E xiste una percepción generalizada de que la vida democrática en nuestra sociedad es ya un hecho conseguido, como si estuviera totalmente lograda por la mera participación ciudadana en

fechas puntuales en las que se elige a los representantes en las urnas. Si adoptásemos este punto de vista, no parecería necesario que la escuela continuara con la pretensión de formar a la ciudadanía para el ejercicio de la democracia, y consideraríamos que podría dedicarse a desarrollar otros fines educativos, quizá más concretos y centrados en la capacitación de los estudiantes para aprovechar las posibilidades que ofrece una sociedad globalizada y altamente competitiva.

Sin embargo, no es difícil percibir que la democracia en la que vivimos, siendo imprescindible y muy valiosa -nos ha costado mucho conseguirla- es todavía un paso en el camino hacia una sociedad más igualitaria. Nos falta un largo recorrido hasta ser capaces de desplegar suficientemente nuestros comportamientos democráticos, y acercarnos progresivamente a esa aspiración de democracia radical de Freire y de Habermas.

Éste sí parece un objetivo poderoso e ilusionante para la educación. Desarrollar la democracia en los centros escolares, significa prestar atención a las relaciones y a los procedimientos cotidianos para afrontar las cuestiones propias de la escuela, siendo respetuosos con todas las personas implicadas. Y profundizar en el respeto a todos y en la consideración del espacio de todas las personas y colectivos es lo que hacen las escuelas que presentamos; cuentan su experiencia con este compromiso, poniendo el énfasis, cada una de ellas, en distintas formas de organización y de funcionamiento, que describen de forma relatada y sintética.

En este monográfico, se facilitan también reflexiones teóricas que justifican la pretensión de desarrollar comportamientos democráticos en el día a día de las escuelas, implicando y extendiéndose a toda la comunidad educativa, lo que significa convertir a los centros escolares en núcleos sociales donde se profundiza en la democracia. Su influencia se irradia en el espacio y en el tiempo, tratando de alcanzar a los barrios y municipios por una parte, y proyectándose hacia el futuro a través del alumnado como ciudadanos activos en la sociedad que les toca vivir.

Las referencias, argumentos y experiencias que se facilitan a continuación pretenden fundamentar y dar a conocer una idea de escuela, como espacio público, democrático y comunitario. Espacio público, abierto a todos, que promueve activamente la participación y que, desde una mirada inclusiva, mantiene una lucha decidida contra cualquier forma de exclusión. Espacio democrático, ya que se propone capacitar a todo el alumnado, como ciudadanos y ciudadanas, para participar y deliberar en una sociedad democratizadora. Una realidad comunitaria, porque una escuela democrática es una forma particular de vida en comunidad, en interacción y cooperación con el entorno.

Las escuelas ‘democráticas’, lo son por los procesos que ponen en juego (participación, gestión horizontal) y por los resultados que obtienen (una buena educación para todos), como consecuencia de la realización de determinados valores (equidad e integración). La participación y la deliberación se ponen al servicio de un currículum democrático que proporciona a ‘todos’ una ‘buena’ educación y no sólo a aquellos con ‘mejores condiciones’ de partida. Por eso, como defendemos en el Proyecto Atlántida, una escuela democrática se compromete, junto a familias y municipios, en conseguir que todos los estudiantes, más allá de sus condicionamientos sociales, alcancen una cultura imprescindible para el ejercicio de la ciudadanía sin riesgo de exclusión, haciendo realidad ese principio rawliano que considera justa aquella decisión que favorece a un mayor número de personas, y especialmente a los que están en peor posición.

Antonio BolívAr BotíA y rodrigo J. gArcíA gómez(Coordinadores del Monográfico)

SuMarioartíCuloS

¿Qué es una buena escuela? raMón fleCha garCía

el currículo de una buena escuela es un currículo democrá-tico ¿Qué aporta la loe? aMador guarro palláS

Cómo hacer duradera la democracia en las escuelas julián lópez Yáñez

redes de escuelas democráticas: principios y referencias juan ignaCio lópez ruiz

eStrategiaS e inStruMentoSlos procesos de mejora en una escuela democrática

rodrigo j. garCía góMez * experiencias

diario de a bordo del Colegio público la navata iSabel de la viña guzMán

una conversación a la sombra de trabenco luiS puMareS puertaS

la junta permanente del Colegio palomeras bajas inMaCulada CañaS, lourdeS val luCero Y el profeSorado del Ceip ‘paloMeraS bajaS’

el reto de educar sin exclusiones patriCia díaz, enCarna velaSCo, MontSerrat lópez Y Magdalena vera

participar con ilusión: una tarea de todos Mari Mar Monzón Santiago * recursos

referencias bibliográficas y en internet antonio bolívar Y rodrigo j. garCía

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PRESENTACIóN

Colaboran:

Elabora:

monográfiCosEsCuEla

A primera vista parece una obviedad, pero no lo es, dada la

situación de nuestro sistemaeducativo. Hay dos postu-ras que dificultan su puesta en práctica. La primera es la tradicional que atribuye a alguien el poder de estable-cer qué es bueno y malo en educación. Ese alguien puede

¿qué es una buena escuela?

Ramón Flecha GaRcíauniversidad autónoma

de barcelona

DonDe la Democracia supera las resistencias Del traDicionalismo y el relativismo, toDas las personas y colectivos implicaDos participan en un Diálogo igualitario para DeciDir cuál es una buena escuela, un iDeal que marca la Dirección en la que han De caminar nuestros esfuerzos. una buena escuela es aquella que aplica las aportaciones De la comuniDaD científica internacional que no segrega, que supera el racismo y la violencia De género, es una escuela De éxito y creaDora De sentiDo

ser un empresario, el claustro u otras fuerzas. La segunda postura es la relativista que dice que bueno o malo es cuestión de opiniones, lo cual sirve con frecuencia para el peor de los autoritarismos: puesto que todo es relati-vo nos imponemos quienes tenemos fuerza para hacerlo.

Donde la democracia supera las resistencias del tra-dicionalismo y el relativismo, todas las personas y colecti-vos implicados participan en un diálogo igualitario para decidir cuál es una buena escuela, un ideal que marca la dirección en la que han de caminar nuestros esfuerzos.

Nadie se refugia en su estatus (“soy el experto”), todas y todos razonan y deci-den en función de los argu-mentos aportados al diálogo. Las y los familiares, el profe-sorado, el alumnado, las enti-dades del barrio o pueblo, las empresas, los sindicatos… son invitados a participar en ese diálogo igualitario.

Encontramos actuacio-nes de ese tipo en muchas de nuestras escuelas. Entre

ellas, podemos nombrar el IES Gregorio Salvador (Gra-nada) y el CEIP Stella Maris (Murcia).

una escuela donde se aplican las apoRtaciones de la comunidad cientíFica inteRnacionalLas médicas y médicos cono-cen y aplican en los hospita-les los descubrimientos de su comunidad científica inter-nacional. Lo mismo hacen las arquitectas y arquitectos. No ocurre lo mismo con las escuelas y el profesorado. Frecuentemente sus actua-ciones se basan en orientacio-nes que ya se ha demostrado hace tiempo que aumentan el fracaso y los problemas de convivencia. PISA y otros tests internacionales ya han puesto en evidencia las con-secuencias de actuar de ese modo, especialmente para los sectores más desfavorecidos.

Quienes se consideran expertos que no necesitan diálogo igualitario, orientan escuelas y legislaciones edu-cativas desconociendo esas aportaciones e incluso pre-

[�] monoGRáFicosescuela

sumiendo de no estar en la comunidad científica inter-nacional y en sus principales investigaciones. Una universi-dad tan feudal como la espa-ñola es la principal responsa-ble de esa situación, aunque por fin estamos teniendo las primeras iniciativas legislati-vas que la comienzan a trans-formar hacia unas bases más científicas.

Algunas de las escuelas que ya actúan así son el CEA La Verneda de Sant Martí (Barcelona) y el CEP Lekeitio Eskola Publikoa (Vizcaya). Harvard Educational Review destacó por primera vez en su historia una práctica de éxito del Estado español con un artículo titulado: La Ver-neda Sant Martí, una escuela donde la gente se atreve a soñar.

escuela inclusiva, no seGReGadoRaEn muchas de nuestras escue-las primarias y, aún más, secundarias hay numerosas prácticas segregadoras que, como el streaming, hace déca-das que la comunidad cientí-fica internacional ha demos-trado que generan malos resultados. El streaming es la separación de niñas y niños según sus niveles de habili-dad en alguna materia. Entre sus concreciones están los grupos flexibles por niveles, las adaptaciones curriculares fuera del aula y las unidades escolares externas al centro educativo.

El éxito escolar y la convi-vencia mejoran con la supe-ración de esa segregación con todas las niñas y niños en las mismas aulas y grupos hete-rogéneos, junto con su orga-nización según los criterios de la comunidad científica internacional. La alternativa de éxito a la segregación no es la mixture, la vuelta a las aulas homogéneas del pasa-

la educación antirracista exige que las niñas y los niños de diferentes culturas estén en las mismas aulas y tengan las mismas oportunidades. se consigue dar pasos en esta dirección aplicando las actuaciones aconsejadas por la comunidad científica internacional

do, sino las aulas interactivas de la actual sociedad de la información, con presencia de varias y diversas personas adultas en las aulas presencia-les y virtuales. De esa forma, se logra también una mayor inclusividad de las niñas y niños con necesidades edu-cativas especiales.

Algunos de los ejemplos que podemos poner de esa superación de la segregación son el CEIP Alberich i Cases (Reus) y el IES Karrantza BHI (Vizcaya).

escuela supeRadoRa del RacismoLos grupos de nivel enmasca-ran una discriminación de los grupos culturales más desfavo-recidos. Además de aumentar el fracaso escolar y los proble-mas de convivencia en gene-ral, esa actuación socialmente genera racismo. La peor edu-cación en valores es la que practica los valores inversos a aquellos en los que dice edu-car. Una escuela que diga edu-car en la solidaridad y que esté totalmente segregada en su práctica cotidiana educa en que la solidaridad es una hipo-cresía. Todo lo contrario hace una escuela que educa en la solidaridad y hasta el aprendi-zaje de las matemáticas se hace en forma solidaria, ayudándo-se entre el mismo alumnado y también sus familiares.

La educación antirracista exige que las niñas y niños de diferentes culturas estén en las mismas aulas y tengan las mismas oportunidades de llegar a los mismos resulta-dos. Se consigue dar pasos en esa dirección aplicando las actuaciones aconsejadas por la comunidad científica internacional.

Dos de las escuelas con ese tipo de actuación son el CEIP Montserrat (Tarrasa) y el IES Diamantino García Acosta (Sevilla).

escuela supeRadoRa de la violencia de GéneRoUn número creciente de conflictos que afloran en las aulas, patios y calles se originan en problemas de violencia de género que, cada vez más, nacen en Internet. La sociedad ofi-cial no conoce la base del iceberg, ni el profesorado, ni las mediadoras y media-dores (aunque estos sean alumnado o familiares), ni los padres y madres. Las personas que sí la conocen, hay que buscarlas entre sus amigas y amigos, entre sus hermanas y hermanos,… Sin unos planes de convi-vencia basados en la parti-cipación de toda la comu-nidad no podemos llegar a prevenir los conflictos, ni siquiera a conocerlos.

Las mediadoras y media-dores, como el resto de pro-fesionales y agentes, deben promover esa participación de la comunidad, ese diálo-go igualitario entre todas y todos. Pero además, deben conocer las aportaciones de la comunidad científica internacional al respecto, por ejemplo, que el lenguaje de los valores sin el lengua-je del deseo puede tener incluso efectos contrapro-ducentes. Una adolescente decía en una revista: “Mis papás me dicen que me case con un chico bueno. Y yo les hago mucho caso, hasta que me tenga que casar, me dedico a divertirme con los malos”. Eso es lo que muchas y muchos adoles-centes dicen de nuestros programas de educación en valores y sólo sus iguales pueden transformar su len-guaje del deseo.

Podemos encontrar pasos hacia ese tipo de actuación en el CEP Pedro M. Otaño LHI(Guipúzcoa) y en el IES Mun-gia BHI (Vizcaya).

análisis

[�]monoGRáFicosescuela

escuela de éxitoNo hay nadie que se oponga sinceramente al éxito esco-lar. Hay quienes defendemos el éxito escolar para todas y todos y quienes lo defienden sólo para algunos y algunas. Quienes cuestionan el valor del éxito en la escuela buscan para sus propias hijas e hijos que acaben la Secundaria (y, si quieren, vayan a la univer-sidad), mientras se oponen al valor del éxito para el alum-nado gitano, inmigrante y, en general, pobre. En una mesa redonda, quien más criticaba la ‘titulitis’ se había presen-tado diciendo que tenía un máster en Inglaterra. Quienes actúan así se suelen sentir muy ‘progres’, pero en reali-dad se basan en unas ideas y unos sentimientos muy reaccionarios, terriblemente discriminadores y antiigua-litarios.

Quienes estamos a favor de la igualdad, de la no discri-minación, queremos escuelas de éxito para todas y todos, que enseñen el máximo nivel de todo, que estén totalmen-te en el mundo presencial y en el virtual, que apliquen las actuaciones que obtienen

transformando nuestras escuelas de forma que creen sentido podemos conseguir avanzar decididamente en la superación del fracaso escolar y de los problemas de convivencia, además de hacer ilusionante y eficaz nuestro ejercicio profesional

que la valoraba y aprendió a leer en pocos meses. Su autoestima creció, se sin-tió emocionalmente mucho mejor y también más segura en su capacidad de aprender. Poco a poco fue consiguien-do ser una más de su aula. Desde entonces tuvo sentido para ella acudir a la escuela.

Podemos preguntarnos qué haríamos si tuviéramos un restaurante que hiciera una comida que no quisiéra-mos ni para nuestros propios hijos e hijas, que las perso-nas no encontraran sentido a estar en él y generaran conflic-

tos, absentismo… ¿Haríamos programas de prevención de conflictos para que no pro-testarán o no generaran enfa-dos y violencia? ¿Desarrolla-ríamos programas de moti-vación para que quisieran venir? ¿O programas contra el absentismo? ¿Enviaríamos la municipal para traerles a la fuerza o condicionaríamos el cobro de alguna renta a su asistencia? Indudablemente, lo primero que haríamos es mejorar la comida y eso es lo que tenemos que hacer en nuestras escuelas. Y la princi-pal comida es que las niñas y niños aprendan mucho y que se sientan muy bien. Dos de las escuelas que trabajan en esa creación de sentido son el CEIP La Paz (Albacete) y el Colegio Apóstol San Pablo (Burgos).

Transformando nuestras escuelas de forma que creen sentido podemos conseguir avanzar decididamente en la superación del fracaso esco-lar y de los problemas de convivencia, además de hacer ilusionante y eficaz nues-tro ejercicio profesional. Al principio parece difícil, pero luego vale la pena.

[�] monoGRáFicosescuela

más éxito según la comuni-dad científica internacional. No hay que rebajar niveles ni adaptarse a unas bajas expec-tativas. Por el contrario hay que aumentar esas expecta-tivas y no fijarse en los míni-mos, sino orientarse hacia estar lo más cerca posible de los máximos.

Dos de las escuelas que aplican esa orientación son el CRA Ariño-Ayoza (Teruel) y el Colegio Paideuterion (Cáceres).

escuela cReadoRa de sentidoConocí a una niña, que pode-mos llamar aquí Tania, que había llegado a los 8 años sin saber leer. Algunos com-pañeros la llamaban tonta e “hijap…”. En esas condicio-nes, no tenía sentido para ella acudir a la escuela, ni el pro-pio aprendizaje. No serviría de nada hacer un programa de motivación con ella, o de prevención de conflictos o de coeducación…, si no se solu-ciona esa crisis de sentido.

La escuela se transformó. En una biblioteca tutoriza-da fuera del horario escolar encontró un grupo humano

Cualquier reflexión en torno al currículo que corresponde a una

escuela democrática depende de la respuesta a algunas pre-guntas básicas que no se están abordando abierta y directa-mente ni en los debates sobre las últimas reformas educati-vas (LOGSE, LOCE y LOE), ni, mucho menos, en el deba-te educativo que se desarrolla impulsiva y compulsivamente en la sociedad al socaire de acontecimientos puntuales como el Informe PISA, o la reciente campaña electoral. En mi opinión, es prioritario que se defina claramente el fin (los fines) de la educación en general, y del período de escolarización obligatoria en particular.

Una escuela democráti-ca, la única escuela capaz de ofrecer una respuesta cohe-

El currículo dE una buEna EscuEla Es un currículo dEmocrático¿Qué aporta la loE?

amador guarro pallás

universidad de tenerife

es prioritario que se defina claramente el fin (los fines) de la educación en general, y del período de escolarización obligatoria en particular. la exigencia de que un currículo democrático debe ser "común" ha de contemplarse lejos de planteamientos hegemónicos e impositivos. a lo largo de este artículo se exige con el mismo énfasis que ese currículo debe ser "inclusivo", es decir, reflejo del universo pluricultural de la sociedad

rente y eficaz a los retos edu-cativos que plantea la socie-dad actual, debe construirse en torno a tres grandes fina-lidades:

La creación de ciudada-nos y ciudadanas, capaces de participar activamente en la sociedad y de convivir con cualquier persona.

Permitir vivir a su alum-nado las experiencias demo-cráticas más auténticas.

Favorecer la integra-ción social de todos, es decir, ofrecer a todos las mismas oportunidades de desarrollo (equidad) y evitar la exclu-sión escolar.

sobrE los principios gEnEralEs para la construcción dE un currículo dEmocrático El currículo de una escuela democrática deberá cons-

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monográficosEscuEla

análisis

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truirse, por tanto, en torno a las referidas finalidades y los principios generales para la concepción y construcción de ese currículo (común, cooperativo, inclusivo, prác-tico, útil, realizable, reflexivo, moral, coherente y planifi-cado) ya han sido objeto de reflexión y discusión en otros trabajos (Guarro, 2007). No obstante, conviene recordar la relevancia del principio que exige que el currículo demo-crático sea "común". Esa exigencia es la que garantiza que todo el alumnado com-parta una franja cultural que le permita conocerse entre sí, compartir unos saberes (competencias, aprendizajes, o como quiera denominar-se) sobre la que organizar la convivencia, más allá de las creencias, valores… particu-lares. Si no existe esa cultura común y compartida es muy difícil, si no imposible, que la ciudadanía conviva pací-ficamente. Cada grupo va exigiendo su propio espacio, su gueto, en el que rigen sus normas particulares, y en el que quedan excluidos los que no forman parte de ese grupo. La exigencia de que un currí-culo democrático debe ser "común" ha de contemplarse lejos de planteamientos hege-mónicos e impositivos. De tal modo, que a continuación se exige con el mismo énfasis que ese currículo debe ser "inclusivo", es decir, reflejo del universo pluricultural de la sociedad.

los procEsos curricularEs básicosPara avanzar en esta reflexión, más allá de la exigencia de los citados principios para la construcción de un currícu-lo democrático, habría que centrarse en los procesos curriculares básicos en torno a los cuales se construye el currículo real y se articulan

la selección de la cultura o, qué enseñar, es uno de los procesos

que requiere con mayor urgencia una revisión

profunda y radical

análisis

monográficosEscuEla[�]

las diferentes propuestas que se realizan desde las adminis-traciones al aula: la selección de la cultura, la organización del currículo, la metodolo-gía y la evaluación. La rela-ción puede establecerse en los términos expresados en el gráfico.

Nosotros ya lo hemos hecho en otros trabajos (Guarro, 2002, 2007), por lo que aquí nos ocuparemos solamente del primero: la selección de la cultura.

la sElEcción dE la cultura curricular y la dEcisión adoptada En la loELa selección de la cultura o, qué enseñar, es uno de los procesos que requiere con mayor urgencia una revisión profunda y radical. Desde las primeras formulaciones de este proceso en los albores de la escuela ilustrada, cada reforma educativa lo ha plan-teado como una ampliación de lo existente, es decir, han ido añadiendo constante-mente nuevos aprendizajes en función de las demandas

sociales o del propio proceso de escolarización. Esa estra-tegia ha sido útil mientras los cambios sociales que se iban produciendo no cues-tionaban los pilares sobre los que estaba construida la sociedad y el acceso a la esco-larización obligatoria no era universal. Sin embargo, en este momento, entendemos que es necesario abandonar la selección clásica y repen-sarla desde parámetros radi-calmente diferentes. Existen muchas propuestas que pue-den ofrecernos una visión más adecuada del proceso. Algunas formuladas hace tiempo, otras recientes como la de Competencias Básicas que hace la Ley Orgánica de Educación (LOE).

El problema es que la LOE, en lugar de afrontar radicalmente el problema, ha optado por un acercamiento más "blando", quizás porque la coyuntura política no per-mite ir más lejos, so pena de pagar un coste social y político que la actual Administración no está dispuesta a asumir,

quizás porque no existe el más mínimo consenso social, ni pedagógico (sobre todo en el sector del profesorado) acerca de las finalidades de la ESO, y de las consecuencias que la adopción de las referi-das finalidades puedan tener. La inercia del statu quo es tan fuerte que resulta una tarea titánica siquiera intentar des-viarla lo más mínimo de su actual rumbo.

Este acercamiento "blan-do" supone la incorporación de las competencias básicas al currículo básico, es decir, a unas áreas con sus objetivos y contenidos, que representan la tradición más arraigada en cuanto a la selección y a la organización de la cultura se refiere, y que se traduce en la propuesta de entre 9 y 14 áreas de conocimiento. Lo que implica continuar en el fondo con la estrategia de la ampliación por yuxtapo-

sición, debilitando las posi-bilidades del nuevo plantea-miento.

algunas implicacionEs curricularEs dE la dEcisión adoptada por la loELa decisión de incorporar las competencias al currícu-lo básico, como forma de replantear la cantidad y, sobre todo, la calidad de los apren-dizajes que todo el alumnado deberá alcanzar al finalizar la escolarización obligatoria, cuestión en la que estamos de acuerdo, me parece loable, pero, tal y como se ha hecho, creo que no resuelve el pro-blema, sino que, por el con-trario, lo complica aún más porque introduce, al menos, tres situaciones indeseables o inadecuadas.

La primera, se refiere a la presencia en el currícu-lo de las competencias y de las áreas (con sus objetivos

y contenidos específicos) y la relación que mantienen entre sí. El MEC ha decidido que ambas estén presentes y, en nuestra opinión, no ha profundizado en esta rela-ción porque hacerlo habría supuesto uno de los cambios radicales que deberían pro-ducirse, es decir, sustituir las áreas tradicionales por otros ámbitos, territorios, temas, etc., que ofrezcan al alum-nado una organización del conocimiento más humani-zada, que le permitiera un acercamiento al aprendizaje más funcional, que le facili-tara el planteamiento de pro-blemas relacionados con su vida cotidiana, etc.

La integración entre competencias y áreas no es complicada técnicamente hablando, sería suficiente suprimir los objetivos de las áreas y la función que ellos cumplen lo hicieran ahora las competencias. Es decir, el profesorado tendría que transformar los contenidos de las áreas en competencias del alumnado. Pero claro, este planteamiento tiene dos implicaciones que no se está dispuesto a asumir: una, real, es que el alcance de las áreas se vería limitado por las competencias; otra, ficticia, es que el alumnado "que puede aprender más" se vería perjudicado por esta limitación. Y digo que esta segunda implicación es ficticia porque nadie exige ningún tipo de limitación al desarrollo de las compe-tencias por "arriba", aunque sí por "abajo". En cualquier caso, yo sí quiero plantear este problema radicalmen-te: ¿no sería más adecuado admitir que las competencias limitaran el alcance de las áreas, asumiendo que lo que supere ese límite no debería formar parte del currículo básico y obligatorio?

monográficosEscuEla

análisis

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Si se asume este pla-neamiento evitaríamos la segunda situación proble-mática que anunciábamos, y que podría enunciarse de este modo: la presencia de áreas (con objetivos y contenidos específicos) por un lado, y de competen-cias básicas por otro, abre la puerta a que, dependiendo del alumnado y, sobre todo, de las zonas socioeconó-micas, se establezcan en la práctica dos tipos de currí-culo: uno, de primera cate-goría, deseable, dirigido al alumnado más favorecido que seguirá escolarizado en el Bachillerato, en torno a las áreas; otro, de segunda categoría, indispensable, y dirigido al alumnado más desfavorecido que no segui-rá escolarizado (o si lo hace será en los ciclos formativos de Formación Profesional o en la Formación Ocupacio-

rEfErEncias:- Guarro, A. (2002): Currículo y democracia. Barcelona: Octaedro.- Guarro, A. (2007): "Escuelas democráticas: El currículo y su proceso de construcción", en Antonio - Bolívar y A. Guarro (coordinadores), Educación y cultura democráticas: Proyecto Atlántida, Madrid: Wolters Kluwer Educación, pp. 194-217

nal), en torno a las compe-tencias básicas.

Por último, la tercera, significa que la formulación del currículo en torno a las competencias (y a las áreas), no solo es una nueva forma de presentar la selección de lo que se debe enseñar y apren-der, también (y sobre todo) introduce una nueva forma de concebir el aprendizaje y de construir el currículo por el profesorado. Es decir, métodos y concepciones de la enseñanza y de los apren-dizajes novedosos para la mayoría del profesorado. En resumen, creo que la incor-poración de las competen-cias al currículo básico, tal y como se ha hecho (LOE y decretos correspondientes) y se está haciendo (implan-tación de esta nueva refor-ma), no solo va a ser incapaz de resolver el problema de fondo "¿qué deben aprender

nuestros alumnos y alumnas en el período de escolariza-ción obligatoria?", sino que va a generar nuevos proble-mas con los que no contába-mos (el cuestionamiento de facto de un currículo común como garantía democrática de esa escolarización) y va a ahondar en otro que ya se está convirtiendo en cróni-co: la desconfianza del pro-fesorado en la capacidad de las reformas para resolver los problemas reales de la esco-larización. En consecuencia, tenemos un problema básico sin resolver y del que no nos podemos olvidar. Nuestros profesores y nuestros alum-nos exigen que se analice, se valore y se tomen las decisio-nes adecuadas para superar este desajuste del sistema.

análisis

monográficosEscuEla

análisis

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Entendemos mejor el valor y el sentido de las cosas cuando no

las tenemos. Por eso quizás nos ayude a entender mejor la democracia en la escue-la la pregunta ¿qué encon-tramos allí donde no hay democracia?

En primer lugar, cuan-do no hay democracia pode-mos encontrar autocracia. En una escuela donde impera la autocracia las cosas se hacen para dar cumplimiento a los ideales o las metas de per-sonas concretas (los líderes) que piden -o exigen- a los demás que les sigan para dar así cumplimiento a su misión. La autocracia quiere seguidores con baja capaci-dad crítica y confianza en sí mismos.

Otra posibilidad es que nos encontremos con una burocracia. Allí donde ésta impera las cosas se hacen

Cómo haCer duradera la demoCraCia en las esCuelas

julián lópez yáñez

universidad de sevilla

Cuando la Complejidad es elevada sólo las respuestas loCales sirven. por tanto, Cada organizaCión deberá preguntarse por su propia dinámiCa de poder, analizarla y promover los Cambios que la lleven hasta una ConfiguraCión más demoCrátiCa, aCorde al mismo tiempo Con su identidad y Con sus aspiraCiones. esa es la Clave para haCer duradera la demoCraCia en las esCuelas: Cada una de ellas ha de usar efeCtiva y responsablemente la autonomía que les reConoCe la loe para aComodar su proyeCto y su organizaCión tanto al régimen partiCipativo que exige la demoCraCia Como a su propia identidad

para dar cumplimiento a las normas y procedimientos establecidos. La burocracia quiere servidores: se asume que todo está en los regla-mentos y que lo que hay que hacer, por tanto, es cumplir y dejarse llevar.

Pero si el poder está con-centrado alrededor de los expertos (por ejemplo de los profesores con más años de profesión a sus espaldas) lo que encontraremos será una meritocracia. Aquí no importa mucho quién tenga el poder formal -la autori-dad- pues las decisiones importantes recaen en dicha casta o élite del conocimien-to. Es frecuente que en las escuelas con esta configura-ción del poder se dificulte la participación de los padres y se neutralicen las injerencias de la Administración, bajo argumentos del tipo de que son ellos, los expertos, quie-

monográfiCosesCuela

nes conocen mejor el centro y quienes deben tomar las decisiones.

Mientras tanto, en una escuela donde impera el sec-tarismo el poder se concen-tra en el grupo de personas que comparte las creencias y valores que con el paso del tiempo se han convertido en dominantes en la orga-nización. Las cosas se hacen -o no se hacen- allí en fun-ción de las tradiciones o los valores mayoritariamente compartidos. El problema principal de esta configura-ción del poder es que el afán por guardar celosamente las esencias ideológicas promue-ve a menudo la exclusión de quienes no las comparten.

O bien el poder podría adoptar una forma micropo-lítica. En una escuela donde impera la micropolítica una variedad de agentes y grupos luchan por el poder sin que se pueda señalar a ningu-no de ellos como claramente hegemónico. En esa confron-tación, velada o explícita, se pondrán en juego una amplia gama de habilidades socia-les (capacidad de persuasión, de obtención de información sensible, perseverancia, resis-tencia a la incertidumbre, etc.) y de estrategias políti-cas (negociación, mediación, resistencia, contrainsur-gencia, cooptación, etc.). El principal problema de esta modalidad lo constituyen los continuos vaivenes en las alianzas, la dedicación de los líderes al juego político y el clima de incertidumbre que genera. ¿Qué ocurre en cam-bio en una escuela democrá-tica? Pues bien, una respuesta a esta pregunta requiere antes deshacer un par de malen-tendidos. Para empezar, lo que caracteriza a una escuela democrática, no es que no se ejerza el poder en ella o que se ejerza lo menos posible.

análisis

monográfiCosesCuela[12]

Del poder no se puede huir, dado que se trata de una cualidad presente inevitable-mente en toda relación social y en la naturaleza misma de la principal herramien-ta de nuestra sociabilidad: la comunicación. Hay que aclarar que poder no es sólo lo que tienen aquellos que han sido nombrados para un cargo. Si tengo información sensible sobre una persona puede que tenga poder sobre ella. Si un grupo considera que mis opiniones son valio-sas tengo poder sobre él. Si necesito la aceptación de un grupo de personas, ese grupo tiene poder sobre mis actos. Si estas formas de poder exis-ten más vale no ignorarlas y usarlas en beneficio de la democracia.

El otro malentendido: que no deseemos una escue-la autocrática, burocrática, meritocrática, sectaria o con-flictiva no significa que las bases de poder que subya-cen a esas cinco modalidades deban ser rechazadas. Tanto la autoridad como las normas y procedimientos establecidos,

la experiencia, las ideas o las habilidades sociales y políti-cas son necesarios para cons-truir la democracia. La única condición es que ninguna de ellas anule a las demás, se convierta en un fin en sí misma o se ponga al servicio de intereses particulares. En una organización democráti-ca es posible encontrar todas estas fuentes de poder, solo que controlándose y limitán-dose mutuamente, evitándo-se de esta manera el peligro que el abuso de cualquiera de ellas pueda ocasionar.

La democracia es una configuración compleja del poder. Es compleja porque para que funcione y al mismo tiempo sea verdadera demo-cracia, debe combinar sabia-mente las fuentes básicas del poder que hemos men-cionado, en una proporción que cada organización pueda digerir sin que se indigeste. Es compleja también porque, dado que adopta una lógica distributiva en la que todas las instancias aceptan some-terse al control de las demás, debe gestionar la participa-ción de un gran número de

del poder no se puede huir, dado que se trata de una cualidad presente inevitablemente en toda relación social y en la naturaleza misma de la principal herramienta de nuestra sociabilidad: la comunicación

agentes que ejercen el poder apoyándose sobre fuentes diversas y a menudo contra-dictorias. Y todo ello tratan-do de garantizar la goberna-bilidad del conjunto.

Sabemos que cuando la complejidad es elevada sólo las respuestas locales sir-ven. Por tanto, cada orga-nización deberá preguntarse por su propia dinámica de poder, analizarla y promo-ver los cambios que la lleven hasta una configuración más democrática, acorde al mismo tiempo con su identidad y con sus aspiraciones. Esa es la clave para hacer duradera la democracia en las escuelas: cada una de ellas ha de usar

efectiva y responsablemente la autonomía que les recono-ce la LOE para acomodar su proyecto y su organización tanto al régimen participa-tivo que exige la democracia como a su propia identidad.

Cultura demoCrátiCaPero sólo hemos respondido en parte a la pregunta acer-ca de cómo reconocer una escuela democrática. Lo que está claro es que a la demo-cracia, en tanto que forma compleja de organización social y de gobierno, no le basta una reglamentación adecuada para sostenerse.

Además necesita una cul-tura democrática detrás. Y ¿cuál es el contenido de esa cultura democrática? Sin pre-tender ofrecer una relación exhaustiva, apuntaré algunos de los valores que considero básicos.

Responsabilidad. Signi-fica que la organización se hace cargo de los problemas. La actitud de hacerse cargo es diferente de la de reconocerse culpable o causante. Significa que, independientemente de cuál sea la causa o el causante de un problema, si el mismo tiene algún vínculo significa-tivo con la escuela o le afec-ta de manera sustancial, sus miembros se consideran en el deber moral de intervenir. Se trata de una escuela donde los profesores no trabajan con orejeras que les impidan ver aquellos asuntos que, pese a no estar directamente rela-cionados con su enseñanza o con la disciplina que impar-ten, condicionan a ambas. Es también una escuela donde el equipo directivo no se des-entiende de problemas que, aunque suceden detrás de la verja o en el contexto fami-liar, afectan sin embargo a sus alumnos.

Afiliación. En las orga-nizaciones democráticas sus

miembros se sienten perte-necientes a ellas y al mismo tiempo sienten que la orga-nización les pertenece. Ello implica solidaridad y más aún. Es una organización donde se percibe comunidad, esto es, un lazo invisible entre sus miembros, asociado al orgullo de estar juntos allí.

Diversidad. Implica la consideración de las diferen-cias y la disponibilidad para cuestionar todo aquello que suponemos dado o asumido en la organización. Conside-rar las diferencias no significa aceptarlas sin más, sino dia-logar con ellas, incluso para criticarlas y, desde luego, para integrarlas en el funciona-miento de la organización. Pero ante todo significa con-siderarlas legítimas y dignas de ser atendidas.

Autonomía (y libertad). Significa que la organización se ocupa del desarrollo de las personas y de sus proyectos y que trata de crear las con-diciones para que todas las iniciativas puedan ser expre-sadas y consideradas. No se trata de una cultura que deja hacer, sino que estimula la capacidad crítica de sus miembros y les proporciona un contexto libre de amena-zas para que esa crítica pueda ser ejercitada.

Justicia. Una cultura democrática vigila a la orga-nización que la acoge para asegurar la justicia en todas sus decisiones. No sólo trata de ser justa, sino que toma la percepción de cualquie-ra de sus miembros de que se ha cometido sobre él una injusticia como una interpe-lación a sí misma y un moti-vo suficiente para revisar sus prácticas.

Control. Aunque no sea tan bonito como los anterio-res, el control, o si se quiere el rendimiento de cuentas, ocupa todos los resquicios de una

monográfiCosesCuela

análisis

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configuración democrática del poder. Significa que allí donde hay un acto de poder hay tam-bién la posibilidad de someter dicho acto al escrutinio de una o varias instancias, formales e informales. Ello asegura la ausencia de arbitrariedad, la participación y la implicación de la comunidad en la toma de decisiones. Igualmente garan-tiza que cualquier extralimita-ción en el ejercicio del poder será corregida.

Convivencia. La con-vivencia es la síntesis y la prueba de fuego de una cul-tura democrática. Sólo de una cultura que garantiza la convivencia, la habitabilidad, puede decirse que es plena-mente democrática.

¿dónde se haCe visible la Cultura demoCrátiCa?En todas partes. Sin embargo hay escenarios privilegiados donde los valores democrá-

ticos se someten a la prueba del algodón. Desde mi punto de vista son los siguientes:

El acceso de los nuevos miembros a la comunidad. ¿Se facilita la integración de los nuevos profesores, alumnos y de sus familias? ¿Se busca des-pertar en ellos el sentimiento de afiliación o de pertenencia al que antes nos referíamos? O por el contrario, ¿se asume que eso es algo que cada uno indi-vidualmente debe ganarse?

La integración de las minorías, de los diferentes, de los que no tienen éxito, de los que permanecen al mar-gen. Toda cultura, por muy extendida y bien implantada que esté, crea una periferia donde se sitúan las minorías. Es crucial el tratamiento que se les da pero, sobre todo, es crucial el tratamiento que esas minorías creen recibir, el cual debe ser sometido a autorrevisión.

análisis

monográfiCosesCuela

La definición de la iden-tidad y de la ‘realidad’ orga-nizativa. La identidad orga-nizativa es continuamente redefinida a través de los discursos y de las prácticas. Una escuela verdaderamente democrática debe reflexionar sobre ellos y de este modo conocerse mejor. Por ejem-plo, ¿qué significados cultu-rales anuncian las expresio-nes colectivas en los lugares públicos (decoración, carte-les, anuncios, señalización de los espacios, etc.)? ¿Cuál es el contenido de los discur-sos que se refieren, explícita o implícitamente, a ‘noso-tros’ como sujeto? (P. ej.: esta siempre ha sido una escue-la…) ¿Quiénes están legiti-mados para producir tales discursos? ¿Cómo son enun-ciadas, tituladas, etiquetadas las actividades y los proyec-tos colectivos? ¿Se sienten todos identificados con esas denominaciones o respon-den a las ideas o creencias de determinadas minorías?

Los actos colectivos. Más que en los discursos es en los acontecimientos colectivos donde se expresa la cultu-ra. Por tanto cabe pregun-tarse: ¿Cómo se desarrollan las prácticas colectivas más visibles, tanto formales como informales (reuniones, fies-tas, celebraciones, entradas y salidas de la escuela, visitas de los padres, de la inspección)? ¿Quiénes convocan, por qué procedimientos, cómo ges-tionan las actividades? ¿Qué significados se expresan a través de dichas prácticas? ¿Cómo se gestionan los espa-cios públicos? ¿Quiénes tie-nen acceso a ellos? ¿Cómo se gestiona el tiempo colectivo o los proyectos? ¿Quién tiene capacidad para hacerlo? ¿Se puede deducir de esa gestión quién se percibe/es percibi-do como propietario de los mismos?

la convivencia es la síntesis y la prueba de fuego de una cultura democrática. solo de una cultura que garantiza la convivencia puede decirse que es plenamente democrática

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análisis

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U na atenta mirada a nuestro alrededor nos hace percibir que las

esferas claves de nuestra intrin-cada realidad están cambiando de modo paralelo, continuo y cada vez más veloz. Todos los vectores centrales de nuestro entorno global están experi-

Redes de escuelas democRáticas: pRincipios y RefeRencias

Juan ignacio lópez Ruizuniversidad de sevilla

la escuela creada durante la revolución industrial ha permanecido prácticamente inalterada durante el último siglo. es posible afirmar, que las instituciones educativas actuales no están preparadas para afrontar los retos de la educación en la sociedad de la información. no obstante, este artículo dejará evidencia de que existen importantes tentativas de diversas redes de escuelas que están desplegando un considerable esfuerzo colectivo para ponerse a la altura de los nuevos tiempos.

mentando una transformación crucial que está configurando una nueva aldea planetaria que se ha venido en denominar sociedad de la información. La aparición de la economía del conocimiento, la preponderan-cia de las Nuevas Tecnologías, la democratización e integra-ción políticas, las profundas mutaciones del mundo laboral, la redefinición de las identida-des, los amplios movimientos migratorios y el mestizaje cul-tural, y la emergencia de un nuevo modo de generar ciencia desde una visión más compleja y transdisciplinar son elemen-tos determinantes que plantean nuevas demandas y desafíos a la anquilosada escolarización. Pero la escuela creada durante la revolución industrial ha per-manecido prácticamente inalte-rada durante el último siglo en sus elementos fundamentales. Es posible afirmar, por tanto, que las instituciones educativas actuales no están preparadas para afrontar los retos de la

educación en la sociedad de la información. No obstante, como aquí expondremos, exis-ten importantes tentativas de diversas redes de escuelas que están desplegando un conside-rable esfuerzo colectivo para ponerse a la altura de los nue-vos tiempos.

los eJes de la tRansfoRmación escolaRDesde una visión global, pode-mos considerar que estos ejes cardinales que han quedado casi inmutables con el paso de los años son: una estructura fabril, un currículo fragmenta-do, sobrecargado y academicis-ta, una enseñanza transmisiva unidireccional, y una cultura individualista que tiende hacia la homeostasis. Teniendo en cuenta este punto de partida en la mayoría de las ocasio-nes, salvo notables excepcio-nes, conviene destacar que casi todos nuestros centros educati-vos han de planificar y poner en marcha un profundo proceso

monogRáficosescuela

de transformación curricular y organizativo. Esta es precisa-mente la apasionante pero difí-cil dinámica innovadora que se está tratando de implementar en diferentes redes de escuelas de distintos países que hemos catalogado bajo el rótulo de “democráticas”.

pRincipios básicos de las escuelas democRáticasPara iluminar y asesorar a las escuelas durante el citado proceso de cambio educativo, hemos identificado una serie de características comunes que poseen los centros innovado-res que pertenecen a diversas redes (López Ruiz, 2005; Feito y López Ruiz, 2008). Un análisis conjunto permite extraer los siguientes principios esenciales:

- Equidad: estos centros tienen como meta fundamen-tal garantizar a todo el alum-nado la igualdad de oportu-nidades, teniendo en cuenta las necesidades y capacidades personales y utilizando los recursos necesarios.

- Inclusión: son escuelas para todos que pretenden desarrollar un proceso edu-cativo que no excluya a nadie por ningún motivo, sea éste de género, raza, cultura, nivel socioeconómico, etc., para lo

estos centros tienen como meta fundamental garantizar a todo el alumnado la igualdad de oportunidades, teniendo en cuenta las necesidades y capacidades personales y utilizando los recursos necesarios

que ponen en marcha una serie de medidas tanto curri-culares como organizativas.

- Cooperación: se intenta romper tanto con el aislamien-to que caracteriza a la profesión docente, como con el indivi-dualismo que impera en las tareas académicas. Por ello, se conforman equipos donde los profesores trabajan de forma conjunta compartiendo cono-cimientos y experiencias y se fomenta igualmente el aprendi-zaje cooperativo del alumnado.

- Apertura a la comuni-dad: son escuelas que se abren a su entorno inmediato y glo-bal, y que cuentan tanto con los familiares como con dife-rentes personas e instancias de la localidad.

- Participación: la trans-formación tiene lugar a través de la auténtica y comprome-tida implicación de todos los estamentos de la comunidad educativa ampliada: alumna-do, profesorado, familiares y agentes externos.

- Justicia social: son cen-tros que no sólo intentan incrementar la calidad de la educación sino también mejo-rar las condiciones de vida de la ciudadanía y trabajar pues por un mundo más justo y equilibrado.

- Convivencia democráti-ca: en estas escuelas se busca generar un clima basado en el respeto mutuo y la confian-za para conseguir un positi-vo ambiente de aprendizaje y se usa el diálogo igualitario como estrategia de resolución de conflictos.

- Innovación didáctica: estas escuelas tienen claro que el foco central es mejo-rar el nivel de rendimiento de todo el alumnado, por lo que avanzan hacia una enseñan-za centrada en el aprendizaje trabajando con un currículo democrático y global que con-vierte en contenido escolar los principales problemas sociales o ambientales.

En síntesis, las escuelas democráticas tienen como fin esencial conseguir una educación integral de todo el alumnado, dotándolo de los conocimientos y competencias básicas para que sean capaces de construir su propio destino y de participar como ciudada-nos activos y responsables en la transformación de la realidad.

una estRategia innovadoRa alteRnativa: cReaR Redes de escuelas democRáticasPuede considerarse que lo más interesante y relevante de este movimiento pedagógico internacional es que consiste en un cambio educativo que está siendo desarrollado por parte de los verdaderos pro-tagonistas. Tradicionalmen-te, las reformas educativas se han planteado como un cambio diseñado desde arriba por políticos y expertos para que las apliquen los de abajo, los que están en la práctica. Este enfoque técnico, pues, ha separado absolutamente el diseño curricular de su imple-mentación en los centros escolares, de modo que los docentes se han convertido en meros ejecutores de lo que otros han elaborado. Así, los

[16] monogRáficosescuela

RefeRenciasLópez Ruiz, J.I. (2005). Construir el currículum global. Otra enseñanza en la sociedad del conocimiento. Málaga: Aljibe.López Ruiz, J.I. (2005 b). "Nacimiento y crecimiento de las escuelas democráticas: Cartografía de la aldea planetaria". En F. Luengo (coord.). Ciudadanía comunitaria y democrática. Madrid: Proyecto Atlántida-MEC. Feito, R. y López Ruiz, J.I. (2008) (Coords.). Construyendo escuelas democráticas. Barcelona: El Roure.

que caminan en esa dirección. Como ya las hemos descrito en otro trabajo (López Ruiz, 2005 b), aquí simplemente vamos a enumerarlas indicando algún rasgo distintivo:

- Coalición de Escuelas Esenciales: es una red nacio-nal estadounidense de centros que acoge a alumnado de zonas desfavorecidas que desarrolla una educación personalizada a través de un currículo que se centra en lo esencial.

- Escuelas Inclusivas: es una red que se desarrolla en varios países (sobre todo Estados Uni-dos, Inglaterra y Canadá) que tienen como meta construir escuelas para todos sin excluir al alumnado, por lo que apli-can un currículo inclusivo para atender y dar respuesta a su diversidad.

- Escuelas Aceleradas: es una red de centros que se esta-bleció en Estados Unidos hace una década para responder a las necesidades de alumnado emi-grante y en situación de riesgo. Se pretende “acelerar” el desa-rrollo del alumnado poniendo el énfasis en las potencialidades de todos los miembros de la comunidad educativa.

- Escuelas Ciudadanas: es una creciente red de escue-las democráticas que se están estableciendo en las principa-les urbes de Brasil siguiendo el notorio movimiento de ciudades educadoras. El eje de transformación es una edu-cación para la ciudadanía en una escuela pública y popular tomando como base la peda-gogía de Freire, por lo que tiene como meta básica educar en libertad para forjar sujetos autónomos y críticos.

- Escuelas Nuevas: es una red de escuelas rurales estable-cida en Colombia para mejo-rar la calidad de la educación básica primaria gestando un modelo de centro abierto a la comunidad que fomenta tanto el aprendizaje de hábitos y valo-

evidentes agentes del supuesto cambio han sido ciertamente las industrias editoriales que han actuado como traducto-res especialistas del currículo oficial disciplinar propuesto por parte de la Administra-ción educativa. Pero después de sucesivas reformas curri-culares puede constatarse fácilmente que los cambios en la práctica educativa han sido sólo superficiales y no han afectado casi nunca al proce-so de enseñanza-aprendizaje, por lo que no han calado en la vida de las aulas.

En cambio, estas diversas redes de escuelas democrá-ticas han iniciado una lenta pero profunda y auténtica innovación del proceso edu-cativo desde abajo. Lo ideal sería que la difusión y exten-sión de esta amplia “red de redes” posibilitara en un futuro no lejano sentar las teorías y las técnicas peda-gógicas necesarias para cons-truir una verdadera transfor-mación educativa que partie-ra desde la base, que es donde realmente se han de aplicar, como sucede en otros cam-

pos, los correspondientes avances científicos.

buenas pRácticas exitosas: Redes de escuelas que funcionanLa idea de reconvertir los centros educativos en escue-las democráticas no es nada nueva y se remonta al amplio movimiento renovador que el pasado siglo se propagó por el viejo continente con el conoci-do nombre de Escuela Nueva. Al mismo tiempo, crecía en Estados Unidos otra influyente corriente pedagógica siguiendo los planteamientos de Dewey que lideraba así la generación de una red de escuelas que se unían bajo el nombre de “edu-cación progresista”. A ambos lados del Atlántico, surgía así una oleada transnacional que perseguía acercar la escuela a la vida y poner al alumnado en el centro del proceso didáctico realizando una enseñanza más activa, lúdica y participativa. Más recientemente, siguiendo tesis pedagógicas similares se ha constituido en distintos paí-ses un significativo conjunto de redes de escuelas innovadoras

análisis

[17]monogRáficosescuela

res democráticos como el desa-rrollo local.

- Comunidades de Apren-dizaje: configura una conso-lidada red internacional de escuelas que trabajan de modo muy estrecho tanto con los familiares como con los recur-sos personales o institucionales que existen en el entorno inme-diato. El fin principal es pro-mover una verdadera igualdad de oportunidades y de resulta-dos. Se trata de transformar la escuela en un espacio público donde cualquier persona que acude enseña y/o aprende a tra-vés del diálogo.

En conclusión, como hemos puesto de manifiesto, es deseable y posible implicar-se de modo genuino y sisté-mico en la renovación de la escolarización. Pues no pode-mos seguir con un modelo de escuela fabril propio de la era industrial donde se imparte un currículo abstracto e inconexo mediante estilos docentes y recursos didácticos desfasados. Si realmente queremos afron-tar los desafíos que plantea la sociedad de la información es urgente y necesario trans-formar nuestros centros en escuelas democráticas abiertas al entorno que aborden un currículo global a través de un enfoque didáctico alternativo.

E n este documento nos propone-mos esbozar algunas referencias de un modelo de formación para

el desarrollo profesional de los docentes acorde con los presupuestos y prácticas que definen a las escuelas democráticas.

Nos interesa ocuparnos de una con-cepción de la capacitación docente que contribuya al desarrollo e instituciona-lización de determinadas prácticas esco-lares ‘moralmente buenas’ y ‘éticamente justas’. Es por ello que las estrategias que describimos se encaminan a promover la reflexión, la planificación, el desarrollo y la evaluación colectiva, así como la cons-trucción de comunidades profesionales democráticas que compartan una visión ética de la tarea educativa y que tengan la pretensión de transformar las organi-zaciones escolares en comunidades éticas de profesionales que aprenden juntos.

desarrollo de comunidades éticas de profesionales que aprenden juntosActualmente contamos con suficientes argumentos y experiencias sobre la

relevancia de que los centros educativos se organicen en comunidades éticas de profesionales. Desde la investigación, la observación y las reflexiones teóricas sobre las escuelas democráticas, se hace referencia a la importancia del trabajo colegiado del profesorado a la hora de alcanzar metas dialogadas y consensuadas, aprendiendo de su propia historia, sintiéndose parte de los contextos sociales en los que despliega su tarea y colaborando con el resto de agentes educativos de la comunidad para lograr el máximo desarrollo personal y social de todos y cada uno de los estudiantes.

No obstante, es justo reconocer la complejidad que supone la puesta en marcha del trabajo colectivo y en cola-boración de un grupo de profesores dentro de una institución educativa. En todas las organizaciones es habitual encontrar distintas ‘lógicas de acción’ enfrentadas, juegos de alianzas, coali-ciones, intereses no reconocidos… que mediante manifestaciones más o menos

evidentes o solapadas, pretenden man-tener intactas las estructuras de poder internas y la capacidad de influencia de los diversos colectivos. Por tanto, para el desarrollo de las estrategias que vamos a describir a continuación, sería necesario contar previamente con una serie de condiciones mínimas, tanto referidas al funcionamiento organizativo como a la disposición de las personas implicadas (García, 2007). Cuando un grupo de profesores decide embarcarse en este tipo de actuaciones, estaría entrando en terrenos poco transitados y ante los que habitualmente nos protegemos. Para poder hablar con sinceridad de lo que se opina y de lo que se hace, es necesa-rio un clima de confianza, de respeto y apoyo mutuo. Supone estar dispuesto a compartir cuestiones que habitual-mente permanecen reservadas, en la esfera de lo privado. Exige una actitud de receptividad, de compromiso con el beneficio que puede suponer el cambio, y de apertura a otras maneras de ver y de hacer las cosas.

rodrigo juan garcía gómezGabinete técnico del defensor del Menor en la coMunidad de Madrid

un modelo democrático de capacitación docente

estrategias e instrumentos

[18] monográficosescuela

a) El diálogo grupal: compartir conocimiento y experiencias hablando de resultados de aprendizaje. Se trata de una estrategia de desarrollo profesional en la que un grupo de profesores se reúne para el intercambio de impresio-nes, observaciones y valoraciones sobre distintos aspectos y significados de los resultados obtenidos por nuestro alum-nado. Esta actividad puede contemplar, entre otras, algunas acciones como las siguientes:

• Revisar los contenidos, capacida-des y competencias que, en la práctica, se están poniendo en juego en un deter-minado nivel o ciclo.

• Decidir sobre una serie de condi-ciones de ajuste en los elementos del currículum del centro o del plan de un determinado departamento didáctico, de manera que respondan a las necesi-dades de aprendizaje de un algún sector del alumnado.

Todo ello, siendo conscientes del modelo de desarrollo humano al que nos acerca: si se trata o no de decisiones que excluyen a algunos estudiantes, si una iniciativa aunque nos parezca valiosa, dificulta el éxito escolar del alumnado más desfavorecido…

• Analizar la metodología que se está utilizando, las formas de evalua-ción y su relación con el éxito de nuestros escolares, las actividades de apoyo y refuerzo, los procedimientos utilizados en el desarrollo de las juntas de evaluación, los protocolos utilizados para acometer, por ejemplo, la supera-ción de las situaciones de absentismo y su posible relación con las metodo-logía de aula, la falta de motivación,

manifestaciones de indisciplina, etc. Lo importante del anterior procedimiento de trabajo es su capacidad para ordenar un debate sobre el contenido objeto de preocupación, pudiendo facilitar la revisión de la práctica y el proceso de toma de decisiones para su mejora.

b) Análisis colegiado de materiales de aprendizaje y de enseñanza. Esta acti-vidad de formación supone un paso más en la concreción de la tarea del grupo de profesores para la mejora de los aprendizajes escolares. El debate se foca-liza en los materiales, considerados, en este caso, como un recurso para iniciar y consolidar una propuesta curricular justa. Algunas de las cuestione a tener en cuenta se recogen en el gráfico.

Buscamos la construcción de comunidades profesionales democráticas que compartan una visión ética de la tarea educativa y que tengan la pretensión de transformar las organizaciones escolares en comunidades éticas de profesionales que aprenden juntos

estrategias e instrumentos

[19]monográficosescuela

Cuestiones para el análisis grupal de materiales

¿Propician la adquisición de contenidos de distinto tipo (hechos, conceptos y principios; procedimientos, actitudes, valores y normas) y de competencias básicas del aprendizaje para todos?

¿Desarrollan propuestas de aprendizaje significativo y funcional (para la vida cotidiana) de todos, invitando a la crítica y el pronunciamiento sobre las variables socio-culturales que conforman sus condiciones de vida?

¿Permiten, en su utilización, el ajuste fácil a las habilidades de todos nuestros estudiantes? ¿Favorecen el trabajo grupal y cooperativo? ¿Incentivan en el alumnado la utilización de diversas fuentes de conocimiento y de varia-

dos recursos y materiales procedentes del centro y del entorno?¿Potencian la iniciativa, la creatividad y el juicio crítico en el alumnado?¿Facilitan la evaluación del proceso de aprendizaje y de los logros de nuestros alumnos y

alumnas?¿Se ajustan a la definición de área curricular que hemos asumido, incorporando las distin-

tas visiones de las disciplinas que la conforman?¿Proporcionan información con rigor y actualizada, utilizando diferentes lenguajes y no

sólo el escrito?¿Qué dificultades y problemas plantea su utilización?¿Deberíamos usar otros materiales alternativos para promover un ritmo y tipo de aprendi-

zaje más adecuado?¿Qué podríamos hacer para localizar materiales alternativos y más acordes con los criterios

y principios que están surgiendo de nuestra discusión?En el supuesto de encontrar y adquirir nuevos materiales, o de haber definido nuevos

modos de trabajar con los existentes ¿sería pertinente que organizásemos algunas sesiones de trabajo grupal para descubrir y ejercitar los nuevos usos pedagógicos?

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Qué hacemoscon respecto a:

¿Qué estamos consiguiendo con cierta facilidad?

¿Qué es más difícil? ¿Por qué? ¿Qué debería-

mos hacer?

Niveles básicos de referencia de nuestro proyecto

curricular

Este sería el espacio que cumplimentaríamos con el contenido del diálogo colectivo, con el análisis y también, con las decisiones adoptadas para

lograr la mejora relevante de la práctica docente.

Unidades temá-ticas correspon-dientes al área

de...

Los procedi-mientos de evaluación

utilizados en el área de...

Propuesta de procedimiento para la recogida del debate y de los acuerdos

[20] monográficosescuela

estrategias y procedimientos

c) Observación mutua como prepa-ración para el desarrollo de la mejora democrática de la práctica educativa. La actividad de formación que presentamos a continuación, significa ciertamente un paso de gigante en este proceso de capa-citación de un grupo de profesores que colaboran estrechamente para poner en práctica una mejora y para avanzar en ese camino que venimos dibujando de capacitación y desarrollo profesional. La observación mutua es una actividad en la que un ‘colega’, un compañero con el que mantenemos una buena relación y compartimos considerables dosis de confianza, nos acompaña en el desa-rrollo de una determinada práctica de aula, observa su desarrollo conforme a unos criterios pactados y unos pro-cedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente, pretendiendo objetivar la descripción de una tarea, sus posibilidades, dificultades y resultados (Lieberman y Miller, 2003).

la adopción de un “modelo de aprendizaje experiencial”Las estrategias y procedimientos que hemos descrito tienen, entre otros, el propósito de establecer un modelo de desarrollo profesional basado en:

• La construcción colectiva de cono-cimiento sobre el aprendizaje de nues-tros estudiantes.

• El intercambio de experiencias y prácticas.

• La elaboración de teoría a partir de la reflexión individual y colectiva sobre los logros y las dificultades encontrados en la mejora planificada.

• El análisis, la reflexión crítica y la adopción de decisiones para asegurar

una enseñanza justa para todos. Para hacer posible esta concepción, todas las estrategias planteadas utilizan como soporte privilegiado el que facilita una determinada secuencia de reflexión colectiva, denominada en la literatura especializada como "aprendizaje expe-riencial", de la que ofrecemos algunos momentos en esta tabla.

Antes de dar por concluida esta aportación, queremos reiterar la convic-ción, puesta de manifiesto en esta forma de entender la formación permanente de los docentes, de que cualquier mejo-ra de la enseñanza es el resultado de las acciones conjuntas, interprofesionales y, a ser posible, soportadas en redes de escuelas. Más aún, la preocupación por el cambio que subyace a este enfoque, va mucho más allá de la mera innovación metodológica y organizativa. Estamos imaginando una institución que preten-de hacer realidad los principios demo-cráticos en su día a día, desarrollando un modelo social y cultural de proximidad, participación y compromiso ético con el contexto.

Secuencia en el análisis colecitvo de las prácticas de aula

Descripción de una práctica.Análisis individual y porteriormente

grupal de la práctica.Valoración.Elaboración teórica.Implicaciones para la acción posterior.

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Pasos para el desarrollo de la observación mutua

Elegir un compañero para la observa-ción o el apoyo mutuo.

Establecer criterios compartidos para la observación mutua (determinar conjunta-mente entre los dos compañeros los aspec-tos, las dimensiones, los comportamientos... que habrían de ser observados).

Autoevaluación por parte de cada com-pañero de observación.

Recogida de valoración de los alumnos.La observación por el compañero.Sesión de análisis entre los dos compa-

ñeros.Planificar acciones sucesivas de mejora.Compartir el proceso y los resultados con

los otros compañeros del grupo.

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cualquier mejora de la enseñanza es el resultado de las acciones conjuntas, interprofesionales y a ser posible soportadas en redes de escuelas. el cambio ha de ir más allá de la mera innovación metodológica y organizativa

referencias:García, R.J. (2007): Los procesos de mejora en una escuela democrática. Bolívar, A. y Guarro, A. (eds.): Educación y Cultura Democrática: el Proyecto Atlántida. Madrid: Wolters Kluwer.Liebermann, A. y Miller, L. (2003): La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro.

H oy me asomo a una clase de 1º de Primaria del cole de La Navata, me cuelo por la puerta pasando

entre mamis y papis que están dando recaditos a Clara. ¡Hola Isa! Mi presen-cia casi no se nota, no supone distorsión en una clase en la que entran y salen adultos y los niños y niñas siguen a lo suyo sin inmutarse con semejante trajín. Están leyendo cada uno su libro, senta-ditos en círculo sobre la colchoneta.

Poco a poco se van yendo los padres y la clase se dispone a continuar, iba a decir a comenzar, porque ya ha empe-zado con estos diez minutitos de lectura silenciosa e individual.

Y comienza la asamblea del lunes. En un registro de la pared un distintivo señala a los responsables: del material común, de la fruta, el secretario… No

isabel de la viña guzmánProfesora del ceiP la navata de galaPagar (madrid)

diario de a bordo

consumen ni medio minuto en hacer el reparto de tareas.

¡Qué suerte, Clara!, no tienes que pasar lista, ni repartir las pinturas por las mesas, ni contar para ver si hay fruta suficiente… ya se encargan ellos.

Echo una ojeada alrededor y me topo con las normas de la asamblea.

Siéntate bien, con la espalda recta… te ayudará a controlar.

Hay que escuchar sin hablar y mirar a los ojos de los demás.

Si chillamos o pegamos… nos estropeamos.

Levanta la mano para hablar y los amigos escucharán.

¡Vaya! ¡Qué pocas y qué claras!, me fijo un poquito más… ¡ni un no!; todas las normas de clase están escritas “en positivo”, invitan al autocontrol y

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al respeto al compañero. Comienza la rueda de intervenciones con “lo mejor del fin de semana”, después pasan a hablar del proyecto de investigación que se traen entre manos: el arco iris. Javi ha encontrado información del arco iris en un libro de la clase y lo muestra a los demás. Podría haber traído el libro de casa y el proceso habría sido el mismo, pero esta vez el libro estaba entre los de clase. ¿Cuán-tos más irá incorporando Clara para invitarlos a investigar?

Ahora Susana, que ha traído un juego de su casa con el que se puede pintar el arco iris, nos hace una demos-tración. Aporta un material de su casa, está dispuesta a compartirlo y además propone la realización de esta actividad para la zona de arte.

colegio público la navata

[21]monográficosescuela

experiencias

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Clara sin dudarlo lo incorpora en el “plan de trabajo semanal”. Me perdí la semana pasada la recogida de información de las ideas previas que los niños tienen sobre el tema en cuestión, el ¿qué sabe-mos?, pero Clara me pasa una copia: leo por encima: “Tiene 7 colores, tiene forma de luna, se forma cuando llueve y hace sol, tiene forma de arco, está en el cielo, se quita y se pone al lado de las nubes…”.

Así, a primera vista, me parece que estos niños han decidido investigar un tema demasiado “científico” para 1º de Primaria… Sus ideas previas sobre este fenómeno de la naturaleza no difieren mucho de las de otros escolares de su edad. Pero ¿qué es lo que quieren saber del arco iris?, ¿dónde podremos encon-trar la información que responda a sus preguntas?

Por fin le toca el turno a Clara, pre-senta a la clase el plan de trabajo de las zonas y explica en qué consiste el trabajo de cada una. Durante la semana hay cuatro sesiones en el horario dedicadas a las zonas y cuatro zonas en la clase.Esta organización permite al niño elegir la tarea por la que quiere empezar y los compañeros con los que quiere interac-tuar y a la profe la posibilidad de atender a sus alumnos en un formato de peque-ño grupo, ya que siempre programa actividades que requieren diferente nivel de autonomía o de presencia del adulto para su realización.

Los niños que hoy han acudido a la zona de investigación se encuentran sobre la mesa la fichita “Experimento ¡Un arco iris en clase!”, hemos tenido suerte, ya lo dijo el secretario en la asamblea, hoy hace sol. Clara está atenta a esta zona ha preparado los materia-les necesarios y… ¡no sé si es magia o ciencia pero en poco rato y a fuerza de mover el espejo Sara consigue traernos el arco iris a clase!

Otro grupo está elaborando “chu-rros” de plastilina para luego barnizar con cola blanca sobre una cartulina. Manejan perfectamente los materiales que la responsable del grupo ha dejado a su alcance. Observo cómo interactúan y me paro a escuchar los comentarios de Cristina. Está contando a sus com-pañeros que en Rumanía, desde luego, también hay arco iris. Cristina también quiere escribir “arco iris”, de la caja de las letras escoge las necesarias para

He visto trabajo cooperativo, creatividad, autonomía, investigación,

aprendizaje significativo...

escribir su nombre CRISTINA, siempre empieza así, ya ha establecido la rutina. Para escribir ARCO… ¡busca, busca en tu nombre! dice Ana, y Cristina va diciéndose en voz bajita el sonido de cada letra para identificarla y así construir la palabra, luego Ana y ella comparan cuantas hay en su nombre y continúan ahora poniendo IRIS. Con ayuda de Inés ha alcanzado su objetivo, escribir arco iris.

Clara se acerca ahora a la zona de lengua para interactuar con el peque-ño grupo que trabaja en este rincón, intenta aprovechar todas las situaciones significativas y cotidianas para realizar actividades específicas de nominación, narración… y potenciar el desarrollo de la relación social y el ajuste emocional a través de la expresión de sentimientos y emociones, deseos, fantasías… Clara entresaca al pequeño grupo de la zona lo que quieren saber sobre el arco iris, refuerza y valora las intervenciones de

experiencias

monográficosescuela

todos, desarrollando en ellos la confian-za en sus propias capacidades. El peque-ño grupo se plantea cuestiones menos “convencionales”, más “atrevidas”: ¿Por qué se llama iris?, ¿Sale en todos los paí-ses?, ¿Dónde está cuando no sale?, ¿De qué está hecho?, ¿…de cristal?, ¿…de nube?, ¿Se estira y se encoge?, ¿Cuánto rato dura?, ¿Los aviones y los pája-ros, chocan con él? Sus planteamientos ahora van más allá, se cuestionan cosas que realmente quieren saber sobre el arco iris, empiezan a “sentir” la limita-ción de sus saberes previos.

En la zona de matemáticas el trabajo consiste en encontrar al compañero o compañera que tenga una tarjeta que complemente la suya para llegar a sumar 7 y confeccionar entre todos un listado de “cosas que tengan 7”. David, actuando de secretario escribe: Los 7 enanitos. Los 7 días de la semana. Las 7 cabritas y el lobo. 7 vidas tiene un gato… ¡La de cosas que tienen 7! ¡Parece un número mágico!

Y así, sin darme cuenta, ha pasado la hora de zonas y ya todos recogen, los responsables guardan los materiales mientas que los demás se sientan en la alfombra dispuestos a comerse la fruta y salir al patio. Mientras comemos la fruta (cada día uno trae para compartirla con todos), Clara aprovecha para hacer una asamblea de evaluación, pasan a expo-

ner lo más interesante de la actividad y su valoración personal:

Me ha encantado, me ha salido un arco iris que se ha reflejado en la cami-seta de Isa...

En nuestra zona nos hemos dado cuenta que hay muchas cosas con 7, enumeran algunas, el resto emociona-dos, aplauden.

Tenemos muchas preguntas sobre “qué queremos saber”…

En la mesa están nuestros ‘arco iris’, se ven blancos porque aún no se han secado.

Y por fin, llega la hora de salir al recreo. Dos horas en clase de Clara han dado para mucho y necesito ordenar mis ideas. En muy poco rato he visto trabajo cooperativo, actividades pro-gramadas para poder realizarlas desde distintos niveles de acceso al currículo,

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un centro que trabaja con el objetivo de caminar por la senda que le lleva

Hacia una escuela para todos, principio democrático que inspira su proyecto

creatividad, autonomía, investigación, aprendizaje significativo desde la zona de desarrollo próximo, ayuda entre iguales, responsabilidades compartidas, respeto por las normas, a los turnos de palabra, valoración de las aportaciones propias y ajenas… Y no dejo de pen-sar que además el tema a investigar, el “proyecto arco iris”, lo han propuesto y elegido mediante votación, los propios niños.

En fin, dos sesiones repletas de situa-ciones de aprendizaje que me permiten identificar esta escuela como “un lugar rebosante de entusiasmo, incluso en cir-cunstancias a veces deprimentes y difíciles. [Una] escuela en la que tanto los estudian-tes como los profesores se comprometen en un trabajo serio que deriva en expe-riencias de aprendizaje ricas y vitales para todos” (Apple y Beane, 1999:16). Un cen-tro que trabaja con el objetivo de caminar por la senda que le lleva “hacia una escuela para todos”, principio democrático que inspira su proyecto educativo.

referencias- Apple, M.W. y Beane J.A. (1999). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.

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M uy pocas personas saben que los días pueden ser de todos los colores. Los hay azules, sí, que

son los que conocen casi todos, pero también los hay rosas, verdes, amarillos, e incluso negros… éstos últimos no le gustan a casi nadie. Tienen mala fama los días negros… pero tampoco están mal.

Hay que aceptarlos, como a los demás. No está bien ser racistas, ni en eso ni en nada… o tendremos que inventar el concepto de Atención a la Diversidad de los días.

Hoy es un día gris, pero no importa; en él puede caber de todo, como en el resto de los días.

Es gris por culpa de unas nubes que lo cubren todo. Y hay menos luz que en un día verde o uno rosa pero, a cambio, no hace frío. El de ayer fue un día azul, luminoso y radiante, pero hacía viento y todo volaba por los aires en remolinos gigantes.

En mi cole, todos los días nos gustan por igual, aunque son todos distintos.

LUIS PUMARES PUERTASFACULTAD DE EDUCACIÓN. UCM. ANTIGUO PROFESOR DEL CEIP 'TRABENCO' DE LEGANÉS. MADRID.

UNA CONVERSACIÓN A LA SOMBRADE TRABENCO

Nunca se sabe qué cosas van a suceder, pero todos empiezan con una sonrisa.

Por cierto, cuando sea mayor pienso hacer un descubrimiento para la humani-dad: que el fracaso escolar se mide por la cara con la que acuden todas las mañanas los niños y las niñas a la escuela.

En mi cole no fracasa nadie.Ah, bueno, que no lo he dicho. Mi cole

se llama Trabenco, y está en Leganés. Y todo el mundo sabe dónde está Leganés, así que no creo que sea necesario dar más datos para saber cuál es mi cole.

- Buenos días –dijo la pareja que aca-baba de entrar.

- Buenos días –respondió ella sin más, y quedó a la expectativa de qué se les ofre-cía a los recién llegados.

- ¿Es que hoy no hay colegio? –pre-guntaron con gesto algo confundido, y apostillaron al ver la cara de sorpresa de ella: -no se oye nada.

- Ah, no es nada raro. Es que están en lectura silenciosa. Todos los días, nada más entrar al colegio todos los niños y las niñas cogen sus libros y sus cuentos y leen en

silencio por espacio de una media hora… es la forma de empezar el día.

- Eso está bien… ¿Es usted la directo-ra? - No, soy una madre del colegio, pero decidme qué queréis y, a lo mejor, puedo ayudaros –optó ya por el tuteo, en un intento de darle a la conversación algo de la familiaridad que no había tenido desde el principio–.

- Pues queríamos ver al director o la directora… es para informarnos acerca de cómo escolarizar aquí a nuestro hijo…

- Eso lo puedo hacer yo, soy de la comisión y precisamente ahora estamos reunidos. Venid conmigo, por favor, os presento al resto del grupo y os enseño el centro...

Se perdieron pasillo adelante y entre los últimos retazos de la conversación se acertó a escuchar que ella decía: -yo tengo un hijo en 3º y una hija que acaba de entrar en Infantil… después ya no se oyó nada, la conversación derivó en un susurro al tiempo que se perdían pasillo adelante y se adentraban en la zona de las aulas.

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Sí, éste es mi cole. Porque nunca deja de serlo para todo el que ha pertenecido a él alguna vez… en calidad de lo que sea: alumnos y alumnas, padres, madres, profesorado de cualquier época de los, ya largos, treinta y seis años de andadura. Este es mi cole, sí. Yo fui maestro en él durante nueve años y la experiencia profesional de Trabenco deja una huella indeleble. La experiencia humana, mucho más. Y así puede ser la conversación entre una madre ya “veterana” en el centro y alguien que se acerca a él por primera vez, porque en “Trabenco” (dígase así, sin artículo, sin ninguna otra cosa que modifique ni mati-ce el nombre), si hay alguna característica que destaque sobre las demás, es la partici-pación de los padres y las madres.

Y cuando hablo de participación no me estoy refiriendo a esa parodia vergon-zante que la legislación educativa española ha ido entretejiendo para legitimar una situación difícilmente sostenible desde ningún tipo de racionalidad. Sólo la tra-dición y el autoritarismo pueden apartar a los padres y madres de la escuela.

No, yo me estoy refiriendo a una verdadera y auténtica participación, que alcanza a dos niveles distintos e igualmen-te necesarios:

El primero es el que afecta a la capaci-dad de estar presentes y de tomar decisio-nes. No puede haber participación si no se está físicamente, si no se vive el centro en la intensidad de todos sus detalles, si no se forma parte, en igualdad de condiciones, de los órganos de discusión y de decisión. No se puede participar de algo que no puede sentirse como propio, porque te lo impiden, porque parece ser de unos señores y unas señoras que lo adminis-tran y se apropian de los espacios, de los tiempos, de la potestad de decidir acerca de cómo tienen que educarse los hijos de los demás.

El segundo nivel de participación es el del aula. Porque no basta con haber podi-do “conquistar” los pasillos y “colonizar” la sala del AMPA. No es suficiente con poder decidir qué excursiones hará cada grupo,

EL fRACASO ESCOLAR SE MIDE pOR LA CARA CON LA qUE ACUDEN TODAS LAS MAñANAS LOS NIñOS y LAS NIñAS A LA ESCUELA

o el motivo que inspirará el Carnaval de este año. La educación de los niños y las niñas es una tarea conjunta, en la que el profesorado no puede estar sólo. Es un derecho irrenunciable que asiste a padres y madres y, a la vez, una ayuda que debemos al profesorado.

No es suficiente con participar en las cuestiones de organización, ni de funcio-namiento y gestión del centro. No basta con que las decisiones se sigan tomando en la Asamblea General y que los padres y madres estén presentes de forma direc-ta… hay que ir más lejos, la participación directa y activa en la educación de los pequeños, las decisiones acerca del currí-culo, de los estilos de relación en el centro, de la organización… No como una reivin-dicación en contra del profesorado, muy al contrario, sino como un apoyo necesario que recibe el docente en una de las tareas de mayor responsabilidad.

Esto, en Trabenco, resulta fácil a estas alturas. Y no sólo por la experiencia acu-mulada a lo largo de todos estos años, sino porque desde el principio, el centro surgió de un proceso inverso a como suelen apa-recer todas estas experiencias.

Es decir, no se partió de un grupo de profesores y profesoras que comparten un proyecto común, innovador, democráti-co, abierto, participativo,… y tienen que buscar el modo de que la Administración les permita ponerlo en práctica. Fue al contrario.

Las familias que formaban parte de una cooperativa de viviendas diseñaron el tipo de centro que querían para sus hijos e hijas y para sí mismos, pues lo concibieron como un auténtico centro cultural para el barrio, como una verdadera comunidad

de aprendizaje aun mucho antes de que ese concepto se generalizase. Lo propu-sieron y negociaron con el Ministerio2 y consiguieron los profesionales necesarios para llevar a cabo un proyecto de esta naturaleza -todo ello dentro del ámbito de la escuela pública, desde el primer día de su puesta en marcha- .

Una escuela no puede ser democrática si no es de titularidad pública. Los centros privados y concertados, por innovadores que resulten, por definición, no lo pueden ser. En todo caso, no es sólo por la organi-zación estructural del centro por lo que la participación verdadera y auténtica se sien-te garantizada, no es sólo por la existencia de las Comisiones de Trabajo, de la Junta de Padres y Madres, o por la Asamblea General del centro, sino por la capacidad que tienen todas las personas de la Comunidad Edu-cativa de estar presentes, de formar parte del centro, de ser elementos habituales del paisaje educativo que se puede ver en pasi-llos, aulas, patios. Por la “obligación” que asumen los padres y madres de vivir el cen-tro junto a sus hijos e hijas y no dejar solo al profesorado en esa tarea.

…pero ¡cuidado, ya regresan! La voz vuelve a percibirse con una claridad cre-ciente y ella se ha enterado de que son “del gremio”, le vienen contando que trabajan en un centro de Educación Especial y que han oído hablar mucho de Trabenco… pero no les corresponde por zona.

- Pues eso es un problema, -dice ella, -porque tenemos verdaderas dificultades de plazas, hay más solicitudes que vacantes y cuesta un poco entrar.

- Eso es buena señal –aportan los aspi-rantes a nuevos padres.

- Sí, bueno, es un colegio pequeño y se llena pronto. Hay gente a quien no le gusta, pero quienes estamos aquí senti-mos la educación de un mismo modo, con nuestras diferencias y nuestro debate interno, pero…

- ¿Dicen que es una verdadera “comu-nidad de aprendizaje”?

- No lo sé, yo sólo soy una madre. Pero sé que es una Comunidad.

- ¿También dicen que es una “escuela democrática”?

- Huy, qué preguntas más difíciles para una madre. Sé que es una verdadera Democracia.

2 En el curso 1972-1973 en que se pone en marcha el centro, en los bajos de la colonia de viviendas que lleva el mismo nombre, estaba aún muy lejos el estado de las autonomías en España, e incluso la propia democracia.

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D esde hace muchos años, antes de que se hubiese promulgado la LOGSE, ni la LODE, ya en el Cole-

gio Público ‘Palomeras Bajas’, teníamos constituida una Junta Permanente. Era la reunión de padres y maestros que servía para dilucidar y resolver los problemas del colegio.

Con el tiempo esta Junta Permanente ha ido estructurándose y ganando rele-vancia. Está formada por cinco maestros y el que ejerce de director y dos padres/madres por cada grupo de alumnos, uno que será el representante de la clase fijo durante el curso y otro que le acompaña de manera rotativa. Este órgano trata de ajustarse a lo legislado en la normativa al uso y formaría un Consejo Escolar ampliado. También celebramos las elec-ciones al Consejo Escolar, inscrito en el seno de la Junta Permanente.

La Junta se prepara con unos días de antelación y se celebra cada mes a fecha fija, los acuerdos se publican en el tablón de anuncios, lo mismo que el orden del día y los temas que se van a tratar para

Lourdes vaL Lucero, inmacuLada cañas de paz y eL profesoradodel ceip palomeras bajas de madrid

NUestra jUNtapermaNeNte

que quien quiera pueda aportar su punto de vista o su parecer en la reunión corres-pondiente.

Habitualmente no se vota, se llega a acuerdos a través del un consenso y esto nos obliga a que cuando un tema es conflictivo se busquen alternativas con antelación. Los niños y niñas asisten con voz y voto y apor-tan los acuerdos que salen de la Junta de alumnos pero nos dimos cuenta de que las discusiones entre adultos no les interesaban porque su ritmo es más rápido y se abu-rrían. Por eso su presencia no es obligatoria y cuando acuden se les respeta el primer punto del orden del día para que puedan exponer y comprometerse como todos.

Son las 4:15 de la tarde, último martes del mes. Está a punto de dar comienzo la reunión mensual de la Junta Permanente.

Los padres van llegando, algunos pare-cen un poco despistados, preguntan “¿es aquí la Junta?” Es la primera vez que vienen, ya que a cada reunión de la Junta Permanente, como ya hemos dicho, algu-nos de los padres que asisten lo hacen de manera rotatoria cada mes.

Parece que ya estamos todos. Se elige de entre los padres, quién hará de Secre-tario y de Moderador este mes. Modera-dor (L.M., 3º PB) y Secretario (E. M., 2º PA). El Secretario se encargará después, de publicar en el tablón de anuncios del colegio el acta de la Junta. El Secretario del mes pasado se dispone a leer el acta correspondiente. Todos conformes, se aprueba. Se lee a continuación el orden del día.

El primer punto genera discusión, es bastante polémico; hay diferentes opinio-nes, pero tras veinte minutos se llega a un acuerdo. Nadie ha planteado votar y es que en esta Junta no se vota, se debate hasta llegar a puntos comunes.

Ahora cada representante de las comi-siones de trabajo informa de las novedades, problemas o propuestas de este mes. Un miembro de la Comisión de Convivencia nos cuenta que se sigue trabajando en el Reglamento de Régimen Interior y en el Plan de Convivencia, que se quieren tener listos para ser aprobados en la reunión de la Junta Permanente de Enero.

monográficosescueLa

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ceip palomeras bajas De maDriD

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Algunos padres comentan que están interesados en leer lo que está hecho hasta el momento, después de un rato de con-versación sobre cómo organizar este tema, un miembro de la Comisión propone que se informe a los padres en el momento que estén disponibles los borradores, y la Comisión organizará la forma en que los padres trabajen sobre ellos.

Le toca el turno a la Comisión de Comedor, está formada por varias madres y una profesora. Pilar (mamá de un alum-no de 4 años) nos cuenta que la Comisión se reunió el día 10 de diciembre, y nos informa en relación a los temas que sur-gieron en la anterior Junta Permanente. Desde el 17 de diciembre hay un nuevo monitor, se revisó la normativa y efectiva-mente faltaba uno…. Los niños no tienen cuchillo para cortar la carne hasta 3º de Primaria, por el riesgo que puede suponer para los más pequeños, se comenta que es recomendable que lo utilicen en casa. La fruta se da sin piel al grupo de Infantil, y muy bien lavada al resto, puesto que pelar la fruta de todos los niños es imposible.

A raíz de estas explicaciones hay comentarios por parte de varias mamás sobre el estado de la fruta. Una madre pre-gunta si está dura o no y si todos los niños y niñas la comen. Las profesoras comentan que ellas toman la misma fruta y que está buena. Otra añade que “vigilan” que todos coman lo suficiente. “Prestamos mucha atención a este tema”, explica la maestra, “responde a nuestro Proyecto de Salud. Diez minutos antes del recreo se reparte la fruta en cada clase y según terminan los niños y las niñas van bajando al patio”. Hay comentarios sobre lo beneficioso de esta costumbre ya que hay niños que en casa toman muy poca fruta.

Se sigue con las comisiones. La Comi-sión de Biblioteca ha hecho un estudio sobre las necesidades que tiene la bibliote-ca de Primaria, elaborando un presupues-to que les gustaría abordar con el fin de avanzar en el trabajo que están realizando, animados por el éxito obtenido con la biblioteca de Infantil. Se necesita mate-rial diverso: un ordenador, varios cajones, pintar alguna de las paredes y sobre todo renovar los libros de consulta, que ya están algo obsoletos. El presupuesto que han presentado es de 1.215 euros, sin tener en cuenta los libros; se pide colaboración económica al AMPA, al Cole y a la Coope-rativa de Padres.

Tenemos claro que este gasto debería afrontarlo la Consejería, ya que no se está pidiendo para nada raro, pero... Todos opinan y al final se decide que el AMPA, el Cole y la Cooperativa harán el esfuerzo que esté en su mano. La Comisión de Edu-cación informa que cree interesante orga-nizar unas sesiones monográficas sobre la Atención a la Diversidad y la Participación en nuestro Cole; no tienen muy perfilado el cómo, ni el cuándo. Una profesora plan-tea que el 2º trimestre es muy ajustado, “es que no llegamos a todo.” Comenta que a pesar de todo la Comisión y el Claustro lo estudiarán y nos informarán.

Llegamos, ¡por fin!, al último punto del orden del día, los “varios”: Las Cortinas. Se había decidió anteriormente poner corti-nas en todas las clases ya que dejan pasar la luz e impiden que dé el sol directamente. Se presentan distintos presupuestos y des-pués de estudiarlos se decide aprobar uno de ellos; es el más económico, unos 378 euros con barras incluidas. La profesora de Música se dan cuenta de que su aula no se ha tenido en cuenta y esto supone

un incremento de unos 20 euros más. Se decide que tres madres se encargarán de ir a comprarlas la semana próxima, en vaca-ciones. En cuanto a la confección de los bajos se acuerda pasar una nota por aula para pedir colaboración a las familias.

El 'Aparca bicis'. Un papá nos cuen-ta que se ha solicitado al Ayuntamiento, tanto para nosotros como para el Insti-tuto ‘Madrid Sur’ y que se está a la espera de noticias. “Intentaremos traer al cole a alguien que forme parte del programa ‘Caminando a la Escuela’ para que nos informe sobre el mismo en la próxima junta” comenta este padre. El Carnaval. La Comisión de Carnaval del Barrio ha invi-tado al colegio a participar en él, también en la fiesta de chirigotas que se celebra en el Centro Cultural Paco Rabal. “Sólo tenemos que coordinarnos ya que de una forma u otra, muchos asistimos”. Este año, como los anteriores, se ha elegido un tema, no solo para el carnaval, sino para que sirva de nexo en las actividades de todo el curso. Se ha pensado en el Arte, centrándolo en la Pintura, con el lema “Por amor al Arte”. En la Junta de alumnos, los niños y niñas han barajado varias ideas, en las que están trabajando. Como sucede todos los años el tema se llevará a las clases y en cada una decidirán de qué se disfrazan: de pintores, de cuadros, de útiles de pintura....

Después, ahondando en el tema, en la Semana Cultural se podrían pintar los muros deteriorados del patio... en fin, muchas y muy buenas ideas de las que se nos informará.

Son las 18:45 y parece que no hay más temas. Los padres un poco despistados del principio han visto qué es la Junta Per-manente y han podido intervenir con su opinión. Ya se nota el frío, hace un rato que la calefacción se apagó. Padres, madres, profesores y profesoras salen charlando animadamente, aunque se nota el cansan-cio. Un padre que ha venido por primera vez comenta a un antiguo profesor que le parece muy interesante el funcionamiento de la Junta Permanente, y le pregunta cómo empezó todo esto. Le cuenta que esta Junta existe desde que empezó a fun-cionar el colegio. Era la reunión de padres y maestros que servía para analizar y resolver los problemas que iban surgiendo, nunca se adoptaron grandes decisiones sin contar con ella, hoy constituye la estructu-ra de máxima representación y autoridad en el Colegio.

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F uente Vaqueros está situado a 18 Km. de Granada, en el centro de la comarca de la Vega gra-

nadina. Dentro de los aspectos socia-les cabe destacar la existencia de un importante núcleo perteneciente a la comunidad de etnia gitana. Su reper-cusión es especialmente relevante en nuestro centro, por la problemática de descompensaciones educativas que ello conlleva.

Nuestro Proyecto de Centro se ha diseñado desde la idea de dar respues-ta eficaz a unos procesos de sociali-zación y desarrollo personal integral sobre los que poder trabajar objetivos

patricia díaz pérez, encarna velasco gómez, montserrat lópez ruiz y magdalena vera suanesEquipo dE oriEntación y dirEcción dEl iEs fErnando dE los rios dE fuEntEvaquEros (granada)

el reto de educar sin exclusiones

de aprendizaje. Para nosotros tiene una especial importancia la educación en valores1.

Apostamos claramente por una educación inclusiva, convencidos de que conseguir finalidades educativas básicas (competencias básicas) en todo el alumnado es clara garantía de optimización del desarrollo personal y social del alumnado y de la pobla-ción a la que éste pertenece.

Entendemos que la calidad de una institución educativa viene definida por su capacidad de dar una respuesta educativa válida a todos los jóvenes que acceden a ella.

elementos básicos de nuestro proyecto de centroNuestra preocupación por los referentes materiales parte del convencimiento de que el espacio donde se desarrolla el hecho educativo es, en sí mismo, un elemento educativo. Bajo el presupuesto de que fundamentalmente nos educa lo que nos rodea, somos especialmente cuidadosos con la ambientación (hilo musical durante toda la jornada en despachos y pasillos), conservación física del entorno, dignificación de los aseos, pasillos y aulas, etc. Además, siempre tienen un lugar destacado las producciones artísticas del alumnado.

ies Fernando de los rios

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Destacaríamos en este sentido las actividades de altísimo nivel realizadas en nuestro especial homenaje a W.A. Mozart.

El segundo gran pilar es una organi-zación muy flexible (y al mismo tiempo más sistematizada). Somos conscientes de que los aspectos organizativos cons-tituyen, en muchas ocasiones, la clave fundamental para la implementación y perdurabilidad de los cambios edu-cativos.

El tercer pilar, lo constituyen las relaciones humanas y el clima de con-vivencia. En nuestro centro creemos en un modelo de resolución de conflictos de carácter orientador e integrador en el que primamos el diálogo entre las partes en la búsqueda de soluciones negociadas y la actitud reflexiva2. Quizá los tres aspectos más relevantes son:

• Fomentar un buen clima de con-vivencia y colaboración entre el profe-sorado.

• Implicación de las familias, a partir de su revalorización explícita en la for-mación y educación de sus hijos/as.

• Dinamización de los flujos de información y comunicación y fomento de la participación de todos los sectores de la comunidad.

Fomentamos la implicación del alumnado en la vida del centro a través de diversas vías. Quizá las dos más rele-vantes son su participación en la elabo-ración de normas de funcionamiento y la participación de los delegados en la evaluación. Asimismo, a lo largo del curso el equipo directivo mantiene reuniones con la Junta de delegados del centro; en ellas se analizan y comparten los puntos de vista existentes en torno a la organización y funcionamiento del centro, el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, etc. En la línea de fomentar aún más esta participa-ción y compartir experiencias con otros centros, participamos en un Proyecto de Agrupación de Centros para la rea-lización de Proyectos Comunes (seis centros educativos), con el título: “La participación del alumnado en la orga-nización y gestión del centro: la dinami-zación de la junta de delegados”.

los objetivos planteados son:• Aumentar la motivación por la

participación en la vida del centro,

una respuesta eficaz a unos

procesos de socialización y

un desarrollo integral sobre los

que poder trabajar objetivos de aprendizaje

especialmente la de delegados y dele-gadas.

• Realizar una elección de delega-do/a que cumpla criterios de eficacia y mejora de la convivencia.

• Aumentar el flujo de información por parte de los delegados/as hacia el grupo tutoría.

• Mejorar la participación en las sesiones de preevaluación y evaluación y en otros órganos de participación.

El primer contacto del profesorado coordinador del proyecto se establece en noviembre de 2006, en la Residencia de Estudiantes de Madrid. Doce pro-fesores/as, ilusionados por coordinar las distintas actuaciones. En el primer año el proyecto se centra en el trabajo para la elección de delegado/a: estra-tegias, motivación, elección efectiva y participación de éstos en las juntas de evaluación.

Se utiliza como recurso para el inter-cambio entre centros un blog de contac-to: http://seiscentros.blogspot.com

En el mes de mayo, se produce un encuentro de los delegados/as en Bil-bao. Durante dos días se intercambia el trabajo realizado en relación a la elección de delegados. El encuentro es vivido con intensidad por todo el alumnado.

El segundo año de proyecto (curso 2007-2008) se inicia con una nueva reunión en Madrid para establecer los objetivos de dicho período, que se cen-tra en el fomento de la participación de los delegados y delgadas en las Juntas de Delegados y en otras formas de partici-pación en los centros educativos, como es el Consejo Escolar. Este segundo año, en el mes de mayo, se producirá un

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1. Son muchos los proyectos que en este sentido realizamos (Coeduca-ción, Educación Medio-Ambiental, Promoción de la Salud, Educación Afectivo-Sexual, etc.). 2. Cuando algún alumno o alumna protagoniza un incidente contrario a las normas de convivencia del centro, el profesor que en ese momento lo atiende le ofrece cumplimentar un “parte de reflexión” en el que ha de intentar definir el incidente, expresar sus sentimientos, los sentimientos que supone en los demás, la valoración de lo ocurrido y su compromiso de actuación futura.3. Revisables en cada una de las seis sesiones de evaluación (tres preevaluaciones y tres evaluaciones).4. La entrada de un segundo profesor en el aula rompe claramente con la concepción muy extendida del aula como ámbito privado, en la que el docente se encuentra solo ante el grupo clase.

encuentro en nuestro Instituto, el cual servirá para concluir el trabajo realiza-do en los dos años del proyecto.

Por último, nuestro Programa de Atención a la Diversidad, constituye el cuarto pilar de nuestro Proyecto Educativo. Una respuesta estructura-da y sistematizada a las problemáticas curriculares y educativas que nuestra comunidad demanda.

Distintas problemáticas sociales provocan que una parte importante de nuestro alumnado (más de un 50%) ingrese en nuestro centro con pro-fundos retrasos académicos acumula-dos como consecuencia de una historia escolar plagada de absentismo o falta de adaptación.

Uno de los elementos fundamenta-les es realizar una adecuada evaluación inicial con el alumnado de nuevo ingre-so. A partir de aquí se determinará el nivel de competencia curricular de cada alumno/a, se concretará la modalidad de agrupamiento, diseñando las medi-das educativas necesarias y adaptando los materiales curriculares a su nivel de competencia.

Los agrupamientos, que siempre han de ser suficientemente flexibles, son en sí mismos inductores de compor-tamientos, actitudes y hábitos, y según nuestra experiencia, su importancia integradora y socializadora es innegable cuando se combinan de forma adecua-da grupos heterogéneos y grupos más homogéneos según las áreas y los desfa-ses curriculares.

En las áreas instrumentales, utiliza-mos agrupamientos flexibles3 en fun-ción del nivel de competencia curri-cular.

En el resto de las áreas a las que atri-buimos especial carácter socializador, el alumnado necesitado de refuerzo educativo y adaptaciones curriculares poco significativas o muy significativas recibirá apoyo en aula ordinaria (AAO); en estos casos es un segundo profesor o profesora quien entra en el aula y apoya al alumnado que lo necesita4.

Actualmente estamos inmersos en un nuevo proyecto de innovación, en este caso de corte metodológico, ya que a través de un proceso de formación en centros pretendemos acercarnos a las estrategias y técnicas de trabajo coope-rativo que tan buen resultado están

dando a nivel tanto formativo como convivencial.

Desde el comienzo de nuestro Pro-yecto hemos notado una mejora sensi-ble al menos en tres aspectos importan-tes: reducción del absentismo, menos abandonos prematuros y, desde luego, menos conflictividad en el aula y en el centro.

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E n el Instituto de Enseñanza Secundaria Alonso de Ercilla de Ocaña, una población de casi

10.000 habitantes, no existía una Aso-ciación de Madres y Padres en activo. Hace dos años decidimos constituirla. Es una iniciativa joven, muy joven, pero también llena de ilusión.

El IES Alonso de Ercilla nunca ha sido un instituto conflictivo, ni en la actualidad lo es. Es un centro que, en general, se caracteriza por la armonía entre los miembros de la comunidad educativa: esta es una constante en el día a día. El profesorado se cansa… pero también se inquieta, se ilusiona y se implica.

Mari Mar Monzón SantiagoPresidenta del aMPa del ies alonso de ercilla de ocaña (toledo)

participar con ilusión: una tarea de todos

Este instituto es, pues, como cual-quier otro, con sus alegrías y sus penas, siendo una de ellas no contar con una asociación que canalizara los proble-mas que surgen entre padres, madres y profesorado, entre padres e hijos, entre alumnado y profesorado… Una asociación que se implicara en la labor educativa y organizativa del centro, con su voz, voto y actitudes en los órganos de decisión y participación en nues-tro centro. Hubo una AMPA hace ya tiempo, pero se disolvió por la escasez de padres y madres interesados por esta labor. A principios del año 2006 un grupo de padres y madres (cuatro o cinco, que nadie piense que me refie-

ro a 50) comenzó a organizarse para remediar esta carencia. Estos padres y madres se convocaban en el centro cada cierto tiempo, poniéndose notas para fijar hora, lugar y reconocerse como si de citas a ciegas entre enamorados se tratara. Mari Luz, Mari Mar, Amalia, Gema, Miguel, Fernando… que eran los de entonces, han ido dando paso a un grupo ya más numeroso que nos permi-te organizar una serie de actividades que, qué duda cabe, son mejorables, pero que están siendo el germen de otras más ambiciosas para el futuro. Se comenzó por reactivar la Asociación dotándola del marco legal necesario y se secuencia-ron las reuniones de forma que hubiera

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iEs alonso dE Ercilla

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una al mes. Lo más difícil estaba hecho: EMPEZAR. No dio tiempo a más. Se acabó el curso pero la semilla de la par-ticipación había sido sembrada. Semilla que fue mimada tanto por los miembros de la Asociación como por la dirección del centro. Hay que dejar muy claro que si no existe una buena relación con la dirección de los centros educativos no es fácil llegar muy lejos. Se puede discrepar pero con amabilidad. Una AMPA no es enemiga del equipo docente y directivo. Al contrario. Son equipos que tienen que trabajar juntos.

El comienzo de este curso supuso poner a prueba la continuidad de la Asociación de Madres y Padres y hasta hoy creo que vamos aprobando todas las asignaturas.

Lo difícil muchas veces es dotar de contenido a una AMPA, porque si no hay grandes problemas ni en el centro ni entre los alumnos, si no tene-mos actividades extraescolares debido a la sobrecarga educativa que supone el salto a una enseñanza superior... ¿a qué nos dedicamos? Ese puede ser el principal obstáculo. Nosotros lo vamos solucionando con una dosis de prag-matismo y otra de imaginación, como a continuación se podrá comprobar.

Hemos organizado cine-forum en las instalaciones del Instituto en los que hemos hecho participar a padres y alumnos. En principio pensamos que no irían juntos a ver una película, pero nos equivocamos. Se trataba de pasar un rato divertido y conseguimos convocar a un buen número de padres, alumnos y profesores. Sí, profesores también. En este proyecto todos tenemos trabajo y se requiere la presencia y la participa-ción de todos de todos. Cierto y verdad que van aquellos que más se implican en el proyecto educativo, los que no, pues nada. Simplemente no van.

Colaboramos con el periódico del centro. Está naciendo y consideran que debemos escribir sobre nuestras cosas en sus páginas, así que no seremos nosotros quienes les digamos que no. Nuestra AMPA no está solamente dirigida a los padres y madres, al alumnado, nuestros hijos e hijas, que son nuestra razón de ser, así es que ¿por qué no dirigirles unas palabras en su periódico?

Colaboramos en algunas actividades deportivas organizadas para el centro,

un aMpa no es eneMiga del equipo docente y directivo. al contrario. son

equipos que tienen que trabajar juntos

como es el caso de la Copa Coca-Cola. Se han formado equipos para partici-par en las competiciones que organiza esta firma comercial y creemos que a falta de una infraestructura propia para organizar campeonatos y otros eventos, buena es una iniciativa privada que fomente el deporte entre los chavales. Y en ello estamos.

Igualmente participamos en el pro-yecto PROA. El IES Alonso de Ercilla se ha apuntado al desarrollo de acti-vidades enmarcadas dentro del Pro-yecto Educativo del MEC de Refuerzo y Apoyo a alumnos con necesidades educativas. Ante la dificultad de algu-nos alumnos para acudir en horario extraescolar al centro para las activi-dades de este proyecto, pensamos en apoyar económicamente a las familias que lo necesitaran y, aunque este año no ha sido posible por falta de presu-puesto, nos lo hemos marcado como una de las máximas prioridades para los próximos cursos.

Plantamos árboles con motivo del día del árbol. Precisamente una de las actividades del PROA en el centro es la jardinería y aprovechamos unos pocos padres para coincidir con los alumnos de esta actividad y plantar unos árboles donados por la Excma. Diputación de Toledo. Siempre es interesante ver el trabajo de los profe-sores en directo. Organizamos charlas y participamos en su dinamización:

experienciaS

MonográficoSeScuela

lo difícil a veces es dotar de contenido a un aMpa si no hay grandes

probleMas en el centro o actividades extraescolares... nosotros lo vaMos

solucionando con una dosis de pragMatisMo y otra de iMaginación

sobre prevención de la drogadicción, sobre pautas de alimentación... Unas veces en colaboración con la Guardia Civil, otras con técnicos en dietética y nutrición...

Ahora estamos trabajando en orga-nizar una charla-debate junto con otras AMPAS cuyo título parece que será “¿Y qué hacemos con nuestros hijos?” Queremos que sea el comienzo de una escuela de madres y padres. Primero crearemos la necesidad de compartir los problemas domésticos y educati-vos que TODOS tenemos en mayor o menor medida con nuestros hijos. Y luego, cuando veamos que muchos siguen un patrón muy determinado, veremos la forma de solucionarlos, o cuando menos encauzarlos, ayudados por psicólogos.

Puede verse que ideas no nos faltan. Queda por contar los proyectos de excursiones de los padres, reuniones gastronómicas celebradas en el campo… ideas de convivencia que creemos que es de lo que adolece esta sociedad cada vez más fría y despersonalizada que nos ha caído en suerte. ¿Caído en suerte? ¿No os habéis planteado nunca que podemos cambiarla y hacerla más ami-gable y llevadera? ¿Cómo? Participando en las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de vuestros centros. Tened en cuenta que esto no lo debemos hacer sólo por nosotros, sino por nuestras hijas e hijos.

Se relacionan una serie plural de referencias bibliográficas para saber más, que incorpo-ran algunas de las principales dimensiones tratadas en este temático sobre “Escuelas democráticas”: libros sobre el tema, docu-mentos sobre buenas prácticas y direccio-nes electrónicas sobre centros de recursos educativos, además de la dirección de webs de centros educativos..

* publicaciones de fundamentación

- Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las institucio-nes escolares. Madrid: Narcea.- Apple, M. (1987). Educación y poder. Barcelona: Paidós/MEC.- Bolívar, A. (2000). Los centros educa-tivos como organizaciones que apren-den. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla.- Bolívar A. y Guarro, A. (Coord.) (2007). Educación y cultura democráticas: Proyec-to Atlántida. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. - Comunidades de Aprendizaje. Proyecto comunidades de aprendizaje: Formación y fase de sensibilización. Disponible en: innova.usal.es/courses/CL3790/- Darling-Hammond, L. (2001). El dere-cho de aprender: crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel.

- Dewey, J. (2004). Democracia y educa-ción. Madrid: Morata.- Domínguez, J. y Feito, R. (2007). Fina-lidades de la educación en una sociedad democrática. Barcelona: Octaedro/FIES.- Escudero, J. M. (2006). Compartir propósitos y responsabilidades para una mejora democrática de la educación. Revista de Educación, 339, 19-41. Dis-ponible en: www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_03.pd- Escudero, J. M., Guarro, A. y otros (2005). Sistema educativo y democra-cia. Alternativas para un sistema escolar democrático. Barcelona: Octaedro/Fies.- Freire, P. (2006). Pedagogía de la indig-nación. Madrid: Morata.- López Ruiz, J. I. (2005). Nacimiento y crecimiento de las escuelas democrá-ticas: cartografía de la aldea plane-taria. En Proyecto Atlántida (2005). Ciudadanía, mucho más que una asignatura. Madrid: Proyecto Atlán-tida. Disponible en: http://innova.usal.es/ claroline/document/document.php?cidReq=CL5b72p

* buenas prácticas

- Apple, M. y Beane, J. A. (1999). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. - Cuadernos de Pedagogía. Octubre 2002. Nº 317, Proyecto Atlántida, Escue-

la y Cultura Democrática, Barcelona: Cisspraxis. - Feito, R. (s/f): Nacidos para perder. El rechazo escolar entre los alumnos de secundaria. Cap. 11 (“Escuelas demo-cráticas. Un ejemplo de lucha contra el fracaso escolar”). Disponible en: www.nodo50.org/movicaliedu/nacidospara per-der.htm- Feito, R. (2006). Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI.- Feito, R. y López Ruiz, J.I. (Coords.) (2007). Construyendo escuelas democrá-ticas. Barcelona, El Roure. - García, R. J. y Feito, R. (2007). Las escuelas Democráticas. Redes educa-tivas para la construcción de la Ciu-dadanía. (3ª Carpeta Atlántida, 2007). Proyecto Atlántida. Disponible: innova.usal.es/claroline/document/document.php?cidReq=CL5b72- Lara, F. (2005). La escuela como com-promiso. Madrid: Popular.- López, A. Mª y Zafra, M. (2003). La Atención a la Diversidad en la ESO. La experiencia del IES «Fernando de los Ríos» de Fuente Vaqueros (Granada). Barcelona: Octaedro.- Pumares, L. (2001). Estudio de los fac-tores que posibilitan la continuidad de un proyecto curricular global en un medio social determinado: Trabenco. 25 años de innovación educativa. Universidad

RecuRsos y fondos documentales

instrumentos y recursos

[33] monográficosescuela

- IES “Fernando de los Ríos” de Gra-nada www.juntadeandalucia.es/ave-rroes/~18700611- Lekeitioko Eskola Publikora de Vizcayaw w w. l e k e i t i o e s k o l a . c o m / i n d e x .php?option=com_frontpage&Itemid=1- Centros educativos colaborado-res de la Red de Atlántida innova.usal.es/claroline/document/document.php?cidReq=CL5b72- Centros educativos de la Red de Comu-nidades de Aprendizaje innova.usal.es/claroline/wiki/index.php?action=show&title=Centrosenfuncionamiento.

instrumentos y recursos

[34]monográficosescuela

Antonio Bolívar Botía Rodrigo Juan García Gómez

Complutense de Madrid. Facultad de Educación: Tesis Doctoral. Disponible en: www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t25298.pdf

* fondos documentales y experiencias en internet

centros de recursos1. Proyecto Atlántida. Educación y cul-tura democráticas. Documentos. inno-va.usal.es/claroline/document/document.php?cidReq=CL5b72 www.proyecto-atlantida.org/2. Comunidades de Aprendizaje. Docu-mentos. innova.usal.es/claroline/docu-ment/document.php?cidReq=CL809b&curdirpath=%2Fwik idocs3. Coalición de escuelas esenciales (Coa-lition of Essential Schools National Offi-ce) www.essentialschools.org4. Modelo Pedagógico Escuela Nueva. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-94519.html5. Movimiento de Escuelas Aceleradoras (Accelerated Schools) www.accelerateds-chools.net/6. Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) www.med.yale.edu/comer/7. Programa de Éxito para Todos (Succe-ss for All) successforall.com8. Red de Educación Capacitadora (The Enabling Education Network -EENET) www.eenet.org.ukf

prácticas democráticas de centros educativos en la redNos limitamos a señalar algunas prácti-cas democráticas de determinados cen-tros educativos que puedan servir de referencia. La consulta a las direcciones electrónicas de los centros de recursos facilitados en el apartado anterior nos permitirá salvar esta limitación.- AMPA del CEIP “Trabenco" de Madridwww.trabenco.com - Escuela Infantil “Zaleo” de Madrid www.educa.madrid.org/web/eei.zaleo.madrid - CEIP “Las Mercedes”. Escuela Unitaria de Mala. Lanzarote. www.tinamala.com. i n n o v a . u s a l . e s / c o u r s e s / C L 8 b 3 1 /document/Carpetas_Atl%E1ntida_2 0 0 7 / E s c u e l a s _ D e m o c r % E 1 t i c a s .pdf?cidReq=CL5b72- CEIP “Dr. Alberich i Cases” de Reus (Tarragona) ceipalberich.googlepages.com/home- Colegio Público “Stella Maris” de Murciacentros3.pntic.mec.es/cp.estella.maris/ini-cial.htm- Colegio Público “La Navata” de Madridwww.educa.madrid.org/web/cp.lanavata.galapagar- Colegio Público “Palomeras Bajas” de Madrid www.palomerasbajas.org- CRA “Ariño-Ayoza” de Teruel www.educa.aragob.es/craarino/weduca- Escola de Persones Adultes “La Verne-da St. Martí” de Barcelona www.edaver-neda.org

FE DE ERRATAS: Por un error en el proceso de producción, en el Monográfico número 1 se omitió la publicación del artículo "La Ley de Edu-cación en Andalucía (LEA). Medidas para reducir el fracaso y favorecer el éxito" de José Gabriel González Vázquez, presidente de la Asociación de Directores de Instituto de Andalucía (ADIAN). Dicho artículo se publica en el periódico asociado a la entrega de este segundo Monográfico: ES-CUELA 3.789 de 22 de mayo.