boletin proddecs · 2018. 3. 20. · lucía olvera espínola el boletín del programa de desarrollo...
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UNIVERSIDAD
PANAMERICANA.
FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA
SALUD.
PROGRAMA DE
DESARROLLO
DOCENTE EN
EDUCACIÓN EN
CIENCIAS DE LA
SALUD
BOLETIN
PRODDECS
Año 1 Volumen 1 Número 1 Enero – Junio 2012.
CONTENIDO
Presentación del Boletín PRODDECS. Gregorio T. Obrador… 3 Un nuevo enfoque para el desarrollo docente. David Servín … 4 Desarrollo de un examen teórico en Moodle: un primer paso hacia la evaluación de las competencias en la asignatura de Introducción a la Práctica Clínica. Stephanie Derive ….6 Estructuración de un caso clínico de tuberculosis pulmonar, enfocado al desarrollo de competencias, en el Seminario de Terapéutica de Neumología. José Luis Carrillo…… 16 Evaluación de habilidades quirúrgicas básicas mediante estaciones: la retroalimentación al alumno a partir de sus errores. Elizabeth Rodríguez…26 Reseña Académica. Markert, R. What Makes a Good Teacher? Lessons from Teaching Medical Students. Acad Med 2001, 76(8), 808………….. 34
2
CONSEJO EDITORIAL
Dr. Gregorio T. Obrador Vera
Dr. Stephanie Derive Lavaux
Dra. María de la Luz Casas Martínez
Dr. Antonio Villa Romero
Dr. David Servín Hernández
COMITÉ EDITORIAL
EDITOR: Dr. David Servín Hernández
MIEMBROS:
Dra. María de la Luz Casas Martínez
Dr. Juan Maldonado Coronado
Dr. Mario Enrique Rendón Macías
Dr. Stephanie Derive Lavaux
ASISTENTE EDITORIAL
Lucía Olvera Espínola
El Boletín del Programa de Desarrollo Docente en Ciencias de la Salud es una publicación periódica
cuatrimestral editada por la Subdirección de Educación Médica de la Escuela de Medicina de la
Universidad Panamericana, Donatello 59, Col. Insurgentes Mixcoac, 03920 México DF, Tel 54821600
ext. 5655, 5644. Editor Responsable: Dr. David Servín Hernández. Reservas de Derechos al Uso
Exclusivo en trámite. ISSN en trámite. Las opiniones expresadas por los autores son de su propia
responsabilidad. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos de
esta publicación sin previa autorización escrita del editor.
3
PRESENTACIÓN DEL BOLETIN PRODDECS.
Gregorio T. Obrador Vera. Director de la Escuela de Ciencias de la Salud. Universidad Panamericana.
Las Escuelas de Ciencias de la Salud de la Universidad Panamericana actualmente
comprenden las de medicina, enfermería y psicología. Todas tienen como misión formar
profesionales de la salud que se distingan no sólo por sus competencias profesionales
dirigidas a la especialidad y la investigación, sino también por su calidad humana, profundo
sentido ético y responsabilidad social. Para que nuestros alumnos puedan desarrollar estas
competencias es necesario que los profesores sean verdaderos modelos de aprendizaje; es
decir, que transmitan con su ciencia y con su ejemplo las cualidades del profesional de la
salud que queremos formar. Dado que los procesos educativos son complejos y requieren de
mejoría y actualización constantes, en el año 2008 se creó la Subdirección de Educación
Médica de la Escuela de Medicina con la finalidad de evaluar la calidad y los resultados de
los programas educativos, desarrollar cursos de formación docente para los profesores y
promover la investigación educativa.
Bajo la dirección del Dr. David Servín, la Subdirección de Educación Médica generó a la par
con el Centro de Innovación Educativa (CIE) de la Universidad Panamericana, el Programa
de Desarrollo Docente en Educación Médica (PRODDEM). La entusiasta participación de
nuestros profesores en el PRODDEM ha generado en un corto tiempo una amplia y variada
gama de experiencias educativas. Debido a esto, este programa se extenderá a las Escuelas
de Enfermería y de Psicología, denominándose entonces Programa de Desarrollo Docente
en Ciencias de la Salud (PRODDECS).
El Boletín del PRODDECS surge, entonces, con la finalidad de compartir dichas experiencias
educativas entre nuestros profesores y alumnos, y promover la investigación educativa.
Consideramos que será un instrumento muy valioso para reforzar la tradición de innovación
educativa y exigencia académica que ha caracterizado a las Escuelas de Ciencias de la
Salud de la Universidad Panamericana desde sus inicios.
En nombre del Consejo Directivo de las Escuelas de Ciencias de la Salud, agradezco al Dr.
Servín su trabajo como editor y a todos los profesores su contribución al desarrollo del
Boletín PRODDECS. La difusión de este instrumento indudablemente contribuirá a mejorar la
calidad de la educación que reciben nuestros alumnos y a desarrollar en ellos una
mentalidad disciplinada, sintetizadora, creativa, respetuosa y ética.
4
UN NUEVO ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DOCENTE.
David Servín Hernández, Subdirector de Educación Médica y Editor Responsable del BPRODDECS.
El desarrollo docente del profesor ocurre a través de un largo proceso: puede iniciar su curso
impartiendo clases teóricas, utilizando una presentación visual, procurando mantener
actualizados los contenidos de su materia, y aplicando un examen teórico de conocimientos;
luego, pone atención en el razonamiento que deben ejercer los alumnos, entonces les
plantea casos, los induce a la búsqueda de información, facilita una discusión con ellos y los
evalúa incluyendo viñetas clínicas en sus exámenes; posteriormente, se retroalimenta de la
forma en que los estudiantes y él mismo trabajaron y decide efectuar alguna otra mejora en
sus actividades académicas.
Vive así un ciclo de acción – reflexión, en búsqueda de un nuevo conocimiento qué enseñar,
un nuevo caso que analizar, probar una dinámica diferente con el grupo, incorporando otros
indicadores en sus evaluaciones, de tal manera que, va elevando el nivel académico de su
curso e interesándose por hacer actividades educativas innovadoras.
Lo anterior requiere que el profesor no solo acuda a un curso de “actualización docente” sino
que se vea involucrado en una experiencia en la cual se propicie la reflexión y la autocrítica
de su propio quehacer docente y, al mismo tiempo, se promuevan cambios en la práctica
educativa que él está ejerciendo.
En este contexto, en Julio del 20011, la Escuela de Medicina de la Universidad
Panamericana fue la iniciadora para implementar el Programa de Desarrollo Docente en
Educación Médica, PRODDEM, y ahora se ha extendido a las Escuelas de Enfermería y de
Psicología, es decir, a las otras Escuelas de Ciencias de la Salud, y por lo tanto se
denominará con las siglas PRODDECS. En dicho programa se pretende vincular la
capacitación y la profesionalización del profesor con la formación integral del estudiante de
medicina, enfermería y psicología, es decir, que la tarea que el profesor cumpla con respecto
a su crecimiento como docente se vea reflejado en la mejoría de la calidad del curso en el
cual está participando.
El objetivo general de este programa, dirigido a los docentes de las Escuelas de Ciencias de
la Salud de la Universidad Panamericana, es fortalecer su desarrollo profesional en prácticas
educativas que propicien una mejoría en la calidad de sus actividades académicas
relacionadas con la formación integral del estudiante que en un futuro será un profesional de
5
la salud. El eje de trabajo del PRODDECS lo constituye la realización de seminarios, en los
cuales, la tarea principal es que cada profesora o profesor elijen, construyen, aplican y/o
valoran una estrategia de aprendizaje–evaluación qué ella o él aporten y que potencialmente
contribuye, desde su asignatura, a formar en los estudiantes las competencias profesionales
del profesional de la salud. Para ello se les ofrecen las herramientas conceptuales y las
metodológicas necesarias y, particularmente, una asesoría individualizada.
Este Boletín tiene el propósito de presentar los trabajos que se llevan a cabo a través de
estos seminarios del PRODDECS. Se podría pensar que se trata de una publicación más
sobre la educación médica o que parece pretender ser una revista más de investigación
educativa. Seguramente se encontrarán características que hablen de esto, no obstante, en
su gestación y, ahora su nacimiento, el principio fundamental es presentar experiencias de
desarrollo docente, es decir, mostrar cuales son los procesos que han seguido los profesores
que les permite crecer en su quehacer educativo. Generalmente, él o ella inician
considerando lo qué están haciendo en su clase, en lo relativo a estrategias de aprendizaje o
de evaluación, y con ello van configurando un trabajo docente, definiendo lo que quieren
mejorar, después, conocen los planteamientos, guías o información de un asesor, y así se
introducen en una etapa de análisis y de cumplir con ciertas tareas, reciben de nuevo
retroalimentación y así se va desarrollando su instrumento de aprendizaje o evaluación. Las
conclusiones a las que se llegan no necesariamente obedecen a una metodología de
investigación, más bien, representan los aprendizajes que surgieron como resultado de un
proceso de acción – reflexión. Los logros que se obtienen pueden ser considerados muchas
veces pequeños, algunas otras, grandes, sin embargo, el desarrollo docente se caracteriza
precisamente porque siempre, y en cualquier caso, se da un paso hacia delante, y luego otro,
y después más, a modo de una espiral que al alcanzar un cierto nivel se pasa a otro mayor y,
de nuevo, a repetir el ciclo hacia arriba, de aquí el dibujo de la espiral que presenta el
Boletín.
En los trabajos que se incluyen, se reflejan dichas experiencias del profesor, particularmente,
en el apartado de “Reflexiones para el desarrollo docente” que incluye aspectos que
habitualmente no se conocen en las publicaciones habituales de la educación médica, y que
aquí se trata de rescatar porque son motivo de reflexión, de aprendizaje y de motivación.
Esperamos que los profesores lectores degusten con agrado los trabajos realizados por sus
colegas y en un momento determinado que ellos mismos deseen estar inmersos en este
proceso de desarrollo docente.
6
DESARROLLO DE UN EXAMEN TEÓRICO EN MOODLE: UN PRIMER PASO HACIA LA
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA DE INTRODUCCIÓN A LA
PRÁCTICA CLÍNICA.
Profesora: Stephanie Derive Lavaux. Asignatura: Introducción a la Práctica Clínica.
Asesores: David Servín Hernández, Yolanda Marín.
INTRODUCCION.
La asignatura de Introducción a la Práctica Clínica (IPC) se creó en el Plan de Estudios 2003
de la Escuela de Medicina de la Universidad Panamericana, en el tercer semestre,
precediendo a la de Fisiopatología y Propedéutica, con el propósito de introducir en forma
temprana a los alumnos al contexto clínico. Esto constituye una tendencia actual en los
planes de estudios de medicina, mirando el desarrollo de competencias clínicas, y una
integración básica-clínica, desde los primeros dos años de la carrera (Dornan, 2006).
Los temas que se contemplan en IPC se refieren a los distintos aspectos de la elaboración
de la historia clínica y, con las modificaciones curriculares en el 2008, se le vinculó con las
competencias de la práctica de habilidades de interrogatorio y exploración física, abarcando
tres dominios: Fundamentos científicos de la medicina, Atención médica y habilidades
clínicas y Profesionalismo, junto con siete unidades de competencia (Plan de Estudios
EMUP, 2008). Dichas competencias, son similares a las del médico mexicano establecidas
por parte de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina en México
(AMFEM, 2008) y a las competencias médicas globales del Institute for International Medical
Education (IIME, 2002)
Evaluar estas competencias dentro de dicha materia es complejo, pues los alumnos se
encuentran todavía en una etapa de adquisición de conocimientos teóricos básicos, pero
también se empieza a plantearles el aprendizaje de capacidades de razonamiento clínico.
Esta necesidad de evaluar el aprendizaje del alumno llevó a la elaboración de un examen
aplicado a través del sistema de Moodle, tomando en cuenta que esta herramienta
tecnológica, cuyo uso no puede pasarse por alto, ofrece ventajas para la elaboración y
aplicación en el formato de cuestionarios y también favorece una mejor retroalimentación a
los alumnos y a los profesores (Bollela, 2009).
7
¿Cómo estructurar un examen teórico, en una etapa preclínica, enfocado a la evaluación de
las competencias? Respecto a esta pregunta, el objetivo del presente trabajo fue iniciar el
desarrollo de un instrumento de evaluación teórica, mediante la plataforma educativa de
Moodle y con enfoque a las competencias contempladas en la materia.
Esta materia se incorporó al PRODDEM en 2011 y el propósito del primer trabajo docente fue
revisar, bajo el enfoque de competencias, el contenido del examen que normalmente se
había aplicado. Con la mejor estructuración de dicho examen se ha pretendido avanzar en la
evaluación del aprendizaje de los alumnos y contribuir a elevar el nivel académico del curso.
METODOLOGÍA.
Para la estructuración del instrumento de evaluación, se utilizó una matriz (Subdirección de
Educación Médica EMUP, 2011) que incluyó dos ejes (Cuadro 1): 1. Los dominios de tres
competencias y siete unidades de competencia, que están vinculadas, en el plan de estudios
2008 de la Escuela de Medicina de la Universidad Panamericana, con la asignatura de
Introducción a la Práctica Clínica. 2. Tres niveles cognitivos de reactivos: I: Reconocimiento,
Comprensión, Análisis, II: Aplicación, Interpretación, Síntesis, III: Razonamiento, Juicio
Crítico, Toma de decisiones.
En una primera etapa se revisó la versión del primer examen parcial, correspondiente a la
unidad de interrogatorio en la historia clínica e introducción a la exploración física, que se
aplicó a través de Moodle en agosto 2011. El análisis de este examen reveló una
predominancia de reactivos de nivel cognitivo II (50%), con menores porcentajes en los otros
niveles: nivel I (34%) y nivel III (16%) (Cuadro 1). En este caso el porcentaje de alumnos que
contestaron correctamente fue mayor en los reactivos de nivel cognitivo I con un 85%,
además, el porcentaje de alumnos en los reactivos vinculados con la unidad de competencia
de “Identificación de las condiciones de la enfermedad” fue del 84% y un menor porcentaje,
57%, en aquellos asociados a “Habilidades de interrogatorio y exploración física” (Cuadro 2).
Con base en esta experiencia, se planeó la estructura del examen final de IPC (Cuadro 3).
Se agregó un tercer eje, el cual, consistió en una ponderación en el número de preguntas de
cada unidad de competencia, reflejando la importancia relativa de cada tema en el curso.
CUADRO 1. CLASIFICACIÓN DE REACTIVOS POR UNIDAD DE COMPETENCIA Y NIVEL COGNITIVO.
PRIMER EXAMEN PARCIAL DE IPC
Número de reactivos por niveles cognitivos Total de
reactivos Dominio Unidad de Competencia I II III DOMINIO A:
FUNDAMENTOS CIENTIFICOS DE
LA MEDICINA
A2. Integra y aplica el conocimiento acerca de los mecanismos moleculares, bioquímicos, celulares, fisiológicos y genéticos que mantienen la homeostasis del cuerpo humano a fin de sustentar su razonamiento clínico y orientar sus decisiones médicas.
1
2
1
4
A6. Integra y aplica el conocimiento acerca de la etiología e historia natural de las enfermedades agudas y crónicas a fin de sustentar su razonamiento clínico y tomar decisiones adecuadas de prevención, de pronóstico, de diagnóstico, de tratamiento y de rehabilitación.
1
2
0
3
A8. Integra y aplica el conocimiento acerca de los factores de riesgo y los factores asociados de las enfermedades, a fin de sustentar su razonamiento clínico y establecer medidas preventivas, diagnósticas o terapéuticas y un pronóstico.
0
1
1
2
DOMINIO B: ATENCIÓN MÉDICA Y
HABILIDADES CLÍNICAS
B18. Identifica inmediatamente las condiciones de enfermedad que ponen en peligro la vida del paciente y establece eficazmente las primeras medidas de manejo.
0
1
0
1
B19. Practica habilidades de interrogación y exploración física a fin de obtener, a partir del paciente, la información que sea clave para el diagnóstico del problema del paciente.
0
2
0
2
B20. Elabora con claridad, usando la nomenclatura clínica conveniente y en forma ordenada, la historia clínica del paciente, así como las notas del expediente clínico.
7
6
1
14
B21. Ejerce un razonamiento clínico y fisiopatológico a fin de analizar e interpretar los hallazgos obtenidos del paciente y definir la naturaleza del problema.
0
1
1
2
Total (porcentaje) 9 (34%)
15 (50%)
4 (16%)
28 (100%)
9
CUADRO 2. PORCENTAJE DE ALUMNOS CON RESPUESTA CORRECTA EN REACTIVOS DEL PRIMER EXAMEN PARCIAL DE IPC, SEGÚN UNIDAD DE COMPETENCIA Y NIVEL COGNITIVO.
Niveles Cognitivos % Promedio de éxito de
alumnos por unidad de
competencia
Dominio Unidad de Competencia I II III
DOMINIO A: FUNDAMENTOS CIENTIFICOS DE
LA MEDICINA
70% de alumnos con respuestas
correctas.
A2. Integra y aplica el conocimiento acerca de los mecanismos moleculares, bioquímicos, celulares, fisiológicos y genéticos que mantienen la homeostasis del cuerpo humano a fin de sustentar su razonamiento clínico y orientar sus decisiones médicas.
62
80
70
73
A6. Integra y aplica el conocimiento acerca de la etiología e historia natural de las enfermedades agudas y crónicas a fin de sustentar su razonamiento clínico y tomar decisiones adecuadas de prevención, de pronóstico, de diagnóstico, de tratamiento y de rehabilitación.
78
57
68
A8. Integra y aplica el conocimiento acerca de los factores de riesgo y los factores asociados de las enfermedades, a fin de sustentar su razonamiento clínico y establecer medidas preventivas, diagnósticas o terapéuticas y un pronóstico.
62
84
73
DOMINIO B: ATENCIÓN MÉDICA Y
HABILIDADES CLÍNICAS
74% de alumnos con respuestas
correctas.
B18. Identifica inmediatamente las condiciones de enfermedad que ponen en peligro la vida del paciente y establece eficazmente las primeras medidas de manejo.
84
84
B19. Practica habilidades de interrogación y exploración física a fin de obtener, a partir del paciente, la información que sea clave para el diagnóstico del problema del paciente.
1
57
57
B20. Elabora con claridad, usando la nomenclatura clínica conveniente y en forma ordenada, la historia clínica del paciente, así como las notas del expediente clínico.
2
89
80
74
81
B21. Ejerce un razonamiento clínico y fisiopatológico a fin de analizar e interpretar los hallazgos obtenidos del paciente y definir la naturaleza del problema.
70
72
71 Resultados % Promedio de éxito de alumnos por nivel cognitivo 85 75 74 78
Con la nueva matriz se determinó el número de reactivos a elaborar de novo, de modo que
se abarcaran todos los distintos aspectos que se consideró examinar respecto a IPC.
Posteriormente, se construyó el examen teórico en la modalidad de cuestionarios de Moodle,
introduciendo preguntas de tipo opción múltiple, de relación de columnas, de descripción
breve, verdadero, falso, no sé, y se adjuntaron fotografías clínicas, esquemas, radiografías y
otros resultados de estudios de gabinete e imagen. Este instrumento se aplicó en el examen
final escrito de la materia en Noviembre 2011 a los 49 alumnos inscritos a la materia. Constó
de 45 preguntas en total, programándose en forma aleatoria la presentación de los reactivos,
así como las opciones de respuestas, y se asignó un tiempo límite para responder de 90
minutos; los alumnos lo contestaron mediante computadoras personales en el aula de clases
bajo vigilancia y supervisión de dos profesoras. Se estimó el número de aciertos por cada
reactivo y se calculó el porcentaje de alumnos que respondieron correctamente los reactivos
según la unidad de competencia y el nivel cognitivo correspondiente. Se estableció la
hipótesis nula de que no hay diferencia en el porcentaje de alumnos con respuestas
correctas comparando niveles cognitivos o unidades de competencia, y la hipótesis
alternativa de que a mayor grado de cognición de las preguntas, menor porcentaje de
alumnos con respuestas correctas. A fin de encontrar diferencias estadísticas, entre los
niveles cognitivos y entre las unidades de competencia, a un nivel de significancia de 0.05,
se aplicó la Prueba Z de 2 colas, de comparación de proporciones.
RESULTADOS.
Todos los alumnos asistieron al examen final de la materia y terminaron el examen en el
plazo de tiempo establecido, con un tiempo promedio de resolución del examen de 58
minutos.
En cuanto al número de aciertos en los reactivos, según fueron clasificados en la matriz,
destacó que el 81% de los alumnos contestaron correctamente los reactivos de nivel
cognitivo I, el 77% los reactivos del II y el 82% del III, no se encontraron diferencias
significativas entre estos diferentes niveles cognitivos (Tabla 1).
Por otro lado, respecto a las unidades de competencias se observaron porcentajes altos,
87% y 83%, para las unidades de competencia A2 y B20, respectivamente y el menor
porcentaje fue de 64% (p<0.05) para la unidad de competencia A6 (Tabla 1).
CUADRO 3. MATRIZ DE DISEÑO DEL EXAMEN FINAL DE INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA CLÍNICA.
Niveles cognitivos
Dominio Unidad de competencia I II III Total
A. FUNDAMENTOS CIENTIFICOS DE LA
MEDICINA
A2. Integra y aplica el conocimiento acerca de los mecanismos moleculares, bioquímicos, celulares, fisiológicos y genéticos que mantienen la homeostasis del cuerpo humano a fin de sustentar su razonamiento clínico y orientar sus decisiones médicas.
2
2
1
5
A6. Integra y aplica el conocimiento acerca de la etiología e historia natural de las enfermedades agudas y crónicas a fin de sustentar su razonamiento clínico y tomar decisiones adecuadas de prevención, de pronóstico, de diagnóstico, de tratamiento y de rehabilitación.
1
2
2
5
A8. Integra y aplica el conocimiento acerca de los factores de riesgo y los factores asociados de las enfermedades, a fin de sustentar su razonamiento clínico y establecer medidas preventivas, diagnósticas o terapéuticas y un pronóstico.
1
2
2
5
B. ATENCIÓN MÉDICA Y HABILIDADES CLINICAS
B18 .Identifica inmediatamente las condiciones de enfermedad que ponen en peligro la vida del paciente y establece eficazmente las primeras medidas de manejo.
1
2
1
4
B20. Elabora con claridad, usando la nomenclatura clínica conveniente y en forma ordenada, la historia clínica del paciente, así como las notas del expediente clínico. 5 10 2 17
B21. Ejerce un razonamiento clínico y fisiopatológico a fin de analizar e interpretar los hallazgos obtenidos del paciente y definir la naturaleza del problema. 2 4 2 8
C. PROFESIONALISMO
C3. Aplica las habilidades de comunicación, verbales y no verbales, para facilitar la relación con el paciente y su familia, tomar decisiones junto con el paciente y promover la adherencia a los tratamientos.
1
0
0
1
Total de reactivos elaborados 13 22 10 45
Se señala número de reactivos por dominio, unidad de competencia y nivel de cognitivo.
12
CUADRO 4. DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS EN EL EXAMEN INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA CLÍNICA.
Niveles Cognitivos
Dominio Unidad de
competencia I II III
% promedio por unidad de
competencia % promedio por
dominio
A. FUNDAMENTOS
CIENTIFICOS DE LA
MEDICINA
A2 98% 88%
80% 80%
90%
87%
76.5%
A6 29%
92% 39%
61% 98%
64% *
A8 82%
71% 65%
80% 94%
78%
B. ATENCIÓN MÉDICA Y HABILIDADES CLINICAS
B18 94%
71% 67%
96%
82%
79.7%
B20 71%
96% 71% 89% 59%
92% 98% 100% 49% 98% 45% 100% 92% 90% 90%
80% 84%
83%
B21 84%
88%
73% 31% 82% 86%
53% 83%
73%
C. PROFESIONALISMO C3 100% 100% 100%
% promedio por nivel cognitivos 81% 77% 82% 80%
Se presentan porcentajes de alumnos con respuestas correctas en los reactivos clasificados por dominio, unidad de competencia y nivel cognitivo. Al
final de cada columna y renglón se presentan los porcentajes promedios. (45 reactivos) (N= 45 alumnos). * p<0.05 Prueba Z.
CONCLUSIONES.
Para la estructuración de un examen teórico, enfocado a competencias, es necesario en un
primer paso elaborar una matriz que permita definir los dominios de competencias que se
persiguen a través de la asignatura, las unidades de competencia y los niveles cognitivos de
los reactivos. De tal manera, los minios que, en el desarrollo del instrumento de evaluación,
aquí se identificaron, aportan una mayor validez de contenido porque se relacionan con las
competencias esenciales del curso. Por otro lado, los niveles cognitivos ofrecen examinar las
respuestas de los alumnos no sólo en el reconocimiento o comprensión de los
conocimientos, sino también en el razonamiento. Es decir, el examen, aun siendo teórico
(Ver Trabajo Docente PRODDEM-002 para indicadores de habilidades prácticas), apunta
hacia las competencias que se pretenden empezar a desarrollar con la asignatura de
Introducción a la Práctica Clínica y los reactivos se distribuyen en un espectro tanto de bajo
como de alto nivel cognitivo, especialmente, los reactivos que correspondan a este último
nivel se aproximan mejor a la evaluación de competencias.
En este sentido, se logró diferenciar en cuales unidades de competencia hay una mejor
respuesta por parte de los alumnos como en aquellas relacionadas con la aplicación de los
conocimientos moleculares, celulares y fisiológicos para sustentar el razonamiento clínico y
respecto a la elaboración de la historia clínica, y una menor respuesta en lo relativo a la
aplicación del conocimiento etiológico y de la historia natural de la enfermedad. Esta
diferenciación es fundamental para la retroalimentación de profesores y alumnos, con fines
de mejorar el proceso de aprendizaje.
El hecho de no haber encontrado diferencias estadísticamente significativas entre los
porcentajes de alumnos con respuestas correctas según el nivel cognitivo de los reactivos,
indica que es posible que los alumnos, en esta etapa preclínica temprana, puedan desarrollar
respuestas correctas ante reactivos de alto nivel cognitivo, esto posiblemente refleja el
énfasis que en el curso se le dio no solo a la comprensión de la información teórica sino
también a las capacidades de razonamiento, impulsando a los alumnos a que fuesen
capaces de resolver problemas complejos e integradores mediante ejercicios, tareas y clases
participativas. Sin embargo, también se deben considerar otras explicaciones como error en
la clasificación de los reactivos y un número total de reactivos, por unidad de competencia,
insuficiente para poder evidenciar estadísticamente una tendencia real.
14
Se concluye que el examen teórico que así se estructuró y aplicó, permite diferenciar,
interpretar y, sobre todo, retroalimentar de una mejor manera el aprendizaje de los alumnos
en la asignatura de Introducción a la Práctica Clínica y constituye un primer paso para
aproximarse a la evaluación temprana de las competencias del médico.
BIBLIOGRAFIA.
Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. (2008). Perfil por Competencias del Médico General Mexicano. México. 46 pp.
Bollela Valdés R, Gree W & Matías Aníbal A. (2009). Shortening distances: a Moodle platform supports programme evaluation in internship. Medical Education. 43,1114-1115.
Dornan T. (2006). How can experience in clinical and community settings contribute to early medical education? A BEME systematic review. Med Teach. 28, 3-18.
Escuela de Medicina, Universidad Panamericana. (2008). Plan de Estudios Modificación 2008. Perfil de Egreso y Competencias. 15 pp.
Subdirección de Educación Médica, Escuela de Medicina, Universidad Panamericana. (2011). Guía para el análisis de un instrumento de evaluación con enfoque hacía las competencias. Programa de Desarrollo Docente en Educación Médica (PRODDEM), 14 pp.
Institute for International Medical Education. Core Committee, (2002). Global minimum essential requirements in medical education. Medical Teacher. 24,130–135.
REFLEXIONES PARA EL DESARROLLO DOCENTE:
Experiencia de la profesora.
“Aprendí mucho en este trabajo entre otras cosas: asociar cada pregunta del examen a una
competencia de nivel de dificultad específico; analizar la composición global del examen para
definir mejorar la distribución de reactivos; ver claramente que la materia requiere de práctica
y evaluación de habilidades, implementando nuevos escenarios; mejorar la retroalimentación
mediante Moodle. La mayor dificultad consistió en la clasificación de los reactivos.”
Análisis del trabajo docente.
Se considera que los principales avances logrados fueron la utilización de un marco de
referencia para analizar el examen, lo cual permitió relacionar los reactivos del examen con
las competencias del médico. Esta asociación no significa que se miden directamente las
competencias pero el hecho de identificar las unidades de competencia vinculadas con los
reactivos, le da fortaleza al examen pues es útil ver que cada reactivo se aproxima a valorar
un conocimiento teórico o un razonamiento de relevancia para las competencias. La
15
evaluación de las competencias es resultado de un largo proceso pero el trabajo docente
realizado, aquí referido, es un paso significativo pues integra al profesor en un ciclo de acción
– reflexión, que favorece su desarrollo docente y una mayor calidad académica en su
práctica educativa.
Implicaciones educativas.
La revisión de este primer examen parcial y la estimación del éxito en los alumnos, son
tareas que han permitido retroalimentar los instrumentos de evaluación utilizados en la
asignatura, orientando mejor qué tipo de reactivos incluir, hacer un balance adecuado en los
niveles cognitivos de las preguntas y tomar acciones académicas para continuar mejorando
la impartición del curso.
Para el siguiente curso se tienen las siguientes propuestas: redacción nueva de las
competencias en el programa, mejor calidad de todos los exámenes parciales en Moodle
aplicando el mismo ejercicio, trabajo conjunto con otros profesores para la evaluación de las
habilidades de interrogatorio y exploración física.
16
ESTRUCTURACIÓN DE UN CASO CLÍNICO DE TUBERCULOSIS PULMONAR,
ENFOCADO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS, EN EL SEMINARIO DE
TERAPÉUTICA DE NEUMOLOGÍA.
Profesor: José Luis Carrillo Alduenda.
Asignatura: Neumología.
Asesores: David Servín, Yolanda Marín.
INTRODUCCION.
La estructuración de casos clínicos, enfocados al desarrollo de competencias, es una tarea
esencial de los profesores, particularmente, en las materias clínicas, pues en éstas se integra
el conocimiento y se dan los procesos de aprendizaje acerca de los diagnósticos y manejo de
los diversos padecimientos (Reyes y Lifshitz, 2011). En este sentido, un rasgo fundamental
que todo caso clínico debe de tener es el de inducir al razonamiento diagnóstico y
terapéutico de los padecimientos más frecuentes y de alto impacto epidemiológico en
México. Una de estas enfermedades a considerar es la tuberculosis pulmonar. Este tema es
tratado en la asignatura de Neumología, y dentro de ésta es importante, incluir los aspectos
no solo de diagnóstico sino también de tratamiento, lo cual, se pretende desarrollar en la
actividad denominada Seminario de Terapéutica cuyo objetivo es que el alumno aprenda a
diseñar un plan de tratamiento y seguimiento para un caso particular.
¿Cómo estructurar un caso clínico que favorezca el desarrollo de competencias
relacionadas con el tratamiento de la tuberculosis pulmonar? En el presente trabajo se
revisó la estrategia de aprendizaje que se utiliza en el Seminario de Terapéutica para el
estudio del tema de tuberculosis y analizar de qué manera puede propiciar el desarrollo de
competencias.
METODOLOGÍA.
Para estructurar una estrategia de aprendizaje en el tema de Tuberculosis pulmonar en la
asignatura de Neumología, se elaboró un caso clínico, de un paciente real, en resumen
escrito, respecto al cual, se establecieron las preguntas específicas que debía responder el
alumno, además, se entregó a los alumnos material bibliográfico para su consulta (Cuadro 1).
El objetivo de este caso fue que los alumnos establecieran en forma individual un plan de
tratamiento y seguimiento específico para un caso clínico escrito de un paciente con
tuberculosis pulmonar.
17
CUADRO 1. CASO CLINICO TUBERCULOSIS PULMONAR.
Resumen Clínico: Paciente femenino de 70 años de edad originaria de Chiapas, de un entorno rural con malos
hábitos higiénico dietéticos. Exposición a esposo fumador y tosedor crónico de 10 años de evolución, además
de convivencia con aves de corral e índice humo de leña de 132 hrs/año. La paciente tiene Diabetes Mellitus
tipo 2 mal controlada desde hace 15 años tratada con glibenclamida 5 mg VO cada 24 hrs.
Su padecimiento actual inicia hace 2 años con tos en accesos, intermitente y de predominio matutino
acompañada de expectoración abundante blanca-amarilla y a veces verde y fétida. Desde hace 1 año presenta
disnea progresiva, diaforesis nocturna y pérdida de peso de 10kg. Hace dos semanas empeora el cuadro con
aumento de la intensidad de la tos, la expectoración fétida y se presenta fiebre de 39°C. A la EF consciente,
tranquila, orientada, emite frases completas, no utiliza músculos accesorios de la respiración. FC 115/min, FR
28/min, TA 90/60 mmHg, SpO2 75% respirando aire ambiente. Estertores crepitantes gruesos, teleinspiratorios,
bilaterales, diseminados, pero de predominio en región interescapulovertebral derecha.
Se adjuntan radiografías del caso y la Norma de Prevención y Control de la Tuberculosis.
Se analizaron los temas vinculados con dicho caso clínico y con base en esto se ubicó en
dos dominios y cinco unidades de competencia: Dominio 1 “Atención Médica y Habilidades
Clínicas” y su correspondiente unidad de competencia: “Evalúa y maneja, apropiadamente
dentro del primer nivel de atención, a los pacientes que cursan con enfermedades infecto
contagiosas”; Dominio 2 de “Fundamentos científicos de la medicina”, con las siguientes
unidades de competencia: Integra y aplica el conocimiento acerca de la fisiopatología y
morfología patológica de las enfermedades a fin de sustentar su razonamiento clínico y
orientar sus decisiones médicas; Integra y aplica el conocimiento acerca de los principales
mecanismos de interacción entre los agentes infecciosos y el ser humano a fin de sustentar
su razonamiento clínico y orientar sus decisiones médicas; Integra y aplica el conocimiento
acerca de los factores de riesgo y los factores asociados de las enfermedades, a fin de
sustentar su razonamiento clínico y establecer medidas preventivas, diagnósticas o
terapéuticas y un pronóstico; Integra y aplica el conocimiento farmacodinámico,
farmacocinético, acerca de las reacciones adversas, indicaciones y eficacia de los
medicamentos a fin de decidir el tratamiento más adecuado y las medidas de seguimiento
más convenientes (EMUP, 2008). Asimismo, en este contexto, se identificaron seis
componentes de competencia (Cuadro 2), los cuales, se relacionaron con las preguntas del
caso clínico en la siguiente manera:
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CUADRO 2. COMPARACIÓN DE COMPONENTES DE COMPETENCIAS
Y PREGUNTAS DEL CASO CLÍNICO.
Componentes de competencias: Preguntas del caso:
Identificación de personas de riesgo de padecer una
enfermedad respiratoria.
¿Qué factores de riesgo tiene esta paciente para
desarrollar tuberculosis pulmonar?
Asociar cuadro clínico de un paciente con entidades
nosológicas específicas
¿Qué diagnósticos diferenciales considera en este
caso?, ¿Por qué?
Planear una estrategia diagnóstica
¿Qué estudios solicitaría en este caso?, ¿Por qué?
Proponer un plan de tratamiento
¿Qué esquema anti-tuberculosis propone?, ¿por
qué?, ¿cuáles son las dosis?, ¿qué posibles efectos
adversos espera que la paciente desarrolle?
¿Indicaría usted tratamiento adicional a parte de los
antibióticos anti-tuberculosis?
Hacer modificaciones al tratamiento en relación con la
evolución.
En un segundo momento se proporciona información
adicional al alumno respecto a la evolución del
paciente.
Identificar factores pronósticos
¿Cuál es el pronóstico en este caso?
En los Seminarios de Terapéutica de Neumología del semestre julio – noviembre del 2011
los alumnos recibieron este caso clínico, incluyendo el resumen clínico, las imágenes
radiológicas y una guía sobre el tema; se les pidió que en forma individual contestaran las
preguntas específicas y que desarrollaran un plan de tratamiento inicial, debiendo prever las
complicaciones, posteriormente, se les proporcionó información sobre el seguimiento del
paciente con lo que debieron ajustar su tratamiento.
19
RESULTADOS.
EVIDENCIAS DEL USO DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
EJEMPLOS DE REPRESENTACIONES CONCEPTUALES QUE ELABORARON LOS
ALUMNOS RESPECTO A LA RESOLUCIÓN DEL CASO.
20
ALGORITMO
Pacientecon
deTb
Pacienteconprobabletuberculosis,tantoporantecedentes,datosclínicos,y
estudiosdelaboratorio.
Cultivosdelaexpectoraciónde
Lowenstein-JensenytincionesdeGRAM,
Ziehl-NeelsenyAuramina-Rodamina.
POSITIVO NEGATIVO
DX.DECASO
NUEVODE
TUBERCULOSIS.
TRATAMIENTO
PRIMARIO.
2HRZE/4H3R3
BUSCAREN
CULTIVODE
SABOURAUD
PARADESCARTAR
MICOSIS
PULMONARES.
ALFINALIZAREL
TRATAMIENTOSILA
BACILOSCOPIAYLOS
CULTIVOSSALEN
NEGATIVOSSEDADE
ALTAALPACIENTE.
Realizar
baciloscopiasy
cultivos
mensualmentepara
verlaevoluciónyel
apegoal
tratamiento.
21
22
CONCLUSIONES.
El caso clínico que se elaboró propicia el desarrollo de competencias relacionadas con el
tratamiento y seguimiento de un padecimiento como la tuberculosis pulmonar. El análisis
revela que con la aplicación del caso, sus preguntas específicas, y con el material adicional,
se induce a los alumnos a un proceso de aprendizaje significativo, es decir, permite
desarrollar las fases de estructuración inicial, estructuración avanzada y consolidación. Este
tipo de casos resalta la importancia de caracterizar adecuadamente los instrumentos de
aprendizaje que se utilizan normalmente. No basta con contar con un caso, señalarle al
alumno que debe de resolverlo y esperar de parte de ellos la tarea escrita, más bien, es
fundamental que a los estudiantes se les formulen preguntas específicas que los guíe en el
aprendizaje de los componentes claves de las competencias.
En este sentido, con el caso aquí planteado se lleva al alumno en el razonamiento
terapéutico de la tuberculosis pulmonar, en el cual, aplica el conocimiento clínico adquirido
en la clase teórica del tema, a efectuar un ejercicio de diagnóstico diferencial y a tomar la
decisión, informada, acerca del tratamiento antituberculoso a instaurar.
El trabajo en este caso, sienta las bases para desarrollar otros más en relación con los
padecimientos neumológicos.
BIBLIOGRAFIA.
Reyes W y Lifshitz A. La enseñanza del razonamiento clínico. (2011). Los retos de la educación médica en México. Tomo II, 71.
Escuela de Medicina, Universidad Panamericana. (2008). Plan de Estudios Modificación 2008. Perfil de Egreso y Competencias. 15 pp.
REFLEXIONES PARA EL DESARROLLO DOCENTE:
Experiencia del profesor.
Este caso clínico en el Seminario de Terapéutica no está aislado, antes los alumnos reciben
una clase teórica y durante su rotación en el servicio de tuberculosis se le pide que
interrogue y explore a un paciente (con las medidas profilácticas correspondientes), además,
si se ve como un tema en general se podrían abarcar los 5 dominios de las competencias del
médico.
La fase de consolidación del conocimiento no se toca del todo en el caso escrito, ya que
dicha consolidación se realiza cuando los alumnos cumplen su rotación clínica en el servicio
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de tuberculosis del hospital. De cualquier manera, para fortalecer la fase de consolidación se
pueden incorporar viñetas para que el alumno refuerce sus conocimientos ya adquiridos,
exponer a los alumnos a casos similares, incluso se podría incorporar a un familiar infectado,
y pedirles que diseñen un tratamiento para éste, finalmente, como se ha dicho, en el servicio
clínico de tuberculosis el alumno se enfrenta a casos reales, y puede interrogar, explorar,
diagnosticar y tratar a casos reales.
Creo que lo más valioso que aprendí durante el seminario PRODDEM es que el aprendizaje
tiene tres fases, todas son importantes y cada una requiere diferentes estrategias para que
se genere-consolide-aplique un conocimiento. Lo más difícil fue aplicar estos mismos
conceptos y estrategias en mi propio aprendizaje como docente.
¿Cómo lograr que el alumno cumpla con las cinco competencias delineadas en la Escuela de
Medicina de la Universidad Panamericana (Fundamentos Científicos, Atención Médica y
Habilidades Clínicas, Profesionalismo, Salud Pública y Sistemas de Salud, Investigación y
Educación)? Integrando los tres componentes del curso de Neumología: Clases, Seminarios
de Terapéutica, Rotaciones clínicas y aplicando estas estrategias a los otros temas del curso.
Análisis del trabajo docente.
El caso clínico incluye datos que retan al alumno a la búsqueda de información y ayuda a
que ellos sean inducidos en un razonamiento clínico. Se aplica después de una clase teórica
y la bibliografía que se ofrece aporta información clave respecto al padecimiento en cuestión.
Las preguntas al final del caso, dirigen adecuada y específicamente al alumno en la
búsqueda de la información y en el razonamiento que deben de seguir. El proceso de
búsqueda de información, con el material bibliográfico que acompaña al caso, no consiste
únicamente en que el alumno lea un contenido teórico sino que éste lo aplique para resolver
las tareas relacionadas con el caso. Por lo anterior, el planteamiento de este caso clínico
permite trabajar adecuadamente en el alumno la primera fase cognitiva del aprendizaje que
es la estructuración inicial del conocimiento.
El trabajo de análisis del caso que se va desarrollando, demostrado en la presentación de
power point, y la discusión que se deriva de ello, y el uso que se hace de la información
bibliográfica, encamina al alumno en la organización del conocimiento que él debe de
efectuar, con lo que, se le ayuda por un lado a organizar la información teórica respecto al
padecimiento, y por el otro, a aplicar dicho conocimiento favoreciendo el razonamiento, la
interpretación, el análisis, la síntesis y la toma de decisiones respecto al diagnóstico y
24
tratamiento del padecimiento. Esto se considera como un aprendizaje contextualizado, es
decir, al mismo tiempo que se trabaja la adquisición del conocimiento teórico, se van
encontrando oportunidades de aplicarlo a un caso clínico, lo cual, acerca más al desarrollo
de competencias que lo que se logra con una clase, incluso lectura acerca de la enfermedad.
Con lo anterior, se conduce adecuadamente al alumno en la segunda fase del proceso de
aprendizaje, esto es, la estructuración avanzada del conocimiento gracias a una participación
activa, analítica y reflexiva del mismo estudiante.
Para ayudar, adicionalmente, al alumno en esta construcción del conocimiento, puede
recomendarse incluir una trayectoria de solución, es decir, un algoritmo o árbol de decisiones
que aporten al alumno una visualización del camino adecuado que se sigue para tomar una
decisión diagnóstica o terapéutica.
Respecto a la tercera fase del proceso de aprendizaje, la consolidación del conocimiento, su
inicio no es claro, pues ayudar a consolidar la información se da desde que el alumno va
aplicando el conocimiento al caso clínico, no obstante, es fundamental que el alumno
encuentre espacios que le permitan volver a aplicar la información, volver a aplicar el
razonamiento, en otras palabras, no se trata de repetir pasivamente la información o una
solución al problema, sino de encontrar oportunidades nuevas para seguir aplicando lo
aprendido. Esta consolidación se puede lograr de dos maneras en relación con este caso
clínico: elaborando viñetas clínicas o casos clínicos breves, que incluyan elementos claves
pero variados, para someter a prueba al alumno a que elabore un diagnóstico y un
tratamiento según las condiciones clínicas que se describan, por ejemplo, una de esas
viñetas puede ser un caso francamente idéntico al que se vio en clase y confirmar que las
decisiones que señala el alumno son similares, pero en otra viñeta clínica puede describirse
un paciente con una evolución más avanzada del paciente, lo cual puede que lleve al alumno
a establecer una mayor duración del tratamiento u otra decisión, otra viñeta más puede
describir a un paciente con resistencia a un primer tratamiento farmacológico antituberculoso
y que el alumno deba de sustituir uno o dos medicamentos por otros. Esto requiere
únicamente de un tiempo pequeño para un ejercicio así y con ello también se favorece la
retroalimentación al alumno.
La otra forma de consolidar la información, después de aplicar el caso clínico, sería un poco
más compleja, en un escenario clínico por ejemplo. Dada la importancia epidemiológica de
que el alumno desarrolle bien las competencias acerca de los pacientes con tuberculosis
pulmonar, se podría, dentro de las posibilidades del curso, programar rotaciones clínicas que
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permitan a los alumnos ver directamente pacientes y ejercitarse de nuevo en la aplicación de
la información sobre lineamientos de tratamiento y seguir de nuevo la ruta diagnóstica o de
tratamiento adecuadas. Si esto no es posible hacerlo alumno por alumno, tal vez con un
paciente por un grupo de alumno sería más factible. El proceso de consolidación es muy
importante pues es como cuando el médico novato adquiere, paciente tras paciente, una
experiencia que se reflejará precisamente en la consolidación de sus redes semánticas, y
sobre todo, en el uso eficiente que cognitivamente hace de ellas.
Implicaciones educativas.
El uso de casos clínicos para facilitar el desarrollo de capacidades de planear tratamiento y
tomar decisiones de seguimiento, aun siendo escritos, constituyen una parte importante en
todas las asignaturas clínicas. Es necesario promover que casos clínicos como el que aquí
se aplicó, se diseñen y se implementen en la labor docente cotidiana y con ello se contribuya
con el desarrollo de competencias clínicas.
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EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES QUIRÚRGICAS BÁSICAS MEDIANTE
ESTACIONES: LA RETROALIMENTACIÓN AL ALUMNO A PARTIR DE SUS ERRORES.
Profesora: Elizabeth Rodríguez Schlögl.
Asignatura: Cirugía I.
Asesores: David Servín, Yolanda Marín.
INTRODUCCIÓN.
La asignatura de Cirugía, en el tercer y cuarto semestre de la carrera, tiene como propósito
desarrollar las habilidades quirúrgicas básicas en el estudiante de medicina. Esto implica
tanto una enseñanza teórica como un aprendizaje de habilidades.
Esta materia forma parte inherente del plan de estudios y en el 2008 se le vinculó con el
dominio de competencia de “Fundamentos Científicos de la Medicina”, y la unidad de
competencia A10: “Integra y aplica los principios de la práctica quirúrgica a fin de realizar
sistemáticamente los procedimientos pre, trans y postoperatorios y el trabajo quirúrgico en
equipo” (EMUP, 2008).
Considerando lo complejo que es evaluar el desempeño del alumno respecto a su
aprendizaje en las habilidades quirúrgicas (Reznick R, 2006), se han elaborado, en la parte
práctica del curso, diversos instrumentos de evaluación que se han aplicado mediante
estaciones. No obstante, por un lado, ha habido necesidad de enfocar el desarrollo de tales
herramientas hacia la valoración de competencias, y por el otro, tratar de que tales
evaluaciones sean eficaces en cuanto a permitir una adecuada retroalimentación a los
estudiantes.
¿Cómo estructurar un instrumento de evaluación enfocado a las competencias quirúrgicas
básicas, que se pueda aplicar en estaciones y que favorezca una mejor retroalimentación del
alumno? Esta pregunta llevó a establecer el objetivo de revisar las listas de cotejo que se
habían empleado hasta entonces en los exámenes prácticos en Cirugía y abrir la oportunidad
de mejorar dichas herramientas.
27
METODOLOGÍA.
Se analizaron las listas de cotejo, que se han aplicado para evaluar a los alumnos en los
últimos cursos, en función de las competencias descritas para la asignatura de Cirugía. En
este sentido, primero se identificaron las capacidades específicas que se examinan en cada
una de las estaciones y, luego, se vincularon con las unidades de competencia que se
pretenden desarrollar. De esta manera, se encontró que se cubrían con todas las unidades
de competencia a través de las estaciones establecidas (Cuadros 1A y 1B).
Posteriormente, se definieron los criterios específicos de retroalimentación de acuerdo a los
errores que se esperaba cometieran los alumnos en su desempeño dentro de la estación.
Para ello se tomaron en cuenta los siguientes criterios de retroalimentación: la
retroalimentación debe ser: constructiva, descriptiva, específica, oportuna, apropiada y clara;
el profesor debe mostrar habilidades de comunicación, sutileza, claridad y congruencia; el
estudiante debe reforzar una actitud abierta y reflexiva que le permita generar los cambios
necesarios y estrategias para mejorar; y enfatizar en áreas de oportunidad (Ávila Luna,
2010). Con base en lo anterior, se procedió a caracterizar, en las listas de cotejo, los
posibles errores de los alumnos considerando cada una de las habilidades quirúrgicas a
examinar en cada estación (Cuadros 2A y 2B).
CONCLUSIONES.
El logro obtenido fue la elaboración de las listas de cotejo incluyendo la caracterización de
los errores, así como la vinculación de las habilidades quirúrgicas a examinar con las
unidades de competencia.
Esto eleva la calidad y validez de dicho instrumento de evaluación y también hace más
específica la retroalimentación que recibe el alumno.
Es necesario adiestrarse en el uso de tales listas de cotejo, ya completas, para establecer la
concordancia en las observaciones y, desde luego, aplicar el instrumento para medir el
desempeño de los alumnos.
CUADRO 1A. DOMINIOS, UNIDADES DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES ESPECÍFICAS
CONTEMPLADAS EN LA ASIGNATURA DE CIRUGÍA I Y II.
Dominio Unidad de competencia Capacidades específicas
Estaciones *
I II III
DOMINIO A:
FUNDAMENTOS
CIENTÍFICOS DE
LA MEDICINA
A10. Integra y aplica los
principios de la práctica
quirúrgica a fin de realizar
correctamente, los
procedimientos pre, trans
y postoperatorios
Contenidos teóricos relacionados con:
• Medicamentos y dosis usados en anestesia
• Anatomía
• Clasificación de suturas
• Tiempos quirúrgicos
• Técnicas quirúrgicas diversas
• Conceptos universales de asepsia y antisepsia
SI SI SI
Habilidades en procedimientos anestésicos:
• Conocimiento de SV normales
• Manipulación adecuada del conejo
• Dosis y vías de administración de medicamentos
• Cuidados al acceso periférico corto
• Regulación de temperatura
• Acciones en situaciones de urgencia (hipotermia,
bradicardia, estertores, bradipnea, paro respiratorio,
sangrado
SI SI
* Se señala en que estación se observará cada capacidad específica.
29
CUADRO 1B. DOMINIOS, UNIDADES DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES ESPECÍFICAS
CONTEMPLADAS EN LA ASIGNATURA DE CIRUGÍA I Y II.
Dominio Unidad de competencia Capacidades específicas
Estaciones *
I II III
DOMINIO A:
FUNDAMENTOS
CIENTÍFICOS DE
LA MEDICINA
A10. Integra y aplica los
principios de la práctica
quirúrgica a fin de realizar
correctamente, los
procedimientos pre, trans
y postoperatorios
Habilidades en las técnicas de:
• Manejo de materiales estériles
• Lavado quirúrgico
• Secado de manos
• Vestido de bata estéril
• Enguantado con técnica cerrada y asistida
• Vestido de mesas
• Manejo de instrumental
• Manejo de suturas
SI SI SI
SI
Habilidades en las técnicas quirúrgicas para los procedimientos:
1. Incisión en piel
2. Laparotomía exploratoria
3. Esplenectomía
4. Nefrectomía
5. Apendicetomía
* Se señala en que estación se observará cada capacidad específica.
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CUADRO 2A. CARACTERIZACIÓN DE ERRORES.
ESTACIÓN 1 ALUMNO: ____________________________________
PREGUNTA Y/O PROCEDIMIENTO ERRORES: PUNTOS
Abre bulto de ropa estéril y coloca una
charola
Cruza el campo estéril ( ) No lo abre por los extremos ( ) Manipula excesivamente ( )
Coloca la charola sin quitar la compresa ( ) No quita completamente la compresa ( )
Contamina la charola ( ) Otro ( )
0-2
Realiza el tercer tiempo del lavado
quirúrgico
No se arremangó ( ) No se puso cubre bocas ( ) No se mojó los brazos ( ) No realizó
el cepillado adecuadamente ( ) Rompió el orden de cepillado ( ) Contaminó ( ) No
enjuagó el cepillo ( ) Otro ( )
0-2
Sécate y utiliza la técnica cerrada para
guantes
Escurrió agua en el campo estéril ( ) No siguió la secuencia de secado ( ) No volteó la
toalla ( ) Orto ( ) Saca las manos de la bata ( ) Se pone guantes al revés ( ) No hace
la técnica cerrada correcta ( ) Otro ( )
0-2
Di el nombre de dos tipos de
separadores Ninguno ( ) Uno ( ) 0-2
Prepara el equipo para antisepsia Contaminó al abrir el equipo ( ) Abrió los guantes antes que el equipo ( ) No destapó
las torundas ( ) Otro ( ) 0-2
Se señala qué error, por pregunta o procedimiento, se podrá observar en el desempeño de los alumnos en la estación.
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CUADRO 3B. CARACTERIZACIÓN DE ERRORES.
ESTACIÓN 2 ALUMNO:
PREGUNTA Y/O PROCEDIMIENTO ERRORES NOTA
Menciona el origen de la arteria esplénica No lo supo ( ) La información es parcialmente correcta Otro ( ) 0-2
Continúa separando el músculo
(esplenectomía)
No identifica la dirección de las fibras musculares ( ) Se tarda mucho o no logra
penetrar el músculo ( ) Otro ( ) 0-2
Menciona suturas y calibre utilizados
para ligar vasos No las supo ( ) No supo los calibres utilizados ( ) Otro ( ) 0-2
Localiza el bazo y preséntalo No lo localizó o se tardó mucho ( ) No logró exponerlo o se tardó mucho
( ) Lo arrancó ( ) Otro ( ) 0-2
Coloca un punto en “X” en músculo No usó la sutura correcta ( ) No hizo el punto adecuadamente ( ) No anudó
cuadrado ( ) Otro ( ) 0-2
Se señala qué error, por pregunta o procedimiento, se podrá observar en el desempeño de los alumnos en la estación.
BIBLIOGRAFIA.
Reznick, R. MacRae H. (2006). Teaching Surgical Skills - Changes in the Wind. N Engl J Med 355:2664.
Ávila Luna, P. (2010) La importancia de la retroalimentación en los procesos de
evaluación. Universidad del Valle de México. Escuela de Medicina, Universidad Panamericana. (2008). Plan de Estudios
Modificación 2008. Perfil de Egreso y Competencias. 15 pp.
REFLEXIONES PARA EL DESARROLLO DOCENTE:
Experiencia de la profesora.
“Se logró un avance en tres aspectos: definición de los criterios de retroalimentación, análisis
de la estructura del examen en función de las competencias que se pretenden desarrollar en
los estudiantes, y categorización de errores de acuerdo a los indicadores por estación.
Es importante destacar que los instrumentos de evaluación práctica deben incluir claramente
los indicadores de desempeño en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes. La
categorización de errores facilita la tarea y agiliza el proceso de evaluación. Como profesor
se deben tener claros dichos criterios de retroalimentación y llevarlos a cabo con cada
estudiante en cada examen. Los alumnos tendrán más recursos para prepararse para la
evaluación si conocen con anticipación los indicadores de desempeño que se utilizarán.
En cuanto a la aplicación real del trabajo: ejecutar un examen por estaciones
adecuadamente, requiere de un trabajo en equipo eficiente; se deben categorizar los errores
cada vez que se formulen nuevas preguntas; la información acerca de los criterios de
retroalimentación debe ser conocida y adoptada por todos los profesores de la asignatura”
Análisis del trabajo docente.
Este trabajo docente refleja dos aspectos fundamentales de la evaluación.
El primero es la importancia de vincular los indicadores de desempeño que se incluyen en el
instrumento con las competencias que se requiere desarrollar en los alumnos,
particularmente, respecto a sus habilidades quirúrgicas básicas. Esto se refleja en la matriz
de evaluación utilizada, de manera que cada habilidad que se evalúa en el alumno cobra
más significado porque sabemos hacía que competencia se está apuntando.
El segundo aspecto fundamental que debe de destacarse es la caracterización de los errores
que pueden cometer los alumnos en su desempeño quirúrgico. En este sentido se observó
un importante avance en el instrumento porque antes solo se tenían los indicadores pero
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después se agregaron los errores. Lo anterior tiene que ver fundamentalmente con la forma
en que se retroalimenta al alumno. Se considera que un instrumento de evaluación aplicado
a los alumnos crece en relevancia cuando la información obtenida se utiliza para señalar a
los alumnos, en forma específica, cuáles fueron sus errores. Si esto es necesario cuando se
trata de conocimientos, lo es más cuando se están evaluando habilidades. La calidad de la
retroalimentación se eleva cuando tengo mejor caracterizados los errores, lo cual, me
permite una mejor retroalimentación, más clara y específica, al alumno.
Implicaciones educativas.
Se mejora, en la asignatura de Cirugía, el área de la evaluación en lo referente a exámenes
prácticos. Se enriquecen las listas de cotejo con la incorporación de los errores a observar en
el alumno, lo cual, permitirá una retroalimentación más específica. Tales listas de cotejo
también se pueden utilizar para que las conozcan los alumnos y puedan guiar mejor, por
ellos mismos, su aprendizaje. El instrumento de evaluación desarrollado será aplicado en el
siguiente semestre del curso de Cirugía II.
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RESEÑA ACADÉMICA. Markert, R. What Makes a Good Teacher? Lessons from
Teaching Medical Students. Acad Med 2001, 76(8), 808.
¿Qué hace un buen profesor? Ronald J. Marker, en la prestigiosa Revista Academic
Medicine, escribe sobe esta pregunta fundamental en la educación médica y plantea las
siguientes cualidades de un buen profesor:
1. El enfoque de la práctica educativa no debe de estar en la enseñanza sino sobre el
aprendizaje. Con frecuencia los profesores se concentran en lo que ellos quieren que el
estudiante conozca. No obstante, es más importante que piensen en los que los estudiantes
necesitan saber para ejercer como médicos. Su recomendación es que los profesores
visitemos los hospitales y clínicas a fin de que, al estar entre los médicos, residentes y
alumnos durante sus visitas a los pacientes, descubramos qué conocimientos se están
aplicando en estos contextos y cómo se relacionan con la disciplina de nuestras respectivas
asignaturas. Asimismo, nos recuerda que el aprendizaje significativo no se refiere a la
acumulación de la información, sino que se trata de un proceso continuo en el cual se
construye el conocimiento a través de las experiencias.
2. Es necesario ser un excelente conocedor de su propia disciplina, ser un buen orador,
hacer que los conceptos se vean claros, ilustrar de forma atractiva un concepto, pero R.
Marker nos señala que tal vez sea más importante que demostremos entusiasmo e interés
para involucrar al estudiante en la solución de un problema y ayudarle a que se dé cuenta
cómo una determinada disciplina se relaciona con la práctica real de la medicina.
3. Pensar siempre en cómo puede mejorarse el qué y el cómo aprenden los estudiantes.
Se sugiere que consideremos siempre las siguientes interrogantes: ¿Cómo puedo apoyar a
los alumnos en su propio aprendizaje? ¿Cómo puedo darles una eficiente retroalimentación?
¿Cómo puedo conducirlos en niveles de conocimiento crecientes de cognición?
4. Crear un ambiente de aprendizaje donde exista una motivación intrínseca, no solo
extrínseca como la que aporta la calificación, es decir, propiciar en los estudiantes su
curiosidad, enfrentarlos a problemas relacionados con la práctica médica y plantearles
oportunidades para que apliquen su conocimiento.
Estos aspectos que nos plantea el autor, de un modo u otro, ciertamente los hemos
considerado en algún momento de nuestro quehacer docente ¿Cuál es nuestra opinión
acerca de ellos? ¿En qué estamos o no de acuerdo? ¿Algo ha sucedido en las clases o con
los alumnos que nos ha hecho reflexionar sobre tales puntos?.