/nqf.htm

http://www.scqf.org.uk

http://www.nqai.ie

http://www.vtu.dk/fsk/div/bologna/DanishQFReport.pdf

UKCGE „The Structure of the Professional Doctorate“ in „Professional Doctorates“ 2002

PREDLOŽAK ZA USKLAĐIVANJE U PODRUČJU VISOKOG LIKOVNOG UMJETNIČKOG OBRAZOVANJA1

Sljedeći dokument jest drugi predložak za usklađivanje (Tuning Template) visokog likovnog obrazovanja u Europi. Prvi nacrt ovog dokumenta pripremili su Bob Baker, pročelnik za likovne umjetnosti Škole za umjetnost i dizajn, Limerick Institute of Technology, Irska; Paula Crabtree, dekanica, Odsjek za likovne umjetnosti, Bergen National Academy of Arts, Norveška; Tamiko O’Brien, voditeljica kole-gija likovnih umjetnosti: kiparstvo, Wimbledon School of Art, London; Simeon Saiz Ruiz, dekan likovnih umjetnosti, Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, Španjolska, u ožujku 2006. Dokument je nakon toga revidiran na temelju konzultacija s kolegama na radnoj konferenciji skupine Paradox u Utrechtu, 31. ožujka i 1. travnja 2006.

Reakcije i odgovore na taj dokument možete slati putem Paradox internet stranice http://paradox.wimbledon.ac.uk/. Dokument je predstavljen i na konferenciji ELIA-e u Ghentu u listopadu 2006. Konačni tekst trebao bi biti gotov do ljeta 2007.

ŠTO JE USKLAĐIVANJE (TUNING)?

Projekt Usklađivanje obrazovnih struktura u Europi (Tuning Educational Structures in Europe) u samom je središtu Bolonjskog - Praškog - Berlinskog - Bergenskog procesa. To je jedan od malobrojnih europskih projekata koji stvarno povezuje političke ciljeve navedene u Bolonjskoj deklaraciji iz 1999. s visokoškolskim sektorom. Projekt je razvijen i namijenjen visokoškolskim ustanovama.

Tuning projekt ne usredotočuje se na obrazovne sustave, nego na obrazovne strukture i sadržaj studija. Dok su za obrazovne sustave prije svega odgovorne vlade, obrazovne strukture i sadržaj ulaze u nadležnost visokoškolskih ustanova. Zbog donošenja Bolonjske deklaracije obra-zovni sustavi europskih zemalja nalaze se u procesu reforme. To je izravni učinak političke odluke o konvergenciji različitih nacionalnih sustava u Europi. Za visokoškolske ustanove te reforme predstavljaju stvarnu početnu točku za jednu drugu raspravu: usporedivost kurikuluma u

1Baker, B.; Crabtree, P.; O’Brien, T.; Saiz Ruiz, S. (2006.). Tuning template for fi ne art higher educa-tion in Europe. Inter}artes thematic network. http://inter-artes.org


pogledu struktura, programa i stvarne nastave. U ovom procesu reforme potrebni akademski i stručni profi li i potrebe društva (trebali bi) imaju važnu ulogu.

Tuning projekt traje već nekoliko godina te su poslovni studiji, kemija, prirodne znanosti, obrazovanje, europski studiji, povijest, matematika, sestrinstvo i fi zika već prošli kroz proces i metodologija usklađivanja (tuning) je uspostavljena.

Paradox je dobio u zadatak pripremiti dokument o usklađivanju koji navodi predmetna obilježja (characteristics of the subject); ključne kompetencije (ili ishode učenja); trendove i razlike diljem Europe te primjere dobre prakse učenja, nastave, utvrđivanja postignuća i upravljanja kvalitetom.

Za više podataka o usklađivanju (tuning) vidi: http://tuning.unideusto.org/tuningeu

PREDLOŽAK ZA USKLAĐIVANJE (TUNING TEMPLATE) VISOKOG LIKOVNOG OBRAZOVANJA (2. NACRT)

Likovne umjetnosti - uvod u predmetno područje

Da bismo opisali obilježja predmetnog područja likovne umjetnosti2, prvo je potrebno razmotriti suvremenu umjetničku praksu i njezin kontekst u Europi. Umjetnost je kreativni i intelektualni pothvat koji uključuje umjetnike ili druge praktičare umjetnosti u refl eksivni proces u kojem se priroda i funkcija umjetnosti propituju i razjašnjavaju kroz produkciju nove umjetnosti. Suvremena umjetnost široko je i dinamično polje koje uključuje široki opseg pristupa, tehnologija, konteksta, teorija, tradicija i društvenih funkcija3. Znanje i refl eksija utjelovljeni su u umjetničkim praksama i procesima. Za umjetnost

2Za potrebe ovog dokumenta, termin ‘likovna umjetnost’ odnosi se na sve visokoškolske programe koji su specijalizirani za kombinaciju umjetničke prakse i uz nju vezane teorije.3Umjetnici rade u čitavom nizu konteksta, medija i materijala te stalno propituju i proširuju krug pristupa koji upotrebljavaju. Mogu djelovati iz galerija ili muzeja, raditi po narudžbi te stvarati javnu umjetnost, raditi neovisno ili u suradnji te intervenirati u virtualnoj ili javnoj sferi. Ove aktivnosti realiziraju se kroz široku lepezu različitih specifi čnih, multi- i interdisciplinarnih medija i oblika prezentacije koji uključuju: slikarstvo, kiparstvo, instalaciju, crtanje, fi lm i video, foto-grafi ju, projekte na internetu, performans i radove koji se temelje na tekstu. Razvoj suvremene umjetničke prakse odražava se u kurikulumima pa studijski programi nude projekte ili module o temama poput: društveno angažirana umjetnička praksa i umjetnička praksa određena specifi čnim prostorom.


je specifi čan određeni estetski pristup propitivanju i istraživanju, otvaranju novih načina razumijevanja i proizvodnji novog značenja i znanja.

Visoko likovno obrazovanje uključuje integrirani pristup produkciji, teoriji, kritičkoj refl eksiji, profesionalnoj praksi4, tehničkom razvoju i javnoj manifestaciji. Ono u Europi obilježava raznolikost. Važno je da programi likovne umjetnosti nastave defi nirati svoje specifi čne kvalitete, opterećenje i pristupe nastavnim programima.

Likovno obrazovanje omogućuje studentima da postanu kreativni praktičari umjetnosti. Studenti uče kako razviti potrebne imaginativne, intelektualne, teoretske i praktične vještine za nastavak osobnog raz-voja i profesionalne prakse unutar umjetnosti. Od studenata se zah-tijeva da aktivno sudjeluju u svome obrazovanju te da sami defi niraju svoje područje prakse, teorije, istraživanja i relevantnih profesionalnih vještina koje ta praksa zahtijeva. Likovno obrazovanje uključuje oblike studija koji stavljaju naglasak na kreativnost, improvizaciju i propitivanje ortodoksnoga.

Umjetnost je od vitalnog značenja za funkcioniranje čitavog društva, a likovni studijski programi imaju aktivnu ulogu u osiguravanju potrebnog kreativnog ljudskog kapitala.

Nakon završetka studija likovnih umjetnosti otvaraju se sljedeće karijere: umjetnik, nastavnik umjetnosti, kustos ili administrator u umjetnosti, likovni kritičar ili neka druga relevantna uloga u kulturi. Prenosive vještine koje studenti steknu tijekom studija također su relevantne i uvažavane u čitavom nizu radnih okruženja, posebice u kreativnim i poduzetničkim kontekstima i upravljanju.

Tijekom studija studenti dobivaju priliku da razviju svoju indivi-dualnu praksu i perspektivu. Pruža im se intelektualni i fi zički prostor te tehnički resursi koji omogućuju da se učenje iz pasivnog transformira u aktivni oblik. Ovakav oblik učenja omogućava studentima da postanu samostalni promišljajući praktičari.

Umjetnički atelijer ključno je mjesto u kojem ideje dobivaju oblik. Atelijer je istodobno i posvećeni prostor pojedinog studenta i diskur-zivni prostor o čijem korištenju pregovara skupina studenata i mentor.

4Profesionalna praksa za praktičare umjetnosti uključuje i praktična i konceptualna razmatranja. Kroz razvoj projekata i izložbi te kroz predavanja i seminare koje vode umjetnici i umjetnički pro-fesionalci, studenti stječu znanja i vještine koje im omogućuju da razviju svoje buduće karijere, a koje uključuju upravljanje projektom, pregovaračke vještine i sposobnost timskog rada, izradu do-kumentacije i prezentacije te pristup pisanju prijava i prijedloga.


Atelijer je okoliš nalik na laboratorij u kojem studenti mogu izvoditi pokuse i ispitivati ideje i pristupe, otkrivati i „griješiti“. U drugom i trećem ciklusu studenti mogu organizirati ili uspostaviti neovisni atelijerski prostor, u ovisnosti o posebnim zahtjevima njihove prakse.

One koji su uključeni u studij i nastavu likovne umjetnosti karakterizira zajednička predanost unaprjeđenju i razvijaju kvalitete i vitalnosti kulturnih iskustava.

Uloga „umjetnika-nastavnika“ ključna je za sve programe studija likovnih umjetnosti5. Kustosi, istraživači, teoretičari i drugi profesio-nalci u umjetnosti također trebaju biti uključeni u izvedbu programa. Umjetnička praksa zajednička je aktivnost studenata i njihovih nastav-nika pa su diskusije o dilemama i postavljenim pitanjima istodobno praktične i teoretske te se temelje na prikazima slučaja i izravnom iskustvu. Postoje i prilike u kojima studenti i nastavnici rade zajedno na izložbama i projektima te dijele proces postavljanja i evaluacije događaja.

Visoke likovnoobrazovne programe posebno obilježava izložba ili prezentacija projekta kao odlučujući dio provjere znanja u prvom i dru-gom ciklusu. Tijekom čitavog studija, izložbe pred studente stavljaju rokove i ciljeve. Javne izložbe ili prezentacije nude studentima mo-gućnost da dovedu svoj rad do nekog zaključka, da razviju konceptualnu ili estetsku svijest i razumijevanje odnosa između publike i umjetničkog djela.

Program studija likovnih umjetnosti ima zbog aktivnog aspekta, rezidencija, izložbi, otvorenih seminara i radionica određenu ulogu u široj zajednici6. Prvostupnici, profesionalni umjetnici i kulturni djelat-nici koriste se drugim i trećim ciklusom likovnih programa da bi razvili i unaprijedili svoje kompetencije. Ovo iskustvo produbljuje njihovo

5 U Europi postoje različite tradicije nastave likovnih umjetnosti. Bilo da se radi o akademskom/atelijerskom sustavu ili sustavu koji se temelji na radu s tutorom, posebna se vrijednost pridaje čin-jenici da je mentor/tutor djelatni umjetnik koji je uključen u aktualne tokove i upoznat s diskursi-ma suvremene umjetnosti.6 Programski tim može surađivati s javnim i privatnim umjetničkim ustanovama i profesionalnim skupinama kako bi ojačao kurikulum i omogućio studentima da smjeste svoj rad u javni kontekst. Likovni programi mogu pridonijeti i lokalnoj zajednici kroz radionice i druge oblike potpore i pri-sutnosti. Takve aktivnosti jasno pridonose sposobnosti studenata da razviju profesionalnu praksu i vještine važne za međuljudske odnose. Postoji i nada da će ovakve aktivnosti ohrabriti one segmen-te društva koji su trenutačno nedovoljno zastupljeni, bilo zbog spola, etničkog podrijetla, nacio-nalnosti, dobi, invaliditeta, obiteljskog naslijeđa, stručnog obrazovanja, zemljopisnog položaja ili prethodnog nepostojanja prilike za sudjelovanje u visokom obrazovanju.


razumijevanje i znanje o kontekstu i kritičkim diskursima vezanima za njihov rad, razvijajući njihovu praksu i moguće karijere.

Šira zajednica umjetničkog obrazovanja predstavlja i kontekst za istraživanje i razmjenu. Projekti koji uključuju određeni broj ustanova iz različitih zemalja imaju ključnu ulogu u kurikulumima jer studen-tima nude širi pogled na vlastitu praksu7.

PROFILI OBRAZOVNIH STUPNJEVA

Neke su zemlje već prihvatile sustav koji se sastoji od tri ciklusa, a druge se nalaze na različitim stupnjevima razvoja s obzirom na Bolonjski proces.

Tipični stupnjevi u likovnim umjetnostima

Prvi ciklus Nakon završetka prvog ciklusa obično se stječe naziv koji navodi studijsko područje kao Likovnu umjetnost (Fine Art). Određeni broj ustanova nudi programe (programmes, courses ili path-ways) koji naglašavaju aspekt predmetnog područja (subject area) kao primjerice: slikarstvo, kiparstvo, grafi ka, kritička praksa u likovnoj umjetnosti, umjetnost i vizualna kultura, umjetnost u društvenom kontekstu i kustoska praksa.

Tipični elementi studija na ovoj razini uklju-čuju: atelijersku praksu, samostalno vođene umjetničke projekte, teoriju i povijest umjet-nosti, istraživanje i profesionalnu praksu.

7 U dijelu teksta o Trendovima i razlikama unutar europskog visokoškolskog prostora za ovo predmetno područje navodi se da je razmjena znanja i iskustava posebno važna zbog samouspostavljene (self-negotiated) prirode likovnih studija i univerzalnosti jezika umjetnosti.


Drugi ciklus Nakon završetka drugog ciklusa obično se stječe naziv koji navodi studijsko područje kao Likovnu umjetnost (Fine Art). Kao i u prvom ciklusu, postoji čitav niz specifi čnih programa koji na ovom stupnju uključuju i upravljanje galerijom i kustoski rad.

Tipični elementi studija na ovoj razini uključuju: atelijersku praksu, samostalno pokrenute i vođene umjetničke projekte i izložbe, teoriju i povijest umjetnosti, profesionalnu praksu kroz razvoj projekata i javnih izložbi.

Treći ciklus Tipični naslovi koji se stječu nakon završetka trećeg ciklusa u likovnim umjetnostima na razini su doktorata (PhD).

Tipični elementi studija na ovoj razini uklju-čuju: samostalno pokrenute i vođene programe planiranih i evaluiranih istraživanja i prakse koji podliježu strogoj procjeni. Doktorska razina studija u likovnim umjetnostima u različitim kontekstima pokazuje znatne razlike u omjeru pisanog i praktičnog rada.

Tipična zaposlenja nositelja kvalifi kacija u likovnim umjetnostima na različitim stupnjevima (karta profesija)

Studij likovne umjetnosti omogućuje studentima da razviju čitav niz kompetencija, što uključuje kreativno razmišljanje, kritičku refl eksiju, istraživačke vještine, vođenje projekata, prezentacijske vještine, komunikacijske i pregovaračke vještine te tehničke kompetencije koje se odnose na njihovu umjetničku praksu. Kao rezultat takvih kompetencija, koje se stječu i unaprjeđuju tijekom studija, završeni studenti visoko su zapošljivi.


Prvi ciklus Na kraju prvog ciklusa studenti su spremni za profesionalnu praksu ili daljnji profesionalni razvoj kao umjetnici ili umjetnički administra-tori, a stekli su mnogobrojne prenosive vještine koje ih pripremaju za druga zaposlenja.Završetak ove razine studija može voditi do nastavka studija u drugom ciklusu likovnih programa, nastavničkih studija ili drugih pred-metnih područja.

Drugi ciklus Na kraju drugog ciklusa diplomandi su potpuno spremni za umjetničko ili profesionalno djelo-vanje u polju kulture.Mogu nastaviti kao nastavnici umjetnosti na različitim razinama ili raditi u kreativnim in-dustrijama.

Treći ciklus Na kraju trećeg ciklusa diplomandi su spremni za akademsku karijeru ili su razvili svoj profi l profesionalnog umjetnika. Bit će dio najnapred-nijih istraživanja u svom području i sposobni pridonijeti i diseminirati rezultate istraživanja široj zajednici.

ULOGA PREDMETNOG PODRUČJA U DRUGIM STUDIJSKIM PROGRAMIMA

Likovna umjetnost može se studirati kao komponenta kombiniranog studijskog programa s predmetima poput obrazovne znanosti, restauracije, povijesti umjetnosti i performansa. Postoje i programi koji veću težinu stavljaju na teoriju, a likovna praksa čini manji ili jednak dio studija u usporedbi s relevantnim teoretskim studijem.


ISHODI UČENJA I KOMPETENCIJE - DESKRIPTORI (OPISNICI) RAZINA

Ishodi učenja i kompetencije u prvom ciklusu

Ključne kompetencije specifi čne za predmet studija

Ključne generičke kompetencije

Sposobnost da:

istražuje i upoznaje se s jezikom, materijalima i sredstvima likovnih umjetnosti;

razvije znanje, svijest i razumije-vanje suvremenih i povijesnih likovnih praksi, teorije i šireg kulturnog i društvenog konteksta;

razvije profesionalnu radnu os-novu u procesima, teorijama, tehničkim vještinama i komu-nikacijskim/organizacijskim vještinama relevantnim za umjetničku praksu;

kritički promišlja i evaluira svoj rad i rad drugih;

komunicira i artikulira ideje vizualno, verbalno i pisanim putem, u skladu s prilikama;

razvije umjetničku praksu koja uključuje proizvodnju i prezentaciju opusa radova;

generira kreativne ideje, ekspe-rimentalne metode, koncepte, prijedloge i rješenja;

Sposobnost da:

razvije osnovne istraživačke vještine za prikupljanje i odabir, analizu, sintezu i sumiranje te kritičko procjenjivanje podataka;

razvije znanje i razumijevanje teorija, koncepata i metoda koje se odnose na polje učenja;

donosi prikladne sudove u nizu složenih situacija ili konteksta;

učinkovito djeluje unutar tima koje vode eksperti u tom polju studija;

djeluje u raznorodnim i nepoz-natim kontekstima;

upravlja zadacima za učenje i radnim opterećenjem neovisno, profesionalno i etično;

razvije prezentacijske vještine i sposobnost učinkovite interakcije s publikom;




pregovara i razvija tvrdnju samostalno i/ili u suradnji kao odgovor na samostalno iniciranu aktivnost;

pokazuje konceptualnu i estetsku svijest i razumijevanje odnosa između publike i umjetničkog djela;

razvija svijest o kontekstu unutar kojeg bi se njegov rad mogao razviti;

razvija znanje o načinu djelovanja u profesionalnom polju.

radi i djeluje učinkovito uz uva-žavanje etičkih, gospodarskih, zdravstvenih i sigurnosnih implikacija.

(Tablica: Ishodi učenja i kompetencije u prvom ciklusu - nastavak)


Ishodi učenja i kompetencije u drugom ciklusu



Sposobnost da:

dalje razvija i ocjenjuje radne procese koji su u skladu s individualnom kreativnom praksom;

stekne samostalne istraživačke vještine i učinkovito ih upotrebljava;

pruži dokaz o profesionalnim kom-petencijama koje su potrebne u individualnoj kreativnoj praksi;

razvije daljnje strategije i koristi se ekspertizom, imaginacijom i kreativnošću u odgovarajućim medijima;

razvije vlastite kriterije za eva-luaciju i upravljanje radom: propitivanje i kontekstualizaciju vlastite i tuđe individualne prakse;

artikulira obaviješten stav u po-dručjima umjetnosti i kulture;

profesionalno stvara, održava, upravlja, administrira i prezen-tira umjetničku praksu;

artikulira namjere, vrijednosti i značenje radova relevantnim publikama kao i nespecijalizi-ranoj javnosti;

razmatra i evaluira dostupne i relevantne mogućnosti za napredak.

Sposobnost da:

razvije sustavno razumijevanje znanja koje počiva na relevantnim poljima učenja;

kultivira pojačanu kritičku svijest o aktualnim događanjima i/ili uvid na temelju najna-prednijih istraživanja u tom polju;

demonstrira niz standardnih ili specijalističkih istraživačkih ili jednakovrijednih vještina i tehnika na visokoj razini;

pregovara i učinkovito komuni-cira s drugima radi iniciranja aktivnosti;

predviđa i prilagođava se promjeni konteksta;

samoevaluira i preuzima odgovornost za kontinuirani akademski/profesionalni razvoj.


Ishodi učenja i kompetencije u trećem ciklusu



Sposobnost da:

posjeduje opsežno znanje i razu-mijevanje nedavnih dosega u suvremenoj likovnoj praksi, teoretskim diskursima i umjet-ničkom kontekstu;

demonstrira vještine stečene kroz istraživačko usavršavanje i razvoj eksperimentalnog/inovativnog istraživanja te radne procese relevantne za umjetničke projekte;

sam upravlja istraživačkim pro-jektom koji počiva na foku-siranom i dobro utemeljenom prijedlogu za istraživanje;

postavi individualni istraživački projekt u odnos prema recen-ziji i objavi, izlaganju i drugim javnim ishodima;

napravi javnu prezentaciju ishoda istraživanja koja pokazuje znatnu razinu razumijevanja interakcije s publikom i recepcije;

pridonese najnaprednijim događanjima u suvremenoj umjetnosti i širem kulturnom kontekstu.

Sposobnost da:

sustavno stječe i razumije znatnu količinu znanja koja predstavlja najnaprednije spoznaje u tom polju;

postavi prioritete u svojim istraživačkim aktivnostima i postavi kratkoročne ostvarive ciljeve primjerene naprednom istraživačkom projektu;

koristi se uvidom u razvoj radnih procesa i kritičku analizu tijekom istraživačkog procesa;

pokaže da vlada velikim opsegom glavnih vještina, tehnika, sred-stava, praksi i/ili materijala vezanih uz područje učenja;

razvije nove vještine, tehnike, sredstva, prakse i/ili materijale;

dokumentira, izvještava i kri-tički se osvrće na rezultate istraživanja za specijalizirane i nespecijalizirane publike;

stvori i interpretira novo znanje na temelju izvornog istraživanja i naprednih akademskih karakteristika;

se ponaša odgovorno, uviđavno i razjašnjivo u nepredviđenim i etički složenim situacijama.


PROCES KONZULTACIJA S NOSITELJIMA INTERESA

Tuning proces u početku je uključivao upravljačku (steering) skupinu iz Paradoxa, Europskog foruma likovnih umjetnosti. Upravljačka skupina konzultirala je čitav niz dokumenata:

Na putu prema zajedničkom skupu ključnih vrijednosti u visokom likovnom obrazovanju, ELIA (Cluj, Rumunjska, 2002.)Četiri godine, ELIA, Na putu prema Europskom prostoru visokog obrazovanja u umjetnostima, Dablinski deskriptoriBijela knjiga za oblikovanje diplomskih naslova za likovne umjetnosti u ŠpanjolskojHETAC (Irska) standardi za umjetnost i dizajnNavodi predmetnih mjerila za Ujedinjeno Kraljevstvo (Subject Benchmark Statements)Nalazi pilot upitnika mreže Inter}artes. Nalazi istog upitnika upotrijebljeni su pri sastavljanju nacrta ishoda učenjaKonzultacije s kolegama iz područja likovnih umjetnosti na konferenciji Paradoxa u Utrechtu (rad u skupinama)Diskusije i distribucija na konferenciji ELIA-e u GhentuDiseminacija putem internet stranice Paradoxa

RADNO OPTEREĆENJE I ECTS

U ključnom dokumentu (milestone document) udruge ELIA iz 2004., Četiri godine, ELIA Na putu prema Europskom prostoru visokog obrazovanja u umjetnostima, utvrđeno je da su Sjever i Zapad Europe najnapredniji u primjeni ECTS sustava ili jednakovrijednog i kompatibilnog sustava uz iznimku zemalja u kojima i dalje vlada za-brinutost u pogledu sustava od tri ciklusa i relevantnosti bodova. U drugim zemljama uvođenje ECTS-a je uznapredovalo.

Prvi ciklus Od 3 do 4 godine, od 180 do 240 ECTS-aDrugi ciklus Od 1 do 2 godine, od 60 do 120 ECTS-aTreći ciklus Od 3 do 4 godine, od 180 do 240 ECTS-a

•

•

•

••

•

•

••


Trendovi i razlike unutar Europskog visokoobrazovnog prostora u ovom studijskom području

Kao što je već navedeno u uvodu, raznolikost je i obilježje i središnja vrijednost visokog umjetničkog obrazovanja i programi mogu imati razlikovna obilježja u svezi s lokalnim tradicijama i prirodom suvre-mene umjetničke prakse u njihovoj sredini. Ustanove se razlikuju i po veličini i po ekonomskim okolnostima.Ustanovljen je niz trendova:

Javni interes i potražnja za umjetnošću općenito je u porastu, kao i broj posjetitelja glavnim umjetničkim muzejima i galeri-jama. Prepoznato je da kulturna industrija znatno pridonosi nacionalnim i internacionalnim ekonomijama .

Likovno-umjetnička praksa je dinamična i stalno se razvija. Sada postoje veće mogućnosti za umjetnike, a porasla je i svijest o profesionalnoj praksi u likovno-umjetničkim obrazovnim programima. Budući da se stjecanje profesionalnih vještina uvijek podrazumijevalo sastavnim dijelom likovno-umjetničkih programa, sadašnji trenutak bilježi izričitije priznavanje uloge i važnosti profesionalne prakse za likovnu umjetnost. Neki programi sadrže profesionalnu praksu kao priznat i poseban element programa. Izvođenje takvih programa sve češće uklju-čuje suradnju s partnerima u ustanovama u kulturi.

Prema postojećem trendu, kritička se teorija u određenim sredinama studira kao integralni dio u izravnoj vezi s umjetnič-kom praksom samih studenata. Odnos i omjer između teorije i prakse može se dogovoriti s pojedinim studentima tijekom razmatranja njegovih programa rada.

Na praksi utemeljeni istraživački naslovi novijeg su datuma. Postoji čitav niz pristupa na praksi utemeljenim doktoratima u likovnim umjetnostima te omjera pisanog rada i prakse diljem Europe. Raste broj umjetnika koji su završili treći ciklus.

Procesi učenja, nastave i utvrđivanja postignuća uključuju korištenje ishoda učenja, a provjera znanja služi kao pozitivno sredstvo učenja putem kojeg se studenti uključuju u pregled koji obavljaju njihovi kolege. Prisutan je općenit pomak prema vjerodostojnijem i transparentnijem pristupu nastavi, koja u središte pozornosti stavlja studenta (student centered approach) i usredotočena je na učenje.

•

•

•

•


Tehnološki razvoj utjecao je na način na koji studenti uče. Internet je uvelike proširio mogućnosti istraživanja aktualne internacionalne umjetničke prakse. U nekim ustanovama virtualni okoliš za učenje (Virtual Learning Agreement - VLE) pruža studentima i nastavnom osoblju priliku da pristupe programskoj dokumentaciji i informacijama. VLE pruža i okoliš unutar kojeg studenti mogu dobiti pristup radu svo-jih kolega te se može koristiti kao sredstvo za studente uključene u organizaciju i pregovore o skupnom radu.

Razmjene su postale dio nastavnog programa. Primjerene su studentima likovnih umjetnosti zbog prirode studija, koji stavlja nagla-sak na dogovorno i samostalno vođeno studiranje. Priroda međunarodne suvremene umjetnosti olakšava sudjelovanje u programima drugih zemalja.

Umjetnici stalno obnavljaju i osvježavaju svoje znanje u polju likovnih umjetnosti. Posljedično tome, studenti likovnih umjetnosti mogu biti razne životne dobi. Likovna je umjetnost ključno tematsko područje u kojem su cjeloživotno učenje i rastuća participacija održivi.

Ustanovljene su određene poteškoće:

Neke ustanove smatraju kako tradicionalne discipline pružaju studentu korisni kontekst iz kojeg mogu usmjeriti svoj studij. Druge su uspostavile programe široke osnove u kojima se stu-dent može uključiti u multidisciplinarne oblike rada.

Modeli nastave u Europi su različiti. Postoji tradicija akademskog/atelijerskog sustava u kojem studenti rade s jednim tutorom ili profesorom tijekom nekoliko godina i razvijaju svoj dijalog s tim umjetnikom i njegovom praksom. U drugim zemljama studenti mogu raditi s nizom različitih tutora i gostiju umjetnika tijekom svoga studija.Prijamni postupci razlikuju se unutar sektora. U nekim zemljama studenti moraju prvo završiti kontrolni temeljni ili pristupni program različitih trajanja. U drugima se studenti novače izravno nakon srednjoškolskog obrazovanja8.

•

•

•

8Prijam se može temeljiti na sljedećem: ispitnim rezultatima, testu crtanja/sposobnosti, jedno-tjednom projektu koji počiva na ispitivanju kompetencija, razgovoru uz mapu ili skupnu kritiku i skupni razgovor. Studente može birati pojedini profesor koji će raditi s njima tijekom studija. U drugim ustanovama povjerenstva sastavljena od više nastavnika odabiru studente za program.


Trenutačno vlada raznolikost u trajanju programa. Mnoge zemlje kreću se prema strukturi s tri ciklusa.

Izvanredni studij (part-time study) nudi se u nekoliko zemalja, a postoje razlike u smislu oblika i trajanja u godinama. Studenti se u takvim programima mogu prebacivati iz redovnog i u redovni studij, u ovisnosti o promjeni njihovih prilika9.

Likovno obrazovanje u Europi nudi niz ustanova kao što su sveučilišta, specijalističke akademije i koledži visokog i daljnjeg obrazovanja. Dok su standardi programa i studentskih postignuća usporedivi, moguće su razlike između dostupnih resursa i razina potpore akademskom osoblju za provođenje vlastitih istraživanja.

Ustanove zapošljavaju različite strukture za provedbu nastav-nog programa. Neki su programi modularizirani (modularised or unitised) pa studenti mogu birati komponente koje uključuju i studij drugih predmeta, a ne samo likovnih umjetnosti. Mnogi su programi u svom pristupu specifi čno holistički, a različite komponente kurikuluma nisu izričite, nego su ugrađene u program.

UČENJE, NASTAVA I PROVJERA ZNANJA

Kurikulumi, nastava i načini učenja u likovnim umjetnostima razvili su se kao odgovor na promjene u prirodi suvremene umjetničke prakse i šireg kulturnog i društvenog konteksta. Inovacije i razvoj kurikuluma bili su nužni da bi se studenti pripremili za suvremenu umjetničku praksu i u nju se uključili.

Studenti su uključeni u velik broj aktivnosti putem kojih uče10. Utvrđivanje postignuća služi i kao sredstvo za učenje, a od studenata se očekuje da budu aktivni u ocjenjivanju rada. To može biti kroz pro-cjenu temeljem skupne kritike, pisanjem izvještaja kritičke evaluacije o svom vlastitom napretku i/ili evaluacija kolega.

•

•

•

•

9Zbog toga se povećalo sudjelovanje učenika iz skupina koje su prije bile premalo zastupljene u vi-sokom obrazovanju.10Primjeri uključuju: umjetničku praksu, predavanja i seminare, neovisno istraživanje, dokumenti-ranje, konzultacije i skupnu kritiku, posjete galerijama i muzejima, organizaciju izložbi i kustoski rad, rad prema uputi ili u nekom kontekstu; davanje vizualnih i verbalnih prezentacija, radno isku-stvo, rezidencijalne boravke, razmjene, kritičko i refl eksivno pisanje o tim i povezanim temama.


Primjer:

Radni ili projektni staž / rezidencijalni boravci

Ovakvi projekti mogu u početku uključivati studente koji su u pro-cesu traženja staža te razmatraju praktične, društvene, etičke te zdravstvene i sigurnosne implikacije. Student o stažiranju raspravlja sa svojim tutorom, a nakon toga slijedi ostvarivanje kontakta s relevantnim pojedincima i ustanovama. Studenti stječu osobno iskustvo o problemima i dobroj praksi povezanima s organizacijom stažiranja. Studenti dokumentiraju svoja iskustva i bivaju ocijenjeni za prezentaciju svoje evaluacije projekta pred svojim kolegama i tutorima. Na taj način studentska skupina stječe vrijedne podatke i uvid u iskustva svojih kolega, a istodobno razvijaju i svoje prezenta-cijske vještine.

Primjer:

Evaluacija koju provode kolege i sudjelovanje studenta u postupku utvrđivanja postignuća

Ovaj oblik ocjenjivanja uključuje studente u analizu, evaluaciju i raspravu s njihovim kolegama. Osmišljen je tako da učini kriterije i procese ocjenjivanja što transparentnijim te tako omogući studen-tima da odgovornije shvate svoje učenje. Studenti rade u timovima u kojima raspravljaju o kriterijima te o svojoj i tuđoj izvedbi u odnosu prema ishodima učenja. Oni mogu napisati i izvješće o napredo-vanju i usporediti rezultate s rezultatima drugih timova i tutorovom evaluacijom.

Evaluacija koju provode kolege pruža studentima vrijedno i rigo-rozno iskustvo učenja koje im omogućava da razmisle o planovima za budućnost i učinkovito procijene svoje razvojne mogućnosti. Proces ohrabruje studente da steknu uvid u vlastiti rad, kao i u rad i ideje svojih kolega.

Primjer:

Studentska prezentacija

Održavanje prezentacija omogućuje studentima da steknu samo-pouzdanje u obraćanju skupini te im pruža priliku da ispitaju i razviju svoje prezentacijske vještine. Učenje od kolega, koje je sastavni dio


promatranja i rasprave o prezentacijama, vrijedno je i omogućuje studentima da razviju svoju kritičku svijest i sposobnost promišljanja.

Studenti su dužni održati vizualne i verbalne prezentacije svog vlastitog rada, a nužno je da vlastiti rad dovedu u odnos s drugim povijesnim ili suvremenim primjerima te ga stave u kritički i teoretski kontekst. Drugi oblici prezentacije uključuju studentsku evaluaciju i raspravu o izložbi ili umjetničkom projektu te raspravu o određenom pitanju koje je vezano uz umjetnost. U oba slučaja od studenata se očekuje da iskoriste različite metode vizualne prezentacije. Prezenta-cije zahtijevaju od studenata da upotrijebe individualne i kolabora-tivne istraživačke vještine te da razumiju teoriju kao integralni dio svojeg studija.

OSIGURANJE I UNAPRJEĐENJE KVALITETE

Procesi unaprjeđenja kvalitete znatno se razlikuju diljem Europe. Neke su zemlje na različitim stupnjevima razvitka. Nositelji interesa11 sve su više uključeni u procese osiguranja kvalitete i unaprjeđenja. Studenti stječu obrazovnu korist jer ona može imati važnu ulogu u njihovom razvoju u refl eksivne profesionalce.

Utvrđivanje postignuća u likovnim umjetnostima počiva na dokazima pa kao transparentan proces čini sastavni dio procesa za unaprjeđenje kvalitete učenja. Prikazi rada i izložbe koji se ocjenjuju služe kao trajno središte pažnje za studenta, nastavno osoblje, odsjek te za osobnu refl eksiju i unaprjeđenje.

Na većini akademija i odsjeka likovnih umjetnosti nastavno osoblje kombinira praksu umjetnika i istraživača s nastavnim obvezama. U nekim je ustanovama istaknuta umjetnička ili istraživačka djelatnost preduvjet za izbor u zvanje i trajni razvoj karijere. Stalni profesionalni i osobni razvoj povećava vitalnost i aktualnost nastavnog osoblja te se izravno odražava na kvalitetu, relevantnost i vitalnost učenja i nastave koji su dostupni studentima.

Kao što je slučaj s drugim disciplinama, likovni programi u Europi podložni su procesima vrednovanja i odobravanja prije svog početka. Procesi koji se za to koriste u osnovi su isti za sve discipline. Tim za

11 Nositeljima interesa smatraju se skupine koje imaju upliv na aktivnosti i djelovanje ustanove. Unutarnji nositelji interesa jesu studenti, nastavno osoblje, administrativno, pomoćno i tehničko osoblje. Vanjski nositelji jesu vanjske strukovne agencije, poslodavci, agencije i organizacije u kulturi i umjetnosti.


razvoj programa napiše prijedlog koji sadrži podatke poput sljedećih: svrha programa, kontekst učenja, nastave, utvrđivanja postignuća i ocjenjivanja, ishodi učenja, kurikulum, programske specifi kacije, sadržaj i oblikovanje, nastavni plan, suglasnost nositelja interesa, profi l studenata, potrebne/dostupne fi zičke resurse, povratne informacije od nositelja interesa, opis procesa osiguranja i unaprjeđenja kvalitete, životopise akademskog osoblja. Prijedlog se detaljno razmatra na razini institucionalnog ili vanjskog odbora eksperata. Odbor eksperata bira se iz profesionalnih agencija i visokog obrazovanja te ga imenuje akademija/odsjek ili ustanova. Odbor može odlučiti prihvatiti program, ne prihvatiti program ili zatražiti obvezne ili preporučljive promjene.

U nekim zemljama odbori institucionalnih i/ili vanjskih eksperata provode redovito praćenje i pregled, i to na temelju zahtjeva poje-dine ustanove ili nacionalnih odnosno internacionalnih agencija. Odbor eksperata bira se iz visokog obrazovanja ili srodnih stručnih agencija koje imenuje akademija/odsjek, ustanova ili agencija da detaljno promotri i ocijeni izvedbu, kvalitetu i procese unaprjeđenja. To se može odvijati na programskoj, akademijskoj, razini odsjeka i/ili ustanove. Ovaj se proces obično temelji na analizi koja se nalazi u izvješću o samovrednovanju12.

Ustanove se koriste širokim rasponom postupaka praćenja da bi izmjerile snage i slabosti programa i usluga koje nude: upitnike koji mjere zadovoljstvo studenata, izvješća o diskusijama predstavnika studenata i nositelja interesa te fokusnih skupina; mišljenja nastavnog osoblja i pregled rezultata ocjenjivanja. Ti i drugi mehanizmi, pomoću kojih se dobivaju povratne informacije, koriste se za prikupljanje podataka koji su osnova za unaprjeđenje i razvoj programa i usluga.

Godišnji pregledi i izvješća o programima, koji uključuju i bi-lješke nastavnika o izvođenju nastave, napredovanju i drugu relevantnu statistiku, mogu biti dio procesa osiguranja kvalitete. U nekim zemljama (npr. Ujedinjenom Kraljevstvu, Irskoj, Skandinaviji, Francuskoj) vanjski ispitivači uključeni su u proces prikupljanja povratnih informacija na svim razinama obrazovanja.

12Analitički i objektivni izvještaj sumira prednosti i slabosti, kao i statističke i činjenične podatke. Taj izvještaj sadrži i akumulirane rezultate, godišnja izvješća, dokumentaciju koja retrospektivno pokriva određeno razdoblje i planove za budući razvoj. Ovaj proces izvještavanja o samovredno-vanju predstavlja fokus za refl eksiju i unaprjeđenje na razini akademija/odsjeka/ustanove i poje-dinca.

AEC/POLIFONIA PRIRUČNIK: VODIČ ZA TREĆI CIKLUS STUDIJA1 U VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU

UVOD

Ovaj je vodič sastavljen u prvom redu za one koji rade na glazbenim akademijama.2 Stoga mi visoke glazbene škole određujemo vrlo ši-roko kao: glazbena sveučilišta, glazbene akademije i visoke glazbene škole - sa studijskim programima koji obuhvaćaju glazbeno izvodilaštvo, glazbenu pedagogiju i glazbenu terapiju, te, u nekim slučajevima i muzikologiju.3 Vodič bi mogao poslužiti onima koji se bave uvođenjem, provođenjem i osiguranjem kvalitete trećega ciklusa, kao i evolu-cijom trajnog istraživačkog okružja u okviru tih ustanova. Važnost rasprave o istraživanju unutar glazbene prakse i o njoj u Europi, pa i izvan nje tolika je da bi ovaj vodič mogao zanimati i one koji rade na sveučilištima koja već dugo imaju istraživačke diplomske programe u glazbenim disciplinama. Ipak, jedan od ciljeva ovog vodiča jest pokazati kako se umjetničko i neumjetničko istraživanje te iz toga rezultirajući diplomski programi studija mogu promatrati unutar obostrano korisnog kontinuuma istraživanja ako se to učini u multi-institucionalnom i multinacionalnom kontekstu.

Radna skupina Polifonia za treći ciklus provela je opširno istra-živanje glazbenih programa trećega ciklusa u europskom visokom glazbenom obrazovanju. Iz analize intervjua, upitnika, seminara, internetskih stranica i drugih načina skupljanja podataka postalo je

1Prema Bolonjskoj deklaraciji sveučilišni se studiji dijele na tri ciklusa. Prvi je ciklus preddiplomski, traje u načelu 3 godine i završava bakalaureatom. Drugi je ciklus diplomski, traje 2 godine i završava magisterijem. Treći je ciklus poslijediplomski, traje 3 godine i završava doktoratom znanosti/umjetnosti. Dokument koji ovdje donosimo odnosi se, dakle, na doktorske studije u glazbi.2U originalu stoji konzervatoriji. Autori u cijelom tekstu upotrebljavaju taj termin kao sinonim za visoko glazbeno obrazovanje ili visoku glazbenu školu (akademiju, Hochschule, Universität). Umjesto konzervatorija (koji hrvatskom čitatelju ne bi značio ono što bi trebalo), mi ćemo konze-kventno upotrebljavati termin (glazbena) akademija podrazumijevajući njime ono isto što autori teksta podrazumijevaju riječju konzervatorij (Op. P. R.) 3Ovaj svojevrsni oprez pri spominjanju muzikologije uvjetuje činjenica što se ona u većini europ-skih zemalja ne studira na glazbenim školama nego na „običnom“ sveučilištu, uglavnom u okviru humanistike (Op. P. R.)


jasno kako ti programi u pojedinim zemljama znatno variraju. Stoga ovaj vodič neće preporučati jednu unifi ciranu formulu stvaranja takvih programa. Umjesto toga, Vodič istražuje široki niz pitanja za koja se misli da su važna za sve ustanove - i za one koje po prvi put razvijaju treći ciklus i za one koje preispituju već postojeći. Radeći to, sma-tramo kako je moguće razvijati i upotrebljavati zajednički vokabular. To bi učinilo jasnijim i produktivnijim interni, eksterni i međunarodni dija-log o tom krucijalnom području. U vremenu koje naglašava multinacio-nalnu institucionalnu suradnju i globalizaciju Vodič se nudi kao alat koji će pomoći onima koji razvijaju kurikulume te omogućiti kreativan dijalog o obrazovnoj politici.

Da bi Vodič bio djelotvoran, potrebno je defi nirati neke termine koji su integralni dio srži problema. Stoga ovaj vodič ima poglavlja o apstraktnijim pojmovima kao što su karakteristike glazbenih programa trećeg ciklusa u odnosu prema prvom i drugom ciklusu, o prirodi istraživanja s posebnim naglaskom na umjetničko istraživanje i stvaranje istraživačkog okružja u kome će studenti moći razviti sve svoje mogućnosti. Konkretnije rasprave zahvaćaju pitanja koja moraju istražiti ustanove same pri donošenju strateških odluka u vezi s uvođenjem trećega ciklusa, zatim alate koje kreatori kurikuluma mogu upotrijebiti u izradi kurikuluma – kao što su npr. deskriptori i ishodi učenja – te izvedbu kurikuluma unutar trećeg glazbenog ciklusa.

Jedan od glavnih izazova za one koji rade u visokom glazbenom obrazovanju jest oblikovanje kolegija i dokumentacije u skladu s Bolonjskim procesom uz istodobnu brigu o tome da se sačuva bitna priroda profesionalne glazbene izobrazbe sa zahtjevom za praktičnim postignućima najviše razine. Najvažnije od svega jest da treći ciklus bude fokusiran na studente ohrabrujući ih i omogućujući im da postanu sukreatori vlastitog obrazovanja s naglaskom na njihov nezavisni intelektualni i umjetnički uspjeh. Ovaj na studente upravljeni pristup ključan je za uspjeh glazbenoga programa trećeg ciklusa.

Kako se rasprava o obrazovanju događa u sve globaliziranijem kontekstu, nadamo se da će ovaj vodič osigurati put stvaranju obrazovnih pristupa koji odgovaraju potrebama istraživanja studenata i nastavnika s različitim nacionalnim, obrazovnim i eksperimentalnim iskustvom, utirući put kontinuiranoj evoluciji zajedničkih glazbenih ideja – bez granica.


1. TREĆI CIKLUS. INSTITUCIONALNI KONTEKSTI

1.1. Treći ciklus studija u glazbi novija je pojava, premda ima ustanova koje u tome imaju već dužu tradiciju. Tome je jedan glavni razlog. Kao ustanove koje obrazuju glazbenike na visokoj obrazovnoj razini, glazbene akademije tradicionalno nude obrazovanje za zvanje koje vodi u karijeru profesionalnog glazbenika ili, u nekim slučajevima, i u karijeru učitelja glazbe, bilo onoga u općeobra-zovnoj školi, bilo učitelja instrumenta/pjevanja za posebne škole ili za visoko glazbeno obrazovanje. Treći ciklus ili doktorski studiji tradicionalno su bili rezervirani za sveučilišta. Uz to, institucije koje nude profesionalno glazbeno obrazovanje vlasti nisu uvijek smatrale ustanovama visokog obrazovanja s punom kompetencijom za organizaciju trećeg ciklusa kakav se predviđa Bolonjskim procesom.

1.2. Mjestima istraživačke aktivnosti smatrala su se sveučilišta, ne samo u smislu studijskih programa nego i u smislu institucionalnog okruženja, dok su se glazbene akademije posvećivale osigura-vanju bogatog i profesionalno dobro povezanog glazbenog treninga na instrumentu/pjevanju. Ali praktična izobrazba nije lišena istraživanja, teorije i promišljanja. Visokoobrazovani glazbenik također očekuje duboko razumijevanje i napredak u umjetnosti, ne samo putem izvedbe ili skladanja nego i putem istraživanja glazbenih komada, skladateljevih namjera, te načina izvedbe bilo različitih individualnih izvođača bilo različitih izvođačkih tra-dicija. Za neke pojedince ta je metodološka potraga za dubljom i strukturiranijom informacijom o glazbi i za još analitičkijim i deskriptivnijim pristupom umjetničkoj stvarnosti gotovo unutarnji poziv, jednako jak kao i samo izvodilaštvo. Bilo bi stoga logično da se istraživanje i komunikacija o glazbi u svim okolnostima i sa svih mogućih aspekata odvija unutar ustanove koja se specifi čno i bavi njome, a ne da se ta djelatnost ograničava na ustanove koje nude muzikologiju kao znanstveno područje. Iz tog su razloga, između ostalih, ustanove koje se bave profesionalnim glazbenim trenin-gom počele nuditi i doktorske studije različite vrste.

1.3. Ustanove koje su bile prve u tom području nisu u početku bile brojne, ali je zanimanje za njih raslo, pa su se one koje su uvele takve treće cikluse morale suočiti s visokim standardima u istraživanju i umjetnosti. Sektor se tek počeo razvijati.


2. ŠTO JE TREĆI CIKLUS U GLAZBI?

2.1. Bitna priroda istraživanja

2.1.1. Radna skupina koja je radila na trećem ciklusu identifi cirala je tri ključna elementa okvira unutar kojega se istraživanje u visokom glazbenom obrazovanju može uspješno voditi:

Istraživanje mora postati integralni dio ustroja visokog glazbenog obrazovanjaIstraživanje mora zauzeti posebno i odgovarajuće mjesto unutar trociklusnog sustavaMora postojati konsenzus o tome koje bi kompeten-cije studenti s obzirom na istraživanja trebali steći završetkom studija

2.1.2. Da bi došlo do stvarne integracije istraživanja u ustroj visokih glazbenih škola, moraju postojati specifi čni studijski programi koji će podupirati istraživanje – tamo gdje oni još ne postoje. Jedinstvene su mogućnosti istraživanja u glazbi tamo gdje su subjekti, tj. umjetnici-istraživači, i objekti istraživanja, tj. izvođenje/komponiranje/poučavanje, u tijesnoj interakciji i za-jednici pod istim krovom.

2.1.3. Biti istraživač i biti glazbeni umjetnik dvije su različite uloge. Ipak, u odgovarajućem projektu jedna te ista osoba mora ih moći odigrati, kao što su i skladanje i izvođenje dvije uloge koje može igrati ista osoba.

2.1.4. Stvaranjem strukturiranog prostora kao što je to diplomski program istraživanje predstavlja sredstvo za jačanje kri-tičke razmjene između teorije i prakse, između glazbenika i glazbenika-istraživača. To je sredstvo združivanja istraživača i glazbenika unutar komplementarnih disciplina i stvaranja foruma na kojem će potencijalni korisnici moći izbliza promatrati rezultate istraživanja.

2.2. Odnos između prvog, drugog i trećeg ciklusa

2.2.1. Model učenja uključuje tri glavna aspekta: usvajanje, primjenu i stvaranje znanja i vještina. Ravnoteža tih aspekata varira od studenta do studenta, ali se naglasak na svakome od njih mijenja napredovanjem kroz cikluse.

1.

2.

3.


2.2.2. U prvom ciklusu studenti se usredotočuju na usvajanje znanja i vještina. Na primjer, u području repertoarnih umijeća studenti bi morali studirati i izvoditi reprezentativna djela, uz stjecanje iskustva o različitosti odgovarajućih stilova.

2.2.3. U drugom se ciklusu studenti usredotočuju na primjenu znanja i umijeća. Repertoar će se sada širiti do stupnja razumijevanja i produbljivati unutar određenog područja specijalizacije. Studen-ti moraju razviti individualnu crtu u nekom određenom stilu.

2.2.4. U trećem se ciklusu studenti usredotočuju na stvaranje znanja i umijeća. Ako ponovno uzmemo kao primjer repertoar, studenti bi morali biti sposobni formulirati istraživačke prijedloge utemeljene na posebnom izboru repertoara i tada (pro)izvesti nove teze s tim u vezi.

2.3. Razvojni stadiji stjecanja kompetencija

2.3.1. Model o kome smo raspravljali u 2.2. može se vrlo lako primijeniti i na obrazovni proces s naglaskom na razvojne stupnjeve stje-canja kompetencija. Model pokazuje transformativne mogućnosti koje treći ciklus može imati unutar visoke glazbene škole.

2.3.2. U prvom ciklusu studenti stječu praktične i teorijske kompe-tencije. Na primjer, u pogledu stečene samostalnosti studenti bi morali moći primati, analizirati i interpretirati informacije.

2.3.3. U drugom ciklusu studenti postaju sposobni za interpretaciju i primjenu kompetencije. Studenti bi trebali postati potpuno samostalni u učenju te sposobni integrirati znanja.

2.3.4. U trećem ciklusu studenti su sposobni generirati nova znanja i umijeća. Sposobnost generiranja izvornih ishoda glavna je oznaka trećeg ciklusa. Samostalnost studenta sad se očituje kao sposobnost da slijedi vlastite ideje i pitanja.

2.3.5. Budući da treći ciklus uključuje sposobnost generiranja novih znanja i umijeća, njegovi ishodi mogu poslužiti kao povratna informacija za prvi i drugi ciklus. Stoga treći ciklus može imati regenerativni učinak na studente i nastavnike visoke glazbene škole. To stvara osjećaj vitalnosti i model je dobre prakse, te ohrabruje sastavljače programa da kurikulum održavaju ažur-nim i da potiču inovacije kao dio dobre prakse.


3. ZNAČENJE „ISTRAŽIVANJA“

3.1.1. U okviru današnjih glazbenih akademija istraživanje, koje pokriva širok dijapazon pitanja, izvodi se unutar nastavnog programa trećeg ciklusa i unutar visokoškolskih istraživačkih odsjeka (čak i tamo gdje programi trećega ciklusa i ne postoje). Neki se od njih nalaze u okviru vrlo dobro organiziranih polja poput muzikologije, glazbene pedagogije, glazboterapije i sociologije glazbe i oni imaju koristi od dobro uspostavljenog istraživačkog okvira. Njegovi akteri mogu biti aktivni članovi organizirane međunarodne istraživačke zajednice, pa je supstancijalno tijelo prethodnih istraživanja već uspostavljeno.

3.1.2. Druga polja istraživanja u današnjim ustanovama visokog glazbenog obrazovanja razvila su se tek u novije vrijeme. Mnoga od ovih novijih istraživanja unutar glazbenih akademija podjednako obilježava to što su upravljena na umjetnički iza-zovne probleme i što ih izvode umjetnici-istraživači koji svoje umjetničko iskustvo i znanje udružuju s uvidima zasnovanima na istraživanju. Ovaj tip istraživanja zovemo umjetničkim istraživanjem.

3.1.3. Ta novija istraživačka polja još ne uživaju potporu dobro uspostavljenog okvira i njihovi protagonisti mogu raditi u izolaciji bez mreže drugih istraživača, konferencija, publikacija itd., a ne postoji ni okvir nekih prethodnih istraživanja.

3.1.4. Jedan od mogućih pristupa zadatku osiguranja vođenja i stvaranja praktičnih sugestija za otvaranje istraživanja u tre-ćem ciklusu mogla bi biti rasprava o svakom području istraživanja unutar ustanove i izrada specifi čnih, prema “Bolonji” orijen-tiranih prijedloga za svako od njih (kompetencije, kurikulum, evaluacija, bodovni sustav itd.). Ipak, s obzirom na široke mogućnosti istraživačkih područja unutar akademije, bilo bi nemoguće, pa i nepoželjno pokušati sastavljati iscrpnu listu.

3.1.5. Ono što je potrebno, jest takva rasprava o istraživanju koja je dovoljno općenita da omogući svakoj akademiji uvesti vlastite, posebne programe i istraživačke prioritete. Istodobno, ona mora biti i specifi čna s obzirom na posebnu prirodu i svrhu visokog obrazovanja u glazbi. Da bismo to postigli, moramo ostati što je

171

moguće bliže glavnoj ili generičkoj aktivnosti akademije. Samo će tako upute i sugestije što proizlaze iz ovoga rada biti korisne svim članovima AEC-a.

3.1.6. Budući da se umjetničko istraživanje ponekad predstavlja kao subkategorija istraživanja na visokim glazbenim školama, s razloga koje ćemo navesti nešto niže, vjerujemo kako ovaj koncept nudi koristan alat za razmišljanje i razgovor o istraži-vanju unutar visokih glazbenih škola i kako će se uvidi do kojih ćemo doći ovom raspravom moći primijeniti jednako dobro i na stara, nešto tradicionalnija polja koja već postoje u akademi-jama, kao i na novija područja koja nastaju unutar umjetnički bogatog okruženja naših ustanova.

3.1.7. Posebna je svrha ovog priručnika pomoći visokim glazbenim školama u stvaranju istraživačkog okruženja u kome će umjet-ničko istraživanje ravnopravno uspijevati uz tradicionalna i bolje ustrojena istraživačka područja i s njima biti u interakciji. Tako možemo stvoriti jedinstven i djelatan profi l za istraživanje unutar akademije.

3.2. Što je istraživanje

3.2.1. Provoditi istraživanje znači pokušati proširiti naše znanje i razumijevanje svijeta i nas samih. Istraživački projekti tipično uključuju tri susljedne faze. Prva faza znači formulaciju istra-živačke hipoteze ili istraživačkog pitanja; slijedi istraži-vanje i analiza; konačno, rezultati se vrednuju i zapisuju ili se dokumentiraju na neki drugi način kako bi bili dostupni svim zainteresiranim stranama.

(1) Postavljanje istraživačkog pitanja (hipoteza) (2) istraživanje (3) dokumentiranje rezultata

> >

3.2.2. Istraživački proces uključuje važnu fazu preliminarnog istra-živanja, kao i pregled postojećih informacija kako bi se dobio pregled onoga što je na području već učinjeno. Nakon toga


slijedi razvoj hipoteze ili „istraživačkog pitanja“, istraživanje koje obećava nova znanja, te planiranje odgovarajuće metode istraživanja. Druga je faza intenzivno istraživanje istraživačkog problema, a proces završava izradom dokumentacije koja izvještava o ishodima u prihvatljivom obliku kako bi bili do-stupni zainteresiranim stranama. Time se omogućuje ostalim istraživačima da na istom području rade dalje i da grade na postojećim rezultatima.

3.2.3. U raspravama o istraživanju često se previđa važnost prve faze, i mnogi odbori koji upravljaju fondovima traže, nažalost, da ona bude završena prije nego što će oni odlučiti o tome hoće li fi nancirati projekt ili ne. To je nesreća, jer često čini ozbiljnu zapreku ostvarenju potencijalno zanimljivih i vrijednih istraživanja.

3.2.4. Sva istraživanja slijede taj slijedni obrazac: pitanje-istraživanje-dokumentacija. Ono što odlikuje umjetničko istraživanje jest način na koji su umjetnička znanja i umijeća, kao i umjetnički ciljevi uključeni u istraživanje.

3.3. Što je umjetničko istraživanje

3.3.1. Za umjetničko istraživanje tipično je da ga vode umjetnici, ili netko drugi s njima zajedno u interesu umjetnosti. Uža defi nicija ne bi zadovoljila nikoga, a neki bi tražili da ona bude i šira. Dobri su razlozi da ovdje podvučemo crtu jer će to biti jasnije kad malo podrobnije razmotrimo defi niciju.

3.3.2. Umjetnik je osoba s talentom i strašću za istraživanje problema i to „istraživalaštvo“, kao i eksplorativni duh bitni su za umjetničku djelatnost. Kreativni umjetnik uključen je u permanentno traženje dubljeg razumijevanja i on stalno eksperimentira sa svojim idejama i s idejama drugih. Kreativni će umjetnik često preokrenuti stvari naglavce da bi vidio kakve će uvide donijeti nova nekonvencionalna perspektiva i ostat će otvoren za istraživanje i kritiku onoga što se smatra konvencionalnom mudrošću. Implementacija takvih novostečenih znanja i ideja u umjetnikovu vlastitu praksu može imati učinak ulaska glazbene umjetnosti u novo područje.


3.3.3. Umjetničko istraživanje koje provodi glazbeni umjetnik znači da će priroda pitanja ili hipoteza vjerojatno biti određena briga-ma i idejama koje muče istraživača kao glazbenog umjetnika. Govoreći općenito, postoje četiri glavna područja ispitivanja, glavna stoga što su izravno važna i za rad pojedinog glazbenika i za rad glazbene akademije. To su sljedeća područja:

1. Glazbena produkcija, tj. skladanje i improvizacija2. Glazbeno izvodilaštvo, tj. pripremanje koncerata i kon-

certiranje3. Glazbeno poučavanje, tj. vođenje drugih u pripremanju

glazbenih izvedbi i u razumijevanju glazbenih ideja i koncepata

4. Glazba u društvu, tj. razvijanje umjetničkog razu-mijevanja i upoznavanja glazbe, prijenosa glazbenih kompetencija i odgajanja koncertne publike.

3.3.4. Umjetničko će se istraživanje vjerojatno razlikovati prema vrsti postavljenih problema i hipoteza, kao i u pogledu upotrijeb-ljenih metoda. Shvatljivo je da će tradicionalna istraživačka pitanja biti tretirana na nov i različit način u rukama umjet-ničkog istraživača. Štoviše, umjetnički istraživač možda će i samog sebe unijeti u ispitivanje kao objekt istraživanja. Umjesto zauzimanja distancije odvojenog „objektivnog“ istraživača, umjetnički će istraživač možda uzeti svoj vlastiti način i razinu percepcije kao krajnji objekt ispitivanja i kao standard za opis i procjenu glazbenih pojava.

3.3.5. Budući da će istraživački problemi, zanimljivi umjetničkim istraživačima, uglavnom izranjati iz njihova aktualnog stupnja znanja, vještina i iskustva u profesiji i ovisiti o tim znanjima, vještinama i iskustvima, umjetničko će istraživanje vjerojatno odražavati rasprave, interese i brige iz svijeta umjetnosti u kome neki umjetnik radi i kojem (svijetu) on želi dati svoj originalni doprinos. Glazbeni će umjetnik često poduzimati istraživanje tako da ono bude u skladu s njegovim umjetničkim ambicijama unutar njegova umjetničkog svijeta te će ga nastojati provoditi sa smislom za primjenu, tj. s motivacijom da rezultate istraži-vanja uklopi u umjetnička ostvarenja.


3.4. Umjetničko istraživanje i bitna misija ustanove

3.4.1. Koncept umjetničkog istraživanja zamišljen je kao koncept kišobrana. Umjetničko istraživanje ne predlaže se kao još jedna istraživačka disciplina među već postojećima kao što su povijest glazbe, glazbena teorija, psihologija glazbe, fi lozofi ja glazbe, medicina glazbe, neuromuzikologija ili sociologija glazbe. Bez obzira na prirodu svake od tih etabliranih istraživačkih disci-plina i na ulogu koju imaju unutar vlastite ustanove, one su dijelovi cjeline, ali nisu cjelina. Umjetničko se istraživanje odnosi na – kao što je to i u društvenim znanostima i medicin-skim istraživanjima – istraživačko područje sa sveobuhvatnom potrebom za suradnjom i potporom različitih, etabliranih istra-živačkih disciplina. Stoga se umjetničko istraživanje ne može rastaviti na pojedine komponentne discipline ili se sasvim identifi cirati s bilo kojom njihovom kombinacijom. Umjetničko istraživanje mora biti u stanju upotrijebiti bilo koji istraživački alat, metodu ili osnovu znanja – kroz cijeli raspon tradicionalnih istraživačkih disciplina i metoda.

3.4.2. Umjetničko istraživanje koncept je kišobrana utoliko što (1) po-kriva istraživačke aktivnosti s temeljem umjetničkih znanja i umjetničkim pristupom i (2) što je uklopljeno u akademiju, a to znači:

1. Istraživanje nudi visokoobrazovanim glazbenicima priliku da postignu duboko razumijevanje i napredak na prvoj crti umjetnosti uz pomoć analitičkih i deskriptivnih pristupa umjetničkoj stvarnosti.

2. Istraživanje je u bitnome povezano s osnovnim djelatno-stima akademije: produkcijom, izvođenjem i poučavanjem glazbe.

3. Istraživanje nudi prostor za konceptualno, empirijsko i eksperimentalno ispitivanje.

4. Treći je ciklus zasnovan na istraživanju i on je kao takav dio koherentnog trociklusnog sustava; on se nadograđuje na prethodna dva ciklusa i u njih odašilje povratnu informaciju.

5. Treći ciklus omogućuje visokim glazbenim školama da obrazuju, razvijaju i angažiraju svoje vlastite istraživače prema istraživačkim prioritetima ustanove.


3.4.3. Postaviti umjetničko istraživanje kao koncept kišobrana ne znači oslabiti istraživačke standarde. Umjetničko istraživanje mora se prikloniti istim međunarodnim standardima intelektualne strogoće, konceptualne jasnoće i metodološke korektnosti kao i svi drugi tipovi istraživanja.

3.4.4. Integracija istraživanja u živi pogon akademije konstituirat će prirodan i plodonosan razvitak i kontinuitet stalnog glazbeničkog traženja najboljih načina rješavanja mnogih intrigantnih pitanja i problema koji se javljaju tijekom njihova umjetničkog života. Ako otvorimo institucionalni prostor za refl eksiju i analizu na vrlo visokim razinama i u odnosu prema ključnim aktivnostima ustanove, tada ne pomažemo samo onima koji su uključeni u istraživanje, nego pomažemo stvaranje istraživačke kulture, istraživačke klime, analiziranja i eksperimentiranja, od čega će na kraju imati koristi svi članovi akademije, a to će poslužiti kao katalizator razvoja ustanove kao kulturnog pogona.

4. INSTITUCIONALNA ODLUKA DA SE PONUDI STUDIJ NA TREĆEM STUPNJU

4.1. Moguće koristi

4.1.1. Istraživanje integrirano u visoko glazbeno obrazovanje ima potencijal potreban za obnavljanje ustanove. Grananje rada trećeg ciklusa može promijeniti i prirodu prvog i drugog ciklusa. Stvaranje istraživačkog okružja u okviru ustanove može imati pozitivne posljedice za sve, stvaranjem posebnog istraživačkog duha u svih studenata. Studenti istraživači mogu biti snažni uzori za studente u prvom i drugom ciklusu. Nadalje, britka pi-tanja koja otvaraju dobri istraživači mogu biti dobra povratna informacija za kreiranje politike ustanove omogućujući joj da se razvija na jedinstven način.

4.1.2. Studij trećeg ciklusa nosi u sebi mogućnost podizanja vanjskog ugleda ustanova. Živ studijski program trećeg ciklusa povezan sa živim istraživačkim okružjem ima mogućnost stvaranja vrhun-skih nastavnika i istraživača. To može postati zatvoreni krug: prisutnost takvih članova u nastavnom kolektivu može privlačiti dobre studente i vanjsko fi nanciranje, što omogućuje rast usta-nove kao cjeline.


4.1.3. Sljedeći važni element u razvijanju istraživanja na visokim glazbenim školama jest izgrađivanje svijesti mladih glazbenika o tome da koncepti, tehnički pojmovi i njihove uzajamne distinkcije, pretpostavke i teorije koje smo stjecali putem tra-dicionalnih disciplina kao što su glazbena teorija, psihologija glazbe ili povijest glazbe ne odražavaju nužno način kako glazbenici doživljavaju i promišljaju svoju umjetnost. Programi trećega ciklusa mogu za mlade glazbenike-istraživače stvoriti primjerenu platformu na kojoj će razvijati svoje vlastite vjero-dostojnije koncepte, odnosno na kojoj će imati bolju refl eksiju vlastitih percepcija i mišljenja. Mlade će se istraživače ohra-brivati da aktivno utječu na svijet glazbenoga istraživanja i da određuju istraživačke diskurse onako kako oni vide da je dobro, a ne onako kako su im to drugi rekli. To omogućuje glazbenim umjetnicima da oblikuju svoja vlastita pitanja u svom vlastitom jeziku i prema vlastitom iskustvu.

4.1.4. Glazbenici imaju visokospecijalizirana znanja i visokospecija-lizirana umijeća, ali u pravilu te kompetencije ostaju unutar pojedinog umjetnika koji ih ima. Mi u najboljem slučaju čujemo proizvod tih kompetencija onda kada čujemo umjetnikovu izvedbu ili skladbu. Istraživanje će biti upravljeno tako da to golemo blago implicitnih znanja i umijeća umjetnika postane eksplicitno, da dođe u otvoreni prostor za sve nas da ga vidimo, razumijemo i da ga, po mogućnosti, i upotrijebimo. Pomažući implicitnim umjetničkim znanjima da postanu objekt koji se može dijeliti i raspravljati s drugima, istraživanje će biti velik doprinos razumijevanju umjetnosti u široj populaciji te, shodno tome, promociji i razvoju umjetnosti uopće.

4.2. Neki izazovi

4.2.1. Zbog inovativne prirode mnogih programa trećega ciklusa postoji opasnost da studenti rano u svom studiju usvoje neis-pravne istraživačke paradigme. To može prouzročiti dugotrajna odlaganja završetka studija, ili čak sasvim ugroziti završetak. Timovi za podupiranje istraživanja studenata moraju ih rano osposobiti za kritičku strogoću u studiju uz istodobno čuvanje kreativnih aspekata u njihovim glazbenim studijima ili/i znanstvenim pitanjima.


4.2.2. Treba naglasiti kako istraživanje nije rezervirano samo za one na trećem stupnju studija. U zdravoj ustanovi istraživački procesi i načini mišljenja bit će prisutni već i u studenata prvog i drugog ciklusa. Takvim studentima treba pomagati u njihovim istraživačkim programima i njihovoj težnji da usvoje istraži-vačke paradigme. U idealnom slučaju studenti trećega ciklusa mogu postati uzori studentima ranijih studijskih ciklusa.

4.2.3. Pri prvom uvođenju trećeg ciklusa u ustanovu bit će potreban pomak u dotiranju fi zičkih i fi nancijskih resursa. Taj se proces mora obraditi s velikom brigom, jer preraspodjela resursa može otuđiti od programa i nastavnike i studente.

4.3. Okvir europskih političkih odluka

4.3.1. Onima koji razvijaju programe trećega ciklusa trebali bi proučiti savjetodavne dokumente koji daju sliku o tome kako se u tom području razvijala europska politika u nekoliko prošlih godina. Kao pomoć u tome, čitatelja upućujemo na stranice na kojima se daju linkovi za on-line izvore informacija. Ipak, pri konzultiranju tog materijala treba biti oprezan; situacija u vezi s Europom i Bolonjskim procesom u stalnoj je mijeni, pa je pri razvoju programa potrebno tražiti najažurniji materijal.

4.4. Međunarodni studiji

4.4.1. Neke ustanove mogu stvoriti partnerske sporazume za uvođenje trećeg ciklusa na europskom prostoru. Glavni izazov u tome jest razviti uzajamno kompatibilne procese vrednovanja i osiguranja kvalitete. Ipak, postoje indicije da će takvi združeni programi postati uobičajeni tek u budućnosti.

5. KAKO NAPRAVITI PROGRAM TREĆEGA CIKLUSA

5.1. Je li za istraživačku diplomu nužan kurikulum?

5.1.1. Implementacija posebnog kurikuluma u treći ciklus sve je prije nego norma. Štoviše, tu je riječ o modelu učenja koji postoji već dulje vrijeme, koji se zasniva na odnosu mentorstvo4-istraživanje

4Autori konsekventno upotrebljavaju riječ ‘supervision’, a mi je konsekventno prevodimo kao men-torstvo (op. prev.).


i u kome se intelektualni napredak i postignuće potpomažu generiranim diskursom. Taj pristup zaobilazi ideju zajedničkog kurikuluma fokusirajući se umjesto toga na specifi čno po-dručje koje student istražuje. Model može biti vrlo jak i može ostati ključnom komponentom trećega ciklusa ako je odnos mentorstva plodonosan. Ipak, on može stvarati i određene probleme, uključujući mogućnost osjećaja izolacije istraživača--studenta, ili odgodu završetka studija ako je sustav mentorstva nefunkcionalan.

5.1.2. U glazbenim studijskim programima strukturirani kurikulum ima mogućnost da bolje odgovori potrebama studenta nego samo mentorstvo. Takvi studenti često imaju koristi od niza predmeta koji im pomažu da se bolje srode sa znanstvenim aparatom, da bolje upoznaju aspekte kulture i izvan njihova područja i da postanu fl uentniji i u pisanju i u verbalnoj komunikaciji.

5.1.3. Skupni rad unutar kurikuluma može omogućiti studentima da postanu sukreatori vlastita učenja. Studenti koji na trećem stupnju imaju mogućnost zajedničkoga učenja često stvaraju moćne skupine koje uče. Alati koje upotrebljavaju kreatori studija trećeg ciklusa trebaju podupirati to stvaranje autono-mije studenata. Studenti uče da jedan drugome daju povratne informacije, osiguravaju međusobno intelektualne i glazbene izazove te jedni drugima otvaraju nove istraživačke poticaje.

5.2. Alati: Dablinski deskriptori Polifonia, ishodi učenja i drugi materijal

5.2.1. Dablinski deskriptori Polifonia adaptacija su – napravljena u AEC-u – sad već vrlo dobro poznatih Dablinskih deskriptora koji nude opći opis triju studijskih ciklusa bakalaureat-magisterij-doktorat u visokom obrazovanju za sve tipove studija i disciplina. Polifonia dablinski deskriptori naglašavaju pojam umjetničkog znanja, umijeća i razumijevanja te namjeravaju objasniti, između ostaloga, kako se tri studijska ciklusa u glazbi odnose jedan prema drugome i kako se jedan od njih može gledati kao nadogradnja drugih dvaju ciklusa. Kao što je naznačeno u 2.2., dok se bakalaureat ili prvi ciklus fokusira na stjecanje praktičnih i teorijskih kompetencija, drugi na sposobnost studenta da


integrira i primijeni te kompetencije u različitim profesionalnim situacijama, treći je ciklus uglavnom upravljen na sposobnost studenta da generira nova znanja i nova umijeća. Defi niranjem trećeg ciklusa studija glazbe kao istraživačkog možemo plauzibilno objasniti njegovu funkciju unutar trociklusnog sustava i vidjeti kako će uvođenje doktorskih programa u visoke glazbene škole moći imati pozitivne učinke i na druga dva ciklusa.

5.2.2. Dablinski deskriptori Polifonia

Originalni zajednički Dablinski deskriptori

Dablinski deskriptori Polifonia za treći ciklus studija u visokom

glazbenom obrazovanju

Kvalifi kacije koje označuju za-vršetak trećeg ciklusa dodjeljuju se studentima:

Kvalifi kacije koje označuju zavr-šetak trećeg ciklusa u visokom glazbenom obrazovanju dodje-ljuju se studentima:

1. koji su pokazali sustavno razu-mijevanje područja studiranja i vladanje umijećima i meto-dama istraživanja na tom području;

1. koji su pokazali duboko i su-stavno razumijevanje područja studija glazbe, zajedno sa svladavanjem umijeća na tom području te relevantnih metoda istraživanja i ispi-tivanja;

2. koji su pokazali sposobnost da zamisle, zacrtaju, uvedu i prilagode pravi istraživački proces sa znanstveničkim in-tegritetom;

2. koji su pokazali sposobnost da zamisle, zacrtaju, uvedu i prilagode pravi istraživački proces s umjetničkim i znan-stveničkim integritetom;


3. koji su dali doprinos svojim originalnim istraživanjem koje širi granice znanja, razvija-njem važnih uradaka, od kojih neki zaslužuju nacionalnu ili internacionalnu referiranu pu-blikaciju;

3. koji su dali doprinos svojim originalnim istraživanjem i ispitivanjem koje širi granice znanja i umjetničkog razu-mijevanja, razvijanjem važ-nih uradaka, od kojih neki zaslužuju nacionalno ili inter-nacionalno priznanje i širenje odgovarajućim kanalima;

4. koji su osposobljeni za kritičku analizu, evaluaciju i sintezu novih i kompleksnih ideja;

4. koji su osposobljeni za kritičku analizu, evaluaciju i sintezu novih i kompleksnih ideja, umjetničkih koncepata i procesa;

5. koji mogu o području na kome su eksperti raspravljati sa svojim kolegama, sa širom znanstvenom zajednicom, kao i s društvenom okolinom opće-nito;

5. koji mogu o području na kome su eksperti raspravljati sa svojim kolegama, sa širom znanstvenom i umjetničkom zajednicom, kao i s društvenom okolinom općenito;

6. koji su sposobni – to se od njih očekuje – unutar akademskog i profesionalnog konteksta pro-movirati socijalni i kulturni napredak društva zasnovanog na znanju.

6. koji su sposobni – to se od njih očekuje – igrati kreativnu, pro-aktivnu ulogu u napredovanju umjetničkog razumijevanja u društvu zasnovanom na znanju.


Glosar (iz originalnih Zajedničkih dablinskih deskriptora)

1. Riječ „profesionalan“ u Deskriptorima se upotrebljava u svojem najširem značenju odnoseći se na one osobine koje su relevantne za obavljanje rada ili nekog zanimanja, a to uključuje primjenu i nekih aspekata naprednog učenja. Ona se ne upotrebljava za označavanje posebnih zahtjeva u reguliranim zanimanjima. Ovo posljednje moglo bi se identifi cirati s profi lom/specifi kacijom.

2. Riječ „kompetencija“ upotrebljava se u Deskriptorima u svom najširem smislu dopuštajući graduiranje sposobnosti ili umijeća. Ona se ne upotrebljava u užem smislu gdje bi se identifi cirala samo na osnovi „da/ne“ procjene.

3. Riječ „istraživanje“ upotrebljava se za označavanje širokog varijabiliteta aktivnosti, s kontekstom često povezanim s područjem studiranja; termin je ovdje upotrijebljen tako da predstavlja pažljivo proučavanje ili istraživanje zasnovano na sustavnom razumijevanju i kritičkoj svijesti o znanju. Termin se upotrebljava u inkluzivnom smislu, a može se primijeniti na niz aktivnosti koje podupiru originalan i inovativan rad u cijelom rasponu akademskih, profesionalnih i tehnoloških područja, uključujući humanistiku, običaje, izvođenje glazbe i druge kreativne umjetnosti. Riječ se ne upotrebljava ni u kojem ograničenom ili limitiranom smislu ili samo u odnosu prema tradicionalnim „znanstvenim metodama.“

5.2.3. Dablinski deskriptori Polifonia mogu se upotrijebiti uz ishode učenja za treći ciklus koji opisuju kompetencije koje su studenti trebali steći nakon što su završili doktorski studij. Ti ishodi učenja zamišljeni su tako da osiguraju zajedničku osnovu, vrijedeću za sve glazbene discipline i tipove istraživanja s kojima se aka-demije mogu identifi cirati. Oni trebaju činiti okvir unutar kojega će različite ustanove naći dovoljno prostora da ostvare svoje vlastite istraživačke ciljeve i postave vlastite prioritete. Konačno, ishodi učenja trebaju pomoći svakome u visokoj glazbenoj školi da shvati prirodu trećeg ciklusa studija u profesionalnom glazbenom obrazovanju i da pomogne glazbenoj ustanovi da to razumijevanje prenese „vanjskom“ svijetu, kolegama u drugim sveučilišnim disciplinama, predstavnicima administracije visokog obrazovanja, političarima i javnosti uopće.


KOMPETENCIJSKI PROFIL ZA STUDIJ TREĆEG CIKLUSA U VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU

Praktični ishodi (zasnovani na umijećima)

Treći ciklus(gdje je to moguće i sukladno individualnoj prirodi kurikuluma

trećega ciklusa)

Umjetnički razvoj i vještine- sposobnost da se na značajan način proširi naše umjetničko

razumijevanje i da se ti uvidi prezentiraju na potpuno shvatljiv način

- umjetničke vještine da se originalni uvidi integriraju u izvedbu, skladanje, teoriju i poučavanje, gdje je to moguće

Istraživačke vještine- sposobnost sastavljanja istraživačkih prijedloga – bilo da se

oni odnose na teorijske, praktične ili kreativne probleme ili njihovu kombinaciju – rigorozno, lucidno u obliku pitanja na koja treba odgovoriti, uvida koji će se dobiti i indikatora uspjeha koji će se moći primijeniti

- sposobnost da se identifi ciraju i kontekstualiziraju aktualna dinamična pitanja u području vlastita istraživanja, tako da se mogu otvoriti nova pitanja, novi ciljevi i trendovi

- sposobnost ostvarivanja ciljeva postavljenih projektom uz pomoć međukoraka i prikladnih metoda, sredstava i članova tima, ako je to važno

- sposobnost da se identifi cira i upotrijebi relevantna literatura i/ ili drugi izvori u vezi s projektom

- sposobnost kritičke analize i evaluacije vlastitih i tuđih ishoda istraživanja

- sposobnost da se dokumentiraju, analiziraju i sumiraju djelomični i konačni ishodi vlastitog istraživačkog projekta

- sposobnost upotrebe sustava fi nanciranja i evaluacije u razvoju vlastitog rada


Teorijski ishodi (zasnovani na znanju)


trećega ciklusa)

- svjesnost o standardima izvrsnosti u vlastitom području i njihovo poštivanje; sposobnost razlikovanja vrijednih i irelevantnih istraživanja u praktičnoj, teorijskoj i u kreativnoj sferi

- obuhvatno znanje i razumijevanje nacionalnog i internacional-nog konteksta aktivnosti i ishoda na koje će proširiti vlastiti rad

- svjesnost o vlasničkom pravu istraživača, kao i pravima drugih osoba koje bi mogle biti tangirane istraživačkim projektom (npr. pravo pretiska, pravo na intelektualno vlasništvo, povjerljive informacije, etička pitanja i sl.)

- svjesnost – ako je to potrebno – o mogućim zdravstvenim implikacijama na rad osoba uključenih u istraživačke aktivnosti; sposobnost da se istraživanje provodi sa strogim smislom za odgovornost i budnost

- svjesnost o ekonomskim potencijalima i korisnosti ishoda istraživanja

- svjesnost o relevantnim metodama i tehnikama ispitivanja i sposobnost da se one upotrijebe u vlastitom području pro-učavanja


Generički ishodi


trećega ciklusa)

Neovisnost

- sposobnost da se slijede vlastita pitanja i ideje- sposobnost razumijevanja prenosivosti vlastitih istraživačkih

sposobnosti (capabilities) na druga područja i prepoznavanje mogućih prilika za stvaranje karijere

- sposobnost da se tijekom cijele karijere i, ako treba, kroz sve aspekte vlastita rada i aktivnosti zadrži i produbljuje ispitivački pristup orijentiran na istraživanje

Kritička svijest

- sposobnost da se preispituje legitimnost samo-sebi-služećih, opće-poznatih ideja, konvencija, običaja itd.

- sposobnost uočavanja vlastitih nedostataka i neotkrivenih mo-gućnosti i razvijanja strategija za dovođenje vlastitih moguć-nosti do maksimuma

- sposobnost prepoznavanja i propitivanja standarda unutar vlastite zajednice istraživača, praktičara i stvaralaca

- sposobnost reagiranja s razumijevanjem i odgovornošću na kritičke primjedbe iz vlastite zajednice istraživača, praktičara i stvaralaca

Komunikacijska umijeća

- sposobnost uspostavljanja i zadržavanja suradničkih odnosa s kolegama i studentima unutar vlastite ustanove i među širom znanstvenom i umjetničkom zajednicom

- sposobnost jasnog i primjerenog pisanja/predstavljanja/izvođenja za ciljano slušateljstvo (npr. izvještaji o istraživanju, novinski članci, prezentacije, izvedbe i druga umjetnička događanja namijenjena ishodu istraživanja)

- sposobnost da se poboljša razumijevanje i/ili umjetnički uvid javnosti u polje proučavanja

- sposobnost procjenjivanja učinaka vlastitog ponašanja na članove tima, umjetničke suradnike itd.


5.2.4. Ako se susretnu tri elementa: integracija istraživanja u rad glazbene ustanove, određivanje istraživanja odlučujućim ele-mentom programa trećeg ciklusa i davanje tim programima primjereni profi l kompetencije, tada će glazbeno istraživanje u akademijama imati najbolje uvjete za uspjeh.

5.2.5. Priručnici AEC-a za razvoj kurikuluma, za osiguranje kvalitete i primjenu bodovnog sustavaČitatelja upućujemo na sljedeće priručnike napisane pod po-kroviteljstvom AEC-a, koji daju obavijest o različitim aspektima razvoja kurikuluma i osiguranja kvalitete:

Priručnik za implementaciju i primjenu bodovnog sustava u ustanovama visokog glazbenog obrazovanja Priručnik se bavi izazovima implementacije bodovnog sustava ili prilagodbom postojećeg bodovnog sustava te uporabom modula u ustanovi visokog glazbenog obrazovanja. On osigurava praktične alate i različite radne metode uzimajući u obzir mno-ge specifi čne karakteristike profesionalnog glazbenog učenja kao što su umjetnički aspekti te visoko individualizirani načini podučavanja u glazbenom učenju. U priručniku se raspravlja i o europskom sustavu prijenosa bodova – ECTS-u (European Credit Transfer System), kao o sustavu akumulacije bodova i kao alatu za priznavanje studija i međunarodnu mobilnost.

Priručnik za oblikovanje i razvoj kurikuluma u visokom glazbenom obrazovanjuPriručnik se bavi ovim pitanjima:

Oblikovanje i razvoj kurikuluma - što je to i čemu služi?Oblikovanje kurikuluma i holistički pristupUporaba ishoda učenja u oblikovanju kurikulumaPregled i ažuriranje oblikovanog kurikuluma: razvoj kurikuluma

Priručnik za interno osiguranje kvalitete u visokom glazbenom obrazovanjuPriručnik je zamišljen kao kratak vodič za visoke glazbene škole koje žele uvesti sustav internog osiguranja kvalitete. On

••••


nema ambiciju biti cjelovit uvod u svijet osiguranja kvalitete s njegovim mnogim različitim vrstama i sustavima i njegovim neprirodnim i ponekad konfuznim žargonom, nego objašnjava u četiri prva poglavlja na jednostavan način glavne elemente mogućeg internog sustava osiguranja kvalitete. U petom i šestom poglavlju priručnik pruža praktičnu pomoć predstav-ljanjem jednostavnog postupka koji se može upotrijebiti u razvijanju prvog sustava osiguranja kvalitete te predstavljanjem konkretnog materijala koji se upotrebljava u različitim glaz-benim akademijama u Europi.

5.3. Zadaci vezani uz razvoj programa trećeg ciklusa

Prezentacija sljedećih informacija zasniva se na rezultatima upitnika koji je u jesen 2006. iz sjedišta AEC-a poslan u 41 europsku ustanovu visokog glazbenog obrazovanja koje imaju studij trećega ciklusa: Austrija (3), Bjelorusija (1), Belgija (1), Češka (2), Estonija (1), Finska (1), Njemačka (6), Irska (1), Letonija (1), Litva (1), Makedonija (1), Nizozemska (3), Norveška (1), Rumunjska (3), Slovačka (1), Španjolska (1), Švedska (4), Švicarska (1), Turska (2), Ujedinjeno Kraljevstvo (6).

Tim su ustanovama postavljena dodatna pitanja o prirodi i provođenju trećeg ciklusa koji nude. Rezultati su važni za probleme koje ovdje obrađujemo i dat će nam kontekst za razvoj novih programa.

5.3.1. Oni koji se bave razvijanjem studija trećeg ciklusa suočeni su s nizom praktičnih pitanja kao što su naziv stupnja i označavanje onih što su ga završili. Zapravo, u Europi nema jedinstvenog naziva studija trećeg ciklusa. Neki se nazivaju PhD Studies (studij za doktorat), drugi istraživački studiji, doktorski studiji ili Promotionsstudiengang (studij za promociju) – da spomenemo samo neke od uobičajenijih naslova. Važno je primijetiti da većina studija trećeg stupnja u naslovu ne spominje glazbu. Razlikuju se i titule diplomanada, premda je tu nešto više jedinstva nego u nazivu studija. Titula diplomanda studija trećeg ciklusa uglavnom je „dr.“ uz moguću kvalifi kaciju PhD. Ostale su titule DMus (doktor glazbe) ili ArtD (doktor umjetnosti).

5.3.2. Koliko vremena treba da se završi program trećeg ciklusa? Ispitivanje je pokazalo kako trajanje varira među ustanovama. Ono se proteže od dvije godine do osam godina u redovnom ili


izvanrednom studiranju. Najčešći studij trećeg ciklusa jest studij uz rad (part-time), koji produžuje studij za jednu godinu, ali ga i podvostručuje. Prosječno trajanje studija uz rad jest 5-6 godina.

5.3.3. Informacija o školarini mora se budućim studentima dati vrlo jasno. Praksa ubiranja školarine i opet nije jedinstvena u Europi. Otprilike 60% ustanova traži školarinu. Iznosi su krajnje različiti. Spominjane svote pokrivaju troškove prijamnih ispita, upisa, nastave, školarine za redovne i izvanredne studente, troškove za domaće studente, za studente iz zemalja EU te za studente iz zemalja izvan EU. Postoje školarine za koje je jasno da ne pokrivaju troškove koje ustanova ima sa studentom5 i, s druge strane, ima školarina koje dosežu i do 14.000 eura godišnje.6

5.3.4. Osiguranje stipendija može snažno utjecati na regrutiranje studenata i njihovo zadržavanje. Na dvije trećine ustanova, koje imaju studij trećeg ciklusa, dostupne su stipendije. Sastavljači kurikuluma trebali bi uzimati u obzir fi nanciranje studenata i onih koji će biti asistenti na diplomskom studiju, suradnici u istraživanju, putem radova na projektima i na slične načine. Postojeće stipendije uglavnom su iz vladinih izvora. Općenito, fi nanciranje je u većini zemalja snažno povezano uz državu. Neke ustanove imaju sustav integriranja studenata svojeg trećeg ciklusa u istraživački i nastavni rad na samoj ustanovi.7

5.3.5. Kandidati za studij trećeg stupnja vrlo se pozorno selekcioni-raju. Oni podliježu opširnim postupcima prijama i moraju pokazati visok stupanj sposobnosti za područje studija. Opći pristupni zahtjevi za većinu studenata trećeg ciklusa jesu:

1. Opširan prijavni obrazac2. Stupanj magistra,8 premda u nekim slučajevima dostaje i

ekvivalent (profesionalno iskustvo)3. Prijedlog istraživanja/portfolio4. Intervju

5 Austrijska glazbena sveučilišta, na primjer, uzimaju školarinu od 363,36 eura po semestru za svakog doktoranda.6 Birmingham Conservatoire za inozemne studente.7Primjeri su Akademija za glazbenu i scensku umjetnost (Brno, Češka), Universitatea Nationala de Muzica Bucuresti (Bukurešt, Rumunjska) ili švedske ustanove koje studentima trećega ciklusa nude puno zaposlenje.8Misli se, jasno, na “bolonjski” magisterij, ne na znanstveni.


Neke ustanove dodatno zahtijevaju nešto od sljedećega:5. Prijemni ispit i/ili audiciju6. Profesionalno iskustvo7. Jezična umijeća8. Preporuke

5.3.6. Mnoge ustanove provode studij trećeg ciklusa putem partner-skih sporazuma. To može riješiti i probleme validacije i problem izvora fi nanciranja. Postoje različite vrste suradnje:

1. Ustanove surađuju zato što visoka glazbena škola nema zakonsku osnovu za dodjelu stupnja trećeg ciklusa9

2. Ustanove surađuju na pojedinim predmetima3. Ustanove dopuštaju superviziju s drugih ustanova4. Ustanove surađuju da bi olakšale studentsku mobilnost5. Ustanove surađuju na jedinstven način – npr. Orpheus

Institut iz Ghenta

5.3.7. Mnoge ustanove koje nude studij trećeg ciklusa nemaju legalno pravo na dodjelu doktorske kvalifi kacije unutar svojih zidova pa to rješavaju kooperacijom. Kooperacija u okviru pojedinačnih predmeta ili mentorstva dokazuje kako neke ustanove dopuš-taju svojim studentima trećeg stupnja da steknu stručnost gdje god se nudi. Posebno se na tom stupnju visokog obrazovanja traži specijalizacija da bi se moglo djelovati na prvoj crti područja. To se odnosi i na ustanove i na studente.

5.3.8. Posebni zahtjevi uznapredovalog studija glazbe znače da ve-ćina takvih ustanova provodi doktorski kurikulum sastavljen od obvezatnih nastavnih elemenata. Ta nastava uključuje speci-fi čne seminare za studente trećega ciklusa, od kojih su neki zamišljeni kao prigode za razmjenu informacija, predavanja iz metodologije, te nastavu iz glazbenih predmeta (uključujući sviranje). Kolegiji iz jezika, pedagogije/psihologije, vježbe prezentacije i komunikacije te fi lozofi ja, također su važni elementi. Ustanove bi trebale uzeti u obzir i predavanja iz informatičke tehnologije gdje bi takva predavanja bila korisna studentima trećega ciklusa.

9 Na primjer, neki konzervatoriji u Engleskoj i Švedskoj.


5.3.9. Pregled obvezatnih elemenata za postojeće studije trećeg ciklusa u glazbi pokazuje sljedeće rezultate:

Posebni (individualni) seminari za treći ciklus 31 %

Metodologija 17 %

Glazbeni predmeti (uključujući sviranje) 17 %

Jezik 10 %

Pedagogija/psihologija 10 %

Prezentacija/komunikacija 7 %

Filozofi ja 6 %

Informatička tehnologija 2 %

Kategorija „seminara,“ koja je prema ovoj listi najviše rangirana, postavljena je kao opća kategorija za posebna predavanja trećega ciklusa koja nisu bila podrobnije određena. Ona može sadržavati elemente premeta koji se manje spominju ili se može odnositi na temu studentova istraživanja pa će biti individualna za svakog doktorskog kandidata.

5.3.10. Kao što smo raspravljali u točki 3., razumijevanje odnosa između istraživanja i prakse ključna je briga timova koji žele stvoriti inovativne programe trećeg ciklusa. Većina studija trećeg ciklusa koji se nude u ustanovama visokog glazbenog obrazovanja kombinacija su istraživanja i umjetničke prakse, što upućuje na to kako je važno imati jasnu sliku o tome što to znači u terminima sadržaja i standarda ishoda i evaluacije. U pravilu, ustanove poklanjaju izričitu pažnju studentovom umjetničkom razvoju tijekom studija trećeg ciklusa. Više od dvije trećine ustanova izjavljuju da postupaju tako, što znači da se to događa i kod studija koji su specifi čno zasnovani samo na znanosti.

5.3.11. Mentorstvo ostaje ključni modalitet poučavanja na trećem ciklusu i sastavljači kurikuluma moraju vrlo pažljivo razmatrati taj aspekt studija. Mogući su različiti obrasci mentorstva. Ispitivanje pokazuje da više od polovice ustanova svojim


studentima trećeg ciklusa nudi mentorstvo jednog mentora. U 31% slučajeva studenti imaju najmanje dva mentora, često jednog za istraživanje, drugog umjetničkog, ili jednog nutarnjeg i jednog vanjskog, ili glavnog mentora i jednog komentora. Oko 15% studenta trećega ciklusa ima više od dva mentora. Većina ustanova dopušta timsko mentorstvo i to može biti motivirajući pristup i za studente i za nastavnike. U nekim slučajevima javlja se glavni mentor, kao i mentor specijalist koji je ekspert za područje koje student istražuje.

5.3.12. Mentorstvo se obično sastoji od redovitog sastajanja mentora i studenta. Frekvencija sastanaka je promjenjiva i mora biti fl eksibilna kako bi se išlo ususret studentovim potrebama a da istodobno ne bude uzaludno trošenje sredstava i nastavničkog vremena. Većina ustanova nudi najintenzivniju podršku u po-četnoj fazi studija s očekivanom većom samostalnosti u kasnijim stupnjevima. Vrlo je dobro za pojedine studente ako postoji redovita mogućnost raspravljanja o njihovom radu i napretku – s timom kolega i/ili akademskog osoblja uključenog u istraživanje i rad trećeg ciklusa.

5.3.13. U više od polovice ustanova studenti su uključeni u proces biranja mentora ili su, štoviše, sami odgovorni za izbor. U ostalim slu-čajevima postoji vijeće ili komisija studija trećeg ciklusa koja bira mentora, ili to može učiniti ravnatelj/dekan/predstojnik fakulteta ili istraživački odsjek. Sastavljači kurikuluma tu se moraju držati pravila ustanove, ali participacija studenata u procesu uvelike je poželjna.

5.3.14. Imenovanje mentora obično uključuje suočavanje s tijelima uprave, i taj se proces mora sasvim razjasniti tijekom razrade nastavnoga plana. Mentore najčešće ne imenuje isto tijelo koje ih bira. Na primjer, u jednom jedinom slučaju pitanje imeno-vanja stvar je ministarstva obrazovanja i znanosti (Ministry of Education and Research).10 U drugom slučaju, mentora/men-tore imenuju svi nastavnici studija trećeg ciklusa. U nekim je slučajevima to zadatak posebnog odbora, ali mentore ipak najčešće imenuje nastavničko vijeće (senior administrative staff).

10 Universitatea Nationala de Muzica din Bucuresti, Romania


5.3.15. Većina mentora mora pripadati nastavnom osoblju ustanove gdje se studira. Mentori ponekad moraju sami imati dodatno dok-torat (PhD), ili završen treći ciklus, ili odgovarajuće umjetničko iskustvo. U nekim slučajevima od njih se ne traži da budu nastavnici, nego mogu biti samo istaživači sa završenim trećim stupnjem. Neke ustanove dopuštaju mentorstvo samo onima koji u tome već imaju stanovitih iskustava; to je obično povezano uz timsko mentorstvo gdje ne mora svaki mentor biti jednako kvalifi ciran, nego je obično specijalist u svom užem području. U nekim iznimnim slučajevima dopušta se vanjski konzultant kao mentor i on se bira prema njegovoj iznimnoj stručnosti.

Prof./Sveuč. nastavnik Dr. (PhD) Oboje

45% 16% 39%

*Tablica pokazuje kvalifi kacije potrebne mentorima

5.3.16. Kvalifi kacije nastavnika na studiju trećeg stupnja slične su onima koje moraju imati i mentori. Za nastavnika na trećem ciklusu nije uvijek potreban završeni treći stupanj. Ponekad se za to angažiraju vanjski eksperti. Ti, vanjski eksperti, obično ne moraju imati akademske kvalifi kacije, nego ekvivalentnu kvalifi kaciju kao što je iskustvo u karijeri.

5.3.17. Međuprocjena i napredovanje jest moguća olakšavajuća komponenta mnogih, iako ne i svih doktorskih programa. U programima koji imaju tu strukturu postoji stupanj na višoj magistarskoj razini (npr. magistar fi lozofi je - Mphil, magistar glazbe - MMA) u trajanju od godine dana koji prethodi postupku ispita i u kojem student pokušava napredovati do upisa u doktorski studij. Taj međuispit obično uključuje prezentaciju djela u nastajanju (work-in-process) komisiji sastavljenoj od članova iz ustanove i izvana. Studentima koji ne prođu ispit obično se daje druga prilika, nakon čega se ili upisuju u doktorski studij ili im se savjetuje da završe svoj magistarski studij.

5.3.18. Promocija, završni ispit/prezentacija. Česta komponenta završnog ispita jest teza i umjetnička prezentacija. Skoro svi studiji glazbe trećeg ciklusa zahtijevaju za promociju tezu i njezinu javnu obranu. To se čini normalnim za znanstveno


orijentiran studij trećeg ciklusa. K tome, studiji trećeg ciklusa s naglaskom na umjetnički aspekt traže da kandidati pokažu neverbalne ishode svog doktorskog istraživanja putem koncerata, radionica, izvedaba uz predavanje (lecture performances) i tako dalje, uz, jasno, tezu koja mora biti napisana i javno obranjena. Postoje neke varijante toga koncepta u kojima je umjetnički zahtjev ponešto u pozadini, ali je na osjetljiv način kombiniran s istraživanjem ili ispitivanjem, što onda zahtijeva poseban način prezentacije ispitnoj komisiji u završnoj prezentaciji. Teorijski, priroda kvalifi kacije trećega ciklusa u glazbi može biti posve znanstvena (muzikologija), ili kombinacija teorije i umjetničke prakse.

5.3.19. Konačan izgled ispita, tj. oblik pristupanja ispitu, najprimjere-niji radu studenta treba biti usuglašen između studenta i mentora te podnesen vijeću istraživačkog odsjeka (ili ekvivalentnom tijelu). Moraju postojati primjereni postupci pristupa ispitu već prema tome radi li se o radu usmjerenom na izvedbu ili na praksu. Ti postupci često uključuju ispitivanje o procesu istraživanja tijekom cijelog programa studija. Kandidate se uglavnom ispituje usmeno.

5.3.20. Završna ispitivačka komisija obično je sastavljena kao kom-binacija unutarnjih i vanjskih članova umjetničkog i akademskog ugleda. Velik dio komisija sastavljen je samo od članova s ustanove (unutarnjih). Samo je u jednom ispitanom slučaju komisija bila sastavljena isključivo od vanjskih članova. Većina komisija ima tri člana ili više njih, ali ih može imati i do dvanaest.

5.3.21. Kvalifi kacija članova ispitivačke komisije za završni ispit najčešće je akademska. To su profesori ili stariji članovi na-stavnog osoblja u ustanovama visokog glazbenog obrazovanja. Ponekad mogu u rad komisije biti pozvani i eksperti iz prakse. Studenti obično ne sudjeluju u radu komisija. Samo je jedna ustanova izjavila da to jest slučaj u njihovim komisijama. Mentor studenta ponekad je član komisije, a ponekad mu je dopušteno samo prisustvovanje bez prava sudjelovanja u raspravi.

5.3.22. Posjedovanje kvalifi kacije trećeg ciklusa u glazbi može imati duboko pozitivne učinke na mogućnosti karijere (civilni


učinak). U mnogim slučajevima ona je potrebna da bi se uopće moglo podučavati na visokoj glazbenoj školi ili da bi se postalo profesorom. Na mnogim ustanovama kvalifi kacija trećeg ciklusa potrebna je ne samo za znanstveno podučavanje na sveučilišnoj razini nego i za položaj profesora umjetnosti. Sve ustanove na kojima se to događa nude treći ciklus koji je kombinacija istraživačke i umjetničke prakse. U većini slučajeva završeni treći ciklus ima pozitivan učinak na nastavnika koji je taj ciklus završio. Za ustanove koje prvi put uvode treći ciklus važan je učinak i prema van jer to može dovesti do potrebe za regrutiranjem novih nastavnika kvalifi ciranih za rad u trećem ciklusu i tako proizvesti pritisak na izvore fi nanciranja. Može nastati i unutarnja napetost od onih nastavnika koji bi željeli raditi u trećem ciklusu a nemaju odgovarajućih kvalifi kacija. U tom je slučaju potrebno uzeti u obzir mogućnosti razvoja i širenja nastavničkog korpusa.

5.3.23. Osiguranje kvalitete važna je komponenta Bolonjskog procesa. Važnost tog pitanja zasniva se na sljedećem uvjerenju: ako programi visokoga obrazovanja moraju postati usporedivi i priznati na europskoj razini, tada i mehanizmi za osiguranje i podizanje vrijednosti tih programa moraju također postići višu razinu usporedivosti i kompatibilnosti. Gdje još ne postoje agencije za akreditaciju i osiguranje kvalitete, one se upravo uspostavljaju, i to gotovo u svim zemljama koje su prihvatile Bolonjsku deklaraciju, dok se standardi i postupci razvijaju prema europskoj razini. Za glazbenike je važno da se pobrinu da se pri formuliranju takvih standarda i metodologija uzmu u obzir posebne karakteristike profesionalnog glazbenog obrazovanja.

5.3.24. Okvirni dokument AEC-a o osiguranju kvalitete i akreditacije u glazbiU okviru projekta AEC-a Akreditacija u europskom profesio-nalnom glazbenom obrazovanju (Accreditation in European Professional Music Training) jedna široko-europska radna sku-pina razvila je okvirni dokument koji sadržava sugestije i upute koje podupiru osiguranje kvalitete i postupke akreditacije u visokom glazbenom obrazovanju. Dokument uzima u obzir činjenicu kako osiguranje kvalitete i akreditacija mogu uključiti mnoge različite dionike (stakeholders) i da se mogu primijeniti


u različitim kontekstima. Rezultat je toga da se predloženi okvirni dokument može upotrijebiti na krajnje varijabilan način uzimajući u obzir različitost sustava i pristupa osiguranju kvalitete i akreditacije u visokom obrazovanju koje danas postoji u Europi. Osnovna je postavka da je sve što je napisano u tom dokumentu zasnovano na potpunom razumijevanju osobina i potreba sektora visokog glazbenog obrazovanja. Stoga bi dokument trebao pomoći ustanovama - članicama AEC-a u osiguranju kvalitete i u procesima akreditacije te njihovim aktivnostima u povećanju kvalitete na svim trećim ciklusima.

5.3.25. Internacionalizacija: ECTS. Upotreba ECTS-a (European Credit Transfer System) dogovorena je u okviru Bolonjske deklaracije. Ipak, upotreba bodova u studijima trećeg ciklusa još nije postala običajem. U malom broju ustanova koje se njime koriste ukupan broj bodova kreće se između 120-240 ECTS-a.

5.3.26. Akreditacija ranijeg iskustva i učenja (Accreditation of Prior Experience and Learning /APEL/) važna je stvar koju treba uzeti u obzir ustanova koja dodjeljuje stupnjeve ako oni sadrže i glazbenu praksu. Kako će iskustvo mnogih studenata koji ulaze u takve programe dolaziti i od njihovog profesionalnog rada, hvale je vrijedno da se to iskustvo shvati kao dio studentova cjelokup-nog profi la. Ako je takvo iskustvo relevantno i provjerljivo, morala bi postojati mogućnost da se takvom postignuću dodijele određeni bodovi u okviru trećeg ciklusa.

5.4. Primjeri službene dokumentacije za studij trećeg ciklusa Vrednovanje: Racionalna osnova, resursi, pregledi, studentski priručnik

5.4.1. Kad ustanove prvi put otvaraju studij trećeg ciklusa, bit će potrebno pokrenuti proces vrednovanja programa koji će (proces) uzeti u obzir redovite potrebe ustanove i njenih upravnih tijela. Taj proces i s njim povezana dokumentacija bit će različiti od ustanove do ustanove, ali, generalno, uključuje procese raz-voja programa, pregleda i eksterne analize prije odobrenja. Sastavljači programa moraju usko surađivati sa svim tijelima uprave kako bi se osiguralo da budu zadovoljeni svi zahtjevi za vrednovanje.


5.4.2. U mnogim ustanovama bit će od pomoći da se kao uvod u proces vrednovanja uvede obrazloženje studija. U njemu bi trebalo jasno navesti razloge za razvoj novog programa, mjesto toga programa u ukupnoj strategiji ustanove, njegov potencijal na nacionalnoj i internacionalnoj osnovi te vrstu i broj studenata koje bi programi mogli privući. Tamo gdje programi trećeg ciklusa nisu prije postojali, važno je dokument napisati tako da studenti i nastavnici prvog i drugog ciklusa mogu vidjeti važnost trećeg ciklusa za svoje vlastito iskustvo. Obrazloženje bi trebalo potcrtati i dugoročne ciljeve studija trećeg ciklusa i strategije koje će razvijati i podupirati takve ciljeve.

5.4.3. Programi trećeg ciklusa moraju biti fi nancijski provedivi i sposobni da se uklope bez razornih učinaka na ostali dio troškova ustanove. Da bi se to dokazalo, od mnogih se ustanova zahtijeva da Obrazloženje studija prikaže trenutačno stanje resursa: fi nancijskih i fi zičkih, te da napravi projekciju budućeg razvoja, uobičajeno na vremenskoj skali od pet godina. Uprava ustanove morat će odobriti Obrazloženje, kao što će to morati učiniti i nacionalna uprava izravno povezana s ustanovom.

5.4.4. Nastavni program (Programme Review Document) mora biti napisan tako da se podrobno opiše način kako će program funkcionirati, uključujući i njegovo svakodnevno upravljanje, kurikularne strukture, opise jedinica, procese i organizaciju ispita. Validacijski dokument mora uključiti i mišljenje stude-nata i nastavnika o predloženom programu te uzeti u obzir svako pitanje koje je iskrsnulo u procesu dobivanja te povratne informacije.

5.4.5. Na završetku procesa vrednovanja nastavni program može postati osnovom za priručnik za studente, koji mora sadržavati sve organizacijske informacije koje su studentu potrebne za prolazak kroz program te postaje glavni dokument za dnevno funkcioniranje programa.

5.5. Kontinuirano unapređivanje i stalni nadzor nad programom

5.5.1. Godišnji nadzor (monitoring) djeluje unutar većine ustanova koje imaju studij trećeg ciklusa. To uključuje godišnju analizu mnoštva statističkih podataka (broj diplomiranih studenata,


broj onih koji nisu prošli na ispitima itd.), dobivanje godišnje povratne informacije od nastavnika i studenata, primjedbe uprave o promjenama koje treba uvesti u program te razvoj akcijskog plana za poboljšanje postojećeg programa. Sve te informacije treba skupiti i analizirati unutar jedinstvenog Go-dišnjeg izvještaja o nadzoru (Annual Monitoring Report), koji se radi jednako svake godine i podnosi internim i eksternim tije-lima uprave programa trećeg ciklusa.

5.5.2. Zbog inovativne prirode studija trećeg ciklusa, u glazbi je važan i razvoj osoblja kako bi se unapređivalo istraživačko okruženje i kako bi se zadržali visoki standardi poučavanja i učenja unutar programa koji djeluju kao avangarda glazbenog istraživanja. Razvoj nastavnog osoblja može se odvijati u obliku timskih sastanaka (npr. rasprave o kriterijima procjenjivanja izvedbe), ali može uključivati i trening prilagođen individualnim potre-bama aspiranata. Unutar godišnjeg izvještaja o monitoringu trebalo bi izvijestiti i o aktivnostima na razvoju nastavnog osoblja.

5.5.3. Petogodišnji/periodički pregled cijelog programa trećeg ciklu-sa potreban je da bi se zadržali standardi i stvorio prostor u kome su moguće dugoročne inovacije programa. Takvi procesi obično repliciraju početno vrednovanje shodno primijenjenoj dokumentaciji i vrsti analize kojoj je program podvrgnut.

6. STUDIRANJE U ISTRAŽIVAČKOM OKRUŽJU

6.1. Razvijanje istraživačkog okruženja unutar ustanova koje se bave praktičnom glazbenom djelatnošću jest zadatak koji postaje sve važniji u širem obrazovnom smislu. U oblikovanju studija trećeg ciklusa sastavljači programa moraju razvijati mudre strategije u kojima se može razvijati istraživačko okruženje koje odgovara i studentima i nastavnicima.

6.2. Specifi čne točke

6.2.1. Istraživačko okruženje karakterizira njegov vlastiti konceptualni krajolik, klaster ideja, pitanja, rasprava, teorija, metoda i nacrta istraživanja. Uzmimo kao primjer koncept izvedbe. Taj


će koncept vjerojatno dominirati u konceptualnom okruženju glazbenoga istraživanja. Bit će tu teorija izvedbe, prirode izvedbe, njene funkcije i povijesti.

6.2.2. Tipično, istraživač može upozoriti na ideje koje su predmetom neke trenutačne rasprave, ili ih je prihvatila većina istraživača u području bilo kao ideje koje se često napadaju bilo kao one koje više nisu prihvatljive. Teorije se mogu smatrati novima, utjecajnima, inovativnima ili starima, tradicionalnima, zastar-jelima. Takvi pojmovi također pripadaju konceptualnom kra-joliku istraživačkog okruženja. Bitno je za članove određene istraživačke okoline da se tim pojmovima fl uentno služe. Zapravo, svjesnost o konceptualnom krajoliku istraživačkog okruženja možemo smatrati osnovom istraživačke pismenosti koja čini mogućom komunikaciju i sporazumijevanje među istraživačima.

6.2.3. Kako se istraživanja sve češće provode u skupinama ili timski – bilo da je odnos kooperativan ili kompetititivan – fl uentnost u konceptualnom krajoliku postaje sve važnija. Strogo istraživačko okruženje stavit će stoga početnika-istraživača u mješovite skupine mladih i starijih istraživača kako bi se olakšalo širenje i razvoj konceptualnog okruženja. Kako se sustavi odobravanja i evaluacije istraživanja nastoje zasnovati na najnovijim kon-ceptualnim okruženjima, svijest o tome da oni nešto mogu procijeniti kao „tradicionalno“ ili „inovativno“ i kao takvo odobriti, podrazumijeva temeljito poznavanje relevantnog kon-ceptualnog okruženja. Programi trećeg ciklusa moraju to uzeti u obzir i stvoriti uvjete za kolektivni rad.

6.2.4. Konceptualna su okruženja dinamična: njih kreiraju, mijenjaju i razvijaju članovi istraživačkog okruženja. Istraživački bilteni i konferencije putem kojih istraživači javno razmjenjuju infor-macije i raspravljaju o pogledima svakoga od njih imaju u tome veliku ulogu. Općenito, konceptualni krajolici funkcioniraju kao poticaj za istraživanje, podupirući razumijevanje i komunikaciju, usmjeravajući rasprave i određujući istraživačke frontove. Ali oni mogu postati i smetnjom ako se njihovi koncepti, distinkcije, klasifi kacije itd. fosiliziraju u nataložena mišljenja umjesto da budu ohrabrujuće kritičko istraživanje, kako dugo gajenih pretpostavki i teorija, tako i novih impulsa i ideja.


6.2.5. Danas umjetnički istraživač mora često posuđivati fragmente istraživačkih okruženja drugih disciplina kako bi se mogao upustiti u postojeću diskusiju ili raspravu. To može ograničiti domet istraživanja, udaljujući umjetnika istraživača od pitanja i objašnjenja koja mogu za njega biti od izravnijeg interesa i čvršće povezana s praksom njegove umjetnosti.

6.2.6. Jedna ilustrativna metafora: Plodnu istraživačku okolinu karakterizira dobro uravnotežena prisutnost lisica i ježeva. Prisjetimo se čuvene upotrebe jednog fragmenta iz Arhiloha Isaiaha Berlina: „Lisica zna mnoge stvari, ali jež zna jednu veliku stvar.“ Istraživači su tipično ježevi koji znaju jako mnogo o uskom, dobro defi niranom predmetu. To je često zapravo odgo-vor na pritisak istraživačkog konteksta u kojem je profesionalno priznanje vezano uz usku specijalizaciju. Biti član istraživačke okoline zahtijeva sposobnost da se specijalizirana znanja po-dijele s kolegama. Biti jež određeno je metodološki: što je širi domet istraživačkog zadatka, to će se teže dospjeti na prvu crtu znanja i to će teže biti formulirati obećavajuća istraživačka pitanja čije izučavanje može generirati nove uvide.

6.2.7. Ipak, ježevska stručna singularnost predstavlja i opasnost: „sindrom pripadnika gilde“ karakteriziran „pripadnošću klubu (clubbess), ortodoksijom, samočestitanjem profesionalnog bratstva“ (Jacques Barzun). Lisica može poslužiti kao korektiv toj opasnosti: jer ona je oslobođena stručnog jednoumlja i slobodna je prepoznati i cijeniti druge istraživačke teme; ona se lakše kreće kroz različite istraživačke diskurse. Lisica može obuhvatiti relacije između područja istraživanja, vidjeti njihovu zajedničku osnovu i bitne razlike, ona može identifi cirati potencijal za interdisciplinarni rad i – na svoj neinhibirani način – promovirati zajednički jezik rasprava i kritike. Lisica može djelovati kao posrednik između ježeva i njihovih pojedinačnih specijalizacija, ona može udruživati pojedinačne discipline, pomoći im da razmijene mišljenja i informacije, pa čak i da surađuju.

6.2.8. „Lisice“ i „ježevi“ predstavljaju uloge i stajališta. Iako su istraživači tipično ježevi, bilo bi pogrešno misliti da te dvije uloge ne mogu pronaći svoj dom u jednoj osobi, premda,


vjerojatno, u različitom stupnju. Mi moramo težiti istraživačkom okruženju, u kome su uloge dobro raspoređene, tako da duboko razumijevanje lako živi zajedno sa sposobnosti gledanja preko vlastitog polja specijalizacije. Na taj način istraživači mogu međusobno duboko stručno razgovarati o svojim projektima, tako da različita područja istraživanja stimuliraju jedno drugo i da se udružuju u izvođenju suradničkih projekata.

6.3. Završne napomene

6.3.1. Skeptičnost, empiričnost, preuzimanje rizika, intelektualno poštenje i samopouzdanje vrline su plodnog istraživačkog okruženja. Možda je od svih najvažnija sposobnost i spremnost odbijanja ideja koje se zasnivaju na pukom autoritetu. Napokon, koncept autoriteta ima implicitno u umjetnostima veliku ulogu. Uzmimo samo u obzir odnos između učitelja i studenta na viso-kim glazbenim školama! Tu je često riječ o odnosu između majstora i učenika: majstor (obično) studentu kaže što i kako da radi, a student poslušno slijedi, s vjerojatnom posljedicom da će doći do visokog učinka prema trenutačnim standardima škole. Ali ne treba zanemariti ni usputne učinke: neispitane i neistražene ideje i doktrine; težnju da se klonira majstor umjesto da se istraže novi putovi. Primjereno stajalište u istraživačkom okruženju jest da se zauzme istraživački, skeptični stav spram vodećih mišljenja. To ne treba shvatiti kao napad na autoritet i liderstvo. Ali ono što smo dužni učiniti jest prepoznati autoritet za ono što on jest i otkriti njegovu zloupotrebu bilo u učenju bilo u teoretiziranju.

6.3.2. Zdravo istraživačko okruženje ima svoje neprijatelje: uzru-javanje zbog novca i birokratske procedure zadane od vlasti – da spomenemo samo dvoje od stresnijih. Ali mi imamo priliku uspješno se suočiti s takvim neprijateljima ako ozbiljno shvatimo intelektualne vrline. Nagrada za to bit će potencijal za rast ustanove na svim razinama studija jer će vibrantno istraživačko okruženje povoljno djelovati na širu akademsku zajednicu.


7. ZAKLJUČAK

7.1. Razvoj kurikuluma za studij trećeg ciklusa vrlo je u dinamičan na području europskog visokog obrazovanja. Oni koji su u to uključeni imaju jedinstvenu priliku utjecati na budućnost glazbenog obrazovanja, glazbene učenosti i izvođenja. To pak može stvarati prilike studentima da obogaćuju svoje potencijale na svjež, nov način, kao i da se istaknu u onim područjima koja su tradicionalniji dio obrazovanja u glazbenom trećem ciklusu.

7.2. Kako je veći dio ovoga rada još uvijek u ranoj fazi, čitatelje upućujemo na AEC web stranicu gdje se nalaze mnoge informacije o razvoju kurikuluma. Posebno je Summary of Tuning Findings In Music Higher Education koristan onima koji se moraju brinuti o tome kako povezati treći ciklus s prvim i drugim. AEC web stranica sadržava i rječnik termina koji može biti koristan i za terminologiju ovog vodiča koja je nepoznata.

7.3. Treba se nadati da će studij trećeg ciklusa dizajniran na način opisan u ovom vodiču djelovati ohrabrujuće sofi sticirano i na-studenta-upravljeno razmišljanje, planiranje i implementaciju. Vitalnost istraživačkog okruženja koja će iz toga proizaći ima potencijala da unaprijedi ustanovu u cjelini i, također, cijelo lice visokog glazbenog obrazovanja.

Članovi radne skupine Polifonia treći ciklus:

Peter Dejans - Orpheus Institut GhentDarla Crispin - Royal College of Music, LondonValentina Dediu Sandu - Universitatea Nationala de Muzica BukureštHubert Eiholzer - Conservatorio della Svizzera Italiana, LuganoHarald Jorgensen – Norwegian Academy of Music, OsloLola Schirgi - University of Music and Dramatic Arts, GrazMichael Uhde - Staatliche Hochschule für Musik, Karlsruhe

•••

•

•••

UJEDNAČAVANJE OBRAZOVNIH STRUKTURA U EUROPI

TEMATSKA MREŽA ZA GLAZBU ERASMUS POLIFONIA1

UVOD U PREDMETNO PODRUČJE

Izraz visoko glazbeno obrazovanje zahtijeva objašnjenje i defi niciju. Grupa za usuglašavanje na tom području (Tuning Group), koja je izvela ovaj rad u okviru Tematske mreže za glazbu Polifonia u pro-jektu Erasmus, upotrijebila je sintagmu da bi označila studij glazbe u kontekstu visokog glazbenog obrazovanja kojemu je primarni fokus na praktičnom i kreativnom razvoju studenta. Tu vrstu glazbenog studija uglavnom nude specijalizirane ustanove poznate kao konzervatoriji, visoke glazbene škole, glazbene akademije i sveučilišta. U ovom dokumentu upotrebljavat će se termin (glazbena) akademija kao oznaka za sve njih.2 One mogu biti samostalne ustanove ili odjeli (departments) unutar širih multidisciplinarnih ustanova. Na europskoj razini više od 230 ustanova visokog glazbenog obrazovanja iz svih europskih zemalja predstavljeno je u Europskoj asocijaciji konzervatorija AEC (Association Européene de Conservatoires, Aca-demies de musique et Musikhochschulen).3

Ima više aspekata važnih za visoko glazbeno obrazovanje koje treba prepoznati i sačuvati u bilo kojem pokušaju da se ta vrst obrazovanja uskladi sa zahtjevima Bolonjske deklaracije. Neke od pretpostavki iz Deklaracije treba razjasniti kad ih se želi primijeniti na visoko glazbeno obrazovanje:

Pojam zapošljivosti, na koji se poziva Bolonjska deklaracija, problematičan je ako se primijeni na visoko glazbeno obra-zovanje, kao što će se objasniti kasnije u odjeljku o „tipičnim

1Tuning educational structures in Europe. Polifonia thematic network for music. Association Euro-péene de Conservatoires – AEC, Academies de Musique et Musikhochschulen 2007. http://www.ae-cinfo.org2 U originalu se kao zajedničko ime upotrebljava termin „konzervatorij“ – što smo mi u prijevodu zamijenili akademijom stoga što se upravo tako u Hrvatskoj i nazivaju najviše glazbenoobrazovne ustanove i stoga što termin konzervatorij hrvatskom čitatelju ne bi značio ono što bi trebao značiti (op. prev.)3 Više informacija može se naći na www.aecinfo.org


zanimanjima diplomanata iz ovog područja.“ Premda ima mnoštvo organiziranih zanimanja za glazbenike, mnogi diplo-mandi akademija djeluju kao slobodni umjetnici.

Školovanje u visokom glazbenom obrazovanju bitno ovisi o tome je li student prije upisa stekao znatnu razinu glazbenih vještina. Osnovne i srednje škole ne nude uvijek priliku za stjecanje takvih vještina. Stoga su akademije prisiljene svoje aplikante procijeniti putem posebno pripremljenih ulaznih audicija pred nastavničkim komisijama.

Zadatak uklanjanja prepreka mobilnosti studenata treba gledati u kontekstu duge tradicije visokih glazbenih učilišta da se studenti kreću iz jedne ustanove – i zemlje – u drugu usporedno s njihovim osobnim rastom kao glazbenika.

Uz stjecanje specifi čnih znanja i vještina, proces učenja na glazbenim akademijama usmjeren je na osobni i umjetnički razvoj studenta. Većini studenata glazbenih akademija za taj je razvoj iznimno važan odnos 1 : 1 u učenju i poučavanju.

Kako postizanje visoke umjetničke razine nije stvar samo svladavanja tehničkih i intelektualnih izazova, nego ovisi i o ljudskom sazrijevanju, trajanje studija obično je duže nego u drugim disciplinama i, osobito, duže je od minimuma nazna-čenog u Bolonjskoj deklaraciji.

Kao što je to slučaj i s ostalim disciplinama koje imaju strogo praktičan i kreativan fokus, studij trećeg ciklusa u visokom glazbenom obrazovanju ima više oblik umjetničkog ispitivanja nego znanstvenog eksperimentiranja, iako ga se može proma-trati kao studij koji odražava mnoge paradigme istraživanja.

PROFILI DIPLOMA U VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU

Visoko glazbeno obrazovanje sad je općenito prihvaćeno u cijeloj Europi kao disciplina prikladna za prvi i drugi ciklus studija, a sve je veći broj ustanova akademskog tipa koje ili nude ili se pripremaju ponuditi i treći ciklus studija. Sljedeći deskriptori - koji vjerno slijede službene „zajedničke Dablinske deskriptore“ Zajedničke inicijative za kvalitetu - ilustriraju tipične profi le triju ciklusa studija u visokom


glazbenom obrazovanju. Intencija je ovih preformulacija jasno pokazati da se većina atributa formuliranih u originalnim Dablinskim deskriptorima može vrlo dobro primijeniti na glazbeni sektor. Ipak, opseg u kome će kolege koji rade u viskom glazbenom obrazovanju moći svoje iskustvo dovesti u odnos s deskriptorima bit će povećan ako se upotrijebe izrazi koji specifi čnije i konkretnije opisuju stvarnost visokog glazbenog obrazovanja.

Originalni opći Dablinski deskriptori za svjedodžbe prvog

ciklusa

Dablinski deskriptori Polifonia za svjedodžbe prvog ciklusa u

glazbenom visokom obrazovanju

Kvalifi kacije koje označuju završetak prvog ciklusa daju se

studentima:

Kvalifi kacije koje označuju završetak prvog ciklusa visokog glazbenog obrazovanja daju se

studentima:

1. koji su pokazali znanje i razumi-jevanje u području studija koje se nastavlja na i nadmašuje opće srednjoškolsko obrazovanje, a na toj je razini da, iako je uteme-ljeno na naprednim udžbenicima, uključuje i neke aspekte koji počivaju na spoznajama iz najna-prednijih istraživanja u njihovom polju studija;

1. koji su pokazali vještine, znanja i umjetničko razumijevanje u glaz-bi kao nadogradnju obrazovanju stečenom u okviru općeg srednjeg obrazovanja ili paralelno s njim i koja su – potpomognuta dos-tupnim profesionalnim znanjem i praksom – tipično na razini koja uključuje i neke aspekte kreativne interakcije s iskustvima i uvidima istaknutih glazbenika;

2. koji mogu primijeniti svoje zna-nje i razumijevanje na način koji upućuje na stručan pristup njihovom poslu ili zanimanju, a posjeduju kompetencije koje se uglavnom demonstriraju domiš-ljanjem i potkrjepljivanjem argu-menata te rješavanjem problema u svom polju studija;

2. koji mogu primijeniti svoje vještine, znanja i umjetničko ra-zumijevanje u glazbi tako da to upućuje na profesionalan pri-stup radu i zanimanju, te imaju kompetencije koje se iskazuju praktično/kreativno, kao i putem promišljanja i podržavanja argu-menata te rješavanja problema u području studija;


3. koji imaju sposobnost prikuplja-nja i interpretacije relevantnih podataka (obično unutar svog polja studija) radi donošenja sudova koji uključuju razma-tranje relevantnih društvenih, znanstvenih ili etičkih pitanja;

3. koji su sposobni primati i inter-pretirati podatke (obično u glaz-benom području) za stvaranje sudova unutar svoje praktično/kreativne djelatnosti, što uklju-čuje refl eksiju o umjetničkim, a gdje je to važno, i o socijalnim, znanstvenim ili etičkim pita-njima;

4. koji mogu prenositi informa-cije, ideje te izraziti probleme i rješenja specijaliziranoj i nespe-cijaliziranoj publici;

4. koji mogu prenositi umjetničke informacije, ideje, probleme i rješenja i stručnim i nestručnim slušateljima;

5. koji su razvili one vještine uče-nja koje su im potrebne za na-stavak studija s većim stupnjem autonomije.

5. koji su usvojili vještine učenja koje su im potrebne da nastave dalji studij s visokim stupnjem samostalnosti.

Originalni Dablinski deskriptori za svjedodžbe drugog ciklusa

Dablinski deskriptori Polifonia za svjedodžbe drugog ciklusa u

visokom glazbenom obrazovanju

Kvalifi kacije koje označuju završetak drugog ciklusa daju se

studentima:

Kvalifi kacije koje označuju završetak drugog ciklusa visokog glazbenog obrazovanja daju se

studentima:

1. koji su pokazali znanje i razu-mijevanje utemeljeno na znanju i koje nadmašuje i/ili unaprjeđuje znanje i razumijevanje koji se tipično vežu uz razinu prvo-stupnika, a koji pružaju osnovu ili priliku za izvornost u razvoju i/ili primjeni ideja, često u kontekstu istraživanja;

1. koji su pokazali znanje i umjet-ničko razumijevanje u glazbi ute-meljeno na razini prvog ciklusa, ali pojačano i prošireno tako da osigura osnovu ili prigodu za ori-ginalnost u razvijanju i/ili primje-ni ideja u praktičnoj i kreativnoj sferi, često s istraživačkom di-menzijom;


2. koji mogu primijeniti svoje znanje i razumijevanje, kao i sposobnosti za rješavanje problema u novom i nepoznatom okruženju unutar šireg (ili multidisciplinarnog) kon-teksta koji je povezan s njihovim poljem studija;

2. koji mogu primijeniti svoja znanja, vještine i umjetničko razumijevanje te sposobnosti rješavanja problema u novim ili nepoznatim okolnostima unutar šireg (ili multidisciplinarnog kon-teksta) svog predmeta studija;

3. koji imaju sposobnost integrirati znanja, nositi se sa složenim za-dacima i oblikovati sudove na temelju nepotpunih ili ograničenih podataka, a oni uključuju raz-matranje društvenih i etičkih odgovornosti povezanih s primje-nom njihova znanja i prosudbi;

3. koji su sposobni u praktičnoj ili/i kreativnoj sferi integrirati znanja i nositi se sa složenim okolnostima te donositi prosudbe iz nepotpunih ili ograničenih in-formacija i povezati te prosudbe s refl eksijom o umjetničkoj i, kad je to važno, socijalnoj i etičkoj odgovornosti;

4. koji mogu jasno i nedvosmisleno izraziti svoje zaključke, kao i spoznaje i argumentaciju na koji-ma počivaju, specijaliziranoj i nespecijaliziranoj publici;

4. koji mogu jasno i nedvosmisleno razmjenjivati zaključke i/ili um-jetničke izbore i znanja, kao i obrazloženja koja ih potkrepljuju i sa stručnim i s nestručnim sluša-teljima;

5. koji posjeduju vještine učenja koje im omogućavaju da nastave studij na način koji će biti uvelike samostalno vođen i autonoman.

5. koji su usvojili vještine učenja koje će im dopustiti da nastave studij koji će uvelike biti usmje-ravan osobno i samostalno.


Originalni Zajednički dablinski treći deskriptori

Dablinski deskriptori Polifonia za ciklus studija u visokom

glazbenom obrazovanju

Kvalifi kacije koje označuju završetak trećeg ciklusa

dodjeljuju se studentima:

Kvalifi kacije koje označuju završetak trećeg ciklusa u

visokom glazbenom obrazovanju dodjeljuju se studentima:

1. koji su pokazali sustavno razu-mijevanje nekog studijskog polja te vladanje vještinama i meto-dama istraživanja vezanima uz to polje;

1. koji su pokazali duboko i sustavno razumijevanje područja studija glazbe, zajedno sa svladavanjem vještina na tom području, te relevantnih metoda istraživanja i ispitivanja;

2. koji su pokazali sposobnost za-mišljanja, oblikovanja, primjene i prilagodbe istraživačkih procesa sa znanstvenim integritetom;

2. koji su pokazali sposobnost da zamisle, zacrtaju, uvedu i pri-lagode pravi istraživački proces s umjetničkim i znanstvenim integritetom;

3. čije izvorno istraživanje pred-stavlja važan doprinos i širi granice znanja putem razvoja velikog broja radova, od kojih neki zaslužuju da budu objavljeni u recenziranim nacionalnim ili internacionalnim publikacijama;

3. koji su dali doprinos svojim originalnim istraživanjem i ispi-tivanjem koje širi granice znanja i umjetničkog razumijevanja, razvijanjem važnih uradaka, od kojih neki zaslužuju nacionalno ili internacionalno priznanje i širenje odgovarajućim kanalima;

4. koji su osposobljeni za kritičku analizu, evaluaciju i sintezu novih i složenih ideja;

4. koji su osposobljeni za kritičku analizu, evaluaciju i sintezu novih i kompleksnih ideja, umjetničkih koncepata i procesa;

5. koji o svojem području eksper-tize mogu komunicirati sa svojim kolegama, širom znanstvenom zajednicom i društvom u cjelini;

5. koji mogu o području u kome su eksperti raspravljati sa svojim kolegama, sa širom znanstvenom i umjetničkom zajednicom, kao i s društvenom okolinom općenito;


6. koji bi unutar akademskog i stručnog konteksta trebali moći promovirati tehnološka, društvena ili kulturna postignuća u društvu koje se temelji na znanju.

6. koji su sposobni – to se od njih očekuje – igrati kreativnu, pro-aktivnu ulogu u napredovanju umjetničkog razumijevanja u društvu zasnovanom na znanju.

Glosar (iz originalnih Zajedničkih dablinskih deskriptora)

Riječ „profesionalan“ u deskriptorima se upotrebljava u svojem najširem značenju odnoseći se na one osobine koje su relevantne za obavljanje rada ili nekog zanimanja, a to uključuje primjenu i nekih aspekata naprednog učenja. Ona se ne upotrebljava za označavanje posebnih zahtjeva u reguliranim zanimanjima. Ovo posljednje moglo bi se identifi cirati s profi lom/specifi kacijom.

Riječ „kompetencija“ upotrebljava se u deskriptorima u svom najširem smislu dopuštajući graduiranje sposobnosti ili vještina. Ona se ne upotrebljava u užem smislu gdje bi se identifi cirala samo na osnovi „da/ne“ procjene.

Riječ „istraživanje“ upotrebljava se za označavanje širokog varijabiliteta aktivnosti, s kontekstom često povezanim s pod-ručjem studiranja; termin je ovdje upotrijebljen da predstavlja pažljivo proučavanje ili istraživanje zasnovano na sustavnom razumijevanju i kritičnoj svjesnosti o znanju. Termin se upo-trebljava u inkluzivnom smislu da se može primijeniti na niz aktivnosti koje podupiru originalan i inovativan rad u cijelom rasponu akademskih, profesionalnih i tehnoloških područja, uključujući humanistiku, običaje, izvođenje glazbe i druge kreativne umjetnosti. Riječ se ne upotrebljava ni u kojem ograničenom ili limitiranom smislu ili samo u odnosu prema tradicionalnim „znanstvenim metodama.“

1.

2.

3.


TIPIČNA ZANIMANJA DIPLOMANADA U VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU

Pojam zapošljivosti, o kome se govori u Bolonjskoj deklaraciji, kom-plicira se kad se primijeni na visoko glazbeno obrazovanje. Tri su glavna faktora koji tome pridonose:

Različita duljina vremena potrebnog za različite vrste glazbenog obrazovanja – neki za neke instrumente trebaju više vremena da bi se potpuno svladali nego za druge; neki imaju iznimno velik repertoar, što zahtijeva i dulje studiranje; kod pjevanja, pak, puna se zrelost rijetko doseže u dobi kad se završava prvi ciklus.

Visoko individualna priroda glazbene nadarenosti - neki glaz-benici pokazuju zapanjujuća postignuća prije nego što su dosegnuli dob za ulazak u visoko glazbeno obrazovanje; drugi sazrijevaju polaganije. Obrazovanje u visokom glazbenom obra-zovanju fundamentalno zavisi od toga što je student završio u periodu koji prethodi studiju. Kako svi studenti već moraju posjedovati znatne vještine, razina postignuća studenata na prijamnom ispitu iznimno je različita. Štoviše, upravo su najnadareniji studenti ti kojima najviše koristi odgađanje ulaska u profesionalnu karijeru dok ne budu još potpunije formirani i osposobljeni za profesionalni angažman na najvišoj razini.

Kompetitivna osnova na kojoj se glazbenici općenito zapošlja-vaju – glazbenik može biti „zapošljiv“ u smislu da može savršeno i u cijelosti izvršavati profesionalni angažman, a da ga ipak pretekne drugi glazbenik za koga se procijeni da može ponuditi više.

Unatoč ovim posebnim karakteristikama, mogu se za diplomande u visokom glazbenom obrazovanju naznačiti neka tipična područja. Ona se vide u tablici koja slijedi.


Ključna glazbena zvanja

Zvanja koja se stječu samo na ustanovama visokog glazbenog obrazovanja

Zvanja koja zahtijevaju glazbu kao glavno umijeće

Zvanja koja se mogu stjecati u ustanovama visokog glazbenog obrazovanja, ali i u drugim ustanovama visokog obrazovanja (npr. glazbenim odsje-cima drugih visokih učilišta)

Zvanja koja zahtijeva-ju glazbu kao dodatak nekoj drugoj glavnoj vještini

Zvanja koja često obavljaju diplomandi glazbe jer ona zahtije-vaju visok stupanj glazbenih znanja i vještina, ali ne zahti-jevaju diplomu visokog glazbenog obrazovanja

Izvođač (solist, pratilac), glazbenik u ansamblu (orkestar, band, ko-morni ansambl itd.)

Dirigent

Kompozitor/aranžer/orkestrator

Učitelj instrumenta, učitelj pjevanja i drugi učitelji što poučavaju u glazbenim školama ili privatnim praksama*

Učitelji glazbe u vrtićima, osnovnom i srednjem općem obrazovanju kao dijelu općeg obrazovnog sustava*

•

•

•

•

•

Muzikolog/etnomuzikolog,

Glazbeni menadžer i producent,

Glazboterapeut,

Inženjer zvuka/ tehničar za glazbeni softver, za učenje zasnovano na internetu i digitalnim platformama,

Direktor programa, direktor poduzeća glazbene proiz-vodnje i distribucije

•

•

•

•

•

Glazbeni kritičar

Pjesnik

Graditelj i ugađač instrumenata

Glazbeni marketing

Glazbeni prezenter, poučavatelj (kao u muzejima, turističkim putovanjima i sl.)

•

•

•

•

•


Glazbenici u zajednici: glazbene aktivnosti koje izvode glazbenici s posebnim stručnim znanjima za rad u školama, udrugama, za rad s manjinama, imigrantima, djecom s posebnim potrebama, sa starijima i sl.

Crkveni glazbenici (ili izvođači koji rade u drugim religijskim glazbenim tradicijama)

•

•

Glazbenik u zajednici: glazbene aktivnosti koje izvode glazbenici s posebnim stručnim znanjima za rad u školama, društvima, za rad s manjinama, imigrantima, djecom s posebnim potrebama, sa starijima i sl.

Glazbeni izdavač

Učitelj glazbe koji radi u vrtiću, na osnovnom i srednjem stupnju obrazovnih usta-nova (škola) kao dijela općeg nacio-nalnog obrazovnog sustava*

•

•

•

* Obratite pozornost: Ovaj dokument razlikuje dva tipa učitelja prema defi niciji EFMET projekta – European Forum for Music Education and Training (Europski forum za glazbeno obrazovanje i trening http://www.emc-imc.org/efmet/): a) učitelji glazbe koji rade u vrtićima, primarnom i sekundar-nom stupnju obrazovnih ustanova (škola) koje su dio nacionalnog obrazovnog sustava i, b) učitelji instrumenata/pjevanja kao učitelji u glazbenim školama. Klasifi kacija u profesionalnom glazbenom području može biti neznatno različita od zemlje do zemlje što se tiče obrazovanja učitelja. Za podrobniju informaciju po zemljama posjetite http://www.bologna-and-music.org/.

ULOGA VISOKOG GLAZBENOG OBRAZOVANJA U DRUGIM DIPLOMSKIM PROGRAMIMA

Kako se visoko glazbeno obrazovanje najčešće studira na specija-liziranim ustanovama radi obrazovanja glazbenika za profesiju, ono u drugim diplomskim programima ima manju ulogu nego na primjer glazba na sveučilištima, koja se često može uzeti u povezanosti s


drugim predmetima. Ipak, a ta je stvar u porastu, neke specijalizi-rane ustanove uspostavljaju veze s drugim disciplinama, često na susjednom sveučilištu, nudeći glazbene predmete vanjskim studen-tima i komplementarne studije vlastitim studentima.

Područja u kojima se to događa uključuju, ali se na njih ne ograničavaju, blisko srodne predmete kao što su glazboterapija, akustika, gradnja instrumenata, obrazovanje nastavnika; drugi umjet-nički predmeti poput plesa, kazališta, likovnih umjetnosti, arhitekture, videoumjetnosti, kulturnih studija, povijesti umjetnosti; i niz predmeta iz humanistike te znanosti kao što su jezici, povijest, kulturni studiji, komunikacije i mediji, antropologija, psihologija, sociologija, fi lozofi ja, medicina, psihoterapija itd.

Ishodi učenja i kompetencije - deskriptori razina ciklusa

Europska asocijacija muzičkih akademija (AEC) vrlo temeljito proučava učinke Bolonjske deklaracije na profesionalno glazbeno obrazovanje od 1999. g. Nakon početnog perioda skupljanja podataka i drugih istraživačkih aktivnosti, asocijacija je zaključila da bi bilo korisnije razviti set općih standarda u obliku ishoda učenja nego opisivati mnoge različite nacionalne prakse koje su najčešće u tranziciji. Rezultat je toga stajališta dokument koji opisuje ishode učenja za prvi i drugi ciklus obrazovanja u visokom glazbenom školstvu. Taj je rad kasnije dalje razvijan u okviru tematske mreže za glazbu Polifonia programa Erazmus (2004.-2007.) i dopunjen ishodima učenja za treći ciklus studija u visokom glazbenom obrazovanju. Rezultati su integrirani u ovu matricu (template) kako slijedi:

Opis distinktivnih karakteristika profesionalnog glazbenog obra-zovanja (to je uključeno u prvi paragraf ove matrice).

Opis specifi čnih karakteristika, kurikuluma i načina učenja prvog, drugog i trećeg ciklusa (vidi niže!).

Opis ishoda učenja za prvi, drugi i treći ciklus, složen u tri dijela: praktični ishodi (zasnovani na vještinama), teorijski ishodi (zasnovani na znanju) i generički ishodi te opis ishoda učenja za treći ciklus studija u glazbi složenih prema predmetnim, metodološkim i socijalnim kompetencijama (pridodano ovom dokumentu kao Dodatak).

•

•

•


Karakteristike 1., 2. i 3. ciklusa: programi i načini učenja

Prvi ciklus Drugi ciklus Treći ciklus

Program bi trebao postaviti temelje za ulazak u glazbenu profesiju osiguravajući dobro zaokruženo obrazovanje te bi morao ohrabrivati maksimalan razvoj u glavnom predmetu studija.

Program tendira strukturi s više obveznih elemenata.

Studiranje je vođeno premda se studente ohrabruje da razvijaju samostalnost u tijeku nastave u 1. ciklusu.

•

•

•

Program bi morao opremiti studente za ulazak u glazbeničko zanimanje na viso-koj umjetničkoj razini i/ili osigurati obrazovanje u posebnim disciplinama koje zahtijevaju duže učenje. Program mora biti upravljen prema produbljivanju i razvijanju studentovih znanja i umijeća s orijentacijom prema određenom zanimanju.

Program nudi fl eksibilne i često individualno oblikovane studije.

Učenje studenta uglavnom je samostalno, uz individualizirano vodstvo nastavnika, prilagođeno napredovanju studenta.

•

•

•

Kurikulum3 je na toj razini uvelike ogra-ničen na početnu fazu koja se bavi konsolidacijom umijeća potrebnih za samostalan studij visoke razine.

Od studenta se oče-kuje da pronađe područja gdje može profi tirati od specijalističkog vođenja, bilo praktične bilo teorijske prirode. Tada se može organi-zirati individualna potpora, bilo unutar ustanove bilo negdje drugdje, putem ugovora s vanjskim specijalistom.

Učenje je gotovo sasvim samostalno, s mentorom (ne više s učiteljem u strogom smislu riječi) koji daje povratnu informaciju, savjetuje, kritizira.

•

•

•

3Izraz kurikulum ima u trećem ciklusu šire značenje nego u prethodnim stupnjevima i ne uključuje samo predavanja, nego se više misli na individualnu strukturu studija i “istraživačkih” elemenata koje student može sam odabrati za svoj studijski profi l.


Proces savjetovanja s dionicima (stakeholders)

U procesu razvijanja ishoda učenja u okviru AEC-a stalno smo primali povratne informacije od predstavnika ustanova profesionalnog glaz-benog obrazovanja iz Europe, pa i izvan nje putem radnih skupina, seminara i konferencija. Kako rad još uvijek napreduje, posebno što se tiče deskriptora ishoda učenja za treći ciklus, taj će se proces savjetovanja nastaviti dok se ne dođe do konačne verzije teksta. U posljednjim fazama povratne se informacije neće tražiti samo od studenata glazbe, nego i od stručne grupe Polifonia. Ovi posljednji ispitat će predstavnike glazbene profesije o tome jesu li ishodi učenja relevantni za profesionalnu praksu. Nadalje, putem jednog upitnika koji pokriva široki geografski prostor Europe zatražit će se povratna informacija od nastavnika u visokom glazbenom obrazovanju, od studenata, od diplomanata i poslodavaca.

Radna opterećenost i ECTS

Stupanj Tipičan iznos ECTS kredita

Prvi ciklus U ustanovama gdje su uvedeni ECTS bodovi čini se da postoji podjednaka dodjela od 180 do 240 bodova za prvi ciklus, što često ovisi o nacionalnom obrazovnom sustavu.

Drugi ciklus Drugi ciklus u većini slučajeva ima 120 ECTS-a. U nekim ustanovama drugi ciklus ima 60 kredita, obično ako je vezan uz prvi ciklus s 240 kredita, i to često u nacionalnim sustavima koji limitiraju gornje trajanje fi nanciranog studija prvih dvaju ciklusa na pet godina.

Treći ciklus Nije uobičajeno upotrebljavati kredite za studij trećeg ciklusa. U malom broju ustanova koje upotrebljavaju taj sustav ukupni broj kredita može biti od 120 do 240.

Trendovi i razlike unutar područja visokog obrazovanja u Europi, u ovom području.

Uz rad na ishodima učenja, radna skupina Polifonia za usklađivanje razvija i Priručnik za izradu i razvoj kurikuluma u visokom glazbe-nom obrazovanju. Priručnik će biti daljnji korak u upotrebi oruđa


usklađivanja u izradi kurikuluma za visoko glazbeno obrazovanje, a bavit će se sljedećim pitanjima:

Izrada i razvoj kurikuluma s holističkim pristupomUpotreba ishoda učenja u izradi kurikulumaUpotreba kreditnih bodova u izradi kurikulumaKontrola i ažuriranje kurikuluma.

Donja tablica pokazuje primjere predmeta/programa s različitih usta-nova ilustrirajući ishode učenja i metode ocjenjivanja u visokom glazbenom obrazovanju.

Primjer predmeta/programa učenja

Postignute kompetencije/ishodi učenja - ocjenjivanje

(Glazbena akademija K. Lipinski Wroclaw, Poljska) Glavni predmet studija raspoređen je kao 3+2. Nastava je individualna, vodi se briga o sposobnosti studenta da stvara i izražava vlastite umjet-ničke koncepte i postigne učinko-vitu praksu i tehnike vježbanja; nastavnici pomažu studentima zauzeti pravo stajalište prema rješavanju interpretacijskih pro-blema; u drugom ciklusu studenti se ohrabruju na predlaganje vlastitih rješenja različitih interpretacijskih problema.

Nakon početne faze studija (koja uključuje odgoj sluha i povijest glazbe u prvom ciklusu), u drugom ciklusu studenti sudjeluju u seminarima gdje stječu znanje o interpretacijskim obrascima i izvo-đačkim tradicijama (predavanja o literaturi iz glavnog predmeta), kao i o različitim stajalištima spram mnogobrojnih škola izvođenja u glavnom predmetu studija (npr. metodologija sviranja klavira).

Poznavanje repertoara glavnog predmeta; vještine umjetničke ekspresije, sposobnost stvaranja, ostvarenja i izražavanja vlastitih umjetničkih koncepata; vještine javnog iznošenja, sposobnost pre-nošenja publici glazbenog mate-rijala i glazbenih ideja u širokom varijetetu izvodilačkih programa.

Ocjenjivanje: u dva diplomska recitala student mora demonstri-rati poznavanje repertoara koji mora sadržavati reprezentativna djela različitih povijesnih glazbenih stilova: od Bacha i Scarlattija do suvremene glazbe (u Poljskoj je obvezatno uključiti u program djela Chopina i Szymanowskog). Studenti bi također morali pokazati svoje tehničke vještine prezentacijom najmanje dviju etida (u Poljskoj nužno jedna Chopinova).

••••


Prince Claus Conservatoire, Hanzehogeschool Groningen, Nizozemska

Klasični glazbeni program na Konzervatoriju Princ Claus ima cilj obrazovati studente za tri različite profesionalne uloge: glazbenika, učitelja glazbe i glazbenog poduzetnika. U modulima koji se odnose na glazbeno poduzetništvo očekuje se ostvarenje mnogih generičkih ishoda učenja.

U području glazbenog poduzetništva studentima se nudi jedan elementarni modul te izborni moduli.

Elementarni se modul sastoji od 12 predavanja od po 2 sata o poduzetništvu, glazbi kao „proizvodu“, o komunikaciji, sporazumima i ugovorima, praksi; fi nancijskim pitanjima, pitanjima poreza i administraciji, dotacijama, autorskim pravima i obrazovnim projektima. Modul se ocjenjuje kompletiranjem osobnog razvojnog plana u kome student opisuje svoja percipirana poslovna očekivanja i svoj osobni proces učenja tijekom studija i poslije njega.

Nakon završetka elementarnog modula studenti mogu aplicirati za izborne module koji se sastoje od mentorstva po mjeri studenta u razvijanju i marketingu njegova osobnog „glazbenog proizvoda.“ Nude se tri izbora: koncert, obrazovni program ili multimedijska produkcija. Ocjenjivanje izbornih modula zasniva se i na proizvodu i na procesu. Finalni proizvod mora se isporučiti u realnom obliku i ocjenjuju ga eksperti, uz to što je proces nastanka proizvoda ocjenjivao mentor tijekom procesa nadgledanja i na temelju studentova dnevnika.


(Royal College of Music, London) Povijesne studije Razina 1

Ova jedinica osposobljava studenta da usvoji široko i relevantno znanje o izabranim skladateljima 20. sto-ljeća, ukupnim djelima, glazbenim žanrovima i umjetničkim idejama.Ona potiče metodologiju u muzi-kološkom studiju kao sredstvo za razvijanje relevantnog i temelji-tog razumijevanja glazbe i njenog povijesnog konteksta. Strukturirana je tako da razvija sposobnosti studenta da: efi kasno pravi bilješke na predavanjima, pronalazi i vre-dnuje izvore; čita izdvajajući rele-vantne informacije; artikulira ideje u pisanim zadacima.Ocjenjivanje: 3 pisana rada po izboru iz predloženih naslova te fi nalni ispit koji traje dva sata i ima dva dijela: u dijelu A student će slušati 4 snimljena ulomka iz vlastitog izbora djela. Potom će morati identifi cirati svaki ulomak što je moguće točnije te ih na odgovarajući način prokomentirati. Svaki će se ulomak svirati dvaput i student će imati 15 minuta za komentiranje svakog ulomka.U dijelu B studentu će se svirati sljedeća 4 ulomka. Svaki od njih bit će neko djelo od 1945. do danas. Od studenta se očekuje da identifi cira svaki od ulomaka što preciznije i da pokuša odrediti skladatelja i/ili razdoblje kad je djelo komponirano. Također će se dodati odgovarajući komentar. Svaki će se ulomak svirati dvaput, a student će imati 15 minuta za svaki ulomak.


PODIZANJE KVALITETE

Grupa Polifonia za usuglašavanje izradila je dva priručnika: jedan, Izrada i razvoj kurikuluma i drugi, Unutarnje osiguranje kvalitete u visokom glazbenom obrazovanju. Ovi se priručnici fokusiraju na upotrebu ishoda učenja i na module u odnosu prema dvama ključnim područjima i žele pomoći ustanovama u njihovom podizanju kvalitete.

Stanovit broj međuinstitucijskih projekata, na primjer jedan zasnovan na pregledu obrazovanja u komornoj glazbi, uzeo je ishode učenja kao osnovu za evaluaciju i optimizaciju nastavne prakse. Obra-zac koji je usvojen u ovim projektima zasniva se na partikularizaciji ishoda učenja u odnosu prema specifi čnom području obrazovanja. Vrlo je ohrabrujući podatak da su timovi koji rade na lokalnoj i specijaliziranoj razini prepoznali vrijednosti i relevantnost u sveeuropskom vodiču.

Malo je područja koja imaju takvu intrinzičnu opsesiju za pokazivanje kvalitete kao što je to slučaj s glazbom: od studenata se stalno traži da sviraju pred komisijama na audicijama, na natjecanjima i (najbolji test od svih) pred koncertnom publikom. U isto vrijeme malo je iskustava s eksternim osiguranjem kvalitete i procesima akredita-cije u glazbi. Stoga je potrebno daljnje djelovanje da bi se obavijestilo ustanove kako pristupiti procesima podizanja njihove kvalitete, ali isto tako poticati proaktivni pristup sektora samog kako bi se osiguralo da će postupci uzeti u obzir posebne karakteristike studija glazbe, koje glazbu razlikuju od svake druge discipline u visokom obrazovanju.

Radi toga je u EAC-u iniciran program kojemu je glavni cilj osiguranje kvalitete i akreditacija. Projekt s naslovom Accreditation in European Professional Music Training proučava europsku dimenziju u osiguranju kvalitete i procesima akreditacije u području visokog glazbenog obrazovanja – s potporom programa SOCRATES.4 Taj projekt, koji je udružen sa sličnim projektima u područjima inženjerstva, kemije i menadžmenta u poslovanju s ciljem da se uspostavi tzv. „Europska oznaka kvalitete“ (European Quality Label) u tim disciplinama, započeo je početkom 2006. i predstavit će svoje rezultate u ljeto 2007. Ishodi učenja i Polifonia/Dablinski deskriptori prikazani u ovoj matrici o usuglašavanju imaju istaknutu ulogu u projektu akreditacije, a izravna sinergija između aktivnosti usuglašavanja u glazbi i projekta akreditacije osigurana je aktivnom razmjenom informacija i zajedničkim sastancima radnih skupina.

4 Vidi više na: www.aecinfo.org


INTERNACIONALNA DIMENZIJA GLAZBENOG SEKTORA

Kako je glazbeni sektor visokointernacionalna disciplina, bitno je zadržati i razvijati veze s regijama izvan Europe. Projekt s naslovom Mundus Musicalis , prvi projekt u području glazbe podržan projektom ERASMUS MUNDUS5, proučava internacionalnu usporedivost sustava i kvalifi kacija u području glazbenog obrazovanja. U tom projektu, koji uključuje ustanove za profesionalno glazbeno obrazovanje u Australiji, Sjevernoj Americi, Dalekom istoku i Latinskoj Americi, i dalje se proučava internacionalna usporedivost ishoda učenja prikazanih u ovoj matrici.

5 Vidi više na: www.aecinfo.org/mundusmusicalis


DODATAK

Distinktivne karakteristike visokog glazbenog obrazovanjaKarakteristike 1., 2. i 3. ciklusa: kurikulumi, načini učenja

Ishodi učenja: Uvod

Ovi ishodi učenja slijede široko usvojenu podjelu na kompetencije zasno-vane na znanju te na praktične i generičke kompetencije zasnovane na vještinama. Da bi se naglasila važnost praktičnih vještina, one su stavljene na prvo mjesto. Ishodi učenja grupirani su za 1. i 2. ciklus usporedno, dok oni za 3. ciklus dolaze kasnije. To je zato što prva dva ciklusa u visokom glazbenom obrazovanju, kao i u ostalim disciplinama imaju oblik programa u kome se poučava, dok je treći zasnovan na individualnim studentovim praktičnim eksploracijama određenih „istraživačkih pitanja“. Odnos između tri seta ishoda učenja određen je načinom na koji se oni odnose prema relevantnim deskriptorima neke razine. To se dijagramom može prikazati kako slijedi:

Kako bi se podcrtao odnos između ishoda učenja i Dablinskih deskriptora Polifonia, pet kategorija spomenutih u Dablinskim deskriptorima za razli-kovanje triju ciklusa smješteno je uz svaki ishod učenja u svakome od tri ciklusa s klasifi kacijskim slovima od A do E, kao što se vidi niže. U nekim slučajevima činilo se da je relevantno više od jedne kategorije. Upotrijeb-ljene su i zagrade tamo gdje se mislilo da je druga kategorija manje važna, ali je još uvijek relevantna. Pet je ovih kategorijaA znanje i razumijevanjeB primjena znanja i razumijevanjaC prosuđivanjeD komunikacijske vještineE vještine učenja.

Ishodi učenja (IU) koji se fokusiraju na vještine i kompetencije tipične za programe poučavanja

Dablinski deskriptori Polifonia

Ishodi učenja (IU) koji se fokusiraju na vještine i kompe-tencije tipične za straživački orijentirane programe

IU 3. ciklus IU

IU 2. ciklus IU

IU 1. ciklus IU


Praktični ishodi – zasnovani na vještinama

1. ciklus Kod

DD

2. ciklus (gdje dolazi u obzir i u skladu

s individualnom prirodom programa 2. ciklusa)

Kod DD

Vještine umjetničkog izražavanja

Na kraju studija studenti bi morali biti sposobni kreirati i realizirati vlastite umjet-ničke koncepte i imati raz-vijene potrebne vještine za njihovu ekspresiju.

▪ B (+C)

Vještine umjetničkog izražavanja

Na kraju studija studenti bi se morali pojaviti kao dobro razvijene osobnosti s visoko-razvijenom profesionalnom razinom sposobnosti za kre-iranje, ostvarivanje i izraža-vanje vlastitih umjetničkih koncepata.

▪

B (+C)

Repertoarske vještine

Na kraju studija studen-ti su trebali studirati i, kad je moguće, izvoditi repre-zentativni repertoar glavnog predmeta.

U tom procesu trebali su steći iskustvo o različitosti odgovarajućih stilova.

▪

▪

B

B

Repertoarske vještine

Do završetka studija studen-ti su trebali graditi na svom iskustvu s reprezentativnim djelima glavnog studijskog repertoara, bilo šireći ga do razine opsežnosti ili/ i pro-dubljujući ga unutar poseb-nog područja specijalizacije.

Studenti bi se trebali fl uen-tno kretati kroz različite sti-love i/ili bi trebali razviti svoj individualni izraz u ne-kom posebnom stilu.

▪

▪

B

Vještine rada u ansamblu

Na kraju studija studenti bi trebali biti sposobni glazbe-no surađivati u ansamblima različite veličine i stila.

▪ BVještine rada u ansamblu

Tamo gdje su studenti u okvi-ru 2. ciklusa bili angažirani u ansamblu, na kraju studija morali bi biti sposobni preu-zeti vodeću ulogu u toj akti-vnosti.

▪ B (+C)


Vještine vježbanja i rada na pokusima

Do završetka studija studen-ti su trebali usvojiti učinko-vite tehnike vježbanja i rada na pokusima za napredovan-je u samoobrazovanju.U tom procesu oni su treba-li usvojiti dobre navike teh-nike i držanja tijela koje im omogućuju da svoje tijelo upotrebljavaju na najefi -kasniji i neškodljiv način.

▪

▪

B (+C +E)

B(+E)

Vještine vježbanja, rada na pokusima, čitanja, slušne, krea-tivne i rekreativne vještine

Program 2. ciklusa obično pretpostavlja da su studen-ti već stekli te vještine. Na kraju studija studenti bi tre-bali biti sigurni da se radilo na svakoj eventualnoj sla-bosti. Samostalnim učenjem studenti su trebali razvijati te vještine u dovoljnoj mjeri u kojoj to podržava njihovu sposobnost kreiranja, ostva-rivanja i izražavanja nji-hovih vlastitih umjetničkih koncepata.

▪

B (+C+D+E)

Vještine čitanjaDo završetka studija stu-denti su trebali usvojiti od-govarajuće vještine za pri-jenos i komunikaciju glaz-benih struktura, materijala i ideja, na primjer vještinu čitanja nota kako radi ra-zumijevanja glazbe, tako i zbog fl uentnog čitanja not-nog teksta.

▪ B

Slušne, kreativne i rekreativne vještine

Do završetka studija studen-ti bi morali biti fl uentni u prepoznavanju sluhom, za-pamćivanju i baratanju gla-zbenim materijalom.

•B

Verbalne vještineNa kraju studija studenti bi morali biti sposobni inteli-gentno govoriti ili pisati o svom muziciranju.

▪ B (+C+D)

Verbalne vještineGdje su stečene, studenti bi morali biti sposobni pokazati vladanje verbalnim vješti-nama u opsežnim pisanim ili usmenim prezentacijama.

• B (+C+D)


Vještine javnog izvođenja

Na kraju studija studenti bi morali biti sposobni nositi se sa zahtjevima javne iz-vedbe i u smislu ponašanja i u smislu komunikacije

▪ DVještine javnog izvođenja

Na kraju studija studenti bi morali biti sposobni preu-zeti odgovornost za sugla-sje između konteksta, sluša-telja i glazbenog materijala, izražavajući svoje glazbene ideje fl uentno, uvjerljivo, u širokom varijetetu izvo-đačkih programa.

▪ D (+C)

Improvizacijske vještine

Na kraju studija studenti bi morali biti sposobni obliko-vati i/ili kreirati glazbu na način koji nadilazi ono što je napisano notama.

▪ B (+D)


Na kraju kurikuluma 2. ci-klusa, gdje je improvizacija važna u specijalizaciji, stu-denti su morali steći visok stupanj improvizacijske fl u-entnosti.

▪ B (+C)

Pedagoške vještine (gdje se mogu primijeniti)

Tamo gdje dobivaju osnovno pedagoško obrazovanje, bilo to na stu-diju 1. ili 2. ciklusa, studenti bi morali biti sposobni poučavati u početnom učenju glazbe učenike na različitim razinama.

Tamo gdje se pedagogija podučava u 2. ciklusu kao nastavak pred-meta iz 1. ciklusa, studenti bi obično morali moći dokazati da se mogu nositi s praktičnom i teorijskom primjenom pedagoške teorije na srednjem stupnju.

▪

▪

B+C+D

Praktični ishodi – zasnovani na vještinama, nastavak


Teorijski ishodi zasnovani na znanju

1. ciklus Kod DD

2. ciklus (gdje dolazi u obzir, i u skladu

s individualnom prirodom programa 2. ciklusa)

Kod DD

Znanje i razumijevanje repertoara i glazbenog materijala

Na završetku studija studen-ti bi morali znati glavni (ma-instream) repertoar svoga glavnog predmeta te barem nešto iz specijalnijeg reper-toara, kao i repertoar srod-nih instrumenata, u slučaje-vima kad to dolazi u obzir.

Studenti bi morali poznavati opće elemente glazbe, razu-mjeti njihovu interakciju te načela njihove organizacije.

▪

▪

A

A

Znanje i razumijevanje repertoara i glazbenog materijala

Do kraja studija, putem in-dividualnog dubljeg istraži-vanja i proučavanja, stu-denti su trebali steći sveo-buhvatno poznavanje reper-toara glavnog predmeta.

Studenti bi morali biti spo-sobni upotrijebiti svoje po-znavanje općih elemenata glazbe i njihove organiza-cije za izražavanje vlastitih ideja.

▪

▪

A

B

Poznavanje i razumijevanje konteksta

Na završetku studija studen-ti bi trebali znati i razumjeti glavne crte povijesti glazbe i s tim povezanu literaturu.

Studenti bi morali poznavati glazbene stilove i njihovu iz-vođačku tradiciju.

Studenti bi morali imati ši-roko razumijevanje načina na koji tehnologija služi gla-zbi te biti svjesni primjene tehnologije u polju njihove specijalizacije.

▪

▪

▪

A

A

A

Poznavanje i razumijevanje konteksta

Do završetka studija stu-denti su trebali proširiti svoje kontekstualno znanje, razvijajući ga samostalno na relevantan način za njihovu specijalnost.

Zasnivajući se na pozna-vanju glazbenih stilova i nji-hovih izvođačkih tradicija, studenti bi morali biti spo-sobni razvijati, prezentira-ti i demonstrirati programe koji su koherentni i sukladni širokom nizu različitih izvo-dilačkih konteksta.

▪

▪

B

B

C(+D)


Studenti bi morali nešto znati o fi nancijskim, poslo-vnim i pravnim aspektima glazbene profesije.

Na kraju studija studenti bi morali biti svjesni međuod-nosa i međuzavisnosti svih gornjih elemenata, kao i te-orijskog i praktičnoga dijela studija.

▪

▪

A

A

Na završetku studija studen-ti bi morali imati veliko ra-zumijevanje odnosa između svojih teorijskih i praktičnih studija te znati upotrijebiti to znanje za jačanje vlasti-tog umjetničkog razvoja.

▪C


Na završetku studija stu-denti bi trebali razumjeti neke obrasce i procese na kojima se zasniva improvi-zacija

▪ A(+B)


Na završetku 2. ciklusa, tamo gdje je improvizacija važna za specijalnost, stu-denti bi morali imati široko znanje o improvizacijskim obrascima koje je (znanje) dovoljno internalizirano da bi se moglo slobodno primi-jeniti u različitim konteksti-ma.

▪ A(+B)

Pedagoške vještine (gdje se mogu primijeniti)

Tamo gdje dobivaju osnovno pedagoško obrazovanje, bilo to na stu-diju 1. ili 2. ciklusa, studenti bi morali poznavati osnovne pojmove pedagogije i pedagošku praksu, posebno u odnosu prema glazbenom obrazovanju.

Tamo gdje se pedagogija podučava u 2. ciklusu kao nastavak preda-vanja iz 1. ciklusa, studenti bi morali moći dokazati da potpuno, na visokoj razini, razumiju pedagošku teoriju.

▪

▪

A

A(+B+C+D)

Teorijski ishodi zasnovani na znanju, nastavak


Generički ishodi1. ciklus

NeovisnostNa završetku studija studenti bi morali biti sposobni raditi samostal-no na različitim zadacima:

skupljati, analizirati i interpretirati informacijekritički razvijati ideje i argumentebiti intrinzično motivirani i samostalni.

▪▪▪

E+C+D

Psihološko razumijevanjeNa završetku studija studenti bi morali biti sposobni efi kasno upotreb-ljavati u različitim situacijama:

svoju imaginacijusvoju intuicijusvoje emocionalno razumijevanjesvoju sposobnost da misle i rade kreativno ako je riječ o rješava-nju problemasvoju sposobnost da misle i rade fl eksibilno, prilagođujući se no-vim i promijenjenim okolnostimasvoju sposobnost da kontroliraju i, kad je potrebno, preduhitre anksioznost i stres, kao i interakciju toga dvoga s psihološkim za-htjevima izvedbe.

▪▪▪▪

▪

▪

B+C

+E

Kritička svijestNa završetku studija studenti bi trebali biti:

kritički samosvjesnisposobni da svoje kritičke sposobnosti konstruktivno primijene na rad drugihsposobni da promišljaju socijalne, znanstvene i etičke probleme važne za njihov rad.

▪▪

▪

E

C(+D)

C

Komunikacijske vještineNa završetku studija studenti bi morali imati efi kasnu komunikaciju i socijalne vještine, uključujući sposobnost:

da rade s drugima na združenim projektima i aktivnostimada pokazuju vještine u timskom radu, pregovaranju i organizacijida se integriraju s drugim pojedincima u različitim kulturnim kon-tekstimada prezentiraju rad u prihvatljivom oblikuda imaju odgovarajuće informacijsko-tehnološke (IT) vještine.

▪▪▪

▪▪

D za sve+C

(+B)


Generički ishodi

2. ciklus (gdje dolazi u obzir i u skladu s individualnom prirodom programa

2. ciklusa)

Neovisnost

Gradeći na vještinama stečenim u 1.ciklusu, studenti su trebali po-stati potpuno samostalni u učenju, sposobni da integriraju znanja i da na organizirani način poduzmu zadatke koji mogu biti:

opširni i zamršeniu novim nepoznatim kontekstimazasnovani na nekompletnim ili ograničenim informacijama.

▪▪▪

E za sve

(+B+C)(+B+C)(+C)

Psihološko razumijevanje

Gradeći na vještinama stečenim u 1.ciklusu, studenti su trebali po-stati potpuno samouvjereni i iskusni u upotrebi svoga psihološkog ra-zumijevanja u različitim situacijama.

E

Kritička svijest

Gradeći na vještinama stečenim u 1. ciklusu, studenti su trebali sasvim internalizirati svoju kritičku svijest.

C(+E)

Komunikacijske vještine

Gradeći na vještinama stečenim u 1.ciklusu, studenti su trebali posta-ti povjerljivi i iskusni u svojoj komunikaciji i socijalnim vještinama, uključujući sposobnost:

da iniciraju rad s drugima na združenim projektima ili aktiv-nostimada pokažu vještine vođenja, timskog rada, pregovaranja i organizacijeda se integriraju s drugim pojedincima u različitim kulturnim kontekstimada prezentiraju kompleksan rad u prihvatljivom obliku.

▪

▪

▪

▪

D za sve(+C)

(+B)

(+C)

Primjedba: Ishodi učenja uspoređeni su s generičkim kompetencijama kako su formulirane u Tuning projektu


PROFIL KOMPETENCIJA ZA STUDIJ TREĆEG CIKLUSA U VISOKOM GLAZBENOM OBRAZOVANJU

Praktični ishodi (zasnovani na vještinama)

3. ciklus (gdje dolazi u obzir i u skladu s individualnom prirodom

programa 3. ciklusa)

Umjetnički razvoj i vještine

Sposobnost da se na značajan način proširi naše umjetničko razumijevanje i da se ti uvidi prezentiraju na potpuno shvatljiv način

Umjetničke vještine da se, gdje je moguće, originalni uvidi integriraju u izvedbu, skladanje, teoriju i poučavanje

▪

▪

Istraživačka umijeća

Sposobnost sastavljanja istraživačkih prijedloga – bilo da se oni odnose na teorijske, praktične ili kreativne probleme ili njihovu kombinaciju – strogo, lucidno u obliku pitanja na koja treba odgovoriti, uvida koji će se dobiti i indikatora uspjeha koji će se moći primijeniti

Sposobnost da se identifi ciraju i kontekstualiziraju aktualna dinamička pitanja u području vlastita istraživanja, tako da se mogu otvoriti nova pitanja, novi ciljevi i trendovi

Sposobnost ostvarivanja ciljeva postavljenih projektom uz pomoć međukoraka i prikladnih metoda, sredstava i članova tima, ako je to važno

Sposobnost da se identifi cira i upotrijebi relevantna literatura i/ili drugi izvori u vezi s projektom

Sposobnost kritičke analize i evaluacije vlastitih i tuđih ishoda istraživanja

Sposobnost da se dokumentiraju, analiziraju i sumiraju djelomični i konačni ishodi vlastitog istraživačkog projekta

Sposobnost upotrebe sustava fi nanciranja i evaluacije u razvoju vlastitog rada

▪

▪

▪

▪

▪

▪

▪


Teorijski ishodi (zasnovani na znanjima)



Svjesnost o standardima izvrsnosti u vlastitom području i njihovo poštovanje; sposobnost razlikovanja vrijednih i irelevantnih istraživanja u praktičnoj, teorijskoj i u kreativnoj sferi

Obuhvatno znanje i razumijevanje nacionalnih i internacionalnih konteksta aktivnosti i ishoda na koje će proširiti vlastiti rad

Svjesnost o vlastitom autorskom pravu istraživanja, kao i drugih osoba koje bi mogle biti tangirane istraživačkim projektom (npr. pravo pretiska, pravo na intelektualno vlasništvo, povjerljive informacije, etička pitanja i sl.)

Svjesnost – ako je to potrebno – o mogućim zdravstvenim implikacijama na rad osoba uključenih u istraživačke aktivnosti; sposobnost da se istraživanje provodi sa strogim smislom odgovornosti i budnosti

Svjesnost o ekonomskim potencijalima i korisnosti ishoda istraživanja

Svjesnost o relevantnim metodama i tehnikama ispitivanja i sposobnost da se one upotrijebe u vlastitom području proučavanja

▪

▪

▪

▪

▪

▪


Generički ishodi



Neovisnost

Sposobnost da se slijede vlastita pitanje i ideje

Sposobnost razumijevanja prenosivosti vlastitih istraživačkih spo-sobnosti (capabilities) na druga područja i prepoznavanje mo-gućih prilika za stvaranje karijere

Sposobnost da se tijekom cijele karijere i, ako treba, kroz sve aspekte vlastita rada i aktivnosti zadrži i produbljuje ispitivački pristup orijentiran na istraživanje

Kritička svijest

Sposobnost da se preispituje legitimnost samo-sebi-služećih, općepoznatih ideja, konvencija, običaja itd.

Sposobnost uočavanja vlastitih nedostataka i neotkrivenih moguć-nosti i razvijanja strategija za dovođenje vlastitih mogućnosti do maksimuma

Sposobnost prepoznavanja i propitivanja standarda unutar vlastite zajednice istraživača, praktičara i stvaralaca

Sposobnost reagiranja s razumijevanjem i odgovornošću na kritičke primjedbe iz vlastite zajednice istraživača, praktičara i stvaralaca

Komunikacijska umijeća

Sposobnost uspostavljanja i zadržavanja suradničkih odnosa s kolegama i studentima unutar vlastite ustanove i među širom znanstvenom i umjetničkom zajednicom

Sposobnost jasnog i primjerenog pisanja/predstavljanja/izvođenja za ciljano slušateljstvo (npr. izvještaji o istraživanju, novinski članci, prezentacije, izvedbe i druga umjetnička događanja namijenjena ishodu istraživanja)

Sposobnost da se poboljša razumijevanje i/ili umjetnički uvid pub-like u polje proučavanja

Sposobnost procjenjivanja učinaka vlastitog ponašanja na članove tima, umjetničke suradnike itd.

▪

▪

▪

▪

▪

▪

▪

▪

▪

▪

▪

II.C

UMJETNIČKA PRAKSA KAO ISTRAŽIVANJEISTRAŽIVAČKA KOMPONENTA DOKTORSKIH STUDIJA

ISTRAŽIVANJE U UMJETNOSTI I PUTEM UMJETNOSTI

RADNI DOKUMENTIZVJEŠTAJ SA SASTANKA EKSPERATA23./24. SRPNJA 2005. U BERLINU1

1. Uvod

Ovaj dokument rezultat je sastanka skupine stručnjaka koji su se odazvali pozivu ELIA-e i uključili se u projekt „re: search“ kako bi razmijenili mišljenja o istraživanju unutar visokog umjetničkog obrazovanja u Europi. Članovi skupine bili su prof. John Butler (pročelnik likovnih umjetnosti na Central England svuečilištu u Birmingenu), Henrik Karlsso (muzikolog iz Švedske), prof. Kirsten Langkilde (dekan Sveučilišta za umjetnost u Berlinu) i prof. Sarat Mararaj (Sveučilište u Švedskoj).

Premda ovaj dokument iznosi mnoga zapažanja i prijedloge, on ne donosi čvrsta stajališta, ustrojstvo ili zaključke. Zapostavljanje kompleksnosti predmeta rasprave bilo bi kontraproduktivno na ovom stupnju razvoja istraživanja u umjetnosti. Zato mišljenja i prijedloge treba promatrati isključivo kao doprinos raspravi. Stoga je ovaj doku-ment poziv na raspravu i dopunu za vrijeme konferencije u Berlinu. Dokument je podijeljen na tri dijela:

- razmišljanja o naravi istraživanja i spektru mogućnosti ispitivanja- pitanja vezana uz doktorski stupanj i načine oblikovanja

istraživačkog okruženja- nekoliko preporuka umjetničkim institucijama i ELIA-i o tome

kako krenuti dalje.

1 Butler, J.; Karlsson, H.; Langkilde, K.; Mararaj, S. (2005.). Working Paper: Research In and Through the Arts. Report from the expert meeting 23/24. July 2005., Berlin

231Istraživačka komponenta doktorskih studija

RAZMIŠLJANJA O NARAVI UMJETNIČKOG ISTRAŽIVANJA

2. Pluralitet orijentacijaSvi se slažemo s time kako je jako važno uzeti u obzir razlike koje postoje među umjetničkim, političkim i metodološkim orijentacijama u današnjoj umjetničkoj praksi i istraživanju, a ne tvrditi da je moguće postaviti defi nicije i zajednička obilježja istraživanja u Europi. U tom smislu treba gledati i šire od Europe i povezivati mogućnosti istraži- vanja s različitim pristupima istraživanju i razvoju istraživačkog okvira i usporediti različite prakse u svijetu.

3. Opći pojam istraživanja u umjetnostiSredišnje pitanje svih rasprava o umjetničkom istraživanju i umjet-ničkoj praksi i većine rasprava usmjerenih na posebnost i jedinstvenost umjetničkog istraživanja jest pitanje o samoj logici umjetničkog istraživanja. Umjetničko istraživanje uključuje „pronalaženje ne-čega što prethodno nismo znali“, umjetnici/istraživači unose svoju kreativnost i umjetničke osjećaje u istraživački proces isto toliko koliko i svoje analitičke vještine. Zato se nameće pitanje o poimanju istraživanja. U umjetnosti svrha istraživanja nije nužno defi nirana kao u znanostima. U usporedbi s društvenim znanostima ona je manje povezana s dokazivanjem ili osporavanjem neke hipoteze. No, unatoč tomu što se svi slažemo o posebnosti i jedinstvenosti umjetničkog istraživanja, neka se pitanja nužno nameću u vezi s poimanjem umjetničkog istraživanja. Neka od tih pitanja, kao npr. pitanja standarda, potrebe za utvrđivanjem kredibiliteta i promjenom profesionalnog konteksta, prepoznata su kao posebice važna.

4. Potrebu za utvrđivanjem standarda ne treba ignoriratiČinjenica što su europski ministri obrazovanja u Berlinu 2003. i Bergenu 2005. odlučili uvrstiti treći ciklus u Bolonjski proces ima veliki utjecaj na budućnost istraživanja u umjetnosti. Visoko umjetničko obrazovanje postaje predmetom iznimno kompleksnog internog i eksternog ocjenjivanja i morat će se suočiti s oštrim zahtjevima. Financijski fondovi koriste se standardima za kvalitetu i transparent-nost istraživanja u umjetnosti koji se ne moraju nužno razlikovati od znanstvenih. Međunarodna suradnja i transparentnost zahtijevaju zajedničku podlogu za međusobno razumijevanje u obliku neke zajedničke terminologije.


5. Povećanje vjerodostojnosti ili njezin gubitakStjecanje vjerodostojnosti za istraživanje u umjetnosti trebalo bi biti jedan od većih zadataka s kojim ćemo se sresti i u nacionalnom i u europskom kontekstu. Da bismo bili uspješni, razina te vjerodostojnosti mora biti istovjetna po značenju onoj u znanosti. U protivnom, neće biti moguće pronaći legitimno mjesto u prostoru visokog obrazovanja. Istraživanje u umjetnosti treba prikazati na način na koji se razmišlja u tehnologiji, humanističkim, društvenim i prirodnim znanostima.

6. Modeli umjetničke prakse i umjetničkog istraživanja u profesionalnom kontekstu

Osobni prostor koji umjetnici traže za istraživanja naizgled je u pot-punoj suprotnosti s kulturnim industrijama koje smjeraju na mirni konsenzus. Umjetnici/istraživači bave se ovim kontradikcijama na sve moguće načine. Postoje i primjeri kada umjetnici bivaju uključeni u istraživanje i cijenjeni su upravo zbog toga što su dobri u „zbijanju ru-tine“. Umjetnici isto tako razvijaju svoje vlastite kreativne industrije. Pitanje istraživanja i povezanosti s tržištem umjetnina tek treba istraživati.

Postoji i jaka tendencija u umjetničkoj praksi kao istraživanju koja se odnosi prema ovoj posebnosti na drukčiji način, osobito onda kada se radi o nastupu u javnoj domeni, tako da se udaljava od klasičnog poimanja umjetnika. Arhitekti, kustosi, dizajneri, interdisciplinarni projektni timovi imaju drukčije uloge i rade u posebno složenom, često internacionalnom okruženju. Istraživanje je sve više i više postalo integralni dio takvih oblika rada. Arhitekt Rem Koolhaas i koncept metropolitanskog ureda pojavili su se kao arhetipski model.

7. Uvod u modele istraživanjaPostoji li neka metodologija koja bi bila zajednička svim oblicima pristupa umjetničkom istraživanju? U najboljem slučaju, metodologije bi trebalo osmisliti ili ponovno otkriti bez obzira na to jesu li ili nisu integralni dio umjetničkog postupka. Spektar različitih metodologija može se protezati od dokumentiranja umjetničkog postupka do usklađivanja kompleksnih postupaka i može varirati od istraživačkog postupka pojedinačnog umjetnika/istraživača do kreiranja istraživanja u skupini multidisciplinarnih umjetnika/istraživača. Istodobno, mora biti moguće razlikovati što je istraživačka metoda od onoga što ona nije.


Kriterij o kojemu se svi slažu jest taj da ishod istraživanja mora biti prenosiv drugima u nekom obliku: kao vizualni izraz, kao umjetničko djelo, kao pisani esej. Sljedeća načela koja podupiru metode rada u umjetničkom istraživanju jesu:

- istraživanjem se ostvaruju mnogi putovi djelovanja i mišljenja- istraživanje se bavi kompleksnim pitanjima- istraživanje generira nove spoznaje, pridonosi spoznaji ili je

prenosi.Termin na praksi utemeljeno istraživanje može biti odveć ograničen da bi obuhvatio ono što je esencijalno za umjetničko istraživanje. Možda je prikladnije reći kako pitanja u vezi s istraživanjem i metodom proizlaze, na ovaj ili onaj način, iz umjetničke prakse. Isto tako, mogu biti prihvaćene neke znanstvene metode i tehnološki postupci koje ne treba isključiti i s područja umjetničkih metodologija. Vezu između teorije i prakse treba dalje istraživati.

PITANJA VEZANA UZ DOKTORAT I INSTITUCIONALNE ISTRAŽIVAČKE STRUKTURE

8. Može li jedna dimenzija doktorata u umjetnosti biti prikladna za sve

Teoretski, jedan europski (ili međunarodni) standard i naslov za doktorski stupanj u umjetnosti bio bi idealan, postavljen tako da je istraživanje usko povezano s doktoratom na međunarodnoj razini. To bi pridonijelo svladavanju prepreka u mobilnosti istraživačkog nastavnog kadra. Međutim, realnost u različitim zemljama ne može ići dalje od ovoga. Komparativni pregled pokazuje veliku šarolikost u nazivima stupnjeva, tako da jedva postoji mogućnost usporedbe. Postoje ozbiljne sumnje među članovima skupine da je takav međunarodni doktorat ostvariv. U mnogim zemljama (Švedska na primjer) umjet-ničke škole čine dobar primjer za doktorat u umjetnosti koji je na istoj razini s drugim predmetima. Drugi suprotstavljeni argument polazi od toga da umjetnički instituti obično imaju sasvim dovoljno slobode da defi niraju vlastite parametre za doktorat te da ionako neće biti spremni žrtvovati svoju slobodu.

9. Ocjenjivanje, praćenje i mentorski sustavUmjesto da se usredotoče na usklađivanje (tuning) stupnjeva u Europi, članovi skupine posebno su istaknuli važnost uspostavljanja


transparentnosti kriterija i supervizije postupka. Bilo bi zanimljivo vidjeti može li se postići šira suglasnost o ovim pitanjima na višoj razini apstrakcije ostavimo li po strani titule (stručne nazive) i precizne defi nicije stupnjeva. Komparativni uvid upućuje na to unatoč različitim nazivima stupnjeva; postupak ocjenjivanja može biti u većini slučajeva usporediv. Zajedničke karakteristike ocjenjivanja podrazumijevaju: od jednog do tri mentora, intenzivni upisni postupak i postupak selekcije, određeni način prikazivanja radova i javne prezentacije u nekom od prikladnih oblika.

Opažanjem je uočeno kako još puno toga treba poboljšati u mentorskom radu. Mentorski sustav čini se seže od gotovo nikakve odgovornosti do intenzivnog kontakta između mentora i doktorskog kandidata. Iz međunarodne perspektive može isto tako biti važno prikupiti ove i druge parametre, npr. kakvom intenzitetu praćenja dati prednost, bez poricanja važnosti konkretnih prilika i svega onoga što čini smisao unutar nekog nacionalnog ili disciplinarnog konteksta.

10. Put prema kulturi istraživanja u umjetničkim institucijamaZa mentorski sustav isto je tako važno pitanje na koji je način istraživanje organizirano u instituciji, odvojeno od podučavanja. Složeniji oblici organizacije istraživačkih aktivnosti i doktorata zahtijevaju kritičnu masu studenata istraživača upisanih na doktorski studij. Šest do deset doktoranada spominje se kao minimum za kreiranje takve kritične mase. Trenutačno postoje različiti modeli. Jedan takav primjer jest Graduate College, koji povezuje skupinu profesora koji dodjeljuju stipendije i doktorate. Istraživački centar može biti organiziran kroz projekte i često radi uz vanjsku potporu. Razvijajući veze s industrijom itd., doktorat kao program podučavanja, prije svega kao američki model, sa specifi čnim kurikulumom nije svojstven Europi. Svaka institucija postavlja vlastite strukture na način koji je usklađen s posebnim prilikama/strategijom. Zahtjevi vlade ili fondova mogu prisiliti instituciju da se odluči za određeni model.

11. Povećava li se međunarodna kompeticija među umjetničkim institucijama

Teško je precizno predvidjeti utjecaj globalizacije iz perspektive istraživanja. Suradnja na području istraživanja i među međunarodnim istraživačkim timovima već postoji i očekuje se porast u narednim godinama. Već je uočeno da će neke institucije ili klasteri institucija


razviti visoko profi liranu istraživačku orijentaciju, npr. u obliku međunarodnih istraživačkih središta. Takve institucije mogu postati atraktivnije od drugih škola za studente s istraživačkim ambicijama. Primjeri iz sveučilišnog svijeta pokazuju neka zajednička obilježja takvih središta: prestižnost, selektivnost, blizu su samog vrha po važnosti u strukturi sveučilišta, svjetski poznati nastavnici. I lokacija ovih institucija može biti od značenja: atraktivna sveučilišta mogu postati centri izvrsnosti. Istraživanje može postati katalizator takvog razvoja i može voditi stvaranju elitnih institucija na umjetničkom području. Implikacije ovakvog razvoja treba dalje istraživati.

PREPORUKE UMJETNIČKIM INSTITUCIJAMA I ELIA-I

12. Ulažite u izgradnju kulture istraživanjaGlavna je preporuka institucijama da ulažu u izgradnju kulture istraživanja kako bi osigurale postojanje kritične mase studenata istraživača i rezultate u smislu istraživačkih ishoda. Takva kultura zahtijeva skupinu profesora s ekspertizama u istraživanju koji ulažu u razvoj novih metoda istraživanja i u istraživačke timove ili druge institucije. Podučavanje će biti unaprijeđeno zahvaljujući dobrim rezultatima istraživanja i ekspertize.

13. Treba razviti istraživački profi l ELIAGlavna preporuka članova skupine ELIA jest da treba uložiti veliki napor u povećanje mogućnosti istraživanja u umjetnosti i u razvoj europskog istraživačkog profi la unapređivanjem istraživačkih kompetencija samoga sektora. Takav bi program trebao:

dati prioritet multidisciplinarnim istraživačkim pitanjima od općeg interesa,omogućiti fi nanciranje, posebno europsko fi nanciranje istraživanja,poticati suradnju među institucijama, istraživačkim cen-trima i umjetnicima/istraživačima koji mogu stvoriti mreže centara ili centre izvrsnosti.

ELIA ne mora nužno upravljati istraživačkim projektima. Naprotiv, same institucije mogu biti pokretači nastojanja te vrste. Objavljivanjem godišnjaka ili časopisa, ELIA može djelovati kao katalizator progresa na ovom području.

•

•

•


14. Stvoriti europski fond za doktoratBio bi veliki korak naprijed kada bi doktorandi i drugi istraživanju okrenuti studenti mogli aplicirati na europska sredstva namijenjena istraživanju, koja su sada dostupna nekim zemljama. ELIA može ispitati kolika je mogućnost razvoja takvog fi nanciranja pronalaženjem nacionalnih i međunarodnih sponzora i/ili zagovaranjem potrebe takvih fondova na europskoj razini.

15. Naslov je otvorenost prema drugim znanostima! Multidisciplinarne inicijative.Članovi skupine tvrde kako umjetnička istraživanja ne treba razvijati u izolaciji, već ih, naprotiv, treba učiniti otvorenima za znanost i znanstvene pristupe. Umjetnički sektor mora prevladati svoje inhibicije naspram različitih načina mišljenja. To će pomoći studentima da komuniciraju i rade zajedno s drugim disciplinama, kao što se to sve češće dešava u stvarnosti iz dana u dan. ELIA može pokrenuti inicijativu za razvojem multidisciplinarnog projekta i/ili učiniti ga predmetom rasprave na ELIA konferencijama ili u ELIA publikacijama.

16. Podupirati zajedničke međunarodne MA i PhD programeU vezi s prethodnim preporukama ili odvojeno od njih ELIA može podupirati zajedničke europske programe, s istraživačkom usmje-renošću na MA i na doktorskoj razini. To može pružiti modele dobre prakse i stimulirati razvoj kompetencija u europskom prostoru i među studentima i među institucijama. To isto tako može biti važno za istraživanje mogućnosti izvan Europe. Na sličan način u ovom prostoru institucije mogu imati vlasništvo nad takvim programima, ali uloga ELIA mora biti krucijalna po tome da se nešto u tom smislu dešava, organiziranjem rasprava i diseminacijom rezultata.

17. Okupite mentoreOcjenjivanje i praćenje golemo je područje u koje europska inicijativa može unijeti promjene prenošenjem iskustava i razvojem sposobnosti za obavljanje toga posla diljem Europe. Predloženo je da se organizira tečaj za mentore u vezi s istraživanjem, možda u obliku ljetnog tečaja.

RE: SEARCH-IN AND THOROUGH THE ARTS ISTRAŽIVANJE U UMJETNOSTI I PUTEM UMJETNOSTI1

Projekt je u prvom redu komparativna analiza sadašnje situacije u umjetničkom istraživanju u Europi. Namjera mu je potaknuti diskusiju o specifi čnim potencijalima umjetničkog istraživanja unutar sveukupnog sociopolitičkog prostora, posebice unutar visokoobrazovnih institucija u Europi. Discipline koje bi se posebno istraživale jesu: arhitektura, likovne umjetnosti, izvedbene umjetnosti, fi lm, glazba, ples itd. Tema ovog istraživanja trenutačno je od najvećeg mogućeg značenja za visoko umjetničko obrazovanje, ali i za njegov budući razvoj. (Napomena: prva rasprava o istraživanju u umjetnosti spominje se još davne 1400. godine. To je knjiga Cennina Cenninia s naslovom Il libro dell´arte“. U to se vrijeme moglo raspravljati o umjetničkom istraživanju bez poštivanja konvencionalne znanstvene paradigme o obveznoj metodologiji u istraživačkom projektu. Nažalost, nekima je još i danas uporaba termina istraživanje u umjetnosti čudno ako se ne primjenjuje na neki specifi čan predmet unutar povijesti umjetnosti ili muzikologije. Iako istraživanje ima u umjetnosti dugu tradiciju, mi te činjenice nismo svjesni u svakodnevnom životu.)

Rezultati ovog projekta predstavljeni su na konferenciji u Berlinu u studenome 2005. Na konferenciji su predstavljeni rezultati komparativne analize u osam zemalja: Belgija, Francuska, Irska, Nizozemska, Poljska, Slovačka, Španjolska, Ujedinjeno Kraljevstvo. Najprije su prikupljeni podaci za pojedine zemlje, a nakon toga su rezultati uneseni u semantičke klastere uporabom tabela i grafi kona te prikazani sudionicima konferencije. Glavne teme konferencije:

1. Umjetnička praksa kao istraživanje2. Stvaranje istraživačkog okruženja3. Uloga teze u doktoratu umjetnosti4. Razvoj europskih istraživačkih programa5. Zajednički kriterij za istraživačke stupnjeve u umjetnosti6. Sporazumi i potpora istraživanju u umjetnosti.

1 Conference Report: Research in and through the Arts, Final Project Conference (2005). Berlin: ELIA and Universitat der Kunste Berlin


Ad 1)Najvažnija pitanja jesu: U kojim se slučajevima umjetnička praksa smatra istraživanjem? Kako dovesti u vezu cilj/problem istraživanja s procesom/postupkom i ishodima (outcomes)? U vezi s prvim pitanjem profesor Henk Borgdorff iz Amsterdama kaže: „Umjetnička praksa je istraživanje koje potiče našu spoznaju i razumijevanje na način koji predstavlja izvorno istraživanje na umjetničkom predmetu i kreativnom procesu, a počinje pitanjima koja su relevantna u istraživačkom kontekstu i u svijetu umjetnosti, eksperimentalnim i hermeneutičkim metodama artikulirajući i razotkrivajući skriveno značenje smješteno i utjelovljeno u pojedinačni umjetnički rad i proces, i s istraživačkim postupkom i ishodima adekvatno dokumentiranim i diseminiranim u istraživačkoj zajednici i široj publici“. Problem koji su uočili umjetnici prisutni na konferenciji pojavljuje se već na prvom koraku: kako jasno artikulirati predmet istraživanja, posebno u vizualnim umjetnostima. Konsenzus postoji samo o tome da kroz prasku umjetničkog rada izražavamo i artikuliramo pitanja odgovarajuća umjetničkom radu. Pitanja koja profi liraju praksu pojavljuju se tijekom istraživanja ciklički, stalno se mijenjaju i traže dopune. Uglavnom je prihvaćeno da istraživanje može postojati samo onda kada su objekt i subjekt povezani, kada idu zajedno u istu akciju.

Drugi problem koji su umjetnici uočili proizlazi iz pritiska akademske zajednice da se na području umjetnosti jasno defi nira predmet istraživanja, problemi i pitanja, kao i u znanostima, bez jasnog uvida u karakter umjetničkog rada koji proizlazi iz kreativnog ili profesionalnog razvoja umjetnika. Taj su problem posebno istaknuli Britanci, jer njih u tom pravcu kao sveučilišne nastavnike od 1992. godine usmjerava RAE (Research Assessment Exercise). U Britaniji je slučaj da RAE ne dopušta da rezultati praktičnog umjetničkog rada budu prikazani iz perspektive samog umjetnika, tj. ne dopušta da izvedbu i rezultat praktično izvedenog rada umjetnik izrazi kao svoju vlastitu praktičnu aktivnost i kao takvu je opiše, dok u većini europskih zemalja, uglavnom orijentiranih na umjetnika, prevladava mišljenje kako je umjetnik sposoban vrednovati svoja postignuća bez nužno sačinjenog pisanog, podupirućeg izvješća te da su umjetnici i njihova publika tako usklađeni da mogu dati intelektualnu refl eksiju i artikulaciju.

Isto tako, s obzirom na zahtjeve koje istraživanje postavlja umjetničkoj praksi, stavovi su podijeljeni jer polaze od toga da su zahtjevi u suprotnosti s iskustvom učenja i podučavanja na razini


dodiplomskih i poslijediplomskih studija. Za mnoge istraživanje na akademiji predstavlja fi ltar, ograničenje u stvarnom poslu kojim se postaje umjetnik. Dalje, termini „umjetnički” i „akademski“, po miš-ljenju nekih sudionika, u suprotnosti su sa „istraživanjem“ koje se poklapa s negativnim stavom prema akademiji, tradiciji i znanosti. Postignut je konsenzus o nastavku rada na oblikovanju novih defi nicija i prijevoda termina „traženje” (search) i „istraživanje” (research) u umjetnosti. I dok je teško prepoznati umjetnički rad kao takav u obliku teze, tj. obliku koji komunicira kao teza, ipak je nužno pronaći način komunikacije koji će umjetnicima omogućiti interpretaciju kako bi kreacija umjetničkog djela postala pertinentna.

Ad 2)Stvarati uvjete za istraživanje podrazumijeva razvoj kulture istraživanja (research culture), obrazovanje nastavnika za pokretanje istraživačkih stimulacija kurikuluma, jačanje poučavanja i učenja, uključivanje kvalitetnih nastavnika/istraživača u rad, privlačenje dodiplomskih i poslijediplomskih studenata u projekte i proširivanje istraživačkih resursa visoke kvalitete. To znači da je važno raditi na stvaranju novog milieua, klime i/ili konteksta u kojem se istraživanje provodi. Specifi čno istraživačko okruženje ili „klaster“ može biti usmjereno na interes pojedine skupine, posredovane nekom disciplinom, nacionalnim kontekstom, sveučilišnim statusom, fi lozofi jom, geografi jom ili, dakako, fi nanciranjem, ali svakako mora imati jako vodstvo i mrežnu povezanost. Općenito, postoji potreba za tim da teorija i praksa budu međusobno jasno povezane i da se skupina može strateški diversifi cirati.

Nadalje, pitanje je kako istraživanje utječe na umjetnost, na akademski rad, na društvo i kulturu kojoj pripada. Izneseni su pozitivni i negativni primjeri.

Studente, kao i istraživače, treba što jače povezati u istraživačku mrežu kako bi se ostvarila kultura istraživanja.

Pojavila su se i dva kritička stava. Neke europske nacije imaju problema s korištenjem engleskog kao lingua franca u području istraživanja, posebno u transnacionalnom radu unutar Europe (naime, sve su metodološke upute za projekte uglavnom objavljene na engleskom jeziku). Drugo, dobro postavljeno istraživačko okruženje može postati elitističkim ili previše težiti dobivanju priznanja i fi nancijskih sredstava. Vanjsko okruženje sve je izrazitije kompetitivno, kompleksno i tržišno orijentirano.


Ad 3)

U doktorskom studiju kojeg karakterizira praktičan rad posebno je važan odnos između umjetničkog rada i teksta. Zato treba defi nirati tekst, karakter dokumentacije u umjetničkom radu i pritom, što je teško, utvrditi zajedničke standarde i propise unutar discipline i područja studija. Za umjetnika, kao i za znanstvenika, svaka praksa može biti akademsko istraživanje; samo što umjetnik u akademskom prostoru može osjećati pritisak da napravi doktorat iz nekih razloga koji se razlikuju od osobnog razvoja ili umjetničkog postignuća. Mi možemo postaviti pitanje: Kome je potrebno istraživanje? Međutim u praksi sve više sveučilišta zahtijeva takve kvalifi kacije kojima se potvrđuje akademski status, dobivaju novac i omogućuje im se napredak u karijeri.

Dalje, jako je važno naglasiti kako na praksi utemeljen doktorat mora biti povezan sa širim okruženjem izvan akademije i uzeti u obzir karakteristike publike. Zapaženi stav Michaela Gibbonsa glasi da je na praksi zasnovan doktorat drugi oblik proizvodnje znanja (knowledge production).

Praksa i teorija moraju se promatrati kao paralelni procesi, ali kako, na koji način, o tome su se vodile žive diskusije, kao i u vezi s poimanjem tumačenja, defi niranja „teksta i prirode kritičkog osvrta” i o tome idu li praksa i komentar zajedno. Svi se slažu s mišljenjem da tekst treba razvijati spoznaju do koje se došlo kroz praksu, ili omogućiti daljnji uvid u kreativni proces i umjetnički prikaz (komentar). Tekst koji samo legitimizira ili interpretira rad ne smatra se zadovoljavajućim (prihvatljivim).

Ad 4)

U vezi s ovom temom najvažnije je pitanje kolaborativnih programa, tema, predmeta i projekata u europskoj suradnji, potencijalnog uključivanja studenata i nastavnika i uloge ELIA-e u razvoju takvih programa.

Pokretačka snaga tako zamišljene suradnje nalazi se u projektima, bilo onima koje pokreće pojedinac ili skupina.

Generalni je stav da će svaki oblik suradnje na međunarodnoj razini lakše dobiti legitimitet na nekoj lokalnoj razini, dok transinstitucionalni oblici istraživačke suradnje na lokalnoj/nacionalnoj razini imaju manje izgleda zbog hirovite kompeticije.


Njemački profesor, koji koordinira projekte i razvoj okvirnih programa, savjetuje da se radi dobivanja novca iz europskih fondova vodi briga:

a) o potpunom poštivanju ciljeva i prioriteta programa b) o uključivanju neke odgovarajuće političke razinec) o fokusiranju na ulogu „kreativnog inspiratora“.

Pojedinosti o EU istraživačkim programima i projektima možemo naći na web stranici http://europa.eu.int/comm/research.

Ad 5)

Zajednički kriteriji moraju biti jednostavni i fl eksibilni te poticajni za razvoj umjetnosti. U protivnom, bili bi neupotrebljivi.

Predstavnici su upozorili na urgentnu potrebu defi niranja bolonjskog kvalifi kacijskog okvira za treći ciklus. Naglašeno je kako Dablinski deskriptori mogu poslužiti kao polazište za diskusiju.

Ad 6)

Najvažnije je odgovoriti na ova pitanja:- Kako poboljšati uvjete za istraživanje na europskoj razini?- Kako osnažiti internacionalni profi l?- Kako ojačati spoznaju o vrijednosti istraživanja u umjetnosti i

putem umjetnosti u proizvodnji općeg znanja (spoznaje)?- Kako pomoći pokretanje sporazuma - obrazovni sektor, profesija,

industrija, fi nanciranje?Unatoč određenom skepticizmu u vezi s učinkom europskog pristupa na različite karaktere nacionalnog, regionalnog i disciplinarnog identiteta, živa diskusija jasno je naznačila kako ima smisla istraživati održivost inicijative za Europski prostor visokog umjetničkog obrazovanja, bilo iznutra ili izvana, ili pod kišobranom ELIA-e.

ISTRAŽIVANJE VOĐENO PRAKSOM U VISOKOM UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU1

Anke CoumansHogeschool voor de Kunsten, Utrecht, Nizozemska

Uslijed reforme visokog obrazovanja, u mnogim zemljama propituje se odnos između teorije i prakse te smo prisiljeni odrediti svoj stav prema istraživanju. Početne promjene uključuju uvođenje obrazovnog procesa koji je oblikovan prema završnim kompetencijama. U drugom koraku zapažamo određeno približavanje visokog umjetničkog obrazovanja sveučilišnom obrazovanju (akademizacija). Oba razvojna fenomena pothranjuje i jača Bolonjski proces koji dijeli studijski program na preddiplomsku i diplomsku fazu. U Nizozemskoj se to odražava i u imenovanjima predavača u umjetničkom obrazovanju.

Nastava i utvrđivanje postignuća moraju se orijentirati prema završnim kompetencijama. Proces učenja, koji se odvija u skladu s planiranim ishodima učenja, usredotočen je na integraciju znanja radi kompetentnog djelovanja. Osobu smatramo kompetentnom kada je na temelju znanja, vještina i stavova “sposobna donositi odluke koje joj u skladu s njezinim položajem i odgovornostima omogućuju da se adekvatno

1 Coumans, A. Practice-led research in Higher Arts Education. U: On the move: Sharing experience on the Bologna process in the arts. Amsterdam: ELIA, str. 62-68.

1.


nosi s problemima u različitim stručnim okolnostima. Nečiju kompetenciju možemo utvrditi razmatranjem opravdanosti donesenih odluka.2” Iz ove perspektive gledano, znanje je važno onoliko koliko je aktivirano u umjetničkom procesu i vidljivo u umjetničkom proizvodu. Stoga je znanje važno onda kada je primjenjivo ili kada utječe na kompetentnost umjetničkog djelovanja.Kao posljedica sveučilišnog karaktera umjetničkog obrazovanja i mogućnosti za fi nanciranje istraživanja unutar umjetničkog obrazovanja, postavlja se i pitanje o naravi tog istraživanja. Znači li to da se provodi oblik istraživanja i potrage za spoznajom koji je karakterističan za sveučilište, ili umjetničko obrazovanje traga za svojim vlastitim istraživačkim i spoznajnim procesom? Promišljanja o umjetničkom istraživanju koje počiva na praksi upućuju na činjenicu da umjetničko obrazovanje traga za oblicima istraživanja koji bolje odgovaraju njegovoj naravi.

Kao koordinator istraživanja na Utrecht College of Art i supervizor istraživanja pri Faculty of the Visual Arts and Design, morala sam oblikovati niz stavova o istraživačkim aktivnostima koji su u skladu s novinama u umjetničkom obrazovanju i koji mogu poslužiti kao polazište za oblikovanje obrazovne i istraživačke politike.Istraživanje u umjetnosti most je između teorije i prakse i polazište za prihvaćanje našeg poimanja umjetničkog obrazovanja.

ISTRAŽIVANJA UNUTAR OBRAZOVNOG PROCESA

Želim ovu temu povezati s čitavim nizom promjena u obrazovanju. Odvojenost teorije i prakse, koja je do sada određivala kurikulum, postala je teško podnosiva. Često se činilo da studenti teže usvajaju čistu teoriju nego teoriju koja je povezana s profesionalnom praksom. Nastavni oblici koji počivaju na rješavanju problema i djelatnog učenja (action learning) temelje svoj uspjeh na činjenici da se praktični problemi rješavaju kroz proces stjecanja za to nužnog znanja.

Za inteligentno profesionalno djelovanje stoga je bolje teoriju vezati uz praksu. Nastava koja povezuje teoriju i praksu na međusobno stimulativan način već godinama iskušava takav pristup. Nastavnik 2 HBO-raad, Naar een kwalifi catiestelsel Kunstonderwijs, verbindende notitie sectoraal adviescollege kunstonerwijs. SAC-KUO, siječanj 2003.

2.


sociologije pomaže dokumentarnom fotografu u njegovom području istraživanja. Nastavnik semiotike pomaže studentu u kontemplaciji oblikovanja kao dijelu proizvodnje značenja. Nastavnik povijesti umjetnosti pomaže ilustratoru da postavi svoj rad u umjetničko-povijesnu perspektivu. Nadalje, promišljanje je propitivanje određenog procesa, a teorija se ogleda u praksi jednako kao i praksa u teoriji.

Ako umjetničko obrazovanje želi istraživanje shvatiti ozbiljno, razvoj refl ektivnih kompetencija studenata mora postati središnji obrazovni zadatak preddiplomskog ciklusa.

Posljedično tome, umjetničko obrazovanje sada pridaje manje važ-nosti proizvodima, a više procesima. Utvrđivanje postignuća sve se manje bavi umjetničkom kvalitetom izloženih radova, a sve više inteligentnim umjetničkim procesima koji su doveli do tih radova. Kao posljedica skretanja pažnje s proizvoda na proces, nastanak umjetničkih i dizajnerskih djela lakše je vidjeti u svjetlu istraživanja, što znači da dolazi do smanjivanja razlike između umjetnosti i znanosti. Tradicionalna razlika između teorije (znanost) i umjetnosti jest da kod umjetničkog djela konačni proizvod ne otkriva i proces koji mu je prethodio, dok znanstveni tekst prikazuje proces koji je doveo do nekog zaključka. Ako u umjetnosti i dizajnu ozbiljno shvatimo (istraživački) proces, smanjuje se razlika između teorije i prakse. Štoviše, umjetničko obrazovanje traga za svojim vlastitim oblikom strukturirane prezentacije ovog procesa. Vizualni esej jedan je od primjera.

Stoga je važno da je umjetnički proces transparentan, da je „teorijska“ dubina integrirana i da umjetničko obrazovanje traži svoj vlastiti način prikazivanja procesa u umjetnosti i dizajnu kao retoričkih.

OSOBNI KARAKTER ISTRAŽIVANJA: ISTRAŽIVANJE UMJETNOSTI

Umjetničko obrazovanje zahtijeva priznavanje svojih istraživačkih zadataka. Ono želi steći pravo na istraživačke norme i diferencijaciju funkcija nastavnog osoblja koje preuzima istraživačke zadatke.

Istraživanje unutar umjetničke akademije jest istraživanje u kojem se kontekst umjetničke prakse uzima ozbiljno. Ljudi koji provode istraživanje na temelju iskustva i praktičnog poznavanja određene


(umjetničke) prakse tvore jednu važnu skupinu. Kao logična posljedica promišljanja vlastitog proizvoda unutar umjetničkog obrazovanja, promišljanje vlastite prakse također postaje važno. Donald Schön naziva to refl ektivnom praksom. Kada „praktičari“ počinju istraživati svoju praksu, on ih naziva refl ektivnim istraživačima.

Schön3 naziva istraživanje analizom okvira: istraživači stječu uvid u polazišta svoga rada. Kada istraživač opiše za sebe karakteristične načine djelovanja, Schön to naziva istraživanjem koje izgrađuje repertoar.

Istraživač može opisati i istraživačke metode kojima se dizajneri koriste da bi omogućili mijenjanje i fl eksibilnost koncepata.

Peter Jarvis4 nazvao je ove ljude refl ektivnim istraživačima, praktičarima-istraživačima, a zatim je dodao i druge teme kao što je mijenjanje naravi njihove dizajnerske prakse, običaja i intuicije.

Kao priprema za istraživanje umjetnosti, umjetnički bi kurikulum trebao poći od refl ektivnosti i praktičnog znanja.

OSOBNI KARAKTER ISTRAŽIVANJA: ISTRAŽIVANJE U UMJETNOSTI

Dok se istraživanje umjetnosti bavi refl ektivnim metapogledom samog istraživača, u umjetničkom se procesu istraživanje u umjetnosti odvija kao dio istog procesa. Razlikujemo istraživanje u kojem su praksa i teorija odvojene i istraživanje u kojem te odvojenosti navodno nema. Umjetnički proces smatra se istraživačkim procesom u kojem se odvijaju različiti oblici istraživanja. Prvo je poznato kao istraživanje vezano uz praksu, a drugo kao istraživanje koje počiva na praksi ili je vođeno praksom.

Istraživanje vezano uz praksu može se odvijati na dva načina. Ovisno o ulozi koju ima teorijsko istraživanje, možemo govoriti o konceptualnom ili refl ektivnom istraživanju.

1. Konceptualno istraživanje: istraživanje pripreme koja se tiče sadržaja za pristup praktičnom zadatku. Ovo istraživanje moti-virano je sadržajem. Poznato je i kao konceptualno istraživanje jer se bavi konceptom praktičnog zadatka. Obično se radi o

3 Schön, D.A. The refl ective practitioner. New York: Basic Books, 1983.4 Jarvis, P. The practitioner researcher, developing theory from practice. San Francisco, California: Jossey-Bass, 1999.


teorijskom istraživanju koje priprema oblikovanje koncepta i predstavlja polazište za razvoj teme. Ovaj koncept odnosi se na pristup temi ili njezinu artikulaciju.

2. Refl ektivno istraživanje: istraživanje oblika medija priprema je za razvoj koncepta praktičnog zadatka. Ovo istraživanje motivirano je medijem. Takvo istraživanje uključuje usporedive izraze u umjetnosti. To može biti istraživanje umjetnika koji su već razvili istu temu unutar istog ili usporedivog medija ili žanra. U ovakvom istraživanju istražuju se odrednice medija/žanra radi razvoja osobne teme. Kroz takvo istraživanje istraživač oblikuje polazište za svoj osobni izraz.

Osobine ovih oblika istraživanja:- eksplicitno istraživanje je teorijsko- istraživanje prethodi umjetničkom procesu: prvo misli, onda čini- umjetnički proces ne smatra se istraživačkim procesom- umjetnik/dizajner preuzima dvije uloge: teorijskog (refl ektivnog,

konceptualnog) istraživača i praktičnog umjetnika/dizajnera.

Istraživanje vođeno praksom: umjetnik/dizajner kao istraživač

Proces nastanka umjetničkog djela i dizajna može se smatrati istraživačkim procesom - to i nije tako neobično, posebice u okvirima dizajna. Kao što neko pitanje pokreće teorijsko istraživanje, istraživanje u dizajnu pokreće neki problem. Dizajn je rješenje tog problema. Unutar istraživanja vođenog praksom, upravo dizajnersko kretanje od problema do rješenja predstavlja polazište retoričkog istraživanja u smjeru teze. Ipak, umjetnički proces također se može smatrati istraživanjem, transparentnom potragom koja u konačnici


vodi do umjetničkog djela. Čak se i izrazi u radu nekog umjetnika mogu smatrati trenucima u istraživačkom procesu.

Istraživačko usmjerenje jednog umjetnika/dizajnera - za razliku od samog stvaralačkog procesa - predstavlja transparentni proces u kojem se svjesno poduzimaju koraci, služi se znanjem ili se za znanjem traga. Kao što dizajn predstavlja rješenje problema, tako u ovom slučaju teza opravdava rješenje.

Umjetnik/dizajner stoga mora pokazati da posjeduje dovoljno znanja kako bi opravdao svoje odluke. Ili mora biti dovoljno uvjerljiv pri obavljanju izbora.

Kada umjetnost i dizajn rješavaju neki problem mogu se nazvati istraživačkim procesima. Moguće je da postoje dva procesa koji među-sobno utječu jedan na drugi: intuitivni proces i sustavni proces. U tom slučaju radi se o paralelnom procesu.

Možemo postaviti i sljedeće pitanje: Radi li se u znanstvenom istraživanju također o odnosu intutitivnog i sustavnog u kojem prvo osnažuje drugo, a drugo kontrolira prvo?

VIZUALNI ESEJ

U sklopu istraživanja vođenog praksom umjetnik/istraživač izvodi istraživanje na način koji sliči istraživanju radi rješenja praktičnog zadatka. To znači da se služi izvorima koji su drukčiji od izvora teo-retičara, odnosno da svoju argumentaciju temelji na drugim podacima. To znači i da je način na koji umjetnik istraživač organizira i komunicira svoj materijal bolje usklađen s njegovim umjetničkim/dizajnerskim radom. On ne piše tezu, nego zamišlja ili oblikuje vizualni esej na temelju otkrivenog istraživačkog materijala. To ne znači da se nigdje neće pojaviti pisana riječ, ali ostaje temeljnom činjenicom da argu-mentacija počiva na slici.

Vizualni esej utemeljen na istraživanju vođenom praksom stoga izričito zahtijeva posebne kompetencije koje su bitne za dizajnera. Te su kompetencije implicitno ugrađene u vizualni esej.

- Osim vizualnog jezika kompetentan umjetnik/dizajner može rabiti i pisani jezik. Vizualni esej ne smije se sastojati samo od slika, nego treba pokazati da student dizajna ima na raspolaganju oba jezika te da razumije kada ih treba upotrebljavati. Vizualni jezik nije predodređen samo za praktične zadatke, nego i za vizualni esej.


- Kompetentni umjetnik/dizajner mora izgraditi samoga sebe. On mora biti sposoban uvidjeti različite smjerove koji se otvaraju i znati zašto odabire jedan od njih. On mora imati dobar opći pregled i biti sposoban obrazloženjem poduprijeti svoj stav i svoj izbor.

- Kompetentni umjetnik/dizajner mora znati sustavno predstaviti informacije. Otkriveni istraživački materijal mora biti prikazan na privlačan, uvjerljiv i učinkovit način.

- Kompetentni dizajner vlada nizom istraživačkih metoda, a to uključuje istraživanje literature, analizu i intervju. Znade i kada upotrijebiti koju metodu. Vizualni esej dokaz je toga.

Umjetničko obrazovanje mora dati visoki prioritet projektima u kojima umjetnik/dizajner izvodi istraživanje kao umjetnik/dizajner, jer samo će na taj način umjetničko obrazovanje moći artikulirati osobnu prirodu svog istraživanja.

ZAKLJUČAK

U umjetničkom obrazovanju u Nizozemskoj ne postoji zamjetna istraživačka tradicija. Zbog zahtjeva koje sveučilište nameće istra-živanju, umjetničko i dizajnersko istraživanje nikada nije prepoznato. Štoviše, umjetnici i dizajneri ni sami nisu nikada priznali da istraži-vački proces koji prethodi umjetničkom djelu predstavlja vrijednost iako je umjetničko djelo obično jedno specifi čno djelo.

Položaj teorije umjetničkog obrazovanja bit će jasniji tek ako ona bude dijelom umjetničkog i dizajnerskog stvaralačkog procesa, ako proces učini vidljivim, ako istraživanju dade jasan oblik te ako pronađe vlastite vizualne oblike koji djeluju retorički.

Anke Coumans predaje semiotiku i koordinator je istraživanja za likovnu umjetnost i dizajn na Hogeschool voor de Kunsten u Utrechtu.

ISTRAŽIVANJE UTEMELJENO NA PRAKSI; NOVA KULTURA U DOKTORSKOJ LIKOVNOJ PRAKSI1

Katy MacleodLin HoldridgeUniversity of Plymouth, Plymouth, Ujedinjeno Kraljevstvo

Termin istraživanje utemeljeno na praksi odnosi se na relativno novu kulturu doktorske umjetničke prakse. Već nekoliko godina traju rasprave o karakteru ovog oblika doktorskog istraživanja radi razumijevanja njegova djelovanja i njegova lociranja unutar šireg okvira akademskih istraživačkih stupnjeva. Naše istraživanje u Ujedinjenom Kraljevstvu (Macleod, 1996.; Holdridge, 1998.) usredotočuje se speci-fi čno i predano na likovnu umjetnost (problemi u praksi utemeljenih umjetnosti i dizajna dijele neka zajednička područja, ali imaju i specifi čne predmetne razlike). Naše istraživanje započelo je ispitivanjem odnosa između pisanog rada i doktorskog umjetničkog djela s namjerom da otkrijemo kako se doktorat u umjetnosti može usporediti s konvencionalnom akademskom tezom kao pisanim tekstom. Istraživanje je od tada otišlo mnogo dalje od prvotnog pitanja te je uključilo funkcioniranje umjetnosti kao znanja s razlikovnim obilje-žjima i kvalitetama. Međunarodna skupina govornika na dvogodišnjoj je konferenciji Europske lige umjetničkih ustanova (ELIA) u Dublinu u listopadu 2002. pridonijela našem radu nizom dinamičnih eseja koji su postavljali važna pitanja i izazvali mnogo interesa za razmišljanje i u svezi s (monstruoznim) razmišljanjem, koje ne samo da okružuje ovu novu kulturu nego je u samom središtu prakse.

Timothy Emlyn Jones dao je povijesni pregled zajedničkih obilježja i razlika između doktorskog obrazovanja u umjetnosti i dizajnu te drugih disciplina. Ponudio je i mogućnosti za nove presedane. Lucien Massaert (Belgija) preporučio je upotrebu strukturalističkog okvira, koji rabi fi lozofski, topološki i psihoanalitički pristup, da bi razvio rigorozni način razmišljanja u umjetničkom i estetskom istraživanju. Siun Hanrahan (Irska) pridonijela je svojim istraživanjem procesa razmjene između umjetnosti i istraživanja te pokazala kako to što nastaje izaziva

1 Holdridge, L.; Macleod, K. (2003.) Practice based research: a new culture in Doctoral Fine Art practice. U: On the Move: Sharing Experience on the Bologna Process in the Arts. Amsterdam: ELIA, str. 68-72


i obogaćuje oboje te pridonosi našim sposobnostima razumijevanja svijeta oko nas. Peter Dallow iznio je mišljenje da su praktično usmje-reni pristupi istraživanju u kreativnim umjetnostima prikladni za ispitivanje estetskog znanja koje je ugrađeno u praktično znanje, a koristi se tijekom umjetničkog (praktičnog) doktorskog istraživanja. Još su se dva govornika bavila temama i problemima koji proizlaze iz njihovih doktorskih i post-doktorskih praksi na odabrane teme: Heidi Tikka (Finska) o prostornosti i promatranju te Trish Lyons (Ujedinjeno Kraljevstvo) o mimezi u praksi.

Simpozij je pobudio mnogo zanimanja u Europi i šire. Ta je činjenica odraz aktualnosti umjetničkog doktorata utemeljenog na praksi. To je pitanje o kojemu se trenutačno raspravlja u Europi i SAD-u, a primjenjuje se do Kine i Australije.

U Ujedinjenom Kraljevstvu doktorske umjetničke studije nudi više od 40 ustanova. Procjenjuje se kako u ovom trenutku samo u likovnim umjetnostima istraživanja provodi oko 250 studenata. Povećava se količina literature koja nastoji defi nirati tu istraživačku kulturu, iako se trenutačno usredotočuje na istraživačke protokole i metode. Ipak, mjesto pisanja u sklopu istraživanja još uvijek dijeli i zbunjuje tu mladu kulturu. Kako su umjetničke škole i koledži podvedeni pod sveučilišni sustav, postavilo se pitanje: Kako bi doktorat u likovnim umjetnostima, koji se temelji na praksi, mogao zadovoljiti akademska pravila tako visokog sveučilišnog stupnja? Vijeće poslijediplomskog obrazovanja Ujedinjenog Kraljevstva preuzelo je na sebe analizu tog problema i objavilo svoje nalaze 1997. Glavna je preporuka bila da se doktorandima likovnih umjetnosti pruži prilika da skrate pisani tekst svoje teze. Izvješće je pokazalo razumijevanje za poteškoće onih koji su upisivali doktorski stupanj u likovnim umjetnostima, ali je ipak nadredilo pisanje stvaranju. Takav, privilegirani, položaj pisanja odražava mišljenje šire akademske istraživačke kulture u Ujedinjenom Kraljevstvu.

Likovne ustanove reagirale su na različite načine. Neke inzistiraju na akademskim jezikom pisanoj tezi znatne dužine i sveobuhvatnom istraživanju literature. Druge traže mnogo manje konvencionalan akademski pristup. Možda sada trebamo razmotriti i vizualna i pisana djela kao tekstove koji zajedno čine završni rad. Neki doktorandi opiru se pisanom tekstu uz tvrdnju da je njihov jezik vizualan te da je predati pisanu tezu i napraviti djelo jednako dvostrukom doktoratu. Nedostatak konsenzusa o tome što je prikladno dovelo je do konfuzije. Iako dopušta određeni stupanj fl eksibilnosti, izvješće nije pridonijelo


stvaranju prikladnih smjernica. Sporo se rađa tek konsenzus o mišljenju da je konvencionalna akademska pisana teza neprikladna za doktorate u likovnim umjetnostima. Konsenzus se oblikovao na primjerima iz prakse, a ne uslijed promjene mišljenja šire akademske zajednice.

Omjer pisanog teksta i vizualnog djela postaje fl eksibilniji kako ustanove stječu više vlastitog iskustva u privođenju doktorata kraju. Postoje dokazi o boljem razumijevanju načina na koji se tekst (u ovisnosti o tome kako je napisan) odnosi na vizualno djelo, a to je važno i za određivanje dužine teksta. Na temelju ovog iskustva ustanove su počele postavljati vlastite granice. Istraživački dokazi pokazali su kako odnos između pisanog i vizualnog djela može biti iznimno produktivan. Radi se o tenziji između to dvoje, načinu na to kako njihov odnos utječe na promišljanje i prezentaciju. Za sada je jasno da ta dva oblika ne samo da predstavljaju jednu cjelinu nego i da su umjetnici/istraživači primijetili kako pisani element čitavom istraživačkom procesu pridaje veću dubinu, jasniju percepciju i dimenziju.

Korištenje teorije predstavlja još jedno izazovno područje rasprave unutar istraživačke kulture. Konvencionalni doktorat (PhD) koristit će se postojećom teorijom (uz potporu sveobuhvatnih pretraživanja literature) da bi dokazao svoje tvrdnje i pridonio izvornom znanju u tom području. U ovom slučaju pokazalo se kako se doktorska umjetnička praksa često udaljava od tradicije. Postojeće teorije često će se upotreblja-vati na vrlo poseban način, tj. kao alat za analitičko razmatranje, radi konstruiranja i poigravanja s vizualnom tvrdnjom. To se ne događa samo tijekom izvedbe umjetničkog djela, nego umjetničko djelo samo po sebi često konstruira svoju vlastitu teoriju ili, drugim riječima, postaje teorizirano. Teorija se istodobno primjenjuje i postavlja. To utječe i na metodologiju istraživanja. Teorija je instrumentalna za konstrukciju prikladne metodologije. Dok se metodološki modeli iz drugih disciplina upotrebljavaju kao primjeri (posebice iz društvenih znanosti), dovršeni likovno-umjetnički doktorati pokazuju da su umjetnici osporavali te posuđene modele. U mnogim slučajevima konstruirali su metodologije koje su mnogo prikladnije njihovoj vlastitoj praksi i kulturi.

Kao što smo do sada pokazali, teren doktorata u likovnim umjetnostima još je uvijek težak i složen. Unutar akademskih ustanova pojavila su se nova pitanja, primjerice: Kako doktorskim umjetničkim studentima prilagoditi akademska pravila te kako osigurati primjereno iskusne mentore i ispitivače u kulturi koja ima kratku povijest i malo presedana? Ipak, u ovom trenutku ta kultura proizvodi podosta dokaza


koji će pomoći pri rješavanju tih problema. Naravno, rješenje se nalazi u doktorskim radovima. Moguće ih je čitati i pomno proučavati da bi studenti i mentori jasno sagledali kako funkcionira doktorski studij.

Nedavno smo završile istraživanje koje je fi nancijski podržao Odbor za istraživanje u umjetnosti i humanističkim znanostima. U istraživanje je bilo uključeno osam doktorata koje smo izabrali između njih dvadeset stečenih na dvadeset ustanova.2 Istraživanje donosi analitičke modele pisanih i vizualnih doktorskih radova. Ono jasno pokazuje kako su umjetnici/istraživači odgovorili na zahtjeve doktorske razine studija (PhD) i kako produkcija znatnog pisanog teksta (često više od 30.000 riječi) pokazuje živo znanje i kritički odnos prema predmetnom području. Ti pisani radovi rezultat su višegodišnjeg ustrajnog, inteligentnog i pronicljivog rada. Naše empirijsko istraživanje pokazalo je da je kvaliteta tih doktorskih radova neupitna, neovisno o različitim čimbenicima i individualnoj naravi istraživanja; nadalje, pokazalo se i da je ta kvaliteta jednako vrijedna, posebice na najrigoroznijoj i najzahtjevnijoj razini razmišljanja. Tekstovi pokazuju potencijalne kriterije za doktorski studij:

izvanredna kvaliteta eksperimentiranja, invencije i imaginacije;maštovit, svrhovit i fl uidan odnos između praktičnih i teorijskih komponenti istraživanja;izvanredna sposobnost upotrebe inventivnog materijala unutar kritičkog i propitujućeg okvira;ambiciozna i refl eksivna upotreba primarnih praktičnih izvora;jasno obrazlaganje i predstavljanje rezultata istraživanja;kritički nabijeno i provokativno propitivanje općeprihvaćenih ideja u tom području.

Istraživačka kultura umjetničkih doktorata u Ujedinjenom Kraljevstvu i drugdje u Europi nalazi se na uzbudljivoj prekretnici. Imamo priliku za proučavanje i učenje te možemo početi rješavati složena pitanja koja su nas zatekla. Ovaj relativno novi način diseminacije omogućit će povezivanje u mreže i razvijanje dijaloga putem čitanja i proučavanja radova, konferencija, seminara i internetskih stranica. U procesu u kojem sve više umjetnika/istraživača završava svoje doktorske studije, mnogi će i sami postati iskusni mentori novim studentima.

2 Doktorat u likovnoj umjetnosti: Vodič kroz pilot istraživanje (uz fi nancijsku podršku Arts and Humanities Research Board, UK), Katy Macleod i Lin Holdridge, University of Plymouth, listopad 2003.

••

•

•••


Njihovi primjeri postat će povijest i presedan. Na taj će način kultura doktorata u likovnoj umjetnosti razviti živo, snažno i poštovanja vrijedno ishodište, a vrijedna doktorska istraživanja u tom području steći će primjeren ugled. Šire gledano, možda je najuzbudljiviji aspekt tih svijetlih primjera to što oni pokazuju kako ti umjetnici/istraživači razmišljaju o svijetu; kako svojim radom reagiraju na iskustvo postojanja u ovom svijetu i kako, stoga, prelaze akademske i osobne granice da bi stvorili umjetnička djela kao novo znanje u svijetu i o svijetu.

Katy Macleod viša je predavačica u području likovnih umjetnosti i koordinatorica programa Kritičkih studija u prvom ciklusu studija likovnih umjetnosti. Od 1996. bavi se istraživanjem prirode doktorata utemelje-nih na praksi i objavila je nekoliko radova na tu temu. Više godina bavi se razvojem kurikuluma na temelju istraživanja odnosa između teorije i prakse. Adresa za kontakt: School of Art and Performance, Faculty of Arts, University of Plymouth, Earl Richards Road North, Exeter EX2 6AS; e-mail: [email protected].

Lin Holdridge istraživačica je u području likovnih umjetnosti na University of Plymouth. Od 1998. godine bavi se istraživanjem na praksi utemeljenog doktorata u likovnim umjetnostima te je u suradnji s Katy Macleod objavila nekoliko radova. Adresa za kontakt: School of Art and Performance, Faculty of Arts, University of Plymouth, Earl Richards Road North, Exeter EX2 6AS; e-mail: [email protected].

Ovaj rad predstavljen je na simpoziju „Monstruozno razmišljanje: o istraživanju utemeljenom u praksi,“ koji se održao tijekom sedme godišnje konferencije Europske lige umjetničkih ustanova u Dublinu, listopad 2002.

UMJETNOST I ZNANOST – ISTRAŽIVANJE I POKUS1 (SEDAM PRISTUPA)*

Miklos PeternakHungarian Academy of Fine Arts, Budimpešta, Mađarska

0. UMJETNOST I ZNANOSTSistematizacija znanja i intelektualne aktivnosti prošla je važnu transformaciju od svojih pradavnih početaka do današnjih dana. Ako se prisjetimo 15. stoljeća i ranijih povijesnih razdoblja, termin ars (latinske verzije grčke riječi techné) upotrebljavao se, primjerice, kao označitelj neke vrste primijenjene vještine ili sposobnosti i pronalazimo kolokacije poput ars geometriae, koja se odnosila na praktično znanje geometrije za razliku od „umjetnosti geometrije.“ Iz riječi techné – koja je u vrijeme starih Grka značila umjetnost – nastali su oko 17. st. termini „tehnika“ i „tehnologija,“ a danas izraz najčešće povezujemo s njegovim kasnijim značenjem: ono što se zvalo techné prije dvije tisuće godina, danas se zove drukčije.

Scientia sine arte nihil est; ars sine scientia nihil est: ova često citirana rečenica Jeana Vignota iz vremena oko 1392. danas se može prevesti ovako: „Znanost nije ništa bez umjetnosti, a umjetnost nije ništa bez znanosti.“ Prijevod bi ipak bio posve netočan, jer značenje termina treba tražiti u onodobnoj formuli. U ovom je slučaju scientia kolektivni naziv za teoretska znanja, dok ars označava praktične vještine. Tako bi točniji prijevod mogao glasiti: teoretsko znanje nije ništa bez praktičnog znanja, a vrijedi i obrnuto. U Vignotovo doba „art“ se nije dijelila na septem artes liberalis – trivium (gramatika, retorika i logika) te quadrivium (aritmetika, geometrija, muzika i astronomija), niti je činila zbir scientia. U to je vrijeme „art“ prolazila odlučujuću transformaciju koja će kasnije odrediti njezin oblik, funkciju i mjesto unutar društva.1Peternak, M. (2006.) Art and Science – Research and Experiment (seven approaches). U: Art Rese-arch. Budapest: Jelenlet, str. 25-32.

*Ovaj tekst sadržava odlomke iz dviju dužih studija koje su objavljene u: König Frigyes: Harmonia perturbata /Disrupted Harmony. Semmelweis Kiado, Budapest, 2005., str. 15-34, Art, Research, Ex-periment: Scientifi c Methods and Systematic Concepts. = Beyond Geometry: Experiments in Form, 1940s-70s. Los Angeles County Museum of Arts - The MIT Press, Cambridge, Massachusetts and Lon-don, England, 2004., str 89-111.


1. ZNANOST U UMJETNOSTIRenesansno otkriće linearne perspektive zajedno je s geometrijom, a malo kasnije i s anatomijom, doslovno predstavljalo znanstvenu osnovu umjetnosti od 15. do početka 20. stoljeća. Uzevši u obzir kako su djelovale akademije, možemo reći da su te novouspostavljene disci-pline predstavljale osnovu svega znanja, a aktivnosti koje su se odvijale u takvim ustanovama mogle su se smatrati krajnje ozbiljnima u uspo-redbi s ponešto prezrenim položajem koji su ranije zauzimali umjetnici od zanata, ponekad i klauni od zanata.

Otkriće perspektive i posljedična sposobnost stvaranja slika s novom vizurom nije bila tek ars u srednjovjekovnom smislu, nego i scientia, znanje koje se može konceptualizirati u teorijskoj formi. To je uglavnom vidljivo u teorijskom djelu L. B. Albertija, kao i u rastućem broju sve složenijih izdanja koja su se bavila tom temom u sljedećim stoljećima i dokazivala kontinuitet u smislu istraživanja, dok je otkriće ostalo u žarištu putem primjene i distribucije akumuliranog znanja. Kao posljedica toga, slike s točno prikazanom perspektivom postale su sinonim za „prikladnu“ prijevaru, a to je značilo da primjena rezultata nije bila tek „estetska“ činjenica, nego „istinska“ deklaracija koju je podupiralo iskustvo osjetila, a ne samo neka neovisna doktrina. Osim umjetničkog rada, Dürer i Leonardo – simbolične fi gure renesanse i „umjetnosti“ – za sobom su ostavili znatnu pisanu ostavinu. Čak i u tom slučaju, ako sam točno shvatio – i koliko je moguće shvatiti majstora toga formata - kada je Leonardo neko svoje djelo smatrao (kvazi)-znanstvenom aktivnošću, mislio je prije svega na slike koje je stvarno i naslikao. Leonardov rad aktivirao je različite vrste opserva-cija, što je u nekom slučaju rezultiralo slikanjem. Naravno, te slike danas ne možemo promatrati na isti način kao prije 500 godina, jer su se naše spoznaje promijenile. Leonardo je tvrdio da je slika struktura sazdana od svjetla i sjene u kombinaciji s različitim bojama. Stvarao je slike koje su izražavale zbir njegovih rezultata; to pravilo ili prijedlog nije stvar diskurzivno-lingvističke naravi, nego vizualne i predstavlja slike kakve nikada prije nisu bile naslikane, a koje i danas imaju odlučujući utjecaj na naše poimanje slike (image).

2.UMJETNOST U ZNANOSTI – ZNANSTVENA SLIKA (IMAGE)

Ako perspektivu ostavimo po strani, Leonardo je zasigurno bio pionir u proučavanju anatomije. Individualne fi gure koje su se ranije pojavljivale


ne slikama služile su tek radi identifi kacije. Prilika za prepoznavanje zadovoljavala je oči i intelekt onih koji su rad naručili. Nova vrsta vizije, pak, zahtijevala je da između slike i vidljivog svijeta postoji korelacija za koju je bilo nužno podrobno poznavanje struktura koje nije mogla dočarati geometrija. Poglavito, riječ je o ljudskom tijelu.

Obavljajući autopsije, Leonardo je želio promotriti stvari koje, svakako, nisu vidljive ljudskom oku, pronaći ono što je ispod površine, što skriva epiderma, vezu mišića i kostiju itd. – kako bi mogao oblikovati ruku, lice ili sjenu njihove površine na način koji je odražavao ideal savršene slike. Ali čak je i on napisao prijedlog za „izradu povećala koje će omogućiti promatranje uvećanog Mjeseca.“ Bilo mu je jasno da bi se optička moć ljudskog oka mogla unaprijediti upotrebom određenih instrumenata, a ipak ti instrumenti neće trebati niti njemu niti drugim umjetnicima, nego onima koji otkrivaju nove strategije znanstvenog prepoznavanja stotinu godina kasnije. Granice anatomije tamo su gdje počinje upotreba mikroskopa, i to je možda točka u kojoj počinje medicinska znanost. Prekretnica u povijesti vizije i prepoznavanja dogodila se u kasnom 16. i početkom 17. stoljeća. Galileo Galilei stvarno je izradio spomenuto povećalo i pomoću njega izradio prekrasne slike Mjeseca (1616.). Teleskop, koji je usavršio, zajedno s knjigom koja opisuje posljedična otkrića (Siderius nuncius), odmah je završio u rukama onovremenih znanstvenika, primjerice Keplera (koji je razumio optiku bolje nego njegov suvremenik). Galileovo odlučujuće otkriće bilo je da teleskop multiplicira naše percepcijske sposobnosti, a ne da ih iskrivljava. A zakone o lećama možemo pripisati Kepleru. Alat za proširenje optičkog raspona u drugom smjeru, mikroskop, pojavio se u isto vrijeme kad i teleskop (oko 1590.), ali pravu senzaciju sredinom 17. stoljeća izazvao je tek slavni izrađivač mikroskopa Leeuwenhoek – talentirani suvremenik Jana Vermeera iz Delfta – kada je zauzeo štand u gradu u kojem je živio Vermeer i zainteresiranim gledateljima na tržnici pokazivao kako stvarno izbliza izgleda buha. Leeuwenhoek je opisao bakterije i spermu (1677.), a prvi je opisao i mnoštvo drugih otkrića.

Novi vizualni doživljaji i sposobnost da se promatraju nikada prije viđeni oblici u mikro- i makrosvijetu doveli su do novih slika koje su imale posve drukčiju ulogu. Hookeova Micrographica, primjerice, puna je takvih slika i mnogi je smatraju začetkom znanstvene ilustracije. Zadnja trećina 17. stoljeća bilo je i doba laterne magice. Ovaj arhetip svakog projektora omogućio je uvećavanje slika na zidu zamračene prostorije, ali je laterna magica bila i odličan način za plašenje publike stravičnim


slikama – znanstveno obrazovanje i fi lm strave i užasa alternativne su primjene iste naprave.

Novi i odlučujući zaokret u tijeku događaja, usporediv čak s renesansom, dogodio se kada su se posljedice tih otkrića odrazile u umjetnosti 19. i 20. stoljeća. Mikroskop je omogućio da vidimo buhu na nikad prije viđen način, teleskop nam je približio Mjesec i otvorila su se dva beskrajna područja iskustvenog istraživanja zajedno s čitavim nizom novih vizualnih iskustava. Ovo je sasvim jasan izvor vizualne inspiracije umjetnosti 20. stoljeća, ali u stoljećima koja su prethodila nove su naprave i otkrića služila tek kao izvor zabave na sajmištima ili su ostajala u uskom području znanstvenoga.

3. KOGNICIJA I OSJETILA

Znamo da je vid dio kompleksnog rada mozga, a nije bilo drukčije niti tijekom doba promjene optičke paradigme u 17. stoljeću. Razmotrimo najprije zamjerke Galileovim otkrićima: na Mjesecu ne može biti planina jer je okrugao. Već na samom početku, prije sagledavanja slike koju je pokazivao teleskop, trebalo je odbaciti mišljenja o vezi između „idealnog“ oblika kugle i oblika Mjeseca.

Novi optički instrumenti u trenu su svakoga stavili u položaj provincijalne budale koja je vidjevši žirafu u zoološkom vrtu i dalje tvrdila da takva životinja ne može postojati. Nije dovoljno samo percipirati. Razumijevanju nužno prethode svjesno prihvaćanje i vješto prikazivanje: možda je to najbolji način za opisivanje procesa koji se desio nakon pojave proteza za osjetila. Od tog su trenutka pa nadalje izravno iskustvo i stvarnost osjetilnih dojmova na nekom stupnju došli u navodne znakove. Pojavio se novi tip medija koji se fundamentalno razlikovao od dotadašnjih oblika opisivanja, zaključivanja, vizualizacije – primjerice geometrijske – ili oslikavanja fantazije, a ta je činjenica zadobila odlučno značenje u znanstvenom, umjetničkom i svakodnevnom životu. Upravo ova vrsta nove slike postala je površina – sučelje – za zajednički interes za prirodu i postojanje same slike: Kako je slika stajala između individualnog i izravnog iskustva i što se s njom moglo napraviti? Koje su bile granice točnosti, kriteriji prihvatljivosti i/ili ljepote, prilike za točnost i inspiraciju?

Arheološka istraživanja medija tijekom posljednjih nekoliko desetljeća otkrila su nam da uz umjetničko-znanstvena otkrića i transformaciju, u senzacionalnom prikazivanju svijeta svakodnevnog


života također postoje mnogobrojni optički doživljaji, čuda, zastrašujuće predstave, čarobnjački trikovi, kao i lekcije o moralnom napretku koji se mogu kupiti novcem. Optičke kutije, kazališna perspektiva, peep show predstave i drugi oblici prezentacije prolaze fantastične primjene u kojima vizualni prikaz ulazi u zajedništvo s verbalizacijom i glazbom, a sve je veći naglasak na osjetu vida u odnosu prema onome što je izgovoreno i glazbi. Gledanje je proces učenja i, načelno, vidimo ono što želimo vidjeti.

4. WUNDERKAMMER

Kabinet čuda – na njemačkom Wunderkammer – bio je čudan muzej, neobična menažerija živih i neživih prirodnih manifestacija, a u nekim slučajevima i proizvoda ljudske kreativnosti, koji su bili organizirani u prostoru tako da ga optimalno iskorištavaju, a ne prema nekoj tematskoj povezanosti. Posebne kolekcije ovog tipa pojavljivale su se i širile Europom tijekom 16. i 17. stoljeća, a nova otkrića u dalekim zemljama i popratna akumulacija do tada neviđenih fenomena zasigurno su imala važnu ulogu u osnivanju takvih ustanova. Kolekcije su postojale i prije, ali kabineti čuda bili su izložbe posvećene bizarnom i egzotičnom, posebni mikrokozmosi koje je naglašavao jedinstveni aranžman prostora, namještaja i kabineta. Ovdje su se mogle vidjeti krokodilske kože, nojeva jaja, osušene ribe iznenađujućih oblika, pasanci, raznobojne školjke, slonovske kljove, minerali i biljke, kao i razni koralji, kamenje, fi no izrađeni kovčežići, pehari, nakit, ogledala, kompasi, portreti, preparirane deformirane životinje – velika mješavina čuda iz prirodnog i umjetnog svijeta.

Novi oblici prikazivanja počeli su se pojavljivati potkraj 16. stoljeća i u narednim stoljećima postali su još popularniji zbog oratorske, proklamatorske, glumačke i cirkuske aktivnosti znanosti koja je gle-dateljstvo nastojala uključiti u pokuse i predstave. Prema sačuvanim povijesnim dokumentima, prva demonstracija laterne magice održana je s namjerom obrazovanja publike. Usporedno s idejom o theatrum mundi pojavio se i theatrum anatomicum. Ljudsko se tijelo pokazuje na izložbi (Padova, 1594.; Leyden, 1597. itd.). U 17. stoljeću u Nizozemskoj takve su ustanove djelovale kao kulturni centri i osiguravale su predavaonice za javna predavanja. Treba spomenuti da poznati prikaz sata anatomije koji je održao dr. Tulp (Rembrandt: Sat anatomije, 1632.) dolazi iz istog okruženja. Iako postoji naizgled očita razlika između pravih autopsija


koje su se organizirale u krugu sveučilišta i onih koje su se održavale u javnosti kao neka vrst postmemento mori i radi popularizacije medicinske znanosti i radi rafi nmana moralnih standarda, obje vrste autopsije sadržavaju jedinstvene elemente koji podsjećaju na kabinet čuda; kosture i mnoge preparirane izloške, tajne prirode skupljene u posebnu kolekciju dostojnu izlaganja.

Naravno, tijekom sata anatomije nisu se mogli otkriti i prikazati svi dijelovi ljudskog tijela pa je bilo nužno napraviti modele od voska, podatnog materijala koji se lako bojio i ostao popularan još stoljećima. Već je Plinije pisao o voštanim prikazima koje su rimske obitelji stavljale u svoje ancestralne atrije – „neka bude portret“ – tako da su obitelji, barem na ovaj način, mogle biti prisutne u cijelosti. Također je primijetio kako je taj plemeniti običaj komemoracije slikama – zajedno sa slikanjem portreta – znatno oslabio u njegovo doba: „glave kipova zamjenjuju, i to je već dugo izvor poruge.“ Osamnaesto stoljeće donijelo je novu jedinstvenu promjenu tog pradavnog načina prikazivanja kada, nakon njegova preseljenja iz Berna u Pariz, dr. Curtius, kipar u vosku dobro upo-znat s anatomijom, i njegova učenica, određena Madam Tussaud (kako je kasnije postalo poznato) počinju proizvoditi voštane modele stvarnih osoba i situacija. Čak se motiv „zamijenjenih glava“ ponovno pojavio u suvremenoj karikaturi nekoliko godina prije Francuske revolucije. Curtius je svoju prvu izložbu postavio 1770. godine, a nakon toga postala je stalna putujuća izložba. Uspjeh izložbe potaknuo je Madam Tussaud da otputuje u London i nastavi graditi jednu od prvih svjetskih zabavnih industrija, carstvo voštanih fi gura koje postoji i danas.

5. SLIKOVNE TEHNIKE

Bacivši brzi pogled na revoluciju prikazivanja možemo je doživjeti kao scenarij. Kako smo prije vidjeli, pitanje kako izgleda stvarno tijelo prvi se put pojavilo tijekom renesanse. Pažljiva mjerenja i brojčano opisivanje različitih dijelova tijela putem sustava dimenzija, mjernih uređaja, odnosa dijelova i dugih opisa unutarnjih tjelesnih struk-tura koje je razvio Dürer (Proportionen eines starken Mannes von 8 Kopfl ängen, Proportionen einer schlanken Frau) stvarno prethode suvremenim kompjutoriziranim daskama za crtanje. Slično tome, programiranje i dizajniranje trodimenzionalnih virtualnih prostora ima mnogo zajedničkog sa znanjem skupljenim kroz znanost o perspektivi. Dürer je prepoznao sljedeće: „Ovisno o njihovoj prirodi, skloni smo


gledati na oblike s više ili manje entuzijazma, iako ih to ne čini ni boljima niti lošijima. Slike će čovjeka upoznati s mnogim stvarima.“

Znanstveno prikazivanje uvijek smjera prema točnosti, za što su mjerenje i mjerljivost od suštinske važnosti. To podrazumijeva postojanje procesa koji se može nadzirati i što ga svatko može ponoviti, stoga je Dürer tvorac naprava za crtanje perspektive: Moguće je nasli-kati ili nacrtati sve što nam je dostupno upotrebljavajući tri komada uzice. Tehnologija slike u 20. stoljeću nadmašila je sve prijašnje vizije onoga što bi moglo doći: Röntgenov izum omogućio nam je pogled u unutrašnjost ljudskog tijela bez sekcije i doveo ravno od ultrazvučnih vizualizacija do bioturizma u obliku tehnika promatranja koje omogućuje endoskop.

Vizualno razumijevanje svijeta rezultat je postupka crtanja tijekom ljudske povijesti. Dokle god se to događa kao mentalna slika, odvajanje, identifi kacija i određivanje oblika ostaje misaoni proces. Taj misaoni proces postaje crtež kada ideje na sebe preuzmu neku vrst vidljivog oblika iz izvanjskog svijeta, trag, simbol ili zamjetni oblik: u glini, na zidu, u kamenu ili na papiru. Neke stvari ne možemo prenijeti riječima niti izraziti brojevima, a arhetipski oblik za njihovo izražavanje jest stvaranje slika. Crtež je vrsta čarolije koja nam omogućava da pomoću ruku na praznom papiru stvorimo oblik, i stoga se duže vrijeme smatrao sumnjivom aktivnošću.

Povijest crtanja kao oblika bilježenja ima zajedničku povijest s vidom i razumijevanjem. Možemo nacrtati samo ono što razumijemo, a prikazi krivo shvaćenih prizora kasnije otkrivaju svoju netočnost iskusnijim očima. Leonardovi crteži, savršeni do nedostižne razine, često su netočni. Mi vidimo pogreške, ali crteži ipak nemaju mane. Osim što moramo razumjeti ono što prikazujemo, moramo razumjeti i sam prikaz: moramo vidjeti crtež po sebi, a ne samo ono što on sugerira. Dobar crtež nije nužno umjetničko djelo, ali loš crtež ipak može biti lijep.

Stvarati sliku i vidjeti dvije su različite vrste znanja, ali obje zah-tijevaju slične vještine. Postoji mnoštvo stvari koje ne bismo mogli primijetiti bez slika, ili koje poznajemo samo iz crteža. Dobar dio njih po svojoj su naravi verbalne: stvari o kojima je teško ili nemoguće govoriti ili pisati, ali koje su ipak vidljive.

Ako nema razlika između svijeta vizije koju konstruira mozak i slika koje stvaraju različiti instrumenti, onda nikada ne bi bilo niti promjena u slikovnim konvencijama i oblicima prikazivanja. Vidimo ono što znamo, ili, točnije rečeno, ono što znamo vidimo kao takvo.


6. ISTRAŽIVANJE I POKUS

Pokušajmo opisati značenje termina „istraživanje“ i „pokus“ imajući na umu da se upotrebljavaju na različite načine u umjetničkom i znanstvenom diskursu.

Umjetničko se istraživanje po svojoj naravi ne može pobiti jer za proizvod ima završeni opus. Stoga je sveukupno i konačno, ali kao što je svako otkriće zatvaranje određenog problema, ono otvara nove putove: kretanje umjetnosti u 20. stoljeću takvo je da se promišljanje i priznavanje ranijih radova ne pojavljuje kao stil, nego kao karak-teristična svijest koja prihvaća ukupnost ranijih radova kao prethodećih i u skladu s time oblikuje svoj „stav“.

Važna osobina znanstvenog istraživanja jest karakterističan odnos teorije prema pokusu, odnosno relativno dugo razdoblje između po-stavljanja teoretske hipoteze i njezine validacije i utilizacije.

U slučaju umjetničkog djela, ako se uopće može stvoriti veza između teorije i prakse, odnos je upravo obrnut – kao da eksperimentalni rad, koji je i prijedlog i konačni rezultat, može poslužiti kao osnova neke teorije koju elaborira, interpretira i dovršava. Suočivši se s nepoznatim, umjetnik slijedi strategiju koja je drukčija od znanstvenikove: uopće uzevši, umjetnička otkrića ne događaju se na formalnoj razini uz upotrebu jezičnih pravila matematike, nego na razini osjeta i uvjeta propriokoncepcije, u stvaranju novih pravila koja odgovaraju stalnoj mijeni u umjetničkom izražavanju, a ne uklapaju se u neki relativno stalan koherentan sustav. Umjetničko djelo u nužnom je dodiru s nepoznatim, dok znanstveno otkriće stalno pridružuje nepoznato poznatom. Tek je eksperimentiranje u umjetnosti 20. stoljeća prihvatilo elemente matematičkih oblika i dokaza, geometrijskih fi gura i sustavnih pravilnosti.

Nekoliko promatrača primijetilo je kako nove tipove umjetničkih djela s polovice 20. stoljeća karakterizira posebna semiotička otvo-renost, da su po svojoj naravi orijentirani na proces (process art, serial art, systematic art) i da djela često sadržavaju posebnu potrebu za dijalogom, poziv na interakciju, izvođenje ili dovršenje od gledatelja.

Umjetnost podržava i ojačava validitet osobnog znanja o nepoz-natom. Ovaj revelatorni aspekt kognicije nije prisutan u svakodnevnom životu. Znanost, koja se ograničila na prikupljanje podataka, njihovo proučavanje i prihvaćanje te na razumijevanje njihovih rezultata, isključila je izravno iskustvo ili ga predstavlja kao iznimku. Znanost


je izgubila uvjet po kojem pruža priliku za osjetilno iskustvo koje je osnova privatne spoznaje izvan akademije. Umjetnost je dokazala svoju sposobnost da preuzme tu ulogu.

Miklos Peternak, pisac, predavač, fi lmski i video umjetnik. Pročelnik je Odjela za intermedijsku umjetnost Mađarske akademije likovnih umjetnosti u Budimpešti. Od 1997. je direktor Fondacije C3.

HOUSTON, HOUSTON, IMAMO PROBLEM – PITANJE KVALITETE U UMJETNIČKOM ISTRAŽIVANJU1

IZLAGANJE SA SKUPA ODRŽANOG U BUDIMPEŠTI 2006.

Mika HannulaAcademy of Fine Arts, Helsinki, Finska

1. NE PRETVARAJ PROGRAM I INDIVIDUALNI ISTRAŽIVAČKI PROJEKT U PREDVIDIVI PROIZVOD

Svako razmišljanje o istraživanju uvijek počiva na shemi po kojoj je istraživanje manevar između postavljenih hipoteza i aktualnih rezultata istraživanja. Ali ako je rezultat u potpunosti predvidiv već na početku putovanja, onda putovanje koje će biti poduzeto nije relevantno. Tu nema dovoljno izazova, dovoljno rizika. Umjetničko istraživanje počiva na praktičnom naporu tijekom kojeg sama praksa pokreće i upravlja akcijom.

To znači da ono na čemu se radi samo upravlja sobom tako da se može eksperimentirati, preuzeti rizik i pogriješiti i onda opet ustati i krenuti od početka. Mora postojati neki element iznenađenja unutar projekta, temeljna neizvjesnost, koji proturječi i sukobljava se s očekivanjima, pretpostavkama, predrasudama, kao i mnoštvo čudesnih izazova koji se pojavljuju onda kada je netko sposoban napustiti sigurnost i čvrsto tlo prethodnih stavova i razumijevanja.

2. BRZINA UBIJA

S obzirom na formu i ograničenja tradicije, sljedeći slogan glasi “brzina ubija”.

To je moto koji je vrijedno imati na umu i vraćati mu se u kraćim intervalima. Brzina ne ubija samo na autocestama ili kao kemijska supstancija, već i kao tempo istraživačke prakse. To je česta opasnost i za institucije i za pojedince, stvarna opasnost koju svi prepoznajemo, koja nam je bliska i s kojom svi očijukamo.

1Hannula, M. (2006.) Houston, Houston, We Got a Problem – Question of Quality in Artistic Research. U: Art Research. Budapest: Jelenlet, str. 7-14.


Izbjegavanje rada na brzinu nije isto što i reći da je sporost vrlina. Raditi stvari polako ne znači da ih to samo po sebi čini važnim ili dobro promišljenim. Pod sloganom „brzina ubija“ misli se nešto drugo. Sigurno, u izvjesnom smislu, s danas dostupnim tehničkim napravama brzina dolazi kao prateća komponenta koju možemo označiti kao „googlaizam“. Da bi nam bilo jasno, treba naglasiti da je ozbiljno istraživanje nešto drugo i nešto više od pukog utipkavanja onoga što želimo preoblikovati u istraživački stroj. Više od manipuliranja programom kako bismo nešto pronašli za sebe. Ako ostanemo na ovom primjeru i kvalifi ciramo to istraživanje, npr., trebalo bi vidjeti kako internetski pretraživački alati tretiraju informaciju, što se dešava i kako te što se ne može desiti i zašto.

Međutim, moto „brzina ubija“ ima i drugu, puno važniju dimenziju. On smjera na ljudsku ili tzv. ljudsku tendenciju da uzimamo stvari kao gotove činjenice i da kraj njih prolazimo puno brže nego što je to pametno.

Nije nam cilj brzo donijeti zaključke, nego ostati pri dilemama i pustiti različite vidove dilema da se međusobno suočavaju te se koncen-trirati na interakcije tih različitih aspekata jedne cjeline. Smrtonosna brzina simptom je i popularnog, novog. Brzina nas zasigurno ubija ako se istraživač bavi kamufl iranjem svoje aktivnosti u drugi pokušaj otkrića kotača: svejedno je radi li se o kolu sreće ili kotaču na dječjem biciklu.Protuotrov je razumijevanje položaja svakog znanja. Nužno je shvatiti kako sve novo dolazi od nečeg starog. Pitanje je odakle dolazi, gdje se sada nalazi i kamo se kreće. Zadatak pred nama sastoji se od prikupljanja podataka i naših dugova, a postavljamo se prema povijesti djelovanja (Wirkungsgeschichte).

3. INSTITUCIONALNA I INDIVIDUALNA SAMODOVOLJNOST

Biti poznat i priznat u svom području djelovanja ne znači nužno da je sve što činimo veličanstveno. Potrebno je sačuvati, njegovati i obnoviti sposobnost za samokritiku, a istodobno ostati otvoren za kritička zapažanja drugih – bez obzira na njihove motive. Ustanove nisu nedodirljive i mogu činiti pogreške. Naš je zadatak učiniti te pogreške i propuste intelektualno profi tabilnima i korisnima.

Samodovoljnost ćemo izbjeći ako sami sebe ne doživljavamo preozbiljno. Treba razlikovati kvalitetu istraživanja od količine priznanja koju primamo za svoje aktivnosti – neovisno o tome dolazi li priznanje


u obliku institucionalnog uspjeha, pojedinačne slave i priznanja ili fi nancijske potpore i rezultata. Drugim riječima, potrebno je vratiti se unutarnjim kvalitetama određene prakse i vjerovati u njih. To ne znači da su te prakse nedodirljive. Naprotiv, način na koji se nešto izvodi treba biti dostupan stalnoj reviziji i propitivanju.

Kako to učiniti ?

Napuštajući domenu negativnih aspekata kreiranja okoliša, za kvalitetno umjetničko istraživanje ne bismo trebali izraditi sveobuhvatan i obrazložen popis nužnoga sadržaja. Umjesto toga, u daljnjem tekstu slijedi popis od šest točaka. Priznavanje tih ciljeva i zalaganje za njihovo ostvarenje, makar i nepotpuno, zasigurno će pridonijeti kvaliteti umjetničkog istraživanja.

1. Prioritet od 1 do 22 jest umjetnička praksaUmjetničko istraživanje odnosi se na umjetničku praksu. Što je ta praksa i koji su njezini kriteriji, uvijek treba razmatrati u okviru pojedinačnih slučajeva. To ne znači da je lako i jednostavno defi nirati neku praksu. Naprotiv, to uvijek izaziva reakcije i sukobe. Te probleme ne treba negirati, nego se s njima treba ponosno suočiti.

Prednost umjetničke prakse jest da ona defi nira svoju domenu. To znači sljedeće: Ako se želite baviti poviješću umjetnosti, idite, molim, na odsjek povijesti umjetnosti, a ako se želite usredotočiti na Derridu, pođite lijepo na odsjek fi lozofi je ili komparativne književnosti. Budite svjesni svojih prioriteta, jer umjetničko istraživanje nema cilj pro-izvesti još jedan niz trideset trećerazrednih interpretacija određenog povijesno-umjetničkog ili fi lozofskog pitanja. Umjesto toga, umjetničko istraživanje mora se usredotočiti na vlastitu aktivnost.

2. Poštujte i volite svoje dilemeTo ne znači da trebate glorifi cirati ili idealizirati poteškoće s kojima se susrećete u bilo kojoj vrsti istraživanja. To jednostavno znači da se istraživanje treba temeljiti na slučajevima i pitanjima koja vas stvarno zanimaju, zbog kojih se osjećate nezadovoljnim, nesretnim i pozvanim da nešto učinite. Nije važno kako to nazivate. Najvažnije je od svega kako vi razumijete problem i što činite u vezi s tim pitanjem.

U ovome trenutku za umjetničko je istraživanje od posebne važnosti da svi individualni i institucionalni faktori pronađu i vremena i hrabrosti


za artikulaciju glavnih problema i uz njih vezanih dilema. Po svome su značenju ti problemi i pitanja zajednički svima koji su aktivni u tome području. Institucionalni i fi nancijski okviri ovih djelatnosti uvelike se razlikuju među nacijama/državama, kulturama i institucijama, ali su im zajednička strukturalna pitanja poput odnosa između vizualne komunikacije i pisanih elemenata, veza između umjetničkih djela i dokumentacije o njima, način na koji komuniciramo o istraživanju te kako se nadgleda i ispituje takva aktivnost.

3. Budite aktivni sudionik, a ne pasivni promatrač

Drugim riječima, trebamo se zapitati sljedeće: Tko govori i s kojih pozicija? Umjetničko istraživanje savršeni je primjer interdisciplinarne aktivnosti koja prelazi granice područja bez traženja dopuštenja. Nužno je pronaći neko funkcionalno rješenje ovog problema i prepoznati ga kao vrlinu umjetničkog istraživanja. Umjesto da čeznemo za nekom sigurnom i a priori ograničenom domenom, umjetničko istraživanje mora hrabro omogućiti plodonosan upliv različitih mišljenja. Što se tiče metodologije, riječ je o metodološkoj raznovrsnosti i mnoštvu pristupa (Vidi Hannula, Suoranta and Vaden, 2005., posebice poglavlje 2.2.).

U procesu unakrsnog oplođivanja opasno je dati prednost mišljenjima koja imaju mnogo dužu povijest. U tom slučaju uvoze se kriteriji kvalitete iz drugih djelatnosti, a izbjegava odgovornost za defi niranje kvalitete kroz praksu. Ova ideja donosi trenutačnu utjehu, ali i dugoročnu agoniju i bol. Pitanje kvalitete tiče se svakoga tko sudjeluje u umjetničkom istraživanju. To što je vrlo teško izreći i provizornu defi niciju svog djelovanja i njegova smisla, ne znači da je taj zadatak besmislen ili nepotreban. Ako oni koji sudjeluju u aktivnostima ne žele sudjelovati u defi niranju svoje kvalitete, možemo biti sigurni da će netko drugi učiniti to za njih. A ova je opasnost prisutna i bjelodana, od načina na koji su istraživačke prakse defi nirane i fi nancirane na razini Europske unije i pojedinih institucija do pitanja što jedan umjetnik radi, kako i zašto.

4. Stvaranje kritičke skupine

Istraživanje je aktivnost koja se osniva na potrebi za razvojem, komunikacijom i razmjenom ideja i misli. Važno je ne miješati logičan slijed tih aktivnosti. Teško je s drugima podijeliti nešto prije negoli ste pronašli ono što s drugima želite podijeliti. Ipak, u početnoj točki svake


istraživačke prakse sa svojom okolinom dijelimo nemir vezan uz početak istraživanja. Kolektivna istraživačka skupina omogućava da na plodan način postavimo pitanja koja možda zvuče glupo i banalno. U takvim skupinama treba kreirati atmosferu u kojoj se mogu razviti naizgled „glupa,“ ali produktivna pitanja. Takve skupine pružaju dovoljno zaštite svakome tko treba preuzeti kreativni rizik i realizirati produktivne promašaje.

5. Zabavljajte se!

Naputak broj 5 vrlo je kratak, ali često krivo shvaćen. Savjet glasi: Zabavljajte se! Uživajte! To ne znači da se trebate baviti nečim što donosi trenutačno zadovoljstvo i priznanje, nego taj užitak u radu mora biti dio svega čemu smjerate pokloniti 4-6 godina svog vremena i energije. Ako ne uživate u poteškoćama koje donosi svako istraživanje, teško je moguće da ćete naći dovoljno energije za postizanje svoga cilja. Bez strasti koja iscjeljuje i peče, pomaže i boli - nema kvalitete.

6. Organizirana predanost

Što god radili, morate biti donekle svjesni toga što radite i zašto to radite. Morate biti sigurni da razumijete razliku između priče i djela. Morate biti predani. Postoji razlika između prerušavanja u istraživača i ponavljanja onih vjerojatno točnih djelovanja i riječi koje se očekuju kada netko ozbiljno oponaša istraživača. Drugim riječima, treba upasti u rutinu oblikovanja i preispitivanja unutarnjih kvaliteta svoje prakse, ili treba izaći iz zgrade i pridružiti se mnoštvu turista koji su ludi od sreće i dodaju još jedno mjesto ili fantastičnu sliku svojoj velebnoj kolekciji.

LiteraturaMika Hannula, Juha Suoranta and Tere Vaden: Artistic Research.

Theories, Methods and Practices, Academy of Fine Arts, Helsinki and University of Gothenburg/Art Monitor, Goethenburg, Sweden, 2005.

Alasdair MacIntyre: After Virtue, A study in Moral Theory, 2. ed. Duckworth,1985.


Mika Hannula, doktor političkih znanosti. Živi i radi u Helsinkiju i Berlinu kao kustos, nastavnik i likovni kritičar. Od 2000. je direktor Akademije likovnih umjetnosti u Helsinkiju, a od 2002. predsjednik Nordijske mreže umjetničkih akademija, KUNO. Autor je brojnih članaka i nekoliko knjiga iz područja suvremene umjetnosti.

II.DSUSTAV OSIGURANJA/UNAPRJEĐENJAKVALITETE U VISOKOM UMJETNIČKOM OBRAZOVANJU

SMJERNICE ZA INSTITUCIJSKA I PREDMETNA PODRUČJA PREGLEDA ZA VISOKOŠKOLSKE UMJETNIČKE PROGRAME1

Institucijska i predmetna područja pregleda za visokoškolske umjetničke programe

Institucijska i predmetna područja

za pregled

Politike, postupci i procesi osiguranja i unaprjeđenja kvalitete

INSTITUCIJSKI PREGLEDOpća načela

proizlaze iz niza zajedničkih načela koja čine osnovu osiguranja kvalitete bez obzira na različite nacionalne pristupetemelje se na sustručnjačkom pregledu (recenziji)uključuju sudjelovanje studenatauključuju sudjelovanje stručnih tijelastavljaju naglasak na razvoj i uporabu trans-parentnih i eksplicitnih kriterija i procesaotvoreni su vanjskoj kontrolipodrazumijevaju uspostavljanje nacionalne agencije za osiguranje kvaliteteosiguravaju transparentnost uključivanjem čitavog niza unutarnjih i vanjskih referentnih točakapoštuju potrebu za usporedivošću – europski okvirimaju formalni status, a rezultati su javno dostupni

•

•

•••

••

•

•

•

1 Quality Assurance / Enhancement: Guidelines for Institutional and Subject Review for Higher Arts Education Programmes. ELIA Working Group Stand 1. Inter}artes Thematic Network (http://www.inter-artes.org).



za pregled


PREDMETNI PREGLEDOpća načela

podrazumijevaju:

pomak prema učenju koje je usredotočeno na studenta i ishode učenjapovećano sudjelovanje nositelja interesa u procesu planiranja programaveću transparentnost kvalifi kacija i standarda – europski okvir pruža referentne točke radi postizanja usporedivosti

•

•

•

Inter}artes predmetni pregled

Ciljevi pregledapregled predmeta u odnosu prema ciljevima studijskog programavrednovanje ishoda učenja u skladu s razinom te prema vanjskim referentnim točkama (utvrđivanje mjerila, kodeksa prakse itd.)treba olakšati povećanu mobilnost i razvoj međunarodnog tržišta treba osigurati točnost javno dostupnih informacija o programimatreba unaprijediti učinkovitost postupaka za unutarnje osiguranje kvalitete

Potrebni dokumenti

Samoanaliza – kritički izvještaj o samovredno-vanju programa/predmeta s osvrtom:

na ciljeve/svrhu studijskog programana ishode učenjana razvoj kurikulumana učenje i poučavanjena utvrđivanje postignućana resurse – ljudi, zgrade, knjižnice, oprema itd.na savjetodavne službe i službe za potporu studentimana studentska postignuća i djelovanje

•

•

•

•

•

••••••

•

•

271Osiguranje kvalitete


za pregled


na zapošljivostna istraživanjena odabir studenatana regrutaciju djelatnika i razvojna politike i procese u službi održavanja i unaprjeđenja kvalitete ponude i akademskih standardana utvrđivanje primjera dobre/najbolje prakse

•••••

•

UNUTARNJI PREDMETNI PREGLED

Oblikovanje i prihvaćanje

novog programa/akreditacija

predmeta i modula

Razvojni postupciPronalaženje primjera dobre prakse (bench-marking) i konzultacije s nositeljima interesa:

potencijalni studentiposlodavciosobljerelevantna nacionalna tijela (pronalaženje predmetnih primjera, kodeksi prakse itd.)postojeći pružatelji sličnih usluga (na nacio-nalnoj i međunarodnoj razini)stručna tijela (po potrebi)

Potrebni dokumentiprijedlog koji navodi razlog postojanja pro-grama, potrebu za programom i opisuje njegovu kompetitivnostdokument o studijskom programu koji navodi svrhu i smisao programa, ciljeve, ishode učenja, uvjete upisa, metode učenja, poučavanja i ocjenjivanja, strukturu programa i deskriptore kolegija/modulaizjava o resursima: životopisi djelatnika, ma-terijalne potrebe programa (atelijeri, oprema, knjižnice itd.)priručnik za studente koji opisuje studijski program te navodi resurse i procese u službi savjetovanja i vođenja studenata

••••

•

•

•

•

•

•



za pregled


Godišnji/stalni pregled programa/predmeta u svrhu

akreditacije

Institucijska analiza i validacija

Neovisna i objektivna prosudba skupine vanjskih i unutarnjih nositelja interesa: vanjski aka-demski stručnjaci, vanjski predstavnici struke i institucionalnog osiguranja kvalitete te predstavnici akademske zajednice. Uključuje rasprave o iskustvima nacionalnih tijela i vanjskih nositelja interesa (poslodavaca, struč-nih tijela itd.).

Ciljevi godišnjeg pregleda

kritičko samovrednovanje provedbe programa u protekloj godini od nastavnih odborarazmatranje kritičkih primjedbi vanjskih nositelja interesastalno osuvremenjivanje programapostizanje institucionalnih kriterija kvalitete

Potrebni dokumenti

Izvještaj koji vrednuje provedbu programa uključuje akcijski plan koji se temelji na prošlogodišnjim ključnim pitanjima, navodi status pojedinih pitanja (ostvareno/u postupku itd.), nužne buduće aktivnosti (identifi cirane kroz proces), mišljenja prikupljena anketira-njem nositelja interesa (aktualnih studenata, nastavnika, vanjskih ispitivača (izvješća) i vanjskih partnera (stručna tijela, poslodavci itd.) te navodi statističke podatke o prijavama/upisima, napredovanju/odustajanju, postignuću/neuspjehu i ciljevima (zapošljavanju, nastavku studija itd.).

•

•

••



za pregled


Pregled programa/predmetni pregled i ponovno dobivanje

suglasnosti (normalno svakih 5

godina)

Izvještajna struktura

skupine za kontakte s djelatnicima/studentimaprogramski odborivijeća odsjekaakademijsko vijeće (ili ekvivalent)vanjski ispitivačiispitni odbori

Ciljevi pregleda

kritičko samovrednovanje programa od programskih odbora (sustavno vrednovanje grananja programa)revizija programskih dokumenata (s obzirom na pitanja koja su se pojavila tijekom godišnjeg pregleda, a radi osiguranja suvremenosti i standarda programa)dobivanje dozvole za nastavak provođenja programa tijekom narednih 5 godina

Potrebni dokumenti

kritičko izvješće o pregledu programa s naglaskom na buduće usmjerenje kroz razma-tranje i vrednovanje rezultata i iskustava iz prethodnih 5 godinaizjava o resursimagodišnja programska izvješća – za protekle tri godineizvješća vanjskih evaluatora – za protekle tri godine

••••••

•

•

•

•

••

•



za pregled


Inter}artesINSTITUCIJSKI

PREGLED Opća načela

Institucijski pregled

Neovisna i objektivna prosudba koju provodi odbor sastavljen od vanjskih stranaka i sudio-nika obrazovnog procesa: vanjskih akademskih stručnjaka, vanjskih predstavnika struke i institucionalnog osiguranja kvalitete te aka-demski predstavnici. Uključuje rasprave o iskustvima:

aktualnih studentadiplomanadaposlodavacarelevantnih nacionalnih tijela i institucija.

usredotočuje se na učinkovitost unutarnjeg osiguranja kvalitete, unaprjeđenje postupaka i procesakreće od institucionalne misije i ciljevastavlja naglasak na studentsko iskustvo učenjapobliže razmatra poznaje li ustanova načine učinkovitog praćenja i upravljanja kvalitetom te načine kojima se osigurava postizanje i održavanje odgovarajuće razine i standardaproces teži unaprijediti učinkovitost i primjerenost aktivnosti koje vode povećanju kvalitete, te pomaže pri identifi ciranju područja koja treba razvijativrednovanje se temelji na transparentnim, eksplicitnim, objavljenim i konzistentno primjenjivanim kriterijima

••••

•

•••

•

•



za pregled


Potrebni dokumenti

Izvješće o institucijskom vrednovanju – kritički izvještaj o institucijskim politikama i upravljanju osiguranjem i unaprjeđenjem kvalitete s na-glaskom:

na obrazovne ciljeve ustanovena kvalitetu i točnost objavljenog institucijskog materijala – pruža li ustanova ono što tvrdi da pružana institucijsku politiku, okvire i procese za osiguranje akademskih standarda, kvalitete programa, i potpore studentima – slabosti i jake stranena institucijske namjere za unaprjeđenje kvalitete i standardana upravljačku strukturu i strukture odborana institucijsko korištenje nacionalnih okvira i standardana vanjske referentne točke/profesionalne vezena institucijsku strategiju učenja i poučavanjana prijam studenata, napredovanje i završetak studijana odobravanje studijskih programa, praćenje i pregledna kriterije ocjenjivanja, postupke i ishodena resurse u funkciji učenja i potpore studentimana jednake mogućnosti

••

•

•

••

•

••

•

••

•


Institucijska i predmetna

područja za pregled


Izvješće treba sadržavati i kvalitativne i kvantitativne podatke te objasniti kako se rješavaju pitanja/problemi na svim razinama. Izvješće treba doživjeti kao dio procesa koji pridaje upravljanju i unaprjeđenju kvalitete središnju vrijednost u procesu donošenja odluka na razini institucije te pomaže u vrednovanju učinkovitosti institucijske politike i procesa.

Nalazi iz izvješća trebaju biti potkrijepljeni izvornom dokumentacijom i počivati na unu-tarnjim i vanjskim izvješćima i procesima poput:

materijala koji objavljuje institucijaizvješća unutarnjih odboraizvješća strukovnih/ekspertnih tijelagodišnjih/periodičkih unutarnjih pregleda i akreditacijagodišnjih podataka/statistike o prijavama, upisima, odustajanju, neuspjesima i postignućimapovratnih informacija prikupljenih od studenata – upitnici, zapisnici sa sastanaka izvješća vanjskih evaluatorapovratnih informacija prikupljenih od diplomanada.

••••

•

•

••

Inter}artes OCJENJIVAČI KVALITETE (reviewers)

Nužne sposobnosti i vještine

široko i aktualno iskustvo upravljanja akademskom ustanovom i procesima osiguranja kvalitete na institucijskoj razini

osobni i stručni kredibilitet unutar obrazovnog područja visokog umjetničkog obrazovanja

•

•



za pregled


sposobnost prilagodbe velike količine razno-rodnih informacija radi analize, vrednovanja i donošenja objektivnih zaključaka o složenim situacijama te sposobnost provođenja istra-živanja i analize dokumentiranih i usmenih podataka radi donošenja utemeljenih sudova; posjedovanje visokog stupnja usmenih i pisanih komunikacijskih vještina

dobro razumijevanje najnovijih nacionalnih i europskih smjernica u području visokog umjet-ničkog obrazovanja

u slučaju da predstavlja specifi čnu akademsku disciplinu, član evaluatorskog tima trebao bi dobro i iskustveno poznavati proces razvoja kurikuluma, učenja i poučavanja te ocjenjivanja unutar te discipline na svim razinama visokog umjetničkog obrazovanja.

•

•

•

Radna skupina

John Butler (predsjedavajući) – University of Central England, Faculty of Arts and Design, Birmingham, Ujedinjeno Kraljevstvo

Bob Baker – Limerick Institute of Technology, Limerick, Irska

Magnus Kirchhoff – National Academy of Mime and Acting in Stockholm, Švedska

Gil Mendo – Instituto Politecnico de Lisboa, Escola Superior de Danca, Lisabon, Portugal

Radu Pulbere – University of Art and Design, Cluj-Napoca, Rumunjska

Riccardo Rabagliati – Academy of Fine Arts, Veneciija, Italija

Maren Schmohl – Merz Academy, Stuttgart, Njemačka

SMJERNICE ZA SASTAVLJANJE IZVJEŠĆA O PROCESU SAMOVREDNOVANJA ZA PREGLED USTANOVE1

UVOD

1. Izvješće o procesu samovrednovanja glavni je referentni dokument na temelju kojega akademski tim evaluatora obavlja institucionalni pregled. (U Ujedinjenom Kraljevstvu se izrađuje svakih šest godina kao priprema za pregled ustanove.) Izvješće ukratko opisuje, analizira i komentira učinkovitost načina na koji se ustanova stara za akademske standarde i kvalitetu. Izvješće bi trebalo uzeti u obzir nalaze pregleda po disciplinama i sve njihove implikacije za učinkovitost upravljanja kvalitetom i standardima u okviru same ustanove. Samovrednovanje bi trebalo prikazati i reakciju ustanove na očekivanja i pretpostavke koje sadržava Kodeks prakse za osiguranje akademske kvalitete i standarda visokog obrazovanja. Pripreme za samovrednovanje treba provesti u svjetlu ciljeva, ishoda i opsega institucionalnog pregleda sažetog u sljedećim poglavljima.

SVRHA SAMOVREDNOVANJA

2. Od svake se ustanove traži sljedeće:i. da pokaže kako učinkovito ispunjava svoju odgovornost

prema standardu svih naslova koje dodjeljuje, te za kvalitetu obrazovanja koja studentima omogućuje dosegnuti te standarde

ii. da potvrdi i pokaže načine na koji osiguravaju da akademski standardi i kvaliteta ispunjavaju očekivanja sadržana u Kodeksu prakse.

3. Samovrednovanje pruža ustanovi mogućnost da objavi svoje odgovore na ta pitanja te predstavlja dokument na temelju kojeg će se uvelike vrednovati učinkovitost ustanove kao tijela koje dodjeljuje akademske naslove. Stoga ustanova treba osigurati da samovrednovanje bude točna i provjerljiva izjava o stvarnom stanju

1Guidelines for producing self-evaluation documents for institutional review. Annex L in Handbook for Academic Review 2000. Quality Assurance Agency for Higher Education. www.qaa.ac.uk.


stvari, a ne da se koristi kao prilika za isticanje pretjeranih zahtjeva koji će natjerati vanjske evaluatore da posumnjaju u pouzdanost slike koju ustanova ima o sebi.

4. Ako neka ustanova provodi promjene svog sustava ili postupaka u vrijeme pregleda, moguće je kako još neće biti rezultata koji bi mogli prikazati učinkovitost novih postupaka. U takvom slučaju ustanova treba predstaviti način na koji upravlja procesom promjene.

PRIRODA SAMOVREDNOVANJA

5. Bit djelovanja svakog tima evaluatora jest razmatranje načina djelovanja neke ustanove kao tijela koje dodjeljuje akademske naslove. Izvješće o samovrednovanju mora odražavati tu činjenicu. Pravo ustanove da dodjeljuje naslove ne počiva tek na pouzdanosti administrativnih postupaka koje ustanova provodi pri dodjeli akademskih stupnjeva i drugih kvalifi kacija (iako uključuje i njih). To je šire pitanje koje odražava ulogu ustanove kao članice zajednice visokoškolskih ustanova (UK) koje snose javnu odgovornost za dodjelu (unutar zemlje i međunarodno) priznatih akademskih naslova na koherentan i konzistentan način. U središtu pozornosti institucionalnog pregleda nalaze se sljedeća pitanja: kako se formiraju institucionalne politike i procedure, kako one zadovoljavaju očekivanja visokoškolskog sektora u cijelosti (primjerice s obzirom na kvalifi kacijski okvir, mjerila (benchmark) za pojedine predmete i kodeks prakse), na koji način one pridonose osiguranju akademskih standarda i kvalitete te koliko su učinkovite u postizanju ciljeva. Mjera u kojoj se samovrednovanje iskreno i predano bavi tim pitanjima, uvelike će pridonijeti procjeni o pouzdanosti ustanove kao učinkovitog tijela koje dodjeljuje naslove.

6. Samovrednovanje treba uključiti mišljenja o ishodu pregleda po disciplinama. Ova izvješća omogućuju pregled učinkovitosti primjene institucionalne politike unutar odsjeka ili drugih jedinica. Samovrednovanje bi trebalo analizirati učinkovitost institucionalnih politika i procesa za osiguranje kvalitete, iako je potrebno ponešto i opisati kako bi tim evaluatora mogao razumjeti kontekst u kome su se politike formirale. Ako dokument ne sadrži pažljivu i točnu


analizu, evaluatorski će tim zatražiti duži posjet i proširiti svoja vlastita ispitivanja. Ako ustanova iskaže zadovoljstvo s učinkovitošću svojih procesa, mora pružiti i dokaze na kojima se taj stav temelji.

OPSEG PROCESA SAMOVREDNOVANJA

7. Pregled na institucionalnoj razini odnosi se na sve obrazovne usluge koje ustanova nudi i za koje je odgovorna, a uključuje preddiplomsku, diplomsku, poslijediplomsku (putem studija ili istraživanja), redovnu, večernju, zajedničku, dopisnu i internet nastavu. Samovrednovanje bi trebalo odražavati sve aktivnosti neke ustanove u tim područjima. Kolaborativne aktivnosti ne moraju biti uključene ako se unaprijed dogovori da će one proći zaseban pregled. U svim drugim slučajevima samovrednovanje treba razmotriti na koji se način ustanova odnosi prema pravilima koje Kodes prakse propisuje za kolaborativne programe.

STRUKTURA, SADRŽAJ I DUŽINA IZVJEŠĆA O SAMOVREDNOVANJU

8. Ustanove su pozvane napisati svoja izvješća o samovrednovanju imajući na umu da će evaluatorski timovi pripremiti izvješće koje najviše pozornosti poklanja pitanjima iz 2. poglavlja.

Pripremajući se za samovrednovanje ustanova treba:i. opisati i analizirati sve što se dogodilo od posljednjeg

institucionalnog pregleda;ii. opisati i analizirati svoje reakcije na preglede pojedinih

predmeta i načine na koje je ustanova iskoristila zapa-žanja i analizu prethodnog stanja radi poboljšanja svoje institucionalne prakse;

iii. kratko opisati ključne osobine svojih procesa za osiguranje akademskih standarda naslova koje dodjeljuje te kvalitetu svojih programa s naglaskom na dva glavna područja promatranja (2. poglavlje);

iv. identifi cirati pravila iz Kodeksa prakse kojih se ne pridržava, objasniti koje je alternativne pristupe razvila da bi osigurala isti učinak;


v. predstaviti kako vidi prednosti i ograničenja institucionalnih postupaka koji se trenutačno upotrebljavaju radi osiguranja kvalitete;

vi. opisati i razmotriti svoju strategiju za sljedeće tri godine radi unaprjeđenja prakse i ispravljanja nedostataka.

9. Pripremajući svoja izvješća o procesu samovrednovanja, ustanove bi trebale biti svjesne kriterija koji se primjenjuju na ustanove koje traže dopusnicu za dodjeljivanje naslova ili pristupanje sveučilištu. Među ostalim, ti kriteriji uključuju:

- postojanje jasnih i konzistentno primjenjivanih mehanizama za uspostavljanje akademskih ciljeva i ishoda;

- nastojanje da njihovi studijski programi dosljedno postižu zacrtane ciljeve i ishode;

- pozorno i redovito praćeno djelovanje programa;- pozorno praćenje učinkovitosti infrastrukture nastave i

učenja;- postojanje akademske i druge potpore studentima koji

studiraju izvan kampusa;- odražavanje standarda studentskih postignuća na priznatoj

razini i postojanje strategije za razvoj kvalitete akademske ponude;

- učinkovito bavljenje slabostima, promoviranje svojih jakih strana i odgovoran pristup;

- dostatnost administrativnih sustava za upravljanje svim djelatnostima ustanove sada i u predvidivoj budućnosti;

- prikladnost kvalitete i kompetencije nastavnog osoblja obra-zovnoj razini ustanove koja može dodjeljivati akademske naslove;

- aktivnu uključenost osoblja u pedagoški razvoj svoje discipline;

- održavanje visoko profesionalnog standarda osoblja i njihovo spremno prihvaćanje profesionalne odgovornosti povezane s djelovanjem u sveučilišnom okruženju.

10. Izvješće o samovrednovanju obično ima od 30 do 40 stranica, iako može biti duže ili kraće. Uspješno izvješće o samovrednovanju na minimum će svesti potrebu za razjašnjavanjem evaluatorskom timu i pružiti pouzdanu početnu točku za evaluatorski posjet.


DOKUMENTACIJA VEZANA UZ SAMOVREDNOVANJE

11. Koliko je to moguće, izvješće o samovrednovanju bit će samostalan dokument. U privitku ne bi trebalo biti mnogo drugih dokumenata. Ako žele, ustanove mogu svojim dokumentima o samovrednovanju pridodati i druge dokumente za koje vjeruju da bi pomogle evaluatorskom timu u boljem razumijevanju ustanove, njezine strukture i funkcije. Nakon prvog sastanka, tim može zatražiti da se članovima tima proslijede još neki ključni dokumenti, ali količina dokumenata bit će svedena na minimum.

12. Samovrednovanje bi trebalo uključiti i listu partnerstava u kojima ustanova ima odgovornost za dodjelu naslova ili kvalitetu ponude. Ta bi lista trebala uključivati partnerstva s ustanovama i drugim tijelima, i u zemlji i u inozemstvu, te sve validacije, franšize, konsorcije, sporazume o akreditaciji, partnerstva u programima učenja na daljinu.

POVJERLJIVOST

13. Samovrednovanje ostaje povjerljivi dokument samo za Agenciju, ali bit će dostupno evaluatorima Agencije koji provode pregled po predmetima/disciplinama. Vjerojatno je da će izvješće upućivati na samovrednovanje i uključivati citate iz tog dokumenta.

STRATEŠKI ASPEKT SAMOVREDNOVANJA1

Tom PhillipsCenter for Higher Education Policy Studies (CHEPS), Nizozemska

TEMA

Da bismo samovrednovanje postavili u neki strateški kontekst, moramo se zapitati: Zašto to radimo, tko od toga ima koristi i koliko to košta? Većina europskih ustanova, bilo da se bave inženjerstvom ili umjetnošću, ustvrdile bi kako samovrednovanje provode radi dopusnica i fi nanciranja. Možda bi neki samovrednovanje spomenuli kao pomagalo u procesu upravljanja. U daljnjem tekstu predstavit ću nekoliko opažanja o primjerenosti samovrednovanja obrazovanju u području likovnih i izvedbenih umjetnosti.

Termin je širok, uključuje mnogo toga i nije pretjerano određen. Vrednovanje klijenata može biti unutrašnje ili vanjsko; informacije su možda potrebne radi planiranja, donošenja odluka, upravljanja ili donošenja pravilnika. Projekt samovrednovanja može kombinirati različite vrste vrednovanja kvalitete i specifi čne postupke provjere. Massy imenuje četiri tipa vrednovanja kvalitete, a svaki od njih može organizirati sama ustanova ili vanjska agencija:

Pregledom programa procjenjuje se sposobnost za produkciju obrazovne kvalitete.Akademska revizija bavi se procesima osiguranja i unaprjeđenja kvalitete.Obrazovna provjera vrednuje aktualnu kvalitetu nastave i učenja, obično na razini odjela ili programa. Ispituje ciljeve programa, kurikuluma, nastavne aktivnosti, učenje, rezultate rada u razredu i povratne informacije od studenata.Vrednovanje ishoda promatra rezultate koje postižu studenti ili diplomandi. Podaci se prikupljaju putem anketa ili pro-matranjem ponašanja, a mogu uključivati i treću stranu, primjerice poslodavce.

1Phillips, T. (2003) A Strategic View of Self-Evaluation. On the move: Sharing experience on the Bo-logna process in the arts. Amsterdam: ELIA, str. 22-29.

1.

2.

3.

4.


Ne treba pretjerivati s idejom o SAMO-vrednovanju. Možda provodimo vlastiti postupak vrednovanja, ali to ne činimo u vakuumu. Donošenje odluka na temelju korisnih informacija moguće je samo ako samovrednovanje povezuje vanjske standarde s unutrašnjim stanjem. Mora voditi do procjene zadovoljava li neka ustanova, program ili funkcija kompetitivne unutrašnje i vanjske standarde. Uprave usta-nova i fakulteta trebaju znati odgovor na to pitanje da bi mogli provesti samoregulaciju.

ODNOS IZMEĐU CIJENE I KORISTI

Neki nacionalni sustavi osiguranja kvalitete zahtijevaju da se samovrednovanje provodi na razini ustanove, fakulteta i programa. Bez obzira na veličinu ili opseg institucije, proces opterećuje ionako nedostatne resurse. Da bismo ostvarili što veću korist bez prevelikog truda, na samovrednovanje treba gledati kao na strategiju. Dopustite da vam ponudim nekoliko temeljnih premisa strategije samovrednovanja:

1. Samovrednovanje je u prvom redu instrument samoakreditacije, što je preduvjet za uspješnu vanjsku recenziju i priznavanje.

2. Samovrednovanje je ključni element institucionalne strategije za upravljanje kvalitetom, a uključuje i razvoj središnjih informacijskih resursa.

3. Svako samovrednovanje koje se provodi unutar ustanove mora pomoći ustanovi da se razvija kao organizacija koja uči.

4. Učinkovito samovrednovanje proizvest će informacije koje se mogu upotrijebiti na mnogo načina, od primjene u upravljanju ustanovom do vanjskog priznavanja.

To me dovodi do koncepta konvergencije – dobro osmišljena baza podataka relevantnih za upravljanje ustanovom može poslužiti u mnoge svrhe: za planiranje programa, marketing, tekuće upravljanje, unutrašnji i vanjski pregled itd.

Učinkovito upravljanje ovisi o sposobnosti da se točna i pravodobna informacija proslijedi kompetentnom osoblju. Upravitelja smatramo sposobnim ako ima pristup informacijama i ako ih zna upotrijebiti za postizanje dobrih rezultata. Stoga bi samovrednovanje trebalo generirati pravovaljane informacije koje odlikuju sposobnog upravitelja. Jedno je sigurno, samovrednovanje ne može biti isplativo ako nema stvarne potpore od najvišeg vodstva, tj. dopuštenja za postavljenje preciznih i teških pitanja, očekivanja da će svi sudjelovati i surađivati, spremnosti


za dobre i loše vijesti (zaboravite na praksu ubijanja glasnika, molim) i predanost unaprjeđenju. Sve u svemu, upravo to je samoakreditacija.

OD SAMOVREDNOVANJA PREKO OSIGURANJA KVALITETE DO AKREDITACIJE

Čitavo desetljeće rasprave dovelo je do nekih neobičnih ideja o vrijednostima (ili manama) akreditacije, a jedna je ta da je osiguranje kvalitete putem institucionalne revizije ili samovrednovanja manje opterećenje od službenog procesa akreditacije od treće strane. U svakom slučaju, imate neku politiku, a uz dodatak smjernica za samovrednovanje imate i instrument te politike. Ako želite vidjeti stvarne kriterije za akreditaciju ili dopusnicu, pogledajte podatke koji su obvezni za samovrednovanje. U tom grmu leži istina.

Ujedinjeno Kraljevstvo ima visokorazvijen institucionalni sustav revizije. Ustanove moraju periodički provoditi samovrednovanje svojih unutrašnjih procesa osiguranja kvalitete, a gostujući evaluatori (kolege/sustručnjaci) to moraju učiniti pravomoćnim. To je tek vrh ledene sante. Samovrednovanje uključuje niz posebnih provjera. Fakulteti trebaju angažirati vanjske eksperte i provesti godišnje interne preglede djelovanja svojih programa. Ustanova i fakulteti trebaju dokumentirati da poštuju nacionalna mjerila za pojedine discipline/predmete te uobičajenu praksu. U konačnici, samovredovanje mora preživjeti kritičko razmatranje od vanjskih evaluatora (kolega) iako se broj posjeta smanjio tijekom posljednjih godina. Unatoč naglasku na “vlastito” provođenje procesa i tvrdnje da se ne radi o akreditaciji, opterećenje se čini podjednako velikim. Ne kažem to kao kritiku, nego da bih istaknuo sljedeće: osiguranje kvalitete - unutrašnje ili vanjsko - mora promijeniti ili stvoriti oblike ponašanja koji se smatraju učinkovitim. Ujedinjeno Kraljevstvo jedinstveni je primjer koji pokazuje kako preuzimanje odgovornosti za osiguranje kvalitete može prerasti u samoupravljanje procesima.

Agencije za osiguranje kvalitete diljem svijeta suočene su sa zagonetkom kako postići da ustanove naprave više s manje resursa. Velik broj nacionalnih agencija suočen je s rezanjem proračuna, osoblja, a stoga i funkcija. Stoga primjećujemo porast interesa za samovredno-vanje (s nekim oblikom akreditacije koji bi zadržao nešto kontrole). To je još jedan razlog zašto samovrednovanje u neku ruku predstavlja i samoakreditaciju.


BEZ IZNENAĐENJA I KONTINUITETA

Proces samovrednovanja ne bi trebao biti prva prilika u kojoj su ljudi dužni pružiti podatke ili povratne informacije. Unutar normalnog upravljačkog procesa, svaka akademska jedinica ili pomoćna služba trebala bi istaknuti ciljeve za koje je odgovorna, kao i pokazatelje ispunjenja tih ciljeva. Svaka jedinica trebala bi raditi svoju vlastitu provjeru da bi izgradila bazu podataka za moguće opće samovrednovanje.

Kontinuitet se može izgubiti na nekoliko načina. Prvo, defi nirajući ciljeve programa neposredno prije općeg procesa samovrednovanja, a zatim pokušavajući retrogradno zatvoriti četvrtaste rupe okruglim brtvama; drugo, upotrebom nevažnih ili zastarjelih ciljeva kao temelja evaluacije; i treće, dodajući nova pitanja ili ciljeve u tijeku evaluacije. Ovo su provjereni i dokazani načini za proizvodnju manjkavih i zakašnjelih izvješća.

VRIJEME

Ako parafraziramo jedan od Parkinsonovih zakona, zadatak raste u skladu s vremenom koje nam je na raspolaganju (ako ne i preko tih granica). Pitanje je kako najbolje iskoristiti ograničeno vrijeme. Jedan od načina da konzerviramo vrijeme i držimo samovrednovanje pod kontrolom jest da predvidimo zahtjeve za podacima svojih evaluacijskih klijenata i generiramo potrebne informacije u sklopu redovitog procesa upravljanja. Nije loše, ali pravodobnost podataka ipak će ovisiti o vašoj sposobnosti da ostanete usredotočeni na primjerena, središnja pitanja.

ZNANJE I SPOSOBNOST

Nedavno sam radi pripreme programa za unutrašnji pregled i međunarodnu akreditaciju uspostavio provjeru sposobnosti za akre-ditaciju na jednom nizozemskom sveučilištu. Da bih izgradio sposobnost za samoakreditaciju na razini programa, izradio sam interaktivni proces samovrednovanja koji se temelji na spoju zahtjeva za izvješća radi osiguranja kvalitete i akreditacije. Središnje pitanje za fakulet bilo je: Što je potrebno znati za planiranje, unaprjeđenje i uspješnu prezentaciju kvalitete vaših programa?

Naprednije agencije za osiguranje kvalitete to će jednostavno preokrenuti i zatražiti dokaze dobrog planiranja i upravljanja.


Možda imate punu ladicu podataka koje možete ubaciti u sljedeće samovrednovanje. Ali što ti podaci stvarno opisuju? Nadilaze li uobiča-jene arbitrarne standarde i ulaze li u stvarnu analizu ciljeva i ishoda učenja?

S time na umu pripremio sam sljedeću tablicu “potrebnih podataka“:

Potrebe: Dokumentirati potrebu za programom, način na koji je ona utvrđena, održane konzultacije o tom pitanju i izvore informacija na kojima se odluka temelji.

Klijenti: Analizirati kome je program namijenjen i raspraviti njihove potrebe.

Ciljevi programa: Prevesti potrebe studenata, diplomanada, poslodavaca ili zahtjeve tržišta u specifi čne ciljeve programa.

Ishodi i koherentnost programa:

Defi nirati rezultate koji će potvrditi postignuće programskih ciljeva (npr. specifi čnih znanja, intelektualnih vještina, praktičnih kompetencija, zadovoljstvo studenata i poslodavaca itd.)

Defi nirati ciljane rezultate svakog kolegija i povezati ih s rezultatima specifi čnih ciljeva programa.

•

•

Validacija: Pružiti provjeru koja pokazuje kako ključni vanjski i unutarnji nositelji interesa/dionici procesa (stakeholders) drže navedene ciljeve i ishode vjerodostojnim.


Akademska izvedivost:

Identifi cirati kolegije, projekte i aktivnosti koji su nužni za postizanje ciljanih rezultata.Navesti koliko je studenata potrebno za izvedbu programa.Navesti kako se studenti trebaju pripremiti za ulazak i uspješno pohađanje programa.Navesti nastavno i pomoćno osoblje koje je potrebno za ispunjenje ciljeva programa (broj, iskustvo, poznavanje jezika itd.).Opisati kako i kada će se osigurati potrebno osoblje.Navesti zgrade, opremu i nove potrebe koje su nužne za uspješnost programa.

•

•

•

•

•

•

Financijska izvedivost:

Navesti fi nancijske ciljeve programa.

Tržišna izvedivost: Navesti ciljana tržišta u smislu lokacije, veličine i studentskih sposobnosti.Identifi cirati i analizirati svoje glavne nacionalne i internacionalne takmace, uključivši osobine onih koje smatrate najrelevantnijima.Navesti posebna obilježja vašeg programa i ključne elemente studentskog iskustva učenja.Analizirati kompetitivne prednosti i mane ustanove i programa.Navesti kako ćete iskoristiti svoje snage, neutralizirati prednosti svojih takmaca i iskoristiti njihove slabosti.Izraditi nacrt marketinške poruke i strategije.

•

•

•

•

•

•

Opisi kolegija: Modifi cirati opis kolegija tako da uključuje ciljeve, ishode, projekte, praktični rad i načine utvrđivanja postignuća/provjere znanja.


Upravljanje kvalitetom i procedure unaprjeđenja:

Proces profesionalnog razvoja nastavnog osoblja.Unutarnja i vanjska provjera, povezanost s unaprjeđenjem programa.Dokazi o funkcionalnom procesu upravljanja kvalitetom.Plan za novačenje i selekciju ili ulazni standardi za program.Odgovornost za selekcijsku politiku, aktualnu selekciju i postupke za vrednovanje selekcijskih standarda.Savjetovanje, praćenje i održavanje standarda: tko je odgovoran, koje su politike i procedure, jesu li učinkovite?Informacije koje se koriste za praćenje napredovanja studenata.Politika i prakse za korektivno djelovanje.Mogućnosti i ponuda profesionalne orijentacije i praćenje bivših studenata.

•

•

•

•

•

•

•

••

Institucionalna potpora u odnosu prema ciljevima programa

Financije i osoblje.Informacijski resursi: elektronički i knjižnični podaci.Laboratoriji: prostor, oprema, osoblje.Potrebe za novim zgradama, prostorima ili opremom.Vodstvo, institucionalno i na razini fakulteta.

••

••

•

Ovo oslikava način na koji se akreditacijski koncepti mogu iskoristiti za organizaciju i održavanje samovrednovanja u oštrom fokusu. Nemojte se zavaravati, akreditacija u nekom obliku već je sastavni dio radnog okruženja.


SAMOVREDNOVANJE, INSTITUCIONALNI PODACI I BUDUĆI ZAHTJEVI

Analizirao sam podatke koje su fakulteti već prije morali ponuditi, kao i podatke koje bi neki institucionalni sustav osiguranja kvalitete ili vanjska akreditacija dodala njihovim podacima. Ukupno je riječ o 102 pokazatelja, a oni uključuju 46 postojećih input/output pokazatelja ili objektivnih opisa.

Službeni protokol za samovrednovanje ne bavi se kompetitivnim razlozima i potrebama programa, niti znatno ulazi u ciljeve i ishode programa. Točno smo pretpostavili kako bi ta pitanja postavio novi nacionalni akreditacijski okvir. Stoga naš unutrašnji proces samovrednovanja treba ojačati u nekoliko područja:

Početna i stalna analiza potreba.Projicirana i aktualna izvedivost (tj. kompetitivna ili tržišna održivost predloženih ili postojećih programa).Oblikovanje mjerljivih ciljeva, ishoda i provjera koje je moguće prikazati.Koherentnost: povezanost ciljeva i ishoda sa specifi čnim kolegijima, projektima i aktivnostima.Upravljanje kvalitetom koje uključuje provjeru i omogućuje unaprjeđenje.Obrazovni ishodi: brojčane i kvalitativne provjere, posebice vanjske provjere koje uključuju diplomande i poslodavce.

USTANOVE ZA LIKOVNE I IZVEDBENE UMJETNOSTI

Mnogo se govori o obrazovanju i evaluaciji koji počivaju na kom-petenciji, kao da je to neko novo otkriće. Ljudi često previđaju činjenicu da se visokoškolske umjetničke ustanove bave kompeten-cijama već godinama. Umjetnički fakulteti postavljaju ciljeve i defi niraju prihvatljive ishode. Svaka od umjetnosti ima svoju povijest, teoriju i temelje koje mora svladati svaki student. Svaki program u području vizualnih i izvedbenih umjetnosti rabi izložbe, performanse i stručne odbore radi procjene sinteze teorije i tehnike. Gotovo isto mogli bismo reći o tehničkim programima. Želim reći da bi svaka umjetnička ustanova uz nekoliko prilagodbi mogla proizvesti strukturirani proces samovrednovanja koji bi zadovoljio zahtjeve untrašnje akreditacije. Ako neka ustanova može to učiniti, trebala bi biti spremna suočiti se

••

•

•

•

•


s bilo kojim zahtjevima vanjske evaluacije tijekom nekoliko sljedećih godina.

Da zaključim: do sada sam govorio o strateškom pristupu samovrednovanju - Što je to? Tko to želi? Zašto to činiti? Koliko će to koštati i koja će biti korist od toga? Priznajem da nam ministarstva, fi nancijeri ili nacionalne agencije za evaluaciju ostavljaju slab izbor - ali ipak bismo trebali moći izvući maksimalnu korist za ustanovu iz svake evaluacije, i to uz najnižu moguću cijenu.

Vrijednost informacije ovisi o tome kako je možemo iskoristiti. Svako samovrednovanje prilika je za građenje baze podataka koja se može upotrijebiti na proaktivan i kompetitivan način. Ako nam pomogne da provedemo potrebne promjene ili da se učinkovitije natječemo za studente, sredstva i potporu, vrijedilo je.

Samovrednovanje se bavi utvrđivanjem relevantnih standarda, njihovom primjenom i upotrebom rezultata radi upravljanja i unaprjeđenja institucije. Kada se to ostvari, samovrednovanje postaje instrumentom za samoregulaciju i samoakreditaciju.

Tom Phillips, voditelj programa u Centru za proučavanje politike visokog obrazovanja (CHEPS) u Nizozemskoj. On je Amerikanac s radnim iskustvom u američkim akreditacijskim agencijama, tehničkim društvima i konzaltingu u europskom visokom obrazovanju. Njegovo iskustvo u profesionalnom obrazovanju za vizualne i izvedbene umjetnosti uključuje deset godina rada na položaju višeg savjetnika za prijam studenata i studentskog savjetnika na State University of New York, College at Purchase.E-mail: [email protected].


POPIS KORISNIH WEB STRANICA

DG Education and Culturehttp://europa.eu.int/comm/dgs/education culture/index en.htm

Lisbon Strategy – Education and Training 2010http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html

Strategies for Lifelong Learninghttp://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/III en.html

Bologna Process – Higher Educationhttp://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.htmlhttp://www.bologna-berlin2003.dehttp://www.bologna-bergen2005.nohttp://www.dfes.gov.uk/bologna

Bologna in higher arts educationhttp://www.bologna.elia-artschools.orghttp://www.bologna-and-music.org

Copenhagen Process – Vocational Education and Traininghttp://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.htmlhttp://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/resolution_en.pdf

Communication on the Role of the Universities in the Europe of Knowledgehttp://europa.eu/int/comm/education/com_2003_0058_f_en.pdfhttp://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2003/com _0058en_01.pdf

Communication on Investmenthttp://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2002/com2002 0779en01.pdf

293Popis korisnih web stranica

Communication on Benchmarkinghttp://europa.eu.int/comm/education/keydoc/2002/bench_en.pdf

Erasmus Mundushttp://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_en.htmlhttp://www.aecinfo.org/mundusmusicalis

e-learninghttp://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/programme_en.html

ENIC and NARIC networkshttp://www.enic-naric.net

PLOTEUShttp://www.ploteus.net

Tuning educational structures in Europehttp://odur.let.rug.nl/TuningProjecthttp://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.html

ENQAhttp://www.enqa.net/

EUAhttp://www.unige.ch/eua

EURASHEhttp://www.eurashe.be/info/info.html

ESIBhttp://www.esib.org


Council of Europehttp://www.coe.int

UNESCO-CEPEShttp://www.cepes.ro

ELIA European League of Institutes of Arthttp://www. elia-artschools.org.

AEC Association Europeene des Conservatoireshttp://wwwaecinfo.org

EFMET European Forum for Music Education and Traininghttp://wwwemc-ima.org/efmet/

bolonjski proces u visokom umjetničkom obrazovanju

Documents