BIBLI • OGR AF1ARESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

Pseudo Boecio, Disciplina Escolar. Barcelona,PPU, 1990.

El libro que ahora presentamos con el titu-lo de Disciplina Escolar, falsamente atribuido aBoecio, se despierta del olvido como acunadopor la bella e insinuante melodía de aquellasentencia clásica: Velera scripta paedagogica neperant (que no mueran los antiguos escritospedagógicos). PI ()mociones y PublicacionesUniversitarias (PPU), con esta divulgación ydentro de su política cultural, ha convertidoen realidad el lema que preside esta seccióneditorial y hasta nos permite, por este hecho,introducir una variante, también recta, en latraducción: para que los antiguos escritos pe.dagógicos no mueran.

Como algo anejo y consustancial al éxito,que auguramos a este breve pero interesantelibro, hay que resaltar el prólogo culto y pe-dagógicamente bien ajustado del Dr. Buena-ventura Delgado, catedrático de Historia dela Educación de la Universidad Central deBarcelona y la introducción con un buen estu-dio bibliotécnico sobre el autor, estilo y edi-ciones anteriores de la obra, junto a una tra-ducción correcta y fluida, de Antonio GarcíaMasegosa.

En torno a la presentación y formato deeste libro, que ya hemos anunciado comocorto, pues llega con dificultad a las cien pági-nas, merece la pena resaltar, junto a una pul-

Rrvista da- Educación. núm. 296 11991), pägs. 441-459 ,

cra y esmerada confección en cuanto a caja,tintas y papel, algo que no puede pasar inad-vertido a cualquier lector sensibilizado conlos libros como es la ilustración que preside laportada procedente de un capital románicoque hace alusión oportuna a la condición y fi-nalidad de la obra. Sobre la boca de un cestocoronada de hojas de acanto, de puro talladocorintio, emerge la bola del mundo y encimade ella, los pies en cuclillas y las espaldas opri-midas por el ábaco de la columna, aparecendos figuras geminadas de niños con hábitos,capuchas y flequillo sobre la frente, a modono de gnomos o duendecillos sino de verda-deros «donatelli», es decir, monaguillos omonjitos donados presentando entre sus ma-nos libres un libro abierto.

En esta obra, como en otras tantas rescata-das del abandono o del olvido, la cuestión dela autoría lleva anejo el planteamiento de unaserie de incógnitas sobre el autor, fecha, ca-rácter y destino de la obra.

La falsa atribución de esta obra a SeverinoBoecio ya fue detectada por Alexander He-guim (ca. 1443-1498) en el Renacimiento.Existían citas del autor y copias en códicespor los siglos xiv y xv con el título original DeDisciplina scholarzum pero, según sugiere el in-troductor de esta edición García Masegosa,las incorrecciones de un latín descuidado, y nisiquiera académico medieval, no puedenconfundirse con la pulcritud y formalidad fi-lológica del autor de la obra clásica De Con so-

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talione Philosofide. Para Porcher, que es quiencon más detenimiento ha estudiado la obraen su Le (De Disciplina scholariu du XIllesiick faussement attribué â Boiice (París, 1921),aunque la fecha se puede situar entre 1230 y1240, el autor no será fácilmente identifica.ble precisamente porque se trataba de algúninnominado que quiso hacerse valer encu-bierto en el nombre del ilustre escritor y filó-sofo del siglo vi.

Desde otra perspectiva, también ofrece susdificultades y dudas la obra respecto de la na-turaleza y finalidad del escrito. Ciertamenteuna incógnita por despejar la ofrece el propiocarácter del libro. Sin duda se trata de un tex-to pedagógico. De un libro confeccionadopara el servicio de unos escolares, entendien-do aquí el término «escuela» en el sentido clá-sico de la palabra como estudio o lugar deeducación. Ni siquiera el análisis del término«disciplina» como educación total que, a tra-vés de Hugo de San Victor, acepta el profesorBuenaventura Delgado nos aclara definitiva-mente la modalidad de esta obra aunquepueda ser esta la versión más aceptable. Unaetimología del vocablo «disciplina» que ofre-cemos como la de discere plene, enseñar total-mente nos llevaría a la misma interpretaciónsi bien con un sentido más estrictamente di-dáctico. Pero la lectura del libro nos lleva aafirmar, sin duda, su talante intencionalmen-te propedéutico. No se le puede negar su for-ma curricular, entendiendo el término currí-culum en su mejor acepción etimológicacomo carrito o vehículo que va hacia algúndestino. Entendemos, por nuestra parte, queaunque parece cierto que no se trata de unapreceptiva ni -de un código normalizador dela vida estudiantil ni tampoco se puede fácil-mente relacionar como anticipo de las Rallo uOrdo studtorum de protestantes y jesuitas pos-teriores, se podría interpretar como un senci-llo, aunque interesante, vademecum o guía debolsillo para escolares con el fin de orientaren ellos comportamientos personales, acadé-micos o sociales.

La precisión sobre el tipo definitivo de des-tinatario del libro, sobre el modelo de centroal que podría ir dirigido también entrarlacierta dificultad. Las características del cen-

tro, según se trasluce de la lectura, resultanpara un historiador de la educación, si no des-conocidas, sí al menos atípicas y distintas deotras muchas instituciones estudiantiles delmomento histórico en el que aparece elopúsculo mencionado. ¿Cuál es el paradigmade profesor, de alumno a los cuales va dirigi-do con más insistencia el repertorio de conse-jos y recomendaciones? El modo de relaciónmaestro-alumno podría orientarnos paraavanzar algún juicio de posición. Así, sin olvi-dar del todo aquellas relaciones de conviven-cia y comunicación directa y dialéctica entremaestros y discípulos amigos de la Academiao Peripato griegos o los ensayos de los convic-torios clericales de Agustín de Hipona, de losvisigóticos como el de Isidoro de Sevilla o mo-zárabes como el del Abad Speraindeo en losque también maestros y alumnos compartíanhabitación, pan y doctrina, nos podemosacercar hacia un modelo de colegio privadomedieval, al que acudirían campesinos espe-ranzados o burgueses ambiciosos, frecuente,tal vez, en muchas de las nacientes ciudadesdel siglo xin. Por lo corto del programa aca-démico y el grado de aspiraciones sociales nopodía tener ninguna pretensión hacia la po-blación universitaria por más que García Ma-segosa la sugiera apoyado en el hecho de queMarsilio de Padua, rector de la Facultad deArtes de París, lo conociera y citara. Por sucondición de ser un libro exclusivamente lai-co no se puede vincular de ninguna manera aningún ejemplar de institución académica ocatedralicia tampoco, si bien algunas de lasprevenciones a los escolares pudieran teneralguna referencia a las vanalidades o excesosde la goliardía estudiantina.

Ciñéndonos ya a los contenidos del libro seobserva la voluntad del falso Boecio por aten-der a tres campos principales del fenómenoeducativo: las materias de aprendizaje y estu-dio, el discípulo y el maestro.

El programa curricular para nuestro es.critor no ha de ser para estos centros dema-siado amplio. Nos habla, en primer lugar, deuna preparación °formación/ñica, del cuida-do del cuerpo ante los rigores extremadosde los tiempos, de la moderación en los ali-mentos y en el vestido. En un segundo mo-

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tnento, ya desde los siete años, como edadapta para los aprendizajes, se recomienda ladedicación a las primeras letras, basadas en lalectura, en el trato de los preceptos clásicosasí como en el aprendizaje de la pronuncia-ción y entonación de palabras latinas sin te-ner en cuenta para nada a las lenguas verná-culas que por aquellas fechas ya tenían uncierto desarrollo y cultivo en el mundo delas hablas románicas. En un tercer apartado,señala las disciplinas del trivium como seríanla dialéctica, la gramática y la lógica recor-dando, de pasada, la urgencia de conocertambién las ciencias del quadriviu m.

La figura del alumno queda dibujada en sunecesaria relación con la del maestro. El códi-go ético del alumno, en este caso, se cimentaprimeramente en la obediencia y sumisiónpues ha de ser «atento para oír, dócil para en-tender, abnegado para retener»; en un segun-do lugar, el colegial no ha de ser «díscolo», esdecir, fugitivo o poriómano, sino dedicado asu maestro y a su estudio sin buscar aventurasni alejarse de los otros compañeros; en tercerlugar, se le recomienda la sobriedad frente atodas las clases de lujuria o excesos tanto enel vestir como en la continencia sexual o en lacomida. En el cultivo de su personalidad cui-dará de ser fiel a sí mismo, constante en la ac-ción. Sobre el modo de planificar su vida y apartir de una puntualización sobre las cuatrocomplexiones descritas por los clásicos: el me-láncolico, flemático, sanguíneo y colérico, elegiráaquel uso del tiempo en cuanto al modelo dediversión, hora del estudio, cantidad en la co-mida y bebida según sú complexión y propiaconstitución siempre que favorezcan el ordeny regla dentro de la vida comunitaria. Las re-laciones sociales han de estar revestidas de unsentido de la nobleza para con el profesor, decolaboración con los compañeros, de ciertadistancia con los criados, de justicia con losprestamistas, fidelidad con los amigos y deamor, pero al mismo tiempo de exigencia,con los padres y demás familiares. Terminanuestro autor el capítulo dedicado a los alum-nos haciendo un alarde de conocimiento depedagogía diferencial en cuanto al grado delas inteligencias de éstos y su aplicación a losestudios. Así los obtusos se dedicarán, de modopreferente, a la mecánica y los mediocres a la

política pero los agudos, según su excelencia,se podrán dedicar a los estudios de la física,de la matemática, de la economía y sobretodo los muy excelentemente agudos se po-drán dedicar a la más pura de las ciencias quees la filosofía.

El profesor ha de someterse a una serie derecomendaciones. Primeramente se le exigeuna preparación o formación científica actualiza-da «para que sepa explicar lo que conoce» en-riquecida por una buena biblioteca, avaladapor la experiencia y medida por una ajustadaevaluación. En segundo lugar, el maestro hade estar adornado de una serie de virtudesprofesionales como es la vocación, la digni-dad, la honradez, el juicio, la justicia y la man-sedumbre o sentido de la paz; en el ejerciciode la enseñanza ha de ser erudito «pues esconveniente que aprenda antes de enseñar»,rígido «en el ámbito escolar es muy útil utili-zar el rigor, para imponer así castigo a los quese equivocan, acabar con las discusiones ab-surdas, causar remordimientos en los quemurmuran, reprimir a los que difaman, casti-gar a los desvergonzados y tornar razonada-mente toda determinación», ha de ser orde-nado en la exposición, humilde al proponer«ya que la vivaz lucecilla de los poco inteligen-tes se extingue con la arrogancia del maestroy la voluntad de aprender se les quita a los in-teligentes». En los métodos de enseñanza . y cum-plimiento de los horarios sea puntual «pues cuan-do el discípulo, artífice de la pereza y de la va-gancia, vea la diligencia del maestro se pon-drá rápidamente al trabajo», claro en las dis-cusiones, renovador y creativo en los plantea-mientos «debe gloriarse en ediciones cierta-mente nuevas e inusitadas, cubrir las mentesde los discípulos con cosas viejas y oscuras, ex-citar las inteligencias de los crédulos con co-sas muy viejas y sin embargo rénovadascomo si mamaran de la propia invención». Fi-nalmente en cuanto a la conducta ética delmaestro tanto si enseña en el extranjerocomo si lo hace en la propia ciudad natal, dicela Disciplina Escolar, ha de ser hombre aman-te de la soledad y el retiro, hay que insistir enun aislamiento bastante solitario, aunque sedé carácter sanguíneo, para que el ruido delos que están cerca no embote su mente, ni lariña de los que pasan le confunda, sin que

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haya ningún tipo de ataduras que entorpezcasus facultades vitales». Ha de ser afable conlos alumnos, austero consigo mismo, ejem-plar en la conducta y generoso: «el rector delos estudiantes se vea obligado a dulcificar loscorazones de sus discípulos, que viven en lapobreza y estudian con afán, a saber, con co-mida, calzado, vestidos aunque sean usados y,si le es posible, debe ayudarles con otros do-nativos y con su consejo estimulante, comoconviene».

De modo constante se podrían ir espigan-do frases todas ellas cargadas de sabios conse-jos que forman el cuadro de exigencias paraconformar la figura ideal del maestro.

Se nos ocurre ya, finalmente, anticipar eléxito del libro y felicitar a quienes tuvieron elgusto de elegirlo para su edición y en el peorde los casos, estimamos que cualquier lectorcurioso que tome el libro por huir del tedio odel aburrimiento, no quedará defraudadoporque es breve y, al ser bueno, le parecerádoblemente tal.

Bernabé Bartolomé Martínez

SMITH, P. y PETERSON, M., Liderazgo, organi-zaciones y cultura. Madrid, Pirámide, 1990.

Se nos presenta esta obra como una apor-tación más a la ya dilatada literatura acercadel liderazgo. Los autores, conocedores delestado de la cuestión, reasumen críticamenteaquellos enfoques que sobre el tema se hanido sucediendo a lo largo de la historia, ob-jeto de fundamentar posteriormente el mo-delo que ellos mismos preconizan.

Dentro de la revisión histórica sobre lasprincipales teorías, se encuentran (Capítulo 1)las que entendieron el liderazgo como un ras-go de personalidad o como un estilo de com-portamiento; sin embargo, estos repetidos in-tentos de hallar la «esencia» del liderazgo nopropiciaron grandes frutos.

Tampoco los modelos de contingencia (Ca-pítulo 2), cuya muestra más significada se en-cuentra en las conceptualizaciones de Fiedler,han conseguido establecer un paradigma que

permita distinguir con nitidez los elementosdel líder de los de la situación.

Así las cosas, parece pertinente preguntar-se (Capítulo 3) cómo reanimar la teoría del li-derazgo, dadas las evidentes limitaciones quebuen número de enfoques han mostradohasta el momento presente. Para ello, cabeaplicar una serie de remedios, tales comoproceder a la reconsideración bidireccionalde las relaciones y percepciones líder.subordinado: análisis de la manera en que lasdos partes perciben e interpretan las accionesdel otro. De igual manera, cabría revisar lascircunstancias que demandan liderazgo; esdecir, deberían conocerse con mayor profun-didad las características de la organización yde la tarea.

La primera parte de la obra finaliza reca-lando brevemente en el modelo cognitivo(Capítulo 4), algo de cuya necesidad ya quedóconstancia en los remedios apuntados ante-riormente. Este modelo incluye la perspecti-va del procesamiento de la información/su-cesos percibidos, esquemas, atribuciones, va-lores prominentes, procesos de elección, elec-ciones programadas, elección motivada, etc.De todo ello se puede deducir la necesidad decatalogar las conductas de los líderes comoun instrumento de trabajo infinitamente va-riable, por medio del cual tratan continua-mente de dirigir sus impresiones a los demásjunto con los significados atribuidos a sus ac-ciones.

La transición o punto de inflexión cualitati-vo entre una parte y otra de la obra se produ-ce al enunciar que es el contexto de las accio-nes de liderazgo el que confiere a éstas signifi-cado y consecuentemente un efecto. Estaperspectiva se propone evitar los supuestosmecanicistas del conductismo y el subjetivis-mo individualista del cognitivismo, otorgan-do así al contexto social un rol más central alconcedido hasta ahora. De esta forma, el lide-razgo se podrá considerar «más como un as-pecto particular de la conducta de la organi-zación que como un aspecto aislado e insolu-ble de la Psicología Social».

La conceptualización del liderazgo comodirección de demandas en conflicto (Capítulo

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51, posibilita la consideración del líder comola persona central de una red global de rela-ciones tanto con sus superiores como con sussubordinados, dentro de un contexto cuyaamplitud rebasa los estrechos márgenes deanteriores interpretaciones. No es extrañoque, bajo tales presupuestos una definiciónde liderazgo (Capítulo 6) comprenda «las ac-ciones de una persona para mejorar los pro-blemas de la organización que vienen expre-sados en los sucesos que otros afrontan». Deaquí se deduce que liderazgo no es algo de loque se ocupen únicamente los líderes forma l .mente designados, ni que exista un solo flujounidireccional de superiores a los subordina-dos, ya que éstos disponen de un amplio re-pertorio de modos de interpretación de lossucesos que constituyen las acciones del líder.Por consiguiente, resulta de crucial relevan-cia indagar en la fenomenología de las inte-racciones y en las formas de comunicarse lossignificados entre los distintos miembros dela organización.

El punto anterior implica un examen delcontexto cultural (Capítulo 7) como suminis-trador del significado de los actos y, en últimotérmino, respaldo a las acciones del líder. Enrealidad, emplazados en esta nueva clave in-terpretativa (Capítulo 8) el influjo y poder dellíder reside precisamente en el manejo e in-terpretación del entramado de significadosque constituyen la cultura de la organización,los cuales se encuentran profundamente en-raizados y tan sólo son susceptibles de unamodificación muy gradual. A este respecto(Capítulo 9) el liderazgo se entiende mejorcomo un proceso de negociación (no imposi-ción) en el cual son también tenidos en cuen-ta los fenómenos de influencia ascendente(Capítulo 10).

Para terminar, Smith y Peterson nos pro-ponen su propio modelo de liderazgo en con-gruencia con el proceso seguido a lo largo delos capítulos anteriores. Tal como apuntan«la diferencia de nuestro uso de las dimensio-nes de tarea y relaciones del de los primerosinvestigadores es el de tener en cuenta el con-texto». De ahí emana su modelo de liderazgo,alguno de cuyos aspectos sintetizamos a con-tinuación:

I. «Las fuentes de significado de unsuceso dirigen la atención del líder o laapartan de los distintos aspectos de la si-tuación de trabajo...». Ello influye en «laconstrucción consciente de sucesos y elcontexto tácito que enmarca dichos suce-sos. Asimismo, estas fuentes suministranesquemas alternativos con los cuales el lí-der puede imterpretar los sucesos».

2.«Las fuentes de significado de un su-ceso determinan el peso relativo conferi-do a los elementos utilizados para expli-car las causas de los sucesos...», así comolos «procesos de elección conductual me-diante los cuales se seleccionan las accio-nes de liderazgo».

En definitiva, la consideración del fenóme-no liderazgo inmerso y condicionado por elcontexto cultural de la organización viene adotar de mayor complejidad cualquier inten-to de aproximación a su comprensión. Asi-mismo, confirma la naturaleza multidimen-sional que las primeras teorías y modelos pa-recieron soslayar o, si cabe, arrebatar al deve-nir del líder en el seno de la organización.

Liderazgo es, a fin de cuentas, un conceptoegresado de la cultura, es decir, de aquel con-junto de significados que, junto con las per-cepciones personales, mediatizan las interac-ciones personales en el contexto de una orga-nización. Todo adquiere sentido dentro de ta-les coordenadas, por lo que hablar de catego-rías o esencias de liderazgo en abstracto, des-vinculadas de las culturas organizacionales es-pecíficas resulta ser un discurso huero de con-tenido.

En consecuencia, ¿hay que renunciar a laformulación explícita de una teoría del lide-razgo válida en el orden transcultural?, enoexisten algunos invariantes identificables seacual sea el contexto? No parece haber sidodel interés de nuestros autores para esta oca-sión aventurarse mínimamente en las conse-cuencias derivadas del examen detallado quehan realizado y, principalmente, de los postu-lados de su modelo. Tal es así que deberíacuestionarse si el modelo que preconizan estal modelo o más bien se trata de poner entela de juicio la posibilidad de enunciar unateoría del liderazgo tal y como tradicional-mente ha sido entendido, restringiéndose a la

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descripción —muy valiosa eso sí— de la feno-menología del liderazgo. El final de la obrapuede ser algo clarificador a este respecto,cuando los autores afirman «nuestro propiopunto de vista sobre el mundo nos permiteconsiderar nuestra presentación como im-parcial, si no totalmente neutral».

Eduardo Burckhardt

COLL, C., Aprendizaje escolar y construcción delconocimiento. Barcelona, Paidós, 1990.

El presente libro recoge un total de nuevetrabajos realizados a lo largo de una década(1978-1988), y publicados, con la excepción dedos de ellos, en distintas revistas especializa-das. En este sentido, la obra no resulta tan re-levante por la novedad de sus aportacionescomo por haber sabido reflejar en cierta for-ma la trayectoria investigadora seguida porsu autor, César Coll, en los últimos años. Noes de extrañar, por consiguiente, que los dife-rentes textos se aglutinen en torno al que hasido y continúa siendo su área de atenciónpreferente: el aprendizaje escolar, descrito yanalizado desde una posición teórica de parti-da que en psicología se calificaría grosso modocomo constructivista.

La idea-fuerza que impregna esta serie detrabajos se pone ya de manifiesto desde unbuen principio: «paralelamente al desplaza-miento de una psicología del sujeto epistémi-co hacia el sujeto individual, debe producirseotro desplazamiento de una psicología quepretende estar libre de todo contexto a unapsicología de las situaciones» (p. 31). En con-sonancia con esta idea, el libro abunda en laconvicción de que las situaciones de enseñan-za-aprendizaje sólo pueden ser cabalmentecomprendidas a partir de un análisis de la in-teracción de los elementos que las confor-man. Para Coll no es adecuado limitar estacomprensión a un estudio de los procesos in-trapsicológicos, fruto de la actividad del suje-to con el objeto de conocimiento. Se hace ne-cesario, además, investigar los importantísti-mos procesos interpsicológicos que intervie-nen en dicha clase de situaciones y que, en úl-tima instancia, las definen. Se insiste igual.

mente en la conveniencia de vertebrar untipo de procesos con otros, en conformidadcon las brillantes consideraciones teóricas delhoy popular Vygotsky. En esta línea, los dife-rentes trabajos que se presentan muestranuna evolución desde concepciones constructi-vistas clásicas, enraizadas en la teoría piage-tiana, hacia otras que, sin perder ni un ápicelo esencial de esta visión constructivista, laoptimizan y, en no pocas ocasiones, la supe-ran.

Los dos primeros artículos, publicados en1978 y 1980, están más próximos a orienta-ciones piagetianas convencionales. En ellos seanaliza desde un punto de vista empírico al-gunas cuestiones que, aun siendo relevantespara el aprendizaje escolar, se encuentra máscerca de la psicología evolutiva que de la psi-cología de la educación. En el primero se es-tudia el desarrollo de las conductas explora-torias espontáneas en los niños. En el segun-do, se investiga el valor instrumental de la ad-quisición de la conservación del peso. En am-bos casos se observa ya una cierta heterodo-xia por parte del autor, que parece más incli-nado hacia los novedosos planteamientosteóricos realizados por B. Inhelder. En ciertomodo, Coll parece sugerirnos en estas pági-nas (nuestra interpretación es declaradamen-te maliciosa) un «no es que la teoría genéticamienta, pero tampoco dice toda la verdad».De igual manera, deja entrever una posturaque ha sido constante a lo largo de su trayec-toria profesional: no es recomendable extra-polar sin más las tesis piagetianas a la educa-ción.

Los dos artículos siguientes, publicadosambos en 1981, testimonian los primeros pa-sos hacia un análisis de la interactividad en lassituaciones educativas. En estos trabajos lapreocupación dominante gira en torno acuestiones de índole metodológica. Fruto dela misma, la observación acaba siendo elegi-da como el procedimiento más adecuadopara el estudio de la interacción. Así, en el pri-mer texto se propone un sistema de catego-rías, que es empleado en la evaluación de losprocesos interactivos que tienen lugar a nivelde parvulario. En el segundo, se examinan al-gunos de los problemas planteados por la uti-

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lización de la metodología observacional enla investigación psicopedagógica. El autor ysus colaboradores son conscientes en todomomento de que se adentran en un terrenotan prometedor como desconocido, y así re-conocen que el análisis de la interactividadestá aún en sus inicios, constituyendo «una di-rección de trabajo y de reflexión psicopeda-gógica en continua reestructuración» (p. 78).

Los dos trabajos que siguen, publicados en1984 y 1985, son a nuestro entender los másconsistentes de todo el libro. En ellos se ob-serva un esfuerzo por fundamentar teórica-mente el análisis de la interacción educativa,a la vez que un cierto carácter programático.En el primero de estos trabajos, se realiza unamagnífica revisión sobre el papel de la inte-racción entre iguales en la construcción delconocimiento escolar. En el segundo, se esbo-za una propuesta de articulación entre las acti-vidad del alumno y la interacción profesor-alumno, que permita explicar, tal y como se-ñalábamos al principio, el paso de lo interpsi-cológico a lo intrapsicológico. Se subraya, aeste respecto, la ausencia de una teoría autén-ticamente comprensiva de la instrucción.

Los tres textos restantes, dos ponencias de1986 y un artículo publicado en 1988, se des-marcan relativamente de los anteriores. Lasdos ponencias, por su carácter eminentemen-te prescriptivo (ambas toman como telón defondo el tema del currículum escolar); el ar-tículo, por cuanto que supone la apertura aun nuevo ámbito de estudio, de especial rele-vancia para la comprensión de la interaccióneducativa.

En la primera ponencia se intenta estable-cer la función del análisis psicológico en laelaboración y el desarrollo del currículum, altiempo que se formulan una serie de princi-pios psicopedagógicos sobre el aprendizajeescolar, que han servido de base para la con-fección de proyectos recientes de reformaeducativa. En la segunda, se sigue una líneaparecida a la anterior, pero con una mayorinsistencia en los aspectos interactivos e inter-personales. Por último, el artículo desarrollauna reflexión en profundidad sobre un con-cepto que el propio autor ha contribuido apopularizar sobremanera en nuestro entor-

no: el aprendizaje significativo. A lo largo delmismo, se analizan sus antecedentes históri-cos, se describe su estatuto actual y se ahondaen la influencia, a menudo desdeñada, que«un conjunto de factores, que podríamos cali-ficar como motivacionales, relacionales o in-cluso afectivos» (p. 198) tienen en la construc-ción de este tipo de aprendizaje.

La mayor parte de los trabajos que com-ponen el libro son densos, tal es la predilec-ción del autor por la reflexión teórica (véasep. ej., el artículo cuarto, sobre la observa-ción). Sin embargo, el estilo con el que estánredactados es claro y especialmente sistemá-tico, lo que facilita un seguimiento ordena-do de los diferentes razonamientos. Asimis-mo, se observa una ganancia en coherenciay solidez conforme los textos van siendomás recientes. El quinto trabajo señala, eneste sentido, un punto de inflexión cualitati-vamente apreciable. Ello no resta valor enningún caso a los artículos precedentes, en-tre los que el segundo y el tercero merecenuna singular atención.

La obra en su conjunto es recomendablecomo libro de lectura para estudiantes de ma-gisterio y de psicopedagogía. De forma másespecífica, su contenido puede atraer a cual-quier profesional interesado en conocer y va-lorar los planteamientos de uno de los, espe-cialistas en psicología educativa más presti-giosos e influyentes de nuestro país.

Carlos Hernández Blasi

MONCLUS, A., Educación de adultos. Ed. Fon-do de Cultura Económica. Col. Paideia,México, 1990.

La presente obra se ocupa, como así señalael autor, de uno de los campos educativosmás desatendidos en el mundo de la educa-ción en España, a saber, la educación de adul-tos. Esta desatención se plasma en la ausen-cia, tanto de titulaciones específicas, como decurrícula, cursos y programas de educaciónde adultos, así como de proyectos de investi-gación, en el ámbito de las universidades es-pañolas. La preocupación por este ámbito

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educativo viene dada, además, por los rápi-dos y profundos cambios ocurridos en las so-ciedades actuales, caracterizados básicamen-te por las transformaciones de la estructuraproductiva y la incidencia de las nuevas tec-nologías. Todo ello plantea el necesario ajus-te de la formación a estos cambios, de modoque capacite a los adultos para participarconsciente y responsablemente en la vida so-cial, política, económico-laboral y cultural desu entorno.

En este contexto, la educación de adultosse perfila hoy día más que nunca como unavía muy adecuada para llevar a cabo esta la-bor. Para ello, el autor considera como ejesfundamentales la planificación y la didácticade la educación de adultos, elementos quetranscienden el simple ejercicio teórico sobreeste tema y que concretan la práctica educati-va con adultos de acuerdo a las necesidadesreales.

Desde esta perspectiva, la primera partedel libro aborda diferentes aspectos de la pla-nificación de la educación de adultos, su nece-sidad y principios en los que se basa, así comolas aportaciones realizadas acerca de la plani-ficación a nivel internacional. Teniendocomo punto de partida la necesidad de acotarla amplia expresión de educación de adultos,el autor revisa las reflexiones que sobre estacuestión han hecho diversos autores, entreellos Paulo Freire, autor presente a lo largode toda la obra, Ludojoski y Rodríguez Fuen-zalida, entre otros muchos. De acuerdo conellos, la educación de adultos debe ser enten-dida y practicada en el marco de la educaciónpermanente, sin perder de vista que su senti-do fundamental radica en lo colectivo, en laeducación para la solidaridad y en el carácterintegral de todo proceso educativo. A pesar,no obstante, de esta amplitud, se reconoce lanecesidad de encontrar el objetivo central de-la educación de adultos. Este objetivo no se li-mitaría exclusivamente a la transmisión dedeterminados conocimientos básicos sinotambién, y principalmente, a contribuir alpropio desarrollo de los adultos para hacerfrente a las transformaciones sociales. Unaconcepción, pues, de la educación de adultoscomo una práctica educativa que se adecua a

todos los adultos sea cual sea su ámbito socialy geopolítico requiere, según el autor, unaplanificación cuya metodología y didácticaatienda a las diferentes fases de la enseñanza.

La planificación internacional en educa-ción de adultos es abordada igualmente enesta primera parte. El autor hace una revisiónde las reuniones y conferencias internaciona-les sobre educación de adultos que se han ce-lebrado periódicamente. Estas conferencias,cuyos objetivos eran establecer unas líneasgenerales de macroplanificación y evaluar losresultados obtenidos progresivamente, dancomienzo en 1949 con la Conferencia Inter-nacional de Educación de Adultos celebradaen Elsinor por iniciativa de la UNESCO. Aésta la siguen, también bajo los auspicios deesta organización, las conferencias celebradasen 1960 (Montreal), 1982 (Tokio) y 1985 (Pa-rís). Entre las conclusiones más relevantes deestas reuniones internacionales se encuentrala consideración de la educación de adultoscomo una práctica que no se reduce a la alfa-betización, si bien ésta sigue constituyendouna parte importante en determinados casos.Los otros puntos alrededor de los cuales hangirado estas conferencias, y especialmente lacelebrada en París, se refieren a los fines y po-líticas de la educación de adultos, la utiliza-ción y repercusiones de las nuevas tecnolo-gías, la formación de educadores de adultos,las necesidades de las comunidades, los secto-res formal y no formal de la educación deadultos, el analfabetismo funcional, la coope-ración internacional, el desarrollo, investiga-ción, planificación y evaluación, y el inter-cambio y difusión de la información. Al mis-mo tiempo, el autor resalta como otro de losresultados de estas reuniones el reconoci-miento de las distintas dimensiones de la edu-cación de adultos: contextual, burocrática-organizacional, técnica, participativa y logísti-ca. Finalmente, llama la atención sobre la ne-cesidad del apoyo de los poderes públicos aestas acciones.

Los diversos aspectos de la enseñanza conadultos es otro de los factores estudiados porMonclús en este primer bloque temático. En-tre éstos analiza la vertiente psicodidáctica yla caracterización del adulto, haciendo espe.

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cial referencia a los procesos de maduración;la dinámica del aprendizaje de los adultos,que considera en el contexto social, económi-co y político y que tiene como fin primordialdotar a la persona de la capacidad crítica ne-cesaria para percibir y transformar la reali-dad construida socialmente y de la que ellamisma forma parte; y hace patente, de estemodo, la función epistemológico-social de laeducación de adultos, cuyo objetivo es el cam-bio social y que halla en el análisis del lengua-je una de las vías necesarias para llevarlo acabo. Se trataría, en fin, de plantear la laboreducativa con los adultos teniendo en cuentaque este proceso supone una dinámica de lasocialización y educación de la persona adultaen su capacidad crítica ante el entorno.

Este aspecto de la educación de adultos ca-racterizaría, precisamente, la didáctica deeste proceso educativo, a la que el autor dedi-ca la segunda parte de su obra. La palabra cla-ve de esta didáctica transformadora en laeducación de adultos es la creatividad, con-cepto que presupone la cultura como partici-pativa y en constante proceso de creaciónreinterpretativa del pasado común. Una di-dáctica que permita, como afirma el autor,aprender a aprender, desde un punto de vistaintegrador que no pierde de vista los aspectoscomunitarios y colectivos. Llevar a la prácticaesta didáctica implica, como señala Monclús,un cambio en el reclutamiento y en la forma-ción inicial y continua de los profesores y lacolaboración entre éstos y los teóricos quetrabajan en las universidades.

De acuerdo con la necesidad constatada decrear y fomentar un ámbito, no ya solamentede estudio, sino de investigación creativa so-bre educación de adultos, el autor dedica unode los dos anexos con los que finaliza el libroa proponer un esquema de proyecto aplicadoa la investigación sobre educación de adultosen la universidad. Finalmente, dedica el últi-mo de dichos anexos a realizar una valora-ción, en general positiva, del Libro Blancopara la Educación de Adultos presentado porel MEC en 1986.

En definitiva, la obra de Monclús es una re-flexión comprometida y crítica sobre cuálesdeben ser, en su opinión, los planteamientos

sobre los que descanse cualquier prácticaeducativa con adultos en las sociedades actua-les. Señala la necesidad de crear ese espaciode análisis sobre la educación de adultos queprecisa tener todo sistema educativo comple-to. Frecuentes y variadas referencias a losmuchos autores que se ocupan de esta mate-ria y una amplia bibliografía son, por último,otros de los motivos para animar a las perso-nas interesadas en educación de adultos a lalectura de este libro.

Belén García del Ordi

COMAS, D., El Síndrome de Haddoch, alcohol ydrogas en Enseñanzas Medias. Madrid, CIDE,1990.

En 1986, en un seminario organizado porel MEC en el que participaron numerososprofesionales dedicados a la prevención delas drogodependencias, surge la idea de reali-zar una investigación sobre el consumo dedrogas en la población escolar española; pos-teriormente, en 1988, gracias a la ayuda de laSubdirección General de Educación Compen-satoria y a la financiación por parte del CIDE,se lleva a cabo, constituyendo la presente pu-blicación la memoria de tal investigación.

El autor dedica la obra a los profesionalesde la educación dedicados a la prevención delas drogodependencias, ahora bien, su lectu-ra creo que resulta interesante para cualquierpersona preocupada por el tema de las dro-gas, por aportar una información realista queacaba con los estereotipos sobre el tema. Noes la lectura del informe (que por tratarse deuna investigación puede parecer sobrecarga-da de porcentajes y correlaciones), sino elmensaje que transmite a modo de conclu-sión, lo que convierte el estudio en una obrade divulgación que debería estar presente enlos Institutos, en las reuniones de profesores,padres, etc..., siempre que se quiera realizarde verdad prevención.

El título del libro, «El Síndrome de Had-dock», recoge el mensaje y la conclusión deesta investigación. El autor asemeja a nues-tros institutos con el barco del Capitán Had-

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dock, basándose en las viñetas de uno de losconocidos comics de Herge («El Cangrejo delas pinzas de oro») en que el alcohólico del ca-pitán al enterarse de que hay opio en su bar-co grita: «i0pio! ¡Soy un miserable!» mientrastoma otro traguito para tranquilizarse. Comodemuestran los resultados de la investigaciónen los institutos, opio (drogas ilegales) no suelehaber, pero posibles alcohólicos sí y también«capitanes Haddock» que comparten el con-sumo de drogas legales y persiguen toda dro-ga ilegal que haga acto de presencia.

La obra, compuesta de 16 capítulos, ficti-ciamente puede ser dividida en tres grandesapartados: Objetivo y Diseño de la investigación,Resultados y Conclusiones.

En el primero (constituido por los capítulosL., 2.. y 3..), el autor delimita el interés y losobjetivos del estudio, presentando a conti-nuación una revisión de sus antecedentes tan-to en el ámbito nacional como internacional,para pasar a describir sus características téc-nicas. Características que conviene especifi-car para, en cierta medida, determinar larigurosidad y el alcance de la investigaciónrealizada:

La metodología adoptada, como tradicio-nalmente sucede en la investigación sobredrogas, es la encuesta. El cuestionario, elabo-rado a partir de otros ya contrastados y adap-tado a la población escolar española, constade 49 items que recogen información tantodel consumo de drogas como de los factoresdesencadenantes.

La muestra a la que se aplicó el cuestiona-rio, estuvo constituida por 3.468 alumnosmatriculados en BUP, COU, FP o EducaciónCompensatoria, de todo el territorio nacio-nal a excepción de Ceuta y Melilla; fue selec-cionada mediante el muestreo por conglo-merados en dos etapas (la unidad de la pri-mera etapa fue el centro y la de la segundael alumno) con afijación uniforme para lavariable tipo de enseñanza y curso, y aleato-rio proporcional para el tipo de centro (pú-blico/privado).

La explotación de la encuesta se llevó acabo de forma informatizada, se cruzaron

todas las preguntas del cuestionario, prime-ro, con las variables: sexo, edad, actividad,tipo de centro y curso; y segundo, con los ni-veles de consumo detectados en las distintasdrogas (alcohol, café, tabaco, analgésicos,otros fármacos, cannabis, otras drogas ilega-les, medicamentos). En cuanto al análisisestadístico además del cálculo de frecuen-cias se realizó un análisis factorial de los dis-tintos consumos.

Los resultados constituyen el grueso de estapublicación, debido a esta magnitud de la en-cuesta y a la exhaustiva explotación que deella se realiza. Se presentan a partir del Capí-tulo 4 abarcando hasta el Capítulo 13, no se-ría lícito resumir aquí lo que se dice en cadauno de ellos pero sí resulta ilustrativo enun-ciarlos:

—Niveles de consumo de las distintas dro-gas.

—Incidencia de diversos factores sociales.

—Percepción del fenómeno de las drogas.

—Las drogas en la familia.

—La dinámica de la alcoholización.

—El consumo de medicamentos.

—Las drogas en las Instituciones escolares.

—El caso de la Educación Compensatoria.

Relaciones entre sustancias.

—Opiniones en torno al status legal de lasdistintas drogas.

En las conclusiones, que se presentan en elCapítulo 14, el autor reflexiona sobre la ines-pecificidad y la espontaneidad de los progra-mas de prevención de drogas llevados a cabohasta el momento en nuestro país, y planteauna serie de prioridades a adoptar en la polí-tica de prevención a la vista de los resultadosde la investigación, éstas son: formar al profe-sorado, realizar programas de prevención deltabaquismo, reducir la oferta de alcohol y decannabis y mantener las iniciativas y los pro-gramas preventivos.

Hay que señalar que se incluye, en el Capí-tulo 15, una amplia bibliografia, y que en elúltimo capítulo se reconoce que la encuestaresulta insuficiente para la prevención, plan-

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teándose la necesidad de que se convierta enpanel (para conocer la evolución del consu-mo y de las variables asociadas), y se realizauna propuesta de panel. Sólo tendremos queesperar para observar si se cumplen los de-seos del autor.

Mercedes Lucio-Villegas de la Cuadra

SANTOSTEFANO, S., Terapia de control cogni-tivo con niños y adolescentes. Madrid, Pirámi-de, 1990.

El libro se centra fundamentalmente en losprogramas psicológicos de intervención, dise-ñados por S. Santostefano, dentro de la Tera-pia de Control Cognitivo (TCC), para su apli-cación a niños y adolescentes que sufren difi-cultades de aprendizaje y serios desórdenesde conducta al presentar una orientacióncognitiva patológica y /o retrasos o disfuncio-nes evolutivas en los procesos de control cog-nitivo.

En los prefacios y en el Capítulo primero,de carácter introductorio, se hace una pre-sentación detallada de la base teórica de laque ha surgido y en la que se apoya la TCC,así como de los aspectos claves que la com-ponen.

La TCC se ha desarrollado dentro de laaproximación del New Look a la cognición y seha nutrido básicamente a partir de cuatro lí-neas de investigación: la psicología cognitiva,los intentos de integrar la psicología cogniti-va en el tratamiento psicoterapéutico, la psi-cología infantil y la investigación sobre las re-laciones entre el pensamiento, la emoción yla acción. La TCC, en su planteamiento tera-péutico, pretende integrar tres enfoques psi-cológicos básicos: la psicología psicodinámi-ca, la psicología conductual y la psicologíaevolutiva, y resalta la necesidad de rehabilitarlas estructuras cognitivas (controles cogniti.vos), tanto conscientes como inconscientes,responsables de la coordinación entre las de-mandas de la información exterior y las de-mandas de las motivaciones, emociones yfantasías personales, en la medida en que di-cha coordinación cognitiva juega un papelcentral en la adaptación y el aprendizaje.

En el Capítulo 2 se desarrolla con más dete-nimiento la teoría que subyace a la TCC yque sitúa la cognición dentro del funciona-miento de la personalidad y la adaptación,por cuanto aquélla constituye una serie de es-trategias o controles cognaivos que median ycoordinan las relaciones entre el ambiente (oestimulación exterior, en continuo cambio) yel mundo interno (metáforas o representacionesde experiencias pasadas que prescriben for-mas futuras de experimentar, mediante ac-ciones y emociones, la estimulación ambien-tal y manejarla) del individuo.

Los controles cognitivos, que se desarro-llan siguiendo una progresión de menor amayor diferenciación, organización e integra-ción y que se hallan completamente estructu-rados hacia los tres años, son (por orden deaparición evolutiva): regulación del tempo corpor-ral (utilización de símbolos para representar yregular el propio cuerpo y su motilidad), aten-ción focal (forma en la que se inspecciona uncampo de información), articulación del campo(forma de enfrentarse a un campo de infor-mación que presenta elementos tanto rele-vantes como irrelevantes para la tarea), fine-lamiento-agudización (forma de construir imá-genes de la información, que cambian o per-manecen estables, y de compararlas con laspercepciones presentes) y equivalencia de rango(forma de agrupar y categorizar la informa-ción en conceptos, creencias, autoafirmacio-nes o inferencias).

En el Capítulo 3 se detalla el modelo patológi-co que sirve de base a la TCC y se describenlos tipos y subtipos de orientaciones cogniti-vas patológicas, que suponen un desarrolloanómalo de la autonomía cognitiva respectoa las demandas de las fantasias y de la estimu-lación del ambiente.

Para abordar este desarrollo patológico sepropone la TCC, teniendo como objetivo básicopromover la diferenciación de los controlescognitivos de forma que puedan recoger ycoordinar la información externa e interna yparticipar en el proceso del funcionamientosimbólico, en la evaluación y asimilación delas acciones y sus efectos (mediante el des-arrollo de la capacidad de autoobservación) yen la modificación de las respuestas desadap-

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tadas y las metáforas patológicas (con el des-arrollo de respuestas alternativas y de la flexi-bilidad cognitiva).

El procedimiento que emplea la TCC seexpone, de forma general, en este capítulo yen el siguiente: datos diagnósticos, considera-ciones a la hora de diseñar y realizar un pro-grama de TCC, fases del tratamiento (una pri-mera fase, de carácter directivo, para rees-tructurar los controles cognitivos disfuncio-nales, y una segunda fase, de terapia verbal yjuego no directivo, para aplicar los controlescognitivos rehabilitados a la modificación delas metáforas y creencias personales patológi-cas), materiales de trabajo y presentación detareas (y pasos, dentro de cada tarea) jerarqui-zadas, según distintas dimensiones, y pautaspara manejar la transferencia y la resistenciaen el proceso terapéutico.

En los Capítulos 5-9 se detallan los progra-mas correspondientes a la rehabilitación decada uno de los cinco controles cognitivos:¿Quién soy yo? ¿Dónde estoy? y Moviéndose deprisay despacio, para la regulación del lempo del yocorporal; Sígueme y ¿Cuál es grande? ¿Cuál es pe-

queño?, para la atención focal; Encuentra las fi-

guras, para la articulación del campo; Recuér-dame, para el nivelamiento-agudización, y ¿Aqué grupo pertenece? para la equivalencia derango.

En el Capítulo 10 se sintetizan las pautasque hay que seguir para la reestructuraciónde las orientaciones y las metáforas patológi-cas (deteniéndose ahora algo más en los casosde trastornos agresivos y de variaciones exce-sivas en la orientación), ejem plificándose conla descripción del desarrollo de la fase de tra-tamiento no directivo en un caso clínico.

Por último, en el Capítulo 11 se hace refe-rencia a los resultados de varias investigacio-nes realizadas sobre los controles cognitivos(validez de constructo, su relación con difi-cultades de aprendizaje, etc.) y sobre los efec-tos de la aplicación de la TCC (en niños defi-cientes, en niños de jardines de infancia, enniños hospitalizados en un centro psiquiátri•co, etc.), y se hace una breve reflexión críticasobre ciertos aspectos claves de la TCC (defi-nición de cognición, cognición desadaptativa,

cuestión del cambio, transferencia y resisten-cia, uso del juego y la fantasía dirigida, etc.).

Aunque el autor postula una base teóricapara la TCC en la psicología cognitiva y la psi-cología infantil, creo que no tiene en cuentaplanteamientos recientes e interesantes deambas líneas de investigación que colocaríanen una posición crítica y discutible algunos as-pectos de su propuesta: por ejemplo, según elenfoque del procesamiento de la informa-ción, no habría un «enfrentamiento a la in-formación tal cual es y un enfrentamientomediado por la simbolización» (como se su-pone en la TCC), sino que toda percepción yrecogida de información implica la media.ción de representaciones y construccionessimbólicas del sujeto; por otro lado, desde lapsicología evolutiva, podría objetarse que«los significados primeros que construye elniño, en forma de esquemas sensoriomoto-res» son ya símbolos, por lo que no tendría sen-tido plantear la necesidad de «simbolizados»posteriormente, como se expresa en la TCC.

Creo que gran parte de la eficacia (en miopinión, insuficientemente probada empíri-camente) de la TCC se basa en presupuestossobre las relaciones entre cognición, emo-ción y acción que no han demostrado ni losdefensores de esta terapia ni la investigaciónpsicológica hasta el momento. Por otro lado,los resultados más favorables que presenta suaplicación se limitan a mejoras en estrategiasde aprendizaje y habilidades académicas (quees en lo que fundamentalmente inciden lastareas que constituyen los programas de laTCC); no quedando claro cuáles son sus efec-tos en la «pretendida mejora de síntomas gra-ves de trastornos psiquiátricos».

Considero, en conclusión, que la lectura deeste libro resulta útil en la medida en que sus-cita la reflexión crítica y la discusión sobremuchos de los conceptos y planteamientosteóricos y prácticos que presenta.

Beatriz Barquero

RUTTER, M., La deprivación materna, Madrid.Morata, 1990.

En esta obra se nos presentan importantes

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avances en el estudio de los efectos a corto ylargo plazo de la deprivación materna en laniñez. Asimismo se analizan los diferentes ti-pos de deprivación y lo que se entiende porcalidad de maternidad. Este término abarcatoda una gama de actividades que se asociana cualidades necesarias en el desarrollo delniño como son el amor, el desarrollo devínculos duraderos, una relación estable perono necesariamente ininterrumpida y una re-lación «estimulante». Junto a esto, los niñostambién precisan de alimentos, cuidados yprotección, disciplina, modelos de conducta,juego y conservación. Parece improbable quetodas estas actividades desempeñen el mismopapel en el desarrollo psicológico del niño yparece también evidente que muchas de lascualidades de una buena maternidad, sonaplicables a otras relaciones que experimen-ta el niño. La deprivación materna abarcauna amplia gama de diferentes experiencias,no se trata de una sola tensión; veremos másadelante cómo los diversos estudios realiza.dos en los últimos diez años, han puesto demanifiesto algunos datos de interés sobre losdistintos mecanismos psicológicos implicadosen el hecho que nos ocupa.

Uno de los principales puntos de discusiónen los estudios sobre los efectos de la «depri-vación materna» ha sido el grado en el que.son irreversibles los efectos nocivos de estadeprivación. Todos los estudios ponen de ma-nifiesto que la inversión de estos efectos noci-vos a nivel cognitivo resulta posible con uncambio completo y permanente del entor-no con tal de que esto tenga lugar en la pri-mera infancia. Se ha demostrado tambiénque aunque la perturbación social es una delas alteraciones psiquiátricas infantiles máspersistentes, un cambio favorable en el am-biente familiar durante la primera infanciamedia, está asociado con una tasa más bajade perturbación.

Como consecuencia a largo plazo de la «de-privación materna», los estudios realizadoshablan principalmente de cuatro síndromes yde sus mecanismos causales.

Síndrome de angustia aguda

Es la reacción de angustia mostrada pormuchos niños pequeños ingresados en hospi-tales o en guarderías residenciales. Los meca-nismos implicados en este proceso nos hacendiferenciar dos fases: a) la angustia durante elingreso y b) la perturbación al volver a casa.La perturbación inmediata durante el ingre-so parece ser una consecuencia de la separa-ción de todas las personas a las que el niño sesiente apegado, la falta de oportunidadespara formar nuevos apegos y un entornoextraño. Sin embargo, la perturbación poste-rior a la separación está afectada por la cali-dad de la relación con la madre. Es probableque si la relación antes de la separación eratensa y dificil, los niños se sientan afectadosdespués de la misma. Se debe este síndrome,por tanto, en parte a una interferencia en laconducta de apego y, en parte, a las conse-cuencias de un ambiente que resulta extrañoy amenazante. Además las perturbaciones,tras el regreso al hogar, son debidas posible-mente a los efectos adversos de la separaciónsobre la relación madre-hijo.

Alteraciones de la conducta

Se ha demostrado que las perturbacionesen la conducta se hallan fuertemente asocia-das a la falta de armonía en el hogar aúncuando no existe separación. Por tanto pare-ce ser clave el hecho de unas relaciones per-sonales afectadas más que una separación.

Retraso intelectual

Las experiencias perceptivas y lingüísticasdesempeñan el papel ambiental fundamentalen el desarrollo de la inteligencia. Parece evi-dente que los niños criados en ambientes quecarecen de asistencia materna personal,pero a los que se han proporcinadoexperiencias que son adecuadas en otros as-pectos, logran por lo común unos nivelesnormales de funcionamiento conforme a losresultados de los tests habituales de Cl. Pode-mos decir, por tanto, que el retraso en el des-arrollo intelectual es consecuencia de una de-

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privación de experiencia perceptiva y lingüís-tica aunque no hay que olvidar que el simplevolumen de estimulación es irrelevante si nose tiene en cuenta la calidad y la significaciónde la experiencia activa.

Psicopatía de carencia de afecto

Aunque los estudios realizados sobre estesíndrome han dado aún escasos resultados, lahipótesis más firme es que el factor causalsintomático principal, está constituido poruna imposibilidad para desarrollar apegos ovínculos en la primera infancia. Resulta evi-dente que un vínculo con uno u otro progeni-tor, por lo común con la madre, es el apegomás fuerte establecido por la mayoría de losniños pequeños normales. Los datos apuntanque lo necesario es un vinculo, que sea con lamadre parece irrelevante y es incluso dudosoque tenga que ser con un adulto.

Todos los estudios realizados en el campoque nos ocupan indican que la pérdida deuna figura de apego, aunque es un factorprincipal en el desencadenamiento de efectosa corto plazo, parece tener sólo una impor-tancia secundaria respecto a las consecuen-cias a largo plazo. La pérdida puede ser unfactor contribuyente secundario en otros ti-pos de resultados, pero por lo que se deducede los datos obtenidos, no constituye la in-fluencia principal.

Lo que se sabe apunta con fuerza hacia laopinión de que la mayoría de las consecuen-cias a largo plazo son debidas a la carencia dealgún tipo más que a cualquier género depérdida. Por consiguiente, la mitad del con-cepto «deprivación» es un tanto engañosa. Laotra mitad del término, «materna», resultatambién imprecisa en cuanto que, con escasí-simas excepciones, las influencias nocivasconciernen a la asistencia del niño o a sus re-laciones con personas más que a cualquierdefecto específico de la madre.

El concepto de «deprivación materna» hasido indudablemente útil al llamar la aten-ción sobre las consecuencias de una asisten-cia deficiente o perturbada en una fase tem-prana de la vida. Resulta evidente que las ex-

periencias incluidas bajo el término de «de-privación materna» son demasiado heterogé-neas y los efectos demasiado variados. Se ad-mite como probable que una mala asistenciade los niños en una fase temprana de su vidapuede tener efectos nocivos, tanto a cortocomo a largo plazo.

Lo que se necesita es un diseño y estudiomás preciso de los diferentes aspectos de estamala calidad de asistencia, además de un aná-lisis de cada uno de sus efectos y de las razo-nes por las que las respuestas de los niños sondiferentes. El propósito esencial del libro quepresentamos ha sido examinar algunos de losposibles mecanismos psicológicos que habríaque investigar al respecto.

María José Fernández Galleguillos

GARCÍA CARRASCO, J., La educación básicade adultos. Barcelona, Ceac, 1991, 163 pp.

En 1990 se han producido acontecimien-. tos de gran importancia para la educaciónde adultos. Coincidiendo con el Año Inter-nacional de la Alfabetización, han tenido lu-gar numerosas Conferencias y CongresosInternacionales, han aparecido un buen nú-mero de publicaciones, y uno de los títulosde la LOGSE está dedicado a la Educaciónde Personas Adultas. Todo ello ha venido acorroborar la vigencia en nuestro país delamplio debate nacional e internacional so-bre la educación básica para todos. Asimis-mo, en lo referente a la Ley, se han sintetiza-do las estrategias felizmente probadas du-rante los ochenta. Sin embargo, este des-arrollo ha sido fuerte y desigual. Son ya va-rias las propuestas para profundizar en lareorganización de las distintas modalidades,como es el caso de la educación básica deadultos.

Así ocurre en la obra de García Carrasco.Además de sintetizar la investigación psicope-dagógica y sociológica del mundo adulto, de-nuncia la perspectiva convencional de alfabe-tización previa a la obtención de GraduadoEscolar, y presenta una propuesta •curricularde educación básica.

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Con un estilo personal y reflexivo, intro-duce las líneas de pensamiento y la variadaconceptualización sobre el tema, de gran uti-lidad para estudiantes universitarios de Ma-gisterio y otras áreas afines al mundo adul-to. El autor tiene una dilatada experienciaen la educación básica de adultos y es docen-te del área en la universidad. Aunque a ve-ces falte un hilo conductor en la argumenta-ción y los párrafos sean extensos, la obra esamena. Su lectura puede ser de interés paraeducadores de adultos que deseen contras-tar las experiencias presentadas con su tra-bajo. Toda la bibliografía está recogida a piede página.

La estructura de la obra responde al obje-tivo de definir este currículo de educaciónbásico. Los Capítulos I, II y III evalúan lasdistintas conceptualizaciones, las políticas yla organización del campo. Son descriptivose introductorios. En el Capítulo I, términos,antecedentes y promotores, el autor identifi-ca diversos aspectos del ser adulto en nues-tra época, las modalidades de intervenciónen la educación de adultos (educación per-manente, animación sociocultural, educa-ción básica), así como las dificultades parapromover intervenciones adecuadas a lasnecesidades de nuestro tiempo. En el Capí-tulo II, la experiencia de los adultos y el des-arrollo de la educación, presenta, de unaparte, las estrategias de intervención (des-arrollo comunitario, animación sociocultu-ral, promoción cultural), y de otra, la impor-tancia de estudios sobre el recorrido vital delos adultos para motivar su participación(proximidad y utilidad de los aprendizajes).Elabora una síntesis de dichas estrategias,que presenta como «principios comunes», yrealiza unas recomendaciones para aplicar-los en la organización de la enseñanza y enel trabajo del educador. En el Capítulo III, laimportancia de los sistemas educativos en laEducación de Adultos, valora el subsistemaeducativo derivado de la Ley General deEducación de 1970. Tras reflexionar sobrela función profesionalizante de todo siste-ma, enuncia las demandas comunes de lapoblación adulta, y propone una síntesis en-tre las exigencias del sistema en la consecu-ción de logros y dichas demandas. Asimis-

mo, valora las modificaciones posibles en eldiseño y la metodología, así como la perti-nencia de orientaciones curriculares.

En los Capítulos IV, V y VI se plantea undiagnóstico de las necesidades de la pobla-ción adulta y una propuesta que las adecue alas demandas sociales. En el Capítulo IV, im-portancia social de la educación básica, de-nuncia la vigencia de la concepción compen-satoria y de titulación de la educación deadultos, y propone bases para el estudio denuevas necesidades y demandas. El CapítuloV, Cultura funcional, describe el estado de lasnecesidades básicas de la población, desde lalectoescritura y el cálculo a la formación ocu-pacional y la participación, y las consecuen-cias de las necesidades no satisfechas en losniveles de analfabetismo (absoluto, funcio-nal). En los Capítulos VI, criterios generalesdel diseño, y VII, sugerencias para un diseñode educación básica de adultos, presenta loselementos fundamentales de un diseño (tem•poralización, priorización, opcionalidad y di-versidad), identifica los objetivos terminales,las áreas (Conocimiento del medio, Educa-ción artística, Educación corporal, Lengua yLiteratura, Matemáticas) y sus bloques temáti-cos. En el Capítulo VIII, en el pórtico del año2000, analiza los últimos documentos de losorganismos internacionales de educación re-lativos al tema, Conferencias de jomtiem yGinebra de 1990.

En la obra están presentes las dificultadesque entraña aplicar criterios de la educaciónobligatoria para formular diseños educati-vos para población adulta, la necesidad dedar contexto a las intervenciones, la impor-tancia de una formación inicial y permanentedel profesorado de esta modalidad, y la nece-sidad de orientaciones curriculares y materia-les adecuados que fijen y den apoyo al trabajode los educadores. Hay también interesantesreferencias a las funciones de la industria cul-tural, que diversas asociaciones profesionalesreivindican como formas no aprovechadasde hacer permanentes las intervencioneseducativas.

Como señala el autor, la indefinición en losobjetivos y la descoordinación entre iniciati-vas variadas sólo puede superarse con pro-

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puestas de síntesis que asienten actuacioneseducativas de mayor calado social. Esta obraes una aportación más en tal dirección.

complementar algunos otros trabajos de in-vestigación histórico-educativa ya realizadosen Galicia.

Joaquín Paredes Labra

DE GABRIEL FERNÁNDEZ, Narciso, Leer, es-cribir y contar. Escolarización popular y socie-dad en Galicia (1875-1900). A Coruña, DoCastro, 1990, 600 pp.

«Leer, escribir y contar» era, en síntesis, latriada de operaciones didácticas básicas de laescuela primaria popular española del sigloxix. Añadiríamos los «rezos» y «en su caso»un cierto dominio de «las labores del hogar».Conseguidos tales aprendizajes de forma ele-mental terminaba la función del maestro o lamaestra y el tiempo de la infancia.

Estudiar a fondo y rigurosamente cómoesto acontecía, en qué condiciones y con quégrado de calidad se lograba en las décadas fi-nales del siglo xix en Galicia, fue la árdua em-presa de investigación histórico-pedagógicadesarrollada con extraordinaria lucidez y ri-queza documental e interpretativa por partedel profesor Narciso de Gabriel, viniendo aestar hoy en nuestras manos a través de unhermoso y grueso volumen editado con el tí-tulo que antecede.

La obra de De Gabriel —en origen tesis doc-toral realizada bajo la dirección del profesorA. Escolano, a la que se le otorgó la máximacalificación— estudia las condiciones de la es-colarización primaria popular en la sociedadgallega finisecular, sobre la base de una inteli-gente explotación de fuentes manuscritas eimpresas, entre las que resaltan los más de1.400 «Estados» o cuestionarios cubiertos porlos profesores primarios de una gran partede las escuelas gallegas entre los años de 1876y 1883, así como las más de 200 Actas de Se-siones celebradas por las Juntas Locales deInstrucción, con ocasión de las reglamenta-rias visitas de inspección escolar.

El trabajo es para el profesor Escolano

una «rigurosa aportación al conocimientode las condiciones de escolarización de la in-fancia en la Galicia finisecular» viniendo a

Luego de una Introducción-ensayo en laque se abordan los problemas y debates conrespecto al estudio de los procesos de escola-rización en la Europa del siglo XIX, el texto deDe Gabriel se desarrolla a lo largo de ochobien conformados capítulos.

Analiza el autor el contexto gallego del pe-ríodo estudiado, así como el entramado di-rectivo, administrativo y financiero de la ins-trucción primaria, para detenerse a continua-ción en lo que fue la implantación de la redescolar desde mediados del siglo xtx (aspectoslegales, la escuela pública y la privada, aque-llas otras de fundación y las de «ferrado», asídenominadas según la medida adoptada, enla sociedad rural, para el pago en especie dela función docente, a cargo de las familias).

En el Capítulo IV se aborda todo lo relativoa las condiciones materiales de las escuelas, esdecir, el menaje, el mobiliario, los locales y elmaterial didáctico, pasándose amplia revistaa continuación a la evolución de las poblacio-nes escolares —con un serio esfuerzo de mate-matización y de cuantificación de la reali-dad— atendiendo a la matriculación, a las ta-sas de escolarización, su distribución segúnsexos y redes escolares, y a la problemática dela inasistencia escolar.

Por último, en los tres capítulos finales, seaborda una historia interna de las escuelas:materias de enseñanza, organización didácti-ca y resultados de la enseñanza. Analítica-mente diremos que se estudia la distribucióndel tiempo escolar, y cómo en él se llevaban acabo las operaciones didácticas básicas a lasque aludimos al inicio de este comentario; asítambién, los sistemas de enseñanza para unaprendizaje fundamentalmente «memorísti-co y declamatorio», casi como en las largascenturias anteriores de desarrollo de losaprendizajes escolares, atendiendo el autor alanálisis de temáticas de estudio escasamentedesarrolladas por los estudios efectuados enel campo de la historia contemporánea de laeducación española.

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A lo largo de la obra se observa el status yla formación y titulación de los maestros, laenseñanza privada popular, la educación fe-menina y las actitudes y mentalidades socia.les ante ella, el analfabetismo, el aprendizajegradual de las operaciones básicas, la coexis-tencia de canales de escolarización, uno inspi.rado desde el Estado liberal y otro proveniente aún de las mentalidades del Antiguo Régi-men, aunque registrándose efectivamenteuna paulatina afirmación del primero.

Es la historia de un muy deficiente desarro-llo de la escolarización, debido tanto a la ex-trema penuria del común de los municipiosgallegos, como a la mentalidad tradicionalante la escuela del Estado liberal en el marcode una sociedad de una fortísima expresiónrural y bajo la incidencia negativa de una le-gislación y una administración escolares des-afortunadas por su cuño centralista incapazde resolver su acometimiento en una Galiciacaracterizada por la especificidad.

Pésimas instalaciones, bajas tasas de esco-larización femenina, fuertes porcentajes deinasistencia escolar ante las penalidades de laemigración, el trabajo infantil o el requisitodel pago familiar de la enseñanza, inestabili-dad en su función por parte de profesores es-piados por la penuria alimenticia..., son algu-nas de las notas, que, junto a otras ya aludi-das, nos muestran la situación y los proble-mas de aquella escuela en Galicia.

Es muy valioso el trabajo de anotación defuentes y de bibliografía, al que debemos su-mar el apartado de Anexos (pp. 449-577), querecoge textos de inspectores, sus vidas, textospara el aprendizaje de la lectura, referencias ala trayectoria profesional de algunos maes-•ros, muestras, exámenes, textos de denun-cias, enriqueciendo así un volumen en el quela escolarización es objeto central de trata-miento, desde el entendimiento de la historiade la escuela como la historia de un segmen-to de la sociedad gallega.

Al fin, una serie de cuadros, mapas, estadís-ticas y otras imágenes gráficas facilitan la«lectura» de este serio trabajo, que es hoy una

de las destacadas contribuciones a la historiacontemporánea de la educación.

Antón Costa Rico

PLA, L., Enseñar y aprender inglés. Bases pica-pedagógicas. Barcelona, ICE Universitat Barce-

lona, Horsori, 1989, 238 pp.

Era Neisser un prestigioso psicólogo cog-nitivo, quien en una famosa conferencia pro-nunciada en 1978 acuñaba la siguiente para-doja referida al campo de la memoria: ((Si Xes un aspecto interesante o socialmente signi-ficativo, entonces los psicólogos apenas lohan estudiado». Esta especie de «Principio dePeter» refleja en clave de humor una actitudque subyace no sólo a la investigación en elámbito de la psicología mencionado, sinotambién a una parte importante de la investi-gación académica en ciencias humanas. Di-cha actitud se origina en una concepción en-dogámica de la ciencia, para la que el labora-torio y/o el despacho siguen constituyendolos puntos de referencia básicos en la cons-trucción del conocimiento. Fruto de la mis-ma es el absurdo que tan bien sabe expresarNeisser: ni lo que se estudia suele ser relevan-te, ni lo relevante suele ser normalmente ob-jeto de estudio.

En este sentido, el libro que presentamoses relativamente atípico, en tanto que nacede la experiencia docente de una profesorade bachillerato, Laura Pla, que pretende com-prender y explicar desde un punto de vistapsicopedagógico el funcionamiento de supropia práctica. Como subraya acertadamen-te C. Coll en el prólogo, el libro «ilustra lasventajas de tomar en serio la ya clásica reco-mendación de Bruner sobre la convenienciade analizar las prácticas educativas reales quehan demostrado su eficacia, en vez de proce-der a la comparación de métodos de ense-ñanza diseñados con la pretensión de conser-var al máximo su pureza, pero, por esa mis-ma razón, escasamente representativos de loque sucede habitualmente en las aulas» (p. 5).

El libro recoge una parte de las apreciacio-nes teóricas y de las reflexiones contenidas en

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la tesis doctoral de la autora, presentada en1987. En ella se pretendía analizar en concre-to las razones del funcionamiento efectivo deuna determinada práctica pedagógica, puestaen marcha por L. Pla para la enseñanza de suasignatura, el inglés. Para este fin se sirve deun conjunto de instrumentos conceptualesproporcionados por la psicología del aprendi-zaje y de la educación.

La obra se organiza alrededor de cinco ca-pítulos. En el primero de ellos (El aprendizajede una nueva lengua) se defiende el valor for-mativo de la enseñanza de segundas lenguasen el BUP. Asimismo, se apuntan las directri-ces teóricas que serán ampliadas y profundi-zadas posteriormente, a la vez que se realizanuna serie de consideraciones de orden psico-lingüístico. En lo que se refiere al ámbito dis-ciplinar, se aboga por un enfoque comunica-tivo o contractivo de la enseñanza del inglés.Este enfoque se caracteriza por subrayar, enesencia, una visión de las lenguas como ins-trumentos sociales que responden a una seriede necesidades específicas de comunicación,socialmente establecidas e históricamente de-terminadas. En esta línea, «la finalidad de estetipo de enfoque es conseguir la integraciónde la nueva lengua en las estructuras lingüísti-cas previas de los alumnos, creadas a travésdel aprendizaje de la primera lengua» (p. 18).En relación a la dimensión psicopedagógica,se muestra una clara preferencia por la teoríadel aprendizaje verbal significativo de Ausu-bel, así como por el enfoque de la escuela so-ciohistórica, encabezado por Vygotsky.

En el segundo Capítulo (El inglés como segun-da lengua en el BUP) se realiza una descripcióny valoración de la enseñanza del inglés en losinstitutos, además de una breve remisión sobrela evolución de dicha enseñanza a lo largo dela historia. La autora nos trasmite su expe-riencia cotidiana sobre el número de alum-nos por clase, la distribución del espacio enlas aulas y la organización de la docencia (a sa-ber, diferentes aspectos relacionados con elhoy archirrepetido «eQué enseñar? ecómo ycuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo eva-luar?))). A lo largo de su exposición manifiestauna actitud emotiva y de autocrítica profesio-nal, que se concreta en una serie de conside-

raciones que van más allá de lo que acostum-bra a ser una presentación de corte formalis-ta y aséptico.

En el tercer Capítulo (La lengua inglesa) sehace un análisis de contenidos propiamentedicho sobre el objeto de enseñanza-aprendizaje en cuestión. Se emplean para elloconceptos procedentes del «Threshold Levelfor Modern Language Learning in Schools»,un cualificado informe redactado por Van Ekpara el Consejo de Europa en el seno de unproyecto europeo relativo a la enseñanza desegundas lenguas. La selección y ordenaciónque se efectúa es rigurosa y razonada, toman-do siempre como punto de referencia el en-foque comunicativo antes mencionado. Sinembargo, para los que no sean ni docentes niespecialistas en lengua inglesa, tal vez el capí-tulo les pueda resultar algo monótono.

El cuarto Capítulo (Bases psicopedagógicas) esa nuestro entender el más interesante del li-bro. Y lo es no tanto por la novedad de susaportaciones como por el esfuerzo personalí-simo de integración que hace la autora. Paraello emplea básicamente una excelente sínte-sis de la teoría ausubeliana del aprendizaje es-crita por Novak, así como «Pensamiento yLenguaje», la obra clásica de Vygotsky. L. Plase interroga a lo largo de estas páginas sobrequé es aprender y qué es enseñar, revisa lasteorías seleccionadas en la medida en queconstituyen para ella elementos útiles de aná-lisis psicopedagógico, y, finalmente, se cues-tiona acerca de los aspectos sociales inmersosen las situaciones de enseñanza-aprendizaje(procesos de interacción verbal y motivación,sobre todo). El resultado es una síntesis logra-da en la que se engarzan con éxito una seriede conceptos que, siendo convergentes, nosiempre aparecen bien relacionados.

El quinto y último Capítulo (Descripción y jus-tificación de un modelo de enseñanza-aprendizaje)constituye el final de trayecto de un largoproceso de reflexión y búsqueda. En él se pro-pone un modelo original para la enseñanza-aprendizaje del inglés, que resulta en ciertomodo de una fusión de los planteamientos detipo disciplinar o epistemológico realizadosen el Capítulo 3 con los análisis de tipo psico-pedagógico efectuados en los Capítulos 2 y 4.

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El libro concluye con un breve apartado deconclusiones (que, en realidad, es un apéndi-ce) y con una selección bibliográfica clasifica-da por temas.

El lector encontrará en este libro una obralúcida y muy sugestiva, en la que se combinanhábilmente la teoría con la práctica y la des-cripción con el análisis. Llama la atención sin-gularmente el doble discurso que se emplea alo largo de la misma: el del profesor, preocu-pado por los problemas de cada día, y el delpsicopedagogo, más distante y objetivo en elanálisis de la realidad educativa. Uno y otroParecen desdoblarse indistintamente a lo lar-go del texto a modo de Doctor Jellyll y Mr.Hyde. El libro está escrito en un estilo relati-vamente sencillo, y salpicado de numerosas

citas y ejemplos que facilitan aún más su lec-tura. El orden y la sistematicidad de la exposi-ción son asimismo dos características quemerecen ser igualmente destacadas.

En síntesis, pues, nos encontramos ante unbuen ejemplo de cómo hacer significativas lasinvestigaciones en psicología y en educación,partiendo de cuestiones auténticamente rele-vantes. En este sentido, el libro constituye unestímulo para todos aquellos que creen queel estudio riguroso y la realidad no tienen porqué permanecer necesariamente divorcia-dos. L. Pla confirma con él que es posible bur-lar el principio enunciado por Neisser, aun-que no sea ésta una empresa fácil.

Carlos Hernández Blasi

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