Bilingüismo y educación en laregión andina: en búsqueda del aporte de la educación al mantenimiento de las lenguas indígenas

Inge Sichra*

Resumen

esde la perspectiva oficial, los programas de EIBen tanto proyectos de reivindicación idiomática-cultural son concebidos como una suerte de licen-

cia o concesión a favor de los pueblos originarios, y nocomo parte medular e integral de sus proyectos educativosen la medida en que hagan suyo el derecho de las minorí-as. Aun bajo el objetivo de la educación intercultural bilin-güe de liberar a los pueblos minorizados de una discrimina-ción, las especificidades de las lenguas de los pueblosindígenas no son contempladas en la escuela. Sostenemosque la escuela, por varios y complejos motivos, no es ellugar que pueda provocar un “retorno de la lengua indíge-na”. La tarea que los Estados hasta ahora han emprendidocomo planificador educativo en países con diversidad lin-güística no ha contemplado la transmisión, adquisición y

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* Asesora Nacional del Programa de Formación en EIB para los países andinosPROEIB Andes. Las opiniones aquí vertidas son de exclusiva responsabilidadde la autora y no comprometen de ninguna manera al Programa, a la contra-parte UMSS ni a la GTZ.

aprendizaje de las lenguas indígenas. Esto debido a lafocalización en norma y función de las lenguas minorizadasen espacios “formales” de la sociedad hegemónica como laescuela. Se requiere el reconocimiento del ámbito no insti-tucionalizado, público, de las comunidades y los pueblosindígenas, aceptando las distintas educaciones que enellas existen, tanto formales como familiares; es decir, en lacotidianeidad.

Este trabajo1 es un avance de reflexión sobre algu-nos aspectos de planificación lingüística emprendidos araíz del reconocimiento y legitimación de las lenguas indí-genas en diversos países latinoamericanos. Después depresentar algunas nociones básicas de la planificación lin-güística, visualizo el camino que esta ha ido tomandocomo acción estatal, poniendo en el centro la lengua y nola persona, enfatizando en la norma (escrita) y no en el uso(oral). Concluyo con reflexiones respecto a posiciones polí-ticas y teóricas que deberían guiar y sustentar futurasacciones de planificación lingüística con enfoque crítico.

1. Las reformas educativas de los estados y las len-guas

Han surgido desde hace algunas décadas conmucha fuerza demandas de una educación diferente a lapropiciada hasta ahora por los estados. Una educaciónpertinente al fortalecimiento de los pueblos indígenas esconcebida de distintas maneras por las distintas organiza-ciones indígenas. Así las organizaciones en Colombia pro-pugnan en sus resguardos o asentamientos indígenas unaeducación propia o etnoeducación, mientras que en Boliviala demanda se concretó en una educación interculturalbilingüe a nivel nacional.

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1 Agradezco a Luis Enrique López por sus aportes en una revisión anterior deeste trabajo.

Para el movimiento indígena, la “liberación de los pueblos”2

es una tarea encomendada a la educación interculturalbilingüe, una herramienta en la construcción de una ciuda-danía sin exclusiones, de una cultura democrática y de unaigualdad que permita en la práctica el ejercicio igualitariode la ciudadanía “étnica” o la doble ciudadanía con respe-to de derechos colectivos y diferencias culturales.

A inicios del siglo XXI, 17 países reconocen el dere-cho de las poblaciones indígenas a una educación en supropia lengua y realizan educación intercultural bilingüe enel marco de las reformas educativas en curso basadas enuna política de descentralización (López 2002). A partir dela Conferencia Mundial Educación para todos en 1990 enJomtien y siguiendo un dictado internacional, las reformaseducativas abogan por un modelo educativo basado en lademanda de los padres y madres de familia y no, comohasta hace unos lustros, sustentado en la oferta elaboradadesde los escritorios ministeriales con el trasfondo de lapolítica dominante a nivel nacional. En esta perspectiva, laeducación a nivel global se basa en la concepción de serun bien individual, sin que se haya avanzado en el estable-cimiento de la educación como derecho colectivo. Bajoesta consigna, no obstante, la diversidad cultural y lingüís-tica empieza a ser considerada una riqueza y recurso, nocomo un problema (cf. Ruiz 1984), una posibilidad depotenciamiento para que el alumno enraizado en su entor-no ecológico, social, cultural y lingüístico inmediato puedaser confrontado con otras realidades y manifestaciones yenriquecerse con este conocimiento.

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2 GUTIÉRREZ, Walter (2003:4), Presidente del Consejo Educativo Aimara, enBolivia, lo expresa así: “La EIB abre la posibilidad de una educación propia;esto plantea por consecuencia una lucha de poderes. A través de la EIB comoinstrumento de liberación, más adelante nos permitiremos detentar el poder,con el solo afán de construir una sociedad más justa y equitativa, de respeto alos derechos que ahora solo estamos soñando”.

Desde su incursión en la educación formal implemen-tada desde los estados, se distinguen básicamente dosorientaciones en la educación para pueblos indígenas: unaque responde a una política educativa asimilacionista y otrade carácter pluralista (López 2002). Hasta principios de los80, la inclusión de la lengua indígena en los primeros añosde escolarización tenía como objetivo llevar al alumno haciala castellanización más efectiva vía desplazamiento de lapropia lengua. Si bien el peso de la acción educativa se con-centraba en la lengua, el trasfondo de asimilación culturalera innegable. El Instituto Lingüístico de Verano jugó un roldecisivo en esta política educativa de asimilación a travésde la evangelización. Paradójicamente, también generómuchos líderes y profesionales indígenas con un alto nivelde conciencia lingüística que actualmente abogan por laconservación y el fortalecimiento no solo lingüístico sinotambién identitario (L. E. López, comunicación personal13.12.03).

En la consecución de los derechos políticos, cultura-les y sociales de los pueblos indígenas y apuntando a unademanda de reconocimiento colectivo en la educación, sedesarrolla la educación bilingüe intercultural (o educaciónintercultural bilingüe). Se busca enriquecer al alumno con eldesarrollo de su lengua y el aprendizaje del castellano comovehículo de comunicación con la sociedad hegemónica. Sepercibe la característica “aditiva” en lo lingüístico y el esfuer-zo de fortalecimiento de un pluralismo cultural. De esamanera, se busca superar la condición sociolingüística porla cual únicamente la lengua dominante y de prestigio seautilizada en todos los contextos y ámbitos y constituya unidioma de uso formal mientras que la lengua oprimida ydominada quede relegada al plano informal y doméstico.Al cabo de dos décadas de aplicación de educación inter-cultural bilingüe, los resultados más notorios tienen que vercon la retención y promoción escolar (López, 1995). El uso

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de la lengua indígena en el aula y la introducción en el currí-culo de elementos de la cultura local generan una mayormotivación entre los niños, en general. La contribuciónmayor de la educación intercultural bilingüe se refiere aldesarrollo de la autoestima de los niños indígenas y a subienestar socioafectivo, base para la percepción positiva dela identidad cultural y los procesos cognitivos (íbid).

Nos interesa, sin embargo, ir más allá del éxito en elaula (Hornberger 1989 habla de éxito en el aula y fracaso enla política para el caso de la EIB en Puno en los años 80) ypreguntar sobre el efecto de la EIB en las lenguas indígenas.No tenemos aun los elementos para saber si la EIB influyóde manera positiva o negativa en las lenguas indígenas, suvitalidad y su fortalecimiento en ámbitos y espacios propios.Lo que podemos hacer ahora es reflexionar críticamentesobre la intervención que supuso la EIB en las lenguas mino-rizadas. Sabemos, por ejemplo, que su introducción al aulaha sido a través de lo que la lengua hegemónica ostentapara su prestigio: la escrituralidad y su clásico portador, ellibro. Investigaciones realizadas en escuelas bilingües comolas de Hornberger (1989) y López y Jung (1989) en Puno,Francis y Hamel (1992) en México apuntan a un uso máselaborado de la lengua indígena a nivel oral en aula y al des-arrollo de la complejidad estructural a nivel escrito, tanto enla primera lengua como también en castellano. Hay sin duda toda una estrategia de política lingüísticadetrás de esta opción que quiere elevar la lengua indígenaal desarrollo y la modernidad de la lengua oficial y de usogeneral. Esto se lograría en base al factor prestigio de laescritura.

2. Política y planificación lingüística

Una política lingüística surge en contextos donde hayun conflicto social o lingüístico latente o expreso. Este con-

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flicto generalmente tiene que ver con la búsqueda deexpansión o establecimiento de espacios de poder a travésde la lengua. Las lenguas dominantes, una vez consolida-do su poder de prestigio, prácticamente no necesitan unapolítica lingüística de desarrollo idiomático, a lo más, estales sirve como mecanismo de conservación y defensa de loadquirido; necesitan trabajar una política lingüística de“ofensiva” cuando están o se sienten amenazadas porotras lenguas que les disputan su legitimidad (como loejemplifica el francés actualmente respecto al inglés). Lapolítica lingüística de las lenguas minorizadas, en generaly de las lenguas indígenas, en especial, ha estado guiadapor el objetivo de escrituralización de dichas lenguas. Estoha significado más que nada el desarrollo de una culturaescritural que permita a las lenguas indígenas compararsee igualarse con las demás lenguas de prestigio con finespedagógicos.

Para López (1988: 152), la política lingüística es ladeterminación de los principios, metas, objetivos y estrate-gias para el tratamiento y uso de las lenguas habladas enuna sociedad determinada. La política lingüística, por logeneral, está en íntima relación con la política educativa deun país determinado.López pone el énfasis de la política lingüística en el senti-do de policy al tiempo que vincula la política lingüística conla política educativa. El concepto está relacionado con lanoción de planificación lingüística como la parte operativade aplicación de la política, a tal punto que frecuentementese los considera sinónimos (Cooper 1997: 41). No obstan-te, ejemplos de política lingüística en la región permitenestablecer la importancia de mantener separadas estasnociones: condiciones sociopolíticas, procesos de confor-mación étnica, movimientos populares (nivel de loshablantes) influyen de forma decisiva en el trabajo más téc-nico de la planificación lingüística tanto en su desarrollo

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como en su repercusión e impacto. Así se podrá estudiartambién los efectos que medidas técnicas a nivel de lenguatienen sobre los hablantes.

Por planificación lingüística, en términos específicos,se entiende el “Proceso mediante el cual se establecen lasfases de implementación de una política lingüística. Com-prende también la determinación de las actividades com-prendidas en cada fase” (López 1988: 152).

Haugen concibió en 1959 la planificación lingüísticacomo el conjunto de actividades consistente en la prepara-ción de una ortografía, una gramática y un diccionario paraorientar a escritores y hablantes en una comunidad dehablantes heterogénea. Como se verá más adelante, estaconcepción parece tener plena actualidad en el contextolatinoamericano. Nuevas comprensiones acerca de la com-plejidad de la noción de planificación lingüística no tienensuficiente efecto en tanto concreción, como por ejemplo “laplanificación lingüística comprende los esfuerzos delibera-dos por influir en el comportamiento de otras personas res-pecto de la adquisición, la estructura o la asignación funcio-nal de sus códigos lingüísticos” (Cooper 1997: 60).

Como se ve, en términos generales se habla de pla-nificación lingüística para referirse a las acciones concretasque se piensan desarrollar en el contexto de realidades plu-rilingües o pluridialectales. La políticas necesitan ser ope-rativizadas en un proceso de planificación lingüística. Yesta se da en dos niveles (Kloss 1969): en el del estatus dela lengua y en el del corpus de la lengua.

3. Planificación de estatus y de corpus

La planificación del uso y función de la lengua (plani-ficación de estatus) es tarea de las agencias gubernamen-tales y ministerios que deciden, por ejemplo, cuál va a serla lengua oficial de una nación, qué lengua deberá usarse

para legislar, en los juzgados, para la educación, etc.; se tratade decisiones políticas. El abrir la escuela a las lenguas indí-genas ha sido, en prácticamente todas las reformas, el cami-no para ocupar un espacio formal educativo que implique unreconocimiento societal de las lenguas hasta entonces exclui-das del quehacer público institucional.

En este contexto, no podemos dejar de mencionar laimportancia que cobró el término diglosia “una diferenciaciónfuncional entre dos lenguas, acompañada por una diferenciade prestigio, factor aparentemente principal en el uso que hoydía se hace del término.” (Luykx 1998: 196). En algunos paí-ses, ha ganado muchos adeptos este término, estableciéndo-se hasta en el lenguaje cotidiano de maestros que diglosiarefiere a una lengua dominante que comparte un determina-do espacio geográfico con otra lengua subordinada.

El cometido de uso de lenguas indígenas en la educa-ción solamente fue logrado después de establecer una normaescrita, elaborar un lenguaje pedagógico, vocabulario y esti-los apropiados para producir materiales en las lenguas indíge-nas. Por lo general, las agencias que se encargan de este tra-bajo (planificación de corpus) son del ámbito académico, ins-tituciones educativas estatales, a veces organizaciones indí-genas. Sucede con frecuencia que estas agencias no gozande la representación o legitimidad de la comunidad lingüística,lo cual hace difícil su labor en tanto difusión y aceptación delas normas que establece entre los hablantes. Esto debidotambién a la diversidad dialectal inherente a lenguas domina-das que dificulta la percepción de una unidad en la comunidadlingüística y acrecienta la notoriedad sociopolítica de la comu-nidad de habla. Por otro lado, diferencias de clase (expresa-das por ejemplo en la existencia de burguesías ilustradas y surol tradicionalmente fuerte en asuntos de planificación lingüís-tica) en una comunidad lingüística tienen repercusiones aúnen contextos indígenas (L. E. López comunicación personal13.12.03).

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Cooper (1997) añade, a los dos tipos de planificaciónseñalados, la planificación de la adquisición de la lengua.Fundamenta esta opción con el argumento de que la difu-sión de la lengua y sus usos implica el aumento de los usua-rios. A su vez, “los cambios de función y de forma promovi-dos por la planificación formal y funcional afectan al núme-ro de usuarios de una lengua y a su vez, son afectos poreste” (Cooper 1997: 46). En teoría, por lo menos, “la fun-ción, la forma y la adquisición de una lengua son aspectosinterrelacionados, los planificadores de uno de esos aspec-tos deberían tener en cuenta los demás” (íbid).

En cuanto a las críticas que se formulan contra elconcepto de planificación lingüística aquí expuesto, se dis-tinguen dos, que resultan de la cercanía con la planificacióneducativa (cf Garcés 2005): primero, que se constriñe a lalengua escrita, oficial y formal y, segundo, que es una acti-vidad institucional que se refiere a espacios formales, dirigi-da a los usos oficiales y públicos, no al uso casual y cotidia-no (Christian 1992:233). Aunque algunos autores hablan deplanificación dirigida a las lenguas minoritarias, lo hacenpara referirse a la normalización que implica una codifica-ción, por lo tanto, la escritura. No alcanzan a las caracterís-ticas principales en la que se desenvuelven la mayoría denuestras lenguas minoritarias: la oralidad y el uso cotidiano,sin supeditaciones a las orientaciones de una institución, enel sentido formal y oficial de las lenguas dominantes. Ensegundo lugar, es preciso mencionar los varios sentidosque la noción de planificación ha recibido en la sociolingüís-tica desde la vertiente de los estudios de la comunicación,etnometodología, teoría de la inteligencia artificial, etc.,donde se distinguen niveles individuales, familiares, comu-nitarios de planificación de uso de lengua. Desde la pers-pectiva multidisciplinaria, las elecciones que realizan loshablantes son planificadas y no son producto de casualida-des ni de determinismos, menos de “aquellos factores

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sociopsicológicos naturales que regulan la situación”(Christian op.cit.233-234). También se critica la falta de fle-xibilidad para atender la diversidad de situaciones lingüísti-cas que afectan a las lenguas minoritarias. Otro aspectocasi olvidado por la planificación lingüística es que, en últi-ma instancia, se trata de aumentar el número de usuariospara que una lengua se expanda, más allá de su forma yfunción. Finalmente, el punto débil que mientras tanto harecibido mayor atención es que la tarea no puede solamen-te ser competencia de un planificador, sino de los propiosafectados.

4. La oposición norma y uso

Como nos indica el sentido común, la cuestión depolítica o planificación lingüística pasa por un problemapolítico, de discriminación, de desigualdad social. Zimmer-mann (1999: 11) nos lo recuerda:

Sostenemos la tesis de que en la política lingüísticano es la lengua misma el objeto de la política, sino que setrata de un medio para alcanzar otros objetivos. La políticalingüística es entonces instrumento de otro objetivo político(no sabemos de ningún caso en el que se realice políticalingüística por la lengua misma).

Sin embargo, dado el énfasis lingüístico en la planificaciónde lenguas, no resulta ser siempre evidente “que en la pla-nificación lingüística es más importante el fenómeno socio-lógico que el lingüístico” (Fishman 1995: 199).

En la terminología sociolingüística se utiliza tambiénun par de conceptos (Coserio 1982 [1962] en referencia ala política lingüística útiles para nuestra reflexión: norma yuso. Quizás estos conceptos sirvan mejor para entenderque la expansión de uso antecede a la norma, especial-mente en procesos de dominación lingüística que son refle-

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jo de la situación de opresión social. Recurro a Garcés(2005) en la breve discusión al respecto:Las normas lingüísticas son “empresas sociales, estructura-das y explícitas (discursos, reglas, evaluaciones, sancio-nes), que emanan de subgrupos de locutores y que ejercenuna acción clasificatoria y jerarquizante con respecto al fun-cionamiento del lenguaje” (Bronckart en Idiazábal 1998:216). Bronckart distingue tres tipos de normas: de poder, deelite y de identidad. Las normas de poder son las que vie-nen sancionadas por instituciones como la academia o laescuela; son procesos normativos “fuertes”, basados engramáticas prescriptivas y con influencia, sobre todo, en losusos escritos de la lengua. Las normas de elite vienen ela-boradas por los grupos sociales de elite (literatos o políti-cos); no son instituciones propiamente normativas peroadyacentemente emiten normas de uso. Finalmente, lasnormas de identidad hacen referencia a las que surgen deiniciativas de grupos sociales más o menos delimitados(feministas, adolescentes) que quieren marcar con el len-guaje su identidad; aunque a veces discrepan de las nor-mas generales de uso, también marcan pautas modélicas(íbid).

Tal como lo comenta Garcés (íbid), a quien sigo enlo referente a Idiazábal y Bronckart, aun reconociendo queel uso va siempre por delante de la norma, encontramosque la normativa está siempre ligada al desarrollo y moder-nidad de una lengua. Se pregunta Idiazábal (1998:217)“¿Por qué se considera imprescindible que una lenguatenga un código descrito en una gramática, un léxico acu-mulado en un diccionario y una selección de textos escritospor autores de prestigio si nadie recurre a estas instanciaspara el funcionamiento verbal habitual?” Las gramáticas,los diccionarios y las antologías de textos selectos solo sir-ven como modelos académicos y dentro de la escuela tra-dicional. Se recurre a ellos cuando hay que enfrentarse a

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cierta escritura que necesite mostrar erudición y que estéen consonancia con lo planteado desde diversas instanciaseducativas. Así, se le atribuye un tremendo peso a la nor-mativa única cuando esta apenas contempla rasgos trans-feribles a usos más dinámicos y modernos de la lengua. Ya pesar de ello, políticos, educadores, padres e institucio-nes le dan una importancia mayúscula. En estos espacios,“su aprendizaje y transmisión es una de las tareas másimportantes, de las más sancionadas, entre las encomen-dadas a la escuela” (íbid).

Para el caso específico de las lenguas indígenas, laapuesta a lo normativo viene de la mano con lo que Zimmer-mann (1995:84) llama “el problema educativo de moverseentre la variedad hablada y la escrita de una lengua”. Y sellega al extremo de contraponer el dilema inherente a laacción educativa vía escritura a un escenario dramática-mente fatalista: “Pero más grave que este problema sería lamuerte de la lengua” (íbid). Sin embargo, es difícil encontrarsustento para esta convicción, tanto en la historia de des-arrollo y desaparición de lenguas como en argumentos deorden teórico. El mismo autor (Op. cit.:83) no encubre ladebilidad del fundamento para priorizar la forma escrita(normatividad):

La creación de una escritura es una de las tareas pri-mordiales de defensa activa de una lengua. Por el hecho dela variación interna de cada lengua histórica, nos encontra-remos en muchos casos frente al problema de la normaliza-ción de la lengua respectiva. Hasta el momento, no conoz-co otra solución que la normalización de la lengua escrita yel sistema ortográfico. Hasta la presentación de una solu-ción menos coercitiva, tenemos que aplicar este método.

No se concibe, al parecer, la posibilidad de recurrir aotro tipo de normas que las de poder ser mencionadas por

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Bronckart, aquellas que vienen sancionadas por la escri-tura. Cabría aquí preguntarse si estas normas de poderno están nuevamente establecidas por la sociedadhegemónica, por una academia de la lengua (indígena)con miembros no indígenas. Las normas de elite y sobretodo las normas de identidad que marcan pautas modé-licas no son consideradas como referentes. Probable-mente nos hayamos sentido muy cómodos en nuestraperspectiva lingüística y sociolingüística marcada por elhecho de provenir de contextos específicos de lenguascon tradición escrita:

Todas las lenguas que tienen alfabeto padecieron tardeo temprano el mismo problema. Esta estandarización(eliminación de la variación) constituye en el mismomomento de su introducción un problema de identidadlingüística entre los hablantes y, con ello, un problemade aceptación. Pero más grave que este problema seríala permanencia de la variación, con ella la reducción delámbito comunicativo y un debilitamiento de lo que detodos modos ya está debilitado. Es verdad, las lenguaseuropeas al inicio de su paso a la escrituralización escri-ta (sic) lograron cumplir esta función durante bastantetiempo sin normativización…pero al fin y al cabo todasadoptaron esta ingerencia. (Zimmermann 2003:94).

¡No deja de sorprender que a este nivel de la dis-cusión se siga creyendo en la ya enterrada transferenciatecnológica! La teoría crítica ha permeado también a lasociolingüística y le ha permitido superar el positivismocon el cual se dedicaba a las “desigualdades” de las len-guas. Esta posición, como lo admite el propio Fishman(1994: 94) citado en Ricento (2000:20) “has tended toreproduce sociocultural and econotechnical inequiali-ties”, de manera que “language planning is often con-

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nected to the processes of Westernization and moderniza-tion”3.

5. La prioridad del uso en las lenguas indígenas

Aún no conocemos el funcionamiento de las lenguasindígenas en los distintos ámbitos sociales en los que luchapor abrirse paso. Aún nos falta, en casi todas las lenguasindígenas, una etnografía de la comunicación sólida y deta-llada. Quizás se deba precisamente al trabajo de académi-cos y al esfuerzo por superar el fenómeno de la diglosiaocupando espacios formales reconocidos por la sociedadhegemónica donde se producirían nuevos estilos, nuevosvocabularios, nuevas ideas, que se ha dejado de estudiar locotidiano. Se puede deber también al lastre estructuralistaentre los lingüistas descriptivos, a la falta de sociolingüistasy de etnógrafos de la comunicación. Quizás sea tiempo deacercarnos “académicamente”, “políticamente” (en tantoplanificación lingüística) a la real dimensión de lo cotidianoen tanto espacio de generación de conocimientos y creativi-dades. Como diría Heller (1982), en lo cotidiano se cristali-zan el “pensamiento y la acción”. El tema de lo cotidiano nosinterpela nuevamente, esta vez también desde la perspecti-va de política lingüística, más allá del interés antropológico.

Sostenemos que la negligencia en el estudio y laapreciación de lo cotidiano también nos ha impedido, a losestudiosos, descubrir el tejido de espacios formales indíge-nas que los hablantes aún reservan a sus lenguas, comple-jidad velada por la asumpción de un constructo de políticalingüística como “diglosia” que, si bien sirvió para propiciaracciones estatales, no permitió ver la distribución de usos

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1 “Ha ido reproduciendo inequidades socioculturales y técnico-económicas” demanera que “la planificación lingüística ha estado a menudo conectada a losprocesos de occidentalización y modernización”. (Traducción de la autora).

de lenguas más allá de las categorías “funciones altas” y“funciones bajas” que la sociedad hegemónica estableciópara sus fines de legitimación de asimilación. Así, mientrasel esfuerzo de deconstruir la diglosia a través de la “con-quista” de la escuela como ámbito de uso de lenguas indí-genas implicaba ingentes recursos y energía de planifica-ción lingüística, con un claro mensaje político de reivindica-ción, la transmisión intergeneracional de las lenguas mino-rizadas, su uso en espacios familiares y comunitarios, allídonde era plenamente funcional ha ido disminuyendo. Tampoco se han fortalecido los ámbitos formales propioscomunales como asambleas, ritos de curación, prácticasreligiosas relacionadas con la agricultura y la reproduccióncultural. No es evidente que la escuela sea el lugar más idó-neo para valorizar las lenguas indígenas y avanzar en sunormalización dada su larga historia de negación, discrimi-nación y rechazo de las lenguas indígenas. Quizás no poda-mos apostar a que modernizando las lenguas indígenas,dotándolas de normatividad, expandiendo el vocabulario,los estilos, volviéndolas lenguas escritas contribuyamos asu mantenimiento y vitalidad.

Probablemente habremos avanzado en “demostrar”a sectores o individuos de la sociedad hegemónica mono-lingüe en la lengua oficial de que las lenguas indígenas soncomplejas y “tienen gramática” cuando auspiciamos y difun-dimos a nivel nacional coloridas y muy bien hechas publica-ciones en dichas lenguas. Zimmermann (1997: 47) recono-ce que una de las razones para sostener la obligatoriedad(énfasis nuestro) de la modernización de las lenguas ame-rindias, su adaptación a las necesidades de comunicaciónactuales y futuras, es “para evitar los argumentos de losenemigos de la educación bilingüe, de que las lenguas indí-genas no son aptas para la comunicación moderna, esdecir, por razones de argumentación política”. Habremosavanzado en la interculturalización de la sociedad hegemó-

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nica, lo cual es sin duda alguna un inmenso paso. Pero, ¿seganan más hablantes por esta vía? ¿Se asegura la funciona-lidad de las lenguas entre los hablantes? ¿Nutrimos la lealtadlingüística? ¿Propiciamos la mantención de los últimosnichos de reproducción y uso de lenguas indígenas allí dondeestas tienen sus raíces y son utilizadas por defecto? Nos pre-guntamos con López (2003:101) “si no debiésemos abordarel tema de la planificación y la política lingüística desde unaperspectiva de complementariedad entre lenguas, de juegoentre lenguas, de dominios diferenciados de una lengua”.Quizás es tiempo de revisar nuestra convicción de que sola-mente duplicando funciones para las lenguas hegemónica, yminorizada, habremos aportado a la recuperación de las len-guas indígenas.

Cuando un padre de familia cuestiona la EIB aducien-do que no tiene sentido que su hijo aprenda a escribir aima-ra puesto que no hay libros en aimara, está transfiriendo a“otros” (ministerio, estado) no solamente la responsabilidadsobre la educación de la siguiente generación sino tambiénsobre el desarrollo de la lengua. Y si bien en algunos paísesde Latinoamérica la EIB es política de Estado, tenemos sufi-cientes demostraciones de la fragilidad de esta política másallá del discurso de moda auspiciado en el plano internacio-nal y la falta de convicción al respecto de parte de los agen-tes estatales. Se sostiene que la codificación y modernizaciónlexical son tareas prioritarias para “hacer viable una verdade-ra educación bilingüe e intercultural que pueda contribuir alos objetivos de revitalización de la lengua y de revalorizaciónde su cultura” (Mendoza 1990:iv, énfasis nuestro). Concluidaen algún momento la etapa de la EIB en las reformas estata-les ¿habremos “empoderado” la lengua y sus hablantes? Laconciencia lingüística que se despierta en el proceso delecto-escritura no ha tenido eco en la toma de posición de loshablantes respecto a los espacios, discursos, las funcionesque se requiere expandir y ampliar fuera de la escuela.

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6. Repensando la planificación lingüística

Enfocaremos nuestra reflexión final desde tres pers-pectivas relacionadas entre sí. La primera cuestiona laReforma Educativa como instrumento de política lingüística.La segunda indaga en una distinta esfera de acción de polí-tica y planificación lingüística. Por último, establecemosrequerimientos y desafíos académicos para esa distintaesfera de acción.

Coincidimos plenamente con García Castaños yotros (1999b) cuando sostienen que determinar culturasdeficitarias frente a culturas no deficitarias es una prácticade desigualdad, no de diferencia. La particular manera deadaptación de los pueblos a contextos diferentes hacen jus-tamente la diferencia entre los pueblos. Sobre esta diferen-cia debe fundarse la interculturalidad en general y la educa-ción intercultural bilingüe, en especial, no sobre la desigual-dad.Reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otrapresuntamente mayoritaria por dominante, equivale a noadmitir la capacidad de cualquier cultura para generar nue-vas estrategias adaptativas en nuevos contextos y con ellonegar el plano de igualdad en el que se encuentran todaslas culturas y los grupos humanos que las han creado (Gar-cía Castaños y otros 1999b:205).

Cabe presumir que el enfoque subyacente a laReforma es el de asimilación. García Castaño y otros(1999a:50-51) caracterizan este enfoque con la pretensiónde igualar las oportunidades educativas para alumnos cul-turalmente diferentes, lo cual se traduce en la intención desuplantar las diferencias por formas culturales dominantes.La base de este enfoque surge por la sustitución del térmi-no “deficiencia” por “diferencia”, manteniéndose la convic-ción de que la pobreza se explica por el hecho de que los

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grupos culturales distintos no cuentan con las mismasoportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezasnecesarias. El objetivo de la educación será lograr la com-patibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica culturalde origen de los grupos de individuos “diferentes” al grupocultural dominante/mayoritario que sirve como referenciaen la escuela. En definitiva, se trata de diseñar sistemas decompensación educativa mediante los cuales el “diferente”pueda lograr acceder con cierta rapidez a la competenciaen la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el“tránsito” de una cultura a la otra (íbid).

El enfoque adecuado a una posición como la esbo-zada por Walter Gutiérrez respecto al efecto liberador de laEIB es el de Educación como transformación (García Cas-taño y otros 1999a:59-60), basado en la teoría del conflic-to y la teoría de la resistencia. Según estos planteamientos,los grupos oprimidos (en nuestro caso, pueblos indígenas)no se acomodan pasivamente a la situación de control queejercen los grupos dominantes estructurando institucionessociales para mantener o incrementar dicho control. Lo quehacen los grupos oprimidos, en este caso, los pueblos ori-ginarios, es más bien oponerse y luchar por el control delos recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en lasociedad. En este caso, el camino hacia una educaciónintercultural bilingüe pasa por superar su estrechez y porsu ubicación en el ámbito de las comunidades indígenas,aceptando las distintas “educaciones” que en ellas existen.

La segunda perspectiva tiene que ver con la misiónde la política lingüística y su esfera de acción. Si se trata deemprender esfuerzos deliberados por influir en el compor-tamiento lingüístico de las personas, la planificación tendríaque partir del hecho de que los individuos aprenden la len-gua materna o primera en los dominios intrafamiliares eintracomunitarios. Fishman (1996:6) nos recuerda que:

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Las lenguas maternas son autosostenibles y una nueva gene-ración no espera ir a la escuela para conseguir su lengua materna. Laconsigue generalmente en la casa, en la comunidad, en la vecindadentre las cosas queridas que forman la identidad del niño.

Para ser competitiva en sus propios ámbitos cultura-les, para infundirle a la lengua “autosostenibilidad”, la plani-ficación debe apuntar a los espacios intrafamiliares y losespacios intracomunitarios, allí donde se genera la lenguasobre una base intergeneracional (op.cit:9). Dado que no setrata de un espacio institucional como la escuela, serámuchísima más ardua la tarea tanto de convocatoria comode intervención, necesitará de convicción, sustento y apor-te de los mismos hablantes y de los intelectuales y profesio-nales indígenas en tanto mediadores (“brokers”) lingüísti-cos.

El actual reconocimiento de lo indígena favorece unaposición más contestataria que permitiría a los propios con-cernidos revalorizar espacios coloquiales, familiares, bási-cos para la reproducción humana y cultural y, por supues-to, espacios formales y rituales propios indígenas. Janks eIvenic (1992:318) se refieren a este momento en la toma deconciencia lingüística crítica: “When the socio-historicalconditions are stacked more in their favour, people maysometimes feel confident and safe enough to challenge theconventions”4.

Ahora que se escuchan discursos en lengua indíge-na en la academia sin recurrir después del saludo a una tra-ducción (sucedido dos veces en el mes de noviembre de2003 en la Universidad Mayor de San Simón en Cocha-bamba), ahora que la condición de indígena o de hablante

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4 “Cuando las condiciones sociohistóricas están más a su favor, la gente puedea veces sentirse suficientemente confiada y segura como para desafiar las con-venciones” (traducción de la autora).

de una lengua indígena significa beneficios laborales yllega a ser un capital cultural, las dirigencias y los intelec-tuales indígenas tienen que entender que los logros políti-cos adquiridos solo serán conducentes a un fortalecimientode los pueblos a los que representan si el compromiso porla resistencia a la corriente hegemónica de abandonar lopropio es asumido por las bases, los comunarios, losmigrantes, hombres y mujeres. Los espacios conquistadosal Estado como ser la educación formal no pueden ser másque un aliento para potenciar la reproducción cultural y lin-güística en manos de cada una de las familias indígenas,de cada adulto, de cada niño y niña. Siguiendo a AbadioGreen (1996) no basta la ampliación de los usos y funcio-nes de la lengua, debe generarse una política integral pro-pia que movilice todos los aspectos de la vida humana ysocial (identitarios, comunicacionales, productivos, creati-vos, religiosos, educativos) al interior de los grupos huma-nos minoritarios.

Hay un poco difundido, quizás hasta olvidado, alega-to de Richard E. Littlebear (1996), indígena cheyén nortea-mericano, doctor en lingüística, que en términos muy explí-citos nos “pone en vereda” desde la posición de quiencomúnmente no ha sido llamado a planificar su lengua. Élhabla sobre la situación de las lenguas nativas norteameri-canas y su condición de lenguas minorizadas por el inglés,pero ustedes verán cuán pertinente resulta para Latinoamé-rica y sus lenguas:Desde tiempos inmemoriales, nuestros idiomas nativosamericanos han sido orales. Algunos de ellos se han esta-do escribiendo solamente en los últimos tres siglos. Debe-mos recordar esta tradición oral a la hora de enseñar nues-tros idiomas.

A veces negamos esta tradición oral al seguir ciega-mente el único modelo de enseñanza de un idioma queconocemos: la forma en la que se nos enseñó el idioma

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inglés, poniendo un gran énfasis en la gramática. Enseñarnuestros idiomas como si no tuvieran una tradición oral esun factor que contribuye al fracaso de los programas deenseñanza de idiomas nativos americanos, de tal modo queahora tenemos algo así como una tradición del fracaso.

Probablemente debido a esta tradición del fracaso,nos adherimos a cualquier cosa que parezca que puedepreservar nuestros idiomas. Como resultado, ahora tene-mos una letanía sobre lo que considerábamos era el únicomodo de salvar nuestras lenguas. Esa única manera eramuy rápidamente reemplazada por otra.

Por ejemplo, algunos de nosotros decíamos, “Ponga-mos nuestros idiomas por escrito” y lo hicimos, y aun asínuestras lenguas nativas seguían muriéndose”.

Luego dijimos, “Hagamos diccionarios para nuestrosidiomas” y lo hicimos, y aun así las lenguas seguían murién-dose.

Luego dijimos, “Formemos lingüistas entrenados ennuestras lenguas” y lo hicimos, y aun así nuestras lenguasnativas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Preparemos a nuestra propia genteque habla nuestros idiomas como lingüistas” y lo hicimos, yaun así nuestras lenguas nativas seguían muriéndose.. Luego dijimos, “Solicitemos una asignación de fon-dos federales para la educación bilingüe” y lo hicimos, y aunasí nuestras lenguas nativas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Dejemos que en las escuelas seenseñen nuestras lenguas” y lo hicimos, y aun así nuestraslenguas nativas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Desarrollemos materiales cultural-mente relevantes” y lo hicimos, y aun así nuestras lenguasnativas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Recurramos a muy buenos hablantespara que enseñen nuestras lenguas” y lo hicimos, y aun asínuestras lenguas nativas seguían muriéndose.

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Luego dijimos, “Grabemos a los mayores hablandonuestros idiomas” y lo hicimos, y aun así nuestras lenguasnativas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Filmemos a los mayores hablandonuestros idiomas y realizando actividades culturales” y lohicimos, y aun así nuestras lenguas nativas seguíanmuriéndose.

Luego dijimos, “Grabemos a nuestros hablantes nati-vos en CD-ROM” y lo hicimos, y aun así nuestras lenguasnativas seguían muriéndose.Finalmente, alguien dirá, “Hagamos congelar a los pocoshablantes que nos quedan, de manera tal que cuando latecnología avance, ellos puedan ser revividos y así contare-mos con nuevos hablantes de las lenguas nativas nortea-mericanas,” y lo haremos y estos sujetos resucitados des-pertarán en un distante mundo del futuro cuando ellos seanlos únicos hablantes de sus idiomas porque entonces todoslos otros hablantes de esos mismos idiomas habrán des-aparecido y nadie los entenderá. En esta letanía, hemosvisto en cada recurso la salvación de nuestros idiomas - yno lo han sido.

Por supuesto que apelar a la tecnología criogénica yal congelamiento instantáneo son medidas desesperadas.El punto es que, a pesar de los avances en los métodos deenseñanza y en la tecnología y nuestra creciente depen-dencia de ellos, nuestros idiomas siguen muriéndose. Eneste proceso de muerte también juega un rol el constanteagotamiento de quienes hablan lenguas nativas. Nuestrosidiomas tienen pocos medios, como el nacimiento, de rea-provisionarse de hablantes nativos, y aun el nacimiento estáfallando porque no estamos enseñando a nuestros reciénnacidos a hablar sus idiomas nativos.

Otros idiomas americanos se perpetúan con el influ-jo periódico de inmigrantes hacia los Estados Unidos.

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Nuestras lenguas no se pueden dar el lujo de este influjoporque en ninguna parte de este mundo, por ejemplo, sehabla el Athabascan Gwich’in. Esta falta de influjo pone anuestros idiomas en una posición única pero muy vulnera-ble. Son únicos porque representan un microcosmos com-pleto con su propia lingüística, perspectiva del mundo, espi-ritualidad, carácter y comunidad de parlantes. Son vulnera-bles porque existen en el macrocosmos del idioma inglés ysu impresionante capacidad de desplazar y eliminar a otraslenguas.

Para revertir esta influencia del inglés, las familiasdeben rescatar su legítima posición de ser las primerasmaestras de nuestros idiomas. Ellas deben hablar nuestrosidiomas cada día, en todo lugar, con todos, en cualquierlugar. Pero si van a relegar a las escuelas su responsa-bilidad de enseñar, entonces deben apoyarlas. Debenasegurarse de que las escuelas usen métodos de ense-ñanza basados en el lenguaje oral (énfasis nuestro).Debemos usar todos los recursos (excepto la congelacióninstantánea) de la letanía por preservar nuestros idiomas enlugar de cifrar todas nuestras esperanzas solo en uno.

Eso significa que debemos saber cuál es el recursoapropiado. Saber cuál es el lugar apropiado con frecuenciadepende de saber cuánta pérdida ha habido en el grupo quehabla ese idioma. Por ejemplo, un idioma que sólo hablanpersonas mayores de 60 años puede no ser ya viable paraun programa de inmersión en esa lengua. La razón es quepara enseñar el idioma se requiere demasiada energía paraun grupo de esa edad.

Este ejemplo anterior nos muestra por qué debemosdebatir los temas que rodean a los esfuerzos por preservarlos idiomas nativos americanos y los idiomas nativos deAlaska. Estos temas están cambiando constantemente ydebemos estar al corriente para poder mantener un grannivel de esfuerzo en preservar la lengua.

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Debemos superar la etapa de autovictimización ydejar de señalar a la Oficina de Asuntos Indígenas, lasescuelas misioneras, los medios de comunicación y lasescuelas públicas como las causas de que nuestros idio-mas se estén perdiendo. Aunque estamos en lo ciertocuando les culpamos por la pérdida de nuestros idiomas,queda el simple y puro hecho de que estas entidades nonos van a ayudar a restaurar, revivir o preservar nuestrosidiomas. No tienen interés alguno en estos esfuerzos porpreservar nuestras lenguas. De hecho, están por teneréxito en lograr aquello para lo que sí tienen interés: matarnuestros idiomas.

Es así que la responsabilidad por salvar nuestrosidiomas es nuestra y solo nuestra; somos la generación fun-damental porque probablemente seamos la última genera-ción de hablantes que puede hacer bromas, conversarsobre temas netamente técnicos, articular un dolor psíquicoprofundo y también discutir estrategias apropiadas parasanarlo sin recurrir una sola vez al idioma inglés.Conclusión

Nuestras lenguas nativas americanas están en elmomento penúltimo de su existencia en este mundo. Es laúnica y última vez que tendremos la oportunidad de salvar-las. Debemos continuar promoviendo a través de Alaska yel país de los Indígenas aquellos programas que han tenidoéxito.

Debemos dejar de estar eternamente lamentándo-nos y continuamente catalogando las causas de que mueraun idioma; en lugar de ello, debemos ahora lidiar con estostemas, aprendiendo de los esfuerzos que han tenido éxitoen preservar idiomas.

Así que si no hacemos nada, entonces podemoscontar conque nuestras lenguas hayan muerto para fin desiglo. Aun ese margen podría ser optimista si no hacemosnada por preservar nuestros idiomas.

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Se abrirá un gran vacío en el universo que nunca podrá lle-narse cuando todas nuestras lenguas mueran.

Littlebear apuesta al uso de la lengua por sobre todo,en todo lugar y en todo tiempo, incluyendo a la escuela,siempre y cuando sea decisión de los hablantes y la ense-ñanza propiciada en ella respete la oralidad de la lengua. Sualegato apunta a una complementariedad de estrategias(López 1996:380) como expresión de militancia lingüísticaasumida por propia convicción y así cortar con la actitud devictimización, resignación y fatalismo de los hablantes delenguas minorizadas.

En cuanto a argumentos desde la posición teórica,podemos recurrir a Ricento (2000: 16-23), quien se refiere auna nueva etapa de la planificación lingüística en la épocadel reconocimiento de los derechos lingüísticos dentro deuna concepción ecológica de las lenguas: “It seems that thekey variable which separates the older, positivist technicistapproaches from the newer critical/postmodern ones isagency, i.e. the role(s) of individuals and collectivities in theprocesses of language use, attitudes, and ultimately poli-cies” 5 (íbid). En el centro de atención de este paradigmasociolingüístico no está la lengua como tal sino el compor-tamiento lingüístico y la identidad de los hablantes (íbid).

La tercera perspectiva se refiere a las herramientasacadémicas o conceptuales útiles para la aplicación de estapolítica lingüística, es decir, para la respectiva planificación.En este cometido, creemos que nos ayuda la reflexiónsobre los diferentes discursos que se tejen en torno a la ora-lidad y la escritura como reivindicación del discurso oral y dela oralidad. Siguiendo la reflexión de Garcés (2005) sobreMarcone (1997), tras las buenas intenciones de reivindicar

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5 “Parece que la variable clave que separa los enfoques más antiguos positivis-tas/tecnicistas de los más nuevos críticos/postmodernos es agencia, es decir, elo los roles de individuos y colectividades en los procesos de uso de lenguas,actitudes y, en última instancia, políticas” (traducción de la autora).

la oralidad; en el fondo lo que realmente se hace es atrapar-la en las mismas categorías del mundo de la escritura que secritica. Vigil (2004) demuestra con ejemplos de textos pro-ducidos por una institución capacitadora en EBI en la zonade Urubamba, Cuzco, Perú, la práctica de traducción de con-tenidos y géneros de la cultura hegemónica en programasde lectura y escritura en lenguas indígenas, llegando a laconclusión que “Se desconoce cómo las distintas culturasorganizan sus discursos y se piensa que la manera de orga-nizarlos en castellano es la única existente” (op.cit:193). Losintentos de plasmar la oralidad en los textos literarios y escri-tos son una “ilusión de la oralidad” puesto que se trabaja apartir de esquemas y nociones propias de la escrituralidad.Hablando del “descubrimiento moderno y postmoderno de laoralidad” (op.cit.:33), para Marcone (íbid), la contradicciónfundamental de los estudios contemporáneos sobre oralidades que la noción de “oralidad” es una construcción discursi-va de aquella subjetividad que los mismos estudios sobreoralidad asocian con la escritura alfabética o, mejor aún, conla cultura del libro. De hecho, la “oralidad” es una categoríaen la que la escritura se recrea o en la que proyecta aquelloque entiende como sus carencias.

Se precisan relecturas del discurso oral y la búsque-da de escrituras alternativas a partir de la revisión crítica delas aproximaciones que desde la academia y las disciplinascomo la pedagogía, la lingüística, la literatura, hasta laantropología, se hizo hacia las lenguas indígenas. Una reno-vada mirada a la cotidianeidad como lugar de reproduccióncultural por excelencia debe provocarnos también mayorapertura hacia y reconocimiento de las diversas educacio-nes, hablas, fijaciones verbales. Esta tarea está relacionadacon los niveles y espacios de intervención, de planificaciónlingüística implícitos en la primera reflexión. Cantoni(1997:6) nos alerta:

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To keep languages alive, it is not enough to valuethem; it is essential to use them. If their use is declining, it isnecessary to identify special occasions and designate spe-cial times and places where it makes sense not to use [Spa-nish]. The community must provide direction.6

Aun esfuerzos por recuperar el uso de la lengua antela norma como se hizo, por ejemplo, para el caso del euz-kera, también terminaron favoreciendo los espacios forma-les como la escuela y, por lo tanto, respondieron a sus finesde crear y potenciar el instrumento que en el mundo enterodefine el rol de la escuela: la adquisición y transmisión de laescritura. En el país vasco, justamente, con los ejemplaresavances y logros en la planificación lingüística, el gobiernopropicia el uso del euskera en espacios familiares y de ociootorgando vacaciones pagas con la condición de que enellas se utilice la lengua (L. E. López, comunicación perso-nal). La ilusión de la oralidad es superada solamente en lamedida en que la oralidad se torna en nuestro medio y finde estudio e intervención. Hay indicios de que este no es uncamino fácil y gratificante. Sin embargo, en Latinoaméricaestos criterios no han sido necesariamente tenidos en cuen-ta a la hora de actuar.

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6 “Para mantener vivas las lenguas, no es suficiente valorarlas; es esencial usar-las. Si su uso está declinando, es necesario identificar ocasiones especiales ydesignar tiempos y espacios especiales en los cuales hace sentido no usar [cas-tellano]. La comunidad debe dar dirección” (Traducción de la autora)

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