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BLOQUE 3.- La acción en el aula.

Tema 1.- Habilidades y técnicas didácticas

1.1.- Introducción.

Se pueden denominar Habilidades y técnicas didácticas, a aquéllas herramientas que cualquier

docente pude utilizar a la hora de implementar aquellos contenidos teóricos, procedimentales y/o

actitudinales, en el aula.

Estas técnicas son también son conocidas como Dinámicas de Grupo, que aplicamos teniendo en

cuenta ciertos aspectos del mismo grupo.

La observación y el estudio del comportamiento humano por muchos expertos y científicos ha

dado como resultado que el conocimiento de las diversas conductas que un sujeto puede realizar es muy

amplio y que se caracteriza en gran proporción por quienes le rodean.

Demostrado queda, en muchas investigaciones, que los sujetos nos comportamos de muy diversa

índole influenciados por, además del carácter propio de cada cual, por el ambiente físico y humano que

nos rodea en cada momento.

Los estudios aportados por la Psicología, sobre los comportamientos de las personas en los grupos,

ha puesto de manifiesto que para un mejor trabajo con los mismos, es preciso que se tengan en cuenta

estas relaciones que se establecen y las fuerzas que los mueven (Cartwright y Zander 1971). Estas fuerzas

que se ponen en juego dentro de los grupos, convierten a la persona que esté a cargo de los mismos,

docentes, formadores/as, profesores/as, maestros/as…, en necesariamente experto en cómo esos grupos

cobran fuerza y en su manejo más adecuado para la consecución de los objetivos previstos en la

educación, o cualquier otro ámbito en el que se trabaje en grupos.

Para cualquiera que tenga que establecer un trabajo diario con grupos, cualquiera que sea la edad,

género, y condición, de los miembros de dicho grupo, debe comprender esa dinámica de grupo que hace

posible que las consecuencias deseables, objetivos a corto o largo plazo, se puedan cumplir.

A lo largo de nuestra vida, 1º de niños/as y luego de adultos/as, nos vemos inmersos en grupos

(familia, amigos, escuela, trabajo, pareja, compañeros…), por lo que vemos que el hecho grupal es

consustancial al ser humano, inherente a nuestra naturaleza humana.

Un hecho eminentemente humano es el proceso o procesos de socialización en que nos vemos

inmersos desde nuestro nacimiento. Este proceso es influido por grupos en los intervenimos cada uno/a de

nosotros/as, y que la sociedad utiliza para influir sobre nosotros a través de los propios grupos.

Según Canto, (2008), la dinámica de grupos posee diversos sentidos que deben ser tenidos en

cuenta para saber en cada momento a lo largo de que estamos haciendo referencia:

a) En un sentido amplio, dinámica de grupos seria el conjunto de fenómenos que tienen lugar en los

grupos.

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b) También se ha utilizado este término para describir una rama de la psicología, siendo sinónimos

de dinámica de grupo y psicología de los grupos.

c) Hace referencia a un conjunto de métodos prácticos de trabajo en grupos.

Como nos podemos dar cuenta, bajo la denominación de dinámica de grupos nos encontramos

con los procesos que intervienen y las técnicas que se aplican en los grupos.

Según este autor, podemos separar los términos de psicología de grupos y dinámica de grupos,

dado que, el primer hace referencia al conocimiento acumulado por la psicología social y otras ciencias

sociales dedicadas al estudio de los grupos, y el 2º término hace referencia a un conjunto de técnicas

aplicadas a los grupos.

Aún así, no hay que olvidar que tan importante es la base teórica como la práctica o técnica.

Porque la una si la otra no podría darse.

1.2.- Origen de la dinámica de grupos.

Kurt Lewin es considerado el padre de la dinámica de grupos. Pero según Canto (2008), Lewin es

influido por J.L. Moreno, de tal forma que traspasó su interés por la psicología de la personalidad a la

psicología de los grupos. Moreno fue pionero en el estudio de los pequeños grupos y una figura

importantísima en la aplicación de de las técnicas grupales. Lo que realmente se le puede atribuir a

Lewin, según Canto (2008) es que fue el gran impulsor, tanto en el ámbito académico como experimental

de la dinámica de grupo.

Las ciencias sociales avanzaron en pos de la admisión de la realidad psicológica de los grupos y

en el desarrollo de las técnicas de investigación, en una sociedad Norteamericana influenciada tanto por

fuertes desarrollos y avances, como por los avatares de las guerras mundiales, y además por el

surgimiento de nuevas profesiones desde las perspectiva de trabajo en grupo o con grupos (psicoterapia,

educación, trabajo con grupos sociales…).

Según Canto (2008), Lewin comenzó a desarrollar (por los años 40 del siglo XX), una cierta

filosofía de la dirección y conducción de grupos, ciertas técnicas de trabajo y formación y un conjunto de

conocimientos sobre la naturaleza de los grupos. Este hecho marca a la dinámica de grupo con unas

connotaciones ideológicas importantes al vincularse con los valores democráticos, poner énfasis en el

liderazgo participativo, en la participación ciudadana y en el trabajo cooperativo.

Se ha utilizado la dinámica de grupos porque algunos autores como Cirigliano y Villaverde, 1966,

por que los profesionales defiende y asumen que el grupo transforma a sus integrantes, pudiendo tener

una serie de efectos:

• Efecto terapéutico (o de ayuda): todo grupo puede proporcionar a sus miembros la

posibilidad de desarrollar ciertas capacidades y superar determinados problemas.

• Efecto psicoterapéutico: los grupos pueden ser utilizados como instrumentos a través de

los cuales tiene lugar la psicoterapia de grupo.

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• Efecto Educativo: los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender. Los

grupos no sólo pueden resolver problemas o tomar decisiones, sino que también pueden ser

utilizados como instrumentos educativos.

La dinámica de grupos posee un gran potencial en su aplicación a grupos, cualquiera que sean sus

objetivos, siempre que atendamos a una aplicación acertada de las técnicas más apropiadas para cada

caso. Esto debe por tanto, estimular a los profesionales que nos movemos en grupos a buscar la

perfección de las técnicas y a ahondar en el conocimiento de la dinámica de grupos.

1.3.- Definición de las técnicas de dinámica de grupos.

Como hemos comentado con anterioridad, nos movemos entre diferentes grupos, cada uno de

ellos con características diferenciadoras. Como docentes, coordinadores/as o monitores/as de grupos

podemos optar por no actuar sobre los mismos o, por el contrario, intervenir con la intención de provocar

una serie de efectos positivos y deseados en función de unos objetivos que van marcados por el hecho

constitutivo del grupo, cualquiera que sean sus integrantes, pero teniendo en cuenta, una vez constituido,

las característica de los mismos.

Debemos, por tanto, tener claro, incluso antes de la elección de la técnica más apropiada para el

grupo, los siguientes factores:

• Los objetivos que se plantean como fines a conseguir.

• La madurez del grupo.

• El tamaño del grupo, nº de participantes.

• Las características de los participantes (sexo, edad, formación…)

• El tiempo real del que se dispone.

• La experiencia del coordinador/a, monitor/a del grupo.

Cualquiera que sea la técnica utilizada, debe ser elegida para la consecución de los objetivos

(plateado como fin), no utilizada como fin en sí misma. Los objetivos que nos marquemos pueden ser de

muy diversa índole, y vendrán definidos por el motivo por el cual que haya creado el grupo.

Por ejemplo, si creamos un grupo para trabajar las habilidades sociales, o para mejorar la

aceptación de los otros, o para fomentar actitudes de responsabilidad, o para fomentar la autonomía… etc.

La dinámica de grupos nos va a ayudar a conseguir nuestros objetivos finales, tanto a corto como a largo

plazo.

Antons (1990) define las técnicas de dinámica de grupos como “aquellas situaciones colectivas

estructuradas, en las que a través del coordinador/a de grupo se plantean problemas y conflictos

simulados. La manipulación de estas situaciones-modelo impulsa a los participantes a observarse a sí

mismos y a sus modos de comportamiento recíproco gracias a lo cual llegan a conocerse tanto a sí

mismos como a los demás en sus nuevas formas de comportamiento. De este modo se ilustran modos

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específicos de comportamiento colectivo, y en el sentido de un proceso integrado de aprendizaje puede

producirse además no sólo una asimilación cognoscitiva sino también un cambio de comportamiento”

(p.11).

Este aprendizaje cognoscitivo debe completarse, desde nuestro punto de vista, con una toma de

conciencia, por parte de los sujetos, de la importancia que supone para ellos/as introducir en sus

estructuras comportamentales esos aprendizajes nuevos que han observado y has experimentado.

Núñez y Loscertales (1996; p. 61) definen las técnicas de dinámica de grupos como “situaciones

puntuales o momentos temporales de la vida del grupo en las que se plantean de forma estructurada un

problema a resolver o una cierta actividad a realizar. Además, existen, o se marcan, unos límites y unas

condiciones. Por todo ello, se cuenta con unas posibilidades de acción y unos recursos concretos

previamente determinados y conocidos”

Las técnicas de grupo son estrategias de organización de los miembros de un grupo para la

consecución de una actividad, teniendo en cuenta las características del propio grupo, número, nivel,

madurez y tiempo disponible, así como la experiencia del propio coordinador/a, monitor/a o docente.

Según Canto (2008), cuando una coordinador/as de grupo opta por una dinámica grupal lo que

está haciendo es poner en práctica formas de conductas colectivas. Estas serán objeto de análisis por parte

del grupo, promoviendo que la experiencia que ha tenido lugar origine una serie de aprendizajes que

modifiquen o cambien ciertos comportamientos, esquemas cognitivos y potencien determinadas

emociones en cada miembro del grupo. La mayor parte de las técnicas de dinámica de grupo son una

vivencia grupal diseñada previamente que pretenden propiciar una determinada experiencia en los

participantes, a partir de la cual, tras el análisis y reflexión de lo que se ha vivido, sirva de entrenamiento

y de insight 1

El carácter lúdico que en algunos casos puede trascender de las dinámicas de grupo, pueden dar la

falsa imagen al simple espectador de que son juegos intrascendentales, o como se suele pensar, es “jugar

por jugar”. Ante este hecho, cabe mencionar que justo es ese trasfondo lúdico en el que la actividad se ve

envuelta, el que hace que el aprendizaje surta mayor y mejor efecto y que sea casi sin darnos cuenta

cuando surja en el sujeto esa asimilación cognoscitiva y emocional que se persigue. Adornado dicho

aprendizaje por la estimulación de la creatividad que producen los estados lúdicos.

En estados en los que aprendemos lúdicamente, los sujetos son capaces de desempeñar nuevos

roles sin tensiones, lo que posibilitan la adquisición nuevas formas de interacción interpersonal, por la

asimilación placentera tenida en el momento del desarrollo de la actividad que sea.

Según Canto (2008), con las técnicas grupales, los individuos pueden:

• Conocerse mejor así mismos y a los demás.

• Conocer la dinámica y el funcionamiento de los grupos.

1 El término insight se refiere a una forma de autoconocimiento y entendimiento personal de elementos intelectuales y emocionales, el cual pretende o busca un cambio motivacional.

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• Desarrollar la eficacia de las actividades grupales.

• Lograr la madurez del grupo y de sus miembros.

En la aplicación de las diversas dinámicas de grupo existentes, debemos ser flexibles pues han de

adaptarse necesariamente a cada grupo. Esto hace que aumenten la cantidad de actividades o dinámicas

que podamos aplicar. A partir de una situación dada, de la cual tiene el coordinador/a, monitor/a o

docente la información necesaria y los objetivos a conseguir, se aplica una dinámica que puede estar

mezclada con otras actividades y convertirse en una nueva dinámica de grupo.

Podemos concluir que la “aventura del aprendizaje” tiene todas las ventajas que genera el trabajo

en grupo:

• Responsabilidad compartida.

• Efecto de la sinergia (resultado de la interacción de los miembros de un grupo maduro y

eficaz).

• La participación como herramienta que potencia los recursos individuales.

• La cooperación.

• El conocerse a través de los demás.

• La sociabilidad o capacidad para relacionarse con los demás.

• La capacidad de escucha y atención.

• La tolerancia y el respeto.

• La autogestión

1.4.- Etapas por las que atraviesa un grupo.

Los grupos, como las personas, tienen una vida a través de la cual se organizan para cumplir sus

objetivos.

Los comienzos de un grupo marcan y condicionan con frecuencia su vida. El o la docente, desde

el principio, puede ayudar a crear una atmósfera positiva en el aula, mediante un clima de acogida,

aceptación y atención personal a cada uno de los miembros del grupo.

Las técnicas de presentación y las llamadas técnicas para romper el hielo, contribuyen a que los

participantes se conozcan, comiencen a compartir sus experiencias y a salir de su individualidad.

El cuidado del especio físico (limpieza y orden en el aula, el mobiliario, la iluminación,

ventilación…) también contribuirán a un buen nacimiento del grupo.

Muchos son los autores que han descrito las etapas por las que se atraviesan los grupos. El análisis

de cada una de ellas permite al docente reflexionar y analizar en qué fase está su grupo, cómo se

desarrolla y dónde se dirige.

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1.4.1- Etapas.

1ª Etapa: desconfianza, cautela, toma de contacto. Necesidad de sentirse incluidos, aceptados

y seguros en la situación de formación.

En esta etapa el alumnado trata de resolver las muchas dudas con las que se acercan a esta nueva

situación. Se cuestionan:

• ¿Qué hago yo aquí?

• ¿Quiénes son los demás?, ¿Cómo son?

• ¿Me sentiré aceptado?, ¿Cómo me recibirán?

• ¿Podré dar la talla?, ¿Tendré tanta capacidad como ellos o ellas?

• ¿Cuáles son los límites de comportamiento aceptables?

El monitor/a o docente, sabiendo la incertidumbre que hierve dentro de cada uno de los y las

asistentes, echará mano a todos los recursos disponibles para aliviar esta inestabilidad interior latente y

favorecer la apertura del individuo al grupo.

En principio, y según el tipo de grupo, se pueden utilizar todos o algunos de los pasos que a

continuación se presentan:

a) Utilización de técnicas de presentación para que los/as participantes se den a conocer.

b) Darles la oportunidad para que expresen sus expectativas y los motivos por los que se plantean la

participación en el curso. En esta primera etapa es aconsejable subdividir al grupo en unidades de

dos o tres personas con el fin de que les sea menos comprometido arriesgarse a exponer su opinión

al gran grupo.

c) Exposición por parte del monitor/a o docente de los objetivos del curso haciendo todo lo posible

por integrar en dichos objetivos las expectativas anteriormente mencionadas por los asistentes.

d) Negociar y acordar las normas que se establecerán en el grupo en cuanto a: asistencia, descansos,

horarios, etc.

2ª Etapa: Crecimiento de la confianza y de la seguridad interpersonal.

En esta etapa el alumnado comienza a sentirse más cómodo y más confiado en el intercambio. Las

personas hacen una tentativa de “dejar las máscaras” y ser tal y como son. Algunas sienten el pánico ante

esta situación y pueden reaccionar s través de la agresión para la autodefensa.

El o la docente tendrán un papel clave en esta etapa promocionando situaciones favorables para la

interacción y el diálogo: sin censura, sin prejuicios, con ánimo abierto de aceptación y de optimismo.

La tolerancia a las diversas opiniones por parte del monitor/a servirá de modelo para que el

alumnado evolucione hacía la etapa siguiente.

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3ª Etapa: Desarrollo de la participación.

Una vez que el alumnado se siente incluido en el grupo, integrado en sus objetivos y escuchado

con tolerancia, se abren los cauces para la libre participación y la comunicación sincera.

El clima del grupo es relajado y el sentimiento de riesgo y miedo al ridículo disminuye

progresivamente.

En esta etapa se consolidan los lazos afectivos entre los miembros del grupo. Se establecen la

cohesión y la unión entre los y las participantes. Se clarifican y se expresan los sentimientos.

4ª Etapa: Estructuración.

El grupo siente la necesidad de estructurarse; el grupo se organiza. Se definen responsabilidades,

se delimitan los diferentes roles de los y las integrantes del grupo, se precisan los procedimientos de

decisión, se consolidan las reglas y las normas del grupo. El grupo toma conciencia de sus límites y de su

margen de acción y de libertad.

En esta etapa el/la monitor/a o docente, estarán pendientes de que no se formen subgrupos, que no

constituyan bloques polarizados de opinión, y darán oportunidad para que todos y todas se expresen y se

acepten, con el fin de que el grupo no sufra desintegraciones.

5ª Etapa: Auto-regulación del funcionamiento del grupo.

Esta es la etapa de madurez del grupo. El/la monitor/a o docente han logrado un nivel de

autogestión y de autogobierno del grupo. El grupo ha aprendido a evaluar su proceso, controlar su

funcionamiento y reglamentar las tensiones e incidentes que surgen.

Según Haiman (1976) las características de los grupos maduros e inmaduros son:

a) Grupo Maduro, operativo o funcional:

• Proporciona una atmósfera de libertad psicológica que hace fácil a sus miembros la

expresión de los sentimientos y puntos de vista.

• Logra un alto grado de intercomunicación eficaz.

• Tiene una clara comprensión de sus propósitos y objetivos.

• Asegura a sus miembros la participación en las responsabilidades.

• Tiene en cuenta la integración satisfactoria de los valores, las necesidades y las

metas individuales con las del grupo.

• Tiene un alto grado de solidaridad.

• Trabaja más sobre hechos que sobre fantasías

b) Grupo inmaduro o disfuncional.

• Organización difusa y comunicaciones pobres.

• Metas y roles poco claros, así como vías de comunicación y normas confusas; esto

produce inseguridad en sus miembros.

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• Poca cohesión, lo cual origina falta de participación.

El o la docente que reconoce las consecuencias favorables de la madurez de un grupo, utilizará

todos sus conocimientos, habilidades y actitudes para potenciar al máximo las etapas del desarrollo del

grupo, y así alcanzar sin problemas su estado de madurez.

6ª Etapa: Disolución del grupo.

Los procesos formativos tienen una duración limitada; los grupos necesariamente se disuelven. A

medida que se acerca el fin del curso comienzan a aparecer una serie de conductas que es conveniente que

el o la docente las conozca con el fin de que las pueda neutralizar.

Las conductas más frecuentes de esta etapa son:

1. Aparición de sentimientos contrapuestos de tristeza, alegría, frustración, etc. Se pueden manifestar

a través de conductas eufóricas, depresivas, agresivas…

2. Sensación de que si hubiesen tenido más tiempo, se podrían haber cumplido lo objetivos con

mayor profundidad.

3. Deseos de tener encuentros periódicos que les permitan revivir los momentos compartidos y

seguir disfrutando de una relación auténtica, producto de la convivencia basada en el respeto y la

tolerancia.

4. Propuestas de organizar un fiesta final, encuentro o chuletada.

Todos estos comportamientos son aceptados por el o la formador/a o docentes como parte del

proceso natural de evolución del grupo.

Una tarea importante del docente en esta etapa de finalización del curso, será trabajar el concepto

y el sentimiento de desapego; entendido como la autonomía personal y la necesidad de separarse del

grupo para poder seguir creciendo a través de la individualidad o de la incorporación a nuevos grupos.

1.5.- Elementos estructurales de los grupos.

Antes de mencionar los elementos estructurales de los grupos, podemos hablar de tipos y su

formación.

Brikenbihl establece los siguientes tipos de grupos:

• Los grupos naturales: que son aquellos a los que el individuo tiene que pertenecer forzosamente

para sobrevivir sin perjuicios; son la familia, los grupos de jóvenes y los grupos de trabajo.

• Los grupos según su finalidad: se trata de grupos que se crean para un fin determinado y que

desaparecen una vez que se ha alcanzado el objetivo. Entre ellos destaca el grupo de laboratorio,

el comité, el grupo terapéutico y el seminario.

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En cuanto a la formación, a la hora de establecer la posibilidad de formar un grupo determinado,

el punto de referencia será siempre el de los objetivos que hayamos establecido como posibles a

conseguir. En este sentido, los grupos pueden ser:

• Grupos heterogéneos: con los cuales se incrementa la interacción entre iguales (alumno-alumno)

y la tolerancia (además de otros valores democráticos como: el respeto, entendimiento, etc.) y se

caracterizan porque en ellos interaccionan y “comparten” alumnos con distintos niveles de

competencia pero alcanzables entre sí.

• Grupos homogéneos: se caracterizan porque en ellos interaccionan alumnos con niveles de

competencia muy semejantes.

• Gran grupo o “grupo coloquial” : desarrolla la comunicación multidireccional entre el profesor-

alumno y alumno-alumno. Se desarrollarían actividades como: debates, exposiciones del formador

o los alumnos, presentación de informes, etc.

• Pequeños grupos: lo que aportan beneficia enormemente al grupo de formación, como: la

estimulación de la participación, permiten un feedback comunicativo, reducen la inhibición, etc.

Se realizarían actividades como: discusiones, análisis de ideas, documentación, etc.

• Por tanto, los requisitos previos en la confección posible del grupo partirán de:

o Los objetivos de la acción formativa o curso.

o Los contenidos específicos de la acción formativa o curso.

o El nivel de conocimientos previos de los alumnos sobre la materia de la acción formativa.

o La experiencia y funciones a desempeñar dentro del grupo.

En los temas siguientes desarrollaremos estos elementos. En este apartado solo los enunciaremos.

Los elementos que determinan la estructura de los grupos son:

• La cohesión.

• Los objetivos.

• Los roles.

• La comunicación.

• Las normas para la participación.

• La cooperación.

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1.5.1.- La Cohesión.

Bany define la cohesión como “la tendencia a mantenerse juntos y de acuerdo”

La RAE (Real Academia de la Lengua Española), recoge con el significado de cohesión, en su 1ª

acepción, “acción y efecto de reunirse o adherirse las cosas entre sí o la materia de que están formadas”.

Los miembros de un grupo cohesionado se sienten atraídos mutuamente, como si se tratara de una

piña. La clase en la que hay cohesión tienen una atmósfera agradable y los conflictos entre sus miembros

son aceptados como fuente de aprendizaje. Las normas internas del grupo favorecen el aprendizaje, hay

voluntad de cooperación y el alumnado se siente cómodo en el trabajo y en el grupo.

Un grupo con un alto grado de cohesión es necesariamente un grupo en el que el nivel de

comunicación es alto.

Como conclusión diremos que es misión del/la monitor/a o docente favorecer la cohesión de su

grupo de clase de modo que no sea una mera suma de personas.

Los siguientes procesos favorecen el desarrollo de la cohesión en la clase:

• El trabajo en grupo.

• La interacción del alumnado.

• La toma de decisión por consenso.

• Actividades que promuevan la cooperación.

• El sentimiento de éxito logrado en conjunto.

1.5.2.- Los objetivos. Los Objetivos del grupo serán lo móviles o motores que permitirán que el grupo vaya caminando

hacia el cambio deseado.

Concretar los objetivos es fundamental en la vida del grupo: un grupo sin objetivos es como un

barco sin timón.

Desde la 1ª sesión de clase conviene aclarar y concretar los objetivos del curso. Es posible que los

objetivos del docente y del alumnado no coincidan. Por eso hay que hacer el esfuerzo para definir entre

todos lo que se va a conseguir y aquello que va a quedar fuera de la competencia del curso.

En el proceso de formación, los objetivos a lograr se concretan a través de los contenidos. Si bien

es verdad que estos contenidos están establecidos y de alguna manera vienen impuestos, el profesorado

contará con la opinión del alumnado para planificar juntos la extensión, interés, metodología y revisión

periódica de dichos contenidos.

Se tarta de que el grupo asuma como propias las metas del aprendizaje, y de que el grupo acepte

como suyos los objetivos a alcanzar.

A parte de lo mencionado anteriormente, se incorpora como objetivo a lograr el establecimiento

de un clima de aprendizaje que beneficie el desarrollo del alumnado como personas.

El/la monitor/a o docente tendrá como objetivo importante, posibilitar comunicaciones no

puramente formales sino también un nivel de comunicación informal que favorezca la creación de un

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clima positivo. Es necesario que el grupo tenga tiempo para dialogar sobre sus problemas y sus intereses.

Esto no significa que haya de sacrificar contenidos teóricos o procedimentales; significa que las

preocupaciones colectivas o individuales pueden prevalecer en un momento determinado sobre la materia.

El/la docente puede destinar conscientemente tiempo para cohesionar el grupo, facilitando la interacción del alumnado.

1.5.3.- Los Roles.

Una vez que se ha constituido un grupo como tal, y desde un primer momento, cada uno de los

individuos que lo componen intentan reafirmarse como colectivo, a la vez que se va produciendo una

toma de posiciones en el contexto de las interacciones creadas y se establecen perfiles respecto al papel o

rol que cada uno va tomando. El individuo va adquiriendo un estatus dentro del grupo que lleva implícito

una serie de expectativas y exigencias de tipo comportamental, y a esto se le llama rol. Aunque se han

elaborado numerosas tipologías por parte de los distintos autores, podemos mencionar las siguientes:

La persona positiva: empuja hacia delante, busca el éxito del equipo y se involucra

decididamente en el proyecto; contagia su entusiasmo al resto de los compañeros.

El crítico: es una persona destructiva, todo le parece mal pero no aporta soluciones; los

compañeros son unos inútiles a diferencia de él que es perfecto. Es una persona que deteriora

el ambiente de trabajo.

El discutidor: no está de acuerdo con nada, siempre defiende otra tesis. Es una persona

pesada pero sin ánimo destructivo, a diferencia del anterior. Es un inconformista permanente

y aunque busca el bien del equipo sólo consigue sacar a la gente de quicio. Hay que animarle

a que piense en positivo, a que aporte soluciones prácticas.

El incordio: es inoportuno, siempre con un comentario desafortunado en el momento menos

adecuado, molestando a los compañeros. Aunque se hace muy pesado no tiene ánimo

destructivo.

El bocazas: nunca está callado, discute aunque no entienda del tema, dificulta y alarga las

reuniones, interrumpe permanentemente, impide que la gente se centre en la tarea.

El listillo : él lo sabe todo y de hecho suele tener un nivel de preparación por encima de la

media, si bien un tipo de conocimiento muy superficial, muy poco sólido. A veces sus

aportaciones resultan oportunas, pero la mayoría de las veces resultan insufribles.

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El pícaro: se aprovecha del resto de los compañeros, es una rémora en el equipo, pero lo

hace de manera sutil, por lo que sus compañeros apenas se percatan. Su aportación al equipo

es nula y suele terminar deteriorando el ambiente de trabajo.

El cuadriculado: tiene unos esquemas mentales muy consolidados de los que resulta muy

difícil moverle. No dispone de la flexibilidad necesaria para aceptar o al menos considerar

otros planteamientos. Suele ser una persona entregada al equipo que requiere paciencia y

persuasión.

El reservado: le cuesta participar o simplemente no participa y en muchos casos a pesar de

dominar la materia. Necesita un primer empujón del resto de sus compañeros, especialmente

del jefe, para lanzarse. Si consigue romper esa barrera inicial puede ser un gran activo para el

equipo, sino su aportación será muy reducida. Hay que animarle desde un principio a que

participe en los debates.

El gracioso: no suele faltar en los equipos. Sus aportaciones profesionales suelen ser muy

discretas pero en cambio cumple un papel fundamental: relaja el ambiente, quita tensión, crea

una atmósfera más cálida, lo que puede contribuir a una mayor cohesión del equipo. A veces

puede llegar a ser un poco incordio. Hay que dejarle cierto margen, pero señalándole también

unos limites.

El organizador. Es clave dentro del equipo, siempre preocupado porque las cosas funcionen,

que se vaya avanzando, que se vayan superando las dificultades, que no se pierda el tiempo.

El subempleado: tiene asignado unos cometidos muy por debajo de sus capacidades. Termina

por aburrirse y perder interés. Hay que buscarle nuevas responsabilidades. Son personas

valiosas que no hay que dejar marchar.

El incompetente: justo lo opuesto del anterior; los cometidos asignados superan claramente sus capacidades. Por no reconocer sus limitaciones irá asumiendo nuevas

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responsabilidades que no sabrá atender, lo que terminara generando ineficiencias. Hay que apoyarle con otros compañeros y en todo caso tener muy claro cual es su techo de competencia que no hay que traspasar.

1.5.4.- La comunicación (ver tema 2). 1.5.5.- Normas para la participación.

Entendemos por normas aquellas reglas que limitan los comportamientos en situaciones concretas

y determinan el juicio que merecerá al resto del grupo una determinada actuación.

La norma está relacionada con los valores o lo que el grupo considera como digno de tener en

cuenta.

La norma, para que sea efectiva, ha de ser consensuada. Cuando una norma es establecida por el

propio grupo y no impuesta por el o la docente, compromete más a todos/as los miembros y tienen un

carácter más sólido. Por ello, es importante que desde el comienzo del curso, el/la formador/a o docente

de la oportunidad de que se establezca el diálogo y la participación para el logro de las normas.

Estas normas tendrán por objetivo la vida del grupo, favorecer la seguridad de sus miembros e

incluso dar la oportunidad a que estos límites se salten siempre y cuando así lo exija y/o lo permita.

1.5.6.- La Cooperación.

La cooperación aumenta el atractivo de la clase y hace la atmósfera más cálida, a la vez que

favorece la cohesión. Por otra parte, la competición exagerada crea tensión y ansiedad además de

favorecer conductas desintegradotas en el grupo.

La cooperación y la competición son extremos de un continuo y nunca se dan de forma pura, sino

en situaciones intermedias y de coexistencia. En La siguiente tabla vamos a matizar algunas

características de las situaciones competitivas y de las situaciones de colaboración, siguiendo la

aportación de Simos Albert, publicadas en si libro “las relaciones interpersonales”:

Situación de Competición Situación de Colaboración

Las conductas se encaminan a la satisfacción de

objetivos personales.

Las conductas se encaminan a la satisfacción de

objetivos comunes al grupo.

Exige secreto, discreción, silencio. Exige apertura, confianza y diálogo.

Estrategias de imposición de criterios. Estrategias de consenso o voto democrático.

Argumentos individuales, no escucha. Argumentos basados en las opiniones escuchadas.

Clima tenso que tiende a hacer prevalecer el

sentimiento del “yo” sobre el “nosotros”.

Clima de integración donde el sentimiento de

“nosotros” se sobrepone al del “yo”

Se tiende a sobrevalorar la propia contribución

sobre la contribución de los demás

El esfuerzo de cada uno de los participantes es

evaluado en su justo valor, venga de donde venga.

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Cómo docentes o monitores/as podemos favorecer el desarrollo de la cooperación en el aula de

varias maneras:

• Fomentando actividades grupales.

• Enfatizando el logro del objetivo y el mantenimiento de la relación.

• Evitando las comparaciones entre el alumnado.

• Eliminando barreras de comunicación.

• Reconociendo y señalando los resultados como fruto del trabajo en común.

• Compartiendo con el alumnado la responsabilidad del éxito del curso.

• Evitando los favoritismos y los protagonismos.

• Favoreciendo la movilidad física del alumnado dentro del aula.

• Logrando que el grupo nos acepte como uno más del grupo.

• Admitiendo nuestras limitaciones y nuestra capacidad para equivocarnos.

1.6.- Técnicas o dinámicas de grupo.

Las Técnicas o dinámicas de grupo que veremos a continuación son:

• Estudio de caso.

• Phillips 66.

• Bra i n s t o rm i n g o t o rm en t a d e i d eas .

• R o l e P l ay i n g (p res en t ac i ó n d e u n ro l o p ap e l ) .

• In-basket.

• Discusión dirigida.

• Diálogos simultáneos, por parejas o el cuchicheo.

• Ejercicios estructurados.

1 . 6 . 1 . -ES T UDI O DE CAS O

Inicialmente surgió para dar respuesta a situaciones que debían resolver las personas relacionadas

con la problemática humana: directores de empresa, mandos intermedios, profesores, asistentes sociales,

etc. En este tipo de situaciones, los conocimientos recibidos en escuelas y universidades no pueden

aplicarse directamente.

La toma de decisiones depende de diversos factores que hacen que cada situación sea singular.

Mediante esta técnica se pretende buscar la mejor solución posible ayudando también a desarrollar la

flexibilidad de razonamiento al mostrar que un mismo problema puede tener varias soluciones.

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Actualmente el método del caso se utiliza para la resolución de cualquier tipo de problema lo

suficientemente complejo como para que no exista una sola respuesta acertada. El objetivo es estudiar

exhaustivamente un caso concreto hasta sacar conclusiones ilustrativas.

El formador selecciona y prepara el caso de acuerdo con los objetivos específicos del acto

formativo. Debe procurar que la situación escogida resulte real y factible a los miembros del grupo,

además de proporcionar todos los datos necesarios para situar el problema en un contexto y permitir su

análisis. Posteriormente lo presenta al grupo explicando los objetivos y la técnica a seguir y planteando

unas determinadas preguntas o áreas de reflexión.

El grupo estudia y discute el caso con total libertad, mientras el formador adopta una actitud

semidirectiva, tomando nota de las distintas posiciones o soluciones aportadas, aclarando a su vez las

dudas que les sean solicitadas, etc. Nunca realiza juicios de valor ni expresa sus opiniones.

1 . 6 . 2 . - PH I LL I PS 6 . 6

Cuando se discute un problema en un grupo relativamente numeroso, es difícil conseguir la

participación de todos a nivel de aportaciones personales. Para facilitar ese mayor grado de participación

J.D PHILLIPS ideó un método que facilitaba las aportaciones individuales a nivel de una discusión de

grupo. Más que un método pedagógico es una técnica de trabajo, ya que en realidad es un instrumento

que facilita la labor de un grupo. Suele utilizarse combinado con otros, de modo que aporte el grupo un

cierto grado de participación y unos datos que posteriormente se pueden trabajar utilizando otros

métodos.

Consiste básicamente en la división de un grupo de grande de subgrupos menores, donde de

discute, delibera y se llega a conclusiones. De los informes de todos los subgrupos se extrae una

conclusión general.

Su utilidad estriba en que promueve la participación de todos, permite confrontar múltiples ideas y

obtener opiniones enriquecidas. Ayuda a superar la timidez y dinamiza los grupos.

El/la formador/a prepara y formula al grupo grande el objeto del trabajo, especificando los puntos

que se persiguen, el modo en que se va a trabajar y aclarando todas las dudas que puedan surgir. Explica

cómo deben formarse los subgrupos, con un número máximo de seis miembros. Dependiendo de las

características del trabajo, puede interesar crear grupos heterogéneos, con participación interprofesional,

etc.

Cada subgrupo elige moderador, que se encarga del control del tiempo y de las intervenciones; y

un secretario que es el responsable de anotar las conclusiones y realizar el resumen.

Cada miembro del grupo expone sus ideas durante el tiempo que se estipule y luego se discuten

las de todos, hasta acordar una conclusión consensuada, que es dictada el secretario.

En una segunda fase, los subgrupos vuelven a reunirse en asamblea. Los secretarios de cada

subgrupo hacen la lectura de los informes de sus respectivos subgrupos.

16

Finalmente, el grupo grande extrae conclusiones, haciendo un resumen final que agrupa a su vez

el efectuado por cada grupo.

En su origen, este método se diseñó para seis personas, discutiendo durante seis minutos: de ahí de

viene el nombre. Pero la modificación del tiempo y del número de participantes puede realizarse según

cada caso.

Cuando se trata de personas que no se conocen, debe hacerse una autopresentación en el subgrupo

antes de empezar a trabajar.

El formador debe estimular la actividad y la participación, sin evaluar ni emitir juicios de valor.

Sólo el grupo juzga. El moderador, por su parte, debe hacer el mismo papel en el subgrupo. Conviene que

el tema esté escrito en un sitio siempre visible para todos (pizarra, etc.). También puede repartirse por

escrito a cada subgrupo o a cada participante.

1 . 6 . 3 . - B RAI NSTO RMI NG O T O RME NT A DE I DE AS

Esta técnica se aplica a un método pedagógico cuyo objetivo es descubrir ideas nuevas para la

solución de determinados problemas. Para ello se deja curso libre a la imaginación en una actuación en

grupo que permita un diálogo fácil o una expresión sin trabas.

En general, muchas ideas del individuo no llegan a salir al exterior porque existe un sistema de

filtrado personal que nos impide expresarlas por temor al ridículo, a la crítica ajena, por no estar

demasiado seguros ni convencidos de nuestras ideas, etc.

De aquí que una de las condiciones previas fundamentales que establece el Brainstorming consiste

en el respeto a toda expresión, sin establecer ningún tipo de discriminación, salvo, naturalmente, aquellas

ideas que realmente se apartan del tema.

Gracias a esta confianza en la expresión se pueden proponer ideas que quizás de otro modo sería

difícil exponer. Además, una idea o una palabra, expresadas por una persona, pueden dar lugar en otra

persona a una asociación que facilite la solución del problema. De aquí que por mecanismos de

asociación de ideas en el grupo se obtenga una gran riqueza de datos para encontrar soluciones a los

problemas planteados.

Se calcula que la productividad de este método en un grupo de diez personas es de 150 a 200 ideas

por hora. De entre ellas, sólo un 10% - 15% son válidas por su eficacia u originalidad. El resto se desecha.

Por ello es una técnica útil para determinado tipo de situaciones que requieren soluciones imaginativas. El

problema debe ser simple, si es complejo, debe descomponerse en partes que se trabajan por separado.

El Brainstorming se considera más una técnica que un método pedagógico propiamente dicho. Su

resultado no es una realización o finalización del tema propuesto, pues únicamente se plantea a nivel de

ideas. La materialización de dichas ideas suele corresponder a otras personas ajenas al grupo o bien al

mismo grupo, aunque en otras condiciones de trabajo.

17

El grupo debe formarse por un grupo reducido personas (de 6 a 8). Todos los componentes del

grupo deben encontrarse en buenas condiciones psicofísicas que permitan hacer trabajar la fantasía, huir

de situaciones de cansancio, ansiedad, preocupación, etc.

La sala debe estar aislada del exterior, evitándose los ruidos o interferencias que interrumpan el

proceso. Es conveniente disponer de una pizarra en la que anotar los datos aportados.

La reunión es dirigida por un formador que establece los objetivos y las directrices que va a tener

la reunión. Su labor será directiva en cuanto a la forma, ya que debe cuidar que el proceso se realice de

acuerdo a los principios de la técnica, pero no intervendrá para enjuiciar, valorar o dar su opinión sobre

las informaciones que se expongan. Debe procurar crear un ambiente cordial y dé libertad de expresión.

Cualquier idea emitida por un participante se considera válida. No está permitido criticar ni

censurar las opiniones de los miembros del grupo.

Interesa desarrollar el mayor número posible de ideas. Lo importante en esta fase es más la

cantidad que la calidad de las mismas.

Debe evitarse la autocrítica y la autocensura. Cualquier idea que se nos ocurra, por peregrina o

banal que parezca, debe ser expresada.

Todas las ideas emitidas se registran en soporte escrito común (pizarra, etc.), procurando

clasificarlas según los criterios expuestos.

Hay que escuchar las ideas de los demás, con el fin de tomar decisiones libres. No se trata

solamente de una exhibición de ideas descabaladas, sino de aprovechar al máximo la interacción de las

personas, la dinámica del grupo de trabajo.

Una vez que se ha realizado el inventario de ideas, se pasa al análisis y selección de las mismas.

La selección se hace mediante un turno de argumentos a favor y en contra de cada iniciativa. En una

primera ronda, sólo se eliminan las ideas que espontáneamente son rechazadas por todos los miembros

del grupo. En una segunda revisión, se continúan eliminando propuestas siguiendo el mismo proceso,

hasta llegar a una lista aceptada por todo el grupo.

En ocasiones, esta fase la realiza un segundo grupo de trabajo, o bien un jurado que ha actuado

como observador durante el proceso.

1 . 6 . 4 . - EL RO LE PL AY I NG (RE PRE SE NT ACI Ó N DE UN ROL )

Muchos autores consideran el Role Playing como una variante del psicodrama, técnica que se

utiliza tanto a nivel didáctico como terapéutico. Sin embargo, su complejidad la hace poco utilizable en el

entorno empresarial. Una variante como el role playing, por el contrario, se utiliza con mucha frecuencia

en la mayoría de los actos educativos y en la formación en la empresa. Sin embargo, debe tenerse en

cuenta que la similitud entre ambas técnicas se encuentra solamente en la forma y no en los objetivos o

fines que se persigue.

18

El método consiste en representar escenas de la vida real. El argumento y los personajes

corresponden a situaciones concretas. Los participantes interpretan su papel y el resto del grupo observa

la actuación. Un formador coordina el desarrollo de la acción explicando aquellos aspectos importantes a

resaltar y analizando los resultados. Posteriormente el grupo realiza un debate sobre lo observado.

Esta técnica permite una mayor comprensión de la realidad y de la posición de otros. Despierta el

interés, motiva la participación de los espectadores y mantiene la expectativa del grupo.

La situación puede estar prevista o surgir espontáneamente en una reunión de grupo. El caso ha de

estar bien delimitado y con todo lujo de detalles enriquecedores. El grupo decide si desea una estructura

bien definida o dejar margen de improvisación a los actores.

Conviene dejar un tiempo a los intérpretes para ambientarse y ponerse en su papel.

El grupo debe colaborar creando un ambiente favorable. La representación es libre y espontánea,

sin guión ni ensayos.

Comenzada la representación, ésta no debe ser interrumpida hasta que el formador considera que

se ha logrado suficiente información para la discusión del problema. No es necesario un “final” de tipo

clásico. El tiempo total suele ser de unos 5 a 15 minutos.

Posteriormente, el grupo discute el problema básico a través de una realidad que todos han vivido.

En primer lugar, los intérpretes dan sus impresiones. Luego, todo el grupo expone sus ideas, discute el

desarrollo, propone otras formas de llevar la escenificación, sugiere distintas reacciones, etc.

Si es necesario, se repite la escenificación con las variantes oportunas. Finalmente se extraen las

conclusiones sobre el tema.

La utilización de esta técnica exige cierta madurez por parte del grupo. Debe comenzarse con

situaciones simples, estructuradas y a ser posible humorísticas. La distribución de los papeles debe

cuidarse, asignando los personajes impopulares a las personas más seguras de sí mismas. No deben darse

papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad.

1 . 6 . 5 . - I N - B AS KE T

Técnica a través de la cuál se presentan distintas situaciones o problemas, de forma que los

participantes tienen que fijar prioridades para la resolución de los mismos. Muy útil para corregir estilos y

barreras personales.

Consiste en simular un caso a través de los documentos que recibe un individuo en su entrada de

correspondencia.

Cada alumno va reuniendo el mismo material y trabajando y tomando decisiones para luego

discutirlo en grupo.

1.6.6.- DISCUSIÓN DIRIGIDA.

19

Consiste en un intercambio de ideas entre varios participantes que previamente han trabajado

sobre un tema que puede analizarse desde distintos puntos de vista.

Con anterioridad al empleo de la técnica, el/la formador/a decidirá el tema a tratar en función de

los intereses del grupo y elaborará una documentación que contenga toda la información que pueda ser de

utilidad para los/as participantes. También les facilitará varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la

discusión.

El/la docente actuará como moderador/a y facilitará la participación pidiéndoles a cada uno de

los/as asistentes su opinión. Concederá los turnos de palabra y cuando se hayan agotado los comentarios

suscitados por la preguntas previstas, el/la moderador/a realizará un resumen de lo tratado para finalizar

con una visión de conjunto imparcial.

Los objetivos que se persiguen con esta técnica se centran en profundizar en los conocimientos

mediante un análisis crítico de los temas y estimular la comunicación interpersonal, la escucha, la

tolerancia y el trabajo en equipo

1.6.7.- DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS, POR PAREJAS O EL CUCHICHEO .

Consiste en dialogar de dos en dos, durante un tiempo corto, sobre un tema determinado con

antelación. La elección del compañero puede hacerse libremente o simplemente optar por hablar con el

que se tiene más próximo.

Es más informal y más rápido que el Phillips 66. También tiene una puesta en común al gran

grupo de las conclusiones alcanzadas por la pareja. Estas aportaciones podrán ser escritas en la pizarra y

posteriormente sintetizadas y comentadas por el o la docente.

Esta técnica nos permite:

• Hacer que todo el mundo participe.

• Lograr en poco tiempo muchos puntos de vista.

• Desahogar la tensión del grupo.

• Focalizar la atención en el tema propuesto.

1.6.8.- EJERCICIOS ESTRUCTURADOS.

Los ejercicios estructurados son actividades planificadas que tienen como fin que el alumnado

viva, sienta y reflexione sobre la actividad propuesta.

Los ejercicios estructurados se basan en la idea de que lo se hace y lo que se siente es realmente lo

que permanece. Estos ejercicios crean la base sobre la que se edifica los conocimientos. Son actividades

o juegos que nos permiten hacer que el grupo se mueva a nivel físico, mental y emocional.

El objetivo de estos es el de la sensibilización, desarrollando l a capacidad de escucha, de

percepción y de relación, haciéndonos más hábiles y capaces para la interacción con los demás.

Los ejercicios estructurados serán de utilidad para:

20

• Apoyar desde la práctica los contenidos actitudinales.

• Aumentar la conciencia del grupo a cerca de su situación en cuanto a grado de

comunicación, cohesión, identificación con los objetivos, grado de madurez, capacidad de

decisión…

• Favorecer la madurez y el desarrollo grupal.

• Ayudar a la reflexión de contenidos teóricos.

• Relajar un clima excesivamente tenso o con alto nivel de ansiedad.

• Darle un cambio de ritmo a la clase.

• Resolver problemas de enfrentamientos o de rivalidad.

21

Tema 2.- Proceso de comunicación docente-alumnado.

1.- INTRODUCCIÓN: No cabe duda de que la comunicación, es un elemento más de todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje y por lo tanto va a condicionar de alguna manera dicho proceso.

Con esta unidad se pretende dar una visión general de aspectos que se deben tener en cuenta a la

hora de comunicarnos en la enseñanza, para aprovechar al máximo todas las posibilidades que nos brinda

la comunicación y lograr el mayor rendimiento de los alumnos.

A través del proceso comunicativo transmitimos unos contenidos que nos llevan a la consecución

de los objetivos. Por tanto, nos interesa su estudio en relación a qué tipo de comunicación establecemos,

cómo la establecemos y cómo la reciben los alumnos, dado que estos elementos determinarán la eficacia

del proceso de enseñanza.

2. CONCEPTO DE COMUNICACIÓN:

Las modalidades de la comunicación son numerosas y variadas; comunicación verbal y no verbal,

comunicación intra e interpersonal, en pequeños grupos, etc.

Ante este panorama nada tiene de particular que definir la comunicación haya constituido un

verdadero problema. Una de las definiciones más completas es la que propone Mayor (1983) “la

comunicación es el intercambio significativo entre dos sistemas interactivos”.

Según Brooks y Heath (1985) “la comunicación es el proceso por el cuál se comparten

informaciones, significados y sentimientos entre personas, a través del intercambio de mensajes

verbales y no verbales”.

LA COMUNICACIÓN ES EL INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN EN TRE

EL EMISOR Y EL RECEPTOR

22

3. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN Y SUS ELEMENTOS 3.1. ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO COMUNICATIVO: CONTEXTO

CÓDIGO

B B EMISOR A MENSAJE A RECEPTOR R R R R E E R R A A S S

FEEDBACK

3.2. ELEMENTOS DEL PROCESO COMUNICATIVO:

• Emisor

Es quien transmite o emite un mensaje con destino a un receptor. Actúan como emisores el

formador o el alumno en la clase, el tutor en una entrevista individual, el protagonista de un video

formativo.

En el caso de que sea el docente hay que considerar varios aspectos:

- Capacidad de ser atractivo / persuasivo:

� Características personales.

� Categoría profesional.

� Naturaleza de su comunicación (tipo de contenido; interesante,

complejo, útil, etc.).

� Adecuación al contexto y forma de presentación del contenido.

CANAL CANAL

MENSAJE

23

� La relación entre emisor y receptor (formador y alumno); temor,

respeto, confianza, etc.

- Capacidad de ser creíble:

� Calidad de experto (conocimientos y experiencia en la materia).

� Digno de confianza (estilo docente, adecuación al alumno,

características personales, etc).

• Mensaje

Es el contenido informativo de la comunicación. Es la idea o forma mental del emisor que,

traducido en signos o estímulos, puede ser captada por el receptor.

• Canal

Es el vehículo o medio de transmisión del mensaje, generalmente los canales son sensoriales.

Además de la comunicación verbal (canal auditivo); en la formación se pueden emplear el casete (canal

auditivo), el vídeo (canal auditivo y visual), la pizarra (canal visual), el retroproyector (canal visual), etc.

La variación y combinación de canales enriquece el proceso de comunicación.

• Receptor: Es el destinatario del mensaje.

Para lograr una mayor eficacia en la transmisión de los contenidos de los mensajes, en el caso de

que el receptor sea el alumno, se debe tener en cuenta:

- Su motivación de cara al contenido del mensaje; habrá de favorecerse si no existe.

- Sus experiencias anteriores en lo que respecta al contenido; control de los pre-

requisitos por medio de un test previo, cuestionario al comienzo del módulo, etc.

- Sus percepciones que puedan tener los alumnos con respecto al mensaje; interés,

utilidad, etc.

- Su opinión previa en lo que se refiere al docente; profesionalidad, capacidad

comunicativa, motivadora, etc.

- Condiciones físicas y anímicas del receptor.

• Código.

24

Es un sistema de signos y reglas que permiten formular y comprender un mensaje. Existen códigos

verbales, gestuales, visuales, según la diversidad de los signos. Los códigos son realidades sociales que

varían según las diversas culturas y aún dentro de éstas según sus diversos segmentos y ámbitos. Para que

el mensaje del emisor sea percibido y comprendido por el receptor hace falta que ambos empleen un

código común.

• Contexto.

Se trata de la esfera de realidad psicológica, social y material que envuelve y delimita el acto

comunicativo e influye con su presencia en el significado del mismo. Su influencia es inconsciente y

emocional. Afecta a las intenciones del emisor y la comprensión del receptor. En la formación

ocupacional, el contexto, tanto sociocultural como labora, influyen muy profundamente.

• El feedback o retroalimentación es la respuesta del receptor al mensaje.

Permite al emisor (docente) saber si la comunicación está siendo eficaz y en qué medida el

receptor (alumno) ha comprendido el contenido transmitido. Esto permite detectar errores en la

comunicación para rectificarlos o corregirlos.

El feedback puede darse de dos maneras:

- De forma verbal: preguntas que hacen los alumnos, comentarios al contenido, etc.

- De forma no verbal: asentimiento / negación expresado con movimientos de cabeza,

gestos de duda, sonrisas, postura de aburrimiento, bostezos, etc.

El docente debe favorecer en todo momento el feedback suscitando preguntas, comentarios, etc, y

debe estar atento tanto de su expresión verbal como no verbal, con el objetivo de promover pautas de

comportamiento que están siendo eficaces y modificar aquellas que no lo sean.

La presencia de esta respuesta del alumno (feedback) es lo que hace que la comunicación sea

BIDIRECCIONAL:

EMISOR MENSAJE RECEPTOR (docente) (alumno) RECEPTOR FEEDBACK EMISOR

• Barreras o interferencias en la comunicación:

25

Durante el proceso de comunicación puede ocurrir que exista algún obstáculo que distorsione,

parcial o totalmente, la comunicación. A esto se le llama “interferencia o barrera en la comunicación”.

Existen dos tipos:

BARRERAS MENTALES:

• Percepción del alumno (prejuicios, vivencias anteriores)

• Motivos afectivos.

• Rasgos de personalidad.

• Falta de motivación.

• Falta de atención.

• Falta de escucha activa, de empatía.

• Aptitud para interpretar personalmente el mensaje.

• Dificultades de comprensión.

• Falta de información previa que facilite la integración.

• Falta de recepción o elaboración de la información.

BARRERAS FÍSICAS:

• Ruidos.

• Ambiente poco adecuado (iluminación y temperaturas inadecuadas, falta de orden y/ o de

limpieza).

• Distancia.

• Hora poco apropiada.

4. FORMAS DE COMUNICACIÓN:

COMUNICACIÓN VERBAL

• ORAL • ESCRITA

COMUNICACIÓN NO VERBAL

• PARALENGUAJE • PROXÉMIA • MOVIMIENTOS

CORPORALES

26

4.1. COMUNICACIÓN VERBAL En la comunicación verbal transmitimos el mensaje a través de la palabra (hablada o escrita). 4.1.1. Comunicación oral:

El secreto de todo arte de expresarse consiste en decir la misma cosa 3 veces: • SE DICE LO QUE SE VA A DECIR,

• SE DICE,

• SE DICE LO QUE SE HA DICHO.

Jean Guitton Transmisión del mensaje mediante la palabra hablada. Es utilizada para dar información acerca de

hechos personales o no, opiniones y actitudes, describir o expresar sentimientos, acuerdos o desacuerdos,

hacer preguntas, pedir y demandar información, razonar y argumentar.

CARACTERÍSTICAS DESEABLES EN EL LENGUAJE VERBAL (FACILITADORES)

CARACTERÍSTICAS NO DESEABLES EN EL LENGUAJE VERBAL (BARRERAS)

- Planificado: ajustado a un esquema previo - Natural: al alcance del alumno - Estimulante: puntos de dificultad - Directo: evitando desvirtuar el contenido - Correcto gramaticalmente - Ameno: con ejemplos, anécdotas… - Convincente: apoyado en el entusiasmo - Bien pronunciado - Ausente de elementos distractores - Controlado: mediante una evaluación constante de las reacciones normales del alumno hacia él; gestos, fatiga…

- Mala organización, sin claridad en los objetivos - Falta de precisión en la exposición - Demasiado elaborado: contenido denso - Escasa incentivación: lenguaje técnico - Mala utilización del canal - Incorrecto gramaticalmente - Poco creíble, falto de emoción - Utilización excesiva de elementos distractores: muletillas, vacilaciones…

4.1.2. Comunicación escrita: La comunicación escrita es la transmisión de información mediante el lenguaje escrito.

Para ayudar a la eficacia de la comunicación escrita existen una serie de pautas que debemos

considerar de la cuando diseñamos textos didácticos. Estas pautas las veremos en la unidad didáctica 6

(los medios didácticos) cuando hablemos de los medio impresos.

4.2. COMUNICCIÓN NO VERBAL:

27

4.2.1. ¿Qué es?

La comunicación no verbal o conativa es la información que transmitimos a través de gestos

faciales, manuales, corporales, etc.

Los expertos señalan tres aspectos fundamentales de la comunicación no verbal:

A. El paralenguaje: claves verbales o paralingüísticas (forma de decir las cosas); entonación,

volumen, claridad, velocidad, fluidez, pausas, balbuceos, timbre.

B. Los movimientos corporales: postura, gestos, expresión facial, sonrisa, contacto ocular,

movimientos de manos y piernas, etc.

C. La proxemia o proxémica: distancia que se mantiene con los demás cuando interactuamos con

ellos.

4.2.2. La importancia de la comunicación no verbal en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Por otra parte, la comunicación verbal y la gestual están estrechamente ligadas entre sí, ya que,

cuando dos seres humanos se encuentran frente a frente, comunican simultáneamente a diferentes niveles,

conscientes o inconscientes, y emplean para ello la mayoría de los sentidos, vista, oído, tacto, olfato, etc.

Gran parte de la comunicación humana se desarrolla a nivel inconsciente, en el que las palabras

sólo tienen una importancia indirecta. Las palabras dichas no corresponden a más del 36% del significado

de un diálogo.

Podemos concluir que durante el proceso comunicativo se transmite el:

7% - a través de la palabra en sí. 38% - a través de las cualidades vocales.

55% - a través de la expresión facial. Si entendemos las cualidades vocales y la expresión facial como factores de la comunicación no

verba, tenemos que el 93% de lo que transmitimos y provoca impacto en los alumnos, es no verbal. Esto

nos da información sobre la personalidad, origen social y actitudes interpersonales, influyendo por tanto

en la disposición para el trabajo y la motivación y en definitiva para la consecución de los objetivos

pedagógicos.

Lo verdaderamente interesante de la comunicación no verbal es que rara vez miente, ya que es

muy difícil controlarla. Debido a esto es de gran importancia mantener una congruencia entre mensaje

verbal y no verbal porque de lo contrario perderíamos credibilidad.

Por ejemplo: un hijo le pregunta a su madre “¿qué te pasa?” su madre responde encogiendo los hombros, le mira lánguidamente, se aparta y murmura “eh… nada, estoy bien”.

Su mensaje verbal ha dicho que está bien pero su mensaje no verbal ha dicho que no lo está, por lo

tanto el hijo seguramente no le haya creído e intentará indagar para saber qué le sucede.

28

4.2.3. Funciones de la comunicación no verbal: ¿para qué sirve?

Para comunicar no es necesario que dos personas hablen y, si partimos del principio de que en

toda la comunicación existe influencia de una persona A sobre otra B, podemos afirmar que existe

comunicación cuando una persona influye en otra sin necesidad de hablar.

El comportamiento gestual resulta imposible de evitar. Se pueden ocultar las palabras, se puede

decidir no hablar o no comunicarse verbalmente, sin embargo resulta imposible no enviar mensajes a

través de tu rostro o de tu cuerpo. Existen varias dimensiones del comportamiento gestual:

• La expresión facial: La acara es también un “sensor instantáneo” de cuantos cambios

acontecen en una interacción social, constituyéndose en un feedback de lo más efectivo

para cada interlocutor de si lo que se dice está siendo comprendido, suscita acuerdo o

cualquier sentimiento o reacción emocional.

• La mirada: Es usada para expresar emociones, afiliación y deseo de establecer relaciones,

o por el contrario, puede reflejar aversión y deseo de no relacionarse. Juega un papel

especial para indicar a nuestro interlocutor que estamos escuchando y para percibir las

señales no verbales que indican cambios en las secuencias de interacción verbal.

• La proximidad espacial entre los interlocutores matiza enormemente la calidad y tipo de

interacción que se establece entre ellos.

• El contacto físico es usado generalmente para expresar cordialidad o simpatía y / o afecto.

• La postura, el modo en cómo se sienta, permanece de pie o el porte al caminar: aparte

de poder reflejar el estado emocional de la persona, puede revelar también las actitudes y

sentimientos hacia sí mismo y hacia los otros.

• La apariencia personal a través del estilo de vestir, aseo, etc, introduce también

matizaciones importantes en la comunicación.

La comunicación no verbal sirve para acompañar o

sustituir al mensaje verbal.

29

• Los gestos con las manos son, después de la expresión facial, una de las dimensiones más

importantes del comportamiento no verbal. Sirven para enfatizar los mensajes verbales

además de sustituir a éstos en determinadas situaciones en las que resulta difícil la

utilización de palabras. Son indicadores también de determinados estados emocionales.

Según diversas investigaciones los gestos o indicios no verbales pueden ser clasificados en 3

categorías:

A. Gesto manipulador: una parte del cuerpo frota o aprieta otra. Se usan cuando estamos

muy relajados o en situaciones muy embarazosas ACOMPAÑAN al mensaje verbal.

B. Gestos emblemas: negación / asentimiento moviendo la cabeza, encogerse de hombros

cuando no sabemos la respuesta ante una pregunta que nos han formulado, etc.

PUEDEN SUSTITUIR AL MENSAJE VERBAL.

C. Gestos ilustradores: arquear las cejas durante la conversación, golpear la mesa, etc.

ACOMPAÑAN, completan y refuerzan el mensaje verbal, pero por sí mismos no

tienen significado.

El significado del gesto es algo completamente cultural. Un ejemplo de ello sería la siguiente

historia:

En su primera visita a Nápoles, un turista yupy bien intencionado agradece al camarero por la buena comida y la amable atención recibida haciendo el gesto de O.K.

El camarero empalidece y llama al director. Discuten animadamente llamando luego a la policía que acaba arrestando al desafortunado turista por su obscena y ofensiva conducta en un lugar público.

¿QUÉ HABÍA OCURRIDO? El gesto realizado por el turista es un gesto amistoso en EE.UU, pero tiene

un significado ofensivo en Francia y Bélgica: “Ud. No vale nada”. En algunas partes de Italia quiere decir “imbécil”, mientras que en Grecia y Turquía es una burda invitación sexual.

No cabe duda de que existen multitud de gestos que adoptan sentidos totalmente diferentes

dependiendo del contexto en que se dé; por lo tanto podemos decir que el significado del gesto es

completamente cultural.

En cualquier caso, ambas dimensiones, la verbal y la no verbal, sobre las que un mensaje puede

ser enviado tienen una funcionalidad propia y complementaria. Mientras que el comportamiento verbal

primariamente transporta el significado específico y explícito del mensaje, el comportamiento no verbal

puede incluir información no explícita (énfasis, afectos, sentimientos…).

30

5. LA COMUNICACIÓN EFECTIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑA NZA-APRENDIZAJE:

La comunicación del docente debe basarse en una comunicación efectiva; centrada en la

comunicación como transmisión de información que requiere la elaboración y organización mental.

El objetivo es lograr la mejor transmisión de la información. Para ello el docente debe desarrollar

una serie de estrategias o condiciones (Hernández, 1991):

• Accesibilidad:

1. Estrategias de desglosamiento: facilitan la comprensión y memorización, reduciendo o

simplificando la estructura informativa, a través de procedimientos como:

� Pausas.

� Uso de frases cortas.

� Repetición.

2. Estrategias de distintividad: aspectos cualitativos que facilitan la accesibilidad informativa:

� Remarques de entonación.

� Remarque gráficos

� Aislamiento informativo.

� Advertencias.

• Estructuración y globalidad informativa: el objetivo es conseguir que cada parte de la

información expuesta, y que registra el alumno, se vaya relacionando adecuadamente entre

sí y el conjunto total, para lo que debemos procurar:

1. Estructuración de la información:

� Que la información corresponda a una misma unidad temática.

� Coherencia según criterio.

� Jerarquización informativa.

2. Integración informativa:

� Ofrecer una visión del conjunto a través de esquemas, resúmenes, etc.

� Integración del todo y las partes.

• Ensamblaje con la información y esquemas previos: se trata de conseguir que la

información o esquemas almacenados se presten a servir de enganche o cauce de la nueva

información.

1. Al inicio de un bloque o unidad didáctica:

- Utilizar lenguaje sencillo, cercano.

31

- Organizadores previos.

- Guiones.

- Explicitación de objetivos.

- Partir de conocimientos o ideas previas (cuestionario inicial, preguntas previas,

etc)

2. En el desarrollo de la explicación y a nivel específico:

- Explicitación.

- Ejemplificación.

- Analogías.

- Plurivías.

- Redundancias.

- Sinónimos.

• Enriquecimiento y efectividad: se trata de relacionar la información recibida para

producir una nueva o resolver problemas en situaciones distintas.

- Síntesis.

- Aplicación y transferencia (a distintas situaciones).

6. ACTITUDES A POTENCIAR EN LA COMUNICACIÓN EFECTIV A:

Las estrategias se hacen ineficaces si no mantenemos determinado tipo de actitudes, es decir,

inclinaciones positivas que hacen efectiva la utilización de estrategias.

Las actitudes más importantes a la hora de transmitir efectivamente la información son:

• Deseo de transmitir: querer emitir un mensaje. • Deseo de escuchar: querer escuchar activamente. • Deseo de participación intencional: implicación de los interlocutores. • Empatía: saber ponerse en el lugar del otro. • Actitud de permanencia: querer mantener la conversación. • Actitud de horizontalidad: de igual a igual, respetar al otro.

7. SÍNTESIS:

- La comunicación es el proceso de transmisión de información entre emisor y receptor.

- Para que el aprendizaje sea efectivo debemos promover procesos de comunicación

BIDIRECCIONAL (con feedback o respuesta del receptor al mensaje del emisor).

- El propósito principal de la comunicación efectiva es del de garantizar que la

información sea comprendida por el alumno.

32

- Como docentes, nuestra comunicación didáctica será eficaz si agudizamos nuestra

capacidad de ESCUCHA ACTIVA y atención al feedback proporcionado por los

alumnos.

- Es necesario para ganara credibilidad mantener una coherencia entre el mensaje verbal

y el no verbal durante el proceso de comunicación.

- La capacidad de comunicarse adecuadamente con el entorno es susceptible de

aprendizaje y perfeccionamiento, por lo que todo docente debe practicar las técnicas o

estrategias de comunicación con el fin de llegar a dominarlas.

33

Tema 3.- Estilos y métodos didácticos. 1. INTRODUCCIÓN: Hemos visto hasta ahora, algunos de los factores que condicionan el aprendizaje; motivación,

percepción, atención, etc. Conocer todos estos factores es de gran importancia para la elección del método

pedagógico más adecuado a cada situación de aprendizaje.

- Entendemos por método el conjunto coherente de técnicas y acciones, lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia unos determinados objetivos.

A lo largo de este tema profundizaremos en el análisis de los diferentes tipos de métodos.

2. ¿CÓMO ENSEÑAR?: CUESTIONES METODOLÓGICAS.

Cuando hablamos de “metodología” o “método” en el contexto del diseño del currículo estamos

haciendo referencia a los criterios y decisiones que organizan la acción didáctica y comprende diversos

aspectos: estilo docente del profesor (más o menos directivo), nivel de protagonismo del alumno en el

proceso (más o menos activos), diseño instruccional (métodos inductivos, deductivos, por

descubrimiento, expositivos, basados en el modelado, colaborativos, etc.), tipos de agrupamientos, etc.

Como podemos ver, el cúmulo de elementos que pueden contribuir a definir “el método

pedagógico” es grande y, precisamente por ello, no acaba de haber acuerdo en torno al concepto de

método y sus clases porque, como dice Barberá (1995) citando a Cuesta (1990) “los consensos sobre las

formas más adecuadas de enseñar y aprender no suelen ser universales ni en el terreno teórico ni en el

terreno de la práctica profesional”.

Antes de adentrarnos más en la delimitación de lo que se entiende por método o metodología,

queremos reproducir aquí la acertada matización que introducen Antúnez y otros (2001; Pág. 95) al

diferenciar metodología de eficacia en la enseñanza y su relación con los objetivos que se persiguen,

buscando un todo coherente:

“Cuando nos decantamos por una metodología determinada, no sólo nos estamos inclinando por

un modelo de enseñanza más eficiente y por unos contenidos específicos, sino que muchas veces dicha

opción está determinada porque con ese modelo se trabajan otro tipo de contenidos que son

considerados también como fundamentales. […] La opción por un modelo de enseñanza, como decíamos,

no es solamente el producto de su supuesta eficacia para producir aprendizajes, sino que

34

fundamentalmente tiene en cuenta sus diferentes objetivos educativos, propuestos explícita o

implícitamente y, por consiguiente, los contenidos que se trabajan en él. Así encontramos modelos que

pretenden enseñar, básicamente, contenidos conceptuales, y otros que, fundamentalmente, se centran en

los contenidos procedimentales o actitudinales.”

Entrar a hacer un análisis pormenorizado de las diversas clasificaciones y taxonomías

metodológicas excedería el ámbito de esta obra y, posiblemente, el interés del lector. Por ello nos

limitaremos a exponer las cuestiones básicas que definen cualquier planteamiento metodológico, a saber:

a) Principios metodológicos en los que se apoya.

b) El modelo de agrupamiento del alumnado.

c) La organización de los espacios.

d) La organización de los tiempos.

e) La selección y uso de materiales curriculares y de los recursos didácticos.

f) Las actividades de enseñanza-aprendizaje.

a) Principios metodológicos:

La LOE establece, además de unos principios generales (ver artículo 1 de la LOE), una serie de

principios pedagógicos para cada etapa educativa que van a ser nuestro punto de partida para la

determinación de los principios metodológicos. Concretamente, refiriéndose a la Educación Secundaria

Obligatoria, en el artículo 26, establece:

“Artículo 26. Principios pedagógicos.

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la

atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo,

arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,

favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las

competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las

matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la

práctica docente de todas las materias.

3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en los primeros

cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al

mismo grupo de alumnos.

[…].”

El desarrollo de esta serie de principios pedagógicos remite a una serie de consideraciones

didácticas que es necesario contemplar en el momento de definir la metodología, sobre todo,

considerando el peso definitivo que tienen en el desarrollo de las competencias básicas. Ya señalábamos

en el apartado referido a las competencias básicas, la trascendencia que el enfoque metodológico tendrían

35

en el éxito en el desarrollo de las mismas. En aquel momento señalábamos que el desarrollo de las

competencias exigía un planteamiento didáctico basado en actividades contextualizadas basado en la

significatividad y en la funcionalidad. Veamos qué principios son los que están a la base de este

planteamiento:

1) Promoción del aprendizaje significativo: el “aprendizaje significativo” es aquel en el que la

información que se asimila se relaciona con conceptos y aprendizajes ya existentes en la

estructura cognitiva del sujeto, los denominados “inclusores”, y hace posible que aquella adquiera

significado para el aprendiz. Hoy en día no se concibe un proceso de aprendizaje que se reduzca a

una mera memorización de conocimientos de carácter repetitivo. Los motivos de esta clara

decantación por el primero son múltiples, pero quizá el más relevante sea que sólo el aprendizaje

significativo promueve la autonomía y la capacidad de generalizar los aprendizajes a situaciones

distintas a aquellas en las que se produjo el aprendizaje.

Promover el aprendizaje significativo implica una serie de consideraciones (Coll, 1987; Coll y

Solé, 1989):

1. Partir del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos del alumno o alumna.

2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de sus

conocimientos previos y de la memorización comprensiva.

3. Posibilitar que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significativos por sí solos.

4. Proporcionar situaciones en los que el alumnado deba actualizar sus conocimientos.

5. Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos, con el fin de

que resulten motivadoras.

6. Propiciar situaciones de aprendizaje que exijan una intensa actividad mental por parte del

alumno o alumna, que le lleven a reflexionar y justificar sus actuaciones.

7. Promover la interacción en el aula como motor del aprendizaje.

2) Motivar para aprender: ¿qué es primero, la motivación o el interés? ¿se relaciona la motivación

con el esfuerzo? La motivación es fundamental para que se realice un esfuerzo y la motivación

intrínseca es uno de los elementos claves para que se produzca el aprendizaje significativo. Es

evidente que sin esfuerzo del alumno no puede haber aprendizaje, pero la cuestión es cómo

promover ese esfuerzo. Desde nuestro punto de vista la clave de la cuestión reside en la capacidad

que tenga el centro y el profesorado para generar una motivación hacia los aprendizajes que

justifique la realización de ese esfuerzo. La forma de conseguir esto remite a idear ambientes de

aprendizaje basados en relaciones de confianza, que ayuden al desarrollo de la personalidad, en

los que se parta de los intereses, demandas, necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas

y en los que el sentido, significado e importancia de los contenidos, temáticas o aprendizajes esté

siempre claro para el alumnado.

36

3) Aprender exige actividad: aprender por sí mismo exige actividad. Esta actividad se manifiesta en

cuestiones como:

• Favorecer la participación del alumnado en el diseño y desarrollo del proceso de

enseñanza/aprendizaje.

• Fomentar la participación activa del alumnado en la dinámica general del aula, combinando

estrategias que propicien la individualización con otras que promuevan la socialización.

• Fomentar la autonomía del alumnado, teniendo en cuenta sus diferentes ritmos de

aprendizaje, planificando las actividades para que la ayuda pedagógica se ajuste a cada

situación.

4) Promoción de la interacción entre iguales: el alumnado no sólo aprende de los adultos-profesores,

sino también de sus iguales. Las líneas de comunicación y aprendizaje entre iguales pueden ser

tan eficaces o incluso superiores como las que conforman el esquema habitual de trabajo en el

aula. El trabajo en grupo, la participación cooperativa y solidaria favorecen el desarrollo de

contenidos a la vez que habilidades sociales y de trabajo en grupo.

5) Perseguir la globalización y la interdisciplinariedad: son cuestiones ineludibles, sobre todo a

partir del momento en que se introduce el objetivo pedagógico de desarrollar las competencias

básicas en el alumnado. La presentación globalizada de contenidos favorece la construcción de

aprendizajes con sentido y significado al integrarse como un todo. La presentación globalizada

favorece la generación de estructuras de conocimiento de amplio espectro sobre las que,

posteriormente, se pueden ir engarzando conocimientos más detallados.

Por “interdisciplinariedad” se entiende la relación posible entre varias disciplinas. Se trata de

preparar los contenidos curriculares de las distintas materias, de manera que se aprovechen al

máximo sus coincidencias, semejanzas y relaciones.

Los enfoques globalizados prescinden del origen disciplinar de los contenidos y suelen ser los

modelos preferidos en los niveles más básicos de la enseñanza. Los enfoques interdisciplinares sí

atienden al origen disciplinar de los contenidos pero buscando una presentación integrada de los

mismos. Tanto la globalización como la interdisciplinariedad se manifiestan de modo

fundamental en el diseño de la unidad didáctica.

b) El modelo de agrupamiento del alumnado:

La cuestión del agrupamiento del alumnado y la forma de distribuirlos en el aula no es una mera

cuestión de optimización de espacios. Antes al contrario, las decisiones que se adopten sobre el

agrupamiento tienen, sin duda, importantes efectos en el proceso de enseñanza – aprendizaje y

condicionan el sentido global del enfoque metodológico. Más allá de las declaraciones de principios que

se hayan podido formular, la gestión del aula nos da una medida del enfoque comunicativo que se

propicia en el aula (unidireccional profesor - alumno; multidireccional entre alumnado, etc.). En general,

37

lo que se suele recomendar es que el modelo de agrupamiento sea variado, flexible, según los tipos de

actividades que se pretendan desarrollar. Una advertencia final es que ello no significa que se deba

condenar el trabajo individualizado y personal, que sigue siendo importante; sólo se trata de recordar que

no puede ser el único, si se pretende cumplir con el requisito de promover el trabajo en equipo.

La cuestión de la organización física del aula, por su trascendencia y capacidad de

condicionamiento de todo el acto didáctico, debe ser un objeto fundamental de reflexión y de toma de

decisiones. En este proceso de reflexión, se hace necesario tener en cuenta dos cuestiones esenciales:

• La distribución de mesas y sillas en el aula, y

• La ubicación física del alumnado en el aula.

Con respecto a la primera cuestión, es importante subrayar, de nuevo, que el espacio del aula ha de

permitir distintos tipos de agrupamientos de modo que se rompa la constante y no siempre deseable

relación unívoca profesor ↔ todos los alumnos del grupo, como única opción organizativa y de

comunicación en el aula, y que, por el contrario permita y favorezca otras múltiples relaciones: profesor

↔ alumnos, alumno ↔ alumnos, alumnos ↔ alumnos, etc.

Propiciar canales y modalidades alternativas de comunicación en al ámbito del aula exige romper

con la organización tradicional de mesas distribuidas en estricta fila de a uno y orientadas invariablemente

hacia la pizarra y mesa del profesor y propiciar modelos de organización del aula que faciliten otras

interacciones: en pequeño grupo, en círculo, en forma de “U”, etc. La elección de una u otra distribución

dependerá del tipo de actividad y del objetivo didáctico que se persiga.

Por otra parte, a la hora de considerar la ubicación física del alumnado en el espacio físico del aula,

es importante conocer las diferentes zonas de interacción didáctica que pueden generarse en el aula:

• La “zona de acción”, que corresponde a parte central delantera del aula.

• Las “zonas marginales” que corresponden a las partes traseras y laterales del aula.

Es evidente que el nivel de calidad en la interacción didáctica es superior en la “zona de acción”.

Para evitar que la ubicación en las zonas de la clase perjudique a determinado alumnos, es conveniente

hacer rotar al alumnado por la zona de acción. Otras medidas que pueden mitigar el posible efecto

adverso de la ubicación en el aula pueden ser las siguientes: moverse (el profesor) por el aula, dirigir

preguntas frecuentes a los alumnos y alumnas situados en la zona marginal o prever diversas “zonas de

acción” distintas de la marcada por la pizarra y hacer uso frecuente de ellas.

No obstante, pese a ser cuestión importante, la ubicación física del alumnado en el aula va

perdiendo importancia según se avanza hacia niveles superiores de la etapa.

c) La organización de los espacios:

La utilización racional y adecuada de los espacios disponibles en el centro escolar será un factor

determinante de la orientación metodológica posible y, además, un factor de calidad de la enseñanza. No

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se debe olvidar que los espacios son el “escenario” físico en el que se desarrolla la interacción didáctica,

por lo que su uso, dotación y organización general marcará al propio acto didáctico.

En general, los requisitos que pueden exigirse a una buena organización de los espacios son los

siguientes:

• Responder adecuadamente a factores físicos y afectivos que permitan la interacción grupal y el

contacto individual.

• Permitir y propiciar actividades compartidas y autónomas e individuales.

• Favorecer el movimiento y las destrezas motrices.

• Estimular y desarrollar la exploración, el descubrimiento y las actividades deportivas, lúdicas y

recreativas con la creación de espacios de uso específico: biblioteca, laboratorios, ludotecas,

gimnasios o polideportivos.

Las decisiones que, en gestión de espacios, pueden adoptarse corresponden a dos niveles diferentes

de decisión: el centro, considerado globalmente, y las diferentes aulas o espacios lectivos.

A nivel del centro, una decisión trascendente es la que corresponde a la adscripción de aulas. En

este sentido, son dos los modelos de uso común en la Educación Secundaria: la adscripción por aula-

grupo (a cada grupo de alumnos se les asigna un aula y el profesorado de las diversas materias va rotando

en cada hora de clase por el mismo para impartir su materia) y la adscripción por aula-materia (a cada

materia se le asigna un aula específica y son los alumnos y alumnas las que acuden a los diferentes

espacios lectivos). Ambos modelos tienen ventajas e inconvenientes, que es conveniente que cada

comunidad escolar valore adecuadamente. En general, lo habitual suele ser la asignación por aula-grupo

en niveles más bajos de la enseñanza, hasta el primero y segundo de la ESO, mientras que la asignación

por aula-materia puede ser el modelo de elección a partir de 3º de la ESO. No obstante, esto no deja de ser

un criterio orientativo. Considerando que los principios pedagógicos de la LOE se señala la conveniencia

de que, en los primeros cursos de la etapa se propicie que un mismo profesorado imparta más de una

materia al alumnado, parece que lo más conveniente es que el alumnado en 1º y 2º de la ESO se organice

en aula-grupo. Desde esta perspectiva, lo más racional puede ser la adopción de un criterio mixto.

d) La organización de los tiempos:

El tiempo lectivo es una cuestión que marca de modo importante el conjunto del enfoque

metodológico y debe, por tanto, ser también objeto de reflexión y análisis.

Muchos de los aspectos relacionados con los tiempos lectivos ya vienen fijados por la

administración porque deben estar en consonancia con otros aspectos del currículo prescrito: objetivos

perseguidos, contenidos a trabajar, etc.

Sin embargo, hay otras cuestiones relativas a la organización de los tiempos lectivos que

corresponde definir al centro escolar:

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- El horario general del centro (hora de comienzo y finalización de las clases).

- La distribución y duración de los tiempos de recreo y descanso.

- La distribución a lo largo de la semana y en cada día lectivo de las materias que se imparten en el

plan de estudios de cada nivel.

- La distribución de los tiempos para hacer efectivas las coordinaciones necesarias para el desarrollo

del trabajo en equipo del profesorado.

- Los momentos de desarrollo de las actividades relacionadas con el Plan de Acción Tutorial y con

el Plan de Atención a la Diversidad.

- Etc.

Partiendo de los acuerdos que, a nivel general del centro, se hayan adoptado sobre la gestión del

centro y sus horarios, cada departamento didáctico y cada profesor y profesora del centro deberá

organizar y estructurar los tiempos lectivos que se le hayan asignado de manera coherente con el conjunto

de su programación.

La gestión del tiempo lectivo está indisolublemente asociada a la planificación de las actividades,

por lo que será nuevamente objeto de nuestro interés en apartados posteriores.

e) La selección y uso de materiales curriculares y de los recursos didácticos:

Mauri y otros (1990; Pág. 125) definen y acotan el concepto de materiales curriculares de la forma

siguientes:

“Los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son todos aquellos instrumentos y

medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la

planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza – aprendizaje y su evaluación.

Entendemos, pues, los materiales curriculares como los medios que ayudan al profesor a dar respuesta a

los problemas concretos que se le plantean en los distintos momentos de los procesos de planificación,

ejecución y evaluación”.

Podemos entender, por tanto, los materiales y recursos didácticos como los materiales diversos, la

dotación de los espacios especializados y los recursos tecnológicos que ayudan al profesorado a presentar

y desarrollos los diversos contenidos y al alumnado a comprenderlos, asimilarlos o practicarlos.

Los centros educativos tienen a su disposición una gran variedad de materiales y recursos

didácticos que deben ser aprovechados y usados de manera conveniente.

El material didáctico puede clasificarse en los siguientes cuatro grandes grupos:

a) Poco simbólicos: aquellos que son de participación directa del alumnado. Pueden manifestarse en

actividades de tipo directo (utilizando objetos y material “real”) y de actividades reconstruidas

(modelos y maquetas).

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b) De observación directa: como en las demostraciones del profesor o en las excursiones y visitas

fuera del aula.

c) Audiovisuales: implican un mayor grado de codificación y se manifiestan en diapositivas,

películas, vídeos, DVD, murales, láminas, programas informáticos, etc.

d) Simbólicos: como los libros de texto, libros de consulta o ampliación, representaciones gráficas,

ecuaciones, diagramas, etc.

Para la selección de los materiales y recursos curriculares de tipo simbólico, en especial los libros

de texto y material impreso, Del Carmen y Zabala (1991; Pág. 58) proponen analizar los siguientes

elementos:

• Adecuación al contexto educativo en el que se van a utilizar.

• Los objetivos educativos subyacentes que promueven: se deducen principalmente a partir de las

actividades que proponen, comprobando su mayor o menor correspondencia con los objetivos

establecidos por el centro.

• Los principales contenidos que se trabajan, comprobando si existe correspondencia entre éstos y

los objetivos que se promueven, y si contemplan adecuadamente los distintos contenidos, así

como los temas transversales.

• La progresión de objetivos y contenidos.

• La metodología de trabajo y los tipos de actividades propuestas.

• La forma de plantear la evaluación y su adecuación con los criterios de evaluación establecidos

por el centro.

Para concluir puede ser interesante recordar la siguiente cita, antigua, de Martín (1990), pero a

nuestro juicio plenamente vigente:

“Una opción por un currículo abierto no implica que los profesores tengan que hacer ellos mismos

sus materiales. Lo que sí supone es que sean capaces de elegir […] los que mejor se ajusten a su centro.

No consideramos los libros de texto, por tanto, malos en sí mismos. Lo que sí es negativo son ciertos usos

que se hacen de ellos. Si el libro le define al profesor sus intenciones, si le da ya hecho un Proyecto

Curricular, entonces está supliendo su competencia y esto es malo. Pero si, por el contrario, una vez

establecidas por el profesor sus opciones educativas, se buscan los materiales que más pueden ayudar a

llevarlas a la práctica, los libros no sólo no son malos sino que en general, a mayor riqueza de

materiales en el aula, mayor calidad de enseñanza”.

f) Las actividades de enseñanza – aprendizaje:

Las decisiones y opciones asociadas a la definición de los aspectos metodológicos se concretan en

las actividades que dotan de contenido a la acción didáctica. El MEC (1992; 50-51) describe los

siguientes tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje:

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• Actividades de introducción – motivación que despiertan el interés del alumnado por lo que

respecta a la realidad que han de aprender.

• Actividades de conocimientos previos, orientadas a conocer las ideas, creencias y opiniones que el

alumnado mantiene sobre los contenidos que se pretenden desarrollar.

• Actividades de desarrollo, que son las que permiten al profesor exponer y al alumno apropiarse de

los contenidos de enseñanza.

• Actividades de síntesis – resumen, que facilitan la relación entre los distintos contenidos

aprendidos.

• Actividades de consolidación, que permiten contrastar las ideas nuevas con las previas de los

alumnos, así como aplicar a situaciones nuevas.

• Actividades de recuperación, que se programan para aquellos alumnos y alumnas que no han

aprendido los contenidos propuestos con las actividades de desarrollo.

• Actividades de ampliación, que son las que permiten continuar construyendo conocimientos a los

alumnos que han realizado de manera satisfactoria las tareas de desarrollo.

• Actividades de evaluación, que incluyen las actividades dirigidas a la evaluación tanto inicial,

como formativa y final.

A esta propuesta de organización de las actividades, asociado al desarrollo de la programación, se

incorpora recientemente, vinculado a las condiciones de la situación de aprendizaje que facilitan el

desarrollo de las competencias básicas, la estructuración de la actividad del alumno en torno a “tareas”.

Las “tareas” se conceptualizan como actividades contextualizadas, graduadas y diversas, que exigen

una movilización progresiva de actividades mentales que contribuyen al desarrollo de las competencias

básicas. En torno a una tarea se desarrollan un número variable de actividades discretas.

La correcta definición de una “tarea” de aprendizaje exige establecer:

a) Los tipos de contenidos que el alumno o alumna ha de dominar.

b) Los procesos u operaciones mentales que han de desplegarse para el completo desarrollo de la

tarea: comprender, razonar, argumentar, crear, etc.

c) El contexto en el se plantea la tarea, que contribuye a vincularlo con situaciones de la vida

cotidiana y al principio de realidad.

d) Los recursos o materiales en las que se apoyará el desarrollo de la tarea.

e) Las competencias básicas con las que se relaciona.

No obstante, el tema de las actividades de aprendizaje y el desarrollo de tareas de aprendizaje es el

eje esencial en torno al cual gira la definición de la programación de aula, por lo que retomaremos su

desarrollo en apartados posteriores.

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3. CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS:

• Métodos afirmativos:

Expositivo Demostrativo • Métodos por elaboración:

Interrogativo Por descubrimiento

3.1. MÉTODOS AFIRMATIVOS: Son métodos donde el docente tiene el papel activo en la formación, afirmando, mostrando un

conocimiento o habilidad.

3.1.1. Expositivo: Lección o clase magistral.

Una lección o clase magistral debe de incluir:

Introducción: comunicación de los objetivos.

Sensibilización y exploración: ligazón entre los objetivos del curso, los conocimientos ya

adquiridos y la experiencia de los alumnos.

Consolidación e integración: transmisión de los conocimientos, realización de

actividades, relación con los conocimientos anteriores, transferencia a otras situaciones.

Síntesis: además de resumir debe mostrar de manera clara las relaciones entre lo que se

aprendió.

Evaluación: regulación, control de los conocimientos y rendimiento de los alumnos,

realización de actividades de recuperación, etc.

REQUISITOS DE UTILIZACIÓN DEL MÉTODO EXPOSITIVO

• Claridad y concreción. • Encadenar los contenidos. • Utilización de ejemplos, analogías, historias apropiadas. • Hacer pausas para que los alumnos puedan reflexionar.

VENTAJAS INCONVENIENTES

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MÉTODO EXPOSITIVO MÉTODO EXPOSITIVO Puede utilizarse: - Con pocos recursos - Cuando se dispone de poco tiempo - Con grupos grandes.

- Facilita la enseñanza de conocimientos y destrezas pero menos de actitudes. - Poca iniciativa del alumno. - El éxito de la acción depende muchas veces del formador y sus capacidades. - Poco feedback (no continuo). - Riesgo de caer en la monotonía.

3.1.2. Método demostrativo: aprendizaje “en el puesto de trabajo”.

Se basa en la imitación de los comportamientos del experto.

Ejemplo:

- En el taller de carpintería el profesor demuestra cómo se aplica el barniz a muñeca

explicando brevemente los principios.

- El aprendiz observa la actuación del maestro y a continuación ejecuta el trabajo

supervisado por el profesor que irá corrigiendo los movimientos inadecuados y

resolviendo las dudas.

Estructura:

- PREPARACIÓN DEL ALUMNO: citar los objetivos.

- EXPLICACIÓN DE LA TAREA: ordenar los criterios.

- REALIZACIÓN DEL TRABAJO por parte del docente.

- ACTUACIÓN DEL ALUMNO: al inicio el docente controlará continuamente esta

actuación para que no se adquieran hábitos erróneos; poco a poco lo irá haciendo de

forma cada vez más esporádica hasta dejar en total autonomía al alumno.

El método demostrativo combinado con el expositivo es el método por excelencia

de F.P.O. a nivel presencial.

VENTAJAS MÉTODOS DEMOSTRATIVO

INCONVENIENTES MÉTODO DEMOSTRATIVO

- Permite el aprendizaje en el contexto natural (óptimo para destrezas). - El análisis de la tarea permite: * Adaptación rápida. * Feedback preciso (evitar malos hábitos) * Controlar o evaluar con criterios precisos el rendimiento. - Refuerza conocimientos teóricos.

- Necesidad de trabajar con grupos reducidos. - Se necesita más tiempo. - Mayor cantidad de recursos.

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3.2. MÉTODOS POR ELABORACIÓN: El docente y el alumno intervienen activamente en la

formación, por lo que el resultado didáctico ha de atribuirse a la contribución común de ambos.

3.2.1. Interrogativo: La comunicación entre alumno y docente, se realiza a través de preguntas,

por lo que el alumno va encontrando paulatinamente los contenidos de aprendizaje.

VENTAJAS

MÉTODO INTERROGATIVO INCONVENIENTES

MÉTODO INTERROGATIVO - Autorrefuerzo del alumno para obtener los contenidos por sí mismo. - Máxima actividad del alumno.

- Mucha elaboración por parte del profesor y dominio del arte de “hacer preguntas” - Riesgo de no tocar determinados puntos si no se hace referencia a ellos en las preguntas. - Falta de estructuración.

3.2.2. Por descubrimiento: El alumno es el propio agente de su formación a través de la

investigación personal y del contacto directo con la realidad. Es un método activo.

VENTAJAS

MÉTODO POR DESCUBRIMIENTO INCONVENIENTES

MÉTODO POR DESCUBRIMIENTO - Favorece la transferencia, la sensibilización y la motivación. - Deja lugar a la iniciativa del alumno. - Es un método flexible, aplicable a muchos campos y combinable con otros métodos.

- Difícil evaluar el logro de objetivos. - Muy lento. - Peligro de adquirir aprendizajes erróneos.

4. ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN LA ELECCIÓN DE ESTRATE GIAS METODOLÓGICAS:

La decisión de optar por una estrategia determinada debe atender a:

1.- Los objetivos que se persigan (afectivos, cognitivos, psicomotores).

2.- Analizar y precisar la situación en que se da la formación:

• El número de alumnos.

• Los recursos de que disponemos.

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• La disposición del aula.

• El tiempo disponible.

• El nivel de conocimiento del alumnado sobre el tema.

5.- LOS MEDIOS DIDÁCTICOS 5.1. DEFINICIÓN:

Entendemos por medios didácticos todos aquellos recursos instrumentales

que nos ayudan a enseñar y facilitan el logro de los objetivos de aprendizaje.

Al elaborar el programa de un curso, de un módulo, o de una unidad didáctica, el formador

después de haber decidido qué método o combinación de técnicas debe adoptar (una lección, un estudio

del caso, una discusión, etc), se encontrará con que debe decidir qué soportes o medios didácticos emplear

para enriquecer o hacer más eficaz la formación.

5.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS: 5.2.1. MEDIOS SIN PROYECCIÓN DE IMÁGENES:

- Libros, fotocopias y otros impresos.

- Objetos y ejemplares reales.

- Modelos y simuladores.

- Gráficos (diagramas, esquemas, grandes carteles, ampliaciones fotográficas).

- Pizarras (negra tradicional, blanca mural, de hojas móviles).

- Papelógrafo, rotafolios o pizarra de papel.

- Fotografía.

- Medios sonoros no visuales: (radiofusión, grabaciones audio).

5.2.2. MEDIOS CON PROYECCIÓN DE IMÁGENES:

- Imágenes fijas:

- Retroproyector / Transparencias.

- Proyector de diapositivas / Diapositivas.

- Diaporamas.

- Imágenes en movimiento:

- Películas (de 8 y 16 mm).

- Televisión hertziana y satélite con transmisión por circuito abierto.

- Televisión por circuito cerrrado.

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- Vídeo.

- Medios informáticos:

- Enseñanza asistida por ordenador (EAO)

- Discos ópticos.

- Multimedia.

5.3. MEDIOS SIN PROYECCIÓN DE IMÁGENES: LA PIZARRA Y EL PAPELÓGRAFO 5.3.1. LA PIZARRA: 5.3.1.1. Tipos:

• Pizarras de madera pintadas de negro o verde, sobre las que se escribe con tizas blancas o

de colores.

• Trípticos: tienen cuerpo central fijo y laterales abatibles.

• Magnetógrafos: la plancha es de hierro y se trabaja con imanes. La parte posterior puede

ser usada como pantalla de proyección.

• Tableros laminados: son blancos y se escribe con rotuladores. Se borra con esponja o

trapo. Se utiliza también como pantalla de proyección.

• Tablero didáctico múltiple: consta de tres partes; franelógrafo, encerado y magnetógrafo.

• Franelógrafo: tablero cubierto con un trozo de franela, gamuza o terciopelo. Sobre él se

colocan las figuras, fotografías,…

• Pizarras electrónicas: llevan incorporada una fotocopiadora, el tablero es plastificado y se

escribe con rotuladores de colores.

5.3.1.2. Diseño de la información:

Lo que se escribe en la pizarra es para ser:

VISTO B O LEÍDO R R COPIADO A D ADMIRADO O

Por lo tanto a la hora de diseñar mensajes conviene considerar:

• Superficie total del aula.

• Número de alumnos.

• Superficie de la pizarra.

• Altura de la colocación de la pizarra.

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5.3.1.3. Utilización de la pizarra:

PAUTAS GENERALES DE UTILIZACIÓN

1. Hacer un esquema previo de cómo vamos a utilizarla. 2. dividir la pizarra en diferentes zonas por criterios de permanencia de la

información durante la sesión. (Ej. Una parte para el índice, otra para el desarrollo de la exposición y una tercera para operaciones o ilustraciones gráficas).

3. Borrar antes de escribir de nuevo. 4. No sobrecargarla de información. 5. Utilizar un tamaño y tipo de letra legible y visible desde el puesto del último

alumno. 6. Cuestionar y cuestionarse lo explicado en la pizarra. 7. Verificar la iluminación y visibilidad de la pizarra. 8. En trabajos de grupo dividir la pizarra para que cada grupo anote sus

conclusiones en una parte diferenciada.

ERRORES EN LA UTILIZACIÓN:

- Hablar mientras se escribe mirando a la pizarra. - Ponerse delante de lo escrito. - Improvisar. - Borrar pequeñas partes y seguir escribiendo. - Irregularidades en el tamaño y en el tipo de letra. - Escribir con renglones torcidos. - Escribir con rotuladores gastados y / o sin variar el color. - Intentar realizar dibujos complicados.

• Ventajas e inconvenientes:

Ventajas del uso de la pizarra Inconvenientes del uso de la pizarra - Disponible en cualquier aula. - Fácil de utilizar. - Precio de adquisición bajo. - Coste de mantenimiento bajo. - Instantaneidad e interactividad. - Se genera movilidad y participación al utilizarla.

- Información no permanente. - Riesgo de dar la espalda al escribir o dibujar.

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5.3.2. EL PAPELÓGRAFO: 5.3.2.1. Definición: Es un conjunto de hojas articuladas (70x90 cm.) reunidas como un cuaderno y

sostenidas por un trípode o atril. Para escribir se utilizan rotuladores de colores variados.

Su finalidad, al igual que la de la pizarra, es hacer visible la información ya que

muchos alumnos necesitan ver durante un tiempo lo que se dice antes de asimilar la idea.

5.3.2.2. ¿Para qué es útil el papelógrafo?

• Para anotar algo a lo que te referirás posteriormente (una pregunta de un participante).

• Para enfatizar algo o hacer un despliegue permanente (separa una hoja y colocarla en la pared

dejándola visible el tiempo que quieras).

• Para realizar comparaciones o mostrar relaciones.

• Para recoger la información que el grupo proporciones (anotar las preguntas que hagas al

grupo y recoger sus respuestas resaltando la importancia de lo que ellos/as dicen).

• Para anotar una serie de puntos que han de discutirse o el esquema de la sesión que se va a

seguir.

• Para resumir o sintetizar la esencia de un debate.

5.3.2.3. Utilización del papelógrafo:

PAUTAS GENERALES: 1. Como no se puede borrar es importante pensar antes de escribir.

2. Anota sólo lo importante y / o lo que se quiere hacer recordar, ya que el espacio

es limitado. 3. Piensa que todo se interrumpe mientras escribes. 4. No escribas demasiado: abrevia y prescinde de palabras superflua siempre y

cuando llegue el mensaje al grupo. 5. Utiliza síntesis y esquemas que resuman los conceptos. 6. Escribe claro y legible incluso para aquellos que están en la última fila, utiliza

letra grande y no escribas tanto que quede todo confuso y enredado. 7. Destaca los puntos importantes para dar mayor énfasis a las ideas: subrayando,

utilizando colores diferentes, señalando con un círculo, flecha, etc. 8. Para evitar perder el contacto con el grupo:

- Escribe sin dar enteramente la espalda. - Evita los silencios prolongados mientras escribes.

49

- No hables mirando al papelógrafo. 9. Cuando no estés usando el papelógrafo coloca una hoja en blanco en primer

término para ocultar la información que contiene y evitar interferencias con otros medios y distracciones.

10. Si traes las láminas escritas o dibujadas colócale marcadores o banderitas en los bordes para la búsqueda rápida de la información.

• Ventajas e inconvenientes:

Ventajas del uso del papelógrafo Inconvenientes del uso del papelógrafo - Puede prepararse la información de antemano y mantenerse fuera de la vista. - Constituye una referencia permanente. - Puede volverse sobre aspectos tratados anteriormente. - Es limpio y ordenado. - Pueden introducirse variaciones de color con facilidad. - Fácil de transportar. - De bajo coste.

- Espacio limitado (70 x 90 cm). - Necesidad de escribir nítidamente, sin equivocaciones. - Tendencia del docente a garabatear. - Se gasta mucho papel y no es reutilizable. - No es útil con grupos grandes.

5.3.3. LOS MEDIOS IMPRESOS: Aún hoy, los medios impresos (libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de

actividades, manuales, folletos, etc.) son los recursos más utilizados en la enseñanza; en muchos casos

son los medios exclusivos y en otros son complementarios de los audiovisuales y / o informáticos.

Se caracterizan por codificar la información mediante el lenguaje escrito combinado con

representaciones icónicas (imágenes).

5.3.3.1. Cómo usar los medios impresos:

• Decidir su utilización en función del tipo de contenido, de las actividades y del tipo de

aprendizaje.

• Combinarlos con medios audiovisuales, dinámicas de grupo y prácticas de las destrezas.

• Incorporar materiales impresos de la realidad profesional que estemos trabajando.

• Facilitar y enseñar la búsqueda activa de información impresa o imprimible (bibliotecas, redes

telemáticas, archivos y documento).

• Elaborar materiales propios para el trabajo con los alumnos.

• Coelaborar junto a los alumnos material impreso.

50

• Compartir el material entre otros docentes y las experiencias derivadas de su elaboración y

utilización.

5.3.3.2. ¿Cómo redactar referencia bibliográficas? Actualmente se está imponiendo un sistema (autor-fecha) que permite suprimir todas las notas de

referencia bibliográfica a pie de página. Este sistema implica colocar en la bibliografía con mayor resalte

el apellido del autor y la fecha de la primera edición del libro o artículo, pudiendo tomar los siguientes

datos:

- Las citas bibliográficas en el texto se harán con el apellido y año entre paréntesis y

separados por una coma.

- Si el nombre del autor forma parte de la narración, se pone entre paréntesis sólo el año.

Si se trata de dos autores o más, se citan todos.

- Cuando hayan varias citas en el mismo paréntesis, se adopta el orden cronológico.

- Para identificar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añade al año

las letras; a, b, c, … repitiendo el año.

Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final, siguiendo los

siguientes criterios:

- Para libros: autor en mayúsculas (apellido, coma, iniciales de nombre, punto). En caso

de varios autores se separan con una coma y antes del último con una “y”, año (entre

paréntesis) y punto.; título completo subrayado y punto.

- Para capítulos de libros colectivos: Autor-es; año; título del trabajo que se cita y a

continuación, introducido por “En” las iniciales del nombre y apellidos del director-es,

editor-es, el título del libro en cursiva entre paréntesis, la paginación del capítulo

citado; la ciudad y la editorial.

- Para revistas: Autor; título del artículo; nombre de la revista completo en cursiva;

volumen en cursiva; nº entre paréntesis y página inicial y final.

5.3.3.3. Pautas para diseñar textos didácticos:

- Señalar los apartados y subapartados con letras o números.

- Separar por medio de espacios en blanco los bloques de contenidos diferentes.

51

- Utilizar subrayados, negrita, cursiva, MAYÚSCULAS u otro, tipo de letra para

destacar palabras o ideas IMPORTANTES:

- Utilizar los mismos criterios de resaltado de la información. Durante todo el texto.

- No abusar de los resaltes porque pierden sapiencia visual.

- Utilizar diferentes tamaños de letras para títulos de apartados y subapartados.

- Hacer resúmenes de las ideas principales mediante esquemas, recuadros, gráficos o dibujos.

- Emplear resúmenes al principio y al final de los bloques de contenido para facilitar los

procesos de retención de información.

- No cortar tablas ni cuadros resumen entre páginas y centrarlos en la página.

- Usar un lenguaje claro con frases no muy largas y sin abusar de las frases

subordinadas, (hablamos de comunicación didáctica y no de novela o poesía).

- Utilizar al mínimo los puntos suspensivos y los etc. Porque introducen vaguedad no

propia de un texto didáctico.

- Utilizar imágenes significativas para hacer atractivo el texto. Estas imágenes deben

estar justificadas en el discurso, ser un apoyo a la comprensión y a la motivación y no

introducir ruido innecesario.

- La utilización del color debe responder a un código pedagógico y estético. Debemos

evitar introducir ruido innecesario con muchos colores de diferentes gamas,

saturaciones y matices.

- No comenzar un apartado importante al final de la página comenzando la página

siguiente tonel texto correspondiente.

- Los diagramas y dibujos deben ser sencillos y claros, con un porcentaje importante de

aire (espacio en blanco).

5.4. MEDIOS CON PROYECCIÓN DE IMÁGENES FIJAS: EL RE TROPROYECTOR:

5.4.1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS:

El retroproyector es uno de los recursos didácticos que más posibilidades

ofrece para su utilización de forma continuada dentro del aula.

Ayuda a los estudiantes a recuperar el mensaje verbal, simplifica la

52

presentación de conceptos abstractos y facilita la respuesta de los estudiantes, ante un estímulo concreto y

objetivo.

Al profesor le ayuda en la preparación de la clase mediante la ordenación y enumeración de los

contenidos que quiere desarrollar. Le ofrece también la posibilidad de cuidar la elaboración de los

materiales de apoyo (gráficos, esquemas…). Y todo este material elaborado sirve, posteriormente como

material de repaso y como archivo.

El retroproyector es un medio activo e inmediato, que permite:

• La técnica de indicación directa sobre el original, con la posibilidad de dejar fija esa

indicación.

• La posibilidad de completar en clase un original que hemos dejado a propósito

incompleto.

• La técnica de ocultar y desvelar progresivamente los datos que aparecen en la

transparencia.

• Distintas técnicas se superposición de dos o más transparencias (máximo5) para

representar una secuencia.

• La utilización selectiva del interruptor de encendido. Que permite centrar la atención sobre

el profesor o sobre la transparencia, según esté el retroproyector apagado o encendido.

El retroproyector debe encontrarse preferiblemente delante del auditorio, sin que el brazo del

aparato interfiera la visualización. La pantalla se inclinará hacia delante aproximadamente 35 cm. para

eliminar distorsiones, así, ene l aula se podrán usar también simultáneamente las pizarras tradicionales u

otros audiovisuales.

5.4.2. ¿QUÉ MATERIALES PODEMOS UTILIZAR EN EL RETROPROYECTOR?

• Transparencias en blanco que permiten escribir directamente sobre ellas, en hojas

individuales o rollos. Esta es la técnica más sencilla.

• Transparencias preparadas de antemano, lo cual permite reutilizar el mismo material.

• Objetos transparentes, reglas, escuadras, recortes de plástico transparente.

• Materiales opacos, que pueden proyectar su silueta (por ejemplo, la pieza de un motor).

• Pueden proyectarse modelos en perspectiva que simulan el movimiento y sirven para

explicar principios mecánicos, físicos, campos magnéticos, etc…

• Imágenes de ordenador a través de una pantalla de cristal líquido conectada a una salida

del retroproyector.

53

5.4.3. LA TRANSPARENCIA:

Es una lámina de acetato transparente y que está considerada como

el material más sencillo, directo y común que se puede proyectar desde un

proyector.

5.4.3.1. Características principales:

• Buena visibilidad, es decir, que pueda ser vista sin esfuerzo desde los últimos puestos del

aula. Para ello es necesario hacer LETRAS GRANDES (entre 5 y 7 mm. de

altura) y dibujos realizados con trazos gruesos.

• Claridad, el contenido de la transparencia debe ser identificado por la audiencia

inmediatamente. Para ello es conveniente que los datos estén bien separados y

diferenciados.

• Sencillez, en una transparencia deben aparecer pocos datos y bien ordenados.

• Nitidez, todos los mensajes que aparecen en una transparencia deben estar hechos, además

de con letras grandes, con unos tipos de letras que sean inteligibles. Es aconsejable

escribir en MAYÚSCULA y evitar la letra cursiva y sobre todo la forma caligráfica propia

de escribir.

• Área máxima de imagen, la placa de trabajo tiene una superficie de 25 x 25 cm. dentro de

la que deberá aparecer la totalidad del mensaje.

CARACTERÍSTICAS DE

LA

TRANSPARENCIA

-VISIBILIDAD-

- CLARIDAD-

-SENCILLEZ-

-NITIDEZ-

54

5.4.3.2. Métodos de elaboración de transparencias:

• Por copia del original:

Por métodos térmicos o copia a través de infrarrojos, es decir, por fotocopias, tanto

convencionales como en color.

• Por creación directa sobre el original:

- Por medio de ordenador (existen en la actualidad gran cantidad de programas que

facilitan la creación de transparencias).

- De forma manual (mediante rotuladores…)

5.4.3.3. Ventajas e inconvenientes:

Ventajas de usar transparencias Inconvenientes de usar transparencias - Ofrecen información dinámica. - Son fáciles de usar. - Son fáciles de confeccionar. - Se pueden utilizar en grandes grupos. - Se proyectan con luz ambiente. - Se pueden llevar confeccionadas. - Ordenan los contenidos. SE adaptan a cualquier tema.

- Requieren equipo de proyección - Las ilustraciones en color son caras.

5.5. MEDIOS CON PROYECCIÓN DE IMÁGENES: MEDIOS INFO RMÁTICOS: 5.5.1. LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR (EAO) La Enseñanza Asistida por ordenador es una metodología que posibilita y facilita la adquisición de

unos contenidos de formación a través de un programa de ordenador.

El usuario-alumno es el receptor de esos contenidos, y el programa de ordenador sustituye al

formador en sus funciones de:

- Transmitir conocimientos.

- Aportar ejemplos y ejercicios prácticos.

- Controlar el aprendizaje de los alumnos y proporcionarles una información inmediata

sobre sus resultados.

La EAO se fundamenta en la Instrucción Programada cuyas características fundamentales son:

- Presentación de la información en etapas pequeñas. - Respuesta activa del alumno a preguntas sobre esta información. - Retroalimentación inmediata del sistema.

La EAO es, en sí misma, una metodología de formación, a través de la cuál se persiguen unos

objetivos y se desarrollan los contenidos derivados de los mismos.

55

El ordenador sería sólo el medio o el recurso tecnológico que sirve de soporte a la metodología de

EAO; lo que significa que:

- Cuando trabajamos con un sistema EAO, lo esencial, como en cualquier acción

formativa, son los objetivos de aprendizaje planteados.

- La EAO como metodología que es, precisa de un buen diseño de los programas y una

adecuada utilización posterior, para asegurar el éxito de la formación.

La utilización de la EAO exige una cierta familiaridad con los microordenadores, tanto por parte

del responsable de formación a la hora de elegir los programas como por parte de los propios usuarios.

5.5.2. SISTEMAS MULTIMEDIA El ordenador multimedia es un medio con capacidad de elaboración de diferentes medios:

texto, datos, gráficos, imágenes fijas, animaciones, vídeo, audio, efectos especiales (en el mismo

ordenador y simultáneamente).

Un multimedia puede presentar y explicar una idea, información o mensaje a cualquier tipo de

audiencia. Es una herramienta innovadora en cualquier ámbito, incluido el de la formación.

En este terreno, una aplicación del multimedia son las redes teledidácticas, redes de comunicación

que tienen como objetivo utilizar los medios habituales de comunicación: ordenadores, teléfono,

televisión, etc., con fines formativos.

A una Red de Área Local están conectados varios terminales desde los cuales los alumnos realizan

su curso de forma individualizada, con la supervisión de un tutor. Conectados a su vez con el ordenador

central este se encuentra igualmente ligado a varias bases de datos que facilitan a los alumnos todo tipo de

información.

Para responder en modo eficaz a las nuevas necesidades, la oferta de formación deberá también

demostrar las capacidades de adaptación a una realidad en constante y rápido cambio.

Los métodos de formación deben orientar su evolución futura en modo que propongan:

- Una formación continua y permanente, mediante la oferta de oportunidades de

formación siempre más flexibles.

- Una formación abierta, es decir, accesible desde cualquier situación de formación

precedente.

- Una formación modular, en modo que facilite la marcha de los cursos en cada caso en

particular.

- Una formación independiente del tiempo o de las distancias, que permita el acceso a

la formación cuándo o dónde el alumno desee.

- Una formación activa, capaz de integrar los medios de trabajo y de enseñanza.

56

Esta última característica será tal vez aquella que se configurará como la más difícil de obtener

partiendo de sistemas de formación a distancia.

No obstante, los progresos más recientes en el sector de las nuevas tecnologías de la información

deberán, en cierta medida, reducir esta limitación. Por un lado, los instrumentos de trabajo tienden a

incluir mecanismos de funcionamiento y control basados en ordenadores y en las nuevas tecnologías de la

información. Por otro lado, cada vez es más factible utilizar las nuevas tecnologías para simular un

amplio abanico de situaciones laborales.

5.6.-ELECCIÓN DE LOS MEDIOS: En el momento de determinar el uso de uno u otro medio didáctico, debemos atender a una serie

de consideraciones didácticas que nos influirán en la elección.

1.- Identificación de la audiencia:

• Homogeneidad / heterogeneidad.

• El background (bagaje) cultural.

• Nº de participantes.

• Edad,…

2.- Problemas económicos:

• Presupuesto con el que se cuenta.

• Grado de amortización del equipo.

• Etc.

3.- Problemas de tiempo:

• ¿El tiempo proyectado para el curso es suficiente para realizar el programa del mismo?.

• ¿Cuánto tiempo hay disponible dentro de incurso para utilizar los medios?.

4.- Características del medio:

• ¿Es idóneo con respecto a los contenidos a comunicar?

• ¿Ocupa demasiado espacio?

• ¿Los docentes son capaces de utilizarlo en el aula?

• ¿El material didáctico está siempre al alcance, es utilizable?

• ¿Necesita electricidad?

• Respecto al ambiente en el cual se utilizará, ¿necesita oscuridad total?

Una vez obtenida la respuesta a esta serie de preguntas, identificaremos los diferentes medios

audiovisuales que tenemos a nuestra disposición, valorando sus pros y sus contras, sus aplicaciones

didácticas, atractivo, confidencialidad, costes de producción del software, etc.

57

Tema 4.- Resolución de conflictos en el aula.

4.1.- Introducción.

En la resolución de conflictos en el aula no hay un camino único, sino que dependiendo de las

características de cada centro e individuos que acuden a él, y de la propia naturaleza del conflicto, se

puede utilizar diversos métodos o modelos de intervención.

Todas las personas en algún momento han dado un portazo, se han sentido ofendidas por algo, se

han peleado con personas que quieren. De una forma o de otra todas las personas han estado implicadas

en conflictos durante su vida, ya que estos forman parte de la vida.

Como individuos todas las personas tienen diferentes gustos, puntos de vista y valores y esto hace

que se den los conflictos y, a su vez, formas diferentes de afrontarlos.

Cuando las personas no son capaces de tolerar las diferentes formas de pensar, las diferencias

culturales y religiosas, hace que el conflicto aparezca de una forma inevitable y a su vez sea más

complicado solucionarlo.

El conflicto como parte de la vida puede ser positivo o negativo, dependiendo del uso que

hagamos de él. Pero su eficaz resolución depende del hecho de darse cuenta cuándo se aproximan y

conocer algunas pautas que nos sirvan para enfrentarnos para afrontarlo de forma positiva.

Por ello, durante este módulo hablaremos de un mecanismo alternativo, entre otros, de solución

de conflictos que se basa en “Tú ganas/yo gano”, que procura que todas las personas implicadas en el

mismo, salgan ganando, de esta forma el conflicto no es una competición y sino un trabajo cooperativo.

Junto a esto también iremos haciendo un repaso por algunas otras técnicas de resolución de

conflicto alternativas, las cuales lo que buscan es no tener que llegar en ningún momento a la resolución

de los conflictos por la vía judicial.

También hablaremos del uso de la mediación, como estrategia importante en la resolución de

conflictos en el aula y que está siendo muy utilizada en educación.

4.2. Definición de conflicto.

En algún momento de nuestra vida, todos hemos vivido algún tipo de conflicto, ya sea en el

ámbito laboral, amoroso, en las relaciones de amistad o familiares. Pero a la hora de definirlo es necesario

buscar algunas palabras concretas, por eso podemos decir que un conflicto es:

• Un problema.

• Un enfado con alguna persona (padre/madre, compañero/a, maestro/a, etc.).

• Un disgusto con alguna persona, (padre/madre, compañero/a, maestro/a, etc.).

• Una pelea.

• Un caso ante el que sabemos cómo debemos actuar.

58

Hay un poco de todo en el conflicto, de cualquiera de estas características, ya que para definir

CONFLICTO podemos hablar de dificultad, desacuerdo, pesadumbre, enfado, agresividad. Es necesario

además combinar los conflictos con un factor que influye directamente que son las emociones.

En la práctica social las palabras como dilema, conflicto, problema, confusión... se usan como

sinónimos pero la realidad es que no son lo mismo. De esta forma, podemos hacer una definición de cada

una para conocer sus diferencias:

CONFLICTO Prob lema cuyos aspectos emociona les aparecen

desbocados.

PROBLEMA Prob lema cuyos aspectos emoc iona les están bajo

cont ro l .

DILEMA

Prob lema donde e l n ive l emoc iona l es tan bajo

que permi te actuar muy f r íamente y e l n ive l de

razonamiento es muy a l to .

CONFUSIÓN

Prob lema que conl leva cons igo una a l ta

emoc iona l idad y razonamiento . Un prob lema que

presenta gran complej idad.

A veces, desde fuera, cuesta percibir que existe un conflicto en una pareja, en una familia, en un

grupo de amigos, en un grupo de alumnos/as, etc., por ello es bueno conocer algunos síntomas que nos

hacen ver que la situación merece un especial cuidado, como por ejemplo:

• Observamos que los miembros se atacan entre ellos.

• Los miembros del grupo se muestran impacientes entre ellos.

• Los miembros del grupo toman partido y se niegan a ceder.

• Hablan negativamente del otro miembro o grupo.

• Se acusan entre sí de no poder entender el verdadero problema.

• Tergiversan en muchos momentos las palabras de los otros.

El origen del conflicto no está claro. Existen diversas formas de pensar sobre cuál puede ser

dicho origen. Cada una de las disciplinas, tanto las relaciones con las ciencias sociales como cualquier

otra, tienen su punto de vista sobre la realidad del conflicto y en muchas ocasiones no se asemejan entre

ellas.

Es necesario tener en cuenta que la acción de resolver conflictos es esencial basándose tanto en los

planteamientos preventivos como en los de intervención durante la fase del desarrollo del conflicto.

La prevención de los conflictos consiste en “acciones de buen gobierno” o lo que es lo mismo,

acciones educativas que conducen a reducir o suprimir las causas que provocan conflictos.

Los indicadores del conflicto tendremos que buscarlos en los siguientes aspectos: aparición,

causa, evolución y desarrollo. Queremos decir, las necesidades y los deseos que generan miedos que, a

59

su vez, contribuyen al desarrollo de la acción encaminada a encontrar su satisfacción. Esta acción puede

transformarse en agresividad y violencia. La violencia que puede llegar a ser violencia a través de la

fuerza, para imponerse a otro, o puede ser la pérdida de control de quien la ejerce.

La no satisfacción de las necesidades básicas o los deseos pueden derivar hacia actitudes de

rebelión, de revolución, de preparación para el dominio, la existencia de niveles altos ambición, de gran

nivel de estímulo por satisfacer más deseos que necesidades, da lugar a actitudes de competitividad. La

angustia, el temor, el miedo o el estrés serán los hilos conductores que llevan a la acción para superar las

dificultades, tratar de obtener satisfacción a las necesidades.

De este modo, la intervención durante los conflictos consiste en desarrollar procesos pedagógicos,

de negociación, mediación, arbitraje usando el recurso más útil para cada situación.

Según el autor E.Vinyamata en su libro “Aprender del Conflicto” detalla las causas, efectos e

intervención de los conflictos en sentido general:

CAUSA EFECTO INTERVENCIÓN

Ce los , insa t is facc ión sexua l

Descon f ianza , agres i v idad , in f ide l idad

Med iac ión, l ib ros y pe l ícu las de autoayuda, sexó logos.

Temor a competenc ia Al te rac io nes en la o rgan izac ión labora l con la f i na l idad de p rovocar mobb ing

Organizac ión in tegradora , c la r i f i cac ión de func iones

P res ión, op res ión, exceso de tens ión en la escue la o e l t raba jo con la f ina l idad de consegu i r e l éx i to

Est rés . Co mpet i t i v idad exces i va , depres ión

Cambio de va lo res , me jo ra de la o rgan izac ión

Enfe rmedad reumato id e , d iabe tes

I r r i tab i l idad T ra tamien to méd ico adecuado

Miser ia , marg inac ión soc ia l y segregac ión soc ia l o cu l tura l

Agres i v idad , co mis ión de de l i tos cont ra la p rop iedad , ac t i tudes ant isoc ia les

In tegrac ión soc ia l , p rogramas de emp leo , par t i c ipac ión c iudadana

Déf ic i t democrá t icos , op res ión, des igua ldades po l í t i cas

V io lenc ia i nsurgente Democra t izac ión, cont ro l de los poderes púb l icos

Avar ic ia , do min io de los c r i te r ios mercant i l i s tas po r enc ima de l os mo la res y po l í t i cos

Cor rupc ión, econo mía c r imina l , guer ra , revo luc ión, sub vers ión

Jus t ic ia independ ien te , desar ro l lo de la t ransparenc ia po l í t i ca .

A fán desmesurado de luc ro

Esta fa Arb i t ra je

60

Distintos autores han buscando una definición de conflicto a lo largo de sus estudios. A

continuación se aporta varias definiciones:

PIAGET (Psicólogo)

Considera que el aprendizaje v isto como una resolución de di lemas podría consist i r en la lucha por el crecimiento, por la af i rmación del ser de cada una de las personas

CHARLES DARWIN (natural is ta)

Af i rma que el sujeto y el medio están en lucha constante, de la que resul tan procesos de adaptación al entorno y de di ferenciación de las especies.

KARL MARX (Sociólogo)

Ve el conf l icto en el eje de las sociedades como una lucha por la igualdad que parte del or igen de las clases sociales y la jerarquía

SIGMUND FREUD (Psicólogo)

Hace hincapié en el inter ior de la persona y plantea la lucha entre los deseos y las prohibiciones como la base desde la cual se or iginan nuestras represiones y defensas.

A lo largo de la historia, todas las ciencias, siempre han intentado llegar a un acuerdo a la hora de

analizar las causas del conflicto y qué es necesario hacer para vivir en armonía, en cooperación. Un autor

del siglo XVIII, Thomas Hobbes, considera que el problema del conflicto se reduce a tres causas básicas:

• Alguien cree que puede más que otro, que sería el proceso de competición.

• Alguien cree que es más que el otro, el proceso de afirmación.

• Desconfianza en las relaciones con los demás.

Las actitudes que pueden presentar las personas ante una situación de conflicto son muy

diferentes, principalmente porque lo que el conflicto genera va a ser una diferencia entre varias personas

del mismo o diferente nivel, pues como decíamos el conflicto aparece en todas las esferas del ser humano.

Si nos referimos a un conflicto generado en un contexto de trabajo, veremos que lo que ocurre es que las

ideas o maneras de ver el trabajo entre el personal y los directivos de la empresa son diferentes, aunque lo

que se procura buscar es una solución del conflicto.

El conflicto es necesario, sin necesidad de diferenciar entre la actividad que se realice. Esto no

conlleva de forma obligada una actitud conflictiva ante el conflicto ya que se suele considerar funcional.

61

El conflicto, tratado de forma positiva puede conducir a encontrar mejores soluciones a los problemas,

considerándose el conflicto como un instrumento de innovación.

Aunque el conflicto produce crecimiento no hay que dejar de lado el mantenerse alerta pues los

problemas generan también situaciones de estrés y tensión acumulada. Teniendo presente además que lo

que en un grupo es un conflicto puede no serlo en otro.

Se encuentran diferentes tipos de interferencias a la hora de producirse los cambios, aunque estos

obstáculos o interferencias suelen estar ocultos de manera que en muchas ocasiones la/a persona/s va/n a

requerir ayuda externa para identificarlos. Estas interferencias aparecen en las reglas de los grupos

sociales o familiares, en las metas y objetivos de los mismos, en los distintos roles que adopta cada

individuo en su vida, en los tipos de comunicación intragrupo e interpersoanl.

Por ello se considera necesario ser capaces de indagar en la base del conflicto para de esta forma

ayudar de forma efectiva al sujeto o sujetos que nos piden ayuda. Además es primordial que todos los

integrantes del grupo-clase o núcleo familiar (cuando el problema surge en ella), colaboren en la solución

del conflicto. Deben tener confianza en ellos y mantener una actitud positiva y abierta siendo conscientes

de que la solución llegará.

Cuando una familia presenta muchas situaciones de conflicto sin solucionar podemos encontrar

menores con problemas de depresión, baja autoestima, problemas en su adaptación social, que dan como

resultado problemas en la escuela.

La vida dentro de la familia es un lugar educativo para todos, donde todos los miembros deben

invertir tiempo y trabajo. Aunque es cierto que los conflictos que no se puede evitar y que además en

ocasiones se consideran beneficiosos, debemos estar de todas formas preparados para afrontarlos. Una

familia sana tendrá capacidad de afrontar cualquier dificultad y le será fácil salir “victoriosos” de la

misma.

Dentro de una familia sana, existirán una serie de características que harán que en la misma sea

más accesible para todos la solución de conflictos, como por ejemplo:

o Hacer participes a todos los miembros de las decisiones que se toman en la

familia.

o Ser coherentes en la forma de pensar y de actuar.

o Ser tolerantes, respetar a los demás.

o Demostrar cariño

o Ser capaz de disculparse cuando se comente errores

o Mantener conversaciones en la familia

Estas actitudes y muchas otras sirven para que la familia presente buena disposición a la hora de

afrontar algún tipo de problema.

62

4.3.- El conflicto Escolar: modelos de actuación. Los caminos para afrontar el conflicto escolar, según José Antonio San Martín Pérez, en su libro

“La mediación escolar” (2003), son muy variados, dado que no todos los centros educativos adoptan

modelos claramente definibles dentro de un marco teórico propio, sino que improvisan diferentes

modelos según sea la tipología del conflicto con el que se encuentren. Este hecho, marca un descontrol y

falta de planificación de los responsables del Centro educativo del que se trate, denotando un Equipo

Directivo falto de recursos pedagógicos a la hora de la resolución de conflictos.

Lo habitual es aplicar una sanción, la expulsión, dependiendo de la gravedad del hecho o

infracción o conflicto dado, por lo que no se aplica pedagógicamente la sanción, ya que en muchas

ocasiones, el sujeto busca esa expulsión, porque seguramente no se encuentra a gusto en el centro.

Según un estudio realizado por Juan Carlos Torrego Seijo, -citado por José Antonio San Martín

Pérez (2003)- existen tres modelos identificados de gestión de conflictos: el normativo (punitivo-

sancionador), el relacional y el integrado2, que mostramos a continuación:

1. El modelo normativo.

Este modelo es un modelo clásico, que se basa en la sanción, que supone lleva al

sujeto (alumno/a), a no volver a actuar de modo incorrecto o agresivo y, que al mismo

tiempo, sirve de advertencia al resto de alumnado para que se les ocurra actuar de esa

manera.

Tiene como base el ejemplo, a través de la sanción o castigo para evitar los

conflictos en la escuela.

La convivencia escolar, en este modelo, se basa en un reglamento que hay que

cumplir, en el que se especifica que tipos de faltas existen, cuando son leves, graves y muy

graves y que sanción tienen cada una de ellas. La finalidad es lograr un clima ordenado,

disciplinado y una convivencia sin sobresaltos que favorezca el aprendizaje.

Características del modelo:

- Poder de gestión del conflicto a un tercero: Director/a, tutor/a, Profesores/as y a los

órganos de decisión: equipo directivo, consejo escolar, comisión de convivencia…

- Normas de convivencias recogidas en un Reglamento.

- Aplica sanción o castigo.

- Establece un proceso “judicial” con nombramiento de instructor, proceso a seguir,

derechos y sanciones posibles.

- El director/a u órgano colegiado del consejo encolar o comisión de convivencia

ratifican las sanciones, si lo vieran oportuno.

2 Cfr. Juan Carlos Torrego Seijo “Modelos de regulación de ka convivencia” Cuadernos de Pedagogía, 304 (2001) 26-28.

63

Límites del modelo:

• Al agresor: no se le corrige la conducta.

• La victima: indefensa y sometida a posible venganza.

• Las partes enfrentadas: conflicto puede quedar sin resolver.

2. El modelo relacional.

En esta ocasión, este modelo gestiona el conflicto por medio de la relación,

es decir, de la comunicación directa entre las partes. Lo que hace es un intento

reprevención del conflicto para evitar, en la medida de las posibilidades, que

explote la crisis y se manifieste con violencia, a través de la utilización del diálogo,

del encuentro interpersonal, bien sea a iniciativa propia de los sujetos o por medio

de un intermediario.

Aquí el “castigo” sería hacer que el agresor se reconciliase con la víctima,

ya que le supondría un coste mental y emocional importante. Además se supone

que serviría de modelo para otros.

En este modelo, casi no existe la participación del centro, dado que se

produce a nivel interpersonal (las partes en conflicto, solamente). Si existe la figura

del mediador/a, que recaería en la figura de algún educador/a para que favoreciera

el encuentro y gestionara el conflicto.

Los límites de este modelo:

- A veces puede resulta difícil el diálogo en los centros escolares por

su estructura jerarquizada.

- Supone tiempo, decisión, energía, dedicación y capacidad de

mediación, actitudes no siempre fáciles de desempeñar o asumir.

3. El modelo integrador.

Este modelo integra los valores de una sana disciplina, democrática y

participativa, basada en la aceptación de los derechos y deberes de las personas y la

cultura propia de la gestión de conflictos, a través de la mediación escolar.

Toma del modelo punitivo la existencia de normas democráticas que ayuden

a la convivencia dentro del centro escolar, y del modelo relacional la importancia

del diálogo para la creación de un clima escolar basados en los valores de paz,

convivencia, tolerancia y reconciliación, dando protagonismo a la cooperación en la

gestión de los conflictos para la mejora de la relación personal de los miembros de

la comunidad escolar.

64

Límites del modelo:

- Exige la existencia de equipos de mediación y

procedimientos de gestión de conflictos a través del diálogo.

Requiere entrenamiento y preparación.

4.4.-Técnicas para la resolución de conflictos.

Con frecuencia, los conflictos, al igual que los problemas se resuelven modificando el

planteamiento de los mismos. La capacidad de configurar planteamientos nuevos a viejos problemas, o

capacidad de concebir las cosas de manera diferente, resulta esencial. Aprender a vivir en paz, es un

ejercicio de transformación, de cambio. Un cambio significativo en la percepción del otro, de la vida en

su integralidad, de valores, de transformación ética, de cultura de la vida cotidiana, de relación con uno

mismo. Son cambios que se producen en profundidad. Difícilmente podremos llegar a conciliar dos partes

que luchan por lo mismo si no sabemos transmitir que la solución al desasosiego y la agresividad no pasa,

seguramente, por la insatisfacción de ambas partes al ver cómo se reparte lo que difícilmente se puede

repartir. De este modo la solución se puede encontrar en la capacidad de compresión que diluye, que deja

sin sentido los problemas planteados. Todo esto sometido a la voluntad de las partes a que halla y se

produzca un acuerdo, en el que nadie pierda, en el que todos ganen.

Los conflictos resultan similares tanto si se trata de conflictos familiares, escolares, sociales, en

todas las épocas y en cualquiera de sus manifestaciones. Poseen un origen similar, unos objetivos y

formas de comportamiento y desarrollo equivalente.

Cada uno de nosotros somos generadores de conflictos. Tenemos que aceptar que el conflicto es

inherente a la persona humana, somos capaces de generar conflictos y tenemos que convivir con ellos

diariamente. Muchos no se resuelven, otro sí. Con los que no se resuelven tenemos que aprender a

convivir de forma pacífica. Los procesos de crecimiento tienen su origen en situaciones de conflicto, por

ello es positivo valorar el conflicto cuando hay violencia, como herramienta de cambio, de desafío para

desarrollar respuestas nuevas y soluciones creativas no solamente como proceso patológico que es

necesario resolver.

El conflicto está presente en el primer y último acto de nuestra vida, cuando nacemos cuando

morimos, al crear algo nuevo. Las personas pesimistas dirían que estamos destinados a la conflictividad.

Las personas realistas dirán que somos individuos con capacidad para crear conflictos, de hacer mal y de

mostrar toda la ternura y capacidad de amar.

El primer paso para poder intervenir en situaciones conflictivas es darnos cuenta de que hay

conflictos. Hay conflictos en todos los niveles, familiar, social, intelectual, entre vecinos. A menudo, los

conflictos se producen por motivos insólitos, por competencias de unos sobre otro o debido a

malentendidos, en ocasiones porque vamos sobrecargados y discutimos enseguida, a menudo por no

65

comunicarnos suficientemente bien, por olvidar dar información, interpretar mal la información, por no

saber decir a los otros aquello que pensamos o queremos.

De este modo podemos situarnos frente al conflicto con dramatismo, sin aceptarlo, o bien

reconociendo su existencia, aceptándolo.

Uno de los grandes obstáculos para la tranquilidad y la paz es el resentimiento. En ocasiones se

vive anclado en el pasado, algo que ocurre a menudo en las relaciones de pareja. Pero la realidad es que

los resentimientos no tienen sentido, son absurdos. Por esto para conseguir la paz, no seguir generando

situaciones de crisis es necesaria en todo caso la reconciliación, que supone estar dispuestos a asumir el

mal para que cese esta espiral de crisis y conflicto. En definitiva, ceder. Ello supone un gran esfuerzo,

pero lo que está claro es que la clave del fin de la guerra está en la reconciliación.

Las personas que son capaces de resolver conflictos tienen la capacidad de crear opciones, de

pensar de forma espontánea rompiendo viejas formas de actuar y probando nuevas maneras. El proceso

creativo permite a las personas encontrar soluciones diferentes a los problemas.

Muchos autores hablan de una meta común al intentar solucionar un conflicto: “tú ganas/yo

gano”, reduciendo así la lucha por el poder ayudando a mejorar las relación. La lucha por el poder tendrá

lugar cuando las personas no tengan claro que puedan solucionar los problemas, satisfacer sus

necesidades. Pero lo importante es ser capaces de:

• Crear opciones.

• Elegir opciones.

• Ejecutar las opciones.

Como afirma Helena Cornelius en su libro “Tú ganas yo gano”, crear opciones supone definir el

problema en función de las necesidades que se quieren cubrir. Cuando se tengan claras cuáles son las

necesidades de cada uno se exploran las posibilidades. De esta forma se intenta encontrar una respuesta

que pueda hacer que todos los individuos implicados en el conflicto salgan favorecidos. De esta forma

además las personas se sienten más comprometidas con las soluciones que ellos mismos han llegado a

elaborar. Aunque no tenga un plan muy bueno, deberá incluir las sugerencias de los otros.

Es también muy positivo crear soluciones que sean prácticas. Pues la resolución de conflictos no

consiste solo en usar la técnica de la escucha activa o la asertividad, también será necesario crear

sugerencias de solución de conflictos. Por ello será necesario pensar en la situación que crea conflicto y

también pensar en crear posibles soluciones.

A esto se unirá la capacidad de escuchar las opiniones y sugerencias de todos los miembros

implicados en el conflicto.

Será también recomendable ser capaz de dividir el problema en partes más fáciles de manejar.

Pues a veces no se puede resolver todo el problema pero se pueden resolver partes de él. Cuando la tarea

es muy grande, es bueno dividir el problema en partes más pequeñas y más fáciles de trabajar.

66

Una vez consideradas las posibles opciones merece la pena pararse a pensar cuál puede ser la mejor

alternativa para llegar a un acuerdo sin perder de vista si la opción por la que se decide ayudará o

empeorará la situación.

El siguiente punto importante es la etapa de elegir las opciones. En este momento se comenzará a

evaluar cada opción, es factible, es suficiente, es justa.

Y por último la ejecución de las opciones, muchos planes fracasan porque no se desarrollan.

4.5. Mecanismos personales básicos.

En la vida, cada uno de nosotros necesitamos una orientación y ello es lo que nos ayuda a dar

significado al hecho de vivir. La razón de la existencia siempre ha sido motivo de estudios entre los

filósofos. A esto se le podría llamar el gran conflicto existencial. La realidad es que cada cual tiene sus

motivos para resolver los problemas. Las personas se orientan a partir de tres mecanismos básicos:

La percepción es la entrada en nuestra conciencia de algo que nos impresiona y que nos llega a

través de los sentidos. Percibimos las cosas como un todo. Alrededor nuestro existen más estímulos de los

que podemos percibir. Al existir más estímulos que capacidad de percepción, se seleccionan de forma

inconsciente aquella información que es relevante para la vida. La capacidad de percibir varía mucho en

las personas dentro de un mismo rango de acceso a la información.

La percepción nos prepara para evitar sorpresas en un mundo complicado. Las emociones a las

que estamos sometidos en un momento dado influyen en nuestra manera de captar la realidad. Si sentimos

miedo, el peligro parece mayor, por ejemplo.

Cada uno de nosotros percibimos las cosas en categorías. Decimos que algo es música luego

vemos de qué se trata. En este caso, hemos distinguido entre música y el ruido. Lo relevante es que la

percepción es aquel sistema personal del que disponemos para obtener información adecuada de nuestro

entorno para dirigir nuestra acción.

Pero también somos intuitivos. Las “corazonadas” se admiten como ciertas, así como las

percepciones instantáneas de realidades que transcurren muy lejos.

La intuición ensancha la percepción hasta límites insospechados. Tener “ojo clínico” puede

ayudar más a un médico que ciertos análisis cuyas limitaciones están siempre explicitadas.

67

De esta forma y a modo de resumen, nos orientamos en mayor o menor medida debido a nuestras

primeras fuentes de información, y el hecho, de que las primeras impresiones que nos formamos de las

personas preconfiguran nuestra relación posterior es un hecho contrastado.

Por otro lado encontramos el sistema de emoción y motivación. Una emoción puede ser

caracterizada por la inmersión súbita en el psiquismo de un estado de excitación, de mayor o menor

intensidad que se suele acompañar de reacciones fisiológicas.

La motivación y la emoción se han considerado como dos caras de la misma moneda. Así los

motivos funcionan para mantener las condiciones necesarias para sostener la vida, mientras que las

emociones nos explican el estado actual y presente de los motivos. La motivación tiene un objetivo a

largo plazo. Como ejemplo podemos decid que tenemos a vivir en grupo debido a motivos de filiación y

tendemos a ganar una competición debido a motivos de logro, motivación de logro. En cambio una

emoción nos permite una reacción instantánea a una situación concreta: nos amenaza un animal, sentimos

miedo, huimos.

Las motivaciones las emociones son dos potentes herramientas de las que disponemos los

humanos para caminar por la vida a largo plazo y reaccionar a las demandas del entorno.

De esta forma la percepción y la intuición junto con las emociones nos sirven de orientación para

un período corto o muy corto de tiempo. En cambio la motivación nos servirá de orientación para un

período largo. Lo mismo pasará con los valores y experiencias.

La experiencia de cada uno es la suma de las cosas que esa persona ha vivido y que da lugar a su

experiencia vital, su forma de ser. Todos somos fruto de un pasado que habrá sido agradable o no. El

pasado sirve como juez para el futuro. Experimentar es vivir en primera persona, sentir. En la ciencia, es

hacerlo de manera formalizada para que pueda ser entendido y repetido por otros.

La experiencia va generando unas creencias. Por ejemplo creemos que el hielo flota en el agua.

Fruto de la experiencia serán las creencias. Al repetirse este proceso durante la vida, se llega a la edad

adulta con un conjunto de opiniones sólidas, unas positivas y otras negativas, sobre el mundo, las

personas.

Cuando estas creencias se convierten en creencias sólidas y tienen un carácter rector de nuestras vidas

hablamos de valores.

Existen muchos valores que rigen nuestras vidas, pero éstos de deben jerarquizar, de forma que

unos pocos se convertirán en valores esenciales.

Los valores tienen gran valor pues su existencia nos permite tomar decisiones.

Todo este sistema hace que nuestro mecanismo funcione, que reaccione de una forma u otra ante

determinadas circunstancias complicadas generando o no conflictos. Depende de cómo uno tenga cada

elemento interiorado así será las respuesta ante el problema.

68

4.6. Estilos para afrontar conflictos.

A partir de las experiencias que hemos vivido iremos aprendiendo ciertas formas de afrontar los

conflictos. A veces usaremos una forma y en otras ocasiones otra forma muy distinta, pero la repetición

de forma continua de una forma de actuar configurará lo que se llama estilo de afrontar los conflictos.

Este estilo tiene que ver con la relación que cada uno da a conseguir sus objetivos frente a los objetivos de

los demás. Estos estilos se basarán en los siguientes:

• Competición esta conducta busca satisfacer los propios intereses sobre los de los otros.

Releja el enfoque clásico del ganar/perder. En esta situación el resultado de una negociación es

más importante que la relación personal. El sujeto piensa que está en lo cierto y que es el otro el

que está equivocado. Tratará de imponer su propio punto de vista.

• Colaboración la conducta colaborativa tiene en cuenta el resultado, pero también la

relación interpersonal. Es menos importante quién tiene la razón y se trata de encontrar una

resolución aceptable para ambas partes trabajando al unísono.

• Evitación es una conducta de retirada, de cierto nivel de apatía. La indiferencia es la norma

y se trata de una conducta que lleva consigo cierto temor. A veces se tiende incluso a negar la

misma existencia del problema o no se está dispuesto a asumir los costes de implicarse en la

solución.

• Acomodación la relación pasa al primer plano y se sitúa por encima de los resultados

deseados del conflicto. Ceder es una estrategia muy usada.

• Compromiso es la situación más equilibrada y la usamos al tratar de defender nuestros

intereses y conseguir los objetivos, pero sin dañar la relación.

4.7.-Técnicas para afrontar el conflicto en la escuela.

4.7.1.- La Negociación.

Dentro de las diferentes formas alternativas de solucionar el conflicto, encontraremos diferentes

modelos. A continuación analizaremos dos: la negociación.

En muchos momentos de la vida hemos vivido situaciones como las siguientes:

• ¿Pedir un aumento de sueldo al jefe?

• ¿Planear cómo viviríamos con otra persona?

• ¿Pedir permiso para hacer una fiesta?

• decidir dónde ir de vacaciones.

Cada una de estas situaciones implica una negociación. Durante toda nuestra vida nos vamos a ir

encontrando con situaciones como estas. Cuando es necesario llegar a un acuerdo entre dos personas y no

existen condiciones claras se plantea la necesidad de negociar. Negociar, como dice la palabra, implica

llegar a acuerdos tanto en la compra y venta como en la vida.

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Si cualquier persona se toma un momento para pensar, encontrará situaciones en su vida dónde ha

tenido que llevar a cabo la negociación. Según la forma que tienen de actuar las personas la tendencia

natural es considerar el poder de una persona en relación a otra adoptando en estos momentos modelos de

lucha o huída. Si se adopta el modelo de lucha, lo más difícil será controlar el carácter, el temperamento.

En cambio en el modelo de huida lo más difícil será mantenerse firme y conservar la posición.

De este modo el objetivo de la negociación como forma de afrontar los conflictos no es salir

vencedor sino llegar a un acuerdo equilibrado en el que ambas partes lo consideren justo y lo respeten, de

este modo lo que se necesita es propósito, dirección, poder y flexibilidad. Y lo que se realiza como base,

es la reconciliación de las partes enfrentadas.

De esta forma la misma autora, Helena Cornelius, establece unos pasos necesarios para llevar a

cabo la negociación de forma adecuada.

A saber:

o Preparación

o Interacción

o Cierre

Cada una de las cuáles deberá, como es lógico, incluir una serie de pasos y los individuos que

deseen negociar con éxito necesitará a su vez unas características personales adecuadas, como la

capacidad de escucha, la paciencia, la empatía.

A la hora de preparar una buena negociación serán necesarios una serie de pasos prácticos que

tengan como finalidad facilitarla:

1. Recordar que el conflicto es una oportunidad de cambio

2. Estar preparado para descubrir, por ejemplo, nuevas formas de resolver los conflictos.

3. Es aconsejable liberarse de ideas preconcebidas que puedan servir de impedimento

4. Trazar un mapa del conflicto, tener claras las necesidades y los temores.

5. Preguntarse qué quiero lograr y qué necesito para ello.

6. Conocer todos los datos necesarios, reunir información

7. Tener pensadas con anterioridad respuestas concisas

8. Tener en cuenta que en el conflicto están implicadas varias personas, ponerse en el lugar del otro.

9. ¿cómo voy a actuar si la otra persona está de acuerdo?

Este trabajo anterior es el que debería realizar cada persona que está implicada en algún tipo de

conflicto. Y posteriormente a esto, a tener claro el problema, a pensar en soluciones…la siguiente fase

será el momento de la interacción con la otra u otras personas. En estos momentos es necesaria la

serenidad, la calma para poder crear una situación de confianza.

Una vez llegado este momento la persona debería:

1. Ser paciente, escuchar.

2. Usar la asertividad a la hora de dirigirse a la otra persona.

70

3. Evitar los resultados en los que uno gana y el otro pierde.

4. Ser capaz de cambiar las perspectivas. Por ejemplo, podemos ver mi película favorita o la tuya el

sábado por la noche, pero podríamos ver una de las películas esta semana y la semana que viene la

otra, de forma que cambiamos la perspectiva y ambos salen ganando. De modo que cuando parece

que alguien va a perder se debe cambiar la perspectiva.

5. Es bueno ser claro y conciso. Muchas ocasiones propicias se han arruinado porque alguien le ha

dado demasiadas vueltas al asunto y no lo ha expresado claramente.

6. Es bueno ser capaz de defender las propias convicciones. Los buenos planes funcionarán para las

dos partes. Las personas tienen miedo a veces a pedir lo que realmente quieren. Si todo el mundo

supiera lo que uno quiere tal vez accederían a encontrar un término medio.

También es bueno hacer preguntas. La pregunta correcta puede abrir o dirigir la negociación en

otro sentido, aunque es necesario saber cuándo preguntar.

o Hacer preguntas que dirijan la negociación. Por ejemplo, si uno siente que la negociación

no está tomando la dirección adecuada, se puede cambiar con una pregunta bien

formulada. Por ejemplo, ¿nos están llevando este plan hacia donde queremos ir? Además si

uno no está seguro de hacia donde quiere ir las preguntas pueden ser un recurso para dar

más tiempo, para obtener más información.

o Si se encuentra ante una afirmación general de la forma “Todos mis amigos pueden

hacer…”, también es bueno cuestionar las frases que contienen en ellas un todos, siempre,

nunca. Ante esto es bueno preparar una pregunta que de lugar a una comparación.

o Cuando existen afirmaciones rígidas del tipo “no podré hacer esto”, lo aconsejable sería

guiar la pregunta, hacer preguntas que conduzcan a los demás hacia otro tipo de opciones o

de posibilidades.

o Si se da el caso de demostraciones de emociones demasiado intensas, la tentación será la

defensa, de manera que se superen, se justifiquen la posición, pero lo cierto es que

normalmente es mejor esperar hasta que las dos partes se hayan calmado antes de

responder. Sobreponerse a las emociones. A veces es útil cambias de posición físicamente:

cambiar la posición corporal para indicar un cambio en la posición mental. Hacer

preguntas utilizando la forma de escucha activa para poder conocer las necesidades del

otro, las preferencias que en el fondo serán la base del conflicto.

o No usar frases irritantes que incomoden o hagan sentirse mal al otro. Como por ejemplo,

“solamente estoy tratando de de ser justo y razonable”. Esto puede sugerir que uno está

diciendo que el otro no es justo y razonable.

71

o Algo bueno pero a la vez complejo es ser capaz de separar a la persona del problema.

Ser duro con el problema pero suave con la persona. Deja de lago el antagonismo y actuar

como si ambas personas fueran colaboradoras tratando de solventar un problema.

o Incluir el punto de vista de los demás. No es necesario estar de acuerdo pero sí

reconocer otras formas de pensar. Absorber las ideas, incluyéndolas, para tener una visión

más amplia del total.

o Crear un clima para lograr acuerdos. Prestando atención a los puntos en común. Áreas

de interés en las personas, prioridades o preocupaciones en las que coincidan. Hablar de

los puntos en los que ambas personas tienen en común.

o Ser capaces de identificar las expectativas que no son reales. A veces la otra persona no

sabe lo que es razonable o posible. Tal vez se deberá informarla.

o Ser flexible pues la negociación es un proceso de regateo: no se negocia sobre el acepto o

rechazo. De esta forma es bueno tener unas ideas anteriores para poder elegir qué se

quiere.

o Mantener una meta. Mantener en la mente el propósito a largo plazo y ser flexible acerca

del modo en el que se alcanza. Ser capaces además de extraer información de la respuesta

que se ha conseguido.

o Es importante conocer el momento en el que es mejor detener las negociaciones y

dejarlas para otro momento:

o Si las emociones se vuelven muy intensas

o Si alguien usa una táctica heterodoxa que deja al resto desequilibrados. Será necesario

tomar un respiro y centrarse antes de responder.

o Si un tema llega a aumentar la tensión, cambiar de conversación.

o Si se piensa que no están todas las cartas sobre la mesa, que falta información.

o A veces una negociación no tiene éxito, aún cuando se ha probado todo. En este momento

es mejor finalizar de alguna forma que haga posible regresar a la negociación de alguna

otra oportunidad.

Por último, una vez realizada la negociación llegará el momento del cierre. Será aconsejable

evaluar el acuerdo. Confirmar el acuerdo. Siempre merece la pena leer juntos los acuerdos a los que se ha

llegado. Los acuerdos claros previenen de conflictos futuros.

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4.7.2.- La mediación.

La mediación puede formar parte de la vida diaria y ser capaces de aprender a mediar en nuestro

propio entorno. La mediación es una oportunidad de poner en práctica los diferentes tipos de resolución

de conflictos a su vez. Es una extensión de la mediación.

La mediación significa intervenir entre dos partes que se encuentran en un momento de

hostigamiento y procurar ayudar para llegar a una resolución. Un mediador, debe aspirar a alcanzar un

objetivo pero siempre desde una posición neutral.

De esta forma el mediador será un agente externo e independiente al problema. Normalmente esta

figura no se involucra de forma directa, queda al margen del intento de transformar a los oponentes en

compañeros. De esta forma, el mediador se asegura de que cada parte exprese su punto de vista, que se

escuchen entre sí y procura que ambas partes sean capaces de llegar a un acuerdo en común que satisfaga

las necesidades de cada uno.

La realidad es que existe una amplia variedad de procedimientos para llevar a cabo la resolución

de conflictos cuando las personas ya se encuentran inmersas en una crisis.

Las estructuras formales que funcionan en la sociedad ofrecen la técnica de la mediación como

una forma alternativa de solucionar conflictos en vez de la sanción como en los modelos punitivos o

sancionadores clásicos aplicados en educación durante mucho tiempo.

Ofrece la oportunidad de negociar en términos de beneficio mutuo en absoluta privacidad. Las

soluciones deben surgir del propio proceso de mediación, que es aceptado por las dos partes en conflicto.

En esta técnica cobra gran importancia que las partes interesadas quieran por voluntada propia

acceder a la mediación, dado que si no es así, es probable que los acuerdos –si se alcanzan- no sean

aceptados de igual manera, y por tanto la base de la mediación quede viciada y sin el efecto que se busca.

Según José Antonio San Martín Pérez, “La mediación escolar” (2003), los servicios que se pueden

ofrecer en el colegio, una vez se tenga a un número adecuado de personas preparadas, pueden ser:

- La mediación realizada por adultos.

- La mediación entre iguales (inter pares) entre los mismo alumnos/as.

4.7.3.- El arbitraje.3

Esta técnica es un tipo de negociación en la cual el conflicto o disputa se delega en un tercero

(árbitro), que debe ser neutral e imparcial. Las partes alegan o plantean sus posiciones, se pueden aportar

pruebas y se dicta una resolución, que puede ser vinculante o no.

La comunicación no se produce entre las partes, sino por canales diferentes, hasta llegar al árbitro.

En este caso, el árbitro solo señala en su opinión, la solución más justa para poner fin al conflicto.

3 José Antonio San Martín Pérez, “La mediación escolar” (2003). Pág. 50. Ed. CCS. Madrid

73

4.7.4.- La conciliación.4

También se pude plantear como una negociación pero con la presencia de un tercero que se

encarga de reunir a las partes para hablar o transmitir información entre ellas.

En este caso, el llamado conciliador/a, va a desempeñar un papel pasivo, en el que sólo presidirá

aunque proponiendo fórmulas de arreglo conservando las partes el poder de aceptarlas o no.

4 .7 .5 . - E l ju ic io .5

En este caso, es el juez quién preside la reunión de las partes y quién decide, una vez escuchadas

las partes y sus representantes (abogados). Lo decidido es vinculante y obligatorio para las dos partes. En

este modelo las partes pierden el control del conflicto y pasa a una persona (juez) que toma las decisiones.

En esta técnica el resultado se basa en que alguien tiene razón y alguien está equivocado.

4.8.- Técnicas de Comunicación en Resolución de Conflictos.

Para llevar a cabo la gestión positiva del conflicto podemos hacer uso de muy diferentes técnicas.

A continuación vamos a trabajar con una serie de técnicas comunicativas básicas que nos presenta el

autor Sergi Farré Salva en su libro Gestión de conflictos.

Las cinco técnicas de comunicación básica que nos presenta el autor son las siguientes:

Se van a utilizar estas cinco técnicas comunicativas básicas para poner en práctica las estrategias

y actitudes siguientes:

• Crear una atmósfera de empatía

• Clarificar percepciones

• Humanizar al oponente: fomentar el lenguaje de las necesidades y el de los intereses.

4 José Antonio San Martín Pérez, “La mediación escolar” (2003). Pág. 51. Ed. CCS. Madrid 5 José Antonio San Martín Pérez, “La mediación escolar” (2003). Pág. 52. Ed. CCS. Madrid

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• Fomentar el lenguaje de la responsabilidad frente al de la culpa, de forma que facilitemos la

reconciliación.

• Fomentar también los elementos conectores: el uso de nosotros el lugar de tú.

• Proyectarse hacia el futuro, reconocer y aprender del pasado.

• Desarrollar acuerdos verbales o escritos que sean beneficiosos para ambas partes.

1. La pregunta o estrategia elitiva se puede considerar como una invitación a la comunicación

positiva. La pregunta es una herramienta de comunicación esencial para cualquier profesional que

trabaje situaciones de conflicto y su resolución, pero también para cualquier comunicador que

intente estimular la participación de sus interlocutores.

El adjetivo “elitivo” viene del verbo latín elicere, que significa evocar, servir de inspiración para

que lo que se encuentre latente o como potencial se realice y se exteriorice. La pregunta elativa es una

pregunta abierta, que da la posibilidad de responder libremente e inspira a menudo a reflexionar sobre

aspectos importantes de la situación de conflicto, compartiendo la responsabilidad acerca de la relación o

del conflicto con la persona en cuestión.

Algunos ejemplos de preguntas elitivas:

En estos casos vemos que es el reloj de fichar la causa del conflicto, a través de las preguntas se

invita a la persona a reflexionar el porque de su sentimiento y de su malestar.

De esta forma podríamos hablar también de estrategia elitiva y no sólo de pregunta elitiva, ya que

no siempre es posible canalizar nuestra estrategia ante una pregunta formal. En muchas ocasiones puede

ocurrir que cuando se plantee un problema, se intente dar una respuesta una receta, proporcionando

soluciones ya sea con la mejor intención. La estrategia elitiva implica un cambio de chip o de cultura

comunicativa pues supone no dejarse llevar de ese impulso, dando la oportunidad al interlocutor para que

realice sus propias reflexiones y de lugar a sus propias propuestas o soluciones al problema planteado.

75

De manera ilustrativa el mismo autor nos presenta el caso de dos hermanos en conflicto por el uso

del ordenador, los progenitores a su cargo pueden optar por dos tipos de estrategias, la perceptiva o la

elitiva:

ESTRATEGIA PERCEPTIVA

ESTRATEGIA ELITIVA

En este caso hablamos de estrategia y no de pregunta elitiva formal, pues la madre hace diferentes

propuestas concretas y orienta a las partes.

Vemos a través de los ejemplos las posibilidades que nos plantean esta forma de solucionar el

conflicto y lo positivo de crear una cultura elitiva o de mediación.

76

2. La escucha activa es una técnica de comunicación básica que se plantea una vez inmersos en

la cultura elitiva.

La escucha activa es otra cara de la moneda de la estrategia elitiva. Pues no sirve de mucho

potenciar la libre expresión de nuestros interlocutores si no estamos dispuestos a para recibir y procesar

sus respuestas o reacciones a la estrategia elitiva.

Será importante hacer hincapié en las actitudes no verbales como por ejemplo:

� Proximidad física

� Contacto visual

� Postura orientada y relajada

� Asentimiento con la cabeza

� Gestos positivos y contacto físico ligero

Aunque debemos recordar que todos estos elementos analógicos dependerán y serán interpretados

de forma diferente según las culturas y el código comunicativo relacional o contextual en el que se

desarrolle la comunicación. Ya que no nos relacionamos de la misma forma con nuestros padres que con

nuestra pareja en cuanto al contacto físico se refiere. Según la cultura estos códigos varían mucho. Ya que

por ejemplo tampoco actuamos de la misma forma en un lugar público que privado.

Por otro lado, podemos también incluir al cumplimiento de estos objetivos las respuestas verbales

formulando sonidos o frases de comprensión o confirmación como “ya, “te entiendo”, “ya veo”. Además

podemos recurrir a sucesivas preguntas elitivas para ayudar al interlocutor a clarificar su mensaje la vez

que se le muestra que está escuchando activamente.

La escucha activa nos va a ayudar a captar el proceso comunicativo de forma sistémica e

inclusiva. Al contrario de lo que sucede con la comunicación verbal, so siempre resulta fácil modificar

todos los elementos analógicos.

Para clarificar este concepto se da un ejemplo de asimetría entre comunicación verbal y no verbal:

“Te cuento Carlos: el otro día estaba con Andrés y le expliqué lo mal que lo había pasado. Él me iba

diciendo que sí a todo y qué pobrecito y todo lo que tú quieras pero lo cierto es que no le importaba en

absoluto lo que le estaba contando. No dejó de mirar al camarero en toda la noche y cuando me dijo que

yo tenía razón le pregunté que a qué se refería. Se lo tuve que preguntar dos veces y claro el tipo no se

había enterado de nada.” (Sergi Farré Salvá)

Por lo tanto, la escucha activa no solo nos demuestra que hablando no se entiende la gente sino

que la comunicación en la vía tradicional de la expresión del conflicto.

77

3. La paráfrasis positivadora es la siguiente técnica de comunicación activa. Al parafrasear se

reformulan de forma positiva los sentimientos, emociones y perspectivas de las partes o del

interlocutor cuando éstas han sido expresada de forma negativa, agresiva. Esto se debe hacer

teniendo cuidado de no cambiar el significado y la esencia del mensaje pero presentarlo de una

forma positiva. Se trata entonces de modificar la forma sintáctica del mensaje pero cuidando su

significado.

Por otro lado una paráfrasis formulada a tiempo puede prevenir una escalada negativa en un

momento dado de la comunicación. En el caso de la mediación, el uso de esta técnica lleva consigo un

significado tranquilizador a las partes, ha quedado constancia de su punto de vista, ya no necesita

repetirlo y se puede concentrar en otro punto. Cuando nos encontramos en un ciclo emocional negativo,

en el marco de un conflicto, lo normal es que tendamos a reforzar el carácter de la dialéctica de la

comunicación con formulaciones cuya finalidad sea rebatir al contrario. De esta forma el mediador puede

señalar que su mensaje se ha escuchado y no se necesita volver a repetir. Las paráfrasis se pueden

considerar una forma implícita de tregua honrosa, tras la cual las partes pueden constatar sus diferencias.

Carlos: Llevo mucho tiempo haciendo lo mismo. No lo aguanto. Mateo: Yo aguanto menos aún, de hecho

no te aguanto a ti. Mediador: entiendo que vuestra relación se ha deteriorado. ¿Recordáis algún

momento en que fuera mejor? Carlos: Bueno, al inicio de nuestra amistad éramos muy buenos amigos.

Hacíamos cosas juntos. Mediador: ¿Qué tipo de cosas hacíais?

Así vemos que las palabras del mediador hacen una paráfrasis positivadora. Sin reiterar o usar las

mismas palabras que los interlocutores pero dejando claro que ha entendido el mensaje.

Además en este ejemplo el mediador hace una pregunta elitiva a los interlocutores para que se

paren a reflexionar sobre otros momentos que eran más positivos en su relación, lo que puede abrir

nuevos caminos y ofrecer nuevos elementos que contribuyan a resolver o tratar de dar luz diferente a los

aspectos negativos del presente. De cualquier forma, la intervención afirmativa del mediador siempre

viene seguida por una pregunta o seguida de otra formulación positiva.

4. El resumen positivador, se lleva a cabo pues dada la intensidad y la velocidad en muchos

casos de la comunicación y la cantidad de información que puede llegarse a generar en un

contexto de conversación donde predomina el conflicto, el mediador y el interlocutor pueden

aprovechar pausas o interrumpir de forma directa la conversación para ofrecer un resumen sobre

los aspectos más importantes comentados hasta ese momento.

Lo mismo que ocurre con la paráfrasis, el mediador intentará en estos casos positivizar las

diferentes afirmaciones sin modificar su contenido. El resumen positivador es un instrumento que no se

suele usar en la conversación informal pero es muy usado en negociación o mediación formal.

78

Mediador: habiendo llegado a este punto, si os parece, me gustaría hacer un resumen de lo visto dicho

hasta ahora. Laura ha dejado claro su sentir ….y Marcos ha mostrado también su forma de pensar…..y

habéis coincidido en varias cosas….. En cuanto al problema que habéis planteado como el más

importante, el que se refiere a…. ¿Cómo creéis que se puede resolver?

El mediador acaba el resumen devolviendo a los interlocutores la palabra y la responsabilidad

mediante una pregunta elitiva.

5. La reformulación positivadora es el momento en el que el mediador debe tomar las riendas de la

conversación y afianzar su papel de custodio del recurso de la mediación.

En este momento lo que pretende el profesional es reformular una dinámica de una o de las dos

partes que se considera incompatible con el proceso que se está llevando a cabo. Se puede poner el

ejemplo de una reunión de departamento en una empresa:

María: me niego a creer lo que dice, siempre está mintiendo. Así nunca llegaremos a un acuerdo. Es una

sinvergüenza y ….

Laura: Desde luego mírate a ti misma que ni tu madre se puede fiar de ti….

Mediador: Siento interrumpiros. Al principio de este proceso quedamos en que íbamos a expresar

libremente nuestras ideas y opiniones al respecto del problema pero basándonos en el respeto hacia los

demás. Mi función como mediador es que asegurar que este proceso ser un espacio libre y digno para

cada una de vosotras. ¿Cómo consideráis que podemos conseguirlo? ¿Os interesa continuar con el

proceso de mediación?

En muchos momentos es difícil saber cuando es el momento exacto en que se quebranta la línea

que separa el respeto y lo normativo de lo que no lo es. Por ello será el propio mediador, basándose en su

criterio profesional, quién deba marcar unos límites.

Además de los valores y de los principios básicos, algunos mediadores prefieren explicitar de

forma detallada algunas normas de conducta, como por ejemplo, no permitir el uso de insultos o no

interrumpir a la otra persona.

En general suele ser una buena forma de actuar, teniendo en cuenta que en estas situaciones se

suelen dar momentos de mucha tensión emocional. Pero lo cierto es que en ocasiones, estos momentos de

extremada carga emocional pueden ser beneficiosos par el trabajo, puede generar un terreno muy fértil

sobre el que ir construyendo posteriormente el proceso de mediación. Pero no existen unos criterios con

los que podamos distinguir una clara diferencia entre lo que es una escalada emocional productiva y otra

que no lo es y que puede incluso llegar a una degradación del proceso. Por eso, como decíamos, será la

tercera persona, imparcial quien deberá marcar, según sus criterios los límites.