İbn-i tufeyl ve jean jacques rousseau’da eğitim …İbn-i tufeyl ve jean jacques rousseau’da...

İbn-i Tufeyl ve Jean Jacques Rousseau’da Eğitim Düşüncesi

Abdullah İNCE*

Öz: Bu çalışmada Ebu Bekir İbn-i Tufeyl’in “Hay Bin Yakzan” ismiyle bilinen fel-sefi romanı ile Jean Jacques Rousseau’nun “Emile Yahut Çocuk Eğitimine Dair” isimli eserindeki eğitim düşüncesi karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır. Giriş bölü-münde her iki düşünür ve fikirleri hakkında genel bilgi verilmiştir. Takip eden bö-lümde bu iki düşünüre göre eğitimde kalıtım ve çevrenin etkisi, gelişim basamak-larına göre eğitim konusu ele alınmıştır. Bunlardan sonra her iki düşünürün eği-tim sürecinde vurguladıkları diğer konular incelenmiştir. Çalışmanın sistematiği açısından her bir düşünürün ilgili konulardaki fikirleri ayrı başlıklar halinde ele alınmıştır. Değerlendirme ve sonuç bölümünde her iki düşünürün çalışma kapsa-mında ele aldığımız düşünceleri karşılaştırılmıştır. Anahtar Kelimeler: İbn-i Tufeyl, Rousseau, Eğitim, Kalıtım, Çevre, Din.

The Educational Thought in Ibn Tufail and Rousseau Abstract: In this study, it was compared the educational thoughts of Abu Bakr Ibn Tufail in his philosophical novel Hay Bin Yakzan and Jean Jacques Rousseau in his book Emile. In introduction it was given general information about both thinkers and their ideas. In the following section it was discussed the effect of heredity and environment in education and the education as per evolution stages in according to these thinkers. Than it was discussed the other topics on educational processes that two thinkers emphasized. In terms of systematic of the study, both thinkers ideas on related topics were dealed under diversed titles. In evaluation and conclu-sion it was compared the ideas of two thinkers that we examined throughout the study. Keywords: Ibn Tufail, Rousseau, Education, Heredity, Environment, Religion. İktibas / Citation: Abdullah İnce, “İbn-i Tufeyl ve Jean Jacques Rousseau’da Eğitim Düşüncesi”, Usûl, 21 (2014/1), 67 - 102.

* Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi DKAB Bölümü.

68 � Abdullah İnce

I. Giriş

A. İbn-i Tufeyl’in Yetiştiği Çevre ve Fikirlerine Genel Bakış1

Ebu Bekir İbn-i Tufeyl 1105-1106 yılında Gırnata’da doğmuş, 1185 de Mera-keş’te ölmüştür. İbn-i Tufeyl’in dini ilimler yanında felsefe, tıp gibi başka alanlardaki yetkinliği de bilinmektedir.2

İbn-i Tufeyl, Hayy Bin Yakzan isimli eserinde hedefini “meşriki hikmetin sırlarını açıklamak” olarak ifade etmektedir. İbn-i Bacce’nin talebesi olduğunu kabul edenler3 olduğu gibi onunla görüşmediğini4 kabul edenler de vardır. Gazali, Farabi ve İbn-i Sina’dan etkilenmiş5, ancak onları bazı fikirleri sebebiy-le eleştirmiştir.6

Düşüncelerinin esasını akıl-vahiy uygunluğu, hikmet ve şeriatı birleştirmek, dini metinlerin sembolik ifadesi ve bunların nasıl anlaşılacağı, dini bilgiyle felsefi bilginin farkı-ilişkisi, Allah’ın zat ve sıfatları, gerçeğin bilgisine nasıl ulaşılacağı, kişinin kendini gerçekleştirmesinin yolları gibi konular oluştur-muştur. İbn-i Tufeyl gerçeğin bilgisine ulaşmak için felsefi bilgiyle tasavvufi bilginin birlikteliği üzerinde durarak, bu iki bilgi türünün çatışmadığı tezini

1 Bu çalışmanın giriş bölümünde verilen bilgiler bir başka çalışmamızda daha

detaylı olarak ele alınmıştır. Ancak konu bütünlüğünü sağlamak için burada belirli yönlerine tekrar değinilmiştir. Geniş bilgi için bkz. Abdullah İnce, “İbn-i Tufeyl ve Jean Jacques Rousseau’da Din Kavramı Üzerine Bir Karşılaştırma”, Bingöl Üniver-sitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Bingöl, 2013, Cilt 1, Sayı 1, /I, s. 97-119.

2 İbn-i Tufeyl-İbn-i Sina, Hay Bin Yakzan, Haz. N.Ahmet Özalp, İstanbul: Yapı Kredi, 1998, s. 52, 53; Mehmet Bayraktar, İslam Felsefesine Giriş, Ankara: T.D.V. Yayınları, 1999, s. 98,99; İlhan Kutluer, İbn-i Tufeyl Maddesi, İslam Ansiklopedisi, C.19, Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, 2000.

3 Fahri, Macit, İslam Felsefesi Tarihi, Terc. Kasım Turhan, İstanbul: Birleşik, 2000, s.331.

4 Kutluer, İbn-i Tufeyl Maddesi. 5 Bayraktar, İslam Felsefesine Giriş, s.99. 6 G.S. Marshall Hodgson, İslamın Serüveni, Terc. Heyet, İstanbul: İz Yayınları,

1993, s.398.

İbn-i Tufeyl ve Jean Jacques Rousseau’da Eğitim Düşüncesi � 69

işlemiştir.7 Ancak tercihini müşahede yoluyla tadarak ve yaşanarak elde edilen bilgiden yana kullanmıştır.8

İbn-i Tufeyl, Hay Bin Yakzan’da bir adada yalnız başına büyüyen bir çocu-ğun hikâyesini anlatır. Hay9, hayatını önceleri bir ceylanın yardımıyla, ceyla-nın ölümüyle de tek başına devam ettirmiştir. Tecrübe yoluyla önce alet yap-mayı, sonra kendini savunmayı öğrenmiş, hayvanları evcilleştirip onlardan istifade etmiştir. Yaşı ilerledikçe soyut düşüncesi aşama aşama gelişen Hay, birçok şeyi ya düşünerek ya da tecrübe ederek öğrenmiştir. Bir gün kendisine çok benzeyen birini görmüş ve çok kısa bir sürede onunla anlaşıp konuşmayı öğrenmiştir. Hay kendi muhakemesiyle vardığı sonuçları karşılaştığı Absal’a10 anlatınca Absal, hayretle dinlediği şeylerin kendisinin tanıdığı dinin derinle-mesine tahlili olduğunu görmüş ve bunları Hay’a anlatmıştır. Daha sonra Absal’dan başka bir adada kendisi gibi insanların yaşadığını öğrenen Hay, Absal’ın aksi istikametteki telkinlerine rağmen oraya gidip bildiği yüce gerçek-leri anlatmak istemiştir. Ancak Hay bir süre sonra insanların tamamının aynı olmadığını görmüş, Absal’la birlikte tekrar adasına dönmüştür.

İbn-i Tufeyl, sembolik kişiliği Hay’ın ağzından anlattığı fikirlerle, insanın düşünme yoluyla insanı kâmil aşamasına ulaşabileceğini, felsefeyle dinin çatışmadığını ve mutlak bilgilere sadece kabiliyetli kişilerin ulaşacağını ortaya koymaya çalışmıştır.11 Goodman ise, İbn-i Tufeyl’in bize bir insanın toplum dışına çıktığında, neler yapabileceğini göstermek istediğini düşünmektedir. Ona göre kitaptaki ana tema “Eğitim nedir? Kişilik gelişmesi nedir? İnsan nasıl büyür? Nasıl kemale erer?” soruları etrafında dönmektedir.12

7 Kutluer, İbn-i Tufeyl Maddesi; Bayraktar, İslam Felsefesine Giriş, s.99. 8 Sunar, Cavit, İslam Felsefesi Dersleri, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, 1967,

s.170. 9 İbn-i Tufeyl’in sembolik karakteri, romanın kahramanıdır. İbn-i Tufeyl eserinde

fikirlerini bu sembolik kişilik üzerinden anlatır. 10 İbn-i Tufeyl’in sembolik karakterlerinden biridir. Uzlete çekilmek amacıyla Hay’ın

yaşadığı adaya gelen, sufi eğilimli vahye dayalı dini inancı simgeleyen kişidir. 11 İbn-i Tufeyl, Hay, s.55. 12 Evin Goodman, İbn-i Tufeyl-İbn-i Sina, Ruhun Uyanışı Hayy İbn Yakzan, Eğitim

Felsefesi, Terc. Yusuf Özkan Özburun- Serkan Özburun- Şehabettin Yalçın- Or-


İbn-i Tufeyl’in din görüşü akıl-vahiy uygunluğu tezi üzerine şekillenir. Hay’ın çevresiyle etkileşimiyle oluşmaya başlayan eşya ve tabiata dair bilgisi daha sonra fıtratında var olan akıl yürütme kapasitesiyle devam etmiştir. Bunun arkasından da onun bilgi sistemine mistik yöntem dâhil olmuştur.13 Onun sisteminde bu iki bilginin farkı sadece derece farkıdır.

İbn-i Tufeyl’e göre görmeyen birisi görmeye başladığı zaman duyguların-dan vazgeçmesi gerekmez. Akıl ilhamdan önce gelir, onun yolunu hazırlar. Hatta akıl mistik bilgiye geçişten sonra da devreden çıkmaz. Mistik yaşantıyı, kendini büyütme ve yok sayma konusundaki aşırılıklardan korur. Akıl vahye-dilen kanunun toplum için gerekliliğini ve ahlaki değerini anlamada ve ahlak kurallarına mistik olarak karşı gelme tehlikesinden korumada bir güvencedir.14

Ona göre ruh diğer güçlerin yöneticisidir. Onun diğer güçlere ihtiyacı baş-kanın halka gereksinimi gibidir. Diğer güçlerin ruha ihtiyacı da başkanın ruha ihtiyacı gibidir. “Asıl olan ruhtur ve beden onun aracıdır.”15

İbn-i Tufeyl’e göre din, bütün ontolojik hakikati, hayal gücünün kavrayabi-leceği somut benzetmeler halinde ifade eden bir dil kullanmakta, böylelikle geniş kitlelere ulaşması mümkün olmaktadır. Ona göre kitap bütün insanlara seslenmeyi amaçladığı için açık ve anlaşılır bir dili vardır. Bununla birlikte farklı düzeydeki insanlar açık ve yalın anlamlardan farklı ve derin anlamları anlayabilirler. Kitap bu seviyedeki insanların ulaşmalarına imkân tanıyan anlamları içeren simgeleri barındırır.16 Bu gerçek Hay ile Absal’ın karşılaşma-sında ortaya çıkmıştır. Bunun için kitle için iyi, dinin zahiri yönüne riayet etmek, hakikatini anlayamadığı müteşabih ayetler üzerinde spekülasyon yapmamaktır.17 Ona göre nazari bilgiyle mistik bilgi arasında olduğu gibi,

han Düz- Derya Örs, İstanbul: İnsan Y., 2000, s.145. İbn-i Tufeyl’in Hay Bin Yak-zan’ını yayına hazırlayan Goodman aynı eser içinde İbn-i Tufeyl’in eserini çeşitli yönleriyle inceleyen makaleleri de yayınlamıştır.

13 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 65, 66. 14 İbn-i Tufeyl ve Rousseau’nin din görüşlerini daha yakından inceleyen bir çalışma

Bkz.,Abdullah İnce, “İbn-i Tufeyl ve Jean Jacques Rousseau’da Din Kavramı”. 15 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 81, 92. 16 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 148, 153. 17 Kutluer, İbn-i Tufeyl Maddesi.


meşriki felsefeyle sahih din arasında söylem farkı vardır. Ancak tabii tecrübe sonucu ulaşılan ‘felsefi hakikat’e çok az imtiyazlı kimse ulaşabilir.18

Elçinin getirdiklerinin hikmetini anlaması için İbn-i Tufeyl, Hay’ı cemiyet düzlemine çıkarmıştır. Hay çok istekli bir şekilde yüce gerçekleri anlatırken “büyük çoğunluğun hayvanlar gibi kavrayıştan yoksun olduklarını görünce elçinin söylediklerinin, getirdiklerinin hikmetini anlamıştır. Halk için bunlar-dan daha hikmetli ve kurtarıcı bir yol mümkün olamazdı.”19 Dolayısıyla top-lumun varlığını devam ettirmesi ve işlevlerini temin etmesi için dini ayinlere, kanunlara, emir ve yasaklara ihtiyaç vardır.20

İbn-i Tufeyl burada bir eğitimci olarak Peygamberlere olan ihtiyacı vurgu-lamak ister gibidir. Her ne kadar insan fıtratı gereği yüce gerçekleri kavramaya müsait ise de, herkes bu konuda eşit değildir. İnsanların önemli bir kısmı ilahi çağrıya kayıtsız kalabileceği gibi, onu yüzeysel-şekli boyutuyla da anlayabilir. Bunun için zaman zaman insanları yüce hakikatlere çağıracak, onlara ilahi mesajı anlayabilecekleri bir dille anlatacak elçilere ihtiyaç vardır. Bu husus bir başka açıdan toplumsal hayatta eğitimin yerine ve eğitimcilerin fonksiyonuna bir vurgu olarak da görülebilir. Zira eğitim bir yönüyle topluma yeni katılan bireylerin sosyalleşmesini, toplumsal hayata hazır hale getirilmesini kapsayan bir süreç iken bir başka açıdan toplumsal değişim sürecinde bireylerin yeniden sosyalleşmesini, kendini geliştirmesini ve toplumsal süreçlere daha uyumlu bir kişilik olmasını sağlamaktadır.

B. Jean Jacques Rousseau’nun Yetiştiği Çevre ve Fikirlerine Genel Bakış

1712 yılında Cenevre’de doğan Rousseau, düzenli bir eğitim almamıştır. 15 yaşında Cenevre’den ayrılmıştır. Bir katolik papazı onu bir kadının yanına yerleştirmiştir. Diojen akademisinin açtığı bir yarışmada birinci olan yapıtı ona ün kazandırmıştır. Eğitim üzerine düşüncelerini yansıtan eseri olan “Emi-le” yüzünden kovuşturmalara uğramıştır. David Hume ile birlikte İngiltere’ye gitmiş ancak kimseye bağlanamayan mizacı yüzünden Hume ile bozuşup tekrar Fransa’ya dönmüştür. Rousseau, Trehese Lawaseur ile evlenmiştir. Bir

18 Fahri, İslam Felsefesi, s.337. 19 İbn-i Tufeyl, Hay, s.158. 20 Goodman, Ruhun Uyanışı, s.188.


ara müziğe merak salan Rousseau, 1741-1749 yılları arasında Paris sosyetesin-de görünmüş, Voltaire ile çalışmış, Diderot ile dostluk kurmuştur.21

Bir edebiyatçı mı yoksa bir filozof mu olduğu tartışmalı olan Rousseau, en azından felsefenin temel konularına dair fikirleri olan ve aydınlanma felsefesi-nin etkisini kaybetmesinde ciddi derecede etkisi olan bir düşünürdür.22

Ahlaki fikirlerin doğuştanlığını savunmuş, çağını kıyasıya eleştirmiş, bo-zulmanın temelinde kurumlaşmayı görmüştür. Sınıf çatışması üzerinde dur-muş, siyasal erk ile toplumsal adaletsizlik arasındaki bağa dikkat çekmiştir.23 Şehir hayatını, feodal sınıf ilişkilerini, despotik rejimi sert bir dille eleştirmiş, burjuva demokrasisini savunmuştur. Ona göre eşitsizliğin nedeni özel mülki-yettir.24 Hemen her eserinde hakların eşitsiz dağılımını, servet ve refahın yalnız bir grubun elinde olmasını eleştirmiştir. Ona göre eşya yaratıcısından çıkarken iyidir, onu insan bozar. Bunun sebepleri de mülkiyet, medeniyet, ilimler, sanatlar ve özellikle tiyatrodur.25

Rousseau’ya göre toplumsal hayatta Tanrıdan başka kral, dinsel yönetim-den başka yönetim şekli yokken her ulusun kendine Tanrı edinmesi sebebiyle çoktanrıcılık ortaya çıkmıştır.26 Rousseau’ya göre dinin kaynağı vahiy değildir. Tanrı fikri insana tamamen his kanalından gelir. Tanrı her şeyi iyi yaratmıştır. Ancak insanlar yanlış yoldan yürüyerek tabiattaki nizamı bozarlar.27 Rousseau Tanrının varlığının yanı sıra ölümsüz ruhun varlığını da kabul etmiş, madde ile ruhun ebedi iki ilke olduğunu ileri sürmüştür.28 Rousseau’nun inancında 21 Macit Gökberk, Felsefe Tarihi, İstanbul: Remzi Kitabevi, 1999, s.339,340; Cavit

Binbaşıoğlu, Eğitim Düşüncesi Tarihi, Ankara: Binbaşıoğlu Yayınları, 1982, s.86-88; Jean Jacques Rousseau, , Altı Kitabı İle Rousseau, Terc. Heyet, İstanbul : Türki-ye Yayınları, 1960; Jean Jacques Rousseau, Toplum Sözleşmesi, Terc. Alpagut Ere-nuluğ, Ankara: Öteki Yayınları, 1999, s.10.

22 Gökberk, Felsefe Tarihi, s. 339. 23 Rousseau, Toplum Sözleşmesi, s.13. 24 Ahmet Cevizci, Paradigma Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Paradigma Yayınları, 2000, s.

405. 25 Rousseau, Altı Kitabı İle Rousseau, s.16. 26 Jean Jacques Rousseau, Toplum Sözleşmesi, s. 195. 27 Rousseau, Altı Kitabı İle Rousseau, s. 15. 28 Cevizci, Felsefe Sözlüğü, s.405.


dinin kaynağı insan hissi olduğundan, insana rehber olacak şey kâinattaki büyük ahenktir. Bundan dolayı inanmak için bir dinin rehberliğine ihtiyaç yoktur. Yani Rousseau her türlü vahiy ve keşfi kapalı ya da açık reddetmiş,29 dinin kaynağını hisler olarak görmüş, böylelikle inanç hürriyetini kabul etmiş ve bütün inançlara saygı göstermiştir.30

Rousseau’ya göre çocukların, hatta insanların imanı bir coğrafya bilgisi gi-bidir. İnsanlar nerede doğarsa oranın dinini kabullenmekte, kendine yapılan telkinlerden öteye gidememektedir. Bu yüzden Muhammed (a.s.)’i bazıları bir yalancı olarak görürken, bazıları bir Tanrı elçisi olarak görür.31

Sorgulamadan telkinle din kabul etmeyi eleştiren Rousseau, ruhun serbest kalması halinde kendisine değişmez ve bozulmaz bir mutluluk bulabileceğine inanmıştır. İnsan dünyadaki ihtiraslarla mücadele etmeli, ruhun saf halini korumalı, ilk irade içinde kalıp devam etmelidir.32

Bu bilgiler ışığında Rousseau’nun, Voltaire’in de aralarında bulunduğu fi-lozofların ortak öğretisi olan “Doğal din” taraftarı olduğu söylenebilir. Doğal din Tanrıyla doğrudan ya da dolaylı iletişime bağlı vahiy dinine karşıt olarak, akıl yoluyla oluşturulabilen veya insanda doğuştan var olduğu düşünülen inançlar bütünüdür.33

Rousseau’nun inanç hürriyeti konusundaki fikirleri bir yandan özgürlüğe vurgu yaparken, bir yandan da inanç konusunda kararsız bir tutumu yansıtır. İnanç hürriyetini kabul ettiğinden bütün inançlara saygı gösteren Rousseau, kendileri için iyi olup olmadığını bilemeyeceğimiz için insanlara doğuş dinini bırakmaları yolunda telkinde bulunmanın onlara kötülük yapmak olduğunu kabul eder. “Çünkü başka fikirleri benimsemek için kendi fikirlerini bırakma-larının, onlar için muhakkak iyi olacağını bilemeyiz.”34

29 Paul De Man, Okuma Allegorileri Rousseau, Nietsche, Rilke ve Proust’ta Figürel Dil,

Çeviren. Mustafa Zeki Çıraklı, İstanbul: Paradigma Yayınları, 2008. s. 315. 30 Rousseau, Altı Kitabı İle Rousseau, s. 15. 31 Rousseau, Altı Kitabı İle Rousseau, s. 196. 32 Rousseau, Altı Kitabı İle Rousseau, s. 224. 33 Cevizci, Felsefe Sözlüğü, s. 273. 34 Rousseau, Altı Kitabı İle Rousseau, s. 15, 239.


Rousseau’ya göre ibadetin nasıl yapılacağını başkasından öğrenmeye ihti-yaç da yoktur. Dinin merasimi ile asıl din asla karıştırılmamalıdır. Tanrı bizden sadece kalbi ibadeti istemektedir. Eğer samimi olunursa bu yeterlidir. Hangi dine girilirse girilsin dinin hakiki vazifeleri mabetlerden müstakildir. Kalp, Tanrının hakiki mabedidir.35

Rousseau doğal dini siyasal egemenlikle ilişkilendirir. Buna göre, Rous-seau’nun inandığı dinin temel amacı toplumsal sözleşmeye uygun, iyi yurttaş olmayı sağlamaktır. Hatta daha ileri giderek toplum dininin inançlarını ege-men gücün tespit edebileceğini, bu konuda da temel kriterin toplumsal uyum olacağını ifade eder.36

II. İbn’i Tufeyl’in Eğitimle İlgili Fikirleri İbn-i Tufeyl’in kullandığı sembolik anlatım ve felsefi dil onun eğitim ve din

eğitimi görüşlerini tespit etmek için biraz çaba ve yorumu gerektirir. Araştır-macıya düşen onun dolaylı ifadelerinden sonuçlara varmak ki, bu da yanılma imkânını içinde barındırır. Şimdi konularına göre İbn-i Tufeyl’in eğitimle ilgili bazı düşüncelerini ele alacağız.

A. Eğitimde Kalıtımın Etkisi

İbn-i Tufeyl’e göre kalıtımsal özellikler insanın yeteneklerinde, duyguların-da, yetilerini kullanmada etkilidir. Hay, doğal besini tükendiği için acıkınca ağlamaya başlamıştır.37 Aynı kabulün Salaman38 ve Absal’daki tezahürü Sala-man’ın yaratılışı gereği Kitab’ın açık ve anlaşılır dış anlamlarını yani zahirini önemsemesi, Absal’ın ise yaratılışı gereği ruhsal gerçekleri daha fazla önemse-yip, bunlara ilgi duymasıdır. Çünkü “işler için ayrı ayrı insanlar yaratılmış, her insan yaratıldığı iş için gereken yetenek ve güçle donatılmıştır.”39

35 Rousseau, Altı Kitabı İle Rousseau, s. 212, 227, 240. 36 Rousseau, Toplum Sözleşmesi, s. 206. 37 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 82. 38 İbn-i Tufeyl’in sembolik karakterlerinden biridir. Dini daha çok zahiri-biçimsel

yönüyle anlamaktadır. 39 İbn-i Tufeyl, Hay, s.148,158.


İbn-i Tufeyl’e göre Tanrı emrinden olan ruh, güneş ışıkları gibi evrene sü-rekli feyezan (taşar) eder. Nesneler de yetenekleri ölçüsünde onu alır. Nasıl ki nesneler güneş ışıklarını alırken farklı özelliklere sahipse, bu ruhu alma konu-sunda da farklı özelliklere sahiptir. Tanrısal emrin etkileri ruhu kabul yeteneği olmayan cansız nesnelerde ortaya çıkmaz. Parlak cisimler nasıl ki ışığı kabule daha yetenekli ise, insanlarda “ruhun biçim ve niteliklerini temsil etmeye yeteneklidir.”40

İnsan ruhunu temsil eden duygular artık bu ruhun etkisi altındadır. Böyle-likle insan özel bir çaba sarf etmeden ve öğrenmeksizin bazı duygulara doğuş-tan sahip olur. Hay kendi kendine düşünürken bütün hayvanların gizlenmesi gereken yerlerinin kuyrukla, yünle ve benzerleriyle gizlendiğini, kendisinin bundan yoksun olduğunu hissetmiştir. Bu durum kendisine ağır gelir ve onu üzer. Yine “yalnız kaldığı zaman hayvanların, kuşların biçim ve imgeleri kafasında canlanır ve onlar üzerinde düşünür. Hayretle kimilerine sevgi duy-duğunu kimilerinden de nefret ettiğini görür.”41 Kalıtımsal bilgi ve kalıtımsal öğrenme Hay’ın doğasının en temel niteliklerinden biridir. Onda birçok kimsenin sahip olmadığı ve tanrısal bir vergi olan ermişlik aşaması mevcuttur. Bu aşamaya da çalışılarak ulaşılamaz.42 O yaratılışındaki farklılıktan dolayı diğer hayvanların, kuşların seslerini de öğrenmiş, doğal yetenekleriyle elde ettiği kanıtlar yardımıyla göğün sonluluğunu, sınırlılığını kuşkuya yer bırak-mayacak biçimde kavramıştır.43

Görüldüğü gibi Hay’ın yaratılışından gelen temel özellikleri onun bilgi edinmesinde ve öğrenmesinde oldukça etkilidir. Hay’ın yaratılıştan getirdiği temel özellikler bahsi geçen alanla da sınırlı kalmayıp onun üstün bir bedensel güce sahip olmasını da sağlamış Tanrı ona “düşünme gücünün yanında üstün bir bedensel güçte bağışlamıştır.”44

40 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 80. 41 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 86-87. 42 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 66. 43 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 86,112. 44 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 151.


B. Eğitimde Çevrenin Etkisi

İbn-i Tufeyl’in kalıtıma yaptığı vurgu onun çevreyi dikkate almadığı intiba-ını verir. Ama konu biraz derinliğine tahlil edilince öyle olmadığı görülür. Hay'ın yalnız başına bir adada düşünülmüş olması, İslami özün zamanla gelenek ve adetlerle kaplanmış dış kabuğundan sıyrılmasını da temsil eder. İbn-i Tufeyl’in Hay’ı yalnız bir adada yaşatmakla, inancı arı duru bir şekle getirmenin kaçınılmazlığını vurguladığı,45 Hay’ı çevrenin etkisinden koruduğu düşünülebilir.

İbn-i Tufeyl daha işin başında Hay’ın çevresini oluşturmakla işe başlar. Ceylanın onu bulup koruması, adanın hava koşulları bakımından yeryüzünün en ılıman ve en yüce nurları kabule en yetenekli yeri olması, adada yırtıcı hayvanların olmaması, meyvesinin ve yemişlerinin bol olması,46 çevreyi oluş-turmaya yönelik çabalar olarak değerlendirilebilir.

Her ne kadar Hay, acıktığın da doğal olarak ağlasa da doğuştan getirdiği yetilerin gelişmesi ve gün yüzüne çıkması bulunduğu çevrede gerçekleşir. Hay’ın ilk günlerden itibaren geliştirdiği duyguların başın da taklit duygusu-nun olması ve taklide en yakın çevreden başlaması,47 ceylan gibi koşması, sesler çıkarması hiç de tesadüfî değildir. Çünkü eğitim açısından düşünülünce, taklit çevreyle ilişkili bir duygu ve davranıştır. Hay da bebeklik döneminde (iki yaşına kadar) ve yoğun olarak da yedi yaşına kadar taklit duygusu fazlaca görülür. Dil gelişiminin başladığı ilk günlerde Hay, anne ceylanın sesine benzer sesler çıkarmaya başlamıştır. Yine yürürken adımlarını ona uydurmaya çalışmıştır. İlk dönemlerde (özellikle yedi yaşına kadar) onun hayatında çok etkili olan taklit duygusu ileriki yaşlarda da etkisini göstermektedir. Anne ceylan vefat edince onu ne yapacağını bilmeyen Hay, ölmüş bir kargayı gömen kargayı taklit etmiştir. Yine yapacağı barınak için de kırlangıçların yapı tekni-ğini taklit etmiştir.48 Bu taklit duygusu Hay’a kendini gerçekleştirme aşama-sında da yardımcı olmaktadır. Hay kemalin basamaklarında tırmanırken “onun ahlakıyla ahlaklanmalı” idi. Ancak onun hayatında yoğun olarak gör- 45 Necmettin Tozlu, İbn-i Tufeyl’in Eğitim Felsefesi, İnkılab, İstanbul, 1993. 46 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 75, 85. 47 Tozlu, İbn-i Tufeyl’in Eğitim Felsefesi, s. 30. 48 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 85-86, 92, 96.


düğümüz taklit duygusunun bu aşaması diğerlerinden biraz farklıdır. Tanrıyı bizzat görme imkânı olmadığına göre bu taklit onun öğretilerini dikkatlice uygulama anlamına gelmelidir.

İbn-i Tufeyl’in eğitimde çevrenin etkisini kabul ettiğine dair işaretler bu-nunla da sınırlı değildir. Hay kendini gerçekleştirme yolunda bir takım muha-kemelere giriştiğinde doğru olanın, yemekten büsbütün uzak kalmak olduğu-nu düşünmüş fakat buna güç yetirememiştir. Sonra da bulduğu besinlerden, onların türünün tükenmesine neden olmadan yemeğe karar vermiştir.49 Gö-rüldüğü gibi burada da İbn-i Tufeyl, Hay’ın gelişiminde çevre şartlarını dikka-te almaktadır.

Hay’ın çevre ile etkileşiminde bir başka boyut da onun toplum düzlemine çıkması aşamasıdır. Hay, Absal ile karşılaşıp onunla kısa sürede kaynaştıktan sonra hemcinslerinin olduğunu öğrenmiştir. Ve hevesle Absal’ın aksi yöndeki telkinlerine rağmen kendini gerçekleştirme aşamasında öğrendiği yüce gerçek-leri açıklamak üzere onlarla görüşmeyi istemiştir. Ancak şevkle başlayan açıklamalar bir süre sonra aynı hızla devam edemez. Çünkü kendi dışındaki insanlar çevreden çok fazla etkilenmiş, dünyaya dalmış, yüce gerçeklere pek kulak vermez olmuşlardır. Hay, çabalarının sonuçsuz kaldığını görünce bu işten tamamen vazgeçmiş ve geldiği adaya tekrar dönmüştür.50 Hay’ın yetiştiği çevre ile bu insanların yetiştiği çevrenin insan anlayışı ve kavrayışı üzerindeki etkilerini fark etmesi de aslında İbn-i Tufeyl’in çevrenin etkisi konusundaki fikrini yansıtır.

İbn-i Tufeyl, Hay Bin Yakzan’da sembolik karakteri Hay’ın hayat evrelerini ve gelişimini anlatırken eğitim sürecinde kalıtıma önem verdiğini göstermek-tedir. Ancak daha baştan Hay’ın çevresini düzenlemesi, taklide vurgu yapması toplumsal hayatta yer alan diğer karakterlere yer vermesi gibi hususlar göz önünde bulundurulduğunda, İbn-i Tufeyl’e göre eğitimde çevrenin de önemli olduğunu göstermektedir. Bize göre İbn-i Tufeyl doğuştan ilahi mesajı almaya müsait olan insanın çevrede şekillendiğini kabul etmektedir. Böylelikle eği-

49 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 132. 50 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 155-156.


timde kalıtım ve çevreye farklı açılardan dikkat çekmekte birini diğerine tercih etmek yerine her ikisinin insan üzerindeki etkisini göstermektedir.

C. Gelişim Basamaklarını Dikkate Alma

“Gelişim; öğrenme, yaşantı ve olgunlaşma sonucunda bireyde görülen dü-zenli ve sürekli değişiklikler olarak tanımlanabilir.”51 “Gelişim sürecinde değişik zaman dilimleri içinde insanlarda belirli özellikler öne çıkar. İnsan hayatının gelişim dönemleri farklı görüşler olmakla birlikte bebeklik (0-2 yaş), ilk çocukluk (2-6yaş), 2. çocukluk (7-11yaş), erinlik-ergenlik (12-18yaş), gençlik (19-25 yaş), yetişkinlik (26-34 yaş), orta yaşlılık (35-60yaş) ve yaşlılık (60 ve üstü yaş) tır.52

İbn-i Tufeyl erken bir dönemde ilginç bir şekilde yukarıdaki tasnife olduk-ça yakın sayılabilecek bir tasnifle Hay’ın hayatını bölümlere ayırır ve bu dö-nemin ayırıcı özellikleri üzerinde durur. Yedi, yirmi bir, yirmi sekiz, otuz beş, kırk dokuz ve sonrası Hay için dönüm noktası olan yaşlardır. Bu yaşların her birinde Hay, yeni bir döneme girmekte, bu dönemlerde farklı özellik ve kabili-yetlerin inkişafı söz konusu olmaktadır. Bu yaşların yedi rakamının katları olması dikkat çeken bir ayrıntıdır.

Şimdi sırasıyla bu dönemleri ele alalım:

0-7 yaş grubu: İki yaşına kadar korumaya muhtaç, anne şefkatine ve deste-ğine ihtiyacı olan bir varlık olan Hay, iki yaşına değin ceylanın bol sütüyle beslenerek büyümüş, gelişmiştir. Ceylan onu elinden geldiğince yakıcı güneş-ten ve soğuktan korumuş, onun yürümesine yardımcı olmuştur. İlk çocukluk dönemi diyebileceğimiz bu kritik dönem geçtikten sonra Hay’da bazı duygular belirmeye başlamıştır. Onda beliren ilk duygulardan birisi taklit duygusudur. “Zamanla Hay annesine öykünerek onun gibi sesler çıkarmaya başladı. Öyle-sine ustaca öykünüyordu ki sesi ceylanın sesinden ayırt edilemiyordu.”53

51 Ziya Selçuk, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 1999, s. 15. 52 Banu Yazgan İnanç-Mehmet Bilgin-Meral Kılıç Atıcı, Gelişim Psikolojisi Çocuk ve

Ergen Gelişimi, Pegem Akademi, Ankara, 2011, s.70; Hatice Ergin-S. Armağan Yıl-dız (Editörler), Gelişim Psikolojisi, Nobel, Ankara, 2012, s. 66 vd.

53 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 85-86.


Hay’ın gelişiminde taklit duygusunun önemli bir yeri vardır. Ve bu ileri yaşlarına kadar devam etmiştir. Fakat Hay’da taklit duygusunun dışında başka duygularda belirmeye başlamıştır. Zamanla hayvanlarla kendisi arasındaki ayrımın bilincine varmış, hayvanları daha bir ilgiyle gözlemeye, hayvanlar ve kendisi üzerinde düşünmeye başlamıştır. Belli zaman sonra onda utanma duygusu belirmiştir. Çünkü hayvanlar doğal olarak örtülüydüler. Gizlenmesi gereken yerler kuyrukla ve benzerleriyle gizlenmişti. Kendisi bunlardan yok-sundu. Bu durum kendisine ağır geliyor, üzülüyordu. Bu utanma duygusunun bir sonucu olarak ağaç dalları ve yaprakları ile örtünmeye başlamıştı. “Yaşı yediyi geçtiğinde örtünmek amacıyla yaprakları ve sarmaşıkları yenileyip durmaktan usandı.’’54

Hay, 7 yaşına geldiğinde İbn-i Tufeyl’in önemle üzerinde durduğu bir ge-lişme yaşandı ki; bu Hay için bir dönüm noktasıydı. “Bu sıralarda ağaç dalın-dan kendine bir sopa yaptı. Ucu sivri sopayla saldırganlara karşı kendini savunmaya başladı. Düşünerek elleriyle bu gibi şeyleri yapabileceğini anlayın-ca, gözünde kendi yeri ve değeri önem ve ayrıcalık kazandı.”55 Görüldüğü gibi Hay’ın alet yapması kendini fark etmiş olması açısından önemli bir gelişmey-di. Böylelikle Hay artık yeni bir döneme girmiş oluyordu.

Bu yeni dönem İbn-i Tufeyl açısından 7-21 yaş arası dönemi içermektedir. Bu 14 yıllık dönemin kendi içinde farklılıkları vardır. Ancak 7 yaşında gelmiş olduğu aşamadaki gibi keskin bir ayırım söz konusu değildir.

Bu dönemde Hay’da görülen en önemli duygulardan biri merak duygusu-dur. Bu merakın uyanması ve yönlenmesinde anne ceylanın ölümü etkili olmuştur. Ceylan ölünce Hay ölüm üzerinde düşünmeye başlamıştır. Canlılı-ğın kaynağını aramaya başlaması onun zihinsel düzeyini belirtmesi açısından önemlidir. Bu dönemde yaşı tahminen 10-15 arasıdır. Bu dönemin ilk yılları, bir ölçüde daha önceki dönemde beliren duyguların gelişmeye devam ettiği yıllardır. Yedi yaşındayken alet yapmaya başlayan Hay on yaşını geçtiğinde daha gelişmiş aletler yapmaya ve kullanmaya başlamıştır. Ancak bu aşamada Hay’da etkili olan taklit duygusu yerini biraz soyut-felsefik sayabileceğimiz bir

54 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 92, 87. 55 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 87.


düşünceye bırakmıştır. Bir önceki dönemde kendisi üzerinde basit bir şekilde düşünen Hay, daha derin ve sistemli düşünmeye başlamakla kalmayıp hayvan-ların ve bitkilerin özelliklerini, türlerini incelemiştir. Her hayvan ve bitki türünün çok sayıda bireyleri olduğunu düşünmüş ve kendisinin de bir türden olması gerektiği sonucuna varmıştır. Birey, tür ve benzeri kavramlara ulaşmış olması onun için oldukça ciddi bir aşamadır. Bu düşüncesini daha ileri seviye-ye götüren Hay, yalnız başına yaşadığı adada tesadüfen gördüğü ateşle can arasında zihinsel bir bağlantı kurmaya çalışmaktadır ki bu oldukça önemli bir soyut düşünce aşamasına varmış olmasını gerektirir. 56 Artık 21 yaşının sonu-na doğru Hay; canlılığın ruhla bağlantılı olduğunu, beden ruh ilişkisini, canlı-lığın kaynağını, hayvansal ruh bitkisel ruh ayrımını düşünecek ve kendi zih-ninde çözecek bir seviyeye gelmişti.

Bu dönemde diğer önemli gelişme Hay’ın, ihtiyaçlarını gidermek için avcı-lıkta kullanmak üzere yırtıcı kuşları eğitmesi, yumurtaları için bazı hayvanları evcilleştirmesi, yabanıl eşek, at ve kısrakları eğitmesi, bunlara deriden eğer, dizgin, gen ve üzengi yapmasıdır. Görüldüğü gibi Hay alet yapmanın da ötesi-ne geçip hayvanları eğitmeye ve onlardan istifade etmeye başlamıştır. “21 yaşın kazandırdığı deneyimleri yabana atmamak gerekir.”57

Hay’da bütün bu gelişmeleri yaşatan ve bir Müslüman âlim kimliğine sahip İbn-i Tufeyl’in dini gelişimle ilgili -en azından dikkat çekecek tarzda- bir gelişimden bahsetmemesi oldukça ilginçtir. Acaba İbn-i Tufeyl’e göre bu yaşa kadar dini eğitim verilmeli miydi? Zira ölüm ruh ve benzeri konular onun dünyasını derinden işgal ediyordu. Hay anne ceylanın ölümüyle organlara hayatta kalma gücünü verenin ne olduğunu soruyor ve bir nedenin olması gerektiğini düşünüyor. Ateşle gök cisimleri arasında ruhla, can arasında bağ-lantı arıyor ve ruhun mahiyetine ait düşünceler geliştiriyor.58 Belki de İbn-i Tufeyl, Hay’ı bütünüyle dini bir kişilik olarak gördüğünden bu hususu ayrıca ifade etme ihtiyacı hissetmemiştir.

56 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 88-94. 57 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 95-96. 58 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 88-95.


21 yaşını bitirdiğinde Hay bütünüyle “soyut düşünce” alanına geçmiştir. Ancak bu teorik düşünce daha çok dinsel temaları, mistik yaşantıya dair özellikleri ve ileri seviyede bir felsefi düşünceyi içerir. Hay artık bu dönemde yaptığı araştırma ve çıkarımlarla tanrı vergisi (ilmi zaruri) olarak her yaratıl-mış için bir yaratıcı bulunması gerektiğine ulaşmıştır. Bu yaratıcı, bütün cisimlerden farklı, yaratılmış olmayan bir yaratıcıydı. Bunun üzerine yerel cisimler gözündeki tüm önem ve değerini yitirmiştir.59

Yaklaşık olarak 20-28 yaş arasını kapsayan bu döneminde Hay, hayvansal ruh, bitkisel ruh kavramlarını netleştirmiş, maddenin doğası, nitelikleri üze-rine düşünmeye ve bunlardan sonuçlar çıkarmaya başlamıştır. Bu bakış açısı onun nesneler hakkındaki kanaatlerini değiştirmiş, onlara yeni bir gözle bakmasını sağlamıştır. Böylelikle Hay duyulur dünyadan anlaşılır dünyaya doğru yol almaya başlamıştır. “Hay bin Yakzan bilginin bu aşamasını ulaştı-ğında yaşı 28’i bulmuştu.”60

İbn-i Tufeyl’in buraya kadar ele aldığımız fikirleri, gelişimin psiko-sosyal ve psiko-motor yönüne ilişkin düşüncelerini büyük ölçüde yansıtmaktadır. İbn-i Tufeyl, 28 yaştan sonraki dönemde daha çok tasavvufi-mistik ve felsefi aşamalar konusundaki fikirleri işlemektedir. Bunlar yaratıcının sıfatları, zatı, kişinin kemali için gerçekleştirdiği aşamalar gibi konulardır.61

İbn-i Tufeyl’in eğitimde tedricilik diyebileceğimiz gelişim basamaklarını dikkate alan, tümevarımcı bir metodu benimsediği ifade edilebilir. İbn-i Tu-feyl, Hay’a kâmil bir kişilik kazandırmaya çalışırken, dikkatli bir şekilde her şeyi belli bir sıraya göre vermektedir. Hay öğrenirken somuttan soyuta, bili-nenden bilinmeyene, yakın çevreden uzak çevreye doğru bir eğitim öğretim sürecine tabi olmaktadır. İbn-i Tufeyl daha ilk sayfalarda kendisinden gerçek-leri öğrenmek isteyen kişiye “Önce temelden başlamak, sonra aşamalı olarak asıl amaca doğru yürümek gerekir. Daha ilk adımda son aşamadan söz açacak olursam bu sana taklitçi olmaktan başka bir yarar sağlamaz.” diyerek cevap vermektedir.

59 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 99, 108, 109. 60 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 107, 109. 61 İbn-i Tufeyl, Hay, s.1 31-137, 147.


Bu anlayışı Hay’ın eğitiminin her aşamasında görmek mümkündür. Hay araştırmalarında önce ruh kavramına sonra onun bölümlerine, önce madde kavramına sonra onun felsefi temeline, önce bireye sonra türe ulaşmıştır. Cisim üzerine düşünmüş, onun sınırlılığını kanıtlamış, arkasından onun taşıyacağı niteliklerinde sınırlı olması gerektiği sonucuna ulaşmıştır. Bu gerçe-ği kendini gerçekleştirme aşamasında da göz önünde bulundurmuştur. Kendi-ni gerçekleştirirken amacının üçüncü benzerlik (zorunlu varlığa benzerlik) olduğunu anlamıştır. Ancak bunu ikinci benzerlik durumunda (gök cisimleri-ne benzerlik) uzun süre çalıştıktan sonra, ikinci benzerliğe de birinci benzer-likte (hayvanlara benzerlik) uzun süre çalıştıktan sonra gerçekleşeceğini anla-mıştır.62

İbn-i Tufeyl’in bu bakış açısı eğitim açısından yorumlandığında, onun ted-rici bir eğitim metodunu benimsediği görülmektedir. Buna göre eğitim süre-cinde eğitim içerikleri, hedef davranışlar vb. belirli bir hiyerarşik düzen içeri-sinde olmalı, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, yakın çevreden uzak çevreye gibi eğitim ilkeleri dikkate alınmalı, eğitim süreçleri bireylerin gelişim özelliklerini dikkate alınmalıdır.

Hay bu prensibi Absal’la karşılaşıp yüce gerçekleri ona anlatırken de göz önünde bulundurmaktadır. “İlkin hikmetten, hikmetin gizlerinden söz etti. Daha sonra öğretinin ilke ve yargılarından gerçekliğe doğru yöneldi. Zihinler-de başka biçimlerde yerleşmiş kimi inanç ve düşünceleri gerçeklik açısından yeniden tanımlamaya, yorumlamaya geçti.” Görüldüğü gibi İbn-i Tufeyl, Hay’ın eğitiminin her aşamasında tedrici eğitim anlayışına dikkat etmiştir. Diğer bir ifadeyle İbn-i Tufeyl büyüme ve eğitimi hiyerarşik basamaklarla dizilmiş tabii yeteneklerin birbiri ardınca ortaya çıkması olarak görmekte, her yeteneğin bir üst seviyedeki yetenek ve olgunluk için bir alt basamak olduğunu ortaya koymaktadır.63

İbn-i Tufeyl’in bu eğitim anlayışı din eğitimi açısından da oldukça önemli veriler sağlayabilir. Kanaatimize göre onun somuttan soyuta giden bu yöntemi ile çocuğa önce namazdan, abdestten bahsedip onları sevdirmek, bir davranış

62 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 104, 115, 131. 63 Goodman, İbn-i Tufeyl-İbn-i Sina, Ruhun Uyanışı, s. 179.


kalıbı olarak benimsetmek ve bu davranışını pekiştirmesini sağlamak, belli müddet sonra namazı niçin kıldığından bahsederek bir Allah inancına geçiş sağlamak mümkündür. Böylelikle somut bir davranışın soyut bir varlıkla ilişkisi kurulabilir. Yine çocuğun bayram olarak bildiği kurban ibadetinin Hz. İbrahim kıssasıyla ilişkisi anlatılıp, buradan peygamberlik müessesesine ve peygamberlerin görevlerine vurgu yapılabilir. Teslimiyetin ve verilen görevi ne pahasına olursa olsun yapmanın bir peygamber davranışı olduğu vurgulanabi-lir. Ancak bütün bunlar eğitim süreçleri içerisinde bütüncül bir bakış açısıyla ele alındığında bir anlam ifade edebilir.

D. Sorgulayan Bir Akıl

İbn-i Tufeyl’in sembolik kişiliği Hay, her zaman sorgulayan, araştıran ve hemen teslim olmayan bir yapıya sahiptir. Özellikle yedi yaşından sonra bu tavrını açıkça görmek mümkündür. O mutmain olma çabasının gereği olan bu akılcı tutumundan hiç vazgeçmemiştir. Ancak araştırmalarında sadece akılla kalmamış, sezgiye de yer vermiştir.64 Hay ceylanın ölümüyle bütün çabasını kullanarak yaptığı araştırma ve çıkarımlarla her yaratılmış için bir yaratıcı bulunması gerektiği bilgisine ve bu hayatın bir sonu olduğu fikrine ulaşmış-tır.65 Belki de Hay’ın ıssız bir adada tek başına düşünülmüş olması bizzat insan aklının tek başına neler yapabileceğini gösterme amacına mâtufdur. İbn-i Tufeyl onu toplumdan bağımsızlaştırarak geleneğin etkisinden uzak bir insa-nın yapabileceklerini göstermek istemiş olabilir. Belki de saf aklın gücünü gösterebilmesi için “toplumun mitinden, ferdi baskıdan ve kültürel körlükten” bağımsız olması gerekir.66

Tozlu, Hay’ın tek başına düşünülmüş olmasının, İslami özün zamanla ge-lenek ve adetlerle kaplanmış dış kabuğundan sıyrılmasını temsil ettiği şeklinde değerlendirmektedir. Böylelikle İbn-i Tufeyl önce inancı arı duru bir şekle getirmenin kaçınılmazlığını vurgulamıştır. İbn-i Tufeyl’in hikâyesinde başın-dan sonuna kadar “insanın ahlaken gelişmesi, bezenmesi, doğruyu bulması, İslamî teklife açık olması ve bunu yaşaması hep aydınlanmış bir akla yüklen-

64 İbn-i Tufeyl, Hay, s.126. 65 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 88, 108. 66 Goodman, İbn-i Tufeyl-İbn-i Sina, Ruhun Uyanışı, s. 222.


mektedir.”67 Aslında İbn-i Tufeyl’in felsefi romanı Hay’da kullandığı karakter-ler hep bu vurguyu taşır. O yüce hakikatlerin temiz akıl sahipleri tarafından algılanabileceğini, ancak bu noktada herkesin aynı olmadığını, diğer taraftan çevrenin de bu hakikatlerin algılanmasına etki edeceğini daha doğrusu kısıtlı bir çevre içerisinde yaşayan bireylerin yüce hakikatleri saf haliyle algılamasının her zaman mümkün olmadığını belirtir. Çünkü İslami özden uzaklaşmış toplumsal yapı hakikatin önüne perde olabilir. Bu hakikat peygamberlere ve toplumsal açıdan düşünüldüğünde eğitimcilere olan ihtiyacın da bir göstergesi olabilir.

E. Eğitimde Sosyal Gerçekliği Dikkate Alma

İbn-i Tufeyl eserinde her ne kadar ideal bir insan tipi çizse de netice olarak bu bir insandır. Bu insan kemal noktasına ulaşmak için fiziksel bir takım kusurlardan (yemek, uyku vb.) kurtulmak durumundadır. Ancak onlarda belirli bir seviyede doyurulmalıdır. Bunun için Hay, hayvanlara benzerliğin gerektirdiği eylemler, gök cisimlerine benzerliğin gerektirdiği eylemler, zorun-lu varlığa benzerliğin gerektirdiği eylemler şeklindeki üç amaç için eğitilmiştir. Hayvansal ruhun ihtiyaçları açısından bedensel eylemler müşahedeyi engelle-mesi bakımından zararlı olmakla birlikte, canın korunması ve sürdürülmesi açısından gerekli ve yararlıdır. Hay kendini gerçekleştirme aşamasında bazen müşahede durumuna ulaşmaktadır. Ancak cisimsel güçler onu zaman zaman bu durumdan alıkoymaktadır. Böyle durumlarda Hay bedensel güçlerine dönmekte, eğer kendini çalışmalarından alıkoyacak denli güçsüzleşmişse, daha önce belirlediği ilkeler doğrultusunda besin almaktadır. İbn-i Tufeyl’in felsefi romanında dile getirdiği bu gerçek, eğitim sürecinde kişinin durumunun dikkate alınması gerektiğine işaret gibidir. İbn-i Tufeyl Hay’da başından sonuna kadar ideal bir tipi canlandırır. Bu ideal tipin Tanrı ahlakıyla ahlak-lanması gerekir. Ancak durum böyle olsa da o insan olmanın gereği olarak insani ihtiyaçları dikkate alır. İnsan için gerekli olan her şey ihtiyaç nispetinde yerine getirilmelidir.68

67 Necmettin Tozlu, İbn-i Tufeyl’in Eğitim Felsefesi, s. 57, 64. 68 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 129-135.


F. Yaparak Öğrenme

Hay daha ilk günlerden itibaren İbn-i Tufeyl tarafından doğanın kucağına bırakılmıştır. O her şeyi yaparak öğrenmektedir. Onun en azından bir insan hocası yoktur. Onun eğiticisi önce kalıtımsal olarak kendinde var olan güçler, sonra bunları çevrede denerken kullandığı aklıdır. Kendi deneyimleriyle alet yapmayı öğrenmiştir. Anne ceylan öldüğünde Hay, canı ararken ceylanın üzerinde deneyler yapmış ve bu deneylerini devam ettirmiştir. Denemeleri sonucunda canın varlığına ulaşmıştır. Bu bilgisini pekiştirmek için deneyini birçok kez tekrarlamış, hayvanların, bitkilerin özelliklerini ve türlerini de gözleyerek tümevarım metoduyla öğrenmiştir. Kendisinin de bir türün üyesi olması gerektiğine böyle karar vermiş, tesadüfen bulduğu ateşin etkinlik derecesini ve onun ne işe yaradığını anlamak için yine gözlem metodunu kullanmış, bu deneyler esnasında balığı da ateşte pişirmiştir.69

G. Seviyeyi Dikkate Alma

İbn-i Tufeyl’e göre eğitimde muhatabın seviyesini dikkate almak gerekir. Tanrı elçisi de öğretisini açıklarken aynı yolu tutmuştur. Onların anlamakta güçlük çektikleri birçok yüce gerçeği, simgeler yoluyla anlatmıştır. Onlara açıklamalarını buyruklar ve kulluk görevleri ile sınırlandırmıştır. Çünkü bütün insanlar yüce gerçekleri anlama konusunda ince kavrayışlı ve kalp gözü açık değildir. Kimi zaman onlar hayvanlardan da daha aşağı bir seviyeye inebilirler. Ona göre insanların bir kısmı yaratılıştan gelen eksiklikleri sebebi ile müşahe-de yoluyla ulaşılan gerçekleri anlayamazlar. Onlardan sadece dinin sembolü sayılabilecek namaz, oruç vb. şekilsel davranışları yapmaları istenir. Bunların büyük bir kısmı öğretinin sadece zahiri kısmıyla ilgilenirler. Zahiri eğilim ve istekleri daha ağır basar. Bu yüzden onlara gerçeği kabul ettirmek zordur. Hatta onlar alışageldikleri yoldan alınıp “Müşahede doruklarına çıkarılmak istenirse, sonsuz mutluluğa ulaşmak şöyle dursun, içinde bulundukları durum bile bozulur. Onlara karşı çıkıp savaşmak onların inatlarını arttırır, durumla-rında daha çok direnirler. Onun için bazı bilgiler sadece ehline açıklanmalı-dır.70

69 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 90-92. 70 İbn-i Tufeyl, Hay, s. 154-161.


Görüldüğü gibi İbn-i Tufeyl bugün eğitim öğretim de oldukça önemli sayı-labilecek öğrenci merkezli eğitim diyebileceğimiz bir yaklaşıma vurgu yapar. Burada bireyi merkeze alma ve muhatabın anlayış seviyesine hitap etme hu-susları ön plana çıkmaktadır. Bu anlayış namaz, oruç, hac vb. somut konuların yanında melek, cin, Allah, Allah’ın sıfatları, cennet, cehennem gibi soyut konuların yer aldığı din eğitimi ve öğretimi açısından da oldukça önemlidir. Bu husus gelişim psikolojisinin bugünkü verileriyle de uyum sağlayan, İslami tebliğ ve eğitimde dikkate alınabilecek bir içerik arz etmektedir.

III. Rousseau’nun Eğitimle İlgili Fikirleri

A. Kalıtımın Eğitime Etkisi

Rousseau’nun “Emile” isimli eserinin ilk cümlesi şöyle başlar: “Her şey ya-ratıcının elinde iyidir.”71 Rousseau insan tabiatının özü itibarıyla iyi olduğunu kabul eder. Çocuk eğitiminden bahsederken çocuğun iyiliğe meyyal olduğunu belirtmesi bu düşüncenin pratikteki izdüşümü olarak görülebilir. Yine ona göre iyilik yapan her şeyi sevmek bizde tabii bir histir ve insan kalbinde nan-körlük yoktur.72 Rousseau, insanın öğrenmeye elverişli ancak bir şey bilmeye-rek doğduğunu kabul eder. Rousseau doğuştan gelen bilgileri kabul etmediğini söylese de eserinde doğuştan gelen bilgilerden bahsetmektedir. Varlığımızın sebebi ne olursa olsun, kendimizi koruyabilmemiz için bize tabiatımıza uygun hisler verilmiştir ve hiç olmazsa bu hislerin doğuştan var olduklarının inkâr edilemeyeceğini ifade eder. Ona göre insan sosyal bir varlıktır. Hiç olmazsa sosyal olmak kabiliyetiyle yaratılmıştır ve bundan hiç şüphe duymaz. Kız çocukları da erkeklerden farklı duygu ve kabiliyetlere sahiptir. Buna göre kız çocuklarına daha itaatli olmak, kurnaz olmak gibi duygular verilmiştir.73

B. Çevrenin Eğitime Etkisi

Rousseau, eğitimde çevrenin etkisine önem verir. Çevreyi doğumdan önce-sini de katarak çocuğun etkilendiği her şey olarak görürsek, Rousseau’nun bu 71 Jean Jacques Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, Terc. H.Z. Ülken-Ali Rıza

Ülgener-Salahattin Güzey, Türkiye Yay. İstanbul, 1966, s. 8. 72 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 158, 176. 73 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 27, 222, 287-291.


konudaki fikirlerini daha iyi anlayabiliriz. O vahşilerin ve köylülerin çocukla-rının tabiatta yetiştiği için daha sert ve dayanıklı olduğunu belirtir. Çocuklara anne babalarının yumuşaklığının tesir edeceğini belirtirken çevrenin etkisini çocuğun doğumundan öncesine kadar götürür. Rousseau eğitimde çevreye verdiği önem sonucu çocuk doğmadan onun çevresini oluşturur. Eğitim çocuğun doğmasıyla başlar. Dolayısıyla doğar doğmaz koruma altına alınma-lıdır.74 Ancak Rousseau’nun çocuğun koruma altına alınmasından kastı onu dış etkenlerden bağımsız kılmak, -ne dediği biraz muğlâk da olsa- tabiatın bağrına sunmaktır. Zira Rousseau’ya göre eğitimin en önemli unsurlarından biri çocuğun özgürlüğünü sınırlamamaktır.

Rousseau çocuğun büyümesi aşamasında çevresini oluşturmaya devam eder ve bu meyanda sütanne seçimine dikkat edilmelidir. Sütannenin vücudu kadar kalbi de sağlıklı olmalıdır. Çünkü sütanne çocuğa mutlaka etki eder. Yine Rousseau, özellikle hayatın ilk dönemlerinde hava ve su gibi iklimle ilgili etkenlerin çocuğa etkisine vurgu yaparken çevrenin önemini ortaya koyar. O, İbn-i Haldun’un iklim teorisini hatırlatırcasına “İnsanlar bütün olabilecekleri-ni ılıman iklimlerde olurlar”75 diyerek çevrenin insan tabiatı ve eğitimi üzerin-deki etkisine olan inancını ortaya koyar.

Çevrenin insana etkisi fiziksel gelişimde de kendini gösterir. Bunu anlamak için şehir çocuklarıyla, doğanın kucağında yaşayan köy çocuklarını karşılaş-tırmak yeterlidir. Daha güçlü kuvvetli olan köylü çocuklarının uzuvları şehir çocuklarından farklı yaratılmamış ancak farklı işletilmiştir. Bu da çevrenin açık etkisini göstermektedir. Dil gelişiminde de çevre oldukça etkilidir. Bu sebepten dolayı çocukların önünde güzel konuşmak gerekir. Rousseau insanın doğuştan iyi olduğunu toplumun onu bozduğunu düşünür.76

Bu görüş bir taraftan insandaki kalıtımın etkisini ortaya koyarken diğer ta-raftan çevrenin kalıtımdan daha baskın olduğunun ifadesidir. Aslında Rous-seau bu düşünceleriyle eğitimin bireylerin hayatındaki önemine dikkat çek-mektedir. Zira çevre kalıtımdan önemli olunca bireylerin toplumsal hayata

74 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 26, 28. 75 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 24-25, 20. 76 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 35-36, 178.


hazırlanması sürecinde eğitim daha da önemli olacaktır. Ancak Rousseau bu süreçte eğitim ortamlarını geniş bir çerçevede ele alarak coğrafi şartlar, dil eğitimi gibi hususlar üzerinde de durmaktadır.

C. Gelişim Basamaklarına Göre Eğitim

Rousseau’nun eğitimle ilgili dikkat çeken görüşlerinden biri gelişim basa-maklarına göre eğitime yaptığı vurgudur. Buna göre her yaşın, hayatın her çağının kendine has bir gelişimi vardır.77 Çocuğa öğretilecek şeylerde seçim yapmak önemli olduğu gibi, bunları ne zaman öğreneceğine dikkat etmek de gereklidir. Eğitim sürekli ve devamlı olmalıdır. Çocuğun hayatı bölümlere ayrılmalı ilk etapta sadece uygulamaya yer verilmeli, 12 yaşına kadar duyular, 15’e kadar zekâ, 15’ten sonrada bilinç-muhakemesinin eğitimi yapılmalıdır. Bunun peşinden din eğitimi gelmelidir.78 Rousseau’ya göre ruhi gelişim olabil-diğince ertelenmeli, manevilik ve sosyal alanla ilgili bilgiler olabildiğince geç verilmelidir.79

Doğuştan ilk çocukluğun sonuna kadar (0-2 yaş) olan dönemde çocuk kontrol altına alınıp korunmalı ancak bu koruma aşırı bir özene dönüşmeme-lidir. Aşırı özen çocuğun çevreye bağımlı kalıp güçsüzleşmesine sebep olur. Çocuk için sağlayacağımız koruma onun eğitimcisini seçmeyi de içine alır. Çocuk doğmadan önce bir eğitimci bulunmalı bu eğitimci mümkün olduğun-ca genç olmalıdır. Annesi emzirmeyecekse çocuğa seçilecek sütanne sağlıklı ve yeni doğum yapmış birisi olmalıdır. Çünkü kadının huy ve karakterinin çocu-ğa etki ettiği kesindir. Hayatın henüz başlangıcı olan bu devrede hava, su vb. şeylerin çocuğa çok etki ettiği dikkatten uzak tutulmamalıdır.80

Bu dönemde çocuk sadece duyularını etkileyen şeylere karşı duyarlıdır. Bunlar çocuğun bilgilerinin ilk kaynağıdır. Bilgilerinin ilk malzemesi olan şeyleri belli bir sırayla vermek ve bu duyularla nesnelerin bağlantılarını gös-termek gerekir. Çocuğa bu dönemde verilecek ilk alışkanlık hiçbir şeye bağ-

77 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 112. 78 Rousseau, Altı Kitabı İle Rousseau, s. 17; Rousseau, Emile Yahut Çocuk Eğitimine

Dair, s. 12. 79 Rousseau, Emile Yahut Çocuk Eğitimine Dair, s. 128. 80 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 8-28.


lanmamasıdır. Çocuğun ağlaması bir ihtiyacın belirtisidir. Ancak onun ağla-malarına her zaman hizmet davranışıyla karşılık vermek ilk etaptaki bu ricaları baskı ve egemenlik duygusuna dönüştürür. Zamanla nesneleri ona getirmeyip onun nesnelere gitmesi sağlanmalıdır. Çocuğun dil gelişiminin henüz başladı-ğı bu dönemde anlayamayacağı şeylerle kafasını şişirmek yerine kolay, anlaşır, çok tekrar edilen ve onun telaffuz ettiği hecelerle konuşulmalı, gösterilebilen şeylerle ilgisi belirtilmelidir. Dili mümkün olduğunca sınırlanmalı, düşüneme-yecekleri şeyleri söyletmemelidir.81

İkinci çocukluk çağı (2-12 yaş): çocuğun konuşmasıyla başlar. Artık ağlamayı bırakmıştır. Çocuk bu yaşlarda ne emri ne de itaati bilmeli, tabiatın kucağında serbest bir hayat sürmelidir. Kendinde kuvvet hissetmeye başladığı anda başkasına gereksinimi azalır. Zihinsel gelişimi de fiziksel gelişimine paralel olarak gelişir. Bu dönemde çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişimini sağlamaya çalışmalı ruhi gelişim olabildiğince ertelenmelidir.82

Zihinsel gelişimi başlamış olan çocuk henüz muhakeme ve mantıktan yok-sundur. Dolayısıyla ona ahlaki varlıklardan ve sosyal ilişkilerden bahsetmemek gerekir. Bu konularda bir fikre sahip olmadığında duyduğu kelimelere ilgisi olmayan farklı anlamlar yükleyebilir. Aynı şekilde onun anlamadığı davranış-lar ona yaptırılmamalı tarih, coğrafya eğitimi verilmemelidir.83

Rousseau, her yaşın kendisine uygun bir anlayış seviyesi olduğunun altını önemle çizer ve çocuklara zamanından önce ihtiyacı olmayan bilgilerin veril-mesine karşı çıkar. Hatta bunların çocuk için bir kötülük olduğunu düşünür. Mevsiminden evvel iyiliğin ne olduğunu öğretmeye çalışmak, çocuk için iyi değil kötüdür.84

Çocukta muhakeme gelişmediğinden çocuk bu dönemde fikirleri değil, şe-killeri zapt eder ki bu önemli bir ayrımdır. Şekiller eşyanın aynısı, fikirler ise nispetlere bağlı gelişen mukayeseli bilgilerdir. Fikirleri mukayese edemediğin-den bu dönemde çocuğa ikinci bir dilde öğretilmemelidir. Doğuştan 12 yaşa

81 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 28-38. 82 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 39, 47, 55. 83 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 50, 64-69. 84 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 53.


kadar bu dönem çocuğun hayatının en kritik dönemidir. Bütün hata ve huylar bu dönemde filizlenir.85

İlk gençlik çağında (12-15 yaş) zihinsel ve fiziksel açıdan belli bir seviyeye gelen çocuğun 12-13 yaşlarında kuvvetleri ihtiyaçlarından daha fazladır. Aslında fiziksel gelişimini henüz tamamlamadığından kuvvetinin doruğuna ulaşmamıştır. Ancak istekleri henüz belirmediğinden bu dönem izafi olarak en kuvvetli olduğu dönemdir. Çocuk henüz kendini tanımasa da, uzak çevreyi tanımaya başlamıştır.86

Bu dönemde çocukta belirmeye başlayan gurura karşı dikkatli olmalı, eği-timci gerekirse kendisi sahneler tertip ederek ondaki bu duyguyu törpülemeli-dir. Çocuğa bilmiyorum kelimesini öğretmelidir. Çünkü çocuğun bir şeyi yanlış öğrenmektense hiç öğrenmemesi daha iyidir. Eğitimci çocuğa öğretece-ği şeyi sevdirmeli, hazır bilgiler vermek yerine yapılacak şeyin usulünü verme-lidir. Muhakemesi yavaş yavaş gelişen çocuk aletleri bizzat kendisi yapmalıdır. Eğitici bir şey öğreteceği zaman onda merakın uyanmasını beklemeli, merakı uyandığı anda bu merakını sorularla artırmalıdır. Muhakemesi tam gelişmedi-ğinden aslını gösterme imkânı olan şeyleri tarif etmemeli, sadece gösterileme-yenleri tarif etmelidir. İlk gençlik çağı dediğimiz bu dönemde çocuk mutlaka kendisine uygun bir sanat dalı öğrenmelidir. Bu dönemin sonuna gelindiğinde Rousseau’nun gözetiminde yetişen Emile, hareketli ve düşünen bir varlık olmuştur. Bilgisi azdır ama kendisinindir. Diğer çocuklardan farklı olarak öğrenmeye kabiliyeti vardır. Zaten Rousseau’nun amacı da budur.87

Rousseau’ya göre gerçek eğitimin başladığı çağ 15 yaşından sonraki dö-nemdir. Şimdiye kadar yaptığımız bütün iş onu öğrenmeye hazır hale getir-mektir. Elbette bundan öncesinin önemi vardır. Çünkü “Adet dediğimiz eğitim usulünün bittiği bu devre bizim asıl terbiyemizin başlayacağı dönem-dir.” Artık Emile, hareket eden ve düşünen varlık olma aşamasını geçmiş,

85 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 68-69, 54. 86 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 117, 119. 87 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 121-127, 143, 150-154.


mükemmelliğinin tamamlanması için seven ve hisseden bir varlık olma aşa-ması kalmıştır.88

Rousseau’ya göre bu dönemde çocuk için en önemli şeylerden biri çocuğun büluğa ermesidir. Büluğa ermek fiziksel gelişiminden çok moral gelişim ilgili-dir. Çocuğa verilen eğitim bu çağı ileri ya da geri çekebilir. Büluğa erme dö-neminde ona karşı davranış metodunu değiştirip, artık ona bir çocuk gibi davranmayı bırakmak gerekir. Onun en buhranlı anlarıdır. Çünkü o ne çocuk ne de yetişkindir.89

Artık önceden olduğu gibi itaat etmenin zor olduğu bu dönemde onu itaat ettirmenin yolu ona sorumluluk verip, yaptıklarından sorumlu olma hissini kazandırmaktır. Ondaki kaynamayı önlemek için yorucu işler verip yormak faydalı bir yaklaşım olabilir.90 Yine ona zaafları gösterilerek nasıl mücadele edeceği öğretilebilir. Böylece hem çocuğu frenlemiş, hem de onun gözünde kendi değerimizi yükseltmiş oluruz.

Arkadaşlık duygusunun aşk duygusundan önde olduğu bu dönemde artık çocuğa tarih bilgisi –hikâyeci tarzda- ve din fikri verilmelidir. Toplum ve insanlar hakkında düşünmesine imkân sağlanmalıdır. Çocuk 15 yaşını geçip muhakeme çağına geldiğinde, doğruyu yanlıştan ayırt edebilme kabiliyetini elde eder. Bu çağda dinini kendisi, telkinlerden bağımsız serbestçe seçmelidir. Ancak Rousseau kız çocukları için aynı şeyi düşünmez. Eğer onların muhake-me çağına gelip doğruyu yanlıştan ayıracak zamanlarını beklersek onlara dini öğretmeme tehlikesi bile doğabilir. O halde kızlara erkeklerden farklı olarak muhakeme çağını beklemeden din öğretilebilir. Kızlar için din seçme özgürlü-ğünü pek düşünmeyen Rousseau’ya göre kız; annesinin, kadın; kocasının dinine tabi olmalıdır.91

D. Tabii Eğitim

Rousseau’nun anlayışında tabiilik düşüncesi önemli bir yer tutar. Peki, ne-dir bu tabiilik? Eğitime yansıması nasıl olmaktadır? Rousseau’ya göre adamı 88 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 150,157. 89 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 156-160, 174, 244. 90 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 246-248. 91 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 164, 178, 195, 259.


adam, çocuğu da çocuk gibi incelemelidir. Eğitim açısından gerekli bu incele-me eğitilecek kişiyi tanımayı sağlar. Rousseau’ya göre gerçek mutluluk yaratılı-şın gereğini yapmakla sağlanır. Yani tabiilik kişinin neyse o olması ve kendi varlığının, kapasitesinin gerekleri neyse onu yapmasıdır. Çocuğa eğitim verir-ken, tabiatın çocukların adam olmazdan önce çocuk olmalarını istediğini göz önünde bulundurmak gerekir. Eğer bunu yapmayıp çocuğu büyük gibi yetiş-tirmeye çalışırsak yaptığımız iş mevsimsiz meyve yetiştirmek olur. Tabii eğitimde kitaplara gerek yoktur. Bu eğitimin tek kitabı Robenson’dur.92

İnsana verilecek bilgi tabii bilgilerle sınırlı kalmalıdır. Tabii şartların dışın-da verilecek bilgiler zihinlerde garip, anlaşılmaz çağrışımlar yapar. Kişinin haline uygun değildir. Bundan dolayı çocuklara idrak sahalarının dışındaki bilgileri vermekten kaçınmak gerekir. Bu çerçevede “Herkes kendi cinsine ait eşya ve silahlara sarılmalı” Emile erkek, Sophia93 ise kadın olmalıdır. Her biri kendi cinsinin vasıflarına malik olmalıdır. Kadında erkek tabiatına uygun kabiliyetleri arttırmaya çalışmak -tabiiliğin dışına çıkıldığından- kadınların ziyanına çalışmaktır.94

Rousseau’nun din eğitimi konusundaki fikirleri de bu bakış açısına göre şe-killenmektedir. 15 yaşında ruhtan habersiz olan çocuğa dinin öğretilmesi zamansızdır. Çocuğa bu dönemde din telkini yerine kendine uygun bulduğu dini seçmesine yardım edilmelidir. Bu zamansız öğretim çocuğa aksi istika-mette etki yapabilir ve onu dinsiz bir insan haline getirebilir. Dolayısıyla çocuğa Tanrı fikri 15 yaşından sonra verilmelidir. Bu çağdan önce tam olarak anlamadığı kavramlara farklı anlamlar yükleyebileceği için, Tanrı ile ilgili fikir edinmesinden ise, edinmemesi daha iyidir.95

Gelişim psikolojisin verileri açısından bakıldığında gelişim bir bütündür. Bireyi farklı alanlarda eğitirken din eğitiminden uzak tutmak bu bütünlüğü bozacak bir yaklaşımdır. Rousseau’nun savunduğu fikirler ancak içinde yaşa-dığı toplumsal şartlar açısından anlamlı olabilir. Zira Rousseau skolastik düşüncenin zincirlerini kırmaya çalışan bir toplumun yetiştirdiği bir aydındır. 92 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 41, 51,133. 93 Rousseau’nun kullandığı sembolik karakterler. 94 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 119, 69, 147, 277, 283. 95 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 196-197.


Onun savunduğu bu yaklaşım çağdaş eğitimin ilkeleriyle pek de uyuşmamak-tadır. Özellikle artık sanayi toplumunun bile neredeyse eski toplum tipi olarak adlandırıldığı bir süreçte hızlı toplumsal değişme, kültürel hareketlilik, iletişi-min yaygınlaşması, bilgi akışının hızlanması gibi olgular kimlik ve kişilik gelişimine önemli katkıları olduğu bilinen din eğitiminin erken yaşlarda verilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. İnsanın yerleşik davranışlarını değiştirmesi oldukça zordur. Bir sosyal çevrede yaşayan insan çocukluk dö-nemindeki dini yaşantılara bağlı olarak dini bir kimlik kazanmaktadır. Artık din eğitiminin gerekliliği ya da 15 yaşından sonraya bırakılması değil okul öncesi eğitimdeki yerinin ne olacağı ve uygulamanın nasıl olacağı ilgili litera-türde yer edinmektedir. Özellikle yukarıda kısaca değindiğimiz toplumsal süreçlerde yaşayan bireylerin gelişim psikolojisinin verileri de dikkate alınarak kararlı bireyler olmaları sağlanmalıdır. Bu noktada din eğitiminin işlevi ise tartışmasızdır. Kaldı ki Rousseau’nun bu görüşü çevrenin önemine yaptığı vurgu ile de çelişmektedir.96

E. Özgür Bir Eğitim

Rousseau’nun en fazla vurgu yaptığı değerlerden biri özgürlüktür. Ona gö-re çocuk doğduğu andan itibaren müdahalesiz yetişmelidir. Çevre konusunda da değinildiği gibi alınacak bütün eğitim tedbirleri çocuğu özgür kılmaya yönelik olmalı, çocuğun doğumundan itibaren buna dikkat edilmelidir. Çocu-ğa sıkı, onun hareketini engelleyecek elbiseler giydirilmemelidir. Çünkü çocu-ğun organlarını tutan bu hareketsizlik kanı da durdurur. Bu da çocuğun tabia-tına akseder ve çocuğun ilk hissi elem ve keder olur. Diğer taraftan organları serbest olan çocuğun, bu serbestliğinin onun organlarının büyümesine zarar vereceği şeklindeki anlayış kesin olarak yanlıştır. Mutlak hürriyet içinde ye-tişmesi gereken çocuğun en büyük ızdırabı esarettir. Çocuğun hürriyet içinde yetişmesi; başka otorite tanımamasını ve her şeyi kendi iradesiyle yapmasını sağladığından eğitim açısından oldukça önemlidir. Eğitimci çocuğa karşı bütün davranışlarında onu hür yapıp eşyanın ve diğer otoritelerin tahakkü- 96 Konuyla ilgili literatür oldukça geniştir. Örnek olarak Bkz. Mualla Selçuk, Çocuğun

Eğitiminde Dini Motifler, Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, Ankara, 1991; Zeynep Nezahat Özeri, Din ve Ahlak Eğitimi, Dem, İstanbul, 2004; Cemil Oruç, Okul Ön-cesi Dönemde Çocuğun Din Eğitimi, Dem, İstanbul, 2011.


münden kurtarmayı sağlayıcı yöntemler takip etmelidir. Böylelikle eğitimcinin davranışları sonucu çocuk kendi kendine yeteceği şerefli anı bekleyecektir.97

F. Beden ve Zihin Eğitimi Birlikteliği

Rousseau’ya göre ruh vücuttan doğar. Dolayısıyla eğitimde beden eğitimiy-le zihin eğitiminin birlikteliği hiçbir zaman göz ardı edilmemeli, hem kadın hem erkek için eğitim beden eğitimiyle başlatılmalıdır. El işleriyle beden egzersizinin mizaç ve sağlığa etkisi tartışılmazdır. Ruh vücuttan doğduğu için ruhi hareketlerin mükemmelliği, organların fonksiyonlarının mükemmelliğiy-le doğrudan ilişkilidir. Organlarda ki zaaf ruhi fonksiyonları da bozar. Beden-sel ve zihinsel hareketin birlikteliği sadece birbirini geliştirmek için değildir. Beden ve zihin hareketleri karşılıklı birbirlerini dinlendirecek şekilde düzen-lenmiştir. Bunun için Emile’in bir köylü gibi çalışması ve bir filozof gibi dü-şünmesi lazımdır. Beden ve zihnin bu karşılıklı etkileşimi bize özellikle çocuğu kontrol altında tutmak istediğimiz zamanlarda yardımcı olabilir. Çocuğun aşırı ve kötü isteklerini, istenmeyen davranışlarını kontrol altına almak istedi-ğimiz zaman çocuğa bedensel ve yorucu işler yaptırarak bunu sağlayabiliriz. Diğer taraftan bedensel faaliyetin zihinsel faaliyete zarar verdiği anlayışı hata-dır. İkisini birlikte idare etmek gerekir.98

G. Yaparak Öğrenme

Rousseau’nun en fazla önem verdiği şeylerden biri de tecrübi metot diyebi-leceğimiz yaparak-deneyerek öğrenmedir. Rousseau’ya göre eğitim doğumla başladığı için hayat başlayınca eğitim de başlar. Eğitimimiz doğanın kucağında gerçekleştiği için bir eğitimcinin kontrolüne verilmeden önce eğitilmeye başlamışızdır. Hayatta yaşadığımız tecrübeler, derslerdekinden önce gelir. O yüzden “Gerçek eğitim vasiyetlerden ziyade alıştırmalarla kaimdir.” Bu sebep-ten dolayı çocuğun eğitiminde dünyadan başka kitaba, olaylardan başka bilgi-ye gerek yoktur. “Hakiki muallimlerimiz tecrübeler, bizzat duyduğumuz hisler ve hâsıl ettiğimiz idraklerdir.”99

97 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 13, 78, 42. 98 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 285, 23, 175, 149, 248. 99 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 12, 119,128.


Bir çocuk tecrübe ederek öğrendiğinde bu hem kalıcı hem de daha sağlıklı-dır. Bunun için felsefeyle 18 yaşındakilere öğrettiğimiz manivelayı, 12 yaşın-daki bir çocuk mühendisten daha iyi kullanabilmektedir. Çünkü onu bizzat kendisi kullanarak tanımış ve ne işe yaradığını öğrenmiştir. Yine bir çocuğa çiçeklerden, onların yetişme şartlarından uzun uzadıya bahsetmek yerine bu işi iki defa göstermek daha faydalıdır. Bir vahşi bizzat tecrübe ederek öğrendi-ğinden meseleleri bir filozofun göreceğinden daha iyi ve selim bir görüşle görür.100

H. Bilgi Değil Metot

Eğitim öğretim sürecinde Rousseau bilginin değil metodun verilmesi ge-rektiğini düşünür. Çocuk ilmi öğrenmeyip icat etmelidir. Bir memleketin topografyasını bilmek yerine bunu öğrenmenin aracını bilmelidir. Çocuğa bir bilgiyi ya da konuyu önce sevdirmeli sonra onun usulünü vermelidir. Çocuk 15 yaşına gelinceye kadar sadece öğrenmenin yöntemini öğrenmelidir. Onun için Rousseau kitabında ilim ve fen öğretmek yerine bunları öğrenmeyi öğ-retmek amacındadır. Bu eğitim anlayışıyla yetişen Emile’in rehberi “Bu neye yarar.” cümlesidir. O, öğrenirken daima sorgular, hazır bilgiyi almaz. Eğer her şey hazır verilirse düşünce tembelliği başlar, bu da organı olup da bunu kul-lanmayan adama benzer. Eğer erken yaşta çocuğa bilgi verilirse bu bilgi çocu-ğu ne yaptığını bilmeyen bir düşüncesize dönüştürür. Ancak bilgiyi neye yaradığını anlayabileceği olgun bir yaşta öğrenirse bunu sorguladığı için bu bilginin zararı değil faydası vardır. Çünkü bunu usulüne uygun öğrenmiştir.101

İ. Olumsuzlayıcı Eğitim

Çocuğa iyi bir şey öğretmekten önce onun kötü bir huyunu ortadan kal-dırmak ve kötü bir şey öğrenmesine engel olmak Rousseau’nun önem verdiği konulardan biridir. Çocuk yanlış bir şey öğreneceğine hiçbir şey öğrenmesin daha iyidir. Bilmemenin kötülüğü bilmenin kötülüğünden daha azdır. Onun için insan yanlış şeyler öğrenip boş inançlar adamı olacağına bir şey bilmeyen garibeler adamı olsun.102 Bu anlayışın bir sonucu Emile’e sadece cahil olmak 100 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 84, 59, 183. 101 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 115, 122-129, 154, 254. 102 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 122, 54.


sanatı öğretilecektir. Bu bilgisizliğin insana faydaları sadece iyilik kötülük yönünden değildir. İnsan yeni bir duruma alışacağı zaman, yeni bir şeyle karşılaştığı zaman bu yönünün önemi ortaya çıkar. Hiçbir memlekete tabi olmayan bir adam herhangi bir memlekete tabi olandan daha üstündür. Çün-kü o yeni bir memlekete tabi olmakta diğeri kadar zorlanmaz.103

Diğer taraftan bu gün insanların ortaya çıkan sapkınlıkları cahilliklerinden değildir. İnsanlar bildikleri yüzünden saparlar, bilmediklerinden değil.104

Rousseau çocuğu önce yapması gerekenler konusunda değil, yapmaması gerekenler konusunda eğitmeyi ister. Bunun için çocuğun tahakkümle bir şey elde etmesini engellemek gerekir. Diğer taraftan çocuğa hakikati öğretmek yerine hatalarını keşfedip kendisinin bulması sağlanmalıdır.105

IV. Karşılaştırma ve Sonuç İki farklı kültür havzasında yetişen İbn-i Tufeyl ve Rousseau’nun fikirleri,

içinde yaşadıkları dönemin ve kültür çevresinin izlerini taşır. Özellikle Rous-seau’da bu etki daha belirgin görünmektedir. İbn-i Tufeyl ile Rousseau’nun en temel ortak ilgi alanları felsefedir. Ancak din ve eğitim alanındaki fikirleri de önemli görünmekte, bugün için bile orijinal özellikler taşımaktadır. Ortaya koydukları din ve eğitim anlayışlarında yaşadıkları dönemin, aldıkları eğitimin ve kendi dönemlerindeki tartışmaların etkili olduğu düşünülebilir. Ancak ilginç bir şekilde farklı kültürel ve toplumsal şartların yetiştirdiği bu iki düşü-nür ilgilendiği konular ve daha önemlisi konulara yaklaşım bakımından ilginç benzerlikler taşımaktadır. Kullandıkları sembolik dil, Hay ve Emile örneğinde görülen hayali kişilikler, Rousseau’nun artık Hay Bin Yakzan ile benzerliği daha net ortaya çıkmış olan Robinson’a vurgusu benzeştikleri bazı yönlerdir. Bu husus aynı zamanda eğitimin toplumsal şartları, bireysel kabiliyetleri dikkate alan bir süreç olmakla birlikte, her zaman evrensel bir yönünün bu-lunduğunu ifade eder. Zira çok farklı kültürel ve toplumsal şartlarda yetişen

103 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 84, 106. 104 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 118. 105 Rousseau, Emil Yahut Terbiyeye Dair, s. 50, 152.


iki düşünür söz konusu insan eğitimi olduğunda ilginç benzerlikler barındıran bir eğitim düşüncesini savunmaktadır.

Her iki düşünür de insanın özü itibarıyla iyi olduğunu kabul eder. Bilgi kaynağı açısından sezgiye yaptıkları vurgu, kastettikleri şey aynı olmasa da ilginç bir benzerlik taşımaktadır. Akla önem verirler. Ancak hemen belirtmeli-yiz ki; İbn-i Tufeyl’de akıl kişiyi Allah’a inanmaya götürürken, Rousseau’da akıl, kişinin özgürlüğüne yapılan vurgu bağlamında, dini alanın dışına çıkma arayışı olarak görünür. Bu arayış kendini kilisenin baskıcı tutumuna karşı konumlandıran aydınlanma düşüncesinden izler taşır. Belki Rousseau’yu mazur görebileceğimiz nokta da burasıdır. Zira onun döneminde dinin bo-yunduruğundan kurtulmak, siyasi olarak gücünü ağır bir şekilde hissettiren kilisenin boyunduruğundan kurtulmak anlamına geliyordu. Aydınlanma felsefesinin hâkim olduğu kültür çevresinde yetişen Rousseau’yu, fikirleriyle ilgili eleştirilerimizi saklı tutmak kaydıyla, bir arayışın adamı olarak nitelemek mümkündür. O çevresindeki din algısının, tanrı düşüncesinin aşılması gerek-tiğini fark etmiştir.

Eğitimde kalıtım ve çevrenin etkisi konusunda İbn-i Tufeyl kalıtıma, Rous-seau’da çevreye daha çok vurgu yapıyor görünmektedir. İbn-i Tufeyl’e göre insan özü itibarıyla iyi bir varlıktır ve kendi aklıyla doğruyu bulabilir. İlahi mesajı anlama ve alma konusunda her insan yetilerinin gelişmişliği ölçüsünde nasiplenir. İnsan doğuştan utanma duygusuna sahip bir varlıktır. Rousseau’ya göre de insan özünde iyi bir varlıktır. İyiyi ve iyilik yapanı sever. İnsanın özü konusunda benzer fikirlere sahip olan iki düşünür çevrenin etkileri konusunda biraz farklı düşünmektedir. Bu meyanda Rousseau çevrenin etkisine daha fazla vurgu yapmaktadır. Ona göre çevre çocuğu etkileyen her şeydir. Çocuğun doğumundan önce onun çevresini oluşturmak gerekir. Çocuğun yaşayacağı ortamın soğuk sıcak olması, çevresinde konuşulan dil ona etki eder. Çevre o kadar önemlidir ki Rousseau’da, benzer kabiliyetlerde doğmuş çocuklar, vahşi ve köylülerin yaşadığı ortamda yetişince farklı/daha dayanıklı şehirde yetişince daha farklı olmaktadır. Ancak ilk bakışta eğitim sürecinde çevreye önem vermiyor görünün İbn-i Tufeyl’in çevreyi bütünüyle önemsiz saydığını ifade etmek de zor görünmektedir. Çünkü İbn-i Tufeyl’in Hay’ın yetiştiği adanın özelliklerini tespit etmesi bile aslında onun çevresini düzenleme isteğini göste-


rir. Şu farkla ki bu çevre daha çok kişinin yaratılıştan getirdiği özelliklerini ortaya çıkaracak bir çevredir. Diğer bir ifadeyle İbn-i Tufeyl’in Hay’ın çevre-sini düzenlemesi çevrenin etkilerini sınırlama düşüncesiyle de ilişkilidir. Yine İbn-i Tufeyl’in, Hay’ın eğitiminde taklide önemli ölçüde yer vermesi onun çevreyi bütünüyle önemsiz görmediğinin bir ifadesidir. Ancak bütün bunlara rağmen İbn-i Tufeyl’in, öğrenme konusunda Hay’ın kabiliyetlerine oldukça güvendiğini gözden uzak tutmamak gerekir.

Gerek İbn-i Tufeyl gerekse Rousseau’da eğitim düşüncesi açısından dikka-timizi çeken hususlardan biri de eğitimde gelişim basamaklarına önem veril-mesidir. Özellikle İbn-i Tufeyl oldukça erken sayılabilecek bir dönemde bu konuyu detaylı bir şekilde ele almıştır. O öncelikle sembolik kişiliği olan Hay’ın hayatını dönemlere ayırır. Bunlar kabaca doğuştan 7 yaşa kadar olan dönem, 7- 21 yaş arası dönem, 28 yaşına geldiği dönemdir. 7- 21 yaş arası kendi içinde detaylı olarak ele alınır. Yukarıda detayıyla ele aldığımız bu dönemler bugün eğitim camiasında yaygın şekilde kabul gören Piaget’nin kuramını çağrıştırmaktadır. Bu bağlamda Hay’ın belirli bir yaşa kadar sadece gördükleri üzerine düşünmesi, alet yapabilmek için belirli bir yaşa gelmesi, anne ceylanın ölümü üzerine ölüm gibi soyut bir konuda fikir yürütmesi, ruh üzerinde düşünmesi, aslında İbn-i Tufeyl’in oldukça ince bir şekilde tasarladı-ğı eğitim düşüncesinin gelişim dönemlerine uygun olarak uygulanmasıdır. Bu düşünceler gelişim psikolojisinin bugün üzerinde önemle durduğu, din eğitimi açısından da önemli olan, soyut işlemler-somut işlemler dönemine ilişkin erken dönemde yapılmış yetkin bir yaklaşımı yansıtmaktadır. Özellikle din eğitimi konusunda bu fikirleri dikkate almak önemli bir gerekliliktir. Çünkü Allah, melek, cennet-cehennem gibi soyut konuların, hem ritüel, hem sembo-lik ve hem de pratik yönleri bulunan sadaka, zekât, namaz, oruç gibi uygulama içeren konuların belirli bir sistem içerisinde sunulabilmesi ve nitelikli bir eğitimin gerçekleştirilebilmesi için gelişim dönemleri, soyut işlemler-somut işlemler gibi hususlar oldukça önemlidir. Benzer bir şekilde Rousseau’da gelişim basamaklarının eğitim sürecinde dikkate alınmasına detaylı bir şekilde yer vermektedir. Buna göre bilginin hiyerarşik ve sistematik bir şekilde veril-mesi eğitim sürecinde çok önemlidir. Sırayla duyuların eğitimi, zekânın eğiti-mi, bilinç ve muhakemenin eğitiminde çocuğun yaşını dikkate almak gerekir. Ona göre çocuğu 15 yaşına gelinceye kadar sadece öğrenmeye hazırlarız. Esas


eğitim bundan sonra başlar. Bugün geçerliliği tartışılabilecek bu görüşün bizim için önemli tarafı gelişim dönemlerine ilişkin vurgusudur.

Eğitim sürecinde fertlerin özelliklerinin ve kabiliyetlerin dikkate alınması gerektiği yolundaki vurgu da her iki düşünürün üzerinde durduğu konular-dandır. Bugün eğitim sürecinde öğrenci merkezli eğitim bağlamında yapılan tartışmalara ışık tutacak bir yaklaşım olarak görebileceğimiz bu düşünceler İbn-i Tufeyl tarafından oldukça yetkin sayılabilecek şekilde dile getirilmiştir. Bu yaklaşıma göre eğitim tedrici bir şekilde uygulanmalı, eğitim sürecinde fertlerin seviyeleri dikkate alınmalıdır. Bazı bilgiler ehli olmayan kişilerden saklanmalı, yüce gerçeğin bilgisi sıradan insanlara verilmemelidir. Bu husus dikkate alınmadığında eğitim sürecinde bir davranış düzeltilemediği gibi eğitimin nesnesi olan bireyler daha olumsuz bir duruma bile gelebilir. Rous-seau’da aynı konuya verilecek eğitimin kişilerin doğasına uygun olması gerek-tiği fikirleriyle katılır. Bu çerçevede eğitimde cinsiyete ait özellikler de göz önünde bulundurulmalıdır.

Her iki düşünürün fikirlerinde dikkatimizi çeken bir başka husus insan eği-timini oldukça önemli, hassas ve kapsamlı bir konu olarak ele almış olmaları-dır. Aralarındaki fark fikirlerinin ifadesinde kullandıkları yöntemdir. Rous-seau doğrudan eğitim süreçlerinin nasıl düzenleneceğini anlatırken, İbn-i Tufeyl fikirlerini sembolik kişiliği olan Hay üzerinden felsefi ve sembolik bir dil kullanarak ortaya koyar. Bu kapsamda İbn-i Tufeyl eğitimde tecrübi yön-tem diyebileceğimiz yaparak öğrenmeyi, Hay’ın deneme yanılma yoluyla ve birçok konuda yaşayarak öğrendiği bilgilere vurgu yaparak ortaya koyar. Bu bilgilerin öğrenme düzeyinin yüksek olduğuna ve kalıcılığına dolaylı olarak vurgu yapar. Rousseau da eğitim süreçlerinde tecrübe-yaparak öğrenme boyu-tuna önem verir. Hatta ona göre çocuk doğada yetişmeli, eğitimciler sadece onun doğal yollarla öğrenmesinin önündeki engelleri kaldıracak bir rehber rolünde olmalıdır.

Rousseau’nun dikkat çektiği bazı hususlar da şunlardır; Eğitim kişilerin öz-gürlüğünü sınırlamamalı, beden ve zihin birlikteliği eğitim süreçlerinde dikka-te alınmalıdır. Bu kapsamda kişinin hem ruhi yönü hem de bedensel-fiziksel ihtiyacı göz önünde bulundurulmalı, eğitim süreçlerinde bunlara imkân tanı-yan düzenlemelere yer verilmelidir. Ona göre bu iki alanın birbirine doğrudan


etkisi vardır. Birindeki gelişme diğerini etkiler. İbn-i Tufeyl de bu konuya Rousseau kadar olmasa bile özen gösterir. Hay’a düşünme melekesini veren Tanrı, bedensel gücü de vermeyi ihmal etmemiştir.

Rousseau’ya göre bilgiden önce yöntem verilmeli, hepsinden önemlisi veri-lecek bilgiler dikkatle seçilmelidir. Kişinin bir konuda yanlış bilgi alması hiçbir bilgi almamasından daha kötüdür.

İbn-i Tufeyl de, Rousseau da anlatmak istediklerini ideal bir kişilik vasıta-sıyla anlatsalar da, bu yöntemleri onları reel hayatı görmezden gelmeye gö-türmemektedir. Örnek ve ideal bir kişilik olan Hay da, Emile de yeri geldiğin-de sıkıntılarla karşılaşabilmekte, başarısızlığı tatmaktadır. Yani Hay da Emile de ideal bir kişilik olmalarına rağmen hayatın çocuklarıdır.

Son olarak her iki düşünürün din eğitimi ilgili fikirlerine göz atmak istiyo-ruz. İbn-i Tufeyl İslam geleneğine uygun olarak aklıselimin dış etkilerden arındırıldığında Allah’ı bulabileceği ve dini ritüellere sahip olmasa bile bir din fikrinin oluşabileceği düşüncesinden hareket eder. Buna göre, insan, fıtratı itibariyle temiz ve inanmaya meyyal bir varlıktır. Din Eğitimi konusunda akla ve sorgulamaya vurgu yapan bir anlayış sergileyen İbn-i Tufeyl, din eğitimini gelişim basamaklarını ve tedrici metodu benimseyerek gerçekleştirmek iste-mektedir. Buna göre dini konular hiyerarşik bir düzen içinde bireyin şartları ve kabiliyetlerini dikkate alınarak gerçekleştirilmelidir. Ona göre soyut işlem-ler ve somut işlemler döneminin göz önünde bulundurulmasının önemli olduğu anlaşılmaktadır. Diğer taraftan dinlerin sembolik dil kullanması aslın-da kişilerin anlayış seviyelerini dikkate almanın bir sonucudur. Bu meyanda yüce gerçeklerden herkesin anladığı kendi anlayış seviyesine uygun olacağın-dan vahyin dili sembolik bir dil olmuş, hakikat bütün yönleriyle açıklanma-mış, kişilerin anlayış seviyelerine bırakılmıştır.

Rousseau’ya göre din eğitimi 15 yaşından sonra verilmelidir. Çocuğa belli bir dini telkin etmek yerini onun kendine uygun bulduğu dini seçmesi konu-sunda yardımcı olmalıyız. İçinde yaşadığı toplumun din ve eğitim anlayışını kıyasıya eleştirmek Rousseau’nun dikkat çeken yönüdür. Bu açıdan bu fikirler Rousseau’nun yaşadığı toplumsal şartlar ve dönem için anlamlı olabilir. Zira o skolastik düşüncenin zincirlerini kırmaya çalışan bir toplumun yetiştirdiği bir aydındır. Ancak bu yaklaşım eğitim süreçlerinde özgürlüğün, öğrenci merkez-


liliğin, bireysel katılımın öne çıktığı süreçlerde; bireysel gelişime, bireyin değerine daima vurgu yapan İslam eğitim sisteminde yer bulamaz. Zaten çalışmamızın konusu olan İbn-i Tufeyl’in de birçok konuda Rousseau ile benzer fikirleri savunmasına rağmen bu noktada ondan bütünüyle ayrıldığı görülmektedir. Eğitimin erken yaşlardan itibaren bireylerin hayatında yer ettiği, davranış kalıpları oluşturduğu bir süreçte bu fikir sağlıklı bir yaklaşım olarak değerlendirilemez. Hızlı toplumsal değişmenin, kültürel hareketliliğin, iletişim ağlarının hızlanmasıyla bilgi akışının hızlandığı günümüzde ancak kimlik ve kişilik gelişimini gerçekleştirmiş bireyler yer edinebilmekte, bu niteliğini geliştiremeyen bireyler bu kültürel ortamın nesnesi olmaktadır. İnsan için en zor olan şeylerden biri yerleşmiş davranışlarını değiştirmektir. Rousseau kendi döneminde ve çevresinde gördüğü dine karşı getirdiği eleştiri-yi genelleştirmiş görünmektedir. Bu çerçevede eğitimle ilgili oldukça ilginç ve bu gün bile çağdaş diyebileceğimiz fikirler dile getiren Rousseau’nun bu dü-şüncesinin tartışmaya açık olduğu görülmektedir.

Kaynakça Bayraktar, Mehmet, İslam Felsefesine Giriş, Ankara: T.D.V. Yayınları, 1999. Binbaşıoğlu, Cavit, Eğitim Düşüncesi Tarihi, Ankara: Binbaşıoğlu Yayınları, 1982. Cevizci, Ahmet, Paradigma Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Paradigma Yayınları, 2000. De Man, Paul, Okuma Allegorileri Rousseau, Nietsche, Rilke ve Proust’ta Figürel Dil,

Çeviren. Mustafa Zeki Çıraklı, İstanbul: Paradigma Yayınları, 2008. Ergin, Hatice – Yıldız, S. Armağan, Gelişim Psikolojisi, Nobel, Ankara, 2012. Fahri, Macit, İslam Felsefesi Tarihi, Terc. Kasım Turhan, İstanbul: Birleşik, 2000. Goodman, Evin, İbn-i Tufeyl-İbn-i Sina, Ruhun Uyanışı Hay İbnYakzan, Terc. Yusuf

Özkan Özburun- Serkan Özburun- Şehabettin Yalçın- Orhan Düz- Derya Örs, İstanbul: İnsan Yayınları, 2000.

Gökberk, Macit, Felsefe Tarihi, İstanbul: Remzi Kitabevi Yayınları, 1999. Hodgson, G.S. Marshall, İslamın Serüveni, Terc. Heyet, İstanbul, İz Yayınları, 1993. İbn-i Tufeyl-İbn-i Sina, Hay Bin Yakzan, Hazırlayan N. Ahmet Özalp, İstanbul: Yapı

Kredi, 1998. İbn-i Tufeyl-İbn-i Sina, Ruhun Uyanışı Hay İbn-iYakzan, Terc. Heyet, İstanbul: İnsan

Yayınları, 2000. İnanç, Banu Yazgan- Bilgin, Mehmet - Kılıç Atıcı, Meral, Gelişim Psikolojisi Çocuk ve

Ergen Gelişimi, Pegem Akademi, Ankara, 2011.


İnce, Abdullah, “İbn-i Tufeyl ve Jean Jacques Rousseau’da Din Kavramı Üzerine Bir Karşılaştırma”, Bingöl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Bingöl, 2013, Cilt 1, Sayı 1, /I, s. 97-119.

Kutluer, İlhan, “İbn-i Tufeyl Maddesi”, İslam Ansiklopedisi, C.19, Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, 2000.

Oruç, Cemil, Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Din Eğitimi, Dem, İstanbul, 2011. Özeri, Zeynep Nezahat, Din ve Ahlak Eğitimi, Dem, İstanbul, 2004. Rousseau, Jean Jacques, Altı Kitabı İle Rousseau, Terc. Heyet, İstanbul: Türkiye Yayınla-

rı, 1960. Rousseau, Jean Jacques, Emil Yahut Terbiyeye Dair, Terc. H.Z. Ülken-Ali Rıza Ülgener-

Salahattin Güzey, Türkiye Yay. İstanbul, 1966. Rousseau, Jean Jacques, Toplum Sözleşmesi, Terc. AlpagutErenuluğ, Ankara: Öteki

Yayınları, 1999. Rousseau, Jean Jacques, Emile Yahut Çocuk Eğitimine Dair, Terc. Mehmet Baştürk-

Yavuz Kızılçim, Erzurum: Babil Yayınları, 2000. Selçuk, Mualla, Çocuğun Eğitiminde Dini Motifler, T. D. V. Yayınları, Ankara, 1991. Selçuk, Ziya, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 1999. Sunar, Cavit, İslam Felsefesi Dersleri, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, 1967. Tozlu, Necmettin, İbn-i Tufeyl’in Eğitim Felsefesi, İnkılab, İstanbul, 1993. Ülken, Hilmi Ziya, İslam Felsefesi, Ankara: Selçuk Yayınları, 1967.

İbn-i tufeyl ve jean jacques rousseau’da eğitim …İbn-i tufeyl ve jean jacques rousseau’da...

Documents