Бјекић, Д., Златић, Л., Најдановић-Томић, Ј. (2006). Развој таксономије циљева и исхода васпитања и образовања Блума и сарадника, Зборник радова 8, Ужице: Учитељски факултет.

Др Драгана Бјекић Технички факултет у Чачку Мр Лидија Златић Учитељски факултет у Ужицу Јелена Најдановић-Томић Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања у Београду

РАЗВОЈ ТАКСОНОМИЈЕ ЦИЉЕВА И ИСХОДА ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА БЛУМА И САРАДНИКА

Резиме: Да би наставник успешно подстакао код ученика процес усвајања знања у настави, нужно је да јасно дефинише циљеве наставе. Операционализацијом циљева наставе на нивоу исхода, односно репертоара понашања које ученик стиче учењем, олакшава се планирање наставног процеса. У актуелном научном и примењеном педагошком окружењу најзаступљенија је Таксономија циљева васпитања и образовања Блума и сарадника. Осврт на почетне облике таксономије у оквиру три подручја учења је основа за приказ ревидираних верзија и даљег развоја таксономских категорија операционалнизацијом понашања и навођењем захтева на сваком нивоу у облику глагола. У раду је већа пажња посвећена развоју таксономије у когнитивном подручју, а детаљније је приказана најновија верзија Лорин Андерсон и Дејвида Кратвола. Ревидирана Блумова таксономија описује учење дводимензионалним моделом, а исходи се одређују на димензији когнитивних процеса и димензији знања. Подаци о заступљености БТ у референтним педагошкој теорији и пракси (уџбеницима, текстовима, програмима образовања будућих учитеља и наставника, програмима усавршавања),, отварају простор за функционалнију примену БТ у обликовању наставе.

Кључне речи: таксономија циљева учења, подручја учења, димензије учења, нивои постигнућа, ревизија таксономије.

1. Циљеви и исходи васпитања и образовања

Јасно дефинисани циљеви наставе нужан су услов за подстицање процеса усвајања знања у настави.

Често долази до неспоразума у значењу синтагме ,,ученик је научио’’. Различити су критеријуми научености и поједини наставници се залажу за усвајање што већег броја појединачних информација, а други наученим сматрају учеников чин селекције и креације информација. Мада се при дефинисању циљева школовања доста пажње посвећује учениковој самосталности и креативности, то не значи и да је један начин усвајања знања увек бољи од другог. Критеријум научености зависи од постављеног циља из кога је проистекао.

Сагласност око циљева васпитања и образовања и наставног процеса још увек није постигнута ни у оквиру различитих теоријских педагошких приступа (школа и праваца), ни у оквиру институционалне и ванинституционалне педагошке праксе, а још мање у ширем друштвеном контексту у коме се педагошке одлуке често обликују и на основу политичких постулата.

Циљеви наставе се диференцирају и операционализују на више нивоа. Најопштији су циљеви васпитно-образовног процеса и наставе појединих наставних предмета укупно и на одређеном узрасту, задаци наставе, потом општи исходи васпитно-образовног процеса и наставе, па оперативни исходи конкретно наставног часа или наставне јединице (табела 1). При дефинисању исхода потребно диференцирати крајње ефекте наставног процеса (захтеве, резултате), од средстава и поступака којима се они постижу1. Оваква операционализација олакшава и праћење напредовања ученика. Бигс широко схвата исходе учења као ,,производе процеса учења, који обухватају: нова знања (деје и информације), нове вештине (менталне и физичке) и вредности и ставове'' (Biggs, 1999).

Појам ,,исходи образовања/наставе’’ (у енглеском језику користи се појам ,,outcomes'') интегрише значења следећих појмова (Бјекић и Папић, 2006):

ефекти наставног процеса остварени на нивоу понашања и постигнућа ученика;

резултати наставе препознатљиви у понашању ученика; манифестације компетентности - (манифестације система знања, способности, вештина, мотива који обезбеђују да се обаве одређене активности.

Исходи су репертоари понашања које ученик стиче учењем. Исходи се могу одређивати и практичним деловањем кориговати на два нивоа (табела 1).

Општи исходи се постављају на хијерархијски вишем и сложенијем нивоу процеса школског учења: у зависности од организације процеса, исход може да се дефинише на нивоу школског програма области, наставног програма, модула, теме…

Оперативни исходи се дефинишу на нивоу конкретне логичке наставне целине (наставне јединице, наставног часа) и непосредно су проверљиви и мерљиви.

Исходи учења су присутни од самог почетка у виду очекивања, а са даљим током наставе и учења они се поступно развијају, обликују и постају стварна, трајна достигнућа ученика.

1 Крајњи ефекти наставног процеса – циљеви и понашања која описују жељене резултате и промене. Средства наставног процеса – наставне активности које се користе да би се постигли циљеви и задаци наставе и достигли планирани ефекти (на пример: читање уџбеника, слушање предавања, посматрање радног простора и услова итд.)

Табела 1: Циљеви исходи образовања (Бјекић и др. 2005: 23) Циљеви образовања Општи исходи образовања Оперативни исходи Односе се на очекивања и намере. Показатељ су основних вредносних опредељења у области образовања. Полазна су основа за планирање и конципирање образовног процеса. Основ су за издвајање исхода (стварних ефеката) образовања.

Односе се на резултате који се могу остварити образовањем. Приликом њиховог дефинисања узимају се у обзир карактеристике и потенцијали образовног система, као и услови у којима образовни систем функционише. Усклађени су са развојним карактеристикама ученика. Усклађени су са потребама и интересима ученика и друштва у целини. Проверљиви су и мерљиви, што је основа систематског праћења и вредновања реалне остварености исхода образовања.

Односе се на проверљиве и мерљиве резултате који се могу остварити на конкретном наставном часу. При њиховом дефинисању узимају се у обзир специфичности и карактеристике радног окружења. Усклађени су са развојним карактеристикама ученика конкретног одељења и њиховим индивидуалним разликама.

П р и м е р и :

Развијање функционалне писмености.

Приказати релације једноставним формулама, графиконима, дијаграмима, шемом, моделом, експериментом…

Уме да прикаже шемом једноставно електрично коло; употребљава симболе елемената електричног кола.

У актуелном научном и примењеном педагошком окружењу више је приступа одређивању циљева и исхода васпитно-образовних процедура (СОЛО2 таксономија Бигса и Колиса, ПИСА таксономија3). Најчешће примењивана на свим нивоима образовања, највише коришћена у за обликовање учења новим технологијама (на пример е-учење) и учење и наставу у општем и стручном образовању, јесте таксономија Бенџамина Блума и сарадника4, углавном прихваћена под називом ,,Блумова таксономија’’5.

2 Соло таксономија - Structure of Observed Learning Outcomes Taxonomy (Biggs and Collis) 3 PISA/OECD 4 Основе ове таксономије постављене су педесетих година XX века, када је пред тим педагога, психолога и наставника, који је предводио Бенџамин Блум, постављен задатак да покушају да класификују педагошке циљеве и задатке. Требало је развити класификацију оних понашања која треба постићи образовањем. Резултат рада овог тима, данас веома прихваћен у образовању, познат је као ,,Блумова таксономија''.5 Појам ,,таксономија циљева учења'' односи се на хијерархијски уређену класификацију понашања засновану на когнитивним процесима и нивоима учења.

2. Основна концепција таксономије циљева васпитања и образовања Бенџамина Блума и сарадника

У оквиру модела школског учења по коме је школско учење каузални систем, Бенџамин Блум (Benjamin Bloom, 1913-1999) је педесетих година двадесетог века са сарадницима креирао Таксономију циљева васпитања и образовања. Одредили су основне елементе таксономије у три подручја – когнитивном (нове информације, мисаоне вештине), афективном (осећања, преференције, вредности) и психомоторном (физичке и перцептивне активности и вештине). Сам Блум је непосредно учествовао у креирању таксономије у когнитивном подручју (публикована је 1956. године), делом у афективном, а таксономију психомоторног подручја су развијали његови сарадници и следбеници. У сваком од три подручја дефинисани су и хијерархијски уређени циљеви васпитања и образовања (табела 2), најпотпуније препознатљиви у организованим процесима образовања, посебно у настави.

Табела 2: Блумова таксономија васпитно-образовних циљева – основна верзија Подручја учења приказана хијерархијски од нижих ка вишим

Когнитивно подручје Афективно подручје Психомоторно подручје евалуација синтеза карактеризација

невербална комуникација

анализа организовање физичке способности примена вредновање перцептивне способности схватање реаговање фундаментални покрети знање примање рефлексни покрети

Мада Блумова таксономија није у почетку привлачила пажњу и углавном није примењивана, данас је један од најшире примењиваних педагошких концепата и један од најчешће цитираних извора у педагошкој, и не само педагошкој литератури, као и у педагошкој пракси (према Forehand, 2005). Коришћење Блумове таксономије може да нам помогне да разјаснимо шта желимо да поучимо нашег ученика, или, шта желимо да он научи.

3. Основни једнодимензионални модел и ревизије таксономија циљева и исхода у когнитивном подручју

У когнитивном (сазнајном) подручју учења се сазнају информације које особа пре није знала, учи се решавање проблема, обликују критеријуми према којима процењујемо ваљаност решења итд. Дакле, ово подручје учења обухвата знања и развој интелектуалних вештина.

Циљеве и исходе васпитно-образовног процеса у когнитивном подручју Блум и сарадници (Bloom et al. 1956), разврстали су у шест основних категорија хијерархијски уређених од најједноставнијих ка најсложенијим, које истовремено одражавају и степен когнитивне тешкоће и сложености: знање, схватање, примена, анализа, синтеза и евалуација.

У хијерархијској организацији когнитивног подручја нижи нивои су: знање, схватање и примена, а хијерархијски виши су: анализа, синтеза и евалуација.

Овакав концепт уређености одредио је и првобитно схватање међузависности нивоа – ученик мора да овлада претходном категоријом сазнавања пре него што приступи следећој.

Сваки ниво оригиналне Блумове таксономије је даље хијерархијски уређен и обухвата посебне сазнајне категорије (Блум, 1981; Бјекић и Папић, 2006):

1. ниво знање обухвата следеће поднивое: o знање појединости: знање терминологије и знање специфичних

чињеница; o знање путева и начина третирања појединости: познавање

конвенција, познавање смерова и низова, познавање класификација и категорија, познавање критеријума, познавање методологије;

o знање општих појмова у неком подручју: знање принципа и генерализација, знање теорија и структура;

2. ниво схватање обухвата следеће поднивое: o превођење, o тумачење, o екстраполација;

3. ниво примене није хијерархијски даље уређиван; 4. ниво анализе обухвата следеће поднивое:

o анализа елемената, o анализа односа, o анализа организационих начела;

5. ниво синтезе обухвата следеће поднивое: o израда саопштења, o израда плана, o израда система апстрактних односа;

6. ниво евалуације обухвата следеће поднивое: o евалуација према унутрашњим критеријумима, o евалуација према спољашњим критеријумима.

Првобитна верзија ове таксономије је у каснијим радовима и самог аутора, и сарадника, емпиријски проверавана и даље развијана. Истраживања и анализе су посебно били усмеравани ка операционализацији таксономије. Основни модел таксономије задржао је хијерархијске нивое проверавајући њихов редослед. Описи постигнућа на појединим нивоима даље су операционализовани и прилагођавани наставном процесу.

Данас се нивои описују референтним глаголима који указују на активности и операције које ученик изводи када усваја и манифестује знање на одређеном нивоу. Когнитивни нивои приказују се описом демонстрираних вештина и захтевима којима се проверава оствареност исхода на датом нивоу (табела 3, према Бјекић и др. 2005; Савовић и др. 2007).

Табела 3: Блумова таксономија у когнитивном подручју (развијена верзија)

Компетенције Демонстриране вештине Захтеви за проверу остварености исхода

Знање Опажа и именује информације, зна датуме, податке, места, зна главне идеје

дефиниши, наведи, опиши, идентификуј, покажи, означи, изабери, испитај, именуј, ко, када, где…

Схватање

Разуме информацију, преводи из једног у други контекст, интер-претира податке, упоређује, разли-кује, уређује, групише, открива узорке, предвиђа последица

резимирај, опиши, интерпретирај, повежи, разликуј, процени, дискутуј, прошири, прошири

Примена

Користи информације, користе методе, појмове, теорије у новим ситуацијама, решава проблеме ко-ристећи усвојене вештине или сазнања

примени, демонстрирај, израчунам, комплетирај, покажи, реши испитај, преобликуј, модификуј, повежи, промени, класификуј, експериментиши, истражи

Анализа: Одређује структуру, организује делове; препознаје главни смисао, идентификује компоненте

анализирај, издвој, уреди, објасни, класификуј, подели, упореди, изабери

Синтеза

Користи старе идеје за стварање нових, генерише из датих подата-ка; повезује са другим областима; закључује

преобликуј, модификуј, интегриши, замени, направи план, предвиди шта ако?, укомпонуј, формулиши, припреми, генерализуј/уопшти, поново напиши

Евалуација

Упоређује, утврђује сличности и разлике између идеја; процењује вредност теорија и излагања; бира на основу рационалних аргуме-ната; верификује вредност пода-така, препознаје субјективност

процени, одлучи, оцени, провери, тестирај, измери/одмери, предложи, изабери, просуди, објасни, разликуј, закључи, компарирај, резимирај

Бројни аутори, Блумови сарадници и следбеници, емпиријски су проверавали таксономију и теоријски разматрали принципе на којима је обликована.

Кроп и Стокер (Kropp and Stoker, према Брковић, 1998: 8) изучавали су ваљаност хијерархијских структура у когнитивном подручју и утврдили углавном исти редослед, осим редоследа у усвајању природних наука – евалуација је хијерархијски нижа структура од синтезе.

И други аутори, међу њима Мадус, Вудс и Натал (Madaus, Woods, Nuttall, према Брковић, 1998: 8), проверавали су таксономију и утврдили хијерархијску повезаност нижих менталних процеса у прва три нивоа, док се виши процеси гранају. По њима, анализа није хијерархијски подређена синтези и евалуацији, већ је независна, а синтеза и евалуација чине посебан ток сазнавања и засићене су општим интелектуалним фактором (слика 1).

Евалуација Анализа Синтеза Примена Схватање Знање

Сл. 1: Хијерархијска повезаност нивоа таксономије према Мадусу и др. (Брковић, 1998: 19)

Почетна структура таксономије је углавном одржана, али је коришћење таксономије показало да хијерархијски след нивоа сазнавања није апсолутан и обавезујући.

4. Дводимензионални модел таксономије у когнитивном подручју

Промене статуса ученика у актуелним наставним системима, по којима је ученик актер процеса учења, активно селектује информације и на основу њих конструише сопствене системе знања, утицало је и да основна поставка Блумове таксономије у когнитивном подручју буде преиспитивана.

Наглашавање учења са разумевањем које се заснива на две димензије учења – шта ученик зна и како ученик сазнаје и мисли, утицало је на увођење дводимензионалног модела таксономије. Лорин Андерсон и Дејвид Кратвол6, с којим је Блум креирао и првобитну верзију таксономије, ревидирали су Блумову оригиналну таксономију комбинујући когнитивне процесе и димензије знања (Anderson and Krathwol, 2001). Промене у таксономији односе се на промену терминологије, структуре и процеса које наглашава.

Терминолошке промене су препознатљиве у томе што су за називе шест категорија таксономије првобитно коришћене именице, а у ревизији су преименоване у речи глаголског порекла7. У овако конципираној таксономији, на

6 Бенџамин Блум је у ауторском тиму који је креирао прву верзију таксономије 1956. године сарађивао са Дејдивом Кратволом. 7 Првобитна верзија таксономије користи следеће речи енглеског језика за означавање категорија: knowledge, comprehension, application, analysis, syntesis, evaluation. У ревидираној дводимензионалнној верзији користе се следеће речи енглеског језика за означавање категорија: remembering, understanding, applying, analysing, evaluating, creating.

димензији когнитивних процеса, на нижем хијерархијском нивоу су подсећање, разумевање, примењивање, анализирање, евалуирање, а на хијерархијски вишем нивоу су вештине стварања.

Сл. 2: Нивои когниције у првој верзији БТ Сл. 3:Нивои когниције у ревидираној верзији

Промене структуре таксономије су значајније јер је уведена друга димензија. Ревидирана таксономије укључује две димензије сазнавања:

знање је прва димензија (врсте знања које треба научити): знање чињеница – фактографско знање; знање појмова и структура појмова - концептуално знање; знање поступака и процедура - процедурално знање; свест о сазнајним процесима активним при сазнавању, учење сазнајних процеса потребних за сазнавање других знања - метакогнитивно знање);

когнитивни процеси су друга димензија – процеси које треба користити за учење: памћење, разумевање, примена, анализирање, евалуирање, стварање. Обе димензије су илустроване у следећој табели (табела 4, Anderson and

Krathvol, 2001; Савовић и др. 2007), која може да помогне у постављању јасних, усмерених циљева и задатака наставе, као и у планирању исхода.

Табела 4: Таксономија – димензије знања и когнитивних процеса Димензија когнитивних процеса Димензије

знања Подсећање Разумевање Примењивање Анализирање Евалуирање Стварање

Знање чињеница

Знање појмова и структура појмова

Знање процедура и поступака

Метакогни-тивно знање

5. Таксономија циљева и исхода у афективном подручју

У афективном подручју стичу се и мењају ставови, интереси, склоности, систем вредности, развијају естетске преференције, али се доминантно развија емоционална димензија функционисања Афективно подручје учења је привлачило мање пажње и практичара и истраживача јер је ово подручје учења, иако увек присутно, углавном имплицитно укључено у васпитно-образовне процедуре и мање се планира.

Таксономију циљева и исхода васпитно-образовног рада у афективном подручју наставили су да развијају сарадници окупљени и око таксономије когнитивног подручја (Krathwohl, Bloom and Masia, 1964).

Актуелни развијени модели хијерархије циљева и исхода учења у овом подручју приказани су описом нивоа помоћу демонстрираних вештина и захтева којима се проверава оствареност исхода на том нивоу (у табели 6. пет основних категорија је представљено од најједноставнијег понашања, ка најсложенијем).

6. Таксономија циљева и исхода у психомоторном подручју

Док је Блум непосредно креирао таксономију когнитивног подручја учења, и утицао на обликовање прве верзије таксономије за афективно подручје, таксономију циљева и исхода учења у психомоторном подручју су, пре свега, креирали аутори који су следили Блумове концепте и рад (Simpson, 1972; Dave, 1975; Harow, 1972). У психомоторном подручју уче се склопови нових покрета, моторне вештине, невербално понашање итд. Развој ових вештина захтева практиковање (вежбање), а мери се као брзина, прецизност, техника извршавања. И овај део таксономије је провераван и даље развијан.

Седам основних категорија у психомоторном подручју учења, које је првобитно развио Симпсон (1972), приказано је од најједноставнијег ка најсложенијем учењу. Актуелни развијени модели хијерархије циљева и исхода учења у психомоторном подручју приказан је описом нивоа помоћу демонстрираних вештина и захтева којима се проверава оствареност исхода на том нивоу (табела 7).

Табела 6: Блумова таксономија у афективном подручју

Компетенције Демонстриране вештине Захтеви за проверу остварености исхода

Примање

Постаје свестан спољашњих појава. Вољан је и спреман да чује, опази, усмерава пажњу. Примери: слуша друге са уважавањем, чује и памти име нове особе коју упознаје

дај, задржи, идентификуј, изабери, именуј, користи, нагласи, одговори, одреди место, опиши, питај, следи

Реаговање

Активно учествује, обраћа пажњу и пасивно реагује на појединачне појаве, вољно реагује, исходи учења се односе на задовољство због реакције Примери: учествује у одељењској дискусији, излаже, поставља питања у вези нових идеја, појмова, модел с циљем да у потпуности разуме, зна сигурна правила и примењује их

одговори, помогни, дискутуј, похвали, означи, изврши, примени, изложи, прочитај, изговори, изведи, изабери, реци, напиши

Вредновање

усваја вредности, преферира поједине вред-ности, вредновање засновано на интернализа-цији скупа специфичних вредности које се одр-жавају у учениковом понашању и које се могу идентификовати (пристајање уз вредности) Примери: манифестује своја уверења у оквиру демократских процедура, сензитиван је према индивидуалним и културним разликама, пока-зује способност да решава проблеме

демонстрирај, изабери, извести, иницирај/покрени, објасни, обликуј, подели, просуди, прочитај, проучи, ради, разликуј, следи…

Организација

појмовно схвата вредности, одређује њихов садржај, организује и уређује вредности према приоритетима, усклађује их, синтетизује вредности у вредносне системе Примери: препознаје потребу да усклађује слободу са одговорним понашањем, прихвата одговорност за своје понашање, објашњава улогу систематског планирања у решавању проблема, прихвата професионалне етичке стандарде, ствара свој животни план у складу са способностима, интересовањима и уверењима, организује време покушавајући да усклади потребе организације, породице и своје

идентификуј, интегриши, комплетирај, објасни, обједини, обликуј, одбрани, повежи, придружи се, припреми, промени, синтетизуј, упореди, уреди

Интернализација вредности, карактеризација

усвојеност вредносног система који контролише сопствено понашање, понашање је конзистен-тно, предвидљиво, специфично, циљеви наставе су усмерени на општу структуру личности ученика Примери: испољава самопоуздање када ради сам, сарађује у групним активностима, спреман за тимски рад, испољава професионалну ускла-ђеност са етичком праксом, процењује промене у понашању у складу са новим подацима, вреднује људе на основу тога ко су, а не како изгледају

вреднуј, изведи, квалификуј, модификуј, питај, практикуј, предвиди, решавај, слушај, утичи

Табела 7: Блумова таксономија у психомоторном подручју

Компетенције Демонстриране вештине Захтеви за проверу остварености исхода

чулна сензитивност, рефлексно реаговање

Способност да на основу информације од чула води моторну активност, ниво сензорног стиму-лисања и рефлекса Примери: препознаје информације, процењује где је лопта па на основу тога лоцира где ће да је упути

бирај, детектуј, диференцирај, идентификуј, издвој, опиши, повежи

спремност да реагује

Обухвата менталне, физичке и емоционалне склопове активности Примери: познаје и реализује у низу кораке у проззводном процесу, препознаје способности и ограничења

започни, објашњавај, објасни, покрени, постави, предвиди, прикажи, реагуј

вођено реаговање

рани стадијуми у учењу сложених вештина које захтевају имитацију и учење путем покушаја и погрешака, одговарајуће извршење се постиже вежбањем, применом у пракси Примери: следи инструкцију при грађењу модела, реагује на инструкторове сигнале руком када извршава радњу

копирај, одговори, реагуј, репродукуј, следи, трасирај

механизми

Ово је међуфаза у развоју сложених вештина, реакција која се учи постаје навика и покрет се може извршавати са све више самопоуздања Примери: користи персонални рачунар, вози аутомобил

конструиши, мери, мешај, одмеравај, организуј, погађај, приказуј, састављај, убрзај, уклопи

сложене реакције и понашања

Обухвата овладавање и извршавање моторич-ких понашања који захтевају сложене склопове покрета; савладаност се препознаје у брзини, високом степену координације, минималној захтеваној енергији Примери: маневрисање аутомобилом на пар-кингу, брз и сигуран рад на рачунару, компе-тенције при свирању клавира

изграђује, конструише, мери, манипулише, одмерава, организује, побољшава, саставља, убрзава, учвршћује

адаптација

Вештине су веома развијене и особа сада може да модификује покрете према специфичним захтевима Примери: реагује ефикасно у неочекиваним ситуацијама; модификује инструкцију према потребама посебних категорија ученика; извршава задатак на машини на којој није оригинално усвајао вештину

адаптира /прилагођава, мења, покреће, реорганизује

покреће новине, оригиналност

Креира нове склопове покрета за посебне ситуа-ције или специфичне проблеме; испољава креа-тивност засновану на веома развијеним вешти-нама Примери: развија нови и обухватнији програм тренинга; креира нова гимнастичка правила

изграђује, комбинује, компонује, конструише, креира, обликује, организује, покреће

7. Могућност коришћења Блумове таксономије у обликовању наставног процеса

Планирање наставног процеса је сложена активност и наставника и просветне администрације и обухвата низ поступака. У току планирања (и припремања) наставног процеса наставник треба да изабере и одреди најбоље наставне поступке за посебне категорије ученика у одређеном наставном контексту, као и да покуша да постигне/достигне одређене циљеве наставног процеса. Постављање циљева и задатака учења и наставе је важан део обликовања наставних програма и курикулума јер одређују посебне циљеве наставе, стратегије наставе и методе процењивања.

Одређивање и прецизно формулисање циљева и задатака одређеног дела наставног процеса захтева вештине дефинисања циљева8 заснованих на јасним, прецизним и објективним описима онога што ће ученик моћи да уради када се заврши одређена наставна јединица (целина). При планирању наставе треба предвидети све активности које у настави доводе до остваривања постављеног циља.

Чему служе циљеви и задаци учења: да укажу ученику шта ће знати, разумети или бити способан да уради на

крају одређене наставне целине (наставне јединице, радионице…); да буду основа за јасну, потпуну и коректну наставну процедуру; да фокусирају наставника на најбитније делове наставног садржаја и

помогну му у избору адекватних материјала за учење; да буду основа за планирање начина провере постигнућа, обликовање

задатака у тестовима знања; добро дефинисани циљеви указују ученику како ће његово постигнуће

бити процењивано. Прецизно дефинисање и међусобно уклапање циљева и задатака захтева:

одређивање циља активности учења; одређивање шта ученик мора да покаже/испољи да би постигао тај циљ; формулисање исхода заснованих на вештинама, задацима или знању. Операционализована формулација циљева, задатака и исхода процеса учења обухвата три елемента: временски оквир за учење вештине или садржаја, глагол који одређује активност и основни садржај.

Ревидиране верзије Блумове таксономије обезбеђују вишеслојно одређивање циљева и исхода учења у настави и ван наставе, а истовремено омогућавају и мерење учениковог постигнућа и когниције.

Ревидирана таксономија Лорин Андерсон и Дејвида Кратвола омогућава дводимензионално обликовање наставног процеса и процеса учења одређивањем знања која треба научити и процеса које треба користити за учење. Коришћењем ревидиране таксономије, наставнику се олакшава да достигне захтеве засноване на стандардима. У овако ревидираној таксономији такође је предложена листа

8 Упутство за формулисање циљева и задатака, исхода процеса учења у настави захтева да буду: специфични, мерљиви, прилагодљиви, усмерени на резултат и временски одређени (енг: SMART - Specific, Measurable, Attainable, Results-focused, Time-focused)

специфичних глагола који могу да буду погодни при операционализацији захтева наставног процеса (табела 8).

Табела 8: Листа специфичних глагола и глаголских именица употребљивих за постављање циљева наставе (Андерсон и Кратвол)

Когнитивни процеси Листа глагола Подсећање, присећање препознавање, подсећање Разумевање интерпретирање, навођење примера, класификовање,

резимирање, упоређивање, објашњавање Примена извођење, имплементирање Анализирање диференцирање, организовање, приписивање Евалуирање процењивање, (чекирање), критиковање Креирање генерисање/извођење, планирање, продуковањеe

Сврха одређивања циљева и исхода часа (наставне јединице, теме) јесте да дефинише шта је то што наставник жели да ученик научи. Коришћењем детаљних описа циљева, може се помоћи ученику да боље разуме своје активности учења. За ово је потребно експлицитно дефинисати учениково постигнуће. Нејасни циљеви отежавају остваривање наставе (табела 9)

Табела 9: Трансформација нејасних циљева у операционализоване експлицитне исходе (Андерсон и Кратвол)

Нејасни очекивани ефекти / исходи Операционализовани експлицитни очекивани ефекти / исходи

Ученици ће знати датуме важних догађаја у савременој историји Србије.

Сваки ученик ће наводити 10 главних догађаја из савремене историје Србије.

Ученици ће знати да опишу случајеве менталне болести.

Сваки ученик ће класификовати посматране или описане случајеве менталне болести.

Ученици ће знати најбољи начин да реше проблем.

Сваки ученик ће процењивати који је од два метода бољи за решавање одређеног проблема.

Циљеви наставе треба да буду подведени под једну од четири категорије димензије знања и под једну од шест категорија димензије когнитивних процеса, тако да се постављени захтев налази у линији пресецања ове две димензије (пример, сл. 3):

користите именице да одредите шта ће бити научено: чињеница, појам процедура или метакогнитивно знање.

користите глагол да одредите који ће когнитивни процес бити активиран. Таксономија представља корисну структуру за одређивање критеријума

остварености исхода образовања, планирање наставе, тј. одређивање облика, метода и средстава наставног рада, али и за разврставање процедура проверавања и оцењивања постигнућа, за разврставање питања, тестовских задатака итд.

Сл. 3: Класификовање циљева и исхода у табели ревидиране таксономије

према Лорин Андерсон и Дејвиду Кратволу

Како да наставник користи ревидирану верзију Блумове таксономије у оцењивању? Кораци оцењивања према овом моделу:

1. дефинисати општи исход наставе пре планирања осталих активности проверавања;

2. дефинисати оперативне исходе за конкретан час или конкретне наставне садржаје;

3. дефинисати захтеве који се проверава помоћу одговарајућег глаголе за опис сазнајних активности које ученик треба да примени у процесу учења и проверавања, и помоћу одговарајуће именице која ће одредити категорију знања усвајаног знања; глаголи истовремено могу да буду и захтеви у тестовским задацима (на пример: Уреди наведене појаве од најмање ка највећој).

Додатак 1: Свако школско испитивање треба да буде засновано на резултатима учења. Ево примера повезаности очекиваних ефеката и испитивања у току учења са нивоом који ученик постиже ако успешно одговара на постављено питање или задатак: Претпоставимо да желите да ученици буду способни да кажу који су узроци довели до Другог светског рата. Ако од њих траже да то искажу својим речима, они су садржај научили на нивоу схватањa. Проверава се усвојеност тог садржаја на нивоу схватања (разумевања).

Можете од својих ученика да тражите да одреде који су узроци Другог светског рада имали највеће негативне економске ефекте на основу критеријума које ће да преузму из оригиналних докумената. Овакав исход је на нивоу евалуације. Проверава се способност ученика да упореди, процени и вреднује узроке Другог светског рада, односно ниво сазнавања је евалуација.

8. Блумова таксономија у нашој педагошкој теорији и пракси

Иако су сада већ сва три подручја таксономије веома развијена, најширу примену ипак има део таксономијe којим се уређује сазнајно подручје учења.

Блумова таксономија когнитивног подручја данас се веома широко примењује. У различитим изворима сазнавања сусрећу се интерпретације и примери примене свих досадашњих верзија таксономије.

Једнократним претраживањем садржаја на Интернету према кључним појмовима, а у току последња три месеца (до 21. јануара 2007. године), селектовано је 710 веб-страница на којима је појам ,,Блумова таксономија''9 коришћен у наслову, а 259.000 страница на којима је овај појам коришћен у тексту. За исти временски период претраживањем су селектоване 2 странице на којима је у наслову ,,Блумова таксономија когнитивно подручје'', 2 странице на којима је у наслову ,,Блумова таксономија афективно подручје'' и 1 страница ,,Блумова таксономија психомоторно подручје'', а селектовано је 55 страница на којима је конструкција ,,Блумова таксономија когнитивно подручје'' било где у тексту, односно 61 страница на којој је конструкција ,,Когнитивно подручје Блумове таксономије'' било где у тексту.

У педагошкој литератури у Србији у првој деценији XXI века Блумова таксономија се спорадично спомиње, а само у ретким изворима приказује у потпуности. Аутори који приказују таксономију и могућности примене пре свега се опредељују за представљање једнодимензионалног основног модела, допуњеног операционализацијом демонстрираних знања и вештина и захтевима помоћу којих се усмерава и проверава оствареност циљева10. Таква класификација се користи у образовању будућих учитеља и будућих наставника, методикама наставних подручја на већини наставничких факултета у земљи, у практичним активностима и вежбама студената учитељских и наставничких факултета (на пример у: Лакета и др. 2004; Бјекић и др. 2005; …), у активностима усавршавања активних наставника (Каталог стручног усавршавања запослених у образовању, 2003), али и за обликовање уџбеника (на пример у: Бојовић, 2003; Плут, 2003; Требјешанин и Лазаревић, 2001. итд.)

Елементи Блумове таксономије коришћени су приликом конципирања наставних планова и програма у основној школи и осамдесетих и деведесетих година (Математика, Биологија). У дидактичко-методичким упутствима за реализацију програма користи се хијерархијска структура Блумове таксономије у когнитивном подручју као препорука за организацију наставе и реализацију програма, и као основ за вредновање и оцењивање постигнућа у предмету Математика, а за Биологију као основ за оцењивање знања ученика.

Основни приступ развоју школских програма у претходних пет-шест година, /први корак је одређивање циљева и исхода наставног и васпитно-образовног процеса, а потом функционално одређивање других дидактичко-методичких и садржинских елемената), значајно је утемељен на основним категоријама Блумове 9 Bloom taxonomy; Bloom taxonomy cognitive domain or Cognitive domain of Bloom taxonomy 10 Као илустрација и потврда примене БТ изабрани су само неки примери радова и програма објављени од 2001. године.

таксономије као најприсутнијем моделу за планирање и пројектовање рада са ученицима, али и за сложене процедуре евалуације наставе.

Ова таксономија је своју примену нашла у програмима стручног усавршавања наставника. Коришћена је у оквиру обуке учитеља првог разреда основне школе и стручних сарадника за примену школског програма у делу који се бави праћењем напредовања и оцењивања ученика 2003. године. Елементи Блумове таксономије у когнитивном подручју и њихова примена у настави и оцењивању део су обуке учитеља првог разреда и стручних сарадника за описно оцењивање која је реализована током 2004. и 2006. године (Павловић-Бабић и др. 2003; и други радови).

Блумова таксономија и могућности које пружа у подизању квалитета наставе, а посебно за праћење, процену и вредновање ученичких постигнућа, део су програма стручног усавршавања које креира и реализује Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. Током 2006. године реализовани су следећи програми који у себи садрже елементе БТ: Подршка наставницима разредне наставе у примени нивоа постигнућа у настави и учењу у трећем и четвртом разреду основне школе, Школско оцењивање у основној школи, Вредновање резултата учења друштвених наука у основном образовању и васпитању, а током 2007. године планира се и реализација програма: Школско оцењивање у средњој школи, Примена тестова знања у основној школи и Примена тестова знања у средњој школи.

Мада се дводимензионални модел у ревидираној таксономији Лорин Андерсон и Дејвида Кратвола у релевантним педагошким изворима спомиње већ низ година (Anderson and Krathwohl, 2001), у нашим условима се тек почиње приказивати (Савовић и др; 2006/2007), али и користити у програму оспособљавања наставника за вредновање постигнућа ученика у појединим предметима друштвеног подручја.

Одређивању циљева и исхода наставног и васпитно-образовног процеса према дводимензионалном моделу таксономије циљева у когнитивном подручју тек предстоји пут развоја и примене. Када овакав модел буде постао део уџбеника у школовању будућих наставника, постаће и део наставне праксе и формативно ће усмеравати обликовање школских програма и наставних процедура.

9. Изворни радови о таксономији у посебних подручјима (уређени хронолошки)

Когнитивно подручје Bloom, B. S. (Ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of

Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman.

Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longman, Green and Co.

Афективно подручје Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B. (Eds.) (1964). Taxonomy of Educational

Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.

Психомоторно подручје Harrow, A. (1972). A Taxonomy of the Psychomotor Domain. A Guide for Developing

Behavioral Objectives. New York: McKay. Simpson E. J. (1972). The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor

Domain. Washington, DC: Gryphon House. Dave, R. H. (1975). Developing and Writing Behavioural Objectives. (R J Armstrong,

ed.) Educational Innovators Press.

10. Литература

Anderson, L.W., Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

Asquith, I., Lombard, E. (2000): SOLO Taxonomy as a possible tool for the qualitative assessment of students in Higher Education. Association for the study of evaluation in education in South Africa (ASEESA), Conference proceedings, pp. 50-58.

Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Philadelphia: Buckingham. Biggs, J. B., Collis, K. (1982): Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy,

New York: Academic Press Бјекић, Д., Бјекић, М., Папић, Ж. (2005): Практикум 1 – приручник за практичан рад студената-будућих професора технике и информатике, Чачак: Технички факултет.

Бјекић, Д., Папић, Ж. (2005): Оцењивање, Београд: Министарство просвете и спорта Републике Србије, Програм реформе средњег стручног образовања, European Profiles.

Бјекић, Д., Папић, Ж. (2006): Тестови знања: израда и примена у средњој школи, Чачак: Пап.

* * * Bloom’s Revised Taxonomy, Enciclopedia of Educational Technology, преузето јануара 2007. г. са сајта http://www.coe.sdsu.edu/eet/Articles/bloomrev/index.htm

Bloom, B. S. (1981): Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva – Knjiga I kognitivno područje, Beograd: Republički zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja.

Бојовић, Ж. (2003): Уџбеник у функцији интелектуалног развоја, Нови Сад: Савет педагошких друштава Војводине.

Брковић, А. (1998): Настава-ученик-развој, Ужице: Учитељски факултет. Лакета, Н., Василијевић, Д. (2006): Основи дидактике, Ужице: Учитељски

факултет. * * * Major Categories in the Taxonomy of Educational Objectives (Bloom 1956), са

сајта http://faculty.washington.edu/krumme/guides/bloom.html преузето 2003. г. * * * Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment -

Publications 2000, http://www.oecd.org/document/Наход, С. (2004): Стандарди и критеријуми евалуације у васпитању, у: Милановић-

Наход, С., Шарановић-Божановић, Н. (2004): Знање и постигнуће, Београд: Институт за педагошка истраживања, 62-78.

Павловић-Бабић, Д. … (2003): Оцењивање оријентисано на исходе – приручник за наставнике првог разреда обавезног образовања, Евалуација за развој, Београд: Министарство просвете и спорта Републике Србије – сектор за развој образовања и међународну просветну сарадњу и British Council.

Плут, Д. (2003): Уџбеник као културно-потпорни систем, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, Институт за психологију – Филозофски факултет.

Поткоњак, Н., Лакета Н., Радовановић, И., Живковић, Н., Бојовић Ж. (2005): Педагошки практикум, Ужице: Учитељски факултет.

Савовић, Б., Бјекић, Д., Најдановић-Томић, Ј., Гламочак, С. (2006/2007): Примена теста знања у настави, Београд: Завод за вредновање квалитета васпитања и образовања.

* * * Skills for each of the six levels of Bloom’s Taxonomy, University of Victoria (http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/bloom.html preuzeto 2003

* * * The Taxonomy of Educational Objectives – Benjamin Bloom, преузето 2004. г. са сајтаa http://www.humboldt.edu

Forehand, M. (2005): Bloom’s Taxonomy: Original and Revised, преузето јануара 2007. године са сајта http://www.coe.uga.edu/epltt/bloom.htm

Cruz, E. (2004). Encyclopedia of Educational Technology: Bloom's Revised Taxonomy, преузето марта 2004. г. са http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/bloomrev/

Шпијуновић, К., Рубежановић, О. (2005): Учитељ и операционализација циљева и задатака наставе математике у складу са Блумовом таксономијом,, Зборник радова ,,Од Учитељске школе до Педагошког факултета'', Бјељина: Педагошки факултет, 107-119.

* * * Writing Effective Goals and Objectives for Learning, Creighton University, School of Medicine, преузето јануара 2007. године са сајта http://www2.creighton.edu/medschool/medicine/admin/ome/educationalobjectives/index.php